UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL - UNIJUÍ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

ALEX PIRES DE MATTOS

A LINGUAGEM NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO:

IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA

Ijuí
2018
 1

ALEX PIRES DE MATTOS

A LINGUAGEM NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO:

IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul –
UNIJUÍ, para requisito à obtenção do título de
Mestre em Educação nas Ciências.

Orientadora: Profa. Dra. Marli Dallagnol Frison

Ijuí
2018
 Catalogação na Publicação

M433l Mattos, Alex Pires de.

Linguagem no processo de constituição do sujeito: implicações na
formação de professores de química / Alex Pires de Mattos.. – Ijuí,
2018.
113 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do

Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.

“Orientadora: Marli Dallagnol Frison”.

1. Desenvolvimento Humano. 2. Linguagem Química. 3. Formação

de Professores. I. Frison, Marli Dallagnol. II. Título.

CDU: 371.13:54

Ginamara de Oliveira Lima

CRB10/1204
 3

Dedico este trabalho aos meus avós Maria de Jesus (in memoriam) e Antão (in memoriam),
pelos ensinamentos e exemplos de vida deixados neste mundo material.
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela vida, aos meus pais pela educação e apoio
incondicional, à minha esposa Ana Paula pelo companheirismo e incentivo constante, à minha
orientadora Professora Marli Dallagnol Frison pelo auxílio amigo, atento, profissional e,
sobretudo, humano ao longo de todo o processo de escrita desta dissertação. Agradeço as
contribuições qualificadas das Professoras Judite Scherer Wenzel e Lenir Basso Zanon, que
permitiram vislumbrar novos horizontes, à UNIJUÍ, ao programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências, ao Departamento de Humanidades e Educação, ao Comitê de Ética
em Pesquisa na pessoa da Amália, à Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Cerro
Largo, ao curso de Química Licenciatura, aos sujeitos de pesquisa, ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico e a todos que de alguma ou outra forma permitam
que esse sonho se concretizasse.
 5

RESUMO

O estudo objetiva entender o papel da linguagem no processo de constituição do sujeito e suas

implicações na formação de professores de química. Baseia-se na perspectiva histórico-
cultural, principalmente nas contribuições de Vigotski (2008) e Leontiev (2004) sobre o
desenvolvimento humano, com ênfase na função da linguagem nesse processo. Investiga as
concepções de diferentes sujeitos em formação, sendo eles: professores formadores,
licenciados e licenciandos em química de uma Universidade Federal do interior do Estado do
Rio Grande do Sul sobre a função da linguagem no processo de constituição do sujeito e
acerca do papel da linguagem química na formação docente em química. Para tanto, foram
realizadas entrevistas com estes últimos e aplicados questionários semiestruturados àqueles.
Para análise dos dados construídos foram utilizados princípios da Análise Textual Discursiva
(ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2016). A partir da leitura e da análise das respostas
atribuídas pelos sujeitos aos questionamentos emergiram quatro categorias, divididas em dois
focos temáticos, sendo eles: desenvolvimento humano e constituição do professor de química.
Compõe o foco “desenvolvimento humano” as categorias apropriação e mediação. Já o foco
“constituição do professor de química” é composto pelas categorias “contextualização” e
“intermediação”. É pertinente destacar que para cada categoria de análise foram elaboradas
duas proposições passíveis de defesa e argumentação pelo referencial teórico e pelos dados
produzidos. Os resultados sinalizam para a importância da linguagem no processo de
constituição do sujeito, bem como demonstraram preocupações diferenciadas com relação à
significação da linguagem química e sua contextualização nos processos de ensino e de
aprendizagem.

Palavras-chave: Desenvolvimento Humano; Linguagem Química; Formação de Professores.

 6

ABSTRACT

The study aim to understand the role of language in the subject’s constitution process and its
implication in chemistry teacher formation. Based on the historical-cultural perspective,
mainly Vigotski’s (2008) and Leontiev’s (2004) contributions about humane development,
with a special focus in the role of language in this process. It explores different conceptions of
individuals in formation, being: teacher trainers, graduates and undergraduates in chemistry in
a Federal University, in the countryside of Rio Grande do Sul, about the role of the language
in the subject’s constitution process and regarding the role of the chemistry language in
chemistry teacher education. For this purpose, interviews were performance with these last
ones and semi-structured questionnaires were implemented to those ones. To analyze
structured data, Discursive Textual Analysis (ATD) principles were used, proposed by
Moraes and Galiazzi (2016). From the reading and the analysis of the answers granted by the
subjects in the questionnaires, four categories arose, divided in two thematic focus, being:
humane development and chemistry teacher formation. Regarding “humane development”,
there are appropriation and mediation categories. Regarding “chemistry teacher formation”,
the focus is made up by “contextualization” and “intermediation” categories. It is relevant to
highlight that to each analysis category have been drawn up two susceptible defense
approaches and argumentation by theoretical background and by the data produced. The
results indicate the importance of language in the subject process of creation, as well as they
show different worries related to chemistry language signification and its contextualization in
teaching and learning processes.

Keywords: Humane Development; Chemistry Language; Teacher Formation.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Mapeamento de pesquisas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES no período

de 2012 a 2016 .......................................................................................................................... 37
Quadro 2: Mapeamento de pesquisas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
no período de 2012 a 2016 ....................................................................................................... 37
Quadro 3: Trabalhos selecionados de acordo com o foco temático ......................................... 37
Quadro 4: Construção das categorias de análise de ATD a partir dos focos temáticos ........... 56
Quadro 5: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento
humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da CAPES no período de
2012 a 2016 .............................................................................................................................. 82
Quadro 6: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento
humano e ensino/aprendizagem na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações no
período de 2012 a 2016 ............................................................................................................ 93
Quadro 7: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento
humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações no período de 2012 a 2016 .................................... 97
 8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 9

1 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO NO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO PELA SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL .............. 13
1.1 A ORIGEM SOCIAL DA LINGUAGEM E O ENTRECRUZAMENTO ENTRE
FALA, PENSAMENTO E PALAVRA NO PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO
CONCEITUAL......................................................................................................................... 14
1.1.1 A relação entre pensamento e linguagem ................................................................. 21
1.1.2 O significado das palavras na perspectiva histórico-cultural................................. 28
1.2 A LINGUAGEM QUÍMICA E SUAS INTERFERÊNCIAS NA APROPRIAÇÃO DE
CONHECIMENTOS QUÍMICOS EM PROCESSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES ....................................................................................................................... 34
1.3 (RE)CONHECENDO A PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA DOS ÚLTIMOS CINCO
ANOS ACERCA DA LINGUAGEM, PENSAMENTO E DESENVOLVIMENTO
HUMANO ................................................................................................................................ 36

2 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ....................................... 50

2.1 OS SUJEITOS, O CONTEXTO EMPÍRICO E OS PROCEDIMENTOS DA
PESQUISA ............................................................................................................................... 50
2.2 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA .......................................................................... 53

3 A LINGUAGEM QUÍMICA NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO

PROFESSOR DE QUÍMICA ................................................................................................ 56
3.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO.............................................................................. 57
3.1.1 Apropriação .................................................................................................................. 58
3.1.2 Mediação ....................................................................................................................... 63
3.2 CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA ................................................... 65
3.2.1 Contextualização ........................................................................................................... 65
3.2.2 Intermediação ............................................................................................................... 69

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 77

APÊNDICES ................................................................................................................. 81
 9

INTRODUÇÃO

No presente trabalho objetivo compreender a influência da linguagem na constituição

do sujeito, nos processos de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo. E
investigar como ela é concebida por professores formadores, licenciandos e licenciados em
química, tendo em vista a sua importância na construção de um pensamento químico para o
ensino e aprendizagem dessa ciência e na constituição do sujeito professor de química.
Nos processos de ensino e de aprendizagem a linguagem exerce um papel
determinante na elaboração e na significação conceitual (VIGOTSKI, 2008). Em especial,
para aprender e ensinar química é preciso entender a sua linguagem e, por isso a defesa do seu
uso qualificado e consciente no contexto do ensino de química. Entendo fundamentado em
Vigotski (2008), que a linguagem é constitutiva dos sujeitos e atua na interlocução dos seus
pensamentos. Assim, pensamento e linguagem se ampliam e se modificam na direção de
novos níveis de abstração e de generalização. Por isso é primordial a atenção para a
linguagem nos processos de ensino, de aprendizagem e, em especial, na formação de
professores de química.
A escolha pela temática de pesquisa emergiu de minha caminhada formativa como
bolsista de iniciação científica, espaço no qual tive o contato com o referencial histórico-
cultural, principalmente com a obra de Vigotski e passei a conceber a linguagem como fator
determinante no processo de constituição do sujeito. Na condição de licenciando em química
comecei a interessar-me pelo estudo da linguagem no ensino de química, problemática a qual
decidi aprofundar em minha dissertação de mestrado aqui apresentada.
O professor em sala de aula faz uso de um discurso específico que precisa ser
significado junto aos estudantes como condição para o seu aprendizado. Para o professor da
escola básica, por exemplo, ao falar em átomo, molécula, mistura de substâncias ou reações
químicas, tais palavras/conceitos desencadeiam, na sua mente, diferentes relações na
formação de um pensamento químico, mas para os estudantes elas ainda não apresentam um
significado químico necessário. Eles atribuem a elas diferentes sentidos que estão mais
próximos à sua realidade cognitiva, à sua vivência e é nesse contexto, nessa multiplicidade de
sentidos, que a intervenção do professor se torna um elemento fundamental, pois cabe a ele
pela linguagem química (re) direcionar o sentido atribuído pelos estudantes à palavra
substância, por exemplo, para o significado químico historicamente estabelecido para ela.
Wenzel (2014) atenta para a importância do uso da palavra específica da química em
diferentes contextos e de considerar, com base em Vigotski (2008), que inicialmente ao usá-la
 10

o estudante ainda não apresenta uma significação generalizada para a mesma, mas o seu uso
crescente e coerente, num processo de ensino mediado, possibilita a ampliação dos sentidos e
dos significados a ela atribuídos.
É preciso que o estudante entenda a linguagem utilizada pelo professor em sala de
aula, caso contrário a comunicação e o aprendizado tornar-se-ão muito difíceis ou até mesmo
impossíveis. Haja vista que os significados atribuídos pelos estudantes para um determinado
assunto/conceito podem ser muito diferentes do entendimento do professor e da
ciência/química (LEMKE, 1997, tradução própria). Como exemplo é possível indicar o
trabalho de Roque e Silva (2008) que advertem para a importância de os estudantes
entenderem as especificidades do discurso da química orgânica ao fazerem uso da
representação de uma fórmula estrutural. Tal defesa está intimamente vinculada ao referencial
teórico aqui abordado, uma vez que a linguagem química exerce um papel decisivo no
aprendizado e na constituição de um pensamento químico, elementos indispensáveis para a
constituição do sujeito professor de química.
As experiências formativas vivenciadas na condição de estudante de licenciatura,
bolsista de iniciação científica e agora como professor de química e ciências corroboram a
aposta, com base no referencial histórico-cultural, de que a aprendizagem se torna mais
significativa à medida que os conceitos são apropriados pelos sujeitos. Isto é, são
internalizados e passam a fazer parte de seu discurso, o que só pode ocorrer em um ambiente
pedagógico qualificado, pautado pelo diálogo intermitente acerca dos conceitos da área do
conhecimento que se almeja ensinar.
Com base na perspectiva histórico-cultural e nas especificidades da linguagem
química, argumento ser fundamental que o estudante faça uso da linguagem específica da
química em diferentes contextos e níveis de ensino para poder se apropriar dos conhecimentos
que circulam na sala de aula e na sociedade. Concomitante a isso, é imprescindível que o
licenciando compreenda a linguagem química como constituinte de sua formação como
sujeito professor de química, pois é a partir dela que ele orientará a aprendizagem de seus
estudantes e construirá um pensamento químico sobre o mundo da vida.
Nesse sentido, a problemática de pesquisa que norteia este estudo pode ser expressa
pelo seguinte questionamento: qual a influência da linguagem na constituição do sujeito e
quais as suas implicações na formação inicial de professores de química? Para respondê-la,
busco aporte no referencial histórico-cultural que discute a relação entre linguagem e
pensamento no processo de constituição do sujeito por meio do desenvolvimento de suas
 11

funções mentais superiores e a importância da palavra, por exemplo, nesse processo

complexo.
A pressuposição que orienta este estudo consiste no entendimento de que a
linguagem química é concebida pelos professores formadores, licenciados e licenciandos
como modo de apropriação de um novo vocabulário, com novas palavras, fórmulas e, nem
tanto, como modo de aprender ou de ensinar química, ou seja, como objeto de
ensino/aprendizagem. Aliada a essa conjectura, está a de que a abordagem da linguagem
como conteúdo de ensino a ser trabalhado, problematizado, contextualizado e aprendido em
sala de aula pode constituir um avanço em termos de qualidade do ensino e da aprendizagem
de/em química, visto que dispõe de potencial para melhor e com mais propriedade
compreender a linguagem química e seu papel primordial nos processos de ensinar e de
aprender química.
Além disso, a abordagem da linguagem química na forma de conteúdo de ensino
pode contribuir para minimizar o histórico de reprovações e abandono dos cursos de química,
em especial de licenciatura, uma vez que os processos de apropriação e de significação
conceitual tornam o ensino e a aprendizagem mais significativos e possibilitam novas
compreensões aos sujeitos.
No que diz respeito ao percurso metodológico trilhado é válido destacar que foram
realizadas entrevistas com os licenciandos e aplicados questionários aos licenciados e
professores formadores a fim de compreender quais suas concepções sobre a influência da
linguagem na formação humana e acerca do papel da linguagem química na formação de
professores de química. As respostas dos diferentes sujeitos foram analisadas a luz dos
princípios da Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2016). Emergiram
deste processo quatro categorias de análise, as quais foram agrupadas em dois focos
temáticos, sendo eles: desenvolvimento humano e constituição do professor de química. Para
cada categoria foram elaboradas duas proposições que serviram como deflagradoras do
diálogo teórico que apresento no capítulo três.
Pelo exposto, e com base no referencial teórico abordado, sublinho que saber
organizar um pensamento químico coerente, utilizando, para tanto, um discurso qualificado,
somente é possível na medida em que o estudante/licenciando/professor se apropria e
significa os conceitos químicos, conseguindo fazer uso consciente e de forma coerente deles.
Daí a importância da atenção para o uso da linguagem química nos diferentes espaços
formativos, em especial na formação inicial em química e da necessidade de um
 12

acompanhamento pela pesquisa de tais espaços para contribuir em diferentes debates

referentes ao ensino e à formação de professores de química.
Ademais, o texto que segue está organizado em três capítulos. No primeiro abordo a
linguagem na perspectiva histórico-cultural e a sua influência no desenvolvimento do sujeito,
dialogando principalmente com Vigotski (2008), Leontiev (2004) e alguns autores que
pesquisam nessa perspectiva teórica, tais como Smolka (2010) e Andrade (2010). Este
capítulo está dividido em 3 (três) subitens que tratam, respectivamente: da origem social da
linguagem e o entrecruzamento entre fala e pensamento (1.1); da linguagem química e suas
interferências na apropriação de conhecimentos profissionais de professor de química (1.2); e,
de uma pesquisa bibliográfica da temática em questão (1.3).
No capítulo 2 (dois) apresento os procedimentos e fundamentos metodológicos
relacionados ao processo de pesquisa, os sujeitos e o contexto empírico investigado. Como se
trata de uma pesquisa que envolve seres humanos reservei um subcapítulo especial (2.1), no
qual abordo os aspectos éticos relacionados ao processo de pesquisa desenvolvido e a atenção
com o tratamento dos dados produzidos.
Por fim, no capítulo 3 (três) apresento e dialogo com os dados produzidos no
desenvolvimento da pesquisa, bem como as categorias de análises emergentes do processo
analítico. Para tanto, retomo os ensinamentos de Vigotski (2008) e demais autores da
perspectiva histórico-cultural a fim qualificar o debate teórico e compreender as realidades
pesquisadas.
 13

1 A LINGUAGEM E O PENSAMENTO NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

HUMANO PELA SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL

Neste capítulo apresento e discuto aspectos relacionados a influência da linguagem e

do pensamento no processo de significação conceitual e de desenvolvimento humano a partir
da perspectiva histórico-cultural. Para isso, tomo como base os estudos de Vigotski (2008);
Leontiev (2004); Smolka (2010), dentre outros que compreendem que a constituição do ser
humano se dá pelas interações sociais que ocorrem entre o sujeito no/com o mundo,
interações essas mediadas por instrumentos sociais e signos.
O psicólogo Liev Semiónovitch Vigotski nasceu em 1896 na cidade de Moscou na
Rússia. Quando estudante foi um leitor insaciável e frequente das áreas da linguística, ciências
sociais, psicologia, filosofia e artes. Entretanto, foi somente a partir de 1924 que iniciou seu
trabalho metódico no campo da psicologia, pesquisando principalmente temas como
psicologia do desenvolvimento, educação e psicopatologia. Aos 38 anos, em 1934, faleceu de
tuberculose, deixando uma obra gigantesca e inacabada à humanidade. Em suas palavras “um
primeiro passo em uma nova direção” (VIGOTSKI, 2008, prefácio, p. 21).
A teoria vigotskiana do desenvolvimento intelectual – a partir da qual busco
compreender a origem social da linguagem e o entrecruzamento entre fala, pensamento e
palavra – é enfaticamente original e majestosamente fundamentada a ponto de sua concepção
sobre o desenvolvimento do sujeito humano ser, também, considerada e utilizada largamente
como uma teoria da educação (SYLVIO, 2015; ZAMONER, 2015). Uma teoria que auxilia o
profissional da educação a pensar, refletir e construir conhecimento profissional sobre o
complexo processo que é a aprendizagem escolar, fim de seu trabalho como professor.
Nesse sentido, este capítulo está organizado em três partes: Na primeira faço
referência às críticas feitas por Vigostki àquelas pesquisas que desconsideravam aspectos
sociais e culturais no processo de desenvolvimento do humano. Trato da origem social da
linguagem e o entrecruzamento entre fala, pensamento e palavra no processo de significação.
Na segunda, abordo aspectos relacionados a linguagem química no processo de formação de
professores. E, na terceira parte deste capítulo apresento um estudo bibliográfico sobre
pesquisas já realizadas que tratam da temática que investigo.
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1.1 A ORIGEM SOCIAL DA LINGUAGEM E O ENTRECRUZAMENTO ENTRE FALA,

PENSAMENTO E PALAVRA NO PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL

Vigotski na obra “Pensamento e Linguagem” critica a forma isolada como estas

estruturas psicológicas (fala e pensamento) eram abordadas nos estudos precedentes e
objetivamente aponta que “o erro está nos métodos de análise adotados pelos pesquisadores
anteriores” (VIGOTSKI, 2008, p. 3) [grifo do autor]. Em contrapartida, propõe um tratamento
interfuncional, interdependente, o qual seria, ao seu e meu ver, o mais sistemática e
conscientemente coerente. O autor segue destacando que “desde a antiguidade até hoje, todas
as teorias oscilam entre a identificação, ou fusão, do pensamento e da fala, por um lado, e sua
disjunção e segregação igualmente absolutas, quase metafísicas, por outro” (VIGOTSKI,
2008, p. 2) [grifo do autor].
De acordo com o referencial histórico cultural (VIGOTSKI, 2008) dois métodos de
análise fundamentalmente distintos são possíveis no estudo das estruturas psicológicas. O
primeiro toma como ponto de partida a análise em elementos componentes e o compara a
análise química da água em seus elementos constituintes, por exemplo. Tal método é falho,
pois tanto o elemento hidrogênio como o oxigênio não apresentam as propriedades do todo,
ou seja, da molécula de água e cada um possui propriedades que não se encontram neste todo.
Vigotski (2008) argumenta que o método de análise em questão torna o problema
mais geral e não fornece subsídios adequados para o estudo das relações reais e variadas entre
pensamento e linguagem, as quais surgem no transcorrer do desenvolvimento intelectual e da
atividade do pensamento verbal, quando o pensamento é subordinado pela palavra, a qual
torna possível sua expressão numa rede de conceitos que é a língua. Além disso, incorre em
sérios erros ao passo que não considera a natureza unitária do processo, como por exemplo, a
concepção de palavra, tomando seus elementos constituintes a parte e sem relação um com o
outro, a saber: som e significado.
O autor (2008) aponta que tal método compromete o estudo tanto dos aspectos
fonéticos quanto dos semânticos associados à linguagem, assim como considerar a fala apenas
como sons, sem qualquer relação com o pensamento, não é adequado, pois não contempla as
propriedades físicas e características à fala tipicamente humana. O que vale também para o
significado desintegrado dos sons da fala, o qual só pode, então, ser relacionado a um ato
único de pensamento, “transformando-se e desenvolvendo-se independentemente de seu
veículo material” (VIGOTSKI, 2008, p. 4-5). Contudo, não foi exatamente isso que Vigotski
percebeu em seus estudos. Embora nasçam e evoluam separadamente, isto é, por linhas
 15

evolutivas paralelas, em um dado estágio do desenvolvimento humano, por volta dos dois
anos de idade, fala e pensamento se unem, dando origem a uma forma nova de
comportamento, nasce, então, o pensamento verbal.
Por outro lado, há um segundo tipo de método de análise, denominado análise em
unidades, cujo caminho metodológico parece mais coerente e adequado ao estudo das
estruturas psicológicas, isto é, do pensamento e da linguagem. Por unidade, Vigotski entende
um produto de análise, o qual diferentemente dos elementos, reproduz todas as propriedades
do todo. O autor (2008) retoma o exemplo da água e afirma que são as suas moléculas e os
seus respectivos comportamentos que devem ser analisados para predizer as propriedades
químicas da água, e não seus elementos constituintes tomados à parte.
Nessa perspectiva, o próprio autor (2008) questiona qual será, então, a unidade do
pensamento verbal que atende essas condições? E imediata e objetivamente assinala para o
significado da palavra como chave para a compreensão da problemática anunciada, visto que
é nesse aspecto inerente da palavra que o pensamento e a fala se atrelam e se transformam em
pensamento verbal.
As contribuições dos estudos de Vigotski e de seus colaboradores sinalizam que as
clássicas vertentes psicológicas, como a Gestalt e a psicologia associacionista, falharam na
tentativa de desvendar a natureza do significado da palavra. De acordo com Vigotski (2008, p.
5-6), “uma palavra não se refere a um objeto isolado, mas sim a um grupo ou classe de
objetos; portanto, cada palavra já é uma generalização”. Apoiado no referencial histórico-
cultural, posso afirmar que, por conseguinte, toda palavra provida de significado é um
conceito e como tal, uma generalização, isto é, um ato verbal do pensamento nas palavras do
autor.
Concomitante a isso e considerando que significado e palavra são elementos
indissociáveis, é possível ponderar que o significado da palavra concerne tanto ao campo da
linguagem quanto ao campo do pensamento. Logo, constitui a unidade do pensamento verbal
anunciada por Vigotski e clarifica o método que deve ser adotado na investigação da natureza
do pensamento verbal, a saber: a análise semântica, que nada mais é do que “o estudo do
desenvolvimento, do funcionamento e da estrutura dessas unidades, em que pensamento e fala
estão inter-relacionados” (VIGOTSKI, 2008, p. 6).
Conforme Vigotski (2008, p. 6), a função primeira da linguagem é a comunicação, o
que o autor chama de “intercâmbio social”. Eis, pois a origem social da linguagem, cujo
processo de aquisição dá-se majoritariamente pelo outro, ambos imbuídos na malha social.
Isso implica na responsabilidade social desse outro sujeito para com o desenvolvimento
 16

intelectual da criança, por exemplo, fato que Leontiev (2004) também discute com
propriedade. É válido sublinhar que esta discussão pode e deve ser estendida para o contexto
escolar e, mais precisamente, para a função social do professor na formação dos estudantes.
A linguagem possui distintas funções e dentre elas é possível citar a comunicação
que tanto no seu aspecto externo, isto é, coletivo, quanto interno, interiorizada, constitui uma
“condição específica indispensável do processo de apropriação pelos indivíduos dos
conhecimentos adquiridos no decurso do desenvolvimento histórico da humanidade”
(LEONTIEV, 2004, p. 170). De acordo com Leontiev (2004):

como a consciência humana, a linguagem só aparece no processo de trabalho, ao

mesmo tempo que ele. Tal como a consciência, a linguagem é o produto da
coletividade, o produto da atividade humana, mas é igualmente o ser falante da
coletividade (Marx); é apenas por isso que existe igualmente para o homem tomado
individualmente (LEONTIEV, 2004, p. 85).

Ao demarcar o nascimento da linguagem e sua relação intrínseca com o trabalho,

sendo esse “um processo que liga o homem à natureza, o processo de ação do homem sobre a
natureza” (LEONTIEV, 2004, p. 74), o autor a relaciona com o coletivo, isto é, ela é produto
da interação entre os homens. Em outras palavras, seu surgimento está atrelado a um
sentimento peculiar humano chamado necessidade, que também advém do trabalho enquanto
atividade produtiva do homem. Inerente do ser humano, pois não é qualquer necessidade, mas
sim a carência “que os homens sentem de dizer alguma coisa” sobre algo a alguém e para si
mesmo (p. 86).
Nesse sentido, nos primórdios do desenvolvimento do homem, as suas ações sobre a
natureza, isto é, o seu trabalho e a sua comunicação formavam um processo único, pois ao
agir sobre a natureza, seu trabalho agia simultaneamente sobre os outros participantes da
produção, ou seja, sobre os outros homens. O que revela, por sua vez, uma dupla função: uma
instantaneamente produtiva e outra de comunicação, uma ação sobre os outros homens
(LEONTIEV, 2004).
Ao analisar a evolução do trabalho humano sobre a natureza e desta sobre o homem,
Leontiev (2004) observa uma decorrente separação entre estas duas funções (produtiva e
comunicativa). Isso por que entra em cena outra característica do trabalho tipicamente
humano chamada experiência, que é fruto da apropriação da cultura sócio-histórica pelo
humano por meio da linguagem. Essa experiência em particular qualifica o homem para agir
sobre os outros homens participantes da produção, ou seja, “levá-los a efetuar essa ação
coletivamente” (LEONTIEV, 2004, p. 86).
 17

Segundo Leontiev (2004):

nascem assim movimentos que conservam a sua forma de movimentos de trabalho,

mas que perdem o contato prático com o objeto e que, por consequência, perdem
assim o esforço que os transforma verdadeiramente em movimentos de trabalho.
Estes movimentos, bem como os sons vocais que os acompanham, separam-se da
tarefa de agir sobre o objeto, separam-se da ação de trabalho e só conservam a
função que consiste em agir sobre os homens, a função de comunicação verbal
(LEONTIEV, 2004, p. 86).

Em outras palavras, esses movimentos de trabalho transformam-se em gesto, um

novo movimento que se aplica sobre a ação exercida por outro homem sob um determinado
objeto. Concomitantemente, a função comunicativa ascende dos gestos aos sons da voz
humana. Nasce, assim, a linguagem sonora articulada por palavras.
Voltando a discussão sobre o papel do professor na formação dos estudantes, apoiado
principalmente nas ideias de Vigotski (2008) e Leontiev (2004), posso afirmar que o professor
tem um papel central na formação escolar e, por conseguinte, no desenvolvimento intelectual
do sujeito. Pois é a partir dele e da linguagem introduzida por ele que o estudante começa a
pensar nas coisas do mundo com outros olhos, a partir de uma outra perspectiva que
possibilita, ao mesmo tempo, ampliar os horizontes e compreender os fenômenos por meio do
conhecimento científico escolar. Os exemplos trazidos pelo professor tornam-se,
gradativamente, os exemplos reproduzidos pelos estudantes, os quais permitem e
desencadeiam o estabelecimento de relações conceituais, imprescindíveis na construção do
conhecimento científico escolar.
Acerca da experiência no contexto da formação inicial de professores como elemento
característico do trabalho humano, é pertinente, também, debater o papel do professor
universitário, referido neste trabalho de professor formador, sobre a constituição dos novos
professores, campo empírico dessa dissertação. Corroboro com as ideias de Leontiev (2004)
quando ele escreve que se trata de um trabalho, sobretudo, coletivo. À contribuição do autor
acrescento que além de coletivo é objetivo, pois a finalidade do processo de formação inicial
de professores é a preparação pedagógica para a atuação na educação básica. Paralelo a isso,
sublinho a importância da experiência docente como conhecimento peculiar de professor
nesse processo de constituição de novos professores, pois não se pode “ensinar” a ser
professor sem ter vivenciado experiências de “sala de aula”.
Vigotski (2008) salienta que quando o estudo da linguagem seguia o método da
análise em elementos, descrito anteriormente, a função primordial da fala foi desunida de seu
papel intelectual. De acordo com o autor, “ambas foram tratadas como funções separadas, até
 18

mesmo paralelas, sem se considerar a inter-relação de sua estrutura e desenvolvimento” (p. 6).
Contudo, o significado da palavra constitui uma unidade que pertence tanto a função de
comunicação quanto a função intelectual da fala. Acordo com as ideias de Vigotski quando
este afirma que:

o fato de que o entendimento entre mentes é impossível sem alguma expressão

mediadora, é um axioma da psicologia científica. Na ausência de um sistema de
signos, linguísticos ou não, somente o tipo de comunicação mais primitivo e
limitado torna-se possível (VIGOTSKI, 2008, p. 6-7).

Os processos de transferência da experiência adquirida ao longo da vida e do

pensamento socialmente construído a alguém, de modo racional e intencional, característicos
da espécie humana, demanda um sistema mediador como a fala humana, a qual nasce da
necessidade de interagir com o outro durante o trabalho enquanto atividade produtiva do
homem.
Ao longo de sua história de vida o homem assimila a experiência de seus
antepassados, cujo processo “realiza-se precisamente sob a forma da aquisição das
significações e na medida desta aquisição. A significação é, portanto, a forma sob a qual um
homem assimila a experiência humana generalizada e refletida” (LEONTIEV, 2004, p. 94).
Logo ao nascer o homem se depara com um mundo “pronto”. É tarefa dos pais
oportunizar as condições plenas de sua sobrevivência, porém é sua tarefa assimilar as
experiências de seus antecedentes e contemporâneos para ter condições práticas e teóricas de
desenvolver-se intelectualmente, cujo processo inicia-se em casa, amplia-se e modifica-se na
escola. Isso porque somos sujeitos subjetivos, o que implica, por sua vez, em tempos
diferentes de apropriação do conhecimento e das experiências tipicamente humanas,
materializadas nos objetos e na cultura.
Ao transformar a natureza por meio do trabalho, o homem transforma-se a si mesmo,
evoluindo intelectualmente e aprimorando técnicas e instrumentos que criam novas aptidões e
habilidades, as quais propiciam o pleno desenvolvimento humano (VIGOTSKI, 2008;
LEONTIEV, 2004).
Os estudos anteriores à obra vigotskiana sinalizavam que o meio responsável pela
comunicação, função primeira da linguagem, era o signo: a palavra ou seu som
correspondente, podendo este último vincular-se ao conteúdo de qualquer experiência,
viabilizando sua transferência a outros seres humanos. Todavia, chegou-se a conclusão de que
a comunicação demanda significado, ou seja, generalização. De acordo com Vigotski (2008,
 19

p. 7), “somente assim a comunicação torna-se, de fato, possível, pois a experiência do

indivíduo encontra-se apenas em sua própria consciência e é, estritamente falando, não
comunicável”. Isso quer dizer que para tornar-se passível de transmissão precisa ser incluída
num sistema composto por signos carregados de significados historicamente estabelecidos
para aquelas palavras, por exemplo.
A palavra é portadora de significados que são fixados na linguagem. Entretanto,
como alerta Leontiev (2004, p. 86), “para que um fenômeno possa ser significado e refletir-se
na linguagem, deve ser destacado, tornar-se fato de consciência”, ou seja, precisa passar por
um processo de apropriação que é característica da atividade humana. Apropriar-se do
significado de uma palavra consiste em tomar para si, isto é, interiorizar algo inicialmente
externo, o que implica, por sua vez, em uma transformação interna do sujeito, no
estabelecimento de neoformações cerebrais “no decurso do desenvolvimento individual
(ontogênico)” (Leontiev, 2004, p. 271).
Nesse processo, o homem relaciona-se de modo particular com o mundo que o cerca,
“mundo feito de objetos e de fenômenos criados pelas gerações humanas anteriores”
(LEONTIEV, 2004, p. 166), cuja especificidade é condicionada pela natureza daqueles, de um
lado e pelas “condições em que se instauram as relações em questão” (LEONTIEV, 2004, p.
166), de outro. Em outras palavras, trata-se de “um mundo transformado e criado pela
atividade humana” (LEONTIEV, 2004, p. 166). Não obstante:

[...] ele (o mundo) não é dado imediatamente ao indivíduo, enquanto mundo de

objetos sociais, de objetos encarnando aptidões humanas formadas no decurso do
desenvolvimento da prática sócio-histórica; enquanto tal, apresenta-se a cada
indivíduo como um problema a resolver (LEONTIEV, 2004, p. 166).

Dessa forma e segundo o referencial histórico-cultural, a legítima comunicação

humana implica um caráter generalizante, conceitualizante, o qual compõe, por sua vez, um
nível mais elaborado do desenvolvimento do significado da palavra e explica por que
determinados pensamentos não podem ser transmitidos às crianças. Vigotski sublinha que não
basta à criança estar habituada com as palavras necessárias, pois ela pode ainda não ter se
apropriado do significado do conceito “adequadamente generalizado”, o qual proporciona o
“pleno entendimento” (VIGOTSKI, 2008, p. 8).
O autor segue assinalando que o entendimento do significado da palavra como uma
unidade que pertence, simultaneamente, tanto a esfera do “pensamento generalizante”, ou
seja, por conceitos como do “intercâmbio social”, é de suma importância para o estudo do
 20

pensamento e da linguagem, visto que possibilita sistematizar as relações entre a elaboração

da habilidade de pensar da criança e o seu desenvolvimento social (VIGOTSKI, 2008). É
válido enfatizar que a defesa vigotskiana sobre a compreensão do significado da palavra e a
sua relação com o desenvolvimento social do sujeito, respalda o estudo em questão e a
abordagem teórica dada até o momento.
Conforme Vigotski (2008), Jean Piaget (1896-1980) inaugurou o estudo do
pensamento infantil, desenvolvendo o método clínico que repercutiu positivamente em meio a
seu tempo, sendo recorrido até hoje para explicar a percepção e a lógica infantis. O diferencial
da teoria piagetiana se assenta sob a análise das peculiaridades que diferenciam o pensamento
das crianças em relação ao dos adultos, “naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta”
(VIGOTSKI, 2008, p. 11). Outro ponto importante incorporado pela sua teoria é o caráter
evolutivo no desenvolvimento do sujeito, até então desconsiderado, segundo Vigotski (2008).
Os estudos exaustivos e demasiadamente empíricos de Piaget propiciaram a
edificação de um elo, responsável pela união de todas as qualidades particulares da lógica
infantil, ao qual ele chamou de egocentrismo do pensamento das crianças. Segundo Vigotski
(2008, p. 14), “ele descreve o egocentrismo como ocupando uma posição genética, estrutural
e funcionalmente intermediária entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido”. Este
último é consciente e social ao mesmo tempo, logo é passível de transformação e pode ser
veiculado pela linguagem. Já, o pensamento autístico pertence à esfera do individualismo e é
incomunicável pela linguagem.
A concepção piagetiana do desenvolvimento do pensamento apoia-se na proposição
de que “o pensamento infantil é original e naturalmente autístico, só se transformando em
pensamento realista sob uma longa e persistente pressão social” (VIGOTSKI, 2008, p. 15).
Para Piaget a criança entra na escola para se socializar e, por conseguinte, se desenvolver. Já
para Vigotski a formação escolar tem a função totalmente contrária, ou seja, promover a
individualização e o desenvolvimento intelectual do sujeito, uma vez que ao ser concebido ele
já é considerado um ser social por excelência.
Leontiev (2004, p. 84) ao discorrer também sobre o processo de individualização
humana, condiciona-o à linguagem e o define como tomada de consciência sobre a realidade
circundante, a qual, “só se realiza no processo de trabalho, da utilização dos instrumentos com
os quais os homens agem sobre a natureza”. Ademais, o autor (2004) vincula o processo em
questão a outro conceito importante, a saber o desenvolvimento do pensamento.
Para Leontiev (2004, p. 84), o pensamento é “o processo de reflexo consciente da
realidade, nas suas próprias propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo mesmo os
 21

objetos inacessíveis à percepção sensível imediata”. Tanto o desenvolvimento da linguagem

como do pensamento na teoria leontivieniana reportam-se a importância da escola no
processo de desenvolvimento intelectual do sujeito, defendido por Vigotski (2008).
A importância atribuída por Piaget ao egocentrismo em sua teoria fez Vigotski
buscar os fatos que subsidiaram sua ascensão como hipótese de considerável apreço.
Percorrendo esse caminho o psicólogo russo observou que as constatações piagetianas
permitiram-lhe ratificar que os diálogos infantis podem ser distribuídos em dois grupos
funcionalmente distintos: o egocêntrico e o socializado.
A conversa do tipo egocêntrica se assemelha a um monólogo e, portanto, não se
preocupa com um possível interlocutor. Pode ser considerada uma fala de e para si, um
pensamento em voz alta. No diálogo socializado, como o próprio nome sugere e indica, os
papeis se invertem radicalmente. Nesse tipo de fala a criança tenta construir uma espécie de
comunicação com alguém, podendo variar de imperativa a interrogativa, conforme a idade.
A seguir, passo a explorar a relação entre pensamento e linguagem para em seguida
contemplar a importância do significado da palavra como unidade do pensamento verbal
proposto por Vigotski. É pertinente sublinhar a importância da relação entre pensamento e
linguagem para o desenvolvimento e constituição do sujeito professor de química, uma vez
que a formulação de um pensamento químico, imprescindível à tarefa de ensinar, somente é
possível à medida que o sujeito se apropria e significa a linguagem química.

1.1.1 A relação entre pensamento e linguagem

Quanto à relação entre pensamento e linguagem é possível aferir que a linguagem

tipicamente humana se distingue da linguagem animal por ser objetiva, isto é, orientada para
um objeto específico. A significação desse objeto evolui ao longo do curso do
desenvolvimento humano, mais especificamente à medida que o sujeito se desenvolve
intelectualmente a partir das interações sociais.
Vigotski problematiza, ao citar Koehler, que a linguagem dos chimpanzés,
“relativamente bem desenvolvida em alguns aspectos – principalmente em termos fonéticos”
(2008, p. 42), é unicamente subjetiva, por meio da qual eles manifestam gestos, vocalizações,
afetos e emoções.
Vigotski (2008, p. 43) argumenta que tais peculiaridades linguísticas dos chimpanzés
corroboram os estudos de Wundt, “segundo o qual os gestos de apontar (o primeiro estágio do
desenvolvimento da fala humana) ainda não apareceram nos animais, mas alguns gestos dos
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macacos constituem uma forma de transição entre os atos de agarrar e de apontar”. Vigotski
(2008) chama a atenção para essa forma de transição por constituir um marco significativo da
passagem da expressão puramente afetiva, que caracteriza a linguagem animal, para a
linguagem objetiva, tipicamente humana.
Seguindo na busca das raízes do pensamento e da fala a partir da perspectiva
filogenética, Vigotski (2008) também discute os estudos de Yerkes sobre o intelecto dos
orangotangos. Para o psicólogo russo, Yerkes foi ousado e unânime na tentativa de explicar a
ausência de fala nos antropoides. Ultrapassando Koehler, constatou a presença do que ele
próprio chamou de ‘ideação mais elevada’ nos orangotangos, cuja característica pode ser
comparada ao intelecto de uma criança de no máximo 3 anos de idade (VIGOTSKI, 2008).
No entanto, Vigotski (2008) critica as conclusões de Yerkes devido a
superficialidade científica de sua hipótese baseada na analogia entre o comportamento
humano e animal. De acordo com ele, Yerkes “não nos apresenta nenhuma prova objetiva de
que os orangotangos resolvam problemas recorrendo à ideação, isto é, a imagens ou estímulos
residuais” (VIGOSTKI, 2008, p. 44-45). Diferentemente dele, escreve Vigostki, Koehler
demonstrou experimentalmente que o sucesso das ações dos chimpanzés estava relacionado a
contemplação visual e simultânea de “todos os elementos da situação” (2008, p. 45).
Os estudos seguintes de Yerkes confirmaram que os macacos são incapazes de
produzir fala no sentido humano da palavra, mesmo possuindo um aparelho fonador
semelhante ao humano. O pesquisador, destaca Vigotski (2008), atribui essa ausência à
incapacidade de imitar sons. “A sua mímica depende quase que totalmente de estímulos
visuais; copiam ações, mas não sons. São incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto
êxito” (VIGOTSKI, 2008, p. 46).
Nesse ponto, Vigotski abre um parêntese que merece destaque. Segundo ele, o
fracasso dos experimentos até então não permite inferir que é impossível ensinar os
chimpanzés a falar, pois o erro pode ser do próprio pesquisador ou, talvez, do método de
investigação adotado. O que parece óbvio suscita uma significativa reflexão que pode e deve
ser estendida para outros estudos, que não menos científicos serão nesse caso.
Voltando à análise vigotskiana acerca da tese de Yerkes sobre a incapacidade de falar
dos chimpanzés, novamente sua hipótese não se sustenta, uma vez que, segundo Vigotski
(2008, p. 47) “a linguagem não depende necessariamente do som”. Um exemplo clássico é a
linguagem de sinais, que é, de acordo com o autor, “também [uma] interpretação de
movimentos”.
 23

Vigotski problematiza que se os chimpanzés possuíssem as capacidades intelectuais

necessárias para aprender algo semelhante à fala humana, embrionárias que fossem, e se o
problema estivesse condicionado à dificuldade de imitar sons, logo eles deveriam ser capazes
de se apropriar de alguns gestos convencionais, cuja função psicológica coincidisse com os
sons correspondentes. Isso por que não influi o meio, mas o uso funcional dos signos no
processo de produção da fala (VIGOTSKI, 2008).
A partir do exposto e, em especial, dos experimentos realizados, Vigotski pondera
que a aprendizagem da fala pelos chimpanzés não é possível. De acordo com o autor:

nunca se teve qualquer indício de que eles [os chimpanzés] usem signos. A única
coisa que sabemos com certeza objetiva é que não possuem ‘ideação’, mas, sob
certas condições, são capazes de fazer instrumentos muito simples e de recorrer a
‘artifícios’, desde que essas condições incluam uma situação perfeitamente visível e
clara (VIGOTSKI, 2008, p. 48) [grifo meu].

A fala funcional e tipicamente humana não é passível de reprodução pelos animais,

pois requer o desenvolvimento de estruturas psicológicas internas. A linguagem dos
chimpanzés é estritamente emocional e instintiva, ao vocalizar ele não tem subjacente a
intenção de informar o outro sobre algo, tampouco se relaciona com o pensamento. Todavia,
assim como em outros animais e no próprio ser humano, “também é um meio de contato
psicológico com outros de sua espécie” (VIGOTSKI, 2008, p. 50).
Logo, é impossível admitir que os animais são desprovidos de linguagem. Eles
possuem uma forma de comunicação, porém esta é de natureza puramente instintiva e
emocional, como já destacado. Um ponto que merece ênfase no estudo da linguagem dos
animais dotados de voz é a coincidência da produção/vocalização de sons com os gestos
afetivos. Vigotski reconhece que a fala humana provavelmente teve origem filogenética no
mesmo tipo de “reações vocais expressivas” (2008, p. 50).
Vigotski (2008) ao explorar as raízes genéticas entre o pensamento e a linguagem
agora pela perspectiva ontogenética, ou seja, considerando o desenvolvimento singular do
sujeito humano, afirma que o problema é muito mais complexo e distingue duas linhas
teóricas distintas. Uma, pressupõe a existência de uma etapa pré-verbal na evolução do
pensamento, cuja hipótese foi validada por experimentos feitos com crianças antes de
aprenderem a falar.
Os resultados obtidos foram semelhantes aos dos chimpanzés, o que levou o
estudioso Buehler a denominar tal fase de idade chimpanzoide, conforme cita Vigotski
(2008), a qual compreenderia os meses subjacentes ao primeiro ano de vida da criança. O
 24

autor chama a atenção para uma importante descoberta a partir desses experimentos, a saber:
o fato de que as reações intelectuais embrionárias não dependem da fala.
A segunda linha teórica caracterizada pelo autor compreende a ocorrência de uma
fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala. Figuram exemplos o choro e o balbucio da
criança, os quais, de acordo com Vigotski, “são claramente estágios do desenvolvimento da
fala que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento” (2008, p. 52). Tal fato é
corroborado por pesquisas contemporâneas sobre as primeiras manifestações de
comportamento da criança e das suas primeiras “respostas” à voz humana, as quais revelaram
que a função social da fala já é perceptível durante o primeiro ano de vida. Vigotski (2008, p.
53), ainda salienta que “essas investigações também demonstraram que as risadas, os sons
inarticulados, os movimentos etc., são meios de contato social a partir dos primeiros meses de
vida da criança” [grifo meu].
Entretanto, o que importa para Vigotski é que em dado momento do
desenvolvimento humano, por volta dos dois anos de idade, as linhas evolutivas do
pensamento e da fala, que permaneciam até então separadas geneticamente, se unem, dando
início a uma nova forma de comportamento. A criança descobre, então, que cada “coisa” tem
um nome. Isso é fantástico em termos de desenvolvimento humano, pois desencadeia o
estabelecimento de relações intelectuais que tornam possível o pensamento. Segundo Vigotski
(2008, p. 54), esse momento decisivo “é indicado por dois sintomas objetivos inconfundíveis:
(1) a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras, suas perguntas sobre cada coisa
nova (‘O que é isto?’); e (2) a consequente ampliação de seu vocabulário, que ocorre de forma
rápida e aos saltos”.
Em conformidade com as ideias de Leontiev (20014), o pensamento, no sentido
pleno da palavra, é possível por meio de mediações, isto é, necessita de algo para que
possamos relacionar as coisas e de tal relação abstrair determinadas propriedades que,
geralmente, não são acessíveis diretamente ao intelecto humano. Esse algo que serve como
ponte entre a realidade e o seu reflexo consciente (pensamento) é a linguagem. Em outras
palavras, nessa nova etapa do desenvolvimento a criança precisa das palavras e ao questionar
sobre algo ou alguém vai se apropriando por meio da aprendizagem dos signos associados aos
objetos ou às pessoas. De acordo com Vigotski (2008, p. 54), “ela parece ter descoberto a
função simbólica das palavras”. A fala ascende para outro nível e passa a relacionar-se com o
intelecto, ou seja, com o pensamento. Apoiado no referencial histórico-cultural, é possível
afirmar que a criança descobriu a função social da fala, o que é possível, por sua vez, por que
já avançou de nível no desenvolvimento do pensamento e fala.
 25

Consoante às ideias de Leontiev (2004), linguagem, consciência e pensamento estão,

originalmente, imbricados à atividade produtiva humana e à comunicação material entre os
homens, as quais se desenvolvem mutuamente por meio do trabalho. O que une de um lado
palavra e linguagem e atividade de trabalho dos homens, de outro, “é a condição primordial
sob a influência da qual eles se desenvolveram enquanto portadores do reflexo consciente e
objetivado da realidade” (LEONTIEV, 2004, p. 87).
A palavra significa no processo de trabalho um objeto e é responsável por distingui-
lo e generalizá-lo para a consciência individual, mantendo a sua relação objetiva e social, ou
seja, sua qualidade como objeto social. Desse modo, a linguagem não é apenas um meio de
comunicação entre os homens, “ela é também um meio, uma forma da consciência e do
pensamento humanos” (LEONTIEV, 2004, p. 87). Corroboro com o entendimento de
Leontiev e defendo uma concepção de linguagem como constitutiva do pensamento teórico, o
qual torna possível e é condição para o desenvolvimento intelectual humano e para a tarefa de
ensinar, no caso do professor.
Nesse contexto, é função da escola o oferecimento de condições para a produção do
pensamento teórico pelos alunos a partir dos conhecimentos construídos histórica e
sistematicamente pelo homem. A linguagem científica escolar, como qualquer outra, é a
responsável pela mediação entre o conhecimento discutido, problematizado e
(re)contextualizado em sala de aula e o desenvolvimento do pensamento em nível teórico que
é próprio do sujeito, cujo processo acontece pela atribuição de sentidos, os quais inicialmente
são mais próximos da sua realidade cognitiva, sendo elas vinculadas ao cotidiano ou senso
comum ou à ciência associada ao ensino de química.
Cabe ao professor, que atua como um intermediador neste processo, perceber e
(re)direcionar os sentidos atribuídos pelos alunos aos conceitos concernentes a sua área do
conhecimento a fim de que se aproximem, cada vez mais, do significado historicamente
conferido para uma determinada palavra, por exemplo.
Ademais, a concepção de linguagem como “a forma e o suporte da generalização
consciente da realidade” permite explicar que no momento em que a palavra e a linguagem se
desprendem da atividade prática instantânea, “as significações verbais são abstraídas do
objeto real e só podem, portanto, existir como fato de consciência, isto é, como pensamento”
(LEONTIEV, 2004, p. 87). Ainda, de acordo com o autor a existência da consciência está
associada ao surgimento da linguagem, “que aparece ao mesmo tempo que ela no processo de
trabalho” (p. 88).
 26

Como caminho para a elucidação da problemática, isto é, a relação entre pensamento

e linguagem pelo viés histórico-cultural, Vigotski (2008) aponta para a importância da fala
interior, sobre a qual a psicologia não tem muito a dizer ainda, segundo ele. Para tanto, critica
os estudos de Watson sobre o seu desenvolvimento, afirmando que “não há qualquer razão
válida para se supor que a fala interior se desenvolve de alguma forma mecânica, por meio de
uma diminuição gradual na audibilidade da fala (sussurros)” (VIGOTSKI, 2008, p. 55).
O autor segue marcando que o sussurro não constitui um ecótono entre a fala exterior
e a fala interior, uma vez que se situa entre as duas apenas fenotipicamente, e não
genotipicamente. Conforme os estudos de Vigotski e de seus colaboradores sobre a fala
sussurrada:

[...] no tocante à estrutura, quase não há diferença entre sussurrar e falar alto; quanto
à função, o sussurro difere profundamente da fala interior e nem mesmo manifesta
uma tendência para assumir as características típicas desta última. Além disso, não
se desenvolve espontaneamente até a idade escolar, embora possa ser induzido
muito cedo: sob pressão social, uma criança de três anos pode, por períodos curtos e
com muito esforço, abaixar a voz ou sussurrar (VIGOTSKI, 2008, p. 55-6).

Qual seria, então, essa fase de transição entre a fala exterior e a interior? Vigotski
(2008, p. 56) aposta na fala egocêntrica da criança, a qual foi descrita por Piaget, como sendo
o ‘elo intermediário’ entre essas duas formas distintas de manifestação da fala. Isso por que,
além dela “acompanhar a atividade da criança e de sua função de descarga emocional,
rapidamente assume uma função planejadora, isto é, transforma-se, de maneira fácil e natural,
no pensamento propriamente dito”.
O autor conclui que “a fala é interiorizada psicologicamente antes de ser
interiorizada fisicamente” (VIGOTSKI, 2008, p. 56). Segundo Vigotski (2008), a fala
egocêntrica de Piaget é, em termos funcionais, a fala interior, a fala em seu percurso para a
interiorização, em outras palavras. Ele também a define como elemento íntimo da organização
do comportamento infantil, “já parcialmente incompreensível para outras pessoas, embora
explícita em sua forma e sem apresentar nenhuma tendência para se transformar em sussurro
ou qualquer outra forma de fala a meio tom” (VIGOTSKI, 2008, p. 56).
Nesse contexto, faz-se necessário explicitar por que e como ocorre a interiorização.
O autor é objetivo ao discorrer sobre tal processo, vinculando-o a mudança de função. A fala
ao ascender de nível é passível de interiorização e, por conseguinte, torna-se fala interior.
Consoante ao entendimento vigotskiano, o desenvolvimento da fala humana comportaria três
fases, a saber: fala exterior (do outro), fala egocêntrica e fala interior. Outrossim, os estudos
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de Vigotski revelaram que o desenvolvimento da fala se iguala ao “desenvolvimento de todas

as outras operações mentais que envolvem o uso de signos, tais como o ato de contar ou a
memorização mnemônica” (VIGOTSKI, 2008, p. 57), ambos imprescindíveis ao
desenvolvimento intelectual humano.
De acordo com Vigotski (2008), o desenvolvimento das operações mentais acontece
em quatro estágios. O primeiro denomina-se estágio natural ou inicial e contempla a origem e
a evolução da fala pré-intelectual e do pensamento pré-verbal. Na sequência, surge o estágio
que o autor chama de ‘psicologia ingênua’, o qual se relaciona ao descobrimento das
propriedades físicas do próprio corpo, assim como dos objetos da realidade circundante por
meio da experiência, a qual, por sua vez, é mobilizada no manuseio e correta utilização dos
instrumentos. Vigotski (2008, p. 57) escreve que nessa fase ocorre “o primeiro exercício da
inteligência prática que está brotando na criança” [grifo meu].
Esse segundo estágio do desenvolvimento das operações mentais pode
tranquilamente ser reconhecido no processo de desenvolvimento da fala na criança. Segundo
Vigotski (2008), um exemplo clássico consiste no correto emprego da gramática antes do total
entendimento da lógica que está por detrás. O que o autor quer dizer é que ao usar uma
palavra pela primeira vez a criança não tem total compreensão do seu significado, talvez
nunca tenha caso não se aproprie dele pelos instrumentos mobilizadores da linguagem, como
a língua, por exemplo. Porém, seu uso é fundamental, pois é ele que desencadeia o processo
de significação, o qual se dá majoritariamente pela atribuição de sentidos cada vez mais
próximos do significado historicamente atribuído para aquela palavra em questão.
A ascensão ao terceiro estágio dá-se, justamente, por meio das experiências
psicológicas ingênuas que são vivenciadas no decurso da vida. Essa nova fase distingue-se
pela utilização de signos exteriores na resolução de problemas internos. Conforme Vigotski
(2008, p. 57-8), “é o estágio em que a criança conta com os dedos, recorre a auxiliares
mnemônicos etc”. No que tange ao desenvolvimento da fala, essa nova etapa se caracteriza
pela existência da fala do tipo egocêntrica de Piaget.
O quarto e último estágio é nomeado fase de ‘crescimento interior’. Nessa etapa, as
operações externas passam por uma transformação íntima e interiorizam-se. Caracteriza-se
pela capacidade de contar mentalmente da criança e de mobilizar a memória lógica para
resolver problemas. Já no que concerne ao desenvolvimento da fala, escreve Vigotski (2008,
p. 58) que “este é o estágio final da fala interior, silenciosa”, a qual “pode se aproximar muito
da fala exterior, ou mesmo tornar-se exatamente igual a esta última, quando serve de
preparação para a fala exterior”. Em conformidade com Vigotski, não há como separar o
 28

comportamento interno do externo, visto que um intervém no outro e nesse processo

constituem o intelecto do sujeito.
Pelo exposto e com base no referencial teórico abordado, é possível representar o
pensamento e a fala como duas circunferências que se atravessam em alguns pontos. Nas
áreas em que compartilham o mesmo espaço, a linguagem falada e o pensamento se juntam e
originam o que Vigotski denomina de ‘pensamento verbal’. Esse, por sua vez, não engloba
todas as formas de pensamento ou de fala possíveis. Destarte, escreve Vigotski (2008, p. 58),
“há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com a fala. O pensamento
manifestado no uso de instrumentos pertence a essa área, da mesma forma que o intelecto
prático em geral”.
Ademais, tal qual discute Vigotski, as pesquisas realizadas pelos psicólogos da
escola de Würzburg evidenciaram que o pensamento tem potencial de operar na ausência de
imagens verbais ou movimentos de fala. Outros estudos mais contemporâneos revelaram que
inexiste relação direta “entre a fala interior e os movimentos da língua ou da laringe do
indivíduo observado” (VIGOTSKI, 2008. p. 59). Outrossim, não se pode associar todas as
formas de atividade verbal ao pensamento, figuram exemplos: recitar um poema, repetir
mentalmente uma frase e a fala ‘lírica’.
Logo, é possível concluir que a união entre pensamento e linguagem no
desenvolvimento humano consiste num “fenômeno limitado a uma área circunscrita”
(VIGOTSKI, 2008. p. 59), a saber: o pensamento verbal, do qual participam,
majoritariamente, o pensamento organizado pela palavra e a fala intelectual, sendo as demais
manifestações tanto do pensamento quanto da linguagem, afetados indiretamente por ele. No
próximo tópico passarei a explorar o significado das palavras como unidade do pensamento
verbal.

1.1.2 O significado das palavras na perspectiva histórico-cultural

Neste tópico discutirei, com base em Vigotski (2008) e outros autores do referencial
histórico cultural (LEONTIEV, 2004; ANDRADE, 2010; KASSAR, 2010; SMOLKA, 2010),
o significado das palavras como unidade do pensamento verbal e sua implicação nos
processos de ensino e de aprendizagem, conforme a significação e o desenvolvimento do
sujeito. A escolha pela temática em questão se deve ao entendimento, já explicitado, de que
“o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da
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linguagem, que fica difícil dizer quando se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno
do pensamento” (VIGOTSKI, 2008, p. 150).
Segundo o autor, uma palavra desprovida de significado nada mais é do que um som
no vácuo, ou seja, não se propaga, não carrega algo que possa ser transmitido ao outro. O
significado, desse modo, constitui um elemento da palavra, ou nas palavras do próprio
Vigotski “seu componente indispensável” (2008, p. 150-1).
Conforme Leontiev, “a significação é aquilo que num objeto ou fenômeno se
descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas” (2004,
p. 94). E esse descobrir implica num processo ativo e pessoal por parte do indivíduo. Em
outras palavras, o autor ensina que “a significação é a generalização da realidade que é
cristalizada e fixada num vetor sensível, ordinariamente a palavra ou a locução” (2004, p. 94).
Sensível, pois o significado da palavra evolui em conformidade com a evolução do
conhecimento à medida que surgem novas teorias capazes de explicar mais globalmente as
causas de um fenômeno, por exemplo. Destarte, como conclui o próprio autor “a significação
pertence, portanto, antes de mais, ao mundo dos fenômenos objetivamente históricos”
(LEONTIEV, 2004, p. 94).
Nessa perspectiva, Vigotski (2008) adverte que o significado de uma palavra poderia
ser concebido como uma manifestação da fala, uma vez que se trata de um constituinte crucial
da palavra. Porém, ele atenta que, psicologicamente, “o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito” (p. 151). Logo, considerando que as generalizações e os
conceitos são por excelência atos de pensamento, é possível ponderar que o significado se
estreita a um sinal do pensamento. Todavia, isso não implica que o significado pertença a
duas esferas distintas do universo psíquico, como alerta Vigotski.
Na sala de aula o professor trabalha com signos, dentre os quais posso citar os
conceitos/as palavras que precisam ser significados/significadas pelos alunos a fim de que
haja de fato aprendizagem por parte destes. Um conceito, nada mais é do que uma palavra
portadora de significado para a qual podem ser atribuídos diferentes sentidos que precisam ser
intermediados pelo professor aos significados pretendidos.
De acordo com Smolka (2010, p. 108), “ensinar e significar implicam formas de
(inter)ação, (oper)ação mental, trabalho com signos”, por conseguinte professor e aluno
precisam estar em movimento interativo com vistas à significação conceitual e ao
desenvolvimento intelectual.
Segundo a mesma autora (2010, p. 110), “é pelo outro e pelo signo que o
conhecimento se constrói”. Por isso, no trabalho educativo é o signo quem faz a mediação
 30

entre o conhecimento escolar e a aprendizagem do aluno. O professor, nesse processo, atua

como um intermediador que por meio do signo orienta a construção do conhecimento, a
significação dos conceitos, em outras palavras. “A significação [...], portanto, não é unívoca e
não é imediata. Ela vai se (re)configurando, se estabelecendo, se convencionalizando na
relação com as pessoas” (p. 115).
A tese básica de Vigostki (2008, p. 151), a qual foi demonstrada pelas suas
investigações experimentais, é a de que “o significado das palavras é um fenômeno de
pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só um
fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele”. O
autor conclui, então, que o significado “é um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala
significativa – uma união da palavra e do pensamento” (2008, p. 151) [grifo meu].
De acordo com Kassar (2010, p. 178), “a formação do próprio pensamento é um
processo de construção social”, o que corrobora a ideia de que somos constituídos pelo signo
e pelo outro, inclusive nosso pensamento. A autora pondera ainda que “na constituição do
discurso pessoal há a apropriação do discurso do outro, não apenas pela aderência, mas
também pela contraposição, pelo embate” (p. 179).
A aprendizagem, desse modo, implica num processo de apropriação, transformação e
confronto interno pelo sujeito, numa operação mental como ratifica Smolka (2010) e não se
realiza em uma simples memorização mecânica. Associa-se a esse processo de internalização
o desenvolvimento das funções mentais superiores (VIGOTSKI, 2008), responsáveis pelo
crescimento intelectual.
Segundo Vigostki (1989, p. 58), as funções mentais superiores são “relações
internalizadas de uma ordem social, transferidas à personalidade individual e base da estrutura
social da personalidade”. Tudo nelas é social: sua composição, sua estrutura genética e seu
modo de funcionar. De tal modo que, mesmo sendo transformadas em processos mentais,
permaneçam quase sociais, como ele diz.
Outra tese importante resultante dos estudos de Vigostki (2008, p. 151) sobre o
desenvolvimento do pensamento verbal é a de que o significado das palavras evolui, cuja
compreensão, como aposta o próprio autor, “deve substituir o postulado da imutabilidade do
significado das palavras”. Ademais, tal constatação constitui um elemento chave da teoria
vigotskiana na compreensão do significado da palavra, uma vez que admite significados
mutáveis, pois é histórico.
A elaboração conceitual, objeto do ensino e fim da aprendizagem escolar, “carrega
os traços da fala do outro” (ANDRADE, 2010, p. 86) e é permeada pela atribuição de
 31

sentidos. Ao introduzir, por meio da linguagem, um conceito em aula o professor tem em sua
mente um sentido construído para o mesmo. Porém, para o aluno aquele mesmo conceito
pode assumir outro sentido completamente diferente.
Em síntese, o aluno atribui sentido àquilo que está mais próximo da sua realidade
cognitiva. É papel do professor, portanto, orientar este processo de atribuição de sentidos na
direção do significado historicamente estabelecido para aquela palavra, por exemplo. E como
sinaliza Vigotski, o significado de uma palavra evolui, isto é, não é algo estático, mas sim
dinâmico.
O mesmo autor critica o método associativo criado pelas antigas escolas de
psicologia, o qual relaciona palavra e significado simultaneamente. Vigotski (2008, p. 151)
problematiza que “em nossa mente, uma palavra evoca o seu conteúdo do mesmo modo que o
casaco de um amigo nos faz lembrar desse amigo, ou uma casa, de seus habitantes”, o que
corrobora a afirmação de Smolka (2010) de que ensinar e significar demanda formas de
(oper)ação mental, isto é, aprender implica em uma transformação interna do sujeito. Nessa
mesma linha de pensamento, Andrade (2010, p. 103) afirma que: “no processo de apropriação
dos conhecimentos sistematizados e eleitos socialmente a criança não apenas os assimila, mas
os reelabora, ressignifica e ao relacionar-se com esse conhecimento reorganiza todo o seu
funcionamento psicológico”.
Segundo Vigotski (2008):

a associação entre a palavra e o significado pode tornar-se mais forte ou mais fraca,
enriquecer-se pela ligação com outros objetos de um tipo semelhante, expandir-se
por um campo mais vasto ou tornar-se mais limitada, isto é, pode passar por
alterações quantitativas e externas mas não pode alterar a sua natureza psicológica
(VIGOTSKI, 2008, p. 151).

Conforme o autor, a conclusão de que “qualquer desenvolvimento do significado das

palavras é inexplicável e impossível” (p. 151-2) tornou-se um verdadeiro obstáculo, nas
palavras de Vigotski, tanto para a área da linguística como para o campo da psicologia,
devido, entre outros fatores, a persistência da primeira “em tratar o significado das palavras
como uma associação entre o som da palavra e o seu conteúdo” (p. 152).
De acordo com Vigotski (2008, p. 152) a linguística não se deu conta que “na
evolução histórica da linguagem, a própria estrutura do significado e a sua natureza
psicológica também mudam”. É a partir das generalizações primevas que o pensamento verbal
ascende ao nível de conceitos mais abstratos.
 32

Vigotski (2008, p. 152) explica que “não é simplesmente o conteúdo de uma palavra
que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada e refletida em uma palavra”, ou
seja, é muito mais que o significado, uma vez que uma palavra denota um significado que
exprime uma realidade genérica e reflete um determinado contexto que é social, histórico e
cultural ao mesmo tempo.
O autor (2008, p. 152) também advoga que a teoria da associação é do mesmo modo
falha “para explicar o desenvolvimento do significado das palavras na infância”. Isso por que
ela se detém às “mudanças puramente externas e quantitativas dos elos que unem a palavra ao
significado” em detrimento das alterações de ordem estrutural e psicológicas fundamentais,
cuja ocorrência é possível e real “no desenvolvimento da linguagem nas crianças” (p. 152).
Vigotski (2008) chama a atenção para outro fato importante e ao mesmo tempo
curioso ao longo do estudo do pensamento e da palavra, objeto de investigação deste
subcapítulo, visto que o abandono momentâneo da teoria associacionista pareceu não ter
afetado a interpretação da palavra e do significado.
Ele argumenta que nem mesmo a escola de Würzburg, “cujo objetivo principal era
provar a impossibilidade de reduzir o pensamento a um mero jogo de associações, e
demonstrar a existência de leis específicas que regem o fluxo do pensamento” (VIGOTSKI,
2008, p. 152-3), reviu tal teoria, tampouco tomou consciência da necessidade de revisá-la. Sua
contribuição “foi libertar o pensamento dos grilhões da sensação e da formação de imagens e
das leis da associação, transformando-o num ato puramente espiritual” (p. 153).
O autor (2008, p. 153) cita a escola de Würzburg para problematizar que mesmo
após seus estudos, “a ligação entre uma palavra e o seu significado continuou sendo
considerada como um simples elo associativo”. E segue alegando que a palavra era concebida
como algo que acontecia ao mesmo tempo, porém externo ao pensamento. Nas suas palavras,
“apenas um adereço, sem qualquer influência sobre a sua vida interior” (p. 153). Vigotski
(2008) conclui que o abandono do associacionismo na esfera do pensamento aumentou a sua
influência no âmbito da fala.
De acordo com Vigotski (2008), outros estudos reforçaram essa tendência. Selz,
apontado por ele, investigou o pensamento sem considerar a sua relação com a fala e concluiu
que o pensamento produtivo do homem era idêntico às operações mentais dos chimpanzés, o
que revela que Selz ignorava totalmente a influência das palavras sobre o pensamento.
Inclusive Ach, como destaca Vigotski (2008), que estudou o significado das palavras e tentou
superar o associacionismo ao propor a teoria dos conceitos, não avançou notoriamente, uma
vez que “não foi além de pressupor a presença de ‘tendências determinantes’ que, em
 33

conjunto com as associações, atuam no processo da formação de conceitos” (VIGOTSKI,

2008, p. 153).
Nem mesmo a Gestald, uma das mais progressistas escolas modernas de psicologia,
conseguiu resultados satisfatórios, escreve Vigotski (2008). Insatisfeita, “tentou libertar o
pensamento e a fala do domínio da associação e submetê-los às leis da formação das
estruturas” (VIGOTSKI, 2008, p. 154). Segundo essa escola, a relação entre o pensamento e a
palavra é concebida como uma analogia, em outras palavras, “uma redução de ambos a um
denominador estrutural comum” (p. 154), em que “a formação das primeiras palavras com
significado, por parte da criança, é vista como algo semelhante às operações intelectuais dos
chimpanzés nas experiências de Koehler” (p. 154). Para Vigotski (2008):

as palavras entram na estrutura das coisas e adquirem um determinado significado

funcional, do mesmo modo que a vara, para o chimpanzé, torna-se parte da estrutura
de obtenção do fruto, adquirindo o significado funcional de instrumento. A conexão
entre a palavra e o significado não mais é considerada como uma questão de simples
associação, mas como uma questão de estrutura (VIGOTSKI, 2008, p. 154).

O autor alerta que tal abordagem parece constituir um avanço. Contudo, o avanço é
ilusório, visto que nenhum progresso foi obtido. Isso por que “o princípio da estrutura é
aplicado a todas as relações entre as coisas, da mesma forma radical e não diferenciada que
o princípio da associação era anteriormente aplicado” (VIGOTSKI, 2008, p. 154) [grifo meu].
Vigotski (2008, p. 155), a título de conclusão, considera que permanece “impossível tratar das
relações específicas entre a palavra e o significado, uma vez que, desde sua origem, são
admitidas como idênticas, em princípio, a todas e quaisquer outras relações entre as coisas”.
Conforme o autor, “todos os gatos são pardos tanto na penumbra do gestaltismo
como na névoa primitiva do associacionismo universal” (2008, p. 155), ou seja, não houve
avanços progressistas em termos de teoria do pensamento e da palavra no recorte temporal
discutido, o que atribui à sua teoria um caráter inédito que assenta sobre o pensamento verbal
a base do significado da palavra.
À guisa de conclusão, faz-se pertinente (re)pensar as relações de ensino que se
estabelecem no ambiente escolar, os modos como é conduzido o processo de significação
conceitual que tanto é almejado. E talvez tomar como ponto de partida as não-coincidências
imbricadas nesse processo complexo que é o ensino, nesse jogo de sentidos como desafia
Smolka (2010) ao invés de percorrer as coincidências da prática educativa.
Ao investigar a origem social da linguagem, o entrecruzamento e a relação entre fala
e pensamento, além do significado da palavra na perspectiva histórico-cultural de Vigotski
 34

(2008), foi possível denotar muitas proximidades da teoria vigotskiana com a teoria
leontieviana do desenvolvimento humano, o que era de se esperar pelo fato de que ambos,
Vigostki e Leontiev, compartilharem a mesma perspectiva teórica: a histórico-cultural.

1.2 A LINGUAGEM QUÍMICA E SUAS INTERFERÊNCIAS NA APROPRIAÇÃO DE

CONHECIMENTOS QUÍMICOS EM PROCESSOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES

É consenso que aprender química, como qualquer outra ciência, requer usar
corretamente sua linguagem, pois como tal possui uma forma de compreensão própria, uma
linguagem esotérica nas palavras de Chassot (2003), que precisa ser decodificada pelo
estudante iniciante nos estudos da química. Isso porque “as palavras, os signos, os métodos de
ação e os equipamentos da química não fazem parte do cotidiano das pessoas”, conforme
aponta Maldaner (2006, p. 163).
Contudo, esta tarefa, na qual o professor tem um papel fundamental como discutirei
mais adiante, requer um movimento ativo e crescente do sujeito aprendente e, principalmente,
que aconteça uma transformação interna nesse sujeito, o desenvolvimento de neoformações
cerebrais segundo Leontiev (2004) ou a formação de estruturas mentais superiores conforme a
teoria vigotskiana. Em resumo, é necessário para aprender e ensinar que algo se modifique na
consciência do estudante, seja da Educação Básica ou do Ensino Superior, cujo processo se
dá, majoritariamente, por um único caminho, a saber: pela linguagem própria da ciência em
questão.
É nesse caminho de representação simbólica que constitui a linguagem química, por
exemplo, a qual deve ser apropriada e significada pelo estudante como condição para seu
aprendizado, que o professor surge como um intermediador fundamental. Indispensável, pois
é a partir da linguagem introduzida por ele que se iniciará o processo de apropriação
conceitual pelo estudante. Daí a responsabilidade social do professor na formação do sujeito.
Ensinar e aprender química só é possível pela sua linguagem. Linguagem essa que
combina fórmulas, símbolos, esquemas, números e letras que vão ganhando sentidos na
consciência dos estudantes à medida que se tornam familiares, cujo processo já denota um
indício de apropriação conceitual. Discutir esse processo em meio à formação inicial de
professores é imprescindível para a constituição do professor de química. Logo, ensinar e,
consequentemente, aprender química requer a problematização de sua linguagem nos espaços
escolares.
 35

Mas, o que define essa linguagem específica como tal? Segundo Maldaner (2006) a
linguagem química pode ser definida:

Como conhecimento humano que atua basicamente sobre os ‘corpos’ da natureza ou

sobre as substâncias que a compõem, buscando transformações controladas das
substâncias, criou-se uma linguagem específica que visa a expressar melhor essas
transformações e a forma de organizar o pensamento em torno delas. É o que se
chama, genericamente, de linguagem química (MALDANER, 2006, p. 162-3) [grifo
do autor].

Da definição do autor é possível destacar a relação intrínseca da linguagem química

com o pensamento teórico, como forma de organizar este último. É ela quem media a
construção de um pensamento químico, pois veicula seus elementos estruturais e funcionais
que são os conceitos químicos. Como escreve Vigotski (2008), inexiste pensamento verbal
sem palavras.
O conhecimento químico, como qualquer outro, foi historicamente sistematizado
pela humanidade, e é ensinado na escola e na academia de geração em geração. A partir de
sua apropriação e significação pelos estudantes por meio de sua linguagem possibilita a eles
tomarem decisões contundentes para intervirem na realidade com qualidade intelectual.
A relação da aquisição da linguagem com o desenvolvimento do pensamento teórico,
exaustiva e majestosamente pesquisada por Vigotski, é, sem sombra de dúvidas,
imprescindível para pensarmos a constituição de um pensamento químico coerente
mobilizado pela linguagem, isto é, pelas palavras da química. Nesse ponto, linguagem e
pensamento se unem para desenvolver o pensamento teórico, passível de representação pelo
correto emprego dos termos e conceitos específicos da área do conhecimento, objeto e fim do
processo de escolarização.
Outro aspecto importante da linguagem diz respeito a sua relação íntima, peculiar e
particular com desenvolvimento do sujeito. De acordo com Laplane, Botega e Batista (2013):

a linguagem, ferramenta simbólica indispensável para a comunicação, para a

interação e para o próprio desenvolvimento do sujeito, está presente [...] desde o
início da vida e a criança assume, nesse processo, uma participação ativa que
depende, ao mesmo tempo, do lugar e da participação do outro na sua conquista
(LAPLANE; BOTEGA; BATISTA, 2013, p. 205).

A defesa das autoras denota e reforça a aposta vigotskiana do papel crucial do outro
no desenvolvimento do sujeito. E é aí que recai a responsabilidade do professor formador no
processo de constituição do professor de química, uma vez que para ensinar química o sujeito
precisa se apropriar e significar os principais conceitos que alicerçam o conhecimento
 36

químico. Significar, nesse processo, é compreendido como capaz de mobilizar conceitos na

constituição de um pensamento químico coerente sobre o mundo da vida e, principalmente,
orientar o pensamento dos alunos para tal por meio da linguagem química.
Outrossim, discutir e debater esses conhecimentos e essa linguagem em meio a
formação inicial é essencial para formar professores qualificados e comprometidos com a
formação de seus estudantes e não meros reprodutores de conteúdos. Profissionais realmente
preocupados em possibilitar aos seus estudantes outras maneiras e formas de ver o mundo que
os rodeia, capazes de interpretar quimicamente os fenômenos naturais, mobilizando, para
tanto, conceitos veiculados por uma linguagem própria que exprime e denota um pensamento
teórico subjacente.

1.3 (RE)CONHECENDO A PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA DOS ÚLTIMOS CINCO

ANOS ACERCA DA LINGUAGEM, PENSAMENTO E DESENVOLVIMENTO
HUMANO

Neste subcapítulo apresento e discuto o estudo bibliográfico sobre a temática sob a

qual está alicerçada esta dissertação. Para tanto, foram elegidos os descritores em
conformidade com a problemática de pesquisa e com o referencial teórico abordado, os quais
se encontram sistematizados nos quadros 01 e 02.
Os dois primeiros quadros (01 e 02) apresentam o mapeamento das pesquisas
selecionadas a partir do conjunto de descritores escolhidos no Banco de Teses e Dissertações
da CAPES (BTDC, http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/) e na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDBTD, http://bdtd.ibict.br/vufind/) no período de 2012 a
2016. Cabe salientar que tanto o primeiro como o segundo são bancos de dados de acesso
gratuito e encontram-se disponíveis na rede mundial de computadores.
No quadro 03 apresento os trabalhos selecionados a partir da leitura de seus
respectivos títulos e resumos, os quais serão objetos de discussão e argumentação teórica
sobre a temática que sustenta esta investigação. Cabe ressaltar que a seleção dos trabalhos
seguiu a proximidade de abordagem com a problemática de pesquisa, isto é, a relação da
linguagem com o processo de constituição do sujeito dentro da perspectiva histórico-cultural e
foram agrupados em focos temáticos diferentes.
 37

Quadro 1: Mapeamento de pesquisas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES no período

de 2012 a 2016
Descritores Dissertações Teses Total
Linguagem, desenvolvimento humano e ensino 88 24 112
Linguagem, desenvolvimento humano e aprendizagem 67 23 90
Pensamento, desenvolvimento humano e ensino 54 23 77
Pensamento, desenvolvimento humano e aprendizagem 49 23 72
TOTAL 258 93 351
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.

Quadro 2: Mapeamento de pesquisas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

no período de 2012 a 2016
Descritores Dissertações Teses Total
Linguagem, desenvolvimento humano e ensino 28 09 37
Linguagem, desenvolvimento humano e aprendizagem 18 06 24
Pensamento, desenvolvimento humano e ensino 17 10 27
Pensamento, desenvolvimento humano e aprendizagem 14 09 23
TOTAL 77 34 111
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.

Quadro 3: Trabalhos selecionados de acordo com o foco temático

FOCO TEMÁTICO TÍTULO AUTOR GRAU*
Currículo na Educação Infantil: AKURI
D
implicações da teoria histórico-cultural (2016)
As mediações da leitura por professores
CAMILO
de um sexto ano do Ensino D
(2015)
Fundamental na sala de aula
Memorizar-imaginar-criar:
NUNES
investigações sobre memória e ensino D
(2016)
de ciências nas séries iniciais
O desenvolvimento da autonomia
intelectual do deficiente neuromotor: ROSA
D
um estudo da mediação pedagógica na (2015)
Educação, Mediação e afasia motora
Linguagem Trabalho docente e problematização da
SANTANA
prática pedagógica à luz da teoria T
(2013)
histórico-cultural
Mediação pedagógica na alfabetização:
SILVA
um estudo com alunos do 3° ano do D
 38

Ensino Fundamental I (2015)

A linguagem escrita na Educação
SOUZA
Infantil: direito da criança, desafio do D
(2016)
professor
Ideário teórico metodológico do
VIANA
PNAIC: possibilidades de rupturas no D
(2016)
chão da sala de aula

Teoria Histórico-Cultural e o Ensino da

CRUZ
Arte: em defesa do desenvolvimento D
(2013)
humano
A escola como contexto de
ANJOS
desenvolvimento humano: D
(2014)
possibilidades da prática docente
Desenvolvimento da linguagem infantil
à luz da teoria histórico-cultural: BORELLA
D
contribuições de práticas literárias na (2016)
primeira infância
O processo de apropriação da cultura COSTA
D
escrita na Educação Infantil (2014)
Atividades ortográficas nos documentos
oficiais da Secretaria de Educação do CRUZ
Estado de São Paulo – ler e escrever (2016) D
(2007)
A produção de texto na sala de aula: DELLOSS
D
Educação Escolar e uma análise de produção de ensino O (2013)
Desenvolvimento A avaliação da aprendizagem escolar na
MACEDO
Intelectual perspectiva da psicologia histórico- D
(2012)
cultural
A linguagem oral na educação infantil:
MARQUES
uma reflexão sobre seus fundamentos e D
(2012-b)
inserção no planejamento escolar
A concepção do desenvolvimento
 39

humano na proposta educacional do PIERRE D

Haiti: análise a partir do enfoque (2016)
histórico cultural
A organização do ensino e as
SANTOS
possibilidades para o desenvolvimento D
(2016)
humano da criança
Ensinar e aprender nos anos iniciais do
Ensino Fundamental: contribuições da SYLVIO
D
teoria histórico-cultural e da teoria do (2015)
ensino desenvolvimental
Educação escolar e o desenvolvimento
ZAMONER
de funções mentais superiores na D
(2015)
criança: atenção voluntária
O Ensino de Língua Brasileira de Sinais
Educação Escolar e para crianças ouvintes e surdas: MARQUES
D
Inclusão conteúdo e recurso para o (2012-a)
desenvolvimento humano
Relações Interpessoais As relações interpessoais na perspectiva HICKMAN
D
e THC de Vigotski N (2015)
Concepções dos profissionais sobre o
FLORES
Concepção de desenvolvimento da linguagem de D
(2012)
linguagem e prática crianças no contexto da creche
profissional Implicações pedagógicas da linguagem
RINGEL
para o trabalho do professor do curso de D
(2015)
Comunicação Social
Fonte: Dados da Pesquisa, 2017.
*Tese (T) ou Dissertação

Após a leitura dos títulos e resumos selecionei vinte e quatro (24) pesquisas,
considerando a proximidade com a temática, isto é, a relação entre linguagem e constituição
humana, distribuídas entre vinte e três (23) dissertações de mestrado e uma (1) tese de
doutorado, conforme quadro 03. Com o intuito de organizar o conhecimento da produção na
área, os trabalhos foram agrupados em cinco (5) focos temáticos de acordo com os objetos e
objetivos de pesquisa explicitados nos respectivos resumos.
 40

Compõe o foco “Educação, Mediação e Linguagem” pesquisas que abordam a

relação entre diferentes níveis e modalidades do ensino com a mediação pedagógica voltada à
ação educativa com ênfase em alguma forma e/ou manifestação de linguagem. O foco
temático em questão reúne os trabalhos de Akuri (2016), Camilo (2015), Nunes (2016), Rosa
(2015), Santana (2013), Silva (2015), Souza (2016) e Viana (2016). Em números, sete (7)
dissertações de mestrado e uma (1) tese de doutoramento.
O foco “Educação Escolar e Desenvolvimento Intelectual” contempla investigações
em nível de mestrado acadêmico que apresentam como pano de fundo a relação entre a
educação no contexto escolar e a sua importância no processo de desenvolvimento do sujeito
em suas máximas potencialidades. Reúne as dissertações de Cruz (2013), Anjos (2014),
Borella (2016), Costa (2014), Cruz (2016), Dellosso (2013), Macedo (2012), Marques (2012-
b), Pierre (2016), Santos (2016), Sylvio (2015) e Zamoner (2015).
Dentre as pesquisas selecionadas foi possível verificar que apenas o trabalho de
Marques (2012-a) apresenta uma preocupação com a inclusão no âmbito escolar. Por
compreender a centralidade e pertinência da temática na contemporaneidade, optei por alocar
a pesquisa em questão em um novo foco temático, que foi nomeado “Educação Escolar e
Inclusão”, o qual se caracteriza por identificar a escola como lócus da efetiva inclusão, para a
qual a autora apresenta e aposta no ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
instrumento de mediação entre crianças surdas e ouvintes.
O trabalho de Hickmann (2015) compõe o foco “Relações Interpessoais e Teoria
Histórico-Cultural”. Entendo que as relações interpessoais perpassam e são essenciais para os
processos de ensino e de aprendizagem, pois somente são possíveis pela linguagem. No
entanto, de acordo com o escopo da pesquisa e por tratar-se de um estudo bibliográfico, ela
originou um foco temático único que se debruça sobre o lugar ocupado pelas relações
interpessoais na vertente teórica histórico-cultural que concebe o homem como um sujeito
histórico, social e cultural ao mesmo tempo, cujo processo de desenvolvimento se move
constantemente nessas dimensões constitutivas do sujeito.
O foco “Concepção de Linguagem e Prática Profissional”, composto pelos trabalhos
de Flores (2012) e Ringel (2015), concentra e problematiza a concepção de linguagem e sua
implicação no trabalho educacional, visto que a linguagem mobilizada pelo profissional da
educação carrega consigo suas experiências de vida pessoal, profissional e, sobretudo, como
sujeito em constante aprendizado e evolução. Em seguida, passarei a abordar as contribuições
das pesquisas para o conhecimento da produção bibliográfica da temática, destacando, para
 41

tanto, os resultados das investigações desenvolvidas, iniciando pelos trabalhos do foco

“Educação, Mediação e Linguagem”.
Akuri (2016) reflete sobre o currículo no contexto da Educação Infantil a partir da
teoria histórico cultural e atenta para a necessidade de romper com a fragmentação do ensino.
Como caminho para a resolução da problemática sublinha a necessidade de um
comprometimento docente para com uma perspectiva de educação humanizadora e do
entendimento de que a criança não é um sujeito passivo no seu processo de aprendizagem,
mas sim “um sujeito que se apropria, mediado pelo professor, da riqueza cultural da
humanidade e se desenvolve a patamares cada vez mais elevados” (AKURI, 2016, p. 8).
Os resultados de sua pesquisa bibliográfica sinalizam para a necessidade de pensar
em um currículo que contemple a totalidade da produção humana, a qual se encontra
objetivada e materializada nas diversas áreas do conhecimento, inclusive na linguagem, foco
de investigação desta dissertação. Fato esse que encarrega o professor de selecionar e
sistematizar de modo intencional quais conteúdos culturais devem ser apropriados e
objetivados pelas crianças. O que remete, por sua vez, na mobilização de conhecimentos
distintos, porém que se complementam e se completam no ato de ensinar.
Camilo (2015) problematiza em sua dissertação outro viés da escola, isto é, a função
de fornecer instrumentos e subsídios teóricos para a apropriação da cultura humana pelo
sujeito aprendente, como por exemplo, por meio do ensino da leitura, objeto de estudo de seu
trabalho. Movido por compreender a mediação da prática da leitura interdisciplinarmente,
considera a linguagem como meio para a apropriação da cultura. Conclui, a partir da análise
do contexto investigado, que ainda persistem “práticas de leitura cujos fins não possibilitam a
compreensão, o comentário, a réplica, a interlocução e o cotejo de um determinado texto com
outros textos” (CAMILO, 2015, p. 8).
Já Nunes (2016) estudou os processos mnemônicos, isto é, relacionados à memória
no ensino de Ciências, tendo como aporte teórico a abordagem histórico cultural. A memória
voluntária, como qualquer outra função mental superior, precisa ser desenvolvida, ou seja,
não é inata no sujeito. Inexiste lugar mais privilegiado para desenvolvê-las do que a escola
como lócus de produção de conhecimento. No entanto, é necessário que as práticas
pedagógicas suscitem essa transformação de ordem interna no/pelo sujeito.
Ao pesquisar crianças de nove (9) e dez (10) anos de idade, a autora (2016) salienta
que os processos mnemônicos no contexto escolar e, mais precisamente, na sala de aula
ultrapassam a reprodução, relacionam-se a outras funções mentais superiores e são
imprescindíveis na apreensão de relações, no processo de significação conceitual e construção
 42

do pensamento teórico. Quanto à mediação pedagógica, enfatiza que esta ocorre por
diferentes meios, como por exemplo, pela linguagem e pela interação entre pares, e possibilita
a apropriação da cultura humana historicamente sistematizada. Também, ratifica o potencial
do ensino de Ciências na transformação social e individual, além de fomentar a memória
volitiva, a capacidade de imaginação, a criticidade e a criatividade.
Rosa (2015), por outro lado, pesquisou através de um Estudo de Caso a questão do
desenvolvimento da linguagem em sujeitos com Dismotria Cerebral Ontogenética, condição
conhecida como paralisia cerebral, objetivando (re)conhecer ações de cunho pedagógico com
potencial de auxiliar nesse processo. A autora faz um alerta em sua dissertação da necessidade
do entendimento de como as dificuldades de linguagem são prejudiciais ao desenvolvimento
dos sujeitos com deficiência física neuromotora.
De acordo com Rosa (2015, p. 9), “a linguagem é um instrumento fundamental para
o desenvolvimento intelectual”. Corroboro com a defesa da autora e acrescento que ela é
constitutiva do humano num processo que relaciona indissociavelmente linguagem e
pensamento. Argumento com base em Vigotski (2008) que o desenvolvimento do pensamento
teórico, objetivo maior da educação escolar, só é possível pela linguagem que dinamiza,
aproxima e distancia os processos de ensino e de aprendizagem. A autora (2015) aposta nos
recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) como “um caminho eficaz para
minimizar as dificuldades experimentadas por sujeitos com afasia motora”.
Seguindo, no mesmo foco temático, a tese de Santana (2013) traz a atividade,
trabalho produtivo do homem sobre a natureza e desta sobre ele, com base na teoria de
Leontiev, como elemento fundante e fundamental à apropriação da cultura. A autora defende
uma prática docente intencional e problematizadora dos conteúdos escolares que almeje o
desenvolvimento do pensamento teórico e a promoção do nível intelectual nos alunos.
Segundo a autora (2013), tanto a atividade como a problematização promovem o
desenvolvimento das funções mentais superiores, sublinhando dentre essas a formação do
pensamento teórico.
Santana (2013, p. 8) pontua que é necessário superar a visão do professor como mero
reprodutor de conhecimentos e aposta no “trabalho coletivo de estudo e planejamento de
atividades”, com vistas à participação ativa e efetiva do estudante em situações de estudo,
como caminho possível para romper com essa concepção de professor que em nada contribui
para a docência. Ademais, é pré-requisito para isso a reflexão do profissional professor sobre
seu fazer docente e sobre seu papel social na formação dos estudantes.
 43

O trabalho de Silva (2015), por sua vez, analisa um processo importante do

desenvolvimento humano, envolvendo a linguagem e suscitado pela mediação pedagógica,
que é o aprendizado da leitura e da escrita no contexto escolar. O estudo de caso objetiva,
ainda, “compreender as significações de um grupo de alunos produzidas no e sobre o processo
de ensino-aprendizagem em uma turma do 3º ano do ensino fundamental de uma escola
pública do município de Londrina/PR” (SILVA, 2015, p. 8). Conforme a autora, as
significações consistem em criações sociais oriundas da realidade objetiva vivenciada pela
criança.
Silva (2015) considera, ainda, que as significações estão atreladas ao contexto de
ensino e de aprendizagem e são passíveis de reversão pela mediação pedagógica. Logo, no
contexto investigado, foi possível observar uma mudança nas significações dos estudantes
acerca da leitura e da escrita, desencadeada pela oportunidade de tomarem consciência de
seus papeis em relação com o saber.
Na mesma linha de investigação, a dissertação de Souza (2016) parte do pressuposto
de que a criança é por excelência um sujeito social e, por conseguinte, um sujeito portador de
direitos. Dentre eles, o acesso à linguagem verbal que contempla a oralidade e a escrita,
“produtos culturais construídos historicamente, instrumentos de expressão, sentimentos e
imaginação em sociedades letradas” (SOUZA, 2016, p. 6), nas palavras do autor. Objetivando
investigar a linguagem escrita nas instituições públicas de Educação Infantil do município de
Suzano, São Paulo, a pesquisa se deteve sobre as concepções de ensino e aprendizado da
escrita de professoras da modalidade de ensino em questão, “suas práticas pedagógicas e as
relações estabelecidas entre seus discursos e práticas” (SOUZA, 2016, p. 6).
Os resultados construídos pelo autor (2016) indiciam a existência de dúvidas por
parte das professoras quanto aos fundamentos teóricos que balizam suas práticas pedagógicas
e não definição acerca do trabalho com a linguagem escrita no processo de alfabetização. Isso,
por sua vez, denota a emergência da revisão das propostas pedagógicas institucionais com
vistas à contextualização do ensino infantil e como um todo.
Viana (2016) investigou a repercussão do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (PNAIC), um programa do Governo Federal com o intuito de qualificar a
educação brasileira, nas práticas pedagógicas de professores alfabetizadores de um contexto
específico. A autora constatou que as práticas educativas pesquisadas ainda podem ser
caracterizadas como uniformes e homogêneas, nas quais as crianças são estereotipadas e têm
sua condição real negada.
 44

Quanto ao aspecto da linguagem, a autora (2016, p. 8) alerta que ela “ainda é

artificial, fragmentada e controlada, como denuncia Vygotsky, reduzida a sua função
denotativa, mesmo sabendo que esta é fruto da experiência humana, que tem valores e
características próprias para cada sujeito”. Viana (2016) também discute que as práticas
pedagógicas por vezes assumem sinônimo de rituais sagrados, fazendo com que as crianças
não experimentem a leitura como uma prática verdadeiramente social e potencialmente
intelectual.
Assim, destaco que o foco temático “Educação, Mediação e Linguagem” reuniu
pesquisas que transitaram constante e indistintamente entre seus três pilares constituintes,
revelando o potencial pedagógico de práticas envolvendo a linguagem em suas mais variadas
manifestações, sempre mediada pelo signo, pela palavra. Apresentam o processo de
aprendizagem em contexto escolar, como espaço/tempo que constitui um campo empírico
fecundo e revelador de crenças, sentimentos, intencionalidades, desejos, teorias e
conhecimento, os quais se movem e são mobilizados no ato de ensinar.
O segundo foco temático intitulado “Educação Escolar e Desenvolvimento
Intelectual” contempla as pesquisas que relacionam o desenvolvimento intelectual do sujeito a
educação escolar, visto que cabe a essa instituição o oferecimento de plenas condições para o
seu desenvolvimento integral, cujo processo se dá pela apropriação da cultura humana
histórica e sistematicamente elaborada, a qual é mediada pelo outro com o auxílio
indispensável da linguagem.
Para dar início à discussão apresento o trabalho de Cruz (2013) que problematiza o
ensino da arte por meio da perspectiva histórico cultural. Com o intuito de entender a função
da educação escolar no processo de desenvolvimento do psiquismo humano, a autora (2013,
p. 7) sinaliza que “apesar de seu aspecto formativo e de ser uma das formas mais criativas da
expressão humana, as pessoas que têm acesso à escolarização nem sempre se apropriam
efetivamente deste legado cultural”. Leontiev (2004) discute com propriedade esta dimensão
criadora e criativa da arte como manifestação da cultura humana.
Cruz (2013) ratifica que o atual ensino da arte no contexto escolar é parcialmente
explorado e, portanto, contribui pouco para o desenvolvimento intelectual de estudantes e
professores. Na sua visão seu ensino carece de mais intencionalidade e sistematização no que
diz respeito aos processos educativos mobilizados na abordagem do conhecimento artístico, o
qual está imbricado diretamente na formação social da mente criadora.
De acordo com a autora (2013, p. 7-8), “é preciso objetivar nas atividades de ensino
o produto do trabalho humano apurado, que capta de diferentes modos e formas o legado
 45

cultural acumulado, trazendo em si vasta informação do coletivo que a produziu e dela fruiu”.
Ademais, a arte não se resume a mais um conteúdo curricular, uma vez que dispõe de
potencial para se tornar um instrumento mediador de grande valia para a constituição dos
sentidos tipicamente humanos.
Seguindo na mesma linha de pensamento, a dissertação de Anjos (2014) também
apresenta como objeto de estudo a educação escolar como contexto de desenvolvimento
humano e investiga a prática pedagógica do professor e sua implicação na formação de
operações mentais, as quais propiciam a evolução intelectual dos sujeitos. A autora (2014, p.
9) conclui que “a ação docente que pode apoiar o desenvolvimento de operações de
pensamento mais complexas, não se encontra circunscrita à ações pontuais, mas na
convergência de princípios que podem abrir possibilidades para o desenvolvimento do aluno
no contexto da escola”. Destarte, destaca a necessidade da criação de espaços de reflexão e
produção docente sobre e a partir do conhecimento a ser ensinado na escola e acerca da
docência como atividade profissional.
Em sua dissertação de mestrado Borella (2016), por outro lado, investiga o processo
de apropriação e desenvolvimento da linguagem infantil no contexto escolar e não-formal por
meio de atividades de leitura literária pedagogicamente mediadas. A autora justifica a escolha
da educação infantil como objeto de estudo por conceber a faixa etária dos dois (2) aos três
(3) anos de idade como decisiva no processo de formação das funções psicológicas
superiores. Conforme Borella (2016, p. 10) “ao evoluir no processo de comunicação
(emocional – social) a criança acumula experiências culturais que lhe permitem avançar no
seu processo de desenvolvimento humano”.
Nesse sentido, a autora enfatiza que é papel da escola promover atividades
educativas com vistas à evolução da linguagem infantil, para a qual o ensino literário pode
contribuir. Ademais, as práticas de ensino envolvendo a linguagem literária colaboram no
processo de constituição da personalidade humana, com destaque para o desenvolvimento da
linguagem infantil, além de assessorar na apropriação da língua materna, cujo processo se dá,
dentre outros fatores, pela imitação e resulta na ampliação do vocabulário e no entendimento
da linguagem como instrumento de comunicação e generalização da realidade (BORELLA,
2016).
Pesquisando o mesmo contexto de ensino, Costa (2014) ao se ater sobre o processo
de apropriação da cultura escrita pelas crianças, realizou um experimento pedagógico com
crianças de cinco (5) anos de idade com o intuito de avaliar a perspicácia de atividades de
ensino mediadas que visam à apropriação da linguagem escrita. A autora conclui que:
 46

[...] uma ação pedagógica, devidamente planejada e mediada, cria as condições e as

circunstâncias que possibilitam a efetivação do processo de apropriação da escrita
em sua funcionalidade social, propiciando uma mudança qualitativa na relação da
criança com esse tipo de linguagem (COSTA, 2014, p. 8).

Cruz (2016, p. 6) foi mais categórica e investigou em sua dissertação o ensino da

ortografia como parte integrante do processo de alfabetização, tendo em vista que os
estudantes concluem o ensino fundamental “sem que a escrita ortográfica esteja consolidada”.
A partir de um estudo bibliográfico, a autora visou entender como o conhecimento ortográfico
está contemplado nos documentos oficiais, visto que esses são norteadores das práticas
docentes empreendidas em sala de aula.
A análise dos dados construídos revelou que os documentos investigados apresentam
limitações quanto às sugestões de atividades pedagógicas que visam o ensino da ortografia no
contexto escolar e não explicitam a vertente teórica subjacente às orientações oficiais,
tampouco consideram a sistematicidade que é característica intrínseca de tal ensino.
Dellosso (2013, p. 6), por outro viés, analisou as atividades de produção textual
vivenciadas por estudantes, assumindo como pressuposto que “a aproximação desses
processos pode contribuir para a explicação dos modos de elaboração conceitual vividos por
eles [...]” (p. 6). Corroboro com as ideias da autora quando esta afirma que a linguagem é a
mediadora deste processo, uma vez que constitui o caminho por excelência para a significação
de conceitos imprescindíveis para a construção do pensamento teórico, objetivo e fim da
aprendizagem escolar.
A autora também destaca que a opção metodológica desenvolvida suscita uma
consideração especial sobre “as relações que se estabelecem entre os sujeitos que estão
inseridos na dinâmica interativa”, pois é na interação e por meio dela que o aprendizado se
torna possível. A autora evidencia que “a mediação da professora, em um trabalho constante
de produção elaboração e reelaboração de textos escritos, possibilitam o desenvolvimento da
reflexividade pelos alunos, melhorando suas produções escritas” (DELLOSSO, 2013, p. 6).
O trabalho de Macedo (2012), tendo como objeto de estudo a avaliação da
aprendizagem escolar, buscou compreender como a teoria histórico cultural pode contribuir
na avaliação dos estudantes. Em sua pesquisa de cunho bibliográfico atenta a “importância da
escola para a constituição do psiquismo humano, por meio da apropriação e objetivação dos
conhecimentos científicos e ainda para a transformação da sociedade a partir da formação da
consciência dos indivíduos” (MACEDO, 2012, p. 10).
 47

A autora (2012, p. 10) considera que a vertente teórica em questão dispõe de

potencial teórico e metodológico para auxiliar na formação de uma concepção de avaliação
escolar como instrumento de mediação da aprendizagem e, sobretudo, de desenvolvimento
humano dos estudantes. Para tanto, frisa que é necessário superar a concepção de avaliação
progressiva que se resume a “provas, testes e exames”. Conclui que “a avaliação totalizante
pode representar o início do percurso para a inserção de indivíduos singulares na coletividade
para o agenciamento de novas reflexões que resultem no devir humano e social” (MACEDO,
2012, p. 10).
Paralelo ao trabalho de Macedo (2012), a dissertação de Marques (2012-b, p. 7)
aborda a função da outra dimensão da linguagem verbal, qual seja “o papel da linguagem oral
no desenvolvimento cognitivo da criança e sua importância no contexto da Educação
Infantil”. De acordo com a autora (2012-b), investigações no campo da docência demandam
um maior espaço de tempo a fim de que se possibilitem, pelo processo de pesquisa, a tomada
de consciência e a reflexão sobre a ação do professor, além da evolução das concepções
atreladas ao ensino.
Ao investigar o lugar da linguagem oral nas práticas de ensino de um grupo de
professores de educação infantil, foi possível indiciar no discurso de apenas uma professora
tal preocupação. Marques (2012-b), também constatou a centralidade da linguagem oral no
desenvolvimento infantil e destacou que:

[...] a qualidade de sua abordagem no ensino depende, dentre outros fatores, de um

trabalho consciente e intencional por parte do docente, o que, por sua vez, está
relacionado ao contexto histórico das políticas públicas para educação, formação e
organização da carreira do professor da Educação Infantil (MARQUES, 2012-b, p.
7).

Já, Pierre (2016) analisa o processo de desenvolvimento humano na proposta

educacional do Haiti. Em seu estudo bibliográfico, “destaca a função dos professores e dos
alunos, sendo ambos os sujeitos dinâmicos e centrais no processo de ensino e aprendizagem”
e sublinha também que “as práticas de linguagem são instrumentos essenciais na evolução
desenvolvimentista do humano” (p. 7).
Assumindo como matriz teórica a perspectiva histórico cultural e partindo de uma
concepção de educação inclinada à promoção do desenvolvimento humano em suas máximas
potencialidades, o autor conjectura “grandes problemas na proposta educativa do Haiti, a qual
deve ser repensada, no sentido de priorizar o desenvolvimento humano apoiado na proposta e
defendido pelo enfoque histórico-cultural” (PIERRE, 2016, p. 7).
 48

Na mesma perspectiva dos trabalhos anteriores, Santos (2016) investigou a

organização do ensino por meio das relações estabelecidas e construídas entre criança,
infância e escola. A análise dos dados construídos pelo conhecimento da produção na área
estudo e por meio da realização de entrevista com uma professora do ensino fundamental,
permitiu conceber a imprescindibilidade de alguns elementos na organização do ensino, tais
como “a intencionalidade, o planejamento das ações didáticas, os elementos históricos e
culturais relacionados à vida das crianças, professores e da instituição escolar, o
conhecimento específico do que se quer ensinar e aprender [...]” (SANTOS, 2016, p. 17).
O ensino fundamental nos anos iniciais também foi objeto de estudo de Sylvio (2015,
p. 8) que objetivou em sua pesquisa bibliográfica “compreender e sistematizar as principais
contribuições da teoria histórico-cultural de Vigotski e da teoria do ensino desenvolvimental
de Davidov para essa etapa de ensino”. A autora pondera que ambas as teorias são
“conhecimentos que podem fundamentar a prática pedagógica do professor nos Anos Iniciais
no ensino da cultura elaborada e sistematizada em forma de conteúdos escolares, tornando-se,
portanto, um conhecimento didático de grande importância” (2015, p. 8).
Sylvio (2015, p. 8) salienta, ainda, que “o acesso e a apropriação da cultura
produzida historicamente sob a forma dos conteúdos escolares em muito contribui para o
desenvolvimento humano”. É válido ressaltar que a linguagem desempenha um papel capital
nesse processo, uma vez que torna possível a interação pedagógica entre professor e estudante
e a apropriação de conceitos que operacionalizam e desencadeiam a formação do pensamento
teórico. São as funções mentais superiores, as quais precisam ser desenvolvidas ao longo do
processo de escolarização e constituição humana, que o tornam possível.
As funções mentais superiores, conceito chave na teoria vigotskiana, constituem o
objeto de estudo da dissertação de Zamoner (2015), que buscou evidenciar como a escola
fomenta a conversão da atenção natural em atenção voluntária. Partindo da hipótese que a
escola ao trabalhar com dispositivos simbólicos oportuniza a reorganização dos processos
cognitivos infantis, o estudo investigou estudantes de uma turma de 1º ano do ensino
fundamental e verificou que “o uso de signos reorganiza e complexifica o pensamento e
comportamento da criança, tornando-os regulados e volitivos” (ZAMONER, 2015, p. 9).
Por fim, discuto os trabalhos de Flores (2012) e Ringel (2015) que compõe o foco
temático “Concepção de linguagem e prática profissional”. Flores (2012) pesquisou as
concepções de educadores e de uma pedagoga acerca do desenvolvimento da linguagem das
crianças no contexto da educação infantil e observou que:
 49

a) possuem fragilidades na compreensão linguagem infantil; b) possuem

compreensão unilateral sobre o desenvolvimento infantil, com ênfase no ambiente e
na afetividade; c) a avaliação da crianças se dá de maneira intuitiva, burocrática; d)
há uma tendência de culpabilizar as famílias pelas dificuldades no desenvolvimento
da criança; e) embora os profissionais contem com documentos e materiais
orientadores que abordam a questão da linguagem e poderiam auxiliar a elaboração
do planejamento, não conseguem relacionar as atividades propostas com as crianças
e o contexto; f) a rotina extenuante e quantidade de crianças por turma, dificulta que
os profissionais possam estabelecer um relacionamento mais atencioso com as
crianças; g) os profissionais reconhecem as fragilidade de sua formação acadêmica e
a falta de compreensão sobre o desenvolvimento infantil (FLORES, 2012, p. 8).

Os resultados sinalizam para a necessidade de possibilitar aos educadores uma

formação continuada qualificada que contemple e promova uma reflexão coletiva e individual
sobre o desenvolvimento infantil, mais precisamente sobre o papel da linguagem nesse
processo complexo. Por outro lado, Ringel (2015, p. 9) se concentrou em “analisar as
implicações pedagógicas da concepção de linguagem em sua complexidade para o trabalho do
professor do curso de Comunicação Social”. Em sua dissertação, destaca “a importância da
função comunicativa na complexidade da linguagem, em suas relações com o pensamento, a
atividade, a cultura, que constituem o homem” (2015, p. 9). Tal aspecto foi problematizado no
início deste capítulo a partir dos estudos de Vigotski (2008).
O conhecimento da produção bibliográfica acerca da temática de investigação
reafirmou a tese de que a linguagem atua como mediadora dos processos psíquicos e, por
conseguinte, tem um papel central no ensino e na aprendizagem, possibilitando aos sujeitos
atingirem novos níveis de desenvolvimento a medida que se apropriam e significam os
conhecimentos culturais sistematizados pelo homem ao longo de sua história.
Importante destacar também que os trabalhos analisados estavam muito centrados na
educação infantil. Daí a necessidade de pesquisar outros contextos e olhares, como este
proposto na formação inicial de professores de química. No capítulo dois (2) apresento os
procedimentos metodológicos e éticos que orientam o processo de pesquisa.
 50

2 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo abordo os princípios metodológicos que balizaram o processo de

pesquisa empreendido. Para tanto, foram construídos dois subcapítulos, um deles versa sobre
os sujeitos, o contexto de investigação e os procedimentos metodológicos (2.1) e, outro
contempla os preceitos éticos que regulamentaram o estudo desenvolvido (2.2). Inicio
caracterizando os sujeitos, bem como o contexto empírico investigado e os procedimentos da
pesquisa.

2.1 OS SUJEITOS, O CONTEXTO EMPÍRICO E OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

O percurso metodológico trilhado segue dentro da abordagem qualitativa (LÜDKE;

ANDRÉ, 2001) na modalidade estudo de caso (GIL, 2008) e envolve diferentes sujeitos em
formação, a saber: professores formadores, egressos e licenciandos de um Curso de Química
Licenciatura de uma Universidade Federal do interior do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
É possível destacar de antemão que investigar diferentes sujeitos que compartilham a
mesma área de formação é um desafio que possibilita, pelo processo de pesquisa, tecer
reflexões e construir argumentos pertinentes acerca da defesa de um ensino de química
qualificado, que discuta e aborde na formação do professor de química a importância da
apropriação de sua linguagem, reservando espaços e viabilizando condições de sua plena
interiorização e significação.
De acordo com Gil (2008), um estudo de caso contempla uma investigação densa e
extenuante de um ou alguns objetos empíricos a fim de conhecê-lo(s) extensa e
particuladamente. No estudo em questão, o objeto de pesquisa, sobre o qual se assenta esta
dissertação, é o papel da linguagem na formação inicial de professores de química. O autor
ressalta ainda que no âmbito das ciências o estudo de caso possui diferentes propósitos, entre
eles:

a) explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos; b)
preservar o caráter unitário do objeto estudado; c) descrever a situação do contexto
em que está sendo feita determinada investigação; d) formular hipóteses ou
desenvolver teorias; e e) explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em
situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e
experimentos (GIL, 2008, p. 54).

Os dados que serão apresentados e discutidos no capítulo 3 foram produzidos por

meio da análise de questionários aplicados a professores formadores responsáveis por
 51

componentes curriculares de química e didático-pedagógicos do Curso de Química

Licenciatura em questão (Apêndice 5); por meio de entrevistas semi-estruturadas com
licenciandos em química (Apêndice 7); e, mediante a aplicação de questionários, também, aos
egressos do referido curso até o primeiro semestre letivo do ano de 2017 (Apêndice 6),
conforme descrito na sequência.
Essa metodologia diferenciada, com o intuito principal de compreender quais são as
concepções de linguagem que os professores “construíram”, com as quais orientam/norteiam
suas práticas pedagógicas e como os licenciandos e licenciados concebem o papel da
linguagem química em meio a sua formação inicial e constituição como sujeito professor de
química. Em outras palavras, analisar as visões de linguagem que orientam a formação do
professor de química, tanto inicial no caso dos licenciandos, como continuada, contemplando
os licenciados e os professores formadores, as quais estão implicadas diretamente no seu fazer
pedagógico.
Justifico a escolha pelo curso em questão devido ao fato de contemplar em seu
Projeto Pedagógico de Curso (PPC) uma orientação, nas ementas dos componentes
curriculares que preveem 1 (um) crédito de prática de ensino, para o uso da fala, da escrita e
da leitura como instrumentos estruturantes das práticas de ensino. Essa particularidade
tangencia a discussão do papel da linguagem química na constituição do sujeito professor de
química, objeto de pesquisa desta dissertação.
A fim de investigar qual a concepção de linguagem que esses sujeitos construíram e
como eles compreendem o papel dessa linguagem na sua constituição como sujeito professor
de química, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os licenciandos e os
licenciados foram convidados a responder um questionário com perguntas abertas, buscando
elencar elementos centrais nesse processo de apropriação que servirão como deflagradores do
diálogo formativo a que se propõe este estudo.
Ao todo se estimava que a pesquisa envolveria cerca de 33 (trinta e três) sujeitos;
tendo em vista o convite feito a 9 (nove) professores formadores e considerando a
participação 2 (dois) licenciados de cada fase do curso, totalizando 18 (dezoito) sujeitos, uma
vez que o curso dispõe de 9 (nove) fases e 2 (dois) licenciados de cada turma de egressos,
acrescentando mais 6 (seis) sujeitos à pesquisa, visto que até o período da coleta dos dados
(2017/01) o curso contava com 3 (três) turmas de egressos.
No entanto, devido a não adesão voluntária de 4 (quatro) professores formadores, 2
(duas) licenciadas e a participação de apenas 8 (oito) licenciandos, houve uma variação na
estimativa inicial, passando-se de 33 (trinta e três) para 17 (dezessete) sujeitos de pesquisa,
 52

distribuídos da seguinte forma: 5 (cinco) professores formadores, (4) licenciados e 8 (oito)

licenciandos.
Quanto ao perfil dos sujeitos investigados, é pertinente destacar que foram analisados
os questionários de: 3 (três) professoras da área do ensino de química, 1 (um) professor de
química orgânica e 1 (uma) professora de físico-química. Sobre os egressos, participaram do
estudo 4 (quatro) licenciadas. Por fim, quanto aos licenciandos entrevistados, são sujeitos de
pesquisa: 2 (dois) licenciandos da 2ª fase do curso, 1 (um) licenciando da 4ª fase, 4 (quatro)
da 8ª fase e 1 (uma) licencianda da 9ª fase.
Devido ao não aceite dos licenciandos das fases: 1ª, 3ª, 5ª, 6ª e 7ª em participar do
estudo e, esgotadas as possibilidades de sorteio por meio do número de matrícula nessas fases,
optei por sortear mais voluntários das demais fases do curso que manifestaram maior interesse
em colaborar com a pesquisa, uma vez que o princípio que norteou esta investigação, no que
contempla a participação dos sujeitos de pesquisa, foi a adesão voluntária. Justifico, portanto,
o porquê da disparidade no número de sujeitos em cada fase descrita acima. Na 4ª e 9ª fases
apenas 1 (um) representante de cada concordou em participar.
A análise dos dados produzidos no processo de pesquisa foi norteada pelos princípios
da Análise Textual Discursiva (ATD), proposta por Moraes e Galiazzi (2007), “descrita como
um processo que se inicia com uma unitarização em que os textos são separados em unidades
de significado” (MORAES; GALIAZZI, 2010, p. 118). Segundo Mattos e Wenzel (2014, p.
145), essa metodologia permite “um maior contato com o texto, possibilitando a construção
de algumas categorias de análise que propiciarão uma maior compreensão sobre todo o
processo desenvolvido”.
O método em questão trata-se de uma análise de conteúdo que tem como base
empírica o texto escrito sobre o qual reserva e deposita considerável atenção e apreço por
acreditar que o discurso é imbuído de significado e revelador de modos de ser, pensar e agir
do sujeito (MORAES; GALIAZZI, 2016). Ao discursar sobre algo ou alguém revelamos
nossas concepções, crenças e desejos que marcam nossos textos e dão vida aos nossos
escritos.
A escolha por esta metodologia de análise se deve, em especial, ao fato de
oportunizar a subjetividade do pesquisador e por proporcionar uma impregnação mais
comprometida com os dados à medida que o pesquisador percorre/constrói as etapas da ATD:
iniciando pela unitarização dos dados em unidades de significado; passando pela
categorização, que pode ser a priori, a posteriori/emergente ou reunir um híbrido destas;
chegando, por fim, à análise dos dados construídos, cuja etapa exige criticidade e criatividade
 53

do pesquisador na construção do metatexto, no diálogo com os autores e, por conseguinte, na

compreensão dos resultados.
As categorias de análise reúnem textos e/ou fragmentos de textos que exprimem
sentidos comuns e possibilitam construir um diálogo coletivo que se revela unívoco, muitas
vezes, devido à reciprocidade dos sentidos que carregam. Contudo, eleger as categorias e/ou
construí-las consiste numa tarefa intensa e desafiadora para o pesquisador, pois ele deve
relacionar, ao mesmo tempo e impreterivelmente, os objetivos da pesquisa e a problemática
de pano de fundo.
No presente estudo buscou-se categorias emergentes a partir da análise das respostas
construídas pelos sujeitos aos questionamentos feitos sobre o papel da linguagem na formação
docente em química, a fim de valorizar a diversidade de respostas e, consequentemente,
dispor de categorias que melhor e com mais propriedade representem as realidades
investigadas. A seguir apresento os aspectos éticos concernentes à pesquisa desenvolvida com
atenção ao tratamento dos sujeitos no processo de análise dos dados produzidos.

2.2 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA

A participação dos licenciandos e licenciados, assim como dos professores

formadores na pesquisa esteve condicionada a adesão voluntária dos sujeitos e a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE – Apêndice 4). Tal termo foi entregue
em duas vias de igual teor e forma, ficando uma para o pesquisador e outra de posse do sujeito
participante.
Para participar do estudo foram convidados professores das principais áreas do
conhecimento químico, na seguinte ordem: 1 (um) de Química Geral, 2 (dois) de Química
Inorgânica, 1 (um) de Química Orgânica, 1 (um) de Química Analítica, 1 (um) de Físico-
Química e 3 (três) do Ensino de Química, considerando o corpo docente estruturante do curso
e os componentes curriculares que ministram na Licenciatura em Química. Foram
considerados excluídos do processo investigativo os demais professores do curso, assim como
da universidade em questão.
Quanto à participação dos licenciandos e licenciados foram sorteados por meio do
número de matrícula inicialmente: 2 (dois) sujeitos de cada fase do curso e 2 (dois)
licenciados de cada turma de egressos, contabilizando inicialmente 24 (vinte e quatro)
sujeitos, uma vez que o curso dispõe de 9 (nove) fases e 3 (três) turmas de egressos até o
presente. A fim de selecioná-los realizou-se sorteio público por meio do número de matrícula,
 54

exceto da primeira turma de egressos em que as duas licenciadas foram convidadas a

participar do estudo, visto que essa turma contou com apenas 3 (três) formandos, dentre eles o
autor desta dissertação.
Em razão da inexistência de licenciandos voluntários nas 1ª, 3ª, 5ª, 6ª e 7ª fases após
serem esgotadas as possibilidades mediante sorteio, ampliei a possibilidade de participação
nas demais fases, o que justifica terem sido selecionados e aceito fazer parte do estudo 4
(quatro) licenciandos da 8ª fase do curso.
É válido salientar que o estudo foi realizado de acordo com as Diretrizes e Normas
Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, segundo a Resolução do
Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/2012, sendo submetido e aprovado pelo Comitê de
Ética da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ
(parecer nº 1.808.954).
Esta investigação apresentou riscos mínimos aos sujeitos envolvidos no estudo, os
quais podem estar relacionados a um desconforto e/ou constrangimento em responder
algumas das perguntas do questionário ou da entrevista. Vale salientar que coube ao sujeito
participante a opção de responder ou não a qualquer uma das perguntas do instrumento de
coleta de dados (questionário, no caso de professores formadores e licenciados; e entrevista,
no caso de licenciandos), assim como a opção de não participar do estudo.
Atribuo o número de não adesões talvez ao constrangimento e desafio de dialogar
sobre a temática de pesquisa. Talvez uma roda de conversa com os licenciandos, maior
número de não aceites, lograsse mais êxito na participação voluntária destes sujeitos.
Contudo, é necessário considerar que era o maior grupo de convidados (18), o que justifica
em parte ser o grupo de sujeitos com maior percentual de não adesão ao estudo (44,4 %).
Os sujeitos participantes da pesquisa serão denominados aleatoriamente com nomes
fictícios no decorrer da apresentação e discussão dos resultados. É pertinente reiterar,
também, que a pesquisa assegura por meio do consentimento e anonimato, os procedimentos
necessários para a participação dos sujeitos da amostra, sem que haja violação das
informações e da imagem, não prejudicando as pessoas e a comunidade envolvida no estudo.
A participação/adesão à investigação foi voluntária, reservando ao sujeito o direito
de deixar de participar a qualquer momento do processo da pesquisa, não sofrendo ou
respondendo por nenhum tipo de penalidade, constrangimento ou prejuízo, podendo o sujeito
solicitar, inclusive, que as informações por ele prestadas sejam desconsideradas no estudo.
Acredito que os resultados desta pesquisa trarão contribuições importantes para a
qualificação dos processos de formação dos licenciandos e das práticas pedagógicas dos
 55

professores que já se encontram em exercício (da escola e da universidade). Ao discutir a

centralidade da linguagem na formação do professor de química aposto na reflexão sobre a
relação dessa linguagem com ser, fazer e constituir-se professor de química.
Os participantes terão assegurado a confidencialidade dos dados durante todo o
processo de pesquisa. A natureza dos questionários, das entrevistas e a forma da escrita serão
tratadas com o máximo de cuidados éticos. O sigilo das informações será preservado através
de adequada codificação dos instrumentos de coleta de dados. Especificamente, nenhum
nome, identificação de pessoas ou de locais interessa a esse estudo. Todos os registros
efetuados no decorrer desta investigação serão usados para fins unicamente científicos e não
sendo utilizados para qualquer fim comercial.
Estas informações serão utilizadas única e exclusivamente para execução da presente
investigação. As informações somente serão divulgadas preservando e garantindo o
anonimato dos sujeitos e serão mantidas em poder do responsável pela pesquisa, Pesquisador
Alex Pires de Mattos, por um período de 05 anos. Após este período, os dados serão
destruídos por meio de incineração ou picote. Os resultados serão, no tempo hábil, divulgados
e à instituição envolvida na pesquisa será, ainda, garantido o retorno dos dados obtidos
durante o estudo.
No próximo capítulo apresento os resultados construídos a partir da leitura dos
questionários dos professores formadores e licenciados, assim como das entrevistas realizadas
com os licenciandos. Neste processo, há atenção para as concepções de linguagem e de sua
relação com o processo de constituição do sujeito professor de química.
 56

3 A LINGUAGEM QUÍMICA NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO

PROFESSOR DE QUÍMICA

Neste capítulo apresento e discuto as categorias de análise que emergiram a partir da

leitura e análise dos questionários, aplicados junto aos professores formadores e licenciados,
bem como as entrevistas realizadas com licenciandos do curso de Química Licenciatura
investigado. A partir das respostas atribuídas pelos diferentes sujeitos aos questionamentos
propostos, foi possível a construção de dois focos temáticos, cada um composto por duas (2)
categorias, sustentadas, cada uma, por duas (2) proposições.
O primeiro foco denominado desenvolvimento humano reúne as categorias
emergentes “apropriação” e “mediação” e pôde ser evidenciado nas respostas dos sujeitos de
pesquisa à medida que era relacionado ao papel da linguagem em tal processo. Essas
categorias exprimem perspectivas de interação entre a linguagem e o desenvolvimento
humano. O segundo foco faz referência ao processo de constituição do professor de química e
abarca duas categorias: contextualização e intermediação.
Com apoio de teóricos da perspectiva histórico cultural que tratam do
desenvolvimento humano, do desenvolvimento da linguagem, em especial, do
desenvolvimento da linguagem química e da constituição do professor de química, a análise e
a interpretação dos dados produzidos neste processo investigativo propiciam subsídios para a
compreensão mais ampla e profunda sobre o processo de constituição do professor e sobre
aspectos relacionados à apropriação da linguagem química. O quadro 04 apresenta os focos
temáticos construídos na pesquisa, as categorias e as proposições neles incluídas.

Quadro 4: Construção das categorias de análise de ATD a partir dos focos temáticos
Foco Temático Categorias Proposições
3.1.1.1. A criação de espaços interativos e dialógicos
que permitem reconhecer os discursos que circulam no
espaço da sala de aula e o uso adequado da linguagem
química e de instrumentos pedagógicos são elementos
3.1.1. Apropriação que favorecem o processo de apropriação dos
significados conceituais da química.
3.1. Desenvolvimento 3.1.1.2. A apropriação da linguagem química se
humano constitui caminho para significação e apreensão do
mundo objetivo.
3.1.2.1. A linguagem química instrumentaliza o
pensamento teórico ao fornecer conceitos da química o
3.1.2. Mediação que permite a apreensão das formas históricas
essencialmente humanas, de produção e organização do
real.
 57

3.1.2.2. A mediação, possibilitada pelos signos da

comunicação, se constitui elemento fundamental no
processo de formação e complexificação das funções
mentais superiores.
3.2.1.1. A linguagem química introduzida para
apreensão de contextos reais possibilita a produção de
sentidos, favorece a significação conceitual e amplia as
condições para as aprendizagens sobre os
conhecimentos profissionais do professor de química.
3.2.1. Contextualização
3.2.1.2. Quando há preocupação com a
contextualização do conhecimento químico criam-se
contextos interativos de produção de sentidos para os
significados conceituais e para a atividade de ensino do
professor de química.

3.2. Constituição do 3.2.2.1. O desenvolvimento e o uso adequado da

professor de química linguagem química articulados ao desenvolvimento de
práticas pedagógicas favorecem as condições para a
significação conceitual e para o processo de
constituição do professor de química.
3.2.2.2. O reconhecimento dos diferentes sentidos
3.2.2. Intermediação atribuídos pelos estudantes a uma mesma palavra e a
tomada de consciência, por parte do professor, sobre a
necessidade de intermediar, pela linguagem química, o
processo de negociação de significados e sentidos são
aspectos que favorecem a aprendizagem e o
desenvolvimento humano de estudantes e de
professores de química.
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.

3.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano depende daquilo que o sujeito conhece, aprende,

apropria, reelabora e utiliza da cultura acumulada e historicamente sistematizada pela
humanidade. Ele não resulta de uma complexificação natural evolutiva, mas, da qualidade da
inserção social do sujeito e, especialmente, dos processos educativos. Pela perspectiva
histórico cultural, o sujeito humano é constituído por “aquilo que é herdado e pela experiência
individual [...] na experiência histórica e social, isto é, aquilo que não foi vivenciado
pessoalmente pelo sujeito, mas está na experiência dos outros e nas conquistas acumuladas
pelas gerações que o procederam” (OLIVEIRA, 2005, p. 11).
Para Leontiev (1959/1978, p. 320) é no processo de apropriação que o indivíduo
reproduz “caracteres, faculdades e modos de comportamento humanos formados
historicamente”. O conceito de apropriação demarca uma concepção social e histórica de
desenvolvimento, uma vez que, segundo este autor, é pelo processo de apropriação que o
desenvolvimento humano ocorre. Segundo Leontiev, um conceito é apropriado pelo indivíduo
não quando ele apenas descreve suas funções e propriedades, mas quando este conceito se
 58

constitui como instrumento orientador de suas ações. Em se tratando de um processo de

formação de professores de química, a apropriação, pelo professor, dos conhecimentos da
química, se constitui condição necessária à sua constituição profissional.
Este foco temático reconhece que o desenvolvimento humano e, da mesma forma, o
desenvolvimento do professor de química se dá, via processo mediado, por instrumentos e
signos, que requer o Outro na relação, como destacam Vigotski (2001), Leontiev (1959/1978),
Oliveira (2005), Pino (2000), dentre outros. Com isso, passo a apresentar duas categorias
originadas de manifestações de professores, em formação inicial e continuada, passíveis de
serem sustentadas por dados e argumentos: “apropriação” e “mediação”.

3.1.1 Apropriação

Esta categoria remete ao processo de internalização da cultura humana

historicamente sistematizada, cujo processo passa por uma transformação interna no sujeito,
formando estruturas psicológicas internas novas que possibilitam ao sujeito avançar no seu
estágio de desenvolvimento psíquico. Para Leontiev (1978, p. 180), a apropriação consiste na
aquisição das conquistas de desenvolvimento da cultura humana quando “ao satisfazer a
necessidade de conhecimentos, o homem pode fazer de um conceito o seu conceito, isto é,
apropriar-se da sua significação”. Nessa perspectiva teórica, o processo de apropriação é a
internalização dos significados conceituais derivados das ações humanas e de suas condições
sociais e históricas. É com esse entendimento que apresento e discuto a seguir duas
proposições passíveis de serem sustentadas por dados e argumentos empíricos e teóricos.
A primeira proposição faz referência que a criação de espaços interativos e
dialógicos que permitem reconhecer os discursos que circulam no espaço da sala de aula e o
uso adequado da linguagem química e de instrumentos pedagógicos são elementos que
favorecem o processo de apropriação dos significados conceituais da química.
Para a professora formadora Maria, “a linguagem se desenvolve em processos
interativos”, o que denota a importância da interação entre professor e aluno para o
desenvolvimento da linguagem química, por exemplo. Ao explicitar seu entendimento sobre o
processo de desenvolvimento da linguagem no sujeito, a professora vai mais além e afirma
que não são quaisquer processos interativos que possibilitam o desenvolvimento da
linguagem, mas sim aqueles denominados “socioculturais nos quais os sujeitos estão
inseridos”.
 59

Logo, seu discurso corrobora a compreensão sustentada pela vertente teórica que
ancora esta dissertação de que o desenvolvimento do sujeito depende também da qualidade
com que ele é inserido no mundo social, cujo processo tem início já na condição de embrião,
isto é, muito antes do seu nascimento.
Ana, professora formadora, vai ao encontro da perspectiva histórico cultural e do
discurso da professora Maria. Ao discorrer sobre o processo de desenvolvimento da
linguagem, a professora o associa a alguns recursos culturais, como por exemplo, o diálogo, a
escrita e a leitura que são ferramentas potenciais nesse processo. Na perspectiva histórico-
cultural, a linguagem desempenha papel decisivo no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, além de se configurar um dos instrumentos básicos ao longo de todo
o processo percorrido pela humanidade, como meio essencial para a organização do
pensamento.
A professora formadora Helena, por sua vez, salienta um elemento essencial no
processo de desenvolvimento da linguagem no sujeito que pode ser evidenciado no fragmento
a seguir:

Compreendo que o sujeito vai se apropriando dos conceitos e ampliando sua

linguagem o que ocorre socialmente, ou seja, é preciso que outros sujeitos
auxiliem, no caso da sala de aula, o professor, que media esse processo de forma
intencional (Professora Formadora Helena, 2017) [grifo meu].

Ao afirmar que “é preciso que outros sujeitos auxiliem” e citar o exemplo da sala de
aula Helena faz menção ao papel do professor no processo de ensino o qual atua como um
intermediador deste processo complexo, uma vez que a linguagem é a responsável pela
mediação da significação conceitual. Mukhina (1995) reporta à linguagem como um fator
determinante no processo de desenvolvimento psíquico, o que permite a aprendizagem e
desenvolvimento de outros aspectos, baseados na percepção e no pensamento, aperfeiçoados pela
influência da linguagem.
É preciso salientar que a criação de espaços interativos e dialógicos para a
apropriação da linguagem específica que se quer ensinar está intimamente vinculada à
formação do professor e a clareza do conceito que se almeja construir. Fato este apontado pela
licenciada Aline que atua como professora de química na educação básica, a qual também
reconhece que “a linguagem química desenvolve papel primordial na constituição do sujeito
professor de química” (licenciada Aline, 2017). Segundo ela é necessário que o profissional
professor tenha consciência dessa linguagem específica por meio da qual estabelecerá o
diálogo intermitente acerca dos conceitos, “pois se empregada de maneira errônea desfaz seu
 60

verdadeiro significado”. Aline reconhece a importância do professor se apropriar dos

significados conceituais da química para poder desenvolver o ensino, como bem expressou:

no momento em que nos tornamos professores de química temos que nos

apropriarmos de cada significado de cada palavra química, que por vezes, durante a
graduação não tínhamos isso tão claro em mente, mas a vivência com o conteúdo
específico nos faz ressignificar as palavras químicas, as quais devem ser empregadas
corretamente em cada aula, pois são estas palavras que irão trazer o
entendimento químico a nossos alunos, e para tal nós professores precisamos
inicialmente nos apropriarmos das mesmas para que estas também sejam
ressignificadas para os alunos (licenciada Aline, 2017) [grifo meu].

O discurso de Aline remete a transição da sala de aula da graduação, na condição de

licenciando, para a sala de aula da escola, na condição de professor. Seu depoimento denota
sua experiência em início de carreira e seu anseio formativo quanto ao uso e atribuição de
sentidos à linguagem química por ela mobilizada em suas aulas. Do excerto, importante
sublinhar a essencialidade do correto, coerente e qualificado discurso do professor para a
aprendizagem do aluno e a atenção constante à significação conceitual.
A compreensão do professor formador João corrobora com esse entendimento
quando ele afirma que “certamente [...] o domínio e o entendimento da linguagem científica
estão diretamente relacionados à qualidade da formação do professor/pesquisador”. O
professor também destaca que “fazer uso da linguagem apropriada, tanto na escrita como na
expressão verbal, durante o período de formação, ou seja, continuamente, é de fundamental
importância” (Professor Formador João, 2017).
O discurso da licenciada Beatriz vai ao encontro da afirmação do professor formador
João. Para ela, “é fundamental o uso correto dos termos químicos nas definições de conceitos
durante o desenvolvimento dos conteúdos para que o aluno tenha afinidade com ambos”
(licenciada Beatriz, 2017). Essa afinidade implica em apropriar-se das palavras químicas
veiculadas por sua linguagem específica. Daí o alerta da licenciada Aline sobre a necessidade
de se ter clareza acerca do conteúdo a ser ensinado, isto é, ser capaz de formar um
pensamento químico coerente, o que só acontece quando os conceitos são significados.
Corroboro com a declaração da licenciada Beatriz, quando esta escreve que “é
preciso que o estudante entenda a linguagem utilizada pelo professor”, uma vez que ela é
quem media a construção do conhecimento químico e possibilita o desenvolvimento do
pensamento teórico. A licenciada defende o uso da linguagem química desde cedo, segundo
ela “quanto mais precoce o contato do aluno com a linguagem química melhor será”
 61

(licenciada Beatriz, 2017), assim como aposta no diálogo e na interação como elementos
indissociáveis do processo de construção do conhecimento.
Outro aspecto relevante a ser sublinhado a partir do discurso da professora Helena é
o caráter específico da ação docente, isto é, sua intencionalidade que remete a questão da
importância do planejamento escolar, uma vez que é preciso ter constantemente em mente
qual o objetivo da minha ação como professor. As palavras de Helena remetem às ideias de
Saviani (2005, p. 144), de que, nós professores, ocupamos um papel fundamental no processo
de apropriação dos conhecimentos científicos, pois, assumimos “a condição de viabilizar esta
apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se
desenvolveu socialmente”. Apontam para a responsabilidade do professor quanto à
identificação dos elementos da cultura que precisam ser apreendidos pelos indivíduos da
espécie humana para que eles se tornem mais plenamente humanos e, mais do que isso, é
necessária à descoberta das formas mais adequadas de atingir este objetivo (SAVIANI, 2005,
p. 144).
A segunda proposição da categoria apropriação defende a ideia de que a
apropriação da linguagem química se constitui caminho para significação e apreensão do
mundo objetivo. De acordo com o referencial vigotskiano e conforme o posicionamento da
professora formadora Maria, a linguagem “passa de um fator externo e pela
apropriação/significação se torna interno ao sujeito num processo sempre mediado”
(Professora Formadora Maria, 2017).
O desenvolvimento da linguagem implica em uma transformação interna no sujeito.
Primeiro ela é do outro, que pode ser o pai, a mãe, o/a professor/a ou o colega, por exemplo, e
somente depois que foi internalizada passa a ser do sujeito. É esse internalizar que requer, por
excelência, a criação de novas estruturas funcionais responsáveis pelas ligações,
associações/relações entre aquela nova palavra com outra(s) que já fazem parte da linguagem
do sujeito, isto é, da(s) qual(is) já se apropriou e significou.
A compreensão da professora formadora Helena retrata com propriedade a
proposição em questão. Ao explicitar sua compreensão sobre o papel da linguagem no
processo de constituição do sujeito a professora vislumbra “a linguagem como constitutiva do
sujeito porque por meio dela o sujeito atribui significados ao mundo”. De acordo com a
licenciada Aline esse atribuir significados ao mundo se dá, majoritariamente pela linguagem
química, a qual possibilita a construção de um pensamento químico sobre o mundo da vida.
Nessa linha de pensamento, é pertinente discutir o depoimento da licenciada Joana
quando questionada sobre seu entendimento acerca do papel da linguagem química na sua
 62

formação e constituição docente. Em suas palavras, “a linguagem química tornou-se

significativa na minha formação quando aprendi a apropriar-me dela” (licenciada Joana). Para
justificar a licenciada relata que reescrever conceitos químicos auxiliava na atribuição de
sentidos cada vez mais próximos do significado historicamente estabelecido para aquela
palavra, por exemplo.
A proposição e os fragmentos que a embasam exprimem de certo modo o objetivo do
ensino de química que é oportunizar aos estudantes uma nova maneira de ver o mundo,
maneira essa que possui uma linguagem própria que precisa ser apropriada, significada pelo
estudante como condição para o seu aprendizado e desenvolvimento intelectual.
Em relação ao uso da linguagem química para os processos de apropriação e
significação de conceitos da química, no caso da formação de professores de química, é
pertinente explicitar a compreensão do professor formador João sobre o papel da linguagem
no processo de constituição do sujeito. Para ele:

o domínio da linguagem e de sua expressão escrita e/ou falada é primordial para a

compreensão correta de conceitos e fundamentos científicos, tanto teóricos como
experimentais. O uso correto da linguagem química, certamente auxilia na
transmissão e abstração de conhecimentos (Professor Formador João, 2017).

O discurso do professor, embora carregue traços de um modelo tradicional de

formação de professores, reforça a importância do uso qualificado da linguagem química para
o processo de apropriação conceitual. O uso recorrente e qualificado da linguagem química
fomenta os processos de apropriação e de significação conceitual, nos quais o professor é
personagem primordial.
Nessa direção, a professora formadora Helena é categórica ao afirmar que o
desenvolvimento da linguagem química pelo estudante “é um processo que só pode ocorrer
por meio do auxílio do professor de química” (Professora Formadora Helena, 2017). Apoiado
pelo referencial histórico cultural, principalmente pelos estudos de Vigostki (2008) e Leontiev
(2004) sobre o desenvolvimento humano, é possível ratificar que a ação do professor é
determinante nos processos de apropriação e significação conceitual, uma vez que é a partir
das suas palavras que o estudante começa a pensar sobre determinado conceito.
Ainda nessa mesma perspectiva a professora formadora Cláudia ao mencionar seu
entendimento sobre o papel da linguagem no processo de constituição do sujeito, escreve que:

existem diferentes formas de linguagem, por exemplo, oral, escrita, simbólica,

gráfica, representacional, libras e braile. Considero que em conjunto fazem parte
 63

fundamental da apropriação do conhecimento como um todo, em seus aspectos

científico, cultural, histórico e social (Professora Formadora Cláudia, 2017).

A professora, ao expor sua compreensão, relaciona os diferentes tipos de linguagem

à apropriação do conhecimento, considerando a linguagem como meio, como caminho para o
processo de apropriação. Aposto na linguagem como mediadora do conhecimento, visto que é
pela linguagem, pelo seu uso e pela sua apropriação/internalização que é possível ocorrer a
significação conceitual, objetivo e fim do ensino de um conceito. Palavra essa que pode ser
um conceito de química ou simplesmente uma palavra nova para uma criança, considerando
que, de acordo com Vigotski (2008), toda palavra portadora de significado é um conceito e
como tal passível de apropriação e significação. Com esse entendimento, do papel mediador
da linguagem que passo a discutir aspectos relacionados à segunda categoria.

3.1.2. Mediação

Esta categoria caracteriza o papel desempenhado pela linguagem química na

significação conceitual, que é justamente o meio pelo qual possibilita-se a construção do
pensamento teórico, objetivo do ensino escolar. Para Vigotski (2008), a mediação é
interposição que provoca transformações, encerra intencionalidade socialmente construída e
promove desenvolvimento, enfim, uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato
de trabalho, seja ele prático ou teórico. Leontiev (1978), por sua vez, destaca que a mediação
é o traço distintivo central entre a “inteligência prática” dos animais e o pensamento humano.
De acordo com Maldaner (2006):

a criação/recriação cultural da humanidade é sempre mediada e se dá na interação

entre as pessoas com o crescente domínio dos meios e instrumentos já existentes,
que são os conceitos teóricos dos diferentes campos do saber, construídos
historicamente e referenciados às circunstâncias sociais e culturais de uma época
(MALDANER, 2006, p. 64).

A apropriação do conhecimento químico como criação cultural do homem se dá

única e exclusivamente pela sua linguagem que traz subjacente a si um pensamento químico,
necessário para se ensinar química, numa via de mão dupla, visto que ela possibilita a sua
construção e comunicação.
Nesta categoria duas proposições emergiram: A primeira refere que “a linguagem
química, instrumentaliza o pensamento teórico ao fornecer conceitos da química o que
permite a apreensão das formas históricas essencialmente humanas, de produção e
 64

organização do real”. A segunda proposição argumenta que “a mediação, possibilitada pelos

signos da comunicação, se constitui elemento fundamental no processo de formação e
complexificação das funções mentais superiores”.
A professora formadora Ana ao discorrer sobre o processo de desenvolvimento da
linguagem no sujeito argumenta que: “o processo de desenvolvimento da linguagem [...]
ocorre por meio da mediação (Vigotski). Pensar o professor e o aluno nesse processo de
mediação é fundamental, visto que as relações de interação acontecem por meio de uma
mediação assimétrica” (Professora Formadora Ana, 2017).
Ana traz em sua escrita elementos primordiais imbricados aos processos de ensinar e
de aprender química. Sua concepção de mediação aproxima-se do conceito de interação.
Interação essa alimentada pela comunicação entre professor e estudante, a qual pode ser por
meio do diálogo, no caso da língua falada, ou sinalizada, no caso da língua de sinais. No
entanto, ambas compartilham uma mesma matriz constitutiva que é a linguagem como meio
para o desenvolvimento humano em suas máximas potencialidades.
A linguagem amplia horizontes e capacita o pensamento teórico, instrumentalizando-
o, possibilitando ao sujeito atingir novos níveis de desenvolvimento intelectual. É ela quem
faz a mediação entre os conhecimentos. É por ela que um conceito é capaz de fluir e tornar-se
interno do sujeito. Em outras palavras, é ela quem desencadeia os processos de apropriação e
significação conceitual.
Nesse sentido, a professora formadora Maria escreve:

compreendo com Vigotski que não há pensamentos sem palavras, nessa direção um
professor de química para ser capaz de formar um pensamento químico precisa se
apropriar e significar a linguagem específica da química, tomar ciência da sua
especificidade e do seu papel como mediador da mesma (Professora Formadora
Maria, 2017).

Corroboro com o entendimento de Maria de que inexiste pensamento sem palavras,

como também é impossível ensinar algo totalmente desconhecido. A formação de professor
implica na capacidade de pensar o mundo da vida com outros olhos, a partir de uma outra
perspectiva veiculada por uma linguagem própria que precisa ser significada pelo estudante a
fim de haja de fato aprendizagem.
Consoante ao referencial histórico-cultural e às ideias da licenciada Joana, “é por
meio da mediação da linguagem química que o estudante avança na construção do
conhecimento e no pensar quimicamente”. De acordo com Vigotski (2008), são os signos que
 65

viabilizam a significação conceitual, a qual possibilita desenvolver um pensamento químico

sobre o mundo da vida.
Vigotski (1998) faz uma distinção entre instrumento e signo referindo à forma com
que eles orientam o comportamento humano. Embora agem de maneira diferente no sujeito,
estão relacionados porque o controle do meio e do comportamento estão ligados. Para
Vigotski, os processos psicológicos superiores – características tipicamente humanas –
surgem da combinação do instrumento e o signo no processo de mediação.
Assim, a mediação é um processo de intervenção de um elemento numa relação
objeto-sujeito. Apenas pela mediação da palavra torna-se possível o pensamento sobre algo
para além de sua imagem sensorial. Os conceitos químicos, assim como todos os demais
conceitos, são palavras portadoras de significados culturais.
É pela apropriação desses significados culturais, desses conhecimentos
sistematizados por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola, que
possibilita ao sujeito à apropriação da riqueza cultural e social, como instrumento de
promoção por meio do domínio dos diferentes modos de pensar. Nessa perspectiva, passo a
dialogar sobre a constituição do professor de química, sublinhando, para tanto, a importância
dos processos de apropriação e de significação da linguagem química como elementos
estruturantes do pensamento químico.

3.2 CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA

Este foco temático está pautado no entendimento de que a constituição do professor

de química é favorecida quando o processo formativo desse professor oferece as condições
necessárias para o desenvolvimento e a apropriação da linguagem química. Com isso, passo a
apresentar duas categorias que emergiram a partir da análise de depoimentos de professores e
passíveis de sustentação empírica e teórica: contextualização e intermediação.

3.2.1 Contextualização

Esta categoria faz referência à capacidade de compreender diferentes contextos,

como a realidade objetiva, a partir da mobilização da linguagem química na construção do
pensamento teórico, cujo processo dá-se, majoritariamente, pela atribuição de sentidos. Ponto
onde, justamente, incide a ação do professor de química, ou seja, direcionando esse processo
 66

de atribuição de sentidos em relação ao significado químico historicamente estabelecido para

aquela palavra, por exemplo.
Nesta categoria duas proposições puderam ser construídas: A primeira remete à ideia
de que “a linguagem química introduzida para apreensão de contextos reais possibilita a
produção de sentidos, favorece a significação conceitual e amplia as condições para as
aprendizagens sobre os conhecimentos profissionais do professor de química”. A segunda
afirma que “quando há preocupação com a contextualização do conhecimento químico
criam-se contextos interativos de produção de sentidos para os significados conceituais e
para a atividade de ensino do professor de química”.
As duas proposições se inter-relacionam ao discorrer sobre a importância da
contextualização da linguagem química na formação inicial de professores de química. Criar
contextos reais de produção de sentidos implica em mobilizar a química por meio de sua
linguagem própria para compreender situações que emergem das práticas e contextos de
ensino. Nesse sentido, discutirei ambas as proposições em conjunto a partir de excertos das
respostas dos sujeitos investigados.
A licencianda Angélica (8ª fase) ao discorrer sobre o papel da linguagem química na
sua formação e constituição como sujeito professor de química, sinaliza para a importância de
“aproximar os conceitos científicos da realidade do aluno” e ao defender isso reflete “a
linguagem está intrínseca em todo meu processo de planejamento”. A reflexão de Angélica
exemplifica o processo de tomada de consciência por parte do professor em formação inicial
da importância da linguagem química na sua constituição como professor de química.
Segundo ela:

a linguagem é fundamental e deve ser usada estrategicamente, porque os alunos a

consideram como uma matéria “chata”, de “decoreba” e muito “abstrata”, assim, ela
tem importância também para desconstruir essas barreiras no processo de ensino e
aprendizagem (licencianda Angélica, 2017).

A declaração de Angélica justifica a aposta vigotskiana de que a apropriação e a

significação conceitual em química, processos que só podem ocorrer pelo uso qualificado de
sua linguagem, tornam o ensino e, consequentemente a aprendizagem, mais prazerosa ao
estudante, independente do contexto e nível de ensino.
O depoimento da licencianda Alice (9ª fase) explicita esse entendimento, segundo ela
“ao cursar as cadeiras de físico química, usar da linguagem química me fez entender de
maneira mais plausível os conceitos, e me fez perceber que a físico química não é um bicho
 67

de sete cabeças”. A compreensão conceitual só é possível à medida que o estudante faz uso
qualificado dos conceitos específicos da química, o que está diretamente relacionado às
estratégias adotadas pelo professor em sala de aula. Daí a importância de o professor
compreender o papel da linguagem química no processo de aprendizagem.
A defesa do licenciando Jeremias (2ª fase), por sua vez, amplia esta concepção que
aposta na contextualização como potencializadora das relações conceituais, indispensáveis na
construção de um pensamento químico. Conforme ele:

quando assimilada de maneira correta pode ser usada para facilitar o entendimento e
a explicação de fenômenos que ocorrem e as observações sobre o mundo pode ser
refletidas com base em conceitos da linguagem química, ampliando sua
compreensão (licenciando Jeremias, 2017).

Ratifica o discurso de Jeremias a concepção da egressa Luana quando esta, ao se

reportar à sua formação docente, reflete que “a linguagem possibilitava a problematização e
um melhor entendimento” dos conceitos químicos, o que, por sua vez, reitera, mais uma vez,
a defesa alicerçada no referencial histórico-cultural de que a apropriação conceitual é
condição para a aprendizagem. Conforme testemunha a licencianda Julia, “sua linguagem (da
química) é extremamente necessária, pois nos faz entender desde tarefas do cotidiano até um
experimento complexo [...]”.
Nessa mesma linha de pensamento, Lucas, estudante da mesma fase, percebe “a
necessidade de conseguir relacionar os conceitos químicos com a realidade, buscando fazer os
alunos entenderem a partir do macroscópico o microscópico”. Seu discurso revela a
consciência da importância e, ao mesmo tempo, do desafio por parte do professor de química
de estabelecer tal ligação, o que requer a significação de sua linguagem, condição essencial
para ensinar química, como destacou a licenciada Aline.
Por outro lado, a observação de Lucas denota a partir deste movimento dialógico a
criação de contextos interativos, do mesmo modo imprescindíveis aos processos de ensinar e
de aprender química por meio do uso recorrente e constante de sua linguagem. Exemplifica
essa questão o relato de Isabella (8ª fase) que, ao refletir sobre sua formação escolar, escreve
que “como aprendente dos primeiros conceitos químicos, o uso adequado da linguagem
química foi fundamental”. Uso este que “só pode ocorrer por meio do auxílio do professor de
química”, como alerta a professora formadora Helena.
Augusto (4ª fase), por outro viés, contempla em seu discurso outra perspectiva
relacionada a apropriação e significação da linguagem química que é a capacidade, por parte
 68

do estudante da educação básica ou do professor de química em formação inicial, de

mobilizar a linguagem química na explicação de um fenômeno e analisar sua amplitude e grau
de abstração e generalização. Isso com o intuito de identificar fragilidades naqueles processos
e repensar a prática docente. Corrobora seu posicionamento a alegação da licencianda Sophia
(8ª fase):
a linguagem química é importante para o entendimento de fenômenos que ocorrem
ao nosso redor, assim como para não sermos ignorantes nas escolhas do nosso dia-a-
dia. Ao compreendermos e ao utilizarmos a linguagem química, conseguimos
explicar aos nossos alunos e relacionar a teoria e a prática, com isso alcançamos
parte de uma alfabetização científica (licencianda Sophia, 2017).

O discurso de Sophia vai ao encontro do preconizado por Vigotski (2008) e Leontiev

(2004) no que se refere a essencialidade da significação da linguagem química dada por seu
uso em contexto interativo pautado pelo diálogo acerca dos conceitos químicos.
Augusto, também relata que “uma forma de introduzir a linguagem química em sala
de aula é através de textos de divulgação científica” devido a generalização da linguagem
química, fato também apontado pela licencianda Angélica. Ainda, e de acordo com ele:

a linguagem química quando utilizada de forma certa, e deslumbrada no cotidiano

permite que o professor consiga trazer exemplos lógicos e compreensíveis de
fenômenos químicos ocorrentes no dia a dia do aluno, permitindo assim uma
adaptação e evolução na linguagem do aluno, permitindo que o aluno veja as reações
químicas com o “óculos químico” onde consiga nomear e distinguir os fenômenos
químicos agora com um teor e uma linguagem científica correta, isso permite que
ele adapte seu linguajar a termos científicos e mais complexos (licenciando Augusto,
2017).

Entendo, com Vigotski (2008) e Leontiev (2004), que o processo de internalização

de um conceito químico implica numa transformação interna no sujeito. É necessário e
condição para o aprendizado que estruturas novas surjam, no sentido funcional do termo, a
fim de que seja possível estabelecer relações conceituais, indispensáveis para o
desenvolvimento de um pensamento químico, o qual só é possível pela apropriação e
significação da linguagem química.
A licenciada Beatriz ao defender “a ideia de que o professor deva usar palavras ou
símbolos que facilite o entendimento do aluno”, indicia a necessidade da contextualização no
ensino de química, fato este que pode ser observado quando se reporta ao uso de analogias na
compreensão de conceitos químicos. Embora relate ter verificado bons resultados, é
necessário ter certa cautela, pois o uso de analogias, muitas vezes, pode mascarar o processo
de significação conceitual.
 69

Argumento com base no referencial histórico-cultural (VIGOTSKI, 2008;

LEONTIEV, 2004) que é preciso usar as palavras da química, uma vez que será a partir delas
que o estudante dará os primeiros passos no processo de significação conceitual. No entanto, é
preciso ter consciência da importância de (re)contextualizar os conhecimento químicos como
relata a professora formadora Helena. Essa, ao ser desafiada a escrever sobre um episódio em
que houve a atenção especial com a linguagem química, narra uma situação de ensino não-
formal em que licenciandas falavam sobre o processo de saponificação a mulheres de um
clube de mães. Ao se reportar ao episódio a professora relata que:

elas (as licenciandas) tentavam explicar quimicamente e as mulheres expressavam

pouca compreensão. Foi neste momento que tive que fazer uma intervenção
buscando recontextualizar os conhecimentos químicos levados pelas licenciandas
com o contexto que estávamos vivenciando.

O depoimento de Helena aponta para a necessidade de, muitas vezes, contextualizar

o conhecimento químico, tendo em vista que essa ação qualifica a interação dialógica a qual
viabiliza a produção de sentidos para os significados conceituais, estruturantes do pensamento
teórico. Ademais, como sublinha Beatriz “o conhecimento se constrói em conjunto ouvindo e
debatendo com um grupo”. Em outras palavras, é nesse movimento discursivo que o professor
intermedia a significação de conceitos.

3.2.2 Intermediação

Esta categoria demonstra a potencialidade de práticas pedagógicas com vistas à

significação conceitual em química, perpassando o fomento ao uso qualificado de sua
linguagem em espaços mediados pedagogicamente pelo professor. É preciso ter consciência
que a atribuição de sentidos tem como alicerce as vivências cognitivas já consolidadas, logo é
natural que os estudantes associem em um primeiro momento uma palavra nova, como por
exemplo, a palavra substância, a algo do seu cotidiano.
Todavia, cabe ao professor de química direcionar o sentido conferido à palavra
substância para o seu significado químico historicamente estabelecido. Acerca deste aspecto
cabe um resgate do relato da professora formadora Maria que ao narrar um episódio de sala de
aula com atenção à linguagem química descreveu um recurso didático que lança mão da
escrita e reescrita de relatórios e/ou avaliações escritas. Escreve a professora ao se referir às
provas:
 70

nessas, em especial é possível visualizar o uso incorreto de termos como substância,

elemento químico o que por sua vez indica uma ausência de um pensamento
químico. É preciso superar o ensino de química meramente mecanicista, mas
trabalhar essas palavras em diferentes contextos. Oportunizar a significação
conceitual. Falar e/ou escrever usando a linguagem específica da química é, ao meu
ver, um grande desafio (professora formadora Maria, 2017) [grifo meu].

Corroboro as ideias de Maria e defendo uma prática docente e espaços qualificados

na formação de professores de química pautados pelo diálogo intermitente acerca dos
conceitos químicos. O professor de química enquanto intermediador desse conhecimento
precisa “oportunizar a significação conceitual”, o que implica no planejamento e na realização
de práticas pedagógicas que favoreçam as condições para tais processos.
Duas proposições emergiram da análise dos dados produzidos: A primeira refere que
“o desenvolvimento e o uso adequado da linguagem química articulados ao desenvolvimento
de práticas pedagógicas favorecem as condições para a significação conceitual e para o
processo de constituição do professor de química”.
A segunda apresenta argumentos que permitem defender a ideia de que “o
reconhecimento dos diferentes sentidos atribuídos pelos estudantes a uma mesma palavra e a
tomada de consciência, por parte do professor, sobre a necessidade de intermediar, pela
linguagem química, o processo de negociação de significados e sentidos são aspectos que
favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento humano de estudantes e de professores de
química”.
O relato da professora formadora Ana aponta justamente para a importância de o
professor reconhecer quais os sentidos que os estudantes atribuem para uma determinada
palavra ou fenômeno químico e redimensionar, pela linguagem, em direção ao sentido mais
próximo do significado químico historicamente estabelecido. Ao discutir em sua prática
concepções de experimentação, a professora chama a atenção para a necessidade de
“investigar mais o conhecimento dos alunos, e isso é possível por meio da linguagem, aqui
em especial da química, bem como das concepções sobre a experimentação” (professora
formadora Ana, 2017).
Como escreve Lemke (1997, tradução própria), o professor precisa ter consciência
em sua prática docente diária de que o sentido que o estudante atribui para uma determinada
palavra pode ser muito diferente do seu e da química. Cabe ao professor incitar o diálogo e
pela linguagem redimensionar a construção do conhecimento químico.
Para o licenciando Jeremias (2ª fase) “é de suma importância a compreensão e
domínio dessa linguagem (linguagem química), justamente para aos poucos introduzir aos
 71

educandos junto de seus conceitos que a acompanham”. O introduzir ao qual se reporta

Jeremias está associado ao papel do professor enquanto intermediador do processo de
aprendizagem, uma vez que é a partir da linguagem mobilizada por ele que o processo de
atribuição de sentidos será desencadeado pelo estudante. Logo, a importância da tomada de
consciência do professor de química sobre o “peso” de sua linguagem e do seu uso
qualificado e consciente no contexto do ensino de química.
O relato do professor formador João, sustenta este entendimento. Quando incitado a
explicitar sua compreensão sobre o papel da linguagem química na formação de professores
de química, ele argumenta:

tendo em vista a complexidade e o caráter, muitas vezes, abstrato da ciência e,

especialmente, da química, o domínio da linguagem técnico-científica corrobora
para uma formação sólida de professor, pois este disporá de ferramentas adequadas e
variadas que irão influenciar diretamente na qualidade de suas aulas, seja em sua
oralidade como na produção textual relacionada a livros, artigos e outras.

João, em seu discurso, indica a incidência da significação da linguagem química

sobre o planejamento do professor. Apropriar-se dos conceitos da química, sendo capaz de
mobilizá-los no desenvolvimento de um pensamento químico e conscientizar-se de seu papel
como difusor da mesma é peça chave para o sucesso dos processos de ensinar e de aprender
química. O professor também se reporta a outro aspecto de considerável importância à
profissão docente, isto é, a necessidade da produção textual, tendo em vista que a escrita
consiste em um instrumento cultural que requer um nível de elaboração ulterior se comparado
à fala.
Consoante às ideias da licenciada Luana, “a utilização da linguagem química [...]
permite que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizado (professor e aluno) possam
problematizar juntos as questões levantadas em sala de aula, acarretando em um maior
interesse/aprendizado por parte dos alunos [...]”. O discurso da egressa do Curso de
Licenciatura investigado reforça a defesa de que a significação conceitual torna o processo de
aprendizagem mais significativo aos sujeitos.
De acordo com Joana, “o papel do professor é essencial para auxiliar o estudante,
permitindo-o construir seu pensamento químico [...] que é mediado pela linguagem
representativa de modelos, símbolos, fórmulas, equações químicas, entre outros” (licenciada
Joana, 2017). Joana ao refletir sobre o papel do professor de química no contexto da educação
básica revela sua concepção de professor, a qual é legitamada pelo referencial teórico em
 72

questão. Ao mesmo tempo, considera a diversidade de manifestações da linguagem química,

que contribuem para a construção de um pensamento químico sobre o mundo da vida.
O depoimento de Joana é ancorado pelo discurso da professora formadora Helena,
para a qual é somente “por meio do auxílio do professor de química” que o sujeito pode se
apropriar e significar a linguagem química, o que indica a importância de o professor
compreender o papel da linguagem na constituição do sujeito. Daí a defesa do papel
desempenhado pelo professor como um intermediador do conhecimento químico que por
meio de seu discurso e de sua ação pedagógica fomenta os processos de apropriação e
significação conceitual.
Nesse contexto, as práticas de ensino planejadas pelo professor assumem um caráter
primordial, uma vez que a partir delas e de seu discurso que os estudantes começaram a fazer
uso da linguagem química. Intermediar, nesse sentido, significa oferecer as condições e
ferramentas básicas para que os estudantes usem, se apropriem e comecem a significar as
palavras específicas da química, cuja linguagem mediará a construção de um pensamento
químico, passível de comunicação pela linguagem.
Os resultados produzidos demonstraram que a linguagem é concebida pelos sujeitos
investigados como fundamental no processo de constituição do sujeito, bem como
determinante nos processos de ensino e de aprendizagem. Considerando o referencial
histórico-cultural, a linguagem se torna indissociável no processo de constituição do sujeito
por ser constitutiva do pensamento. Especificamente a linguagem química precisa ser
significada pelo licenciando na formação inicial como condição para a formulação de um
pensamento químico. Para tanto, é necessário, por parte do professor, oferecer condições para
a apropriação da mesma.
A partir da análise dos dados foi possível observar uma maior preocupação por parte
dos licenciandos com a contextualização da linguagem química e uma maior atenção à
apropriação da linguagem específica da química, por parte dos professores formadores e dos
licenciados. Isso permite e incita uma reformulação da pressuposição inicial acerca das
concepções dos diferentes sujeitos investigados sobre o papel da linguagem química na
constituição docente, no ensino e na aprendizagem em química. Os professores formadores
demonstraram a preocupação em oportunizar o uso da linguagem química e a sua
compreensão aos estudantes, o que pode ser observado em seus discursos.
Já, os licenciandos consideram aspectos de como compreendem a importância do
contexto real, do concreto, de visualizar o conceito químico em lugares práticos. Em suma, é
necessário (re)contextualizar a linguagem química, independente do nível de ensino, a fim de
 73

que o estudante possa dela se apropriar e ao mobilizá-la para entender contextos reais, com o
auxílio do professor, ser capaz de construir um pensamento químico sobre o mundo da vida.
 74

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste item senti-me desafiado a sintetizar algumas ideias e argumentos discutidos ao

longo desse percurso investigativo que é a defesa da linguagem como instrumento mediador
nos processos comunicativos e constitutivos do ser humano. Isso porque, são as
palavras/conceitos que desencadeiam, na mente dos indivíduos, as diferentes relações que
levam à formação de um pensamento teórico específico de cada área do conhecimento. Em se
tratando da constituição do professor de química, a linguagem química se constitui o
instrumento psicológico, sem o qual, a mediação e apropriação dos conhecimentos químicos
pelo ser humano seria impossível.
Resultados deste estudo advertem que cabe ao professor de química fazer uso de um
discurso específico, com uso daquelas palavras/conceitos que precisam ser significadas junto
aos estudantes como condição para o seu aprendizado e, consequentemente, para o seu
desenvolvimento. Nesse percurso, o estudo deixa evidências sobre o importante papel
desempenhado pelo professor no processo constitutivo do humano, pois é a partir dele e da
linguagem introduzida por ele que o estudante começa a pensar nos objetos materiais, não
apenas como instrumentos físicos, mas como objetos que incorporam conhecimentos
produzidos pela humanidade. Isso, porque, na linguagem estão fixados os significados das
palavras/conceitos.
Acerca da experiência como elemento característico e constitutivo do humano,
destaco o papel do professor universitário sobre a constituição dos novos professores. No
contexto desta investigação, sublinho a importância da experiência docente como
conhecimento peculiar de professor nesse processo de constituição de novos professores, pois
não se pode ensinar a ser professor sem ter vivenciado experiências de sala de aula.
Reforço, com amparo em Smolka (2010), que o ensino e a significação implicam
formas de (inter)ação, (oper)ação mental e trabalho com signos, sendo este quem faz a
mediação entre o conhecimento escolar e a aprendizagem do aluno. Depoimentos de
professores deixam evidências que a elaboração conceitual, objeto do ensino e fim da
aprendizagem escolar, carrega os traços da fala do outro e é permeada pela atribuição de
sentidos, como adverte Andrade (2010).
A pesquisa também reafirma que ao introduzir, por meio da linguagem, um conceito
em aula, o professor tem em sua mente um sentido para o mesmo, que pode ser
completamente diferente para o aluno. Negociar sentidos que circulam em sala de aula tem
sido um dos maiores desafios do professor de química, pela complexidade do processo.
 75

Por ocasião deste estudo fortaleceu-se a minha convicção de que ensinar e aprender
química só é possível pelo uso de sua linguagem específica. Isso porque, a química como tal
possui uma forma de compreensão própria que precisa ser compreendida e apropriada pelo
estudante iniciante nos estudos da química. Entendo que discutir esse processo no contexto de
um programa de formação de professores de química é imprescindível para a constituição
deste profissional. Produzir entendimentos sobre a relação entre apropriação da linguagem
química e o desenvolvimento do pensamento químico, é, sem dúvida, outro aspecto que
merece mais atenção por parte de todos os professores, independente do nível de ensino em
que atuam.
Resultados desta pesquisa me permitem reafirmar a tese de que a linguagem atua
como mediadora dos processos psíquicos e, por conseguinte, tem um papel central no ensino e
na aprendizagem, possibilitando aos sujeitos atingirem novos níveis de desenvolvimento à
medida que se apropriam e significam os conhecimentos culturais sistematizados pelo homem
ao longo de sua história. Nesse sentido, este estudo alerta que é necessário reconhecer que o
desenvolvimento humano e, da mesma forma, o desenvolvimento do professor de química se
dá, via processo mediado, por instrumentos e signos, que requer o Outro na relação, como
destacam os autores com os quais dialoguei (VIGOTSKI, 2001; LEONTIEV, 1959/1978;
OLIVEIRA, 2005; SMOLKA, 2010, especialmente).
Penso que a criação de espaços interativos e dialógicos que permitem reconhecer os
discursos que circulam no espaço da sala de aula e o uso adequado da linguagem química e de
instrumentos pedagógicos são elementos que favorecem o processo de apropriação dos
significados conceituais da química. Depoimentos de professores inseridos nesta pesquisa
levam à conclusão de que a apropriação da linguagem específica que se quer ensinar está
intimamente vinculada à formação do professor e a clareza do conceito que se almeja
construir. Alertam, ainda, que é necessário que o profissional professor tenha consciência
dessa linguagem específica (da química) por meio da qual estabelecerá o diálogo intermitente
acerca dos conceitos. Sob este ponto, chamo atenção para a importância do professor se
apropriar dos significados conceituais da química para poder desenvolver o ensino com a
qualidade necessária.
Parece não haver dúvidas entre os participantes desta pesquisa de que o domínio e o
entendimento da linguagem científica estão diretamente relacionados à qualidade da formação
do professor/pesquisador, e de que durante o período de formação fazer uso da linguagem
apropriada, tanto na escrita como na expressão verbal, é de fundamental importância no
processo de formação do futuro professor de química. No entanto, esses apontamentos não
 76

podem ser tomados como algo simples, pois a apropriação dos significados conceituais é um
processo complexo, que requer do sujeito a realização de uma atividade mental. Colocar o
sujeito em atividade dessa natureza se constitui em desafio para os professores.
A pesquisa também reafirma a importância do planejamento escolar. Sob esse
aspecto, faço referência à responsabilidade do professor quanto à identificação dos elementos
da cultura que precisam ser aprendidos pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem mais plenamente humanos. Mais do que isso, é necessária a descoberta das formas
mais adequadas de atingir este objetivo, como adverte Saviani (2005) e, da mesma forma,
depoimentos de professores.
No decurso deste processo investigativo considero importante destacar que a
linguagem química instrumentaliza o pensamento teórico ao fornecer conceitos da química, o
que permite a apreensão das formas históricas essencialmente humanas, de produção e
organização do real. Nesse sentido, o uso da linguagem química se constitui elemento
determinante do desenvolvimento do pensamento químico e, portanto, elemento indispensável
num processo formativo de professores de química. Nesse contexto, é importante salientar o
papel dos instrumentos e signos, como mediadores no processo de formação e
complexificação das funções mentais superiores.
 77

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 81

APÊNDICES

APÊNDICE 1 Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES no período de 2012 a 2016.

APÊNDICE 2 Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações no período de 2012 a 2016.

APÊNDICE 3 Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações no
período de 2012 a 2016.

APÊNDICE 4 Termo de consentimento livre e esclarecido.

APÊNDICE 5 Questionário de entrevista para professores formadores.

APÊNDICE 6 Questionário de entrevista para licenciados.

APÊNDICE 7 Questionário de entrevista com licenciandos.

 82

APÊNDICE 1

Quadro 5: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da CAPES no período de
2012 a 2016.
Nº Título Autor (Ano) Grau*
A musicalidade comunicativa em processos de construção MENDONÇA
1 T
de conhecimento de crianças de seis anos (2015)
O brincar na escola: possibilidades de desenvolvimento PACHECO
2 D
em sala de recursos (2015)
3 Proposta pedagógica da capoeira na Educação Infantil SILVA (2013) D
O efeito do treino de habilidades de consciência
fonológica sobre o aprendizado de leitura em um ALVAREN-
4 D
programa individualizado de ensino GA (2016)

Avaliação de um treino de habilidades pré-requisito para LEANDRO

5 a aprendizagem da leitura em um programa (2016) D
computadorizado de ensino
Gêneros textuais e linguagem: fatores de inclusão digital NASCIMEN-
6 D**
TO (2012)
Avaliação das vocalizações de crianças usuárias de MORAIS
7 D
implante coclear (2013)
Correlatos cognitivos da habilidade de leitura e escrita de CORREA
8 T
jovens e adultos brasileiros pouco escolarizados (2013)
Instrução por processamento e a aquisição de adjetivos do SALERNO
9 D
inglês como L2 por alunos brasileiros (2014)
A efetividade da avaliação e intervenção dos processos de BARBOSA
10 D
compreensão de leitura segundo o DislexiaBrasil (2016)
Avaliação da habilidade de leitura de crianças do ensino VILHENA
11 D
fundamental: medidas direta e indireta (2015)
O desenvolvimento do conhecimento ortográfico em GONÇAL-
12 crianças com transtorno específico da aprendizagem da VES (2016) D
leitura
Aquisição e generalização de mandos aprendidos através JESUS (2013)
13 do PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras) D
em crianças autistas
Tecnologia educacional para o ensino do atletismo: o CARVALHO
14 D
jogo de mesa como um recurso didático-pedagógico (2013)
Conhecimentos e habilidades morfológicas e de MIGOT
15 vocabulário na Educação Infantil e primeiros anos do (2013) D
Ensino Fundamental
A leitura na surdez profunda: a influência da oralidade e ROCHA
16 D
da leitura labial e estratégias predominantes (2014)
Habilidades iniciais de leitura e escrita em crianças CAMPOS
17 T
nascidas prematuras (2013)
Ensino de relações auditivo-visuais para crianças com MELO (2015)
18 implante coclear a partir do responder por exclusão e do D
fading out
 83

Apreciação de um curso online sobre dislexia e CORREA

19 elaboração e primeiras análises de um instrumento para a (2014) D
avaliação de sua efetividade por professores
A linguagem oral na educação infantil: uma reflexão MARQUES
20 sobre seus fundamentos e inserção no planejamento (2012-b) D**
escolar
Validação inicial de um questionário de qualidade de vida ROCHA
21 no trabalho adaptado para servidores de instituição (2015) D
federal de ensino superior brasileira
Som e vida após a lata - construção de instrumentos GARCIA
22 D
musicais com material alternativo (2013)
23 A transferência e seus efeitos de saber PINTO (2014) T
Aceleração de ensino na educação infantil: percepção de MAIA-
24 T**
alunos superdotados, mães e professores PINTO (2012)
Linguagem Escrita: análise dos níveis da competência SILVA (2013)
25 leitora e das habilidades textuais dos alunos da Faculdade D
Chapada das Mulatas
As concepções de leitura envolvidas nos programas QUEIROZ
26 D
infantis de televisão (2013)
O papel da consciência morfológica no aperfeiçoamento BARBOSA
27 D
da linguagem escrita (2013)
Alfabetização, letramento e cidadania: estudo sobre o SANTOS
ensino da lectoescrita, nas séries iniciais do ensino (2014)
28 D
fundamental em uma escola da rede municipal de
Salvador
Explorando as relações entre teoria da mente, linguagem SILVA (2012)
29 e competência social: um estudo com alunos do ensino D
fundamental
Identificação de transtornos do espectro de autismo com PAOLO
30 Child Behavior Checklist (CBCL): evidências de (2015) T
sensibilidade
A musicalidade comunicativa das canções: um estudo AVILA
31 T
sobre a identidade sonora de crianças com autismo (2016)
Pensamento, linguagem e língua escrita segundo a SASSO
32 D
epistemologia genética: processos e construções análogos (2016)
História de vida de professoras alfabetizadoras e suas ALMEIDA
33 D
práticas docentes: transformar ou repetir (2014)
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em SARGIANI
português do Brasil: efeitos de fonemas, gestos (2016)
34 T
articulatórios e sílabas na aquisição do mapeamento
ortográfico
O cuidador como mediador no ensino de habilidades de SANTOS
35 D
atenção coordenada para crianças com autismo (2013)
Desvendando Lacan: duas metáforas e uma teoria IMANISHI
36 T
psicanalítica da metáfora (2014)
A concepção do desenvolvimento humano na proposta PIERRE
37 educacional do Haiti: análise a partir do enfoque (2016) D
históricocultural
38 Promoção da linguagem referente aos estados mentais e SILVA (2013) D
 84

da consciência metatextual: pesquisa de seguimento no

Ensino Fundamental
Ação de linguagem e mineração de dados: níveis de CORRÊA
39 T
complexidade na análise de textos (2016)
Atribuição de estados mentais e consciência metatextual: RIBEIRO
40 efeitos de uma pesquisa-intervenção com a literatura (2012) D
infantil
Fazer e compreender no jogo sudoku e em suas situações- QUINELATO
41 problema: um estudo com alunos do 9º ano do Ensino (2015) T
Fundamental
Circuitos e práticas religiosas nas trajetórias de vida de GALVANI
42 T
adultos em situação de rua na cidade de São Paulo (2015)
Compreensão infantil da ironia em livros de histórias e PELISSON
43 D
sua importância para o desenvolvimento sociocognitivo (2016)
Compreensão de enunciados na resolução de problemas LIGESKI
44 D
matemáticos no Ensino Fundamental (2013)
O desenvolvimento humano e profissional no ensino MIORIN
técnico do CPDB (Centro Profissional Dom Bosco) em (2016)
45 D
Campinas: contribuições da psicologia social e da
educação sociocomunitária
Impacto de um programa de ensino para o CORREA
desenvolvimento de habilidades fonológicas e (2016)
46 D
morfológicas na aprendizagem inicial da leitura e da
escrita Curitiba 2016
Desempenho ortográfico de escolares do ensino SAMPAIO
47 fundamental: elaboração e aplicação de um instrumento (2012) D**
de intervenção
O uso social das tecnologias de comunicação pelo surdo: CARNEIRO
48 limites e possibilidades para o desenvolvimento da (2016) D
linguagem
Desenvolvimento de habilidades metafonológicas e BARBY
49 aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com (2013) T
Síndrome de Down Curitiba 2013
Objetos de aprendizagem para universitários sobre PASQUALIN
50 T**
prevenção de acidentes de trânsito I (2012)
O desenvolvimento da autonomia intelectual do ROSA (2015)
51 deficiente neuromotor: um estudo da mediação D
pedagógica na afasia motora
Um estudo sobre o aprendizado de conteúdos escolares BOZOLI
52 por meio da escrita de sinais em escola bilíngue para (2015) D
surdos
Gênese e desenvolvimento do conceito vida BERTONI
53 T**
(2012)
A produção de textos de opinião como expressão da PINHEIRO
54 consciência metatextual: uma intervenção no contexto (2012) T**
escolar
Interações na sala de aula: vinculações afetivas e a GASPARIM
55 D**
contribuição da pessoa para Henry Wallon (2012)
Evidências de validade para o Teste Informatizado e TEIXEIRA
56 D
Dinâmico de Escrita – TIDE (2015)
 85

Possibilidades no ensino de português escrito como SANCHES

57 segunda língua para alunos surdos: em discussão a (2014) D
metodologia de letramento bilíngue de fernandes
Leitura, escrita e mediação pedagógica: um estudo com FULCHINI
58 D
uma turma do 1° ano do Ensino Fundamental I (2016)
Mediação pedagógica na alfabetização: um estudo com SILVA (2015)
59 D
alunos do 3° ano do Ensino Fundamental I
Teoria Histórico-Cultural e o Ensino da Arte: em defesa CRUZ (2013)
60 D
do desenvolvimento humano
O Ensino de Língua Brasileira de Sinais para crianças MARQUES
61 ouvintes e surdas: conteúdo e recurso para o (2012-a) D
desenvolvimento humano
Comportamento lúdico de crianças pré-termo e seu ROMBE
62 D**
desenvolvimento neuropsicomotor (2012)
Aprendizagem(ns) para mudar totalidade(s): uma SOUZA
63 experiência de formação colaborativa de professores(as) (2013) D
de língua inglesa
Letramentos em uma escola pública: uma reflexão SANTOS
64 D
crítico-dialógica (2014)
Mitos e possibilidades do ensino de música no contexto SOUZA
65 escolar: uma análise crítica à luz da teoria histórico- (2016) T
cultural
Autoconfrontação Simples (ACS): um instrumento a MAGALHÃE
66 serviço da formação profissional de futuros professores S (2014) D
de Francês como Língua Estrangeira (FLE)
Estudos de leitura e letramento: reflexões e práticas SIQUEIRA
67 D
escolares (2015)
A tessitura do gênero textual “manual do professor de FERNANDE
68 coleções didáticas de língua inglesa” nas tramas do Z (2014) T
PNLD
A prática exploratória na formação de professores de RODRIGUES
69 T
Língua Inglesa: reflexão e ética no fazer pedagógico (2014)
O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas CORRÊA
70 adaptativos complexos em ambiente virtual de (2012) D**
aprendizagem em EaD
O trabalho do professor formador de língua inglesa e a SILVA (2015)
71 T
natureza de aprendizagem na formação em pré-serviço
A linguagem revelando práticas docentes: das prescrições LUZ (2015)
72 D
mediadoras de ações educacionais à ação em sala de aula
Leitura e escrita criativa nos anos finais do Ensino MANTOVAN
73 D
Fundamental I (2016)
Bando de brincantes: um caminho dialético no teatro para MARTINS
74 D
crianças (2014)
As mediações da leitura por professores de um sexto ano CAMILO
75 D
do Ensino Fundamental na sala de aula (2015)
Ideário teórico metodológico do PNAIC: possibilidades VIANA
76 D
de rupturas no chão da sala de aula (2016)
Multiculturalidade e colaboração crítica entre surdos e OLIVEIRA
77 D
ouvintes na visão de um pesquisador tradutor-intérprete (2016)
 86

de libras/português
Implicações pedagógicas da linguagem para o trabalho do RINGEL
78 D
professor do curso de Comunicação Social (2015)
Relação de gênero e sexualidade: narrativas de ALVES
79 professoras e de crianças de uma escola pública de tempo (2014) D
integral, Goiás
O desenvolvimento de capacidades de linguagem para a BORGES
80 formação de leitores em língua inglesa: uma análise dos (2015) D
cadernos do Ensino Médio da rede pública de São Paulo
Os gêneros jornalísticos nos livros didáticos de 5º e 6º SILVA (2014)
81 D
ano do Ensino Fundamental
Mediações docentes em fóruns educacionais do curso de LOBATO
82 T**
letras da Universidade Federal do Pará (2012)
Um estudo sobre alfabetização e aprendizagem da SALA (2013)
83 D
linguagem escrita no contexto da escola pública
A apropriação dos significados de polinômios: um estudo IBRAHIM
84 D
na perspectiva da teoria histórico-cultural (2015)
Atividades ortográficas nos documentos oficiais da CRUZ (2016)
85 Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – ler e D
escrever (2007)
A linguagem escrita na Educação Infantil: direito da SOUZA
86 D
criança, desafio do professor (2016)
Currículo na Educação Infantil: implicações da teoria AKURI
87 D
histórico-cultural (2016)
A educação do corpo das crianças na escola em narrativas ASSARITTI
88 D
do cotidiano (2015)
Avaliando as razões que levam ao aprendizado de uma RODRIGUES
89 D
segunda língua: os olhares do aluno e do professor (2014)
Cartas ao educador: parcerias, diálogos e experiências SOLHA
90 T
interdisciplinares com o fazer teatral (2015)
Educação e linguagem: proposta de instrumentalização
docente para a identificação de dificuldades no SENGIK
91
desenvolvimento das habilidades de leitura, no Ensino (2013) D
Fundamental
Desenvolvimento da escrita acadêmica em francês: TONELLI
92 relações entre a produção escrita e o ensino do gênero (2016) D
textual artigo científico
Os recursos sonoros da música contemporânea como AUDRA
93 D
ferramenta criativa no ensino musical (2014)
As concepções das crianças, professora e coordenadora
pedagógica sobre o recreio como atividade da rotina em SANTOS
94
uma escola pública de Educação Infantil na cidade de (2015) D
Fortaleza
A aquisição de linguagem/libras e o aluno surdo: um ALENCAR
95 estudo sobre as formas de comunicação e interação na (2016) D
escola e na família
Desenvolvimento da linguagem infantil à luz da teoria BORELLA
96 histórico-cultural: contribuições de práticas literárias na (2016) D
primeira infância
 87

A produção de texto na sala de aula: uma análise de DELLOSSO

97 D
produção de ensino (2013)
Concepções dos professores de língua portuguesa sobre BIZIO (2013)
98 D
as dificuldades de leitura e escrita de seus alunos
Sala de recursos multifuncional: a proposta oficial para o PERTILE
99 trabalho docente frente às necessidades educacionais dos (2014) D
alunos com deficiência intelectual
A brincadeira infantil nas aulas de educação física dos LOURENCO
100 anos iniciais do Ensino Fundamental: o que dizem os (2014) D
professores Piracicaba
O processo de apropriação da cultura escrita na Educação COSTA
101 D
Infantil (2014)
Praticas educativas nas oficinas de artes visuais para ANDREOLI
102 T
adultos com deficiência: trajetórias e alternativas (2015)
A coesão nominal em livros didáticos do Ensino Médio: DODO (2016)
103 D
uma análise à luz do interacionismo sociodiscursivo
PSS – Sistema de Triagem Pré-escolar para avaliação do FREITAS
104 D
desenvolvimento neuropsicomotor de crianças (2014)
Terapia Ocupacional Educacional: revendo o RIBEIRO
105 desenvolvimento infantil por meio da teoria histórico- (2015) D
cultural
A oralidade e a elaboração de conceitos no processo de FIOCCO
106 D
aprendizagem de Geografia na Educação Básica (2016)
Formação continuada de professores e a transposição FERRAZ
107 D**
didática externa dos gêneros artigo de opinião e notícia (2012)
O trabalho docente de uma professora: práticas de leitura TRAVA
108 T
em foco (2015)
Políticas de formação continuada de professores: uma BACCIN
109 análise do programa pró-letramento mediada pelas (2014) D
narrativas dos professores
Desenho, teatro e educação: interpretações da ação SANTANA
110 D
dramática através do traço (2014)
Os processos formativos do professor de alunos com PEREIRA
111 Transtorno do Espectro Autista: contribuições da teoria (2016) D
histórico-cultural
Leitura literária: perspectivas histórico-culturais na PAIVA
112 D
prática docente (2014)
O desenvolvimento da criatividade através da literatura SPLETTSTO
113 D
como experiência cultural e psicológica SSER (2013)
Concepções dos profissionais sobre o desenvolvimento da FLORES
114 D**
linguagem de crianças no contexto da creche (2012)
Distintas perspectivas de aquisição da língua escrita e a SIGWALT
115 T
formação do professor que busca alfabetizar letrando (2013)
Avaliação diferencial do déficit cognitivo em idosos VASCONCE
116 D
LLOS (2014)
As relações interpessoais na perspectiva de Vigotski HICKMANN
117 D
(2015)
Aspectos concernentes às origens do psiquismo na FLEITH
118 D**
estruturação das crianças autistas e psicóticas (2012)
 88

Gênero no cotidiano escolar de uma turma de Educação GARCIA

119 D
Infantil: uma análise na perspectiva histórico-cultural (2013)
Mediação materna: análise da experiência de LEE (2014)
120 aprendizagem mediada entre mães e suas filhas com T
Síndrome de Williams
Convergências entre o contexto sócio-histórico-cultural e MORALES
121 D
a aprendizagem do adulto (2014)
Os efeitos do treino musical sobre a cognição numérica e SILVA (2016)
122 a memória operacional: um estudo prospectivo em D
crianças pré-escolares
Família-criança-escola/professor: o interjogo repetição- PEREIRA
123 D**
transformação (2012)
Teatro para bebês, estreias de olhares PEREIRA
124 D
(2014)
A educação no contexto contemporâneo e o pensamento NOGUEIRA
125 D
complexo (2016)
Trabalho docente: sua representação para o professor de MELO (2015)
126 D
graduação em Direito
127 Leitura como atividade humana: “pra que que a gente lê? DIAS (2015) T
Princípio Biocêntrico: uma contribuição do pensamento GUEDES
128 D**
de Rolando Toro para o campo da educação (2012)
A experiência das crianças em uma escola democrática: CAMPOS
129 D
olhares e interpretações (2014)
Intervenção em criatividade com professoras e mães: GONÇALVE
130 efeitos no rendimento escolar, autoconceito, motivação e S (2014) T
criatividade de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental
Desenvolvimento de competências numéricas e inclusão CHIESA
131 escolar: uma pesquisa de intervenção com um (2015) D
adolescente com paralisia cerebral
Uso de tecnologias na prática pedagógica e sua influência BORGES
132 na criatividade, clima de sala de aula e motivação para (2014) D
aprender
Proposta de educação integral do colégio militar de HATAKEYA
133 Salvador para o Ensino Fundamental: impactos no MA (2012) D**
desenvolvimento humano
Formação de professores na pós modernidade e a NEVES
utilização acadêmica do acervo digital: uma experiência (2012)
134 D**
multidisciplinar numa escola pública de Ensino
Fundamental e Médio em Salvador-BA
A educação integral como caminho para formação LOPES
135 multidimensional de graduandos de cursos de (2012) D**
Administração
A produção textual de estudantes do Ensino Médio no ARAÚJO
136 colégio militar de Salvador na perspectiva do (2012) D**
desenvolvimento humano integral
Ação política e formação da consciência de classe no OLIVEIRA
137 T
pensamento de Wilhelm Reich (2014)
A visão de potência no pensamento de Wilhelm Reich: ALMEIDA
138 D
contribuições para o esporte (2015)
 89

Alfabetização integral no processo de desenvolvimento CRUZ (2012)

139 D**
humano
A demanda por avaliação psicológica de adolescentes MOSQUEIR
140 infratores: reflexões a partir de narrativas de atores da A (2013) T
justiça juvenil e de psicólogas de equipe técnica do juízo
Ensaio sobre os sonhos diurnos: reflexões a partir de LIMA (2015)
141 D
Freud
Metanoia: caminho para o desenvolvimento no meio da PANDINI
142 T
vida (2014)
143 Wilhelm Reich e a formação das crianças do futuro MELO (2013) D
Uma avaliação da influência do programa de ULASOWICZ
144 enriquecimento instrumental no desempenho cognitivo de (2016) T
idosos
Práticas educacionais e processos de subjetivação em GONÇALVE
145 meio a propostas de desescolarização: tensões, potências S (2016) D
e perigos
A produção do conceito de narcisismo em Freud: uma SILVA (2014)
146 D
análise institucional do discurso
Jogos de regra e processos de aprendizagem em crianças SIMÕES
147 T
com paralisia cerebral (2013)
Educação a Distância (EAD): uma modalidade para SANTOS
148 D**
formação continuada de professores (2012)
O professor universitário na sociedade administrada: RAMOS
149 D**
expressões da violência no ensino superior privado (2012)
Jogo Sudoku em crianças com 6-7 anos: modos de FERREIRA
150 D
realizar, compreender e intervir (2013)
A relação entre sensação e produção de conhecimento na BEDANI
151 T
obra de Wilhelm Reich (2013)
O que pode um psicólogo fenomenológico existencial? – EVANGELIS
Questionamentos e reflexões acerca de possibilidades da TA (2015)
152 T
prática do psicólogo fundamentadas na ontologia
heideggeriana
A teoria da mente de crianças com autismo na ótica GONÇALVE
153 D
Piagetiana S (2016)
Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção FOLQUITTO
154 em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e (2013) T
Hiperatividade (TDAH)
Atuação do psicólogo escolar: concepções teóricas, SCHWEDE
155 T
práticas profissionais e desafios (2016)
O programa mais educação e a educação integral no ANDRADE
156 T
âmbito escolar: possibilidades ao debate (2015)
A construção da noção de violência em crianças e MONTEIRO
157 D
adolescentes inseridos em diferentes contextos (2013)
Solidão e formação, solidão da formação: reflexões NASCIMENT
158 T
teóricas sobre a possibilidade desprezada pela psicologia O (2014)
Contribuições da psicologia escolar para formação de CHECCHIA
159 professores: um estudo sobre a disciplina psicologia da (2015) T
educação nas licenciaturas
160 Referenciais teórico-críticos em psicologia escolar: uma BRASIL D
 90

análise a partir da teoria crítica da sociedade (2015)

Do inconsciente da metapsicologia ao dispositivo clínico: AFONSO
161 D
uma análise institucional do discurso de Freud (2015)
Intervenção pedagógica e noções sobre o meio ambiente: GUIMARÃE
162 a construção do conhecimento social a luz da S (2012) D**
epistemologia genética
Ideias de estudantes sobre a origem da Terra e da vida e MANO
163 suas relações com o desenvolvimento cognitivo: um (2013) D
estudo psicogenético
A escola como contexto de desenvolvimento humano: ANJOS
164 D
possibilidades da prática docente (2014)
Representações sociais de violência na escola: um MACIEL
165 D
diálogo com alunos e professores da Paraíba (2015)
Educação escolar e o desenvolvimento de funções ZAMONER
166 D
mentais superiores na criança: atenção voluntária (2015)
Encaminhamentos pedagógicos da psicologia soviética ao MAXIMO
167 ensino da arte na Educação Infantil: vivência efetiva para (2015) D
o desenvolvimento da imaginação criadora
Estilos cognitivos de professores e a relação entre SANTOS
168 professor aluno e desempenho acadêmico de alunos do (2015) D
Ensino Fundamental I
A organização do ensino e as possibilidades para o SANTOS
169 D
desenvolvimento humano da criança (2016)
Relações de poder no manejo do cateter percutâneo por SANTOS
170 D**
enfermeiras (2012)
O ensino de conceitos ecológicos no Nível Médio na GONÇALVE
171 D
educação de jovens e adultos S (2015)
Educação musical e projetos sociais: reflexos sobre o BATISTA
172 D
projeto social som+EU (2015)
O xadrez pedagógico e o desenvolvimento do MORAES
173 D
pensamento crítico (2014)
Trabalho docente e problematização da prática SANTANA
174 T
pedagógica à luz da teoria histórico-cultural (2013)
Análise da atividade-guia da criança na primeira infância: MAGALHÃE
contribuições da psicologia histórico-cultural para a S (2016)
175 T
avaliação do desenvolvimento infantil dentro de
instituições de ensino
Habilidades sociais, motivação para aprender e RODRIGUES
176 características personológicas de estudantes da Educação (2014) D
Superior do Distrito Federal
A educação escolar na contemporaneidade e a formação PANCOTTE
177 do gênero humano: investigações à luz do método (2012) D**
materialista histórico-dialético
Ensinar e aprender nos anos iniciais do Ensino SYLVIO
178 Fundamental: contribuições da teoria histórico-cultural e (2015) D
da teoria do ensino desenvolvimental
O currículo pensamento, afetividade e trabalho com MOTA (2016)
179 habilidades sociais (paths) na prática docente: T
implicações para a educação das emoções e das relações
 91

humanas em instituições educativas

O brincar no primeiro ano do Ensino Fundamental: MEDEIROS
180 D
expectativas, (in)compreensões e ausências (2015)
Responsabilidade social universitária, acesso à justiça e PADUA
desenvolvimento: um estudo do escritório escola jurídico (2013)
181 social “Desembargador Ranulfo de Melo Freire”, da D
Universidade do Estado de Minas Gerais (campus de
Passos) e seus reflexos acadêmicos e com
“Aprender a ser” e “aprender a viver juntos” pilares e PAULINO
diálogos necessários a uma formação humana dialógica: (2013)
182 D
um estudo sobre o ensino de filosofia no Colégio Loyola -
Belo Horizonte - MG
O ensino/aprendizagem das ciências jurídicas sob o olhar ANGELUCI
183 T
da pedagogia de Paulo Freire (2014)
O papel do conflito no trabalho pedagógico na SANTOS
184 D
perspectiva dos professores das séries iniciais (2014)
O cinema como mediador na (re)construção de crenças de SOUZA
185 professores de espanhol-língua estrangeira em formação (2014) T
inicial
Educação sexual, saúde e sexualidade: (re) significando CAYRES
186 D
as relações entre pais e filhos (2015)
Iniciação científica em redes colaborativas e formação NASCIMENT
187 universitária de qualidade: a perspectiva do egresso O (2016) T
(2007-2013)
Proteção às crianças e os adolescentes em processo de ESTRELA
188 D
escolarização à luz dos Direitos Humanos (2014)
Significados atribuídos por professores a ‘protagonismo’ NEVES
189 em projetos de igualdade de direitos voltados a (2013) D
diversidade sexual
Conhecimento e arte de educar: lições Lockeanas RODRIGUES
190 D
(2014)
Crenças sobre a origem dos bebês em crianças de 4 a 9 GARBARIN
191 anos: uma abordagem a partir da psicogênese piagetiana e O (2012) D**
da psicanálise freudiana
A pedagogia Waldorf como educação para a liberdade: BACH
192 reflexões a partir de um possível diálogo entre Paulo JUNIOR T**
Freire e Rudolf Steiner (2012)
Os saberes socioambientais necessários a educação do SAHEB
193 T
presente (2013)
Altas habilidades/superdotação, intervenção FRANKE
194 psicopedagógica e aceleração de estudos: um estudo de (2013) D
caso. Curitiba
Do método e da filodoxia na compreensão da realidade: o ANA (2013)
195 caso da leitura do projeto científico de L. S. Vygotsky T
para a Psicologia
A arte como veículo de expressividade e ALMEIDA
196 autorreflexividade em alunos com dificuldades de NETO (2016) D
aprendizagem
A avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da MACEDO
197 D**
psicologia histórico-cultural (2012)
 92

A representação de família e acolhimento para os FIRMINO

198 adolescentes institucionalizados: um estudo de caso da (2015) D
Aldeia Infantil SOS
Politicas de Educação Especial: a deficiência intelectual
MARIUSSI
199 D
na Educação Básica (2016)
A escola e a opção pelos pobres DANTAS
200 T
(2014)
A formação em educação para o ecodesenvolvimento: um NASCIMENT
201 estudo de caso junto ao núcleo transdisciplinar de meio O (2013) D
ambiente e desenvolvimento, período 2010-2013
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.
*Tese (T) ou Dissertação (D). **Trabalho anterior a Plataforma Sucupira.
 93

APÊNDICE 2

Quadro 6: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações no
período de 2012 a 2016.
Nº Título Autor (Ano) Grau*
Ação de linguagem e mineração de dados: níveis de CORRÊA
1 T
complexidade na análise de textos (2016)
Desenvolvimento da linguagem infantil à luz da teoria BORELLA
2 histórico-cultural: contribuições de práticas literárias na (2016) D
primeira infância
Cartas ao educador: parcerias, diálogos e experiências SOLHA
3 T
interdisciplinares com o fazer teatral (2015)
A linguagem escrita na educação infantil: direito da SOUZA
4 D
criança, desafio do professor (2016)
Multiculturalidade e colaboração crítica entre surdos e OLIVEIRA
5 ouvintes na visão de um pesquisador tradutor-intérprete (2016) D
de libras/português
Estudos de leitura e letramento: reflexões e práticas SIQUEIRA
6 D
escolares (2015)
O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas CORRÊA
7 adaptativos complexos em ambiente virtual de (2014) D
aprendizagem em EAD
A linguagem revelando práticas docentes: das prescrições ROSOLEM
8 D
mediadoras de ações educacionais à ação em sala de aula (2015)
9 Proposta pedagógica da capoeira na educação infantil SILVA (2013) D
A oralidade e a elaboração de conceitos no processo de FIOCCO
10 D
aprendizagem de geografia na educação básica (2016)
A coesão nominal em livros didáticos do ensino médio: DODÓ (2016)
11 D
uma análise à luz do interacionismo sociodiscursivo
Leitura literária: perspectivas histórico-culturais na KANASHI-
12 D
prática docente RO (2014)
Políticas de formação continuada de professores: uma BACCIN
13 análise do programa pró-letramento mediada pelas (2014) D
narrativas dos professores
Desenho, teatro e educação: interpretações da ação SANTANA
14 D
dramática através do traço (2014)
Os processos formativos do professor de alunos com PEREIRA
15 transtorno do espectro autista: contribuições da teoria (2016) D
histórico-cultural
Currículo na educação infantil: implicações da teoria AKURI
16 D
histórico-cultural (2016)
O trabalho do professor formador de língua inglesa e a SILVA (2015)
17 T
natureza de aprendizagem na formação em pré-serviço
O desenvolvimento de capacidades de linguagem para a BORGES
18 formação de leitores em língua inglesa: uma análise dos (2015) D
cadernos do ensino médio da rede pública de São Paulo
19 Aceleração de ensino na educação infantil: percepção de MAIA- T
 94

alunos superdotados, mães e professores PINTO (2012)

Educação e linguagem: proposta de instrumentalização SENGIK
docente para a identificação de dificuldades no (2013)
20 D
desenvolvimento das habilidades de leitura, no ensino
fundamental
Fazer e compreender no jogo sudoku e em suas situações- QUINELA-
21 problema: um estudo com alunos do 9º ano do ensino TO (2015) T
fundamental
Promoção da linguagem referente aos estados mentais e SILVA (2013)
22 da consciência metatextual: pesquisa de seguimento no D
ensino fundamental
A musicalidade comunicativa em processos de construção MENDON-
23 T
de conhecimento de crianças de seis anos ÇA (2015)
A construção das concepções de Deus por crianças da ZANETI
24 D
educação infantil (2012)
Exploratory practice in english teacher education: RODRIGUES
25 T
reflection and ethics in pedagogic practice (2014)
O agir docente em relatórios de estágio de língua inglesa: SOUSA
26 D
o que dizem professores em formação inicial (2014)
Conhecimentos e habilidades morfológicas e de MIGOT
27 vocabulário na educação infantil e primeiros anos do (2013) D
ensino fundamental
PSS - Sistema de triagem pré-escolar para avaliação do FREITAS
28 D
desenvolvimento neuropsicomotor de crianças (2014)
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em SARGIANI
português do Brasil: efeitos de fonemas, gestos (2016)
29 T
articulatórios e sílabas na aquisição do mapeamento
ortográfico
A tessitura do gênero textual "manual do professor de FERNAN-
30 coleções didáticas de língua inglesa" nas tramas do DEZ (2014) T
PNLD
O brincar na escola: possibilidades de desenvolvimento PACHECO
31 D
em sala de recursos (2015)
Comportamento lúdico de crianças pré-termo e seu ROMBE
32 D
desenvolvimento neuropsicomotor (2012)
Aprendizagem(ns) para mudar totalidade(s): uma SOUZA
33 experiência de formação colaborativa de professores(as) (2013) D
de língua inglesa
Atividade de tradução fílmica como instrumento de RODRIGUES
34 D
interação na formação de professores de fle (2013)
Complexidade e relevância de um gesto profissional ALTHAUS
35 D
docente aparentemente simples (2014)
Níveis de atividade física e barreiras e facilitadores para ANDRADE
36 D
sua prática entre adolescentes surdos e ouvintes (2015)
Indícios da formação de professores de educação física SOBREIRA
37 D
em Minas Gerais (2015)
Instrução por processamento e a aquisição de adjetivos do SALERNO
38 D
inglês como l2 por alunos brasileiros (2014)
39 Princípio biocêntrico: uma contribuição do pensamento GUEDES D
 95

de Rolando Toro para o campo da educação (2012)

A educação no contexto contemporâneo e o pensamento NOGUEIRA
40 D
complexo (2016)
As bases ontológicas do processo de apropriação do CISNE (2014)
41 conhecimento e seus desdobramentos para a educação T
infantil
Memorizar-imaginar-criar: investigações sobre memória NUNES
42 D
e ensino de ciências nas séries iniciais (2016)
A escola como contexto de desenvolvimento humano: ANJOS
43 D
possibilidades da prática docente (2014)
O cinema como mediador na (re)construção de crenças de SOUZA
44 professores de espanhol-língua estrangeira em formação (2014) T
inicial
Iniciação científica em redes colaborativas e formação NASCIMEN-
45 universitária de qualidade: a perspectiva do egresso TO (2016) T
(2007-2013)
Proteção às crianças e aos adolescentes em processo de LOPES
46 escolarização à luz dos direitos humanos: o serviço de (2014) D
convivência e fortalecimento de vínculos
Significados atribuídos por professores a ‘protagonismo’ NEVES
47 em projetos de igualdade de direitos voltados à (2013) D
diversidade sexual
O brincar no primeiro ano do ensino fundamental: MEDEIROS
48 D
expectativas, (in)compreenssões e ausências (2015)
Carl Rogers na educação de ensino médio OLIVEIRA
49 D
(2015)
Intervenção em criatividade com professoras e mães: SANTOS
50 efeitos no rendimento escolar, autoconceito, motivação e (2014) T
criatividade de alunos do 3º ano do ensino fundamental
Uso de tecnologias na prática pedagógica e sua influência BORGES
51 na criatividade, clima de sala de aula e motivação para (2014) D
aprender
Contribuições da psicologia escolar para formação de CHECCHIA
52 professores: um estudo sobre a disciplina psicologia da (2015) T
educação nas licenciaturas
Jogos de regra e processos de aprendizagem em crianças ANDREOT-
53 T
com paralisia cerebral TI (2013)
O professor universitário na sociedade administrada: RAMOS
54 D
expressões da violência no ensino superior privado (2012)
O papel do conflito no trabalho pedagógico na SANTOS
55 D
perspectiva dos professores das séries iniciais (2014)
Práticas educacionais e processos de subjetivação em GONÇAL-
56 meio a propostas de desescolarização: tensões, potências VES (2016) D
e perigos
Treinamento de criatividade com professores: efeitos na MENDONÇA
57 criatividade e no rendimento escolar de alunos com e sem (2012) T
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
Uma avaliação da influência do programa de ULASOWI-
58 T
enriquecimento instrumental no desempenho cognitivo de CZ (2016)
 96

idosos
A noção de tempo na teoria do desenvolvimento humano SANTOS
59 T
de Henri Wallon (2013)
Características psicossociais e de personalidade de MACEDO
60 adolescentes infratores em cumprimento de medida (2016) D
socioeducativa
A atitude interdisciplinar docente e o desenvolvimento COSTA
61 D
humano: foco no ensino médio de uma escola pública (2014)
Representação social da avaliação da aprendizagem RIOS (2013)
62 virtual de tutores: estudo em um curso de pedagogia, a D
distância no nordeste brasileiro
Jogo sudoku em crianças com 6 - 7 anos: modos de EBNER
63 D
realizar, compreender e intervir (2013)
Conhecimento e arte de educar: lições Lockeanas RODRI-
64 D
GUES (2014)
A formação em educação para o ecodesenvolvimento: um NASCIMEN-
65 estudo de caso junto ao núcleo transdisciplinar de meio TO (2013) D
ambiente e desenvolvimento, período 2010-2013
Jogos de raciocínio lógico-matemático em alunos da QUEIROGA
66 D
escola fundamental II (2013)
Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção FOLQUIT-
67 em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e TO (2013) T
Hiperatividade (TDAH)
Processo de desenvolvimento da imaginação na pré- BEZERRA
68 escola: implicações de um programa de intervenção ludo- (2015) D
pedagógico a partir do gênero musical samba
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.
*Tese (T) ou Dissertação (D).
 97

APÊNDICE 3

Quadro 7: Delineamento das pesquisas sobre linguagem/pensamento, desenvolvimento

humano e ensino/aprendizagem no Banco de Teses e Dissertações da CAPES e na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações no período de 2012 a 2016.
Nº Título Autor (Ano) Grau*
A musicalidade comunicativa em processos de construção MENDONÇA
1 T
de conhecimento de crianças de seis anos (2015)
O brincar na escola: possibilidades de desenvolvimento PACHECO
2 D
em sala de recursos (2015)
3 Proposta pedagógica da capoeira na Educação Infantil SILVA (2013) D
O efeito do treino de habilidades de consciência ALVARENG
4 fonológica sobre o aprendizado de leitura em um A (2016) D
programa individualizado de ensino
Avaliação de um treino de habilidades pré-requisito para LEANDRO
5 a aprendizagem da leitura em um programa (2016) D
computadorizado de ensino
Gêneros textuais e linguagem: fatores de inclusão digital NASCIMENT
6 D*
O (2012)
Avaliação das vocalizações de crianças usuárias de MORAIS
7 D
implante coclear (2013)
Correlatos cognitivos da habilidade de leitura e escrita de CORREA
8 T
jovens e adultos brasileiros pouco escolarizados (2013)
Instrução por processamento e a aquisição de adjetivos do SALERNO
9 D
inglês como L2 por alunos brasileiros (2014)
A efetividade da avaliação e intervenção dos processos de BARBOSA
10 D
compreensão de leitura segundo o DislexiaBrasil (2016)
Avaliação da habilidade de leitura de crianças do ensino VILHENA
11 D
fundamental: medidas direta e indireta (2015)
O desenvolvimento do conhecimento ortográfico em GONÇALVE
12 crianças com transtorno específico da aprendizagem da S (2016) D
leitura
Aquisição e generalização de mandos aprendidos através JESUS (2013)
13 do PECS (Sistema de comunicação por troca de figuras) D
em crianças autistas
Tecnologia educacional para o ensino do atletismo: o CARVALHO
14 D
jogo de mesa como um recurso didático-pedagógico (2013)
Conhecimentos e habilidades morfológicas e de MIGOT
15 vocabulário na Educação Infantil e primeiros anos do (2013) D
Ensino Fundamental
A leitura na surdez profunda: a influência da oralidade e ROCHA
16 D
da leitura labial e estratégias predominantes (2014)
Habilidades iniciais de leitura e escrita em crianças CAMPOS
17 T
nascidas prematuras (2013)
Ensino de relações auditivo-visuais para crianças com MELO (2015)
18 implante coclear a partir do responder por exclusão e do D
fading out
19 Apreciação de um curso online sobre dislexia e CORREA D
 98

elaboração e primeiras análises de um instrumento para a (2014)

avaliação de sua efetividade por professores
A linguagem oral na educação infantil: uma reflexão MARQUES
20 sobre seus fundamentos e inserção no planejamento (2012-b) D**
escolar
Validação inicial de um questionário de qualidade de vida ROCHA
21 no trabalho adaptado para servidores de instituição (2015) D
federal de ensino superior brasileira
Som e vida após a lata - construção de instrumentos GARCIA
22 D
musicais com material alternativo (2013)
23 A transferência e seus efeitos de saber PINTO (2014) T
Aceleração de ensino na educação infantil: percepção de MAIA-
24 T**
alunos superdotados, mães e professores PINTO (2012)
Linguagem Escrita: análise dos níveis da competência SILVA (2013)
25 leitora e das habilidades textuais dos alunos da Faculdade D
Chapada das Mulatas
As concepções de leitura envolvidas nos programas QUEIROZ
26 D
infantis de televisão (2013)
O papel da consciência morfológica no aperfeiçoamento BARBOSA
27 D
da linguagem escrita (2013)
Alfabetização, letramento e cidadania: estudo sobre o SANTOS
ensino da lectoescrita, nas séries iniciais do ensino (2014)
28 D
fundamental em uma escola da rede municipal de
Salvador
Explorando as relações entre teoria da mente, linguagem SILVA (2012)
29 e competência social: um estudo com alunos do ensino D
fundamental
Identificação de transtornos do espectro de autismo com PAOLO
30 Child Behavior Checklist (CBCL): evidências de (2015) T
sensibilidade
A musicalidade comunicativa das canções: um estudo AVILA
31 T
sobre a identidade sonora de crianças com autismo (2016)
Pensamento, linguagem e língua escrita segundo a SASSO
32 D
epistemologia genética: processos e construções análogos (2016)
História de vida de professoras alfabetizadoras e suas ALMEIDA
33 D
práticas docentes: transformar ou repetir (2014)
Fases iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita em SARGIANI
português do Brasil: efeitos de fonemas, gestos (2016)
34 T
articulatórios e sílabas na aquisição do mapeamento
ortográfico
O cuidador como mediador no ensino de habilidades de SANTOS
35 D
atenção coordenada para crianças com autismo (2013)
Desvendando Lacan: duas metáforas e uma teoria IMANISHI
36 T
psicanalítica da metáfora (2014)
A concepção do desenvolvimento humano na proposta PIERRE
37 educacional do Haiti: análise a partir do enfoque (2016) D
históricocultural
Promoção da linguagem referente aos estados mentais e SILVA (2013)
38 D
da consciência metatextual: pesquisa de seguimento no
 99

Ensino Fundamental
Ação de linguagem e mineração de dados: níveis de CORRÊA
39 T
complexidade na análise de textos (2016)
Atribuição de estados mentais e consciência metatextual: RIBEIRO
40 efeitos de uma pesquisa-intervenção com a literatura (2012) D
infantil
Fazer e compreender no jogo sudoku e em suas situações- QUINELATO
41 problema: um estudo com alunos do 9º ano do Ensino (2015) T
Fundamental
Circuitos e práticas religiosas nas trajetórias de vida de GALVANI
42 T
adultos em situação de rua na cidade de São Paulo (2015)
Compreensão infantil da ironia em livros de histórias e PELISSON
43 D
sua importância para o desenvolvimento sociocognitivo (2016)
Compreensão de enunciados na resolução de problemas LIGESKI
44 D
matemáticos no Ensino Fundamental (2013)
O desenvolvimento humano e profissional no ensino MIORIN
técnico do CPDB (Centro Profissional Dom Bosco) em (2016)
45 D
Campinas: contribuições da psicologia social e da
educação sociocomunitária
Impacto de um programa de ensino para o CORREA
desenvolvimento de habilidades fonológicas e (2016)
46 D
morfológicas na aprendizagem inicial da leitura e da
escrita Curitiba 2016
Desempenho ortográfico de escolares do ensino SAMPAIO
47 fundamental: elaboração e aplicação de um instrumento (2012) D**
de intervenção
O uso social das tecnologias de comunicação pelo surdo: CARNEIRO
48 limites e possibilidades para o desenvolvimento da (2016) D
linguagem
Desenvolvimento de habilidades metafonológicas e BARBY
49 aprendizagem da leitura e da escrita em alunos com (2013) T
Síndrome de Down Curitiba 2013
Objetos de aprendizagem para universitários sobre PASQUALIN
50 T**
prevenção de acidentes de trânsito I (2012)
O desenvolvimento da autonomia intelectual do ROSA (2015)
51 deficiente neuromotor: um estudo da mediação D
pedagógica na afasia motora
Um estudo sobre o aprendizado de conteúdos escolares BÓZOLI
52 por meio da escrita de sinais em escola bilíngue para (2015) D
surdos
Gênese e desenvolvimento do conceito vida BERTONI
53 T**
(2012)
A produção de textos de opinião como expressão da PINHEIRO
54 consciência metatextual: uma intervenção no contexto (2012) T**
escolar
Interações na sala de aula: vinculações afetivas e a GASPARIM
55 D**
contribuição da pessoa para Henry Wallon (2012)
Evidências de validade para o Teste Informatizado e TEIXEIRA
56 D
Dinâmico de Escrita – TIDE (2015)
 100

Possibilidades no ensino de português escrito como SANCHES

57 segunda língua para alunos surdos: em discussão a (2014) D
metodologia de letramento bilíngue de Fernandes
Leitura, escrita e mediação pedagógica: um estudo com FULCHINI
58 D
uma turma do 1° ano do Ensino Fundamental I (2016)
Mediação pedagógica na alfabetização: um estudo com SILVA (2015)
59 D
alunos do 3° ano do Ensino Fundamental I
Teoria Histórico-Cultural e o Ensino da Arte: em defesa CRUZ (2013)
60 D
do desenvolvimento humano
O Ensino de Língua Brasileira de Sinais para crianças MARQUES
61 ouvintes e surdas: conteúdo e recurso para o (2012-a) D
desenvolvimento humano
Comportamento lúdico de crianças pré-termo e seu ROMBE
62 D**
desenvolvimento neuropsicomotor (2012)
Aprendizagem(ns) para mudar totalidade(s): uma SOUZA
63 experiência de formação colaborativa de professores(as) (2013) D
de língua inglesa
Letramentos em uma escola pública: uma reflexão SANTOS
64 D
crítico-dialógica (2014)
Mitos e possibilidades do ensino de música no contexto SOUZA
65 escolar: uma análise crítica à luz da teoria histórico- (2016) T
cultural
Autoconfrontação Simples (ACS): um instrumento a MAGALHÃE
66 serviço da formação profissional de futuros professores S (2014) D
de Francês como Língua Estrangeira (FLE)
Estudos de leitura e letramento: reflexões e práticas SIQUEIRA
67 D
escolares (2015)
A tessitura do gênero textual “manual do professor de FERNANDE
68 coleções didáticas de língua inglesa” nas tramas do Z (2014) T
PNLD
A prática exploratória na formação de professores de RODRIGUES
69 T
Língua Inglesa: reflexão e ética no fazer pedagógico (2014)
O agir linguageiro na perspectiva dos sistemas CORRÊA
70 adaptativos complexos em ambiente virtual de (2012) D**
aprendizagem em EaD
O trabalho do professor formador de língua inglesa e a SILVA (2015)
71 T
natureza de aprendizagem na formação em pré-serviço
A linguagem revelando práticas docentes: das prescrições LUZ (2015)
72 D
mediadoras de ações educacionais à ação em sala de aula
Leitura e escrita criativa nos anos finais do Ensino MANTOVAN
73 D
Fundamental I (2016)
Bando de brincantes: um caminho dialético no teatro para MARTINS
74 D
crianças (2014)
As mediações da leitura por professores de um sexto ano CAMILO
75 D
do Ensino Fundamental na sala de aula (2015)
Ideário teórico metodológico do PNAIC: possibilidades VIANA
76 D
de rupturas no chão da sala de aula (2016)
Multiculturalidade e colaboração crítica entre surdos e OLIVEIRA
77 D
ouvintes na visão de um pesquisador tradutor-intérprete (2016)
 101

de libras/português
Implicações pedagógicas da linguagem para o trabalho do RINGEL
78 D
professor do curso de Comunicação Social (2015)
Relação de gênero e sexualidade: narrativas de ALVES
79 professoras e de crianças de uma escola pública de tempo (2014) D
integral, Goiás
O desenvolvimento de capacidades de linguagem para a BORGES
80 formação de leitores em língua inglesa: uma análise dos (2015) D
cadernos do Ensino Médio da rede pública de São Paulo
Os gêneros jornalísticos nos livros didáticos de 5º e 6º SILVA (2014)
81 D
ano do Ensino Fundamental
Mediações docentes em fóruns educacionais do curso de LOBATO
82 T**
letras da Universidade Federal do Pará (2012)
Um estudo sobre alfabetização e aprendizagem da SALA (2013)
83 D
linguagem escrita no contexto da escola pública
A apropriação dos significados de polinômios: um estudo IBRAHIM
84 D
na perspectiva da teoria histórico-cultural (2015)
Atividades ortográficas nos documentos oficiais da CRUZ (2016)
85 Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – ler e D
escrever (2007)
A linguagem escrita na Educação Infantil: direito da SOUZA
86 D
criança, desafio do professor (2016)
Currículo na Educação Infantil: implicações da teoria AKURI
87 D
histórico-cultural (2016)
A educação do corpo das crianças na escola em narrativas ASSARITTI
88 D
do cotidiano (2015)
Avaliando as razões que levam ao aprendizado de uma RODRIGUES
89 D
segunda língua: os olhares do aluno e do professor (2014)
Cartas ao educador: parcerias, diálogos e experiências SOLHA
90 T
interdisciplinares com o fazer teatral (2015)
Educação e linguagem: proposta de instrumentalização
docente para a identificação de dificuldades no SENGIK
91
desenvolvimento das habilidades de leitura, no Ensino (2013) D
Fundamental
Desenvolvimento da escrita acadêmica em francês: TONELLI
92 relações entre a produção escrita e o ensino do gênero (2016) D
textual artigo científico
Os recursos sonoros da música contemporânea como AUDRA
93 D
ferramenta criativa no ensino musical (2014)
As concepções das crianças, professora e coordenadora
pedagógica sobre o recreio como atividade da rotina em SANTOS
94
uma escola pública de Educação Infantil na cidade de (2015) D
Fortaleza
A aquisição de linguagem/libras e o aluno surdo: um ALENCAR
95 estudo sobre as formas de comunicação e interação na (2016) D
escola e na família
Desenvolvimento da linguagem infantil à luz da teoria BORELLA
96 histórico-cultural: contribuições de práticas literárias na (2016) D
primeira infância
 102

A produção de texto na sala de aula: uma análise de DELLOSSO

97 D
produção de ensino (2013)
Concepções dos professores de língua portuguesa sobre BIZIO (2013)
98 D
as dificuldades de leitura e escrita de seus alunos
Sala de recursos multifuncional: a proposta oficial para o PERTILE
99 trabalho docente frente às necessidades educacionais dos (2014) D
alunos com deficiência intelectual
A brincadeira infantil nas aulas de educação física dos LOURENCO
100 anos iniciais do Ensino Fundamental: o que dizem os (2014) D
professores Piracicaba
O processo de apropriação da cultura escrita na Educação COSTA
101 D
Infantil (2014)
Praticas educativas nas oficinas de artes visuais para ANDREOLI
102 T
adultos com deficiência: trajetórias e alternativas (2015)
A coesão nominal em livros didáticos do Ensino Médio: DODO (2016)
103 D
uma análise à luz do interacionismo sociodiscursivo
PSS – Sistema de Triagem Pré-escolar para avaliação do FREITAS
104 D
desenvolvimento neuropsicomotor de crianças (2014)
Terapia Ocupacional Educacional: revendo o RIBEIRO
105 desenvolvimento infantil por meio da teoria histórico- (2015) D
cultural
A oralidade e a elaboração de conceitos no processo de FIOCCO
106 D
aprendizagem de Geografia na Educação Básica (2016)
Formação continuada de professores e a transposição FERRAZ
107 D**
didática externa dos gêneros artigo de opinião e notícia (2012)
O trabalho docente de uma professora: práticas de leitura TRAVA
108 T
em foco (2015)
Políticas de formação continuada de professores: uma BACCIN
109 análise do programa pró-letramento mediada pelas (2014) D
narrativas dos professores
Desenho, teatro e educação: interpretações da ação SANTANA
110 D
dramática através do traço (2014)
Os processos formativos do professor de alunos com PEREIRA
111 Transtorno do Espectro Autista: contribuições da teoria (2016) D
histórico-cultural
Leitura literária: perspectivas histórico-culturais na PAIVA
112 D
prática docente (2014)
O desenvolvimento da criatividade através da literatura SPLETTSTO
113 D
como experiência cultural e psicológica SSER (2013)
Concepções dos profissionais sobre o desenvolvimento da FLORES
114 D**
linguagem de crianças no contexto da creche (2012)
Distintas perspectivas de aquisição da língua escrita e a SIGWALT
115 T
formação do professor que busca alfabetizar letrando (2013)
Avaliação diferencial do déficit cognitivo em idosos VASCONCE
116 D
LLOS (2014)
As relações interpessoais na perspectiva de Vigotski HICKMANN
117 D
(2015)
Aspectos concernentes às origens do psiquismo na FLEITH
118 D**
estruturação das crianças autistas e psicóticas (2012)
 103

Gênero no cotidiano escolar de uma turma de Educação GARCIA

119 D
Infantil: uma análise na perspectiva histórico-cultural (2013)
Mediação materna: análise da experiência de LEE (2014)
120 aprendizagem mediada entre mães e suas filhas com T
Síndrome de Williams
Convergências entre o contexto sócio-histórico-cultural e MORALES
121 D
a aprendizagem do adulto (2014)
Os efeitos do treino musical sobre a cognição numérica e SILVA (2016)
122 a memória operacional: um estudo prospectivo em D
crianças pré-escolares
Família-criança-escola/professor: o interjogo repetição- PEREIRA
123 D**
transformação (2012)
Teatro para bebês, estreias de olhares PEREIRA
124 D
(2014)
A educação no contexto contemporâneo e o pensamento NOGUEIRA
125 D
complexo (2016)
Trabalho docente: sua representação para o professor de MELO (2015)
126 D
graduação em Direito
127 Leitura como atividade humana: “pra que que a gente lê? DIAS (2015) T
Princípio Biocêntrico: uma contribuição do pensamento GUEDES
128 D**
de Rolando Toro para o campo da educação (2012)
A experiência das crianças em uma escola democrática: CAMPOS
129 D
olhares e interpretações (2014)
Intervenção em criatividade com professoras e mães: GONÇALVE
130 efeitos no rendimento escolar, autoconceito, motivação e S (2014) T
criatividade de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental
Desenvolvimento de competências numéricas e inclusão CHIESA
131 escolar: uma pesquisa de intervenção com um (2015) D
adolescente com paralisia cerebral
Uso de tecnologias na prática pedagógica e sua influência BORGES
132 na criatividade, clima de sala de aula e motivação para (2014) D
aprender
Proposta de educação integral do colégio militar de HATAKEYA
133 Salvador para o Ensino Fundamental: impactos no MA (2012) D**
desenvolvimento humano
Formação de professores na pós modernidade e a NEVES
utilização acadêmica do acervo digital: uma experiência (2012)
134 D**
multidisciplinar numa escola pública de Ensino
Fundamental e Médio em Salvador-BA
A educação integral como caminho para formação LOPES
135 multidimensional de graduandos de cursos de (2012) D**
Administração
A produção textual de estudantes do Ensino Médio no ARAÚJO
136 colégio militar de Salvador na perspectiva do (2012) D**
desenvolvimento humano integral
Ação política e formação da consciência de classe no OLIVEIRA
137 T
pensamento de Wilhelm Reich (2014)
A visão de potência no pensamento de Wilhelm Reich: ALMEIDA
138 D
contribuições para o esporte (2015)
 104

Alfabetização integral no processo de desenvolvimento CRUZ (2012)

139 D**
humano
A demanda por avaliação psicológica de adolescentes MOSQUEIR
140 infratores: reflexões a partir de narrativas de atores da A (2013) T
justiça juvenil e de psicólogas de equipe técnica do juízo
Ensaio sobre os sonhos diurnos: reflexões a partir de LIMA (2015)
141 D
Freud
Metanoia: caminho para o desenvolvimento no meio da PANDINI
142 T
vida (2014)
143 Wilhelm Reich e a formação das crianças do futuro MELO (2013) D
Uma avaliação da influência do programa de ULASOWICZ
144 enriquecimento instrumental no desempenho cognitivo de (2016) T
idosos
Práticas educacionais e processos de subjetivação em GONÇALVE
145 meio a propostas de desescolarização: tensões, potências S (2016) D
e perigos
A produção do conceito de narcisismo em Freud: uma SILVA (2014)
146 D
análise institucional do discurso
Jogos de regra e processos de aprendizagem em crianças SIMÕES
147 T
com paralisia cerebral (2013)
Educação a Distância (EAD): uma modalidade para SANTOS
148 D**
formação continuada de professores (2012)
O professor universitário na sociedade administrada: RAMOS
149 D**
expressões da violência no ensino superior privado (2012)
Jogo Sudoku em crianças com 6-7 anos: modos de FERREIRA
150 D
realizar, compreender e intervir (2013)
A relação entre sensação e produção de conhecimento na BEDANI
151 T
obra de Wilhelm Reich (2013)
O que pode um psicólogo fenomenológico existencial? – EVANGELIS
Questionamentos e reflexões acerca de possibilidades da TA (2015)
152 T
prática do psicólogo fundamentadas na ontologia
heideggeriana
A teoria da mente de crianças com autismo na ótica GONÇALVE
153 D
Piagetiana S (2016)
Desenvolvimento psicológico e estratégias de intervenção FOLQUITTO
154 em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e (2013) T
Hiperatividade (TDAH)
Atuação do psicólogo escolar: concepções teóricas, SCHWEDE
155 T
práticas profissionais e desafios (2016)
O programa mais educação e a educação integral no ANDRADE
156 T
âmbito escolar: possibilidades ao debate (2015)
A construção da noção de violência em crianças e MONTEIRO
157 D
adolescentes inseridos em diferentes contextos (2013)
Solidão e formação, solidão da formação: reflexões NASCIMENT
158 T
teóricas sobre a possibilidade desprezada pela psicologia O (2014)
Contribuições da psicologia escolar para formação de CHECCHIA
159 professores: um estudo sobre a disciplina psicologia da (2015) T
educação nas licenciaturas
160 Referenciais teórico-críticos em psicologia escolar: uma BRASIL D
 105

análise a partir da teoria crítica da sociedade (2015)

Do inconsciente da metapsicologia ao dispositivo clínico: AFONSO
161 D
uma análise institucional do discurso de Freud (2015)
Intervenção pedagógica e noções sobre o meio ambiente: GUIMARÃE
162 a construção do conhecimento social a luz da S (2012) D**
epistemologia genética
Ideias de estudantes sobre a origem da Terra e da vida e MANO
163 suas relações com o desenvolvimento cognitivo: um (2013) D
estudo psicogenético
A escola como contexto de desenvolvimento humano: ANJOS
164 D
possibilidades da prática docente (2014)
Representações sociais de violência na escola: um MACIEL
165 D
diálogo com alunos e professores da Paraíba (2015)
Educação escolar e o desenvolvimento de funções ZAMONER
166 D
mentais superiores na criança: atenção voluntária (2015)
Encaminhamentos pedagógicos da psicologia soviética ao MAXIMO
167 ensino da arte na Educação Infantil: vivência efetiva para (2015) D
o desenvolvimento da imaginação criadora
Estilos cognitivos de professores e a relação entre SANTOS
168 professor aluno e desempenho acadêmico de alunos do (2015) D
Ensino Fundamental I
A organização do ensino e as possibilidades para o SANTOS
169 D
desenvolvimento humano da criança (2016)
Relações de poder no manejo do cateter percutâneo por SANTOS
170 D**
enfermeiras (2012)
O ensino de conceitos ecológicos no Nível Médio na GONÇALVE
171 D
educação de jovens e adultos S (2015)
Educação musical e projetos sociais: reflexos sobre o BATISTA
172 D
projeto social som+EU (2015)
O xadrez pedagógico e o desenvolvimento do MORAES
173 D
pensamento crítico (2014)
Trabalho docente e problematização da prática SANTANA
174 T
pedagógica à luz da teoria histórico-cultural (2013)
Análise da atividade-guia da criança na primeira infância: MAGALHÃE
contribuições da psicologia histórico-cultural para a S (2016)
175 T
avaliação do desenvolvimento infantil dentro de
instituições de ensino
Habilidades sociais, motivação para aprender e RODRIGUES
176 características personológicas de estudantes da Educação (2014) D
Superior do Distrito Federal
A educação escolar na contemporaneidade e a formação PANCOTTE
177 do gênero humano: investigações à luz do método (2012) D**
materialista histórico-dialético
Ensinar e aprender nos anos iniciais do Ensino SYLVIO
178 Fundamental: contribuições da teoria histórico-cultural e (2015) D
da teoria do ensino desenvolvimental
O currículo pensamento, afetividade e trabalho com MOTA (2016)
179 habilidades sociais (paths) na prática docente: T
implicações para a educação das emoções e das relações
 106

humanas em instituições educativas

O brincar no primeiro ano do Ensino Fundamental: MEDEIROS
180 D
expectativas, (in)compreensões e ausências (2015)
Responsabilidade social universitária, acesso à justiça e PADUA
desenvolvimento: um estudo do escritório escola jurídico (2013)
181 social “Desembargador Ranulfo de Melo Freire”, da D
Universidade do Estado de Minas Gerais (campus de
Passos) e seus reflexos acadêmicos e com
“Aprender a ser” e “aprender a viver juntos” pilares e PAULINO
diálogos necessários a uma formação humana dialógica: (2013)
182 D
um estudo sobre o ensino de filosofia no Colégio Loyola -
Belo Horizonte – MG
O ensino/aprendizagem das ciências jurídicas sob o olhar ANGELUCI
183 T
da pedagogia de Paulo Freire (2014)
O papel do conflito no trabalho pedagógico na SANTOS
184 D
perspectiva dos professores das séries iniciais (2014)
O cinema como mediador na (re)construção de crenças de SOUZA
185 professores de espanhol-língua estrangeira em formação (2014) T
inicial
Educação sexual, saúde e sexualidade: (re) significando CAYRES
186 D
as relações entre pais e filhos (2015)
Iniciação científica em redes colaborativas e formação NASCIMENT
187 universitária de qualidade: a perspectiva do egresso O (2016) T
(2007-2013)
Proteção às crianças e os adolescentes em processo de ESTRELA
188 D
escolarização à luz dos Direitos Humanos (2014)
Significados atribuídos por professores a ‘protagonismo’ NEVES
189 em projetos de igualdade de direitos voltados a (2013) D
diversidade sexual
Conhecimento e arte de educar: lições Lockeanas RODRIGUES
190 D
(2014)
Crenças sobre a origem dos bebês em crianças de 4 a 9 GARBARIN
191 anos: uma abordagem a partir da psicogênese piagetiana e O (2012) D**
da psicanálise freudiana
A pedagogia Waldorf como educação para a liberdade: BACH
192 reflexões a partir de um possível diálogo entre Paulo JUNIOR T**
Freire e Rudolf Steiner (2012)
Os saberes socioambientais necessários a educação do SAHEB
193 T
presente (2013)
Altas habilidades/superdotação, intervenção FRANKE
194 psicopedagógica e aceleração de estudos: um estudo de (2013) D
caso. Curitiba
Do método e da filodoxia na compreensão da realidade: o ANA (2013)
195 caso da leitura do projeto científico de L. S. Vygotsky T
para a Psicologia
A arte como veículo de expressividade e ALMEIDA
196 autorreflexividade em alunos com dificuldades de NETO (2016) D
aprendizagem
A avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da MACEDO
197 D**
psicologia histórico-cultural (2012)
 107

A representação de família e acolhimento para os FIRMINO

198 adolescentes institucionalizados: um estudo de caso da (2015) D
Aldeia Infantil SOS
Politicas de Educação Especial: a deficiência intelectual MARIUSSI
199 D
na Educação Básica (2016)
A escola e a opção pelos pobres DANTAS
200 T
(2014)
A formação em educação para o ecodesenvolvimento: um NASCIMENT
201 estudo de caso junto ao núcleo transdisciplinar de meio O (2013) D
ambiente e desenvolvimento, período 2010-2013
A construção das concepções de Deus por crianças da ZANETI
202 D
educação infantil (2012)
O agir docente em relatórios de estágio de língua inglesa: SOUSA
203 D
o que dizem professores em formação inicial (2014)
Atividade de tradução fílmica como instrumento de RODRIGUES
204 D
interação na formação de professores de fle (2013)
Complexidade e relevância de um gesto profissional ALTHAUS
205 D
docente aparentemente simples (2014)
Níveis de atividade física e barreiras e facilitadores para ANDRADE
206 D
sua prática entre adolescentes surdos e ouvintes (2015)
Indícios da formação de professores de educação física SOBREIRA
207 D
em Minas Gerais (2015)
As bases ontológicas do processo de apropriação do CISNE (2014)
208 conhecimento e seus desdobramentos para a educação T
infantil
Memorizar-imaginar-criar: investigações sobre memória NUNES
209 D
e ensino de ciências nas séries iniciais (2016)
Proteção às crianças e aos adolescentes em processo de LOPES
210 escolarização à luz dos direitos humanos: o serviço de (2014) D
convivência e fortalecimento de vínculos
Carl Rogers na educação de ensino médio OLIVEIRA
211 D
(2015)
Treinamento de criatividade com professores: efeitos na MENDONÇA
212 criatividade e no rendimento escolar de alunos com e sem (2012) T
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
A noção de tempo na teoria do desenvolvimento humano SANTOS
213 T
de Henri Wallon (2013)
Características psicossociais e de personalidade de MACEDO
214 adolescentes infratores em cumprimento de medida (2016) D
socioeducativa
A atitude interdisciplinar docente e o desenvolvimento COSTA
215 D
humano: foco no ensino médio de uma escola pública (2014)
Representação social da avaliação da aprendizagem RIOS (2013)
216 virtual de tutores: estudo em um curso de pedagogia, a D
distância no nordeste brasileiro
Jogo sudoku em crianças com 6 - 7 anos: modos de EBNER
217 D
realizar, compreender e intervir (2013)
Jogos de raciocínio lógico-matemático em alunos da QUEIROGA
218 D
escola fundamental II (2013)
 108

Processo de desenvolvimento da imaginação na pré- BEZERRA

219 escola: implicações de um programa de intervenção ludo- (2015) D
pedagógico a partir do gênero musical samba
Fonte: Dados da pesquisa, 2017.
*Tese (T) ou Dissertação (D). **Trabalho anterior a Plataforma Sucupira.
 109

APÊNDICE 4

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a)

Estamos desenvolvendo uma pesquisa, cujo título é “A LINGUAGEM NO

PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE QUÍMICA”. Este trabalho é fruto de uma dissertação de Mestrado
em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado Rio Grande do
Sul – UNIJUÍ.
Este é um convite para você participar desta pesquisa e cabe a você decidir se quer
participar ou não. Se estiver interessado em participar, você deve ler este termo e assinar a
última via para mostrar que concorda em participar do estudo.
Esta pesquisa se justifica pela necessidade de compreender qual a influência da
linguagem no processo de constituição do sujeito e quais são as suas implicações na formação
de professores de Química. Tem como objetivo geral compreender a influência da linguagem
na constituição do sujeito, nos processos de ensino, de aprendizagem, de desenvolvimento
cognitivo e investigar como ela é concebida por professores formadores e licenciandos em
Química.
A metodologia a ser desenvolvida segue dentro da abordagem qualitativa na
modalidade estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 2001). Os dados serão produzidos a partir de
questionários e entrevistas semiestruturadas com os professores, licenciandos e licenciados
em Química, respectivamente. No que contempla a aplicação de questionários, serão
aplicados: um para professores formadores e outro para licenciados em Química pela
Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Cerro Largo. As entrevistas com os
licenciandos serão realizadas na universidade em sala de reunião reservada para tal atividade e
em horário previamente agendado com os participantes. Os questionários serão aplicados na
 110

universidade em horário e local previamente agendado com os sujeitos envolvidos no

processo.
As entrevistas serão gravadas, degravadas e transcritas. As transcrições e as respostas
dadas nos questionários serão lidas, demarcadas, selecionadas e digitadas. Sobre os preceitos
éticos da pesquisa, o uso das informações dos sujeitos será autorizado pelos mesmos, através
deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), a fim de tomar os devidos
cuidados éticos da pesquisa com seres humanos, o trabalho foi submetido ao comitê de
pesquisa específico, garantindo assim, o sigilo e anonimato dos sujeitos envolvidos.
Esta pesquisa apresenta riscos mínimos para os sujeitos envolvidos no estudo, os
quais poderão estar relacionados à um desconforto e/ou constrangimento em responder
algumas das perguntas do questionário ou da entrevista, dependendo do instrumento por meio
do qual o sujeito participará. Vale salientar que cabe à você na condição de sujeito
participante a opção de responder ou não a qualquer uma das perguntas do instrumento de
coleta de dados.
Os sujeitos da pesquisa serão denominados aleatoriamente com nomes fictícios. É
pertinente reiterar, também, que a pesquisa assegurará por meio do consentimento e
anonimato, os procedimentos necessários para a participação dos sujeitos da amostra, sem que
haja violação das informações e da imagem, não prejudicando as pessoas e a comunidade
envolvida no estudo.
A participação é voluntária, podendo o sujeito deixar de participar a qualquer
momento do processo da pesquisa, sem nenhum tipo de penalidade, constrangimento ou
prejuízo aos mesmos, podendo solicitar, inclusive, que as informações sejam desconsideradas
no estudo. Os resultados deste estudo poderão trazer contribuições importantes para a
qualificação dos processos de formação dos licenciandos e das práticas pedagógicas dos
professores que já se encontram em exercício (da escola e da universidade). Nós
pesquisadores garantimos que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins
científicos vinculados a este projeto de pesquisa.
Está garantido que você não terá nenhum tipo de despesa financeira durante o
desenvolvimento da pesquisa, como também, não será disponibilizada nenhuma compensação
financeira.
Eu, Marli Dallagnol Frison, bem como Alex Pires de Mattos assumimos toda e
qualquer responsabilidade no decorrer da investigação e garantimos que as informações
somente serão utilizadas para esta pesquisa, podendo os resultados vir a ser publicados.
 111

Se houver dúvidas quanto à sua participação poderá pedir esclarecimento a qualquer

um de nós, nos endereços e telefones abaixo:
Marli Dallagnol Frison, Rua Emílio Glitz, 793, Bairro Industrial, Ijuí/RS - 98700-
000. Fone: (55) 991496030, email: marlif@unijui.edu.br; Alex Pires de Mattos, Rua
Independência, 511, Bairro Esplanada, Cerro Largo/RS – 97900-000, Fone: (55) 999452667,
e-mail: alex.pdemattos@gmail.com ou ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNIJUI - Rua do
Comércio, 3.000 - Prédio BETA – Sala Beta 02-08 - Caixa Postal 560 - Bairro Universitário -
Ijuí/RS - 98700-000. Fone (55) 3332-0301, e-mail: cep@unijui.edu.br.
Todos os documentos ficarão sob a responsabilidade do pesquisador principal, por
um período de cinco anos e após serão destruídos por meio de incineração ou picote.
O presente documento foi rubricado e assinado em duas vias de igual teor, ficando
uma com o entrevistado ou responsável legal e a outra com os pesquisadores.
Eu, ___________________________________________________________,
CPF_________________________________, ciente das informações recebidas concordo em
participar da pesquisa, autorizando-os a utilizarem as informações por mim concedidas e/ou o
meu prontuário.

________________________________
Assinatura do entrevistado

CPF: 351.391.700.78

CPF: 022.221.710.32

Cerro Largo/RS, ______de_________________de 2017.

 112

APÊNDICE 5

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES FORMADORES

Nome: _________________________________________________________
Formação acadêmica (graduação e pós-graduação):__________________
_______________________________________________________________
Componente(s) Curricular(es) ministrado(s): _________________________

Prezado(a) professor(a)
As questões de 1 a 4 referem-se às suas compreensões e entendimentos acerca da
influência da linguagem na constituição do sujeito e sobre o papel da linguagem
química na formação do professor de Química. Sinta-se a vontade para respondê-
las e a refletir conosco sobre o ensino de Química e a formação de professores de
Química.

1. Explicite sua compreensão sobre o papel da linguagem no processo de

constituição do sujeito.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Como você entende que ocorre o processo de desenvolvimento da linguagem no

sujeito.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 113

3. Explicite sua compreensão sobre o papel da linguagem química na formação do

professor de Química.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

4. Descreva um episódio de sala de aula ou de laboratório em que houve a atenção

especial com a linguagem química.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 114

APÊNDICE 6

QUESTIONÁRIO PARA LICENCIADOS(AS)

I – Reconhecimento do perfil do(a) licenciado(a).

Nome: _________________________________________________________
Início do Curso (mês/ano): ________ Término do Curso (mês/ano): _________
Pós-Graduação: _________________________________________________
Atividade profissional: ( ) Professor em Formação Inicial ( ) Professor de Escola
Básica ( ) Outra: __________________________________________

II – Questões referentes ao entendimento sobre linguagem e constituição do

sujeito.

4. A partir das experiências formativas vivenciadas na graduação em Química

Licenciatura durante os Componentes Curriculares cursados, discorra acerca
de seu entendimento sobre o papel da linguagem química na sua formação e
constituição como sujeito professor de Química.

4. Como você define essa linguagem?

4. Qual é a sua função na construção do conhecimento e de um pensamento

químico sobre o mundo.

4. Descreva uma situação de ensino na qual você reconhece que a linguagem

química se constituiu elemento importante para a apropriação de conhecimentos
científicos da área.
 115

APÊNDICE 7

ENTREVISTA COM LICENCIANDOS(AS)

I – Reconhecimento do perfil do(a) licenciando(a).

Nome: _________________________________________________________
Início do Curso (ano): _______________________ Fase: _________________

II – Questões referentes ao entendimento sobre linguagem e constituição do

sujeito.
1. A partir das experiências formativas vivenciandas na Educação Básica e até o
momento na graduação em Química Licenciatura durante os Componentes
Curriculares cursados, comente acerca de seu entendimento sobre o papel da
linguagem química na sua formação e constituição como sujeito professor de
Química.
2. Como você define essa linguagem?
3. Qual é a sua função na construção do conhecimento e de um pensamento
químico sobre o mundo.
4. Descreva uma situação de ensino na qual você reconhece que a linguagem
química se constituiu elemento importante para a apropriação de conhecimentos
científicos da área