ANO

2018

ARUANA DO AMARAL | A DIVISÃO DE NÚMEROS NO ENSINO FUNDAMENTAL SOB

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT
Esta pesquisa se desenvolveu na área de Educação Matemática PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS, MATEMÁTICA E
para desenvolvimento de um produto educacional sobre o ensino da TECNOLOGIAS
divisão na Educação Básica. O estudo tratou das possibilidades e
desafios do ensino da divisão para estudantes do Ensino Fundamental e
dos saberes matemáticos e pedagógicos dos professores que ensinam
matemática nesse contexto. O produto educacional desenvolvido tem a

O OLHAR DE UMA PROFESSORA

forma de uma caixa de ferramentas para ensino de divisão, numa
proposta de que os professores podem utilizar o material de diferentes
maneiras, de acordo com suas intenções. Seu conteúdo contempla:
fichas impressas que explicam conceitos, algoritmos e problemas; um DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
conjunto de material dourado como sugestão de recurso interativo que
pode ser utilizado no ensino de divisão. As questões de pesquisa são A DIVISÃO DE NÚMEROS NO
descritas e justificadas na perspectiva da discussão sobre o ensino de ENSINO FUNDAMENTAL SOB O

Nome do Autor
divisão no Ensino Fundamental, dos saberes pedagógico e de conteúdo,
OLHAR DE UMA PROFESSORA: da

Título
da formação matemática de professores e do uso do Material Dourado
no ensino de matemática. compreensão dos saberes
Orientador: Luciane Mulazani dos Santos
matemáticos e pedagógicos à
proposta de material interativo.

ARUANA DO AMARAL

JOINVILLE, 2018
Joinville, 2018
 ARUANA DO AMARAL

A DIVISÃO DE NÚMEROS NO ENSINO FUNDAMENTAL SOB O OLHAR DE UMA

PROFESSORA: DA COMPREENSÃO DOS SABERES MATEMÁTICOS E
PEDAGÓGICOS À PROPOSTA DE MATERIAL INTERATIVO.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências,
Matemática e Tecnologias do Centro de
Ciências Tecnológicas, da Universidade
do Estado de Santa Catarina, como
requisito para a obtenção do grau de
Mestra em Ensino de Ciências,
Matemática e Tecnologias.

Orientadora: Dra. Luciane Mulazani dos

Santos

JOINVILLE-SC
2018
 RESUMO

Esta pesquisa se desenvolveu na área de Educação Matemática para

desenvolvimento de um produto educacional sobre o ensino da divisão na Educação
Básica. O estudo tratou das possibilidades e desafios do ensino da divisão para
estudantes do Ensino Fundamental e dos saberes matemáticos e pedagógicos dos
professores que ensinam matemática nesse contexto. O produto educacional
desenvolvido tem a forma de uma caixa de ferramentas para ensino de divisão,
numa proposta de que os professores podem utilizar o material de diferentes
maneiras, de acordo com suas intenções. Seu conteúdo contempla: fichas
impressas que explicam conceitos, algoritmos e problemas; um conjunto de material
dourado como sugestão de recurso interativo que pode ser utilizado no ensino de
divisão. As questões de pesquisa são descritas e justificadas na perspectiva da
discussão sobre o ensino de divisão no Ensino Fundamental, dos saberes
pedagógico e de conteúdo, da formação matemática de professores e do uso do
Material Dourado no ensino de matemática.

Palavras-chave: Educação Matemática. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

(PCK). Operação de divisão. Material Dourado.
 ABSTRACT

This research was developed in the area of Mathematics Education for the
development of an educational product on the teaching of the division in Basic
Education. The study dealt with the possibilities and challenges of teaching the
division for primary school students and the mathematical and pedagogical
knowledge of teachers who teach mathematics in this context. The developed
educational product takes the form of a division teaching toolbox in a proposal that
teachers can use the material in different ways according to their intentions. Its
content includes: printed sheets explaining concepts, algorithms and problems; a set
of golden material as a suggestion of interactive feature that can be used in teaching
division. The research questions are described and justified in the perspective of the
discussion about the division teaching in Elementary School, the pedagogical and
content knowledge, the mathematical training of teachers and the use of the Golden
Material in the teaching of mathematics.

Keywords: Mathematical Education. Pedagogical Knowledge of Content (PCK).

Division operation. Gold Material.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 – Exemplo de divisão Teoria de Números ................................................ 25

Figura 2.2 – Teorema (Algoritmo da Divisão) ............................................................ 25
Figura 2.3 – Teorema 1 (Algoritmo da divisão de Euclides) ...................................... 26
Figura 2.4 – Exemplo Algoritmo da Divisão de Euclides (1) ...................................... 27
Figura 2.5 – Exemplo Algoritmo da Divisão de Euclides (2) ...................................... 27
Figura 2.6 – Exemplo de divisão por subtrações sucessívas .................................... 42
Figura 3.1 – Produto Educacional ............................................................................. 65
Figura 3.2 – Atividade divisão não igualitária ............................................................ 73
Figura 3.3 – Atividade divisão igualitária ................................................................... 73
Figura 3.4 – Exemplo de divisão por subtrações sucessivas .................................... 76
Figura 3.5 – Exemplo de método de divisão ............................................................. 78
Figura 3.6 – Exemplo de divisão pelo método usual ................................................. 79
Figura 3.7 – Outro exemplo de divisão pelo método usual ....................................... 80
Figura 3.8 – Exemplo de divisão pelo método curto .................................................. 81
Figura 3.9 – Exemplo do método dos múltiplos do divisor ........................................ 82
Figura 3.10 – Exemplo do método da divisão em fatores ......................................... 83
Figura 3.11 – Exemplo do método da divisão pela decomposição ............................ 84
Figura 3.12 – Material Dourado ................................................................................. 85
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Trabalhos Relacionados ......................................................................... 30

Quadro 2 – Livros didáticos ....................................................................................... 48
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 10
2 A PESQUISA......................................................................................................... 12
2.1 DESCRIÇÃO, JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA ......................................... 12
2.2 OBJETIVOS ................................................................................................. 13
2.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 13
2.4 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................ 16
2.4.1 O saber docente...................................................................................... 16
2.4.2 Divisão e Teoria dos Números................................................................ 24
2.4.3 O Ensino de Divisão................................................................................ 28
3 O PRODUTO EDUCACIONAL .............................................................................. 64
3.1 Prática docente compartilhada no Ensino Superior ...................................... 65
3.2 Conteúdo e apresentação ............................................................................ 68
3.2.1 O significado da divisão...........................................................................68
3.2.2 Divisão exata e inexata........................................................................... 70
3.2.3 Introduzindo a divisão..............................................................................72
3.2.4 Métodos de resolução da operação de divisão....................................... 75
3.2.5 Material Dourado..................................................................................... 84
4 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 87
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 90
 10
1 INTRODUÇÃO

Lembro-me que fazer a escolha do curso de graduação não foi uma tarefa
fácil. No último ano do Ensino Médio, ainda não havia decidido que profissão
escolher: estava entre Letras e Licenciatura em Matemática. A princípio, pela
afinidade com as disciplinas, mas também por sempre gostar de ajudar/ensinar os
colegas. Letras, porque eu sempre gostei muito de leitura e Licenciatura em
Matemática, claro, por me identificar com os cálculos. Então, o gosto pela
licenciatura vem desde o colégio. Como nunca apresentei dificuldades na vida
escolar, sempre me voluntariava a ajudar os amigos e colegas com conteúdos de
difícil compreensão. A questão era: qual licenciatura seguir? Joinvilense e com
pretensão de continuar morando em minha cidade natal, tive que decidir e resolvi
aceitar o desafio de cursar a UDESC, uma universidade pública, na área de exatas.
Durante toda a graduação da Licenciatura em Matemática, me engajei em
projetos voltados à Educação Matemática e compreendi que, nessa área, somos
eternos aprendizes, o que foi uma das razões que me levou a cursar o mestrado
profissional na pós-graduação.
Hoje, atuo como professora que ensina matemática na Educação Básica, o
que me faz querer sempre buscar mais aprendizado e mais saberes, uma vez que
“ensinar inexiste sem aprender e vice-versa”. (FREIRE, 1996, p. 12).
Durante um período do meu curso de graduação, eu não questionava muito
sobre as estratégias que iria adotar na minha prática profissional, uma vez que o
senso comum era forte e, muitas vezes, me fez acreditar que ser professor é um
dom, ou seja, que eu naturalmente saberia como lidar com as situações de sala de
aula, mesmo as inesperadas já que, a princípio, possuía aptidão para tal. Entretanto,
quando cursei o estágio curricular e tive as minhas primeiras experiências com a
regência na sala de aula, comecei a perceber que eu não estava preparada para
lidar com algumas situações. Após a conclusão da graduação, quando entrei em
sala de aula como professora, me deparei com as dificuldades reais da profissão,
aquelas com as quais ninguém te ensina a lidar quando você está no processo de
formação inicial. Foi aí que percebi o quanto seria benéfico, para professores e
alunos, se compartilhássemos nossos esforços, nossos erros, nossos acertos com
outros professores. Mas, geralmente, guardamos essas situações para nós mesmos,
 11
quando poderíamos compartilhá-las para que algum outro professor menos
experiente fizesse um bom uso das informações preciosas que construímos.
Dessa forma, agora cursando um mestrado profissional, percebi a importância
de desenvolver um produto educacional que possa servir de auxílio para os
professores, um material que apresente e discuta estratégias pedagógicas sobre um
tema ligado ao cotidiano do professor de matemática – nesse caso, o ensino de
divisão no Ensino Fundamental. Escolhi trabalhar com o conteúdo de divisão
porque, na minha experiência profissional, percebi quantos desafios há no ensino
desse conteúdo e na sua compreensão por parte dos alunos. Portanto, desenvolver
um produto educacional que auxilie o professor a ensinar esse conteúdo me pareceu
pertinente, já que é possível que outros professores percebam essa dificuldade e
queiram sugestões de atividades que ajudem nesse processo.
 12
2 A PESQUISA

2.1 DESCRIÇÃO, JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA

O estudo aqui apresentado trata das possibilidades e desafios do ensino

da divisão para estudantes do Ensino Fundamental e dos saberes matemáticos
e pedagógicos dos professores que ensinam matemática. As questões
envolvidas com esses temas constituíram as bases teóricas para desenvolvimento
do produto educacional que será apresentado na forma de uma caixa de
ferramentas cujos elementos serão voltados ao ensino do conteúdo de divisão
abordado no currículo do Ensino Fundamental.
Essa caixa de ferramentas proposta visa a proporcionar ao professor
alternativas para o ensino da divisão, principalmente, no Ensino Fundamental. Tal
nome surgiu da ideia de oferecer ferramentas que contribuíssem para a prática
pedagógica, onde essas ferramentas compõem um material manipulável, composto
por: Material Dourado; uma ficha com a apresentação do produto educacional; duas
fichas que buscam situar o professor ao conteúdo de divisão, explorando os termos
da divisão, conceitos presentes na operação e, também, os tipos de grandezas
existentes na operação (grandeza contínua e discreta); duas fichas com atividades
de introdução ao ensino da divisão; cinco fichas explicando os métodos utilizados e;
sete fichas com problemas de divisão que propõem métodos variados para o ensino
desse conteúdo.
Assim, as questões de pesquisa são descritas e justificadas na perspectiva da
discussão sobre o ensino de divisão (CENTURIÓN, 2002), dos saberes pedagógico
e de conteúdo (SHULMAN, 2014), e do uso do Material Dourado no ensino de
matemática (FREITAS, 2004).
A intenção da pesquisa partiu da minha experiência profissional com alunos
do 6º ano do Ensino Fundamental II desde quando verifiquei suas dificuldades na
aprendizagem do conteúdo de divisão. Senti, então, a necessidade de aprender
como ensinar esse conteúdo de diferentes maneiras a fim de conseguir sanar essas
dificuldades e, também, desenvolver e compartilhar um produto educacional com
outros professores que sintam as mesmas inquietações que eu tenho a respeito do
conteúdo e da minha própria prática docente.
 13
Quando os alunos chegam ao 6º ano conhecendo apenas um método de
resolução da operação de divisão, ou seja, tendo trabalhado apenas esse método
desde o 4º ano, creio ser difícil inserir as outras maneiras na prática de ensino, uma
vez que, em sua maioria, os alunos acabam ficando condicionados com aquele
método já ensinado. Assim, o trabalho desenvolvido contempla o conteúdo de
divisão, que é ensinado desde o 4º ano do Ensino Fundamental I, podendo ser
utilizado e adaptado a qualquer ano que procure explorar o conteúdo de divisão,
como, por exemplo, no 6º ano.
Como o conteúdo de divisão percorre, praticamente, todas as etapas
escolares, sua compreensão fundamenta diferentes outros conteúdos posteriores.

2.2 OBJETIVOS

Os objetivos de pesquisa foram definidos para alcançarem aquilo que se

pretende para o produto educacional: ser um recurso de ensino do conteúdo de
divisão que poderá ser utilizado por professores que ensinam matemática no Ensino
Fundamental I e II.

Geral:

Desenvolver um produto educacional para ensino de divisão no Ensino

Fundamental, no formato de uma caixa de ferramentas composta por um conjunto
de fichas didáticas e pelo Material Dourado.

Específicos:

 Estudar diferentes processos e algoritmos utilizados no ensino da divisão;

 Discutir os desafios do ensino da divisão para estudantes do Ensino

Fundamental;

 Discutir os saberes docentes (pedagógico e de conteúdo).

2.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No processo de proposta e desenvolvimento do produto educacional, foram

realizados estudos bibliográficos e experiências práticas em busca de fundamentos
e conteúdos que amparassem o preparo de um material interativo para ensino do
conteúdo de divisão.
 14
A revisão de literatura centrou-se na discussão sobre a divisão de números,
seu ensino na escola e também sobre saberes docentes envolvidos na prática do
professor que ensina matemática.
A aplicação relacionada com a pesquisa foi o exercício de uma prática
docente compartilhada no Ensino Superior com um professor da disciplina
Introdução à Teoria dos Números (ITN) do curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade do Estado de Santa Catarina, mesmo curso no qual obtive a minha
graduação. A prática compartilhada era tema de pesquisa de doutorado desse
professor, coorientado pela minha orientadora de mestrado. Assim, a minha
pesquisa de mestrado e a pesquisa de doutorado do professor de ITN foram
conciliadas em aspectos relacionados aos saberes docentes e ao ensino de
conteúdos da Teoria dos Números. Os detalhes sobre a realização da prática
compartilhada são descritos na seção 3.1 desta dissertação.
Para o desenvolvimento do conteúdo do produto educacional, foram
selecionados e estudados os seguintes materiais a respeito do conteúdo de divisão:
livros didáticos de Ensino Superior, livros didáticos do Ensino Fundamental,
materiais de formação docente e pesquisas acadêmicas relacionadas ao tema.
A escolha dos livros didáticos de Ensino Fundamental foi feita baseada
naqueles aprovados no PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) 2016 e 2017 e
essa escolha se deu de forma que os livros analisados foram aqueles em que foi
possível o acesso nas escolas visitadas com esse propósito. Foram analisados livros
de 4º, 5º e 6º ano (dois para cada ano) do Ensino Fundamental com o objetivo de
verificar como é feita a abordagem para a divisão nos anos em que essa operação é
trabalhada de forma mais enfática. São eles: Coleção Porta Aberta Matemática – 4º
ano (CENTURIÓN, SCALA e RODRIGUES; 2014); Coleção Novo Bem-me-quer
Matemática – 4º ano (BORDEAUX et. al, 2011); Coleção Porta Aberta Matemática –
5º ano (CENTURIÓN, SCALA e RODRIGUES; 2014); Coleção Novo Bem-me-quer
Matemática – 5º ano (BORDEAUX et. al, 2011); Praticando Matemática (Edição
Renovada) – 6º ano (ANDRINI e VASCONCELLOS, 2015); Vontade de Saber
Matemática – 6º ano (SOUZA e PATARO, 2015).
No PNLD 2016 houve a aprovação dos livros didáticos para os anos
2016/2017/2018 do Ensino Fundamental I, enquanto no PNLD 2017 houve a
aprovação dos livros didáticos para o triênio 2017/2018/2019 do Ensino
Fundamental II. Na pesquisa utilizamos da coleção Novo Bem-me-quer (tanto de 4º
 15
quanto de 5º ano) a (2ª) edição anterior à aprovada no PNLD 2016 (a 2ª edição, de
2011, foi aprovada no PNLD 2013 e para o PNLD 2016 foi aprovada a 3ª edição, de
2014), pois não consegui empréstimo de escolas para a edição mais atual devido a
pouca quantidade de exemplares de livro do professor disponível nas escolas
procuradas.
Os livros didáticos de Ensino Superior escolhidos foram: “Números: Uma
Introdução à Matemática” (MILIES e COELHO, 2006) e “Fundamentos de Aritmética”
(DOMINGUES, 2009), que normalmente são utilizados no curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A escolha
desses livros foi feita a partir da sugestão do professor da disciplina Introdução à
Teoria dos Números do curso de Licenciatrura em Matemática da UDESC com quem
trabalhei no exercício da prática compartilhada.
Quanto aos materiais de formação, foram analisados o Pró-Letramento e o
GESTAR I, que tiveram papel fundamental na criação do produto, onde, por meio de
um deles (GESTAR I) surgiu a ideia de utilização do material dourado e, também,
contribuíram como referência aos métodos que são propostos para formação
continuada de docentes.
Além disso, outra análise importante realizada na dissertação diz respeito às
demais pesquisas relacionadas com o tema de divisão, pois trazem experiências e
contribuições de outros professores que já trabalharam com o conteúdo.
A partir da análise dessas quatro fontes de conhecimento, foi possível mapear
algumas problemáticas referentes ao ensino e aprendizagem da operação de
divisão, bem como estratégias e sugestões para se trabalhar com essa operação.
Optamos por apresentar os métodos de resolução da divisão:
 Subtrações sucessivas;
 Algoritmo usual;
 Método da divisão em fatores;
 Divisão por múltiplos;
 Divisão por decomposição.
Os métodos subtrações sucessivas e algoritmo usual estão presentes nos
mais diversos materiais, mais comumente de formação docente ou material didático
escolar. Os métodos da divisão em fatores, divisão por múltiplos e divisão por
decomposição foram encontrados em uma das dissertações analisadas na pesquisa.
Cabe ressaltar que nos métodos as resoluções consistem em estratégias de se
 16
resolver a operação de divisão de maneira diversificada, ou seja, sugestões de
resolução que visam facilitar o processo de divisão, levando em consideração o
problema que se precisa resolver. A escolha desses métodos foi feita de forma que
contemplassem o objetivo da pesquisa de proporcionar diferentes maneiras de
resolver a operação de divisão, levando em consideração os níveis de ensino que
seriam trabalhados. Com relação ao Material Dourado, a exploração foi realizada
com o método que proporcionou a utilização desse material como recurso de sua
resolução.
Após essa etapa, foram selecionados problemas como parte do conteúdo do
produto. Essa seleção foi realizada de forma a contemplar o 4º, 5º e 6º ano do
Ensino Fundamental, bem como abordar problemas de partição (divisão em partes
iguais) e de medição (medir quantas vezes um número cabe no outro). A escolha
dos textos dos problemas foi feita em livros didáticos. Para cada problema é
apresentada uma resolução e uma discussão, pautadas nos materiais de formação
consultados, nos livros didáticos analisados e nos meus saberes docentes.

2.4 REVISÃO DE LITERATURA

2.4.1 O saber docente

Nas pesquisas da área de ensino, questões relacionadas ao saber docente

podem ser discutidas sob diferentes aspectos. Nesta dissertação, importaram
aquelas que ampliaram meus conhecimentos sobre o tema para me ajudarem a
planejar e desenvolver um produto educacional a partir de meus olhares como
professora que ensina matemática no Ensino Fundamental. Assim, escolhi estudar a
respeito do saber docente a partir das ideias do norte-americano Lee Shulman,
professor aposentado da Universidade de Stanford, sendo texto base o artigo
Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, de 1987, traduzido e
publicado no Brasil em 2014. Uma síntese e análise desse artigo são apresentados
na sequência1.
Para Shulman, “o ensino necessariamente começa com o professor
entendendo o que deve ser aprendido e como deve ser ensinado”. (SHULMAN,

1
Cabe ressaltar que todas as citações de Shulman indicadas são referentes ao texto
traduzido e publicado em 2014. E, além disso, que quando forem indicadas somente as páginas de
onde foram retiradas as citações, subentenda-se que se referem, todas, a Shulman (2014).
 17
2014, p. 205). Essa citação evidencia seu interesse e preocupação em discutir os
seguintes aspectos relativos ao saber docente para o exercício da profissão de
professor: as fontes do conhecimento, as categorias de base do conhecimento
e os aspectos do raciocínio pedagógico.

A. Fontes de conhecimento

Segundo Shulman (2014), há quatro fontes de conhecimento que são

fundamentais para a formação de bases para o ensino:

(1) Formação acadêmica nas áreas de conhecimento ou disciplinas:

“A primeira fonte da base de conhecimento é o conhecimento do conteúdo”.

(p. 207). Essa citação indica a importância do professor conhecer o conteúdo que
ensina, o que pode ser conquistado em sua formação acadêmica, sendo que esse
conhecimento repousa sobre duas fundações: “a bibliografia e os estudos
acumulados nas áreas de conhecimento, e a produção acadêmica histórica e
filosófica sobre a natureza do conhecimento nesses campos de estudo” (p. 208).
Porém, ressalta que “o professor deve ter não apenas profundidade de
compreensão das matérias específicas que ensina, mas também uma educação
humanista abrangente, que serve para enquadrar o já aprendido e facilitar a nova
compreensão”. (p. 208). Portanto, no que se refere à constituição dos saberes
docentes, ter conhecimento do conteúdo não diz respeito, apenas, a saber o
conteúdo em si, mas, sim, conhecer os diferentes processos que envolvem o ensino
desse conteúdo.

(2) Estruturas e materiais educacionais:

Nessa categoria estão relacionadas as estruturas educacionais que

sustentam a ação docente, tais como a estrutura curricular, a legislação, materiais
didáticos etc. A justificativa é dada assim por Shulman:

Se um professor precisa “conhecer o território” do ensino, então deve estar

familiarizado com o cenário desses materiais, instituições, organizações e
mecanismos, o que inclui tanto as ferramentas do ofício como as condições
contextuais que vão facilitar ou inibir os esforços para ensinar. (SHULMAN,
2014, p. 209).
Dessa forma, essa também se constitui em importante fonte de conhecimento
para os professores constituírem os seus saberes docentes.

(3) Formação acadêmica formal em educação:

 18
Segundo Shulman (2014), a construção do profissional docente é mais
complexa do que simplesmente alguém se envolver em um processo onde basta
conhecer o conteúdo da disciplina que se ensina. A formação acadêmica formal na
área relacionada é fundamental. O autor destaca, porém, que o objetivo da formação
“não é doutrinar ou treinar professores para se comportar de maneira prescrita, mas
sim educar professores para refletir em profundidade sobre o próprio ensino, assim
como para ter um bom desempenho como docente” (p. 214). Portanto, formar um
professor demanda diferentes e complexos processos, sendo que cada um deles
possui um papel importante para esse profissional, pois exigem-se fontes de
conhecimentos variados que podem ser combinadas de diferentes formas.

(4) A sabedoria da prática:

Essa fonte de conhecimento se relaciona com o aprendizado construído pelo

professor ao longo da sua carreira profissional a partir das estratégias desenvolvidas
em sua prática docente, revisadas constantemente a partir de seus erros e acertos.
Shulman (2014, p. 212) salienta que “é extenso o conhecimento potencialmente
codificável que pode ser extraído da sabedoria da prática”. Quando os professores
não têm como hábito o compartilhamento de experiências, aquilo que conhecem
sobre a profissão fica restrito às suas próprias práticas, sendo que a partilha poderia
contribuir com outros colegas que vivenciam realidades semelhantes em termos de
dificuldades e sucessos na profissão. Vê-se, assim, a sabedoria da prática como
importante fonte de conhecimento para constituição do conjunto de saberes
docentes necessários aos professores.

B. Categorias de base do conhecimento

Por entender que, aos professores, não basta o conhecimento do conteúdo

para ensinarem, Shulman (2014) sistematizou e discutiu as seguintes categorias da
base do conhecimento a partir de “áreas da pesquisa acadêmica e da prática
didática das quais os professores podem extrair o conhecimento necessário”
(p. 203):

(1) Conhecimento do conteúdo

Conhecer o conteúdo é saber, de forma aprofundada, aquilo que será

ensinado. Nas palavras de Shulman (2014):
 19
Ensinar é, primeiro, entender. Pedimos que o professor compreenda
criticamente um conjunto de ideias ou conteúdo a ser ensinado. Esperamos
que os professores entendam o que ensinam e, quando possível,
entendam-no de muitas maneiras. Devem entender como uma ideia dada
relaciona-se com outras ideias dentro do mesmo assunto e também com
ideias de outros assuntos. (SHULMAN, 2014, p. 217).
E, ainda:

O professor tem responsabilidades especiais com relação ao conhecimento

do conteúdo, pois serve como fonte primária da compreensão deste pelo
aluno. A maneira como essa compreensão é comunicada transmite aos
alunos o que é essencial e o que é periférico na matéria. Diante da
diversidade dos alunos o professor deve ter uma compreensão flexível e
multifacetada, adequada à oferta de explicações diferentes dos mesmos
conceitos ou princípios. (SHULMAN, 2014, p. 208).
O conhecimento do conteúdo é essencial para a prática do professor, mesmo
naquelas práticas de ensino que não são centradas no professor:

Mesmo nessas formas de educação centradas no aluno, em que a maior

parte da iniciativa está nas mãos dos alunos, há pouco espaço para a
ignorância do professor. Com efeito, temos razões para acreditar que a
compreensão do professor é ainda mais crucial para a sala de aula
orientada à investigação do que para a sua alternativa didática (SHULMAN,
2014, p. 205).
Porém, não é o único conhecimento importante na constituição dos saberes
docentes. Outras categorias são importantes, como as que seguem.

(2) Conhecimento pedagógico geral

Pode ser definido, de forma geral, como a habilidade que o professor precisa
ter para ensinar, ou seja, conhecimento sobre “ações e representações” que “se
traduzem em jeitos de falar, mostrar, interpretar ou representar ideias, de maneira
que os que não sabem venham a saber, os que não entendem venham a
compreender e discernir”. (SHULMAN, 2014, p. 205).
Além disso, há lugar importante, no processo, para a estrutura curricular
envolvida com a prática do professor, o que leva, também, à necessidade de
construção de conhecimento a respeito do currículo.

(3) Conhecimento do currículo

Conhecer o currículo também é categoria de base do conhecimento,

conforme Shulman. Diz respeito a entender propostas e contextos das diversas
normativas, em seus diferentes níveis, que regem tanto a prática em sala de aula
quanto a educação de maneira geral.

As relações entre conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e

conhecimento do currículo levaram Shulman a articular o que chamou de
 20
Conhecimento Pedagógico do Conteúdo como uma categoria de base do
conhecimento para constituição dos saberes docentes.

(4) Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

O termo e o conceito de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo vêm da

tradução de Pedagogical Content Knowledge (PCK) e

Representa[m] a combinação de conteúdo e pedagogia no entendimento

de como tópicos específicos, problemas ou questões são organizados,
representados e adaptados para os diversos interesses e aptidões dos
alunos, e apresentados no processo educacional em sala de aula. O
conhecimento pedagógico do conteúdo é, muito provavelmente, a
categoria que melhor distingue a compreensão de um especialista em
conteúdo daquela de um pedagogo. (SHULMAN, 2014, p. 207, grifos
nossos).
O autor ainda destaca que o PCK é um “amálgama especial de conteúdo e
pedagogia que é o terreno exclusivo dos professores, seu meio especial de
compreensão profissional” (p. 206), reforçando que:

A chave para distinguir a base de conhecimento para o ensino está na

inserção entre conteúdo e pedagogia, na capacidade do professor para
transformar o conhecimento de conteúdo que possui em formas que são
pedagogicamente poderosas e, mesmo assim, adaptáveis às variações em
habilidade e histórico apresentadas pelos alunos. (SHULMAN, 2014, p.
217).
Os apontamentos do autor nos indicam que é importante que os professores
estejam preparados para lidar com as diferentes necessidades dos alunos,
adaptando a sua prática pedagógica sempre que necessário. Dessa forma, se
evidencia a importância do PCK para a prática educacional, visto que além de o
professor ter que conhecer diferentes variações de um mesmo conteúdo, precisa
também dispor de diferentes meios de ensinar esse conteúdo, com variações.
Além de todas as considerações relacionadas ao conteúdo e à pedagogia,
Shulman destaca a relação com os alunos envolvidos no processo, uma vez que,
sem eles, não há sentido a discussão sobre os saberes docentes necessários para
se ensinar algo a alguém. Daí, a relevância de conhecer os alunos em seus
diferentes contextos.

(5) Conhecimento dos alunos e suas características

A relevância de conhecer os alunos e suas características está no fato de que

cada um ou cada uma aprende de uma forma particular, carregando consigo
conhecimentos prévios e história particular de vida. Segundo Shulman (2014, p.
217), “como professores, também lutamos para equilibrar nossos objetivos de nutrir
 21
a excelência individual com finalidades mais gerais, que envolvem igualdade de
oportunidade e equidade entre alunos de diferentes históricos e culturas.” Deste
modo, é importante que o professor, com seus diferentes saberes, conheça e
desenvolva diferentes formas e recursos de ensinar para, assim, alcançar a maioria
das necessidades dos alunos.

(6) Conhecimento de contextos educacionais

De acordo com Shulman (2014, p. 206), os contextos educacionais abrangem

“desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e
financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e
suas culturas”. Assim, por exemplo, para a prática do professor, é fundamental que
ele conheça a comunidade em que a escola está inserida dado que o contexto social
e cultural pode influenciar a aprendizagem dos alunos.

(7) Conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação e de sua base

histórica e filosófica

Nessa última categoria de base de conhecimento definida por Shulman, estão

presentes todas as concepções que se fazem presentes no contexto educacional.
Analisando as ideias de Shulman a respeito das fontes de conhecimento e
das categorias de base do conhecimento, podemos concluir como é importante, na
constituição dos saberes docentes, que o professor se entenda como um eterno
aprendiz a respeito de sua profissão e de todos os elementos que a constituem,
passando pelo conhecimento do conteúdo, da pedagogia, dos alunos e do contexto
educacional geral. É possível perceber o quanto é exigido do profissional professor
em sua prática, tanto dentro da sala de aula como fora dela. Os conhecimentos vão
além do conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico do conteúdo,
sendo necessária toda uma gama de saberes. Ainda, é importante ressaltar que:

Uma base de conhecimento para o ensino não é fixa e definitiva. Embora

ensinar seja uma das profissões mais velhas do mundo, a pesquisa
educacional, especialmente o estudo sistemático do ensino, é um
empreendimento relativamente novo. Podemos oferecer bons argumentos
para justificar as categorias e esquemas abrangentes da base de
conhecimento para o ensino. Ficará, porém, muito claro que boa parte –
senão a maior parte – da base de conhecimento proposta ainda aguarda
para ser descoberta, inventada e refinada. (SHULMAN, 2014, p. 213).
Vê-se, assim, que é um campo de estudo em constante expansão, com
revisões e atualizações feitas por outros autores que pesquisam o saber docente.
 22
Além das fontes de conhecimento e das categorias de base de conhecimento,
Shulman destaca “aspectos do raciocínio pedagógico” explicando que tal concepção
“surgiu a partir do ponto de vista do professor, que está diante do desafio de tomar o
que já compreende e prepará-lo para um ensino eficaz.” (SHULMAN, 2014, p. 215).

C. Aspectos do raciocínio pedagógico

De acordo com Shulman, “o raciocínio pedagógico é tão parte do ensino

quanto o próprio ato de ensinar” (p. 219) e envolve seis atividades que compõem um
ciclo: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e novas
compreensões.
A compreensão do conteúdo, por parte do professor, deve ser seguida da
transformação, uma vez que as ideias compreendidas precisam sofrer alguma
transformação para serem ensinadas. Ambos os aspectos precedem a prática em
sala de aula.

Para encontrar seu caminho por meio do ato de ensinar, o professor deve
pensar no caminho entre o conteúdo que entendeu e as mentes e
motivações dos alunos. Transformações, portanto, requerem alguma
combinação ou ordenação dos seguintes processos, cada um dos quais
emprega algum tipo de repertório: (1) preparação (dos dados materiais de
texto), incluindo o processo de interpretação crítica; (2) representação das
ideias na forma de novas analogias, metáforas e assim por diante; (3)
seleções instrucionais num leque de métodos e modelos de ensino; e (4)
adaptação dessas representações para as características gerais dos jovens
em sala de aula. (SHULMAN, 2014, p. 217).
Instrução “envolve o desempenho observável de vários atos de ensino”.
(SHULMAN, 2014, p. 219). De acordo com o autor, ela

Inclui muitos dos aspectos mais cruciais da pedagogia: organizar e

gerenciar a sala de aula; apresentar explicações claras e descrições vívidas;
atribuir e verificar trabalhos; interagir eficazmente com os alunos por meio
de perguntas, respostas e reações, além de elogio e crítica. Inclui, portanto,
gestão, explicação, discussão e todas as características observáveis da
instrução direta e heurística eficaz. (SHULMAN, 2014, p. 219).
Vale ressaltar que a instrução está ligada à compreensão bem como à
transformação.
A avaliação “inclui a verificação imediata da compreensão e dos mal-
entendidos, que um professor deve usar para ensinar interativamente, assim como
os testes e avaliações mais formais que os professores fazem para organizar
portfólios e notas” (SHULMAN, 2014, p. 221). Além disso, “avaliam-se também o
próprio ensino do professor e as aulas de materiais empregados nessas atividades.
Nesse sentido, a avaliação leva diretamente à reflexão.” (p. 221). Assim, a avaliação
 23
permite que o professor acompanhe a aprendizagem dos alunos, observe a sua
própria prática, bem como seus métodos, e faça uma autoavaliação do seu trabalho.
A reflexão que, como o próprio nome sugere,

É o que faz um professor quando olha para o ensino e o aprendizado que

acabaram de ocorrer e reconstrói, reencena e/ou recaptura os eventos, as
emoções e as realizações. É por meio desse conjunto de processos que um
profissional aprende com a experiência. (SHULMAN, 2014, p. 221).
Shulman ainda reforça que na reflexão é fundamental que o professor
verifique e compare o trabalho realizado com os objetivos pretendidos inicialmente,
assim conseguirá aprender a partir da sua experiência, bem como aprimorará a sua
prática profissional.
Na atividade de nova compreensão é esperado que “por meio de atos de
ensino ‘pensados’ e ‘lógicos’, o professor atinja uma nova compreensão, tanto dos
propósitos dos conteúdos a serem ensinados como dos alunos e dos próprios
processos didáticos.” (SHULMAN, 2014, p. 222). A nova compreensão, então, diz
respeito à prática de ensino do professor, uma vez que ele ao avaliar e refletir sobre,
possui condições de traçar diferentes estratégias não pensadas em um primeiro
momento ou, ainda, aprimorar uma forma de ensino que obteve sucesso.
Apesar desses aspectos terem sido apresentados sequencialmente, Shulman
esclarece que não há uma ordem específica de etapas a serem cumpridas.
Entretanto, é possível perceber relações entre elas que fazem sentido quando
realizados em sequência como, por exemplo, a nova compreensão surgir após a
reflexão.
Assim, para Shulman, a utilização dos processos de raciocínio e ação
pedagógicos, juntamente com o conhecimento do professor, contribuirá para a
composição de um ensino eficaz. Com relação à ideia de professor eficaz, o autor
defende que:

Embora existam muitas descrições de professores eficazes, a maioria delas

concentra-se na gestão da sala de aula. Encontram-se poucas descrições
ou análises de professores que prestam muita atenção não apenas na
gestão dos alunos em sala, mas também na gestão das ideias dentro do
discurso em sala de aula. As duas ênfases são necessárias para produzir
retratos da boa prática que sejam guias suficientes para uma educação
melhor. (SHULMAN, 2014, p. 197).
Desse modo, é preciso olhar além da sala de aula para que se construa o
processo de ensino e aprendizagem de forma efetiva, avaliando, refletindo e,
principalmente, transformando a prática docente, para que, assim, o ensino não seja
reduzido a um conhecer do conteúdo para repassar.
 24
Com toda essa discussão e reflexão a respeito conhecimentos necessários ao
professor para a prática de um ensino eficaz, envolvendo as etapas do raciocínio
pedagógico, destaca-se a necessidade de o professor buscar permanentemente a
ampliação de seus saberes nos diferentes aspectos e categorias apresentados em
Shulman (2014). Isso significa dizer que, seja para ministrar a aula, para planejá-la,
para aprender sobre o conteúdo, para propor metodologias de ensino, para
desenvolver materiais didáticos, para colocar-se em situações de formação para a
profissão etc., é importante que os professores saibam que há estudos relacionados
à constituição de seus saberes para a profissão e que esses estudos sistematizam
ideias – como as propostas de fontes e de categorias de conhecimento e sua
proposta de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo – que podem contribuir para os
diferentes aspectos de suas práticas docentes e mobilizá-los para se tornarem
aprendizes sobre a profissão, condição essencial para serem bons professores.

2.4.2 Divisão e Teoria dos Números

Para construção de conhecimento a respeito do conteúdo abordado no

produto educacional, além daquele que eu já havia construído na minha formação
acadêmica formal na licenciatura e na minha prática docente, utilizei livros didáticos
de Teoria dos Números utilizados no Ensino Superior como fonte de conhecimento.
Realizei um estudo da divisão, da forma abordada em: “Números: Uma Introdução à
Matemática” (MILIES e COELHO, 2006) e “Fundamentos de Aritmética”
(DOMINGUES, 2009). A seguir, apresento uma síntese do estudo feito, indicando as
formas de abordagem da divisão nos referidos livros.

Livro “Números: Uma Introdução à Matemática”

No capítulo 1, o livro inicia com uma abordagem do conjunto dos Números

Inteiros. Traz algumas propriedades do conjunto, operações dentro do conjunto,
apresentando o princípio de indução. No capítulo 2, o livro traz o conteúdo
divisibilidade, iniciando pela sua definição, explicando o significado de um número
ser divisível por outro. Na sequência, apresenta a relação de múltiplo e divisor,
definindo o significado de um número dividir outro número e, após, apresenta
algumas propriedades elementares da divisibilidade para, posteriormente, propor
uma lista de exercícios. Em seguida à lista de exercícios, o livro apresenta o método
 25
de divisão que utiliza o algoritmo usual (com a “chave”). Utiliza um exemplo (Figura
2.1) para essa apresentação indicando que o dividendo é igual ao resto adicionado
ao produto do quociente pelo divisor. Porém, a resolução é apresentada sem
explicações sobre o processo.

Figura 2.1 – Exemplo de divisão Teoria de Números

Fonte: Milies e Coelho, 2006, p. 48.

Em seguida, é demonstrado o lema sobre as restrições do resto (deve ser

maior ou igual a zero e menor que o divisor) e, finalmente, é apresentado o Teorema
do Algoritmo da Divisão, conforme mostra a Figura 2.2:

Figura 2.2 – Teorema (Algoritmo da Divisão)

Fonte: Millies e Coelho, 2006, p. 49.

Na Figura 2.3, vê-se como é apresentado o algoritmo da divisão. A definição
menciona a unicidade do quociente e do resto e também traz o critério para o resto
(0 ≤ r < |b|). Essa apresentação da definição se deu de forma sucinta e não foram
esclarecidas as nomenclaturas dos termos (dividendo, divisor, quociente e resto).
Posteriormente, é feita a demonstração do Teorema apresentado para, por fim,
propor uma lista de exercícios, finalizando a questão da Divisibilidade.
Assim, é possível perceber que a abordagem realizada para a divisão é feita
de forma breve e objetiva, focando apenas nas demonstrações de teoremas. Ainda,
a forma escrita não demonstra preocupação com a resolução do algoritmo da
divisão, Pode-se supor que o objetivo dos autores é formalizar os conceitos
presentes no conteúdo de divisão, trazendo a linguagem matemática formal para
 26
essa abordagem, o que pode não ser a melhor opção para os estudantes em
processo de formação para a docência.

Livro “Fundamentos de Aritmética”

Nesse livro, o primeiro capítulo é dedicado a uma introdução baseada na

história dos números e dos sistemas de numeração, explorando os sistemas egípcio,
mesopotâmio, grego e romano. Além disso, é abordado o surgimento da teoria de
números citando a escola pitagórica, sua aritmética e os ternos pitagóricos. No
segundo capítulo, o livro explora o conjunto dos Números Naturais iniciando pelas
operações de adição e multiplicação, explorando a relação de ordem e, em seguida
a indução (primeiro e segundo princípios da indução). Na sequência, então, há os
somatórios e produtórios nos Números Naturais, para, posteriormente abordar a
divisibilidade nesse conjunto.
Assim, ao iniciar o conteúdo de Divisibilidade nos Números Naturais, o livro
aborda os múltiplos e divisores, apresentando suas definições e, ainda, define a
divisibilidade. Então, apresenta as propriedades de divisibilidade e as respectivas
demonstrações. Após isso, o livro traz o algoritmo da divisão (ou algoritmo de
Euclides, como mencionado), realizando a sua demonstração, para então enunciar,
como mostrado na Figura 2.3.

Figura 2.3 – Teorema 1 (Algoritmo da divisão de Euclides)

Fonte: Domingues, 2009, p. 54.

Na Figura 2.3, é mencionado o algoritmo da divisão de Euclides, indicando
que os valores do quociente e do resto são únicos (critério da unicidade). O critério
para o resto está presente (r < b) e os termos da divisão são nomeados (divisor,
dividendo, quociente e resto).
Após a apresentação do Teorema 1, há um exercício que exemplifica esse
teorema e é feita uma explicação do algoritmo enunciado anteriormente, utilizando o
sistema posicional das ordens dos algarismos. A divisão é realizada levando em
consideração os múltiplos de 8, fazendo a relação da multiplicação com a divisão.
Ao mesmo tempo, os autores utilizam o processo curto do “algoritmo usual prático
 27
da divisão”, como mencionado no livro. O objetivo dos autores foi realizar a divisão
por meio do algoritmo e, simultaneamente, fazer a composição do quociente durante
o processo de resolução utilizando a relação entre os termos da divisão, relação
essa que é comumente chamada nos livros do Ensino Básico de “prova real da
divisão”. Esse processo pode ser observado na Figura 2.4 e Figura 2.5.

Figura 2.4 – Exemplo Algoritmo da Divisão de Euclides (1)

Fonte: Domingues, 2009, p. 54.

Figura 2.5 – Exemplo Algoritmo da Divisão de Euclides (2)

Fonte: Domingues, 2009, p. 55.

Esse livro, apesar de possuir uma abordagem semelhante ao anterior, voltada

à formalização dos conceitos de divisão, realizando demonstrações dos teoremas
presentes nesse conteúdo, demonstrou maior preocupação de elucidar a resolução
da divisão detalhando todo o processo. Apesar de essa explanação ter sido feita de
forma breve, não parte do princípio que o aluno já domine o processo de resolução
da divisão, ainda que seja importante que o aluno da graduação possua tal domínio.
Apresentar tal abordagem possibilita ao aluno relembrar conceitos presentes na
resolução do algoritmo da divisão.
 28
Nessas análises, foi possível observar certa despreocupação dos autores em
apresentar outros métodos de divisão, talvez por não acreditarem fazer sentido com
a proposta do conteúdo, uma vez que é voltado para o Ensino Superior (e não
necessariamente a uma Licenciatura). Entretanto, o professor de graduação que lida
com alunos de licenciatura deve atentar-se aos métodos de divisão, mesmo que de
forma breve, para garantir que seus alunos não tenham dúvidas quanto a isso, dado
que esses alunos ensinarão a divisão caso atuem como professores na Educação
Básica.

2.4.3 O Ensino de Divisão

Outra fonte de conhecimento que busquei para desenvolvimento do produto

educacional estava em textos a respeito do ensino da divisão no Ensino
Fundamental. Tais textos podem ser divididos em três grupos: pesquisas
acadêmicas sobre o tema; materiais de formação de professores para ensinarem
matemática; livros didáticos do Ensino Fundamental. Neste tópico, apresento aquilo
que desses grupos levei em conta no processo de desenvolvimento e de
apresentação do produto educacional.
Tratar do ensino do conteúdo de divisão levanta muitas discussões, por ser
um conteúdo que gera várias dúvidas com relação à aprendizagem e, também, com
relação ao ensino. Percebo, a partir da minha experiência profissional como
professora do Ensino Fundamental, que na escola, muitas vezes, os alunos dos
anos iniciais aprendem o algoritmo da divisão sem compreenderem o conceito
envolvido, o que propicia dúvidas e dificuldades acerca desse conteúdo nos anos
seguintes e até mesmo no Ensino Médio. Isto é, quando os alunos não
compreendem o conceito da divisão, levam a dúvida consigo para a vida escolar, o
que dificulta a compreensão de outros processos que necessitam dos conceitos de
divisão.
O conteúdo de divisão envolve três principais formas:
 Divisão com resto igual a zero, ou seja, divisão exata;
 A divisão com resto diferente de zero (ou divisão não exata) e;
 As frações, que são partes de um todo-referência.
Dentre essas formas, o segundo e o último, geralmente, geram mais
questionamentos e dúvidas. Para Silva (2005, p. 84) “até hoje, a divisão com resto
 29
apresenta problemas para o ensino e a aprendizagem, sendo um deles, sua relação
com os fracionários, pois esta depende da grandeza, contínua ou discreta
apresentada na situação, isto é, do campo numérico em que se trabalha”.
Também, minha experiência profissional vem me mostrando que muitos
alunos demonstram insegurança e dúvidas na compreensão do processo de divisão.
Esse fato, além de ser percebido durante as observações em sala de aula com
prática de exercícios, comentários e diálogos com os alunos, se refletem também
nas avaliações da aprendizagem dos alunos. A impressão que eu tenho, como
professora, é que os alunos seguem nutrindo, com o passar do tempo, essa
insegurança e sempre que é cobrado que eles trabalhem com divisão, ficam
apreensivos. Desse modo, percebi o quanto é importante que os alunos aprendam e
compreendam os conceitos relacionados à divisão, para que não alimentem essas
dúvidas na sequência dos anos escolares. Assim, seriam evitadas algumas das
dificuldades de aprendizagem que acontecem durante esse processo, pois a divisão
estará presente no decorrer da vida escolar dos alunos, principalmente no conteúdo
dos Números Racionais.

2.4.3.1 O que dizem as pesquisas

Durante o processo de pesquisa do mestrado, foi realizado um mapeamento

dos últimos dez anos a respeito dos trabalhos correlacionados ao tema aqui
abordado. Foi utilizado como fonte de pesquisa o banco de dissertações e teses da
CAPES na internet. Nessa base de dados, foi selecionado como descritor “Ensino de
Divisão”, na área de concentração “Educação Matemática” com o filtro para
dissertações e teses. Nesse mapeamento, foram encontrados, ao todo, 876
trabalhos que possuíam alguma relação com os filtros utilizados. Porém, em sua
maioria, não havia relação direta com o tema.
Ao analisar, inicialmente, os títulos de todos esses trabalhos, foi percebida
uma grande quantidade de pesquisas a respeito de frações, o que levou à exclusão
desses trabalhos da análise. Além disso, variações nas tendências de Educação
Matemática (Etnomatemática, Modelagem Matemática etc.), nos temas (conteúdos
não relacionados como, por exemplo, geometria ou estatística), nos níveis de ensino
(anos iniciais) ou até mesmo na proposta (tal como educação inclusiva ou Ensino de
Jovens e Adultos) fizeram com que menos trabalhos fossem selecionados como
 30
pertinentes à temática abordada nesta pesquisa. Desse modo, cinco trabalhos
demonstraram possuir alguma relação com a proposta do produto educacional, os
quais são indicados no Quadro 1 e discutidos na sequência.

Quadro 1 – Trabalhos Relacionados

Trabalho Ano Autor Tipo Instituição Título

1 2009 Milton Dissertação Pontifícia O jogo do NIM: uma
Cassiano (Mestrado Universidade alternativa para reforçar o
Acadêmico) Católica de algoritmo da divisão no
São Paulo sexto ano do Ensino
PUC/SP Fundamental
(https://tede2.pucsp.br/ha
ndle/handle/11390)
2 2010 Rogério Dissertação Pontifícia Concepções de
Osvaldo (Mestrado Universidade divisibilidade de alunos do
Chaparin Acadêmico) Católica de 1º ano do Ensino Médio
São Paulo sob o ponto de vista da
PUC/SP teoria APOS
(https://tede2.pucsp.br/ha
ndle/handle/10853)
3 2011 André Dissertação Pontifícia Qual a concepção de
Henrique (Mestrado Universidade divisibilidade explicitada
Pizysienznig Acadêmico) Católica de por alunos do 6° ano ao
São Paulo poderem utilizar a
PUC/SP calculadora?
(https://tede2.pucsp.br/ha
ndle/handle/10881)
4 2016 José Dissertação Universidade Ensino e aprendizagem
Aparecido da (Mestrado Federal do de divisibilidade através
Silva Acadêmico) Espírito da resolução de
Fernandes Santo problemas: experiência
com uma turma de 6º ano
do Ensino Fundamental
(http://repositorio.ufes.br/j
spui/handle/10/5321)
5 2016 Sheila Dissertação Universidade Ideias/significados da
Valéria (Mestrado Estadual da multiplicação e divisão: o
Pereira da Acadêmico) Paraíba processo de
Silva aprendizagem via
resolução, exploração e
proposição de problemas
por alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

 Trabalho 1: O jogo do NIM: uma alternativa para reforçar o algoritmo da

divisão no sexto ano do Ensino Fundamental.
Em seu trabalho, Cassiano (2009) teve como objetivo investigar de que forma
um jogo, nesse caso o jogo do NIM, poderia auxiliar na construção dos conceitos
presentes no algoritmo da divisão. O autor se baseou na Teoria das Situações
 31
Didáticas de Brousseau (1996) e a metodologia se apoiou na Engenharia Didática,
cujo principal autor escolhido foi Artigue (1996).
Cassiano (2009) iniciou sua dissertação com a apresentação da problemática
e das justificativas do seu objeto de estudo, bem como dos aspectos metodológicos
do trabalho. Em seguida, no segundo capítulo, apresentou uma fundamentação
teórica sobre jogos, explicando sua definição, características e aplicabilidade,
aspecto histórico e, ainda, vantagens e desvantagens da utilização dos jogos em
sala de aula. Depois disso, ainda no mesmo capítulo, trouxe informações sobre o
jogo NIM, utilizado na pesquisa, explicando os objetivos e regras.
No capítulo seguinte, o autor explorou o conteúdo de divisão, o seu
significado, a justificativa pela escolha desse conteúdo na pesquisa e os tipos de
algoritmos presentes nessa temática. Foram abordados pelo autor diferentes
métodos da operação de divisão, com exemplos de suas respectivas resoluções,
onde Cassiano (2009) defende a utilização de mais de um método para o ensino do
conteúdo. No último capítulo, então, Cassiano (2009) apresenta a sequência de
ensino elaborada, bem como a descrição da aplicação da atividade.
A atividade inicial foi aplicada com uma turma de 36 alunos de 6º ano do
Ensino Fundamental, onde o objetivo era realizar um pré-teste sobre o conteúdo de
divisão. Dos 36 alunos, 12 foram selecionados para participar das atividades com o
jogo do NIM. A seleção foi feita de forma que os alunos que apresentaram um
rendimento não satisfatório no pré-teste foram convidados a participar da aplicação
do jogo. Após a finalização das atividades com o jogo, foi realizado um pós-teste
para verificar se os alunos apresentaram rendimento superior ao diagnosticado no
pré-teste. De acordo com as análises das atividades aplicadas, o autor comentou
que só teve sucesso em uma das duas questões que buscava verificar com o jogo.
Cassiano (2009) concluiu que a aplicação do jogo NIM não foi capaz de aprimorar os
conhecimentos dos alunos sobre o algoritmo da divisão, mas serviu como motivação
para iniciar o tratamento do problema.
Em seu trabalho, Cassiano (2009) recorreu à pesquisa de Gregolin (2002)
para elencar as principais dificuldades apresentadas pelos alunos na resolução do
algoritmo da divisão. De acordo com Cassiano (2009):

Um dos erros diz respeito a estrutura do algoritmo, quando o estudante

tem dificuldade em saber quais algarismos do dividendo devem ser divididos
pelo divisor, quando se deve “abaixar” o número ou de qual número deve
ser feito a subtração. [...] O outro erro diz respeito à multiplicação quando
apresenta dificuldade na operacionalização ou por não saber a tabuada. E
 32
por fim, um erro frequente foi a dificuldade para realizar as subtrações,
sobretudo, quando algum algarismo do minuendo é menor que o algarismo
correspondente do subtraendo (CASSIANO, 2009, p. 60).
Nessa fala, Cassiano (2009) mostra que as dificuldades apresentadas pelos
alunos nem sempre dizem respeito à divisão em si, mas sim, às outras operações
(no caso, subtração e multiplicação). Assim, cada etapa da aprendizagem ocupa um
papel importante para a sequência de conteúdos que virão e, seguindo essa mesma
linha, a divisão também fará papel fundamental em conteúdos posteriores que,
consequentemente, tendem a ser mais complexos. Também, mostra que os erros
com relação à estrutura do algoritmo da divisão são cometidos porque os alunos não
conseguem interpretar o significado das etapas do processo e nem o significado do
valor posicional de cada algarismo para realizar a divisão. O autor ressalta, assim,
com esse feedback dos erros, a evidência da não compreensão da estrutura do
algoritmo, bem como dos processos que derivam dessa estrutura, demonstrando
também que não há a compreensão desse conteúdo, mas sim, uma reprodução
mecânica por parte desses alunos.
Esse trabalho contribuiu para a atual pesquisa com os métodos de resolução
da divisão que foram apresentados pelo autor, onde alguns deles foram
selecionados para a abordagem no produto educacional. E, ainda, com as
conclusões do autor a respeito das problemáticas associadas ao ensino e
aprendizagem da divisão, contribuindo para uma reflexão durante a construção do
produto educacional.
 Trabalho 2: Concepções de divisibilidade de alunos do 1º ano do Ensino
Médio sob o ponto de vista da teoria APOS.
Chaparin (2010), em seu trabalho, buscou verificar quais concepções os
alunos do 1º ano do Ensino Médio apresentam acerca do conceito de divisibilidade
dos números.
Para tanto, inicialmente, o autor abordou questões que tratam sobre a Teoria
de Números no currículo escolar (e também sobre a falta dela), bem como sobre a
importância de introduzi-la em todos os níveis de ensino. O autor ainda destacou
benefícios percebidos por ele ao trabalhar a Teoria de Números em sala de aula por
meio de questões da OBM (Olimpíada Brasileira de Matemática). Também, citou que
encontrou poucos trabalhos que envolvessem a Teoria de Números voltada para o
Ensino Médio, fato que o levou à escolha por esse nível de ensino em sua pesquisa.
Dessa forma, se viu instigado a pesquisar e estudar de forma aprofundada todas
 33
essas questões e, para isso, utilizou uma metodologia denominada Teoria APOS
(actions, processes, objects, schemas) com o auxílio da Engenharia Didática. Tal
teoria “surgiu na tentativa de compreender algumas ideias de Piaget, principalmente
a ideia de “abstração reflexionante” com a intenção de descrever como os indivíduos
constroem as estruturas lógico-matemáticas.” (CHAPARIN, 2010, p. 40).
Na sequência da pesquisa, o autor fez um apanhado histórico a respeito da
divisibilidade tendo como base os livros de Euclides e as ideias de número dos
pitagóricos e, em seguida, realizou investigações a respeito da compreensão do
conceito de divisibilidade dos números inteiros por estudantes de licenciatura em
Matemática e professores em formação continuada para, posteriormente, investigar
com alunos do Ensino Médio. Após essa etapa, o autor trouxe os aspectos
metodológicos da pesquisa que foi realizada com uma turma de 1º ano do Ensino
Médio em uma aula de 50 minutos e, então, descreve o processo da sua pesquisa,
desde a seleção dos sujeitos até a análise dos protocolos gerados. Em suas
conclusões, Chaparin (2010) avaliou que os sujeitos de sua pesquisa demonstraram
possuir conhecimentos sem significado que ficaram evidenciados “na dificuldade de
manipular o algoritmo da divisão, na falta de percepção de diversas duplas na
estimativa do quociente, na falta de validação que poderia ser feita pela operação
inversa ou o uso da calculadora na verificação dos resultados." (CHAPARIN, 2010,
p. 140).
Por fim, o autor recomenda que:

Os conceitos básicos da Teoria Elementar dos Números tais como divisor,

múltiplo, números primos, Teorema Fundamental da Aritmética, critérios de
divisibilidade, mínimo múltiplo comum, máximo divisor comum não se
restrinjam a concepção operacional, baseada na ação, no algoritmo e sim
ter um desenvolvimento que também tenha uma concepção estrutural
baseada nas propriedades, relações, na interação com outros objetos
matemáticos (CHAPARIN, 2010, p. 142).
Com essa fala, Chaparin (2010) demonstra sua preocupação com a forma
mecânica em que os alunos aprendem esses conceitos da divisão e o quanto a
Teoria Elementar dos Números pode se tornar essencial no processo de ensino
desses conteúdos.
Chaparin (2010, p. 26) ainda comenta que “as investigações sobre a
compreensão do conceito de divisibilidade dos números inteiros revelam a existência
de dificuldades na aprendizagem e a necessidade de uma maior indagação nesse
campo”, isto é, há uma dificuldade presente na aprendizagem desse conteúdo (ou
 34
no próprio processo de ensino e aprendizagem) e uma busca de soluções se faz
necessária.
Para a pesquisa, esse trabalho contribuiu no tocante à relação da Teoria de
Números e a Educação Básica e, ainda, com a percepção do autor a respeito das
dificuldades enfrentadas pelos alunos na operação de divisão, baseado em seus
estudos e pesquisas.
 Trabalho 3: Qual a concepção de divisibilidade explicitada por alunos do 6°
ano ao poderem utilizar a calculadora? (Pizysieznig, 2011).
No terceiro trabalho analisado, o autor Pizysieznig (2011, p. 7) visou
“investigar a concepção de divisibilidade de alunos do 6º ano do Ensino
Fundamental por meio de uma abordagem com calculadora.” Para isso, se apoiou
em Resende (2007) e em Zazkis e Campbell (2002) para abordar a Teoria de
Números, em Sfard (1991) para discutir processos cognitivos e, por fim, em Silva et
al (1990), Borba e Penteado (2007) e Bianchini e Machado (2010) para abordar o
uso da calculadora em sala de aula. Como metodologia se embasou na teoria da
Engenharia Didática.
O autor iniciou sua dissertação contando as motivações que o levaram a
definir o objetivo de pesquisa; em seguida traz toda a fundamentação teórica do seu
trabalho, tanto da Teoria de Números quanto do uso da calculadora em sala de aula.
No terceiro capítulo apresentou a metodologia, Engenharia Didática, como foi feita a
seleção dos sujeitos de pesquisa, bem como a elaboração da sequência didática
utilizada. No quarto capítulo, Pizysieznig (2011) explicou o passo a passo de sua
pesquisa, ou seja, o significado de cada uma das etapas realizadas durante a
aplicação da sequência didática para, enfim, no capítulo cinco descrever todo esse
processo e no sexto capítulo apresentar suas conclusões.
Em sua pesquisa, Pizysieznig (2011) selecionou oito alunos de uma turma de
6º ano do Ensino Fundamental e realizou com eles duas sessões de três aulas cada,
sendo 50 minutos cada aula. A primeira sessão se destinou a familiarizar os alunos
com a calculadora para que não houvesse dúvida posterior no decorrer das
atividades da segunda sessão. Já na segunda sessão de aulas, o autor aplicou
atividades que, segundo ele, poderiam possibilitar a aparição das concepções dos
alunos sobre múltiplos e divisores de números naturais, bem como sobre o algoritmo
da divisão. Para essa etapa foram aplicadas cinco atividades, cada uma com um
objetivo diferente dentro da proposta da pesquisa. Por exemplo, a primeira atividade
 35
buscava verificar os recursos que os alunos utilizavam ao realizar a divisão de
números inteiros, a segunda atividade visava revelar a conexão entre multiplicação e
divisão por parte do aluno, a terceira atividade tinha como objetivo verificar as
relações entre dividendo, divisor, quociente e resto estabelecida pelos alunos, etc.
Pizysieznig (2011, p. 146), em suas conclusões, afirmou que os resultados
da sua pesquisa mostraram que “as calculadoras contribuíram para que os alunos
explicitassem de maneira espontânea suas concepções de divisibilidade, por meio
de suas estratégias de resolução das atividades e suas devidas justificativas.” Ainda,
o autor concluiu sua pesquisa alertando para que:

Os conceitos básicos da Teoria de Números tais como ser divisor, múltiplo e

números primos, sejam estudados e ensinados de forma a favorecer uma
concepção estrutural desses conceitos e não se restringir a uma concepção
operacional e que a calculadora é um recurso que, se bem utilizado, pode
contribuir para tal desenvolvimento e/ou investigação sobre tais conceitos.
(PIZYSIEZNIG, 2011, p. 150).
Isto é, Pizysieznig (2011) vai ao encontro das ideias de Chaparin (2010), pois
ambos criticam a forma mecanizada de se ensinar a divisão, onde os alunos acabam
não construindo o conceito da divisão e todos os processos que envolvem essa
operação. E cada um desses autores apresenta formas de buscar o
desenvolvimento desses conceitos da Teoria de Números, confirmando a
possibilidade de concretizar a aprendizagem da divisão.
Ainda, Pizysieznig (2011, p. 48) conta que as pesquisas bibliográficas
realizadas em seu trabalho “destacam que alguns alunos estão concluindo o Ensino
Básico e cursando o Ensino Superior sem ter fundamentado o conceito de
divisibilidade”, fato que o levou a investigar o ensino de divisão no Ensino
Fundamental. Ele acrescenta também

A necessidade de trabalhar com os alunos as justificativas para a resolução

tomada nas atividades propostas, para que o aluno crie o hábito de
sistematizar e expor a sua concepção quanto à resposta dada. Creio que a
justificação quanto à resolução tomada é uma das formas de investigar se o
aluno compreende o conceito que está envolvido ou se ele desenvolveu
apenas uma “ação” de resolver questões. (PIZYSIEZNIG, 2011, p. 48).
Essa forma de trabalhar com a divisão, incentivando os alunos a justificarem a
resolução, pode contribuir para que o aluno reflita sobre o processo e não só efetue
de forma sistemática. Assim, também, fica mais fácil de o professor identificar onde
os alunos estão errando para que, então, consiga sanar os geradores desses erros,
uma vez que é fato que eles existem.
 36
Desse modo, como contribuição à pesquisa, esse trabalho apresentou, por
meio da atividade aplicada, situações e problemas em que os alunos demonstraram
maiores dificuldades – ou maiores facilidades –, ou ainda, a incompreensão advinda
da falta de entendimento do processo da divisão para determinados problemas
abordados. Assim, foi possível corroborar com os demais estudos realizados, que a
operação de divisão possui sua complexidade, se tornando viável seu estudo e
aprofundamento.
 Trabalho 4: Ensino e aprendizagem de divisibilidade através da resolução de
problemas: experiência com uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental
(Fernandes, 2016).
Na quarta pesquisa analisada, Fernandes (2016) buscou investigar as
contribuições da metodologia de resolução de problemas para o ensino de
divisibilidade de números naturais com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.
Para isso, utiliza o modelo metodológico de Romberg-Onuchic do Grupo de Trabalho
e Estudos em Resolução de Problemas (GTERP), que consiste em “selecionar
estratégias e procedimentos correspondentes à busca de caminhos para a resolução
do problema.” (FERNANDES, 2016, p. 73).
O autor iniciou a sua pesquisa apresentando o modelo metodológico utilizado
e, em seguida, discorreu sobre sua trajetória pessoal a fim de justificar a motivação
do tema de pesquisa. Na sequência, apresentou o procedimento e o plano de ensino
para a divisibilidade. No capítulo seguinte, apresentou a aplicação do plano de aula
criado, que consistiu em 36 aulas de 55 minutos com uma turma de 6º ano composta
por 28 alunos. Antes de iniciar a sua pesquisa o autor realizou uma atividade
diagnóstica com problemas de divisão e percebeu que os alunos realmente
necessitavam de um reforço no conteúdo. Sua intenção inicial era trabalhar com a
operação de divisão, porém, para conseguir se adequar ao planejamento da
professora, o autor precisou adaptar a sua proposta e trabalhar com o tópico
divisibilidade. Não obstante,

para ensinar divisibilidade na Educação Básica é de fundamental

importância começar com situações-problema, no intuito de levar o aluno à
construção de novos conhecimentos, ao invés de somente apresentar
diferentes técnicas ou dispositivos práticos que permitem ao aluno
encontrar, mecanicamente, coisas como o mínimo múltiplo comum e o
máximo divisor comum, sem o entendimento e a compreensão de que
possam resolver determinados problemas com eles. (FERNANDES, 2016,
p. 90).
 37
Dessa forma, mesmo mudando o foco do conteúdo da pesquisa, a resolução
de problemas ainda se fez pertinente e o autor se manteve na metodologia inicial.
Fernandes (2016) contou, em suas conclusões, que os alunos se mostraram
desmotivados inicialmente e, conforme o decorrer das aulas, foram ficando cada vez
mais interessados e engajados. Para ele, uma das possíveis motivações do
entusiasmo foi a seleção de problemas lúdicos e de contextualização com questões
cotidianas. O autor ainda citou que, apesar do sucesso na quase totalidade das
atividades utilizando a resolução de problemas, quando trabalhou com os conteúdos
de Mínimo Múltiplo Comum e Máximo Divisor Comum não conseguiu abordar de
outra forma que não a dos algoritmos de cálculo. Segundo ele, as metodologias de
ensino possuem suas limitações. Finalizando suas conclusões o autor salientou que
“podemos afirmar que a metodologia Resolução de Problemas contribuiu de maneira
significativa para o ensino e a aprendizagem do tema divisibilidade.” (FERNANDES,
2016, p. 199).
Com as conclusões do autor, algumas reflexões acabaram surgindo. Uma
delas foi a respeito da limitação, citada pelo autor, das metodologias de ensino, pois
nos mostra que a metodologia em si não é suficiente para que ocorra o ensino de
fato, sendo necessária a atuação do professor – e seus conhecimentos – para
possibilitar esse ensino. Também, o autor reforça a necessidade de explorar o
conteúdo de divisão de forma a proporcionar ao aluno diferentes formas de
aprendizagem, uma vez que diagnosticou em sua experiência dificuldades
apresentadas pelos alunos na resolução dessa operação.
 Trabalho 5: Ideias/significados da multiplicação e divisão: o processo de
aprendizagem via resolução, exploração e proposição de problemas por
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental (Silva, 2016).
No último trabalho analisado, a autora Silva (2016) descreveu os processos e
resultados de uma pesquisa que visou introduzir a metodologia de resolução de
problemas em aulas de matemática, com o intuito de trabalhar a multiplicação e
divisão, uma vez que a autora entendeu que esses conteúdos necessitam de uma
abstração mais complexa, quando comparadas com as outras duas operações
básicas (soma e subtração). Dessa forma, a autora realizou uma intervenção com 33
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental por meio de 15 encontros (totalizando 31
aulas ministradas de 45 minutos cada), onde buscou investigar as potencialidades,
 38
descrever e analisar o processo de ensino-aprendizagem da resolução de problemas
pautando-se nos conteúdos de multiplicação e divisão.
Nesse trabalho, Silva (2016) iniciou sua pesquisa com um levantamento das
teses e dissertações brasileiras que abordam a temática de multiplicação e divisão;
na sequência ela discorreu sobre as ideias e significados essenciais dessas
operações, trazendo alguns desses significados, tais como: comparação
multiplicativa, comparações entre razões, divisão por distribuição, divisão
envolvendo formação de grupos, raciocínio combinatório, etc. Após isso, Silva (2016)
abordou a fundamentação teórica a respeito da resolução de problemas, onde traz
diversos autores que trataram dessa metodologia, sendo alguns deles: Polya (1995),
Onuchic e Allevato (2011), Diniz (1991), Rabelo (2002). Então, abordou os aspectos
metodológicos da sua pesquisa para depois descrever todo o processo das
intervenções em sala de aula. Nesse capítulo, a autora descreveu detalhadamente
as situações vivenciadas na sala de aula, os problemas abordados, comentários dos
alunos e também realizou comentários a respeito das aulas trabalhadas. Por fim,
concluiu que foi possível elencar algumas habilidades potencialmente desenvolvidas
em virtude das estratégias utilizadas em sua pesquisa:

A autonomia; a confiança, a criatividade; a reflexão; a interpretação; a

consciente tomada de decisão; a criação de diferentes estratégias; a
compreensão do que está sendo realizado; a apreensão de novos
conhecimentos e o aperfeiçoamento dos antigos; a habilidade para resolver
diferentes tipos de problemas, a concepção de que um mesmo problema
pode ser resolvido por mais de uma operação, a competência para propor
problemas e realizar problematizações. (SILVA, 2016, p. 152).
Ainda, a autora concluiu que os alunos demonstraram mais facilidade nos
problemas que envolviam situações cotidianas como a comparação entre razões que
envolvem o conceito de proporcionalidade. Também, a autora citou que conforme
iam avançando nas aulas, os alunos ficavam mais familiarizados com a resolução de
problemas e, ainda, conseguiam relacionar conteúdos e estratégias aprendidos em
um problema para usar em algum outro problema seguinte, reforçando assim que, a
longo prazo, os alunos conseguem desenvolver habilidades para a interpretação e
resolução de problemas de forma que não se intimidem com esse tipo de questão.
Com relação ao ensino das operações de multiplicação e divisão, Silva (2016)
salienta que a escola trabalha, basicamente, abordando apenas um dos diversos
conceitos presentes em cada operação. Ou seja,

essa realidade é preocupante, pois as operações aritméticas englobam uma

variedade de ideias/significados. Quando o estudo de cada operação se
 39
reduz a uma única ideia/significado, estamos limitando a possibilidade de
desenvolvimento dos alunos. A aprendizagem desses conhecimentos se
constituem essenciais (sic) para a vida escolar dos alunos, como também
para as diversas situações vividas. (SILVA, 2016, p. 12).
Essa fala da autora contribui com a discussão de proporcionar diferentes
formas de resolução de um mesmo conceito, ou ainda, os diferentes conceitos
presentes em um mesmo conteúdo, para oferecer ao aluno estratégias que
possibilitem a aprendizagem.
Ao analisar esses trabalhos ficou clara a preocupação dos autores em utilizar
diferentes estratégias no ensino da divisão, uma vez que diferentes dificuldades
foram mencionadas, seja a falta de possibilidades apresentada aos alunos ou então
a falta de compreensão devido à ausência de estratégias utilizada pelos professores.
Tais questões serviram como motivação extra para trabalhar com esse tema na
minha pesquisa de mestrado, dado que há uma questão inquietante no processo de
ensino da divisão e visto que os alunos apresentam diferentes questionamentos
nesse conteúdo.
Como outro ponto a ser investigado, os materiais de formação de professores
também foram analisados a fim de conhecer o que é oferecido aos professores
como formação continuada no tema de divisão, em específico, e, ainda, para tomar
conhecimento de outras possíveis abordagens do tema que foram úteis na
construção do produto educacional. Essa análise será apresentada em seguida.

2.4.3.2 O que dizem os materiais de formação de professores

Para conhecer o que os materiais de formação de professores dizem a

respeito da divisão, foram analisadas algumas publicações do Pró-Letramento
(2008) e do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR (2007), ambas
organizadas pelo Ministério da Educação (MEC).

 Pró-Letramento

O Pró-letramento2 é um programa de formação continuada para professores

das escolas públicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental que conta com a

2
Link do programa:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6003-fasciculo-
mat&category_slug=julho-2010-pdf&Itemid=30192
 40
parceria de Universidades que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada
além da adesão de escolas públicas dos Estados e Municípios. É oferecido para as
áreas de Matemática e Alfabetização/Linguagem, e funciona na modalidade
semipresencial, dispondo de materiais impressos e vídeos para compor suas
atividades (presenciais e a distância). Nesses materiais são disponibilizadas
atividades de práticas pedagógicas de diferentes assuntos do currículo escolar,
proporcionando um material de apoio pedagógico aos professores. Os objetivos
desse material são:

• oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos ou séries

iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do
ensino e da aprendizagem de língua portuguesa e matemática;
• propor situações que incentivem a reflexão e a construção do
conhecimento como processo contínuo de formação docente;
• desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da
matemática e da linguagem e de seus processos de ensino e
aprendizagem;
• contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação
continuada;
• desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo
Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas das Redes de
Ensino. (BRASIL, 2012, p. 1).
Para a minha pesquisa, foram analisadas as publicações do Pró-Letramento
para Matemática, nas atividades referentes ao conteúdo de divisão. O objetivo foi
verificar o que esse material de formação recomenda para esse conteúdo, ou seja,
contribuições e possíveis sugestões. Dentro do caderno de atividades da disciplina
de Matemática estão disponíveis oito fascículos que buscam contemplar os
principais conteúdos de matemática dos anos iniciais, bem como estratégias de
ensino e aprendizagem para os mesmos, sendo eles: Números Naturais, Operações
com Números Naturais, Espaço e Forma, Frações, Grandezas e Medidas,
Tratamento da Informação, Resolução de Problemas e Avaliação da Aprendizagem
em Matemática.
No fascículo 2 “Operações com Números Naturais” os autores iniciam a
abordagem do processo de divisão, juntamente com a multiplicação, intercalando as
definições, conceitos, atividades e abordagens das duas operações, isto é, quando é
explorado o conceito de multiplicação, em seguida vem o conceito de divisão,
quando são apresentadas atividades de multiplicação, na sequência são trazidas
atividades de divisão e assim por diante. De acordo com os autores:

A ênfase do segundo fascículo vai recair sobre as “Operações com

Números Naturais” e pretende ajudar a conhecer e valorizar atividades
 41
voltadas para a compreensão de significados. Aquela dúvida sobre “que
conta eu faço?” ou se a conta para resolver aquele problema “é de mais ou
de menos?” pode ser consequência de um treinamento de procedimentos
mecânicos. Uma série de atividades é proposta e cada atividade servirá
para avaliar o potencial didático e o melhor modo de adaptação à sua
realidade. (BRASIL, 2008, p. 10).
Então, quando é feita a definição de divisão, os autores a realizam de maneira
a distinguir os dois conceitos presentes na divisão, que seriam: o de partição (divisão
em partes iguais), chamado no material de divisão-repartição e o de medição
(“quantas vezes cabe”) chamado no material de divisão-comparação ou medida.
Segundo os autores:

a) Divisão repartição: A ação de repartir se encontra em situações nas quais

é conhecido o número de grupos que deve ser formado com um certo total
de objetos, e é preciso determinar a quantidade de objetos de cada grupo.
Por exemplo: “12 lápis precisam ser separados em 4 subconjuntos iguais.
Quantos lápis haverá em cada subconjunto?” b) Divisão comparação ou
medida: Ações que envolvem este tipo de divisão são encontradas em
situações nas quais é preciso saber quantos grupos podemos formar com
um certo total de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo
deve ter. Por exemplo: “12 lápis serão separados em subconjuntos de 3
lápis cada um. Quantos conjuntos serão feitos?”. (BRASIL, 2008, p. 15).
As duas definições da operação de divisão devem estar claras para o
professor, entretanto nem sempre esses conceitos estão bem distinguidos nos
materiais disponíveis. Nesse material de formação, temos um exemplo de
abordagem em que, juntamente com exemplos, há a distinção de forma clara e
objetiva. Geralmente as abordagens da diferença das definições são feitas apenas
com os exemplos e, nem sempre, fica claro para o professor ou para o aluno o ponto
chave da distinção. É importante que se compreendam esses conceitos, dado que a
forma de resolução e interpretação dos problemas de divisão serão feitos de formas
diferenciadas. Como pode ser observado:

Em atividades de divisão-repartição, a criança sabe, por exemplo, que deve

distribuir os 12 lápis em 4 caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isto permite a
aplicação de uma estratégia simples: ela pode distribuir 1 lápis de cada vez,
até que os lápis se esgotem. Após esta ação ela verifica, então, quantos
lápis ficaram em cada caixa ou canto da mesa. Já na divisão-comparação, a
criança tem os mesmos 12 lápis sobre a carteira e sabe que deve formar
grupinhos de 3 lápis. Ela deverá aplicar outra estratégia: separar seu
material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, “quantos cabem”, ou
seja qual a quantidade de grupos formados. (BRASIL, 2008, p. 15).
Após essa abordagem das definições o material traz algumas atividades
envolvendo multiplicações e divisões e, na sequência, explora, separadamente,
métodos de resolução da multiplicação e da divisão. No caso da divisão, o material
opta pela exploração do método das subtrações sucessivas. Segundo eles, esse
método:
 42
Tem como ponto de partida a relação que existe entre a subtração e a
divisão. [...] Também é uma boa opção para alunos que tenham dificuldades
na compreensão e utilização do algoritmo da divisão, apresentado através
dos processos longo e abreviado. Quando o processo das subtrações
sucessivas é bem explorado, a criança consegue efetuar as etapas
necessárias com segurança e estabelece mais facilmente relações com o
algoritmo longo da divisão, o que contribui para a compreensão de todo o
processo. (BRASIL, 2008, p. 21).
Então, os autores realizam uma explicação detalhada com exemplo de como
trabalhar esse método, bem como trazem diversos comentários e sugestões de
abordagens para que o professor possa explorar ao máximo esse processo,
buscando atingir a compreensão do aluno.
A divisão por subtrações sucessivas consiste em subtrair do dividendo grupos
no valor do divisor, consecutivas vezes, até que o resto seja menor que o divisor (e
maior ou igual a zero). A quantidade de vezes em que a subtração foi realizada será
o quociente da operação. Por exemplo, em uma divisão de 18 por 3 como mostra a
Figura 2.6.

Figura 2.6 – Exemplo de divisão por subtrações sucessívas

Fonte: BRASIL, 2008, p. 21.

Nesse caso, o quociente será a quantidade de vezes que o 3 foi subtraído no
processo, sendo um total de 6 vezes. Portanto, o resultado da divisão de 18 por 3
será 6. Com esse método, os autores defendem, é possível que o aluno
compreenda mais facilmente que o resto nunca será maior que o divisor, pois, caso
contrário, será possível realizar mais uma subtração.
Esse método de realizar a operação de divisão, por meio de subtrações
sucessivas, possibilita a discussão sobre os valores possíveis para o resto em uma
 43
divisão. É muito importante que essa discussão seja levantada uma vez que o aluno
compreendendo esse ponto da divisão, possivelmente, compreenderá mais
facilmente outros processos de divisão.
Apesar de o material ter feito uma abordagem completa dos conceitos de
divisão, fazendo a diferenciação dos conceitos de forma esclarecedora e ter trazido
o método das subtrações sucessivas, que nem sempre é utilizado ou explorado
pelos materiais didáticos, poderia ter apresentado outras formas de resolução da
operação de divisão, uma vez que trouxe uma fala de que o professor deve adequar
ao melhor modo para que se adapte à realidade dos alunos. Com o que foi exposto
e apresentado por esse material de formação, foi possível perceber uma
preocupação com a necessidade de apresentar ao professor os conceitos de
maneira a preparar esse professor para o ensino daquele conteúdo. As abordagens
não foram feitas de forma superficial, o que demonstra o compromisso com a
qualidade na formação continuada do professor de ensino básico.

 Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR I)

O GESTAR I3 é um programa de formação continuada para professores em

serviço que vai além das propostas que correspondem a uma formação continuada
comum, pois inclui atividades de intervenção na prática diária dos participantes. Sua
duração é de quatro módulos/semestres de modalidade à distância, com alguns
momentos presenciais para compartilhamento de práticas pedagógicas dos
professores cursistas. O público alvo é formado por professores atuantes nos anos
iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas do país, nas áreas de
Matemática e Língua Portuguesa. Seus objetivos buscam provocar transformações:

• nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam

conhecimentos e desenvolvam capacidades de uso da língua e da
matemática, adquirindo ferramentas para: (a) elaborar formas de pensar; (b)
analisar e criticar informações, fatos e situações; (c) relacionar-se com
outras pessoas; (d) julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político,
econômico e social de seu contexto de vida;
• na qualidade do ensino, tornando os professores competentes e
autônomos para: (a) imprimir ao seu trabalho as diretrizes curriculares de
seu Estado e Município, incorporando as diretrizes curriculares nacionais e
adequando-as às condições locais; (b) desencadear e conduzir um
processo de ensino que pressuponha a concepção de aprendizagem
expressa no parágrafo precedente;

3
Link do programa:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/aaamatematica/mat_aaa2.pdf
 44
• na ação pedagógica da direção e do corpo docente, favorecendo a
construção coletiva e compartilhada de uma visão fundamentada do
processo de ensino e aprendizagem que resulte em benefícios para a
implementação, o acompanhamento e a avaliação;
• na reflexão sobre as representações acerca do magistério, do seu papel
social e das competências que dele são exigidas. (BRASIL, 2007a, p. 10).
Dentro da proposta do programa, há cadernos de Atividades de Apoio à
Aprendizagem (AAA), que consistem em um apoio à prática do professor, nesse
caso, o de Matemática, “para ajudá-lo a desenvolver o trabalho, em sala de aula, ao
rever, aprofundar e/ou ampliar a aprendizagem de conceitos, procedimentos,
atitudes, relativas a essa área de conhecimento.” (BRASIL, 2007b, p. 9).
O segundo material de apoio (AAA2) do programa traz diferentes abordagens
para as quatros operações básicas, seja nos conceitos ou nas técnicas operatórias.
No que diz respeito ao processo de divisão, os autores optam por iniciar com
atividades que explorem os conceitos presentes na divisão para, posteriormente,
abordar as técnicas operatórias do processo.
Desse modo, no segundo material de atividades de apoio à aprendizagem
(AAA2) está contemplado o conteúdo de divisão, onde os autores introduzem as
atividades com alguns problemas de divisão não igualitária. Esses problemas
buscam trazer ao aluno questões que estejam ligadas ao seu meio, já que nem
todas as operações de divisão que fazemos no cotidiano são feitas em partes iguais.
Sendo assim, os alunos conseguem enxergar um significado para a operação,
possibilitando um melhor entendimento do conceito matemático que virá
posteriormente.
Na sequência, as atividades trazem questionamentos sobre questões
cotidianas em que há a possibilidade de realizar divisões igualitárias, levando os
alunos a explorarem aos poucos essa possibilidade. Nessas atividades, o material
propõe que os alunos realizem a divisão de diversas formas, inclusive com a
possibilidade de sobra (resto), não limitando a uma resposta correta. Quando o
material aborda os processos operatórios da divisão, na sequência do material, se
reforça (e explora) que a divisão nos problemas matemáticos envolvem o conceito
de divisão igualitária. Então, é iniciado o algoritmo da divisão.
No problema inicial é apresentada uma situação onde há a divisão (igualitária)
de uma quantia em dinheiro, R$ 363,00, entre três pessoas, sendo esse um
problema de partição. No desenrolar da resolução do problema é questionado,
inicialmente, quantas notas de R$100,00 cada pessoa receberá, para em seguida
 45
questionar quantas notas de R$10,00 cada pessoa ganhará e, por fim, quantas
notas de R$1,00 cada um receberá. Esse método de divisão pela centena, dezena e
unidade, separadamente, possibilita que o aluno compreenda mais facilmente o
valor que corresponderá ao resultado. Pois, assim, ele percebe que o valor recebido
por cada pessoa consistirá em um valor na casa das centenas (nesse caso). Muitas
vezes quando os alunos realizam o processo operatório da divisão, eles acabam não
verificando se a resposta faz sentido de acordo com o problema proposto, ou seja,
se é um valor proporcional ou não ao que deveria ser encontrado. Sendo assim, a
forma apresentada proporciona que o aluno perceba que conforme vai realizando a
divisão, os resultados vão fazendo sentido até compor a resposta final. Isto é, desse
modo apresentado, há a possibilidade de diminuição da incidência de erros, uma vez
que o processo é realizado passo a passo e com questionamentos que fazem
sentido para o aluno.
A segunda atividade proposta no material busca explorar o conceito de
medição, ou seja, “quantas vezes cabe”. O problema consiste em, dispondo de 48
livros, determinar quantas caixas serão necessárias sabendo que em cada uma
foram colocados 4 livros. Então, é sugerido que se formem grupos de quatro em
quatro livros, utilizando figuras. Os alunos acabam concluindo que é possível formar
12 grupos, ou seja, serão necessárias 12 caixas. Após a proposta com figuras, o
problema traz o algoritmo da divisão explorando o conceito de “quantas vezes cabe”.
Dessa forma, o primeiro questionamento é: quantas vezes o 4 cabe dentro do 48?.
Sabemos que caberá, pelo menos, 10 vezes, pois 4 vezes o 10 resulta em 40. Então
no quociente é colocado o 10. Depois sobram 8 livros e é questionado: quantas
vezes o 4 cabe dentro do 8?. E então se apresenta o resultado 2, pois 4 vezes o 2
resulta em 8. Portanto, o resultado será a soma das vezes que couberam, ou seja,
10+2, que é igual a 12. Então, a conclusão é que são necessárias 12 caixas para
esse problema.
No terceiro problema, é explorado o uso do material dourado com o conceito
do primeiro problema, divisão por partição, em que a divisão é separada em
centena, dezena e unidade. A atividade propõe dividir 488 livros em 4 caixas e
busca descobrir a quantidade de livros que será distribuída em cada caixa, de forma
igualitária. Para isso, são utilizados 4 blocos de centena do material dourado, mais 8
fileiras de dezena e também 8 cubinhos de unidade, totalizando o valor 488. Então,
é solicitado que o aluno realize a divisão das peças, igualmente, para a centena, a
 46
dezena e a unidade apresentadas. Desse modo, o resultado consiste em 1 bloco de
centena, duas fileiras de dezena e dois cubinhos de unidade em cada caixa, isto é,
122 livros serão distribuídos em cada caixa. Após a exploração do material dourado,
a atividade propõe que o aluno resolva a divisão utilizando o algoritmo para
verificação/confirmação do resultado. O método da resolução do algoritmo não é
especificado, ficando, então, de opção do aluno a forma de resolução.
Essa atividade, utilizando o material dourado, inspirou a utilização do mesmo
no produto educacional da pesquisa, pois esse material possibilita uma outra
maneira de trabalhar a divisão, trazendo ao professor mais uma forma de explorar
com seu aluno a operação, onde essa se diferencia dos algoritmos usuais.
Na quarta atividade, são propostas quatro divisões para os alunos
resolverem, sendo todas elas exatas (sem resto) e com objetivos semelhantes às
exploradas anteriormente. Não há orientação quanto aos processos que devem ser
utilizados nessa atividade, ficando livre a opção do aluno pelo método de resolução
que julgar mais conveniente. E essas divisões não consistem em problemas, mas
sim em contas, diretamente, provavelmente buscando aprimorar os métodos
abordados nos problemas anteriores.
Na última atividade, o material explora a divisão por 10, 20 e 40, sugerindo a
utilização do material dourado ou de cédulas para efetuar os processos. As divisões
sugeridas são: 200 por 10, depois 200 por 20 e, por último, 200 por 40. Essa quinta
atividade é contextualizada, utilizando como problemática uma empresa de ônibus
que cobra R$200,00 para uma excursão e, dependendo da quantidade de alunos, o
valor pago por aluno irá aumentar ou diminuir realizando a divisão igualitária entre os
alunos. Assim, as possibilidades de quantidades de alunos participantes da
excursão são 10, 20 ou 40.
Na sequência do material, há um problema proposto em que o tipo de divisão
é diferente dos explorados nas cinco atividades trabalhadas anteriormente. Nesse
caso, se propõe a divisão de R$75,00 em 3 pessoas. É diferente, pois quando for
verificado “quantas vezes cabe” o 3 em 70, por exemplo, haverá uma sobra. Mesmo
utilizando outro processo como separar em dezena e unidade, haverá sobra em um
primeiro momento, não no resultado, mas sim, no processo. Então, inicialmente, o
material sugere dividir as 7 notas de R$10,00 (no problema é assim apresentada a
composição do dinheiro, em notas de R$10,00, não com combinações de R$20,00,
por exemplo) entre as 3 pessoas e questiona o que acontece. No caso, cada um
 47
receberá R$20,00 e sobrará R$10,00. Após a verificação de sobra, a atividade
sugere compor os R$10,00 que sobraram em 10 notas de R$1,00. Em seguida,
esses R$10,00 em notas de R$1,00 são juntados aos R$5,00 que ainda haviam dos
R$75,00. Dessa forma, sobraram R$15,00 para serem divididos entre as 3 pessoas,
ficando R$5,00 pra cada um. No final, então, cada pessoa recebeu os R$20,00 mais
os R$5,00, totalizando R$25,00 para cada pessoa. Depois de fazer todo esse
processo, com todas essas considerações, a atividade sugere a resolução pelo
algoritmo da divisão, com o método do problema 1 (dividindo dezenas e depois
unidades, separadamente).
Finalizando no material a parte de divisão, são propostas mais quatro
atividades, todas com orientações, para praticar os processos trabalhados em todas
as outras questões anteriores. O foco dessas últimas atividades é a prática dos
processos já diretamente com os algoritmos, sem o auxílio dos materiais
manipuláveis (cédulas e material dourado).
Nesse caderno de Atividades de Apoio à Aprendizagem (AAA2), é
demonstrado o cuidado ao introduzir o conteúdo de divisão, uma vez que os
problemas são apresentados em progressão de níveis de dificuldade e
entendimento. As questões iniciam com problemas de divisões não-igualitárias e
com respostas abertas, para, então, introduzir a divisão igualitária, com questões
simples, até chegar nas divisões mais abstratas que envolvem resto durante o
processo e, por isso, necessitam de uma atenção maior. Ainda, em todas as
atividades são apresentadas orientações e sugestões, proporcionando ao professor
mais segurança e confiança no trabalho com o educando. Portanto, esse caderno
compõe um apoio pedagógico com potencial para a melhoria do ensino de divisão,
bem como para a aprendizagem do aluno.

2.4.3.3 O que dizem os livros didáticos

O livro didático é um recurso no processo de ensino e aprendizagem escolar,

que, além de apoiar a prática do professor, também carrega a possibilidade “de levar
para a sala de aula as modificações didáticas e pedagógicas propostas em
documentos oficiais, assim como resultados de pesquisas sobre a aprendizagem
Matemática.” (BRASIL, 2016, p. 14). Segundo o PNLD,

O livro didático traz para o processo de ensino e aprendizagem mais um

elemento, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o
 48
estudante. Nesse diálogo, o livro é portador de escolhas sobre: o saber a
ser estudado (a Matemática); os métodos adotados para que os estudantes
consigam aprendê-lo mais eficazmente; a organização curricular ao longo
dos anos de escolaridade. Estabelece-se, assim, uma teia de relações que
interligam quatro polos. Um deles é formado pelo autor e o livro didático; os
outros três são compostos, respectivamente, pelo professor, pelo estudante
e pela Matemática. (BRASIL, 2016, p. 13).
Desse modo, torna-se importante analisar livros didáticos que foram
escolhidos pelos professores no Brasil, a fim de se conhecer um pouco sobre a
forma com que o conteúdo de divisão vem sendo trabalhado nas escolas.
Para a análise de livros didáticos, nesta pesquisa, a escolha dos livros foi feita
baseada naqueles aprovados no PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) 2016 e
2017. Assim, foram analisados livros de 4º, 5º e 6º ano do Ensino Fundamental. No
PNLD 2016 houve a aprovação dos livros didáticos para os anos 2016/2017/2018 do
Ensino Fundamental I, enquanto no PNLD 2017, houve a aprovação dos livros
didáticos para o triênio 2017/2018/2019 do Ensino Fundamental II. No Quadro 2
temos os livros que foram analisados na pesquisa:

Quadro 2 – Livros didáticos

Número Título Autor Edição/Ano Editora

1 Coleção Porta Marília Centurión; 1ª Edição FTD
Aberta Matemática Júnia La Scala; 2014
(4º ano) Arnaldo
Rodrigues.
2 Coleção Novo Ana Lúcia 2ª Edição Editora do
Bem-Me-Quer Bordeaux; Cléa 2011 Brasil
Matemática (4º Rubinstein;
ano) Elisabeth França;
Elisabeth Ogliari;
Vânia Miguel.
3 Coleção Porta Marília Centurión; 1ª Edição FTD
Aberta Matemática Júnia La Scala; 2014
(5º ano) Arnaldo
Rodrigues.
4 Coleção Novo Ana Lúcia 2ª Edição Editora do
Bem-Me-Quer Bordeaux; Cléa 2011 Brasil
Matemática (5º Rubinstein;
ano) Elisabeth França;
Elisabeth Ogliari;
Vânia Miguel.
5 Praticando Álvaro Andrini; 4ª Edição Editora do
Matemática Maria José 2015 Brasil
6º ano (Edição Vasconcellos.
Renovada)
6 Vontade de Saber Joamir Souza; 3ª Edição FTD
– Matemática 6º Patricia Moreno 2015
ano Pataro.
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.
 49
Para conhecer o que os livros didáticos têm a dizer sobre a operação de
divisão, foram selecionados dois livros de cada ano (4º, 5º e 6º), aos quais tive
acesso por meio de escolas próximas à região onde resido, como empréstimo. O
ensino da divisão inicia no 3º ano do Ensino Fundamental I, porém como introdução
intuitivamente, sem a utilização de métodos para a resolução de problemas. Desse
modo, não condizia com o objetivo desta pesquisa fazer a análise de livros didáticos
desse ano.
A seguir, é apresentada uma breve análise de cada um dos livros didáticos
mencionados, a respeito das abordagens do conteúdo de divisão.

 Livro didático “Novo Bem-me-quer – 4º ano”

Esse livro didático pertence à uma edição anterior à aprovada no PNLD 2017
(a 2ª edição, de 2011, foi aprovada no PNLD 2013 e para o PNLD 2017 foi aprovada
a 3ª edição, de 2014). Porém, a escola que disponibilizou esse livro o utilizava no
ano de 2017 e como o livro é da mesma coleção, acreditamos não impactar na
análise do conteúdo sobre divisão.
No início do livro há uma parte destinada apenas à versão do livro do
professor, onde os autores destacam os objetivos de cada capítulo, bem como
estratégias de encaminhamento para esses capítulos. No capítulo 6, que é o
capítulo específico da divisão, os autores elencam como os objetivos do material:

Recordar e aplicar as ideias da divisão.

Recordar os nomes dos termos da divisão.
Verificar que a divisão exata é aquela em que o resto é zero.
Aprender o significado de divisor de um número.
Verificar que na divisão não exata o resto é diferente de zero.
Aprender como se faz uma divisão por estimativa.
Trabalhar com divisões fazendo aproximações.
Dividir usando o algoritmo da divisão quando o divisor é um número com um
algarismo.
Dividir usando o algoritmo da divisão quando o divisor é um número com
dois algarismos.
Verificar como se faz a prova real da divisão. (BORDEAUX et. al, 2011a, p.
73).
Ainda, nas estratégias de encaminhamento, são propostas 8 atividades extras
envolvendo a divisão, para que o professor, caso queira, explore um pouco mais o
conteúdo.
Com relação à abordagem realizada no conteúdo de divisão, já na parte do
 50
livro que é comum a professores e alunos, os autores iniciam o capítulo
apresentando duas situações em que seria necessária a utilização da divisão para
resolvê-las, sendo essas divisões exatas. As situações são: “tenho que plantar 54
mudas de alface nas 9 filas deste canteiro, sendo que cada fila deve ficar com o
mesmo número de mudas em cada uma” (BORDEAUX et. al, 2011a, p. 145) e
“preciso colocar 30 ovos que estão no galinheiro em caixas com 6 ovos em cada
uma.” (BORDEAUX et. al, 2011a, p. 145). Então, é questionado o cálculo a ser
utilizado para resolver ambas as situações, esperando, assim, a operação de divisão
como resposta.
Após esse início, os autores trazem os dois conceitos da divisão, o de dividir
em partes iguais (partição) e o conceito de “quantos cabem” (medição). Para o
primeiro conceito não há uma explicação do significado de dividir em partes iguais,
mas é feita a exploração da primeira situação mencionada no capítulo (a situação
das mudas de alface) e há uma tabela de multiplicação onde os autores trazem a
ideia de que dividir 54 por 9 é o mesmo que pensar “qual multiplicação por 9 resulta
em 54?”. Já com o conceito de “quantos cabem” os autores fazem uma breve
explicação utilizando o exemplo inicialmente citado no capítulo (o exemplo dos
ovos), então as perguntas feitas são “quantas vezes 6 ovos cabem em 42”
(BORDEAUX et. al, 2011a, p. 147) e “de quantas caixas, nas quais cabem 6 ovos,
vamos precisar para arrumar 42 ovos?” (BORDEAUX et. al, 2011a, p. 147). Para o
primeiro conceito são trazidos: 1 exercício e 2 problemas envolvendo a ideia de
partição (distribuição em partes iguais) e para o segundo conceito são trazidos 2
problemas envolvendo a ideia de medição (“quantos cabem”).
Na sequência, 3 situações-problema são apresentadas envolvendo os dois
conceitos da divisão; um problema traz a ideia de partição e os outros dois a ideia de
medição. Após as situações-problema, os termos da divisão (dividendo, divisor,
quociente e resto) são mencionados por meio da resolução de um problema de
partição em que há um resto. Então, são explorados os conceitos de divisão exata,
de divisor, da divisão como operação inversa da multiplicação e, também, da divisão
não exata. Para cada um desses conceitos há uma sequência de exercícios com o
objetivo de praticar as ideias presentes nos mesmos.
Ainda, há uma proposta de um jogo envolvendo a divisão em que toda a
turma pode participar. Nesse jogo, o professor orienta os alunos a formarem grupos
com quantidades variadas de alunos como, por exemplo, grupos de cinco alunos.
 51
Assim, os alunos vão formando os grupos e “se, após formar os grupos, sobrar um
ou mais alunos fora dos grupos, estes saem do jogo e ficam sentados observando o
restante da brincadeira. O jogo continua até que sobre somente um ou dois alunos.”
(BORDEAUX et. al, 2011a, p. 151). No exemplo dado, caso ficasse um grupo com
quatro alunos, esses sairiam do jogo (uma vez que eram grupos de cinco alunos a
serem formados) e na sequência o professor orientaria a formação de grupos com
outra quantidade de alunos (diferente do cinco anteriormente citado, pois assim
formariam grupos exatos e ninguém sairia do jogo). A relação desse jogo se dá com
o resto da divisão, ou seja, os alunos que fazem parte do “resto” saem do jogo, e
assim o jogo continua até que restem somente um ou dois alunos.
Cabe ressaltar que, até esse ponto do livro, apenas divisões em que o
quociente resulta em unidades são trabalhadas. Desse modo, o algoritmo da divisão
é utilizado, porém sem a necessidade de transformação das ordens dos algarismos,
e também é utilizada a relação da divisão com a multiplicação.
Na continuidade, é abordada a divisão por estimativa (assim mencionada no
livro), também conhecida como divisão por subtrações sucessivas. Os autores
realizam a resolução do método por meio de um exemplo, porém não é feita uma
explicação prévia a respeito. Nessa resolução trazida pelos autores, as subtrações
sucessivas são realizadas com valores múltiplos do divisor, uma vez que o dividendo
apresenta um valor grande a ser dividido. Os autores chamam a atenção do
professor para esse método (disponível apenas para o livro do professor), dizendo:

Professor, este é o processo da divisão chamado de subtrações sucessivas.

Ele é considerado mais fácil para o aluno, porém mais demorado. No
entanto, o conhecimento deste método pode ajudá-lo na compreensão da
divisão e também permitir que ele tenha outra opção para resolver esta
operação. É interessante chamar a atenção do aluno para o fato de que o
número que será colocado no quociente é de livre escolha da pessoa que
está fazendo a conta. (BORDEAUX et. al, 2011a, p. 156).
Nesse momento, os autores demonstram a preocupação de informar ao
professor outra forma de se trabalhar a divisão, deixando claro, ainda, que dessa
forma se torna mais fácil para o aluno, incentivando, assim, o uso (ou, pelo menos, a
exploração) da mesma. Para a compreensão do método são propostos 3 problemas
(sendo dois de quotição e um de partição) e mais 1 exercício apenas de cálculos
diretos. Em seguida, são explorados exercícios que praticam o cálculo mental, todos
eles com divisões exatas e também práticas como, por exemplo, contas com
múltiplos de 10. É explorado, ainda, o cálculo da divisão por aproximação, utilizando
um exemplo (de partição) de explicação e mais dois problemas para a prática.
 52
Enfim, é apresentado o algoritmo da divisão, onde há a composição de um
quociente com dezenas e unidades e, dessa forma, há a necessidade de
transformação das ordens dos algarismos. Inicialmente é explorado um problema em
que o divisor é um número de um algarismo e, posteriormente, o divisor possui dois
algarismos. O problema inicial abordado é um problema de partição, onde “Gustavo
quer dividir igualmente 53 figurinhas entre seus 3 melhores amigos. Veja como ele
fez a conta para saber quantas figurinhas vai dar a cada um.” (BORDEAUX et. al,
2011a, p. 160). Com essa situação, os autores exploram todo o processo presente
no algoritmo da divisão envolvendo as transformações de dezenas para unidades e
compondo o quociente, separadamente, com dezenas e unidades. Já o segundo
problema, consiste em um problema de medição onde “No supermercado Bem
Barato, as 228 caixas de suco estão arrumadas em prateleiras com 12 caixas em
cada uma. Quantas prateleiras foram usadas para arrumar essas caixas?”
(BORDEAUX et. al, 2011a, p. 162). Também é realizado todo o processo de divisão
com explicações para a transformações das centenas em dezenas e das dezenas
em unidades e, ainda, a composição do quociente é feita por etapas com centena,
dezena e unidade. Para os dois problemas abordados há uma sequência de
exercícios que visam à prática do algoritmo.
Finalizando as explicações, há a “prova real” (assim mencionada no livro)
para a divisão, onde é trabalhada a relação dos termos da divisão, ou seja,
dividendo é igual à soma do resto com o produto do quociente pelo divisor. Então,
por fim, há uma lista de exercícios do capítulo inteiro envolvendo todos os conceitos
trabalhados sobre a operação de divisão.

 Livro didático “Porta Aberta – 4º ano”

Nesse livro didático a abordagem da divisão é realizada juntamente com a

multiplicação, tanto que o título da unidade é “Multiplicação e Divisão com Números
Naturais”. Contudo, as abordagens são feitas separadamente. A unidade inicia
explorando a multiplicação, seus conceitos e formas de resolução e, após, é vista a
divisão, seus conceitos e resoluções. Assim, a seção do livro destinada somente a
professores (presente apenas na versão do livro do professor) contém indicações de
leitura sobre essa unidade, envolvendo multiplicação e divisão, então todas as
sugestões se referem às duas operações. Entre as indicações estão os materiais de
formação mencionados nessa pesquisa, o Pró-Letramento e o programa GESTAR,
 53
bem como outros materiais do Ministério da Educação, tal como os PCNs. A
sugestão dos materiais de formação se fazem pertinentes, uma vez que nem todos
os professores possuem ciência desses programas, proporcionando o acesso
àqueles que buscam outras formas de conhecimento, mas que nem sempre sabem
onde buscar.
Ainda, os autores propõem atividades extras, em sua maioria jogos, para a
exploração da multiplicação e divisão, com maior ênfase na multiplicação. Para a
divisão, há apenas uma sugestão de jogo (um dominó onde em cada peça há uma
divisão e um quociente que devem ser associados corretamente) e sugestões de
estratégias para o cálculo mental de divisões.
Já na unidade que aborda a divisão, trabalhada com os alunos, o material
inicia explorando as ideias associadas à divisão, ou seja, os conceitos de partição e
medição, separadamente. O primeiro conceito abordado é o de medição, onde há
um problema como exemplo e a resolução é realizada por meio do método das
subtrações sucessivas (porém essa nomenclatura não é mencionada). Em seguida,
os termos da divisão são relembrados, assim como o significado de divisão exata
(em forma de observação) e 4 problemas são propostos para resolução (todos eles
de medição). Na sequência, então, é abordada a ideia de repartir em partes iguais,
ou partição, onde é trazido um problema para ser resolvido e os próprios autores
resolvem, como exemplo. Após isso, é mencionada, em forma de observação
também, a relação inversa existente entre multiplicação e divisão e depois 2
problemas de partição são propostos, agora para que os alunos resolvam. Até esse
ponto, todas as divisões apresentadas, tanto os exemplos quanto os problemas
propostos, envolviam divisores com apenas um algarismo.
Então, uma sequência de problemas é apresentada para que os alunos
resolvam, onde estão misturados problemas de partição e de medição e alguns dos
problemas apresentam divisores com dois algarismos, apesar de não ter sido
revisado nos exemplos anteriormente. A partir daí, é trabalhada a divisão com resto
diferente de zero, iniciando com um exemplo resolvido de divisão não exata, para
em seguida ser proposto aos alunos uma sequência de problemas onde as divisões
também eram não exatas. Daí, é explorada a divisão a partir do cálculo mental,
fazendo as relações com a multiplicação e, também, há uma lista de exercícios para
a prática do cálculo mental.
Após, os autores trazem uma seção intitulada “Diferentes maneiras de dividir”
 54
onde são trazidos: o método das subtraçaões sucessivas, o método da
decomposição do número e o método do algoritmo, todos eles sem serem
intitulados, apenas com exemplos e suas resoluções para que os alunos percebam a
variedade de formas para resolver uma divisão. Assim, alguns problemas são
propostos, alternando entre partição e medição para que os alunos resolvam a
divisão como preferirem, utilizando algum dos três métodos apresentados
anteriormente.
Em seguida, há a abordagem de divisão utilizando estimativas, onde não há a
necessidade de resolver o quociente de forma exata, mas, sim, aproximada. Por
exemplo, estimar se o resultado de determinado problema será uma centena, uma
dezena ou uma unidade e assim por diante. Por fim, os autores trazem uma longa
lista de problemas e exercícios para a prática da divisão, envolvendo todos os
conceitos trabalhados na unidade (e divisores com um ou dois algarismos).
Esse livro, apesar de ter trazido diferentes métodos de resolução da divisão o
fez de forma breve, pouco explorando o potencial de cada um dos métodos. Ainda, a
divisão utilizando um divisor com dois algarismos não foi muito explorada, isto é,
poderia ter sido trabalhada de forma detalhada para uma melhor compreensão por
parte dos alunos, principalmente na utilização do algoritmo da divisão, pois esse
exige transformação das ordens dos algarismos (centena em dezena, dezena em
unidade etc.). Também, poderia ter sido explorado um pouco mais sobre a diferença
entre os conceitos da divisão, uma vez que há distinção também na forma de
resolução dos mesmos. Desse modo, fica encarregado ao professor observar esses
detalhes, para que consiga explorar as potencialidades presentes no material e para
que oportunize ao aluno as diferentes maneiras de se aprender.

 Livro didático “Novo Bem-me-quer 5º ano”

Esse livro didático, assim como aquele da mesma coleção analisado para o 4º
ano, pertence à uma edição anterior à aprovada no PNLD 2017 (a 2ª edição, de
2011, foi aprovada no PNLD 2013 e para o PNLD 2017 foi aprovada a 3ª edição, de
2014), porém a escola que disponibilizou esse livro, também o utilizava no ano de
2017 e como o livro é da mesma coleção, acreditamos não impactar na análise do
conteúdo.
Deste modo, assim como o outro livro didático da mesma coleção, há uma
parte do livro destinada apenas ao professor (presente apenas no manual do
 55
professor), com atividades, objetivos e sugestões para cada capítulo do livro
didático. No caso desse livro, os autores exploram os encaminhamentos para as
operações de multiplicação e divisão em conjunto, onde o capítulo que trata dessas
operações traz os seguintes objetivos:

Recordar e aplicar as ideias da multiplicação.

Recordar os nomes dos termos da multiplicação.
Fazer estimativas e aproximações utilizando a calculadora para verificar os
resultados.
Reconhecer e utilizar as propriedades: comutativa, elemento neutro,
associativa e distributiva da multiplicação.
Verificar três maneiras diferentes de efetuar uma multiplicação:
geometricamente, por decomposição e pelo algortimo.
Recordar e aplicar as ideias da divisão.
Recordar os nomes dos termos da divisão.
Reconhecer e aplicar regras práticas para fazer multiplicações e divisões
por 10, por 100 e por 1000.
Fazer divisões mentalmente usando estimativa e aproximação.
Utilizar o algoritmo para efetuar divisões.
Trabalhar com as duas operações em situações-problema.
Utilizar expressões numéricas para resolver situações-problema.
Verificar e utilizar a ordem correta das operações para resolver uma
expressão numérica. (BORDEAUX et. al, 2011b, p. 60).
Nas estratégias de encaminhamento desse capítulo, os autores reforçam que
serão revisados esses conteúdos já vistos no 4º ano e, ainda, comentam que
algumas atividades presentes nesse capítulo servirão para que os alunos
desenvolvam domínio das técnicas dos algoritmos, bem como compreendam os
mesmos. Nas atividades sugeridas, é apresentada uma lista de
exercícios/problemas de multiplicação e divisão para explorar as duas operações.
Já no capítulo que explora a divisão, que é trazido no livro didático dos alunos
também, os autores iniciam a abordagem do conteúdo com duas situações
envolvendo a divisão, uma envolvendo o conceito de partição e a outra, de medição,
porém sem mencionar a diferenciação, sendo as duas divisões exatas e com ambos
os divisores de um algarismo. Na sequência, são explorados os conceitos de divisão
exata e não exata de forma breve, utilizando um exemplo para cada uma das
situações e dois exercícios para a prática dos conceitos. Em seguida é trazido o
conceito de divisão e multiplicação como operações inversas, também de forma
breve, seguido por uma sequência de atividades explorando essa relação. Após, são
vistas multiplicações e divisões por 10, 100 e 1000, trabalhando as relações
 56
presentes nas operações com esses números (bem como suas facilidades) e, ainda,
é explorado o cálculo mental com as duas operações por meio de uma sequência de
exercícios.
Então, o algoritmo da divisão é abordado por meio de um problema de
medição (“quantas vezes cabe”) envolvendo um divisor com dois algarismos. A
resolução do problema é feita de forma detalhada, explicando os passos da
transformação das ordens dos algarismos e também a composição do quociente,
separadamente, em dezena e unidade. Outro exemplo é trabalhado a fim de explicar
uma divisão em que o quociente possui casa das centenas, porém esse outro
exemplo não é dado em forma de problema, apenas é apresentada a divisão já no
algoritmo. Após os exemplos, há uma atividade apenas com exercícios, deixando
claro o objetivo de praticar o algoritmo da divisão.
Na sequência, os autores trazem situações-problema envolvendo as
operações de multiplicação e divisão, para que os alunos identifiquem a
necessidade de utilização de cada uma das operações. Por fim, são apresentadas e
exploradas as expressões numéricas simples e com parênteses, envolvendo as
quatro operações básicas.
Nesse livro os autores não exploraram os conceitos da divisão (partição:
dividir em partes iguais e medição: “quantas vezes cabe”) de forma a diferenciá-los e
conceituá-los, apenas os problemas apresentavam os dois tipos, porém não é
possível dizer se os alunos sabem fazer essa diferenciação apenas analisando os
problemas – nem mesmo os professores –, uma vez que esses conceitos não são
apresentados de forma que enfatize essas diferenças, inclusive nos problemas.
Ainda, apenas um dos métodos de divisão foi explorado – o método da
divisão pelo algoritmo –, mostrando uma despreocupação dos autores em propor
diferentes maneiras de resolução da divisão pelos alunos. Isto é, se o professor não
estiver habituado a trabalhar outras formas, apenas essa será explorada, uma vez
que não há sequer sugestões de abordagem de outros métodos (nem mesmo na
parte do livro destinada apenas a professores). Claro que é dever do professor
buscar diferentes estratégias de ensino, sem dúvida, porém quando o livro didático
já traz essa preocupação e propõe essas diferentes formas, incentiva que o
professor continue buscando e, ainda, facilita essa busca para o professor.

 Livro didático “Porta Aberta – 5º ano”

 57
Na seção destinada ao professor, que se encontra somente no manual do
professor, os autores trazem diversas referências acerca dos temas abordados no
livro, tais como: jogos, cálculo mental, tratamento da informação, resolução de
problemas, etc., e, também, várias referências de documentos oficiais, onde os
materiais de formação são lembrados (como o GESTAR, do Ministério da Educação,
por exemplo). Ainda, um jogo para o trabalho com a divisão é sugerido e, também,
há uma abordagem sobre os algoritmos da multiplicação e divisão em forma de
curiosidade para o professor. Com relação à abordagem do tema da divisão, os
autores destacam a preocupação em apresentar diferentes maneiras de resolver a
operação de divisão, de forma que:

As situações de cálculo apresentadas não privilegiam um determinado

algoritmo, mas exploram diversas formas de calcular, de modo que os
alunos possam, gradativamente, perceber as relações entre eles e, assim,
construir uma estratégia própria, que privilegie a autonomia do pensar e do
fazer. Como existem várias maneiras de calcular, o aluno sempre pode
escolher aquela que melhor se adapte a uma determinada situação, de
modo que a questão proposta transforma-se num problema aberto.
(CENTURIÓN, 2014b, p. 370).
Nesse livro, a operação de divisão se encontra na unidade onde são
trabalhadas todas as operações fundamentais. Tal unidade se intitula “Operações:
Cálculos do dia a dia” e a abordagem da divisão é iniciada sob o título “Divisão:
revendo ideias”, reforçando a ideia de que no 5º ano apenas são revisadas as
operações, uma vez que todas elas já foram, teoricamente, aprendidas em anos
anteriores.
A abordagem da divisão se inicia com 4 problemas propostos (dois deles
onde o divisor possuía somente um algarismo e os outros dois, o divisor continha
dois algarismos), não resolvidos, e há uma observação ao lado dos dois primeiros,
mencionando o conceito de divisão presente em cada um, no qual o primeiro
apresenta a ideia de partição (repartir em partes iguais) e o segundo de medição
(determinar quantas vezes uma determinada quantidade cabe na outra).
Então, os autores trazem diferentes maneiras de dividir, assim como foi
enunciado no livro, explorando o algoritmo usual da divisão, o método das
subtrações sucessivas e a divisão pela decomposição do dividendo, todas elas sem
serem nomeadas. Esses três métodos também foram abordados na mesma coleção
para o 4º ano, porém, aqui, a resolução do algoritmo usual da divisão é feita de
forma detalhada, explorando todas as etapas presentes nesse método. O método da
decomposição também é bastante trabalhado incentivando os alunos a praticarem
 58
por meio de exercícios. Apenas o método das subtrações sucessivas não foi
explorado de forma enfática. Ainda, o mesmo exemplo foi utilizado para as três
resoluções, com o divisor sendo composto por dois algarismos.
Na sequência, é trabalhado o cálculo mental da divisão, no qual os divisores
possuem um ou dois algarismos e alguns exercícios são propostos para a prática do
cálculo mental. Em seguida, uma vasta lista de problemas de divisão é proposta
para os alunos, envolvendo tanto a divisão por partição quanto a divisão por
medição, para que os alunos pratiquem a resolução pelo método que julgarem mais
fácil. Por fim, são trabalhadas expressões numéricas contendo as quatro operações
fundamentais e, ainda, algumas expressões com a utilização de parênteses.
Nesse livro ficou evidente a preocupação em trazer diferentes métodos de
resolução da divisão para a exploração dos alunos, uma vez que a abordagem foi
feita de forma aprofundada. Entretanto, os conceitos da divisão não foram
trabalhados na mesma intensidade, apenas foram mencionados (e ainda, como uma
observação) não trazendo a diferença entre eles e, muito menos, explorando essas
diferenças. Assim como no livro do 4º ano dessa coleção, poderia ter sido explorada
melhor essa parte. Contudo, o professor ao observar essas questões pode (e deve)
dar a ênfase que julgar necessária a cada conteúdo trabalhado no material didático,
não precisando seguir como regra aquilo que o livro traz, mesmo porque o livro
didático tem o papel de orientação ao professor e não um manual a ser seguido.

 Livro didático “Praticando Matemática – 6º ano”

Nesse livro os autores iniciam a unidade de Divisão abordando um problema

simples de divisão, onde se quer distribuir 20 bombons entre 8 crianças. Assim, é
apresentada a divisão utilizando a “chave” e, em seguida, a nomenclatura dos
termos (dividendo, divisor, quociente e resto). Após explorar as questões envolvidas
no processo da divisão, é mencionado que o resto sempre será menor que o divisor
e, caso seja igual a zero, a divisão será exata (porém não coloca que o resto será
sempre maior ou igual a zero, possivelmente porque os alunos de 6º ano ainda não
aprenderam sobre os números negativos).
Em seguida, os autores exploram a relação da multiplicação com a divisão,
como operações inversas. Ao fazerem essa relação, os autores aproveitam para
explorar a divisão pelo número zero, colocando que para efetuar, por exemplo, 4
dividido por 0 deveríamos ter um número que multiplicado por 0 resulte em 4, o que
 59
é impossível, logo o zero nunca será divisor. Na sequência, há um total de nove
atividades entre exercícios e problemas abordando questões simples e cotidianas de
divisão.
Após as atividades, os autores trazem o algoritmo usual (como é mencionado
no livro) da divisão. Sendo assim, é proposta a realização da divisão de 1965 por 15
e o processo se dá representando os valores em centenas, dezenas e unidades, da
seguinte forma:

Não dá para dividir 1 por 15.

Mas 1 unidade de milhar = 10 centenas e, como já temos 9 centenas no
número 1965, ficamos com 10 centenas + 9 centenas = 19 centenas.
Dividimos 19 centenas por 15. Dá 1 e restam 4 centenas.
4 centenas = 40 dezenas
40 dezenas + 6 dezenas = 46 dezenas
Dividimos agora 46 dezenas por 15. Dá 3 e resta 1 dezena.
1 dezena = 10 unidades
10 unidades + 5 unidades = 15 unidades
Finalmente dividimos 15 unidades por 15.
Dá 1 e resta zero.
Esta é uma divisão exata, pois o resto é zero. (ANDRINI e
VASCONCELLOS, 2015, p. 56).
Ao final da explicação há a conclusão com o resultado (131). Vale ressaltar
que a explicação é dada ao mesmo tempo em que é apresentada a resolução no
algoritmo utilizando a “chave”, para que os alunos possam visualizar o processo
enquanto há a justificativa como suporte. Logo após, há mais uma seção de
exercícios, sendo 7 questões de exercício prático e outros 3 sendo problemas.
Na página seguinte é explorada a divisão por subtrações sucessivas, onde é
utilizado o mesmo exemplo da abordagem anterior (a divisão 1965 por 15). O
método das subtrações sucessivas já foi explicado no item dos materiais de
formação aqui da pesquisa, e basicamente vai subtraindo o valor do divisor (ou
múltiplos dele para facilitar o processo, deixando a resolução mais curta) do
dividendo de forma sucessiva, sempre subtraindo e utilizando o resto da subtração
para uma nova subtração até não ser mais possível realizar subtrações (no valor do
divisor). Em seguida, após finalizar o processo de divisão, os autores chamam a
atenção para os resultados explorados por dois métodos diferentes serem o mesmo,
como era o esperado, encorajando, dessa forma, os alunos a escolherem a forma
que julgarem melhor para a resolução das divisões. Então, há seis exercícios na
sequência que exploram algumas características da divisão como, por exemplo, a
 60
multiplicação de números ímpares resultar em um valor ímpar também.
Por fim, os autores abordam a “relação fundamental da divisão” (como é
mencionada no livro), mostrando que o produto do quociente com o divisor,
adicionado ao resto resulta no dividendo. Assim, dois exemplos são explorados a fim
de “validar” a relação e mostrar aos alunos a sua utilidade. Após esses exemplos, há
mais uma sequência de exercícios para a prática do conteúdo trabalhado.
Nas orientações ao professor, que constam no final do livro didático, os
autores ressaltam que:

Na divisão, demos espaço para que os alunos apresentem outra técnica ou

forma de registro para efetuar a divisão que eventualmente utilizem. Dê
oportunidade para eles avaliarem os processos da divisão, apontando
vantagens e desvantagens, ampliando, dessa forma, a compreensão dos
significados dessa operação e de seus elementos. Ao efetuar a divisão,
principalmente na resolução de problemas, retome as ideias da divisão:
repartir igualmente (distribuir, formar grupos de uma mesma quantidade) e
medir, no sentido de “quantas vezes cabe”. (ANDRINI e VASCONCELLOS,
2015, p. 340).
Apesar de os autores sugerirem que o professor utilize esses dois conceitos
da divisão, apenas um deles foi explorado (o de partição, ou seja, dividir igualmente),
nos exemplos apresentados não ficou clara a ideia de medição (“quantas vezes
cabe”). Ainda, o modo como foi trabalhado o algoritmo usual não consistia em uma
resolução de fácil entendimento, uma vez que os números utilizados consistiam em
valores grandes e, então, a transformação de milhar em centenas, depois centenas
em dezenas não se apresentou de forma clara para a faixa etária em questão.
Embora no sexto ano do Ensino Fundamental já sejam trabalhados valores grandes,
é preciso cautela ao retomar o conteúdo de divisão, dado que devido ao seu nível de
abstração, as dúvidas são comuns. Portanto, há que se ter um cuidado ao explorar
os exemplos e ao introduzir os conceitos presentes no processo.

 Livro didático “Vontade de Saber – 6º ano”

Nesse livro, os autores iniciam o conteúdo de divisão com um problema que

exige essa operação. Os valores utilizados no problema são 15344 e 28 e deve ser
feita a divisão do primeiro pelo segundo. Sendo assim, é apresentada a montagem
da divisão com a “chave” e, ao mesmo tempo, os autores já destacam os nomes dos
termos (dividendo, divisor, quociente e resto). A resolução é feita sem nenhuma
explicação, apenas são colocados os valores correspondentes à resolução do
processo operatório e, ao final, é apresentada a resposta. Já em seguida é proposta
 61
uma sequência de 13 problemas.
Na continuidade, os autores exploram a relação de multiplicação e divisão
como operações inversas utilizando alguns exemplos e, no final da página, é
mencionada a relação fundamental da divisão, dessa forma:
Dividendo = divisor . quociente + resto
Por fim, na página seguinte, são exploradas, brevemente, as expressões
numéricas por meio de um exemplo. Então, há uma sequência de quatro exercícios
em que as expressões numéricas estão presentes e é finalizado o conteúdo de
divisão. No final do capítulo há uma lista de exercícios, mas envolvendo todas as
quatro operações fundamentais, uma vez que todas elas estão presentes nesse
capítulo.
Nesse livro não há orientações ao professor quanto ao conteúdo de divisão,
nem mesmo na parte que é específica do livro do professor há mênção a estratégias
ou sugestões a respeito desse conteúdo, apenas há a resposta dos exercícios e
problemas e, mesmo assim, de forma breve. O que ficou evidente nesse material é
que a divisão foi trabalhada de forma a ser apenas uma revisão, não uma retomada
de conteúdo que exige cautela e que proporciona métodos diferentes a serem
trabalhados.
É compreensível esse ponto de vista, uma vez que, em princípio, alunos de
sexto ano já aprenderam o conteúdo de divisão nos anos anteriores e, portanto, não
seria necessário o aprofundamento no assunto. Porém, no sexto ano, é a primeira
vez que os alunos tem contato com professor específico da disciplina de
Matemática, então é a oportunidade para que esse professor apresente seus
conhecimentos de conteúdo, pedagógicos e de prática docente, proporcionando ao
aluno diferentes formas de aprendizado e, principalmente, que busque sanar
possíveis questionamentos que muitas vezes acabam surgindo no decorrer do
processo educacional do aluno. Ainda, o conteúdo de divisão possui certa
complexidade, logo não é cabível tratá-lo como um conteúdo simples, uma vez que
os alunos precisarão dessa compreensão para conhecimentos futuros da
matemática. Outro ponto a destacar é que, às vezes, os próprios professores
desconhecem diferentes métodos de resolução para um mesmo conteúdo, por isso a
importância de trazer diferentes abordagens no material didático, ainda mais em um
conteúdo primordial como a divisão.
Foi percebido, também, que em nenhum dos dois livros didáticos de sexto
 62
ano analisados havia a definição formal de divisão e, em um deles (Vontade de
Saber) nem os significados, seja o de divisão igualitária (partição) ou o de verificação
de “quantas vezes cabe” o divisor no dividendo (medição). Dessa forma, como os
significados não foram explorados, as diferenças entre eles não foram mencionadas
igualmente. Por outro lado, mesmo no livro em que os significados da divisão foram
mencionados, nada mais foi explorado, como a diferença entre os significados, por
exemplo.
Schliemann e Carraher (1998, p. 98) salientam que, ao analisarem alguns
livros didáticos de anos iniciais, “a diferença entre os problemas de partição e de
quotição não é considerada explicitamente e os dois tipos de problemas são tratados
como iguais.” Ao fazer a análise nesta pesquisa, essa fala foi corroborada, uma vez
que os significados de divisão não foram explorados (ou foram pouco) nos livros
didáticos, então os problemas eram tratados como todos iguais, sendo apenas todos
de divisão. Desse modo, se percebe uma aparente despreocupação com a
importância de exploração de todos os conceitos presentes na divisão, revelando
uma abordagem simplista da operação, embora haja uma evidente dificuldade por
parte dos alunos na compreensão desse conteúdo.
Também, Schliemann e Carraher (1998) ressaltam que há uma maior
abordagem para problemas de partição, ao passo que os problemas de medição
costumam aparecer apenas como resolução de exercícios ao final das atividades.
Isso só apareceu em um dos livros didáticos de sexto ano analisados, enquanto nos
outros havia, basicamente, a mesma quantidade de problemas e exercícios de cada
tipo.
Com essas observações, se percebe que o livro didático não pode servir
como única fonte de conhecimentos para o professor. Dado que é necessário uma
disposição de diferentes pensamentos, ideias e sugestões para a prática em sala de
aula. Também, ao utilizar o livro didático, “é preciso levar em consideração as
especificidades sociais e culturais da comunidade em que o livro é utilizado, para
que o seu papel na formação integral do estudante seja mais efetivo.” (BRASIL,
2016, p. 14).
Ainda, o livro didático atua como fonte de conhecimento para o professor e
deve conter sugestões e orientações para que esse fique mais seguro de sua
atuação e também para que haja material embasado a se recorrer durante a sua
prática. Desse modo, é imprescindível que o material didático proporcione ao
 63
professor uma fonte confiável e diversificada de conteúdos e atividades para compor
a sua prática pedagógica.
 64
3 O PRODUTO EDUCACIONAL

A proposta inicial deste estudo de mestrado profissional era desenvolver um

produto educacional para trabalhar os métodos de resolução da operação de divisão
com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental II. A justificativa é porque leciono
para esse ano escolar e porque considero breve a forma como a divisão é ensinada
no 6º ano, quando muitos alunos têm dificuldade em aprendê-la. Porém, essa
delimitação mudou. No processo de desenvolvimento do produto, realizei uma
prática na escola onde atuo com minhas duas turmas, explicando diferentes
métodos para resolução de problemas de divisão. Como resultado, percebi que
meus alunos não mostraram interesse em aprender novos métodos de divisão.
Atribuo esse desinteresse ao fato de eles, desde os anos anteriores, trabalharem
sempre com o algoritmo usual da divisão e, assim, não acharem interessante e
necessário conhecer outras formas de dividir. Essa questão me inquietou e eu
percebi, então, que seria importante que os diferentes métodos fossem trabalhados
na escola, desde o 4º ano, estimulando os alunos a não utilizarem somente uma das
formas, que é o algoritmo usual da divisão.
Foi assim que senti a necessidade de investigar e propor um produto
educacional para a utilização dos diferentes métodos desde o princípio, onde a
divisão é introduzida aos alunos de maneira formalizada, o que acontece no 4º ano.
Como no 5º ano os livros didáticos abordam a divisão como um reforço ao 4º ano e,
mais uma vez, no 6º ano também é retomada, a proposta, então, é voltada a esses
três anos, podendo ser utilizada com qualquer nível de ensino que procure outras
formas de resolução da operação de divisão. Desse modo, o produto educacional
criado consiste em uma “caixa de ferramentas” da divisão composta de atividades de
4º, 5º e 6º ano do Ensino Fundamental, variando os níveis de complexidade, de
forma que qualquer pessoa que queira aprender outras formas de resolução da
divisão possa utilizar este produto. Também, há uma introdução ao professor sobre
o conteúdo de divisão, expondo seus elementos e conceitos, bem como apresenta e
explica os métodos utilizados. Ou seja, o foco do produto educacional está nesse
nível de ensino mencionado, porém pode ser adaptado às mais diversas
necessidades de ensino desejadas.
Ainda, para a composição do produto, fiz a opção de utilizar um material
manipulável, no caso, o material dourado, para proporcionar ao professor uma
 65
ferramenta a mais para o ensino de divisão. A escolha desse material se deu pelo
fato de ser uma opção de fácil acesso ao professor, uma vez que muitas escolas já
dispõem desse material e, ainda, por ser amplamente conhecido no meio
educacional.
A seguir, na Figura 3.1, é possível observar o produto educacional
mencionado: a “caixa de ferramentas da divisão” composta pelo Material Dourado e
pelas fichas da divisão.

Figura 3.1 – Produto Educacional

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Para o desenvolvimento do produto educacional, busquei fontes de

conhecimento sobre a divisão e seu ensino e sobre o uso do material dourado. Além
disso, participei de uma prática de docência compartilhada, relatada a seguir.

3.1 PRÁTICA DOCENTE COMPARTILHADA NO ENSINO SUPERIOR

Durante o processo de construção do meu trabalho, participei de uma prática

de ensino compartilhada com um professor do Ensino Superior que trabalha na
formação de professores de matemática. Tal ação foi feita na disciplina Introdução à
Teoria de Números de uma turma do curso de Licenciatura em Matemática da
UDESC. É interessante observar que quando cursei esse mesmo curso, tive aulas
com o mesmo professor com o qual trabalhei nessa prática compartilhada. Ao longo
 66
da prática compartilhada, ele estava cursando doutorado em Ciências da Educação,
coorientado pela minha orientadora de mestrado, desenvolvendo uma tese cujos
temas se aproximavam com os meus no que se refere aos saberes docentes. Assim,
trabalhamos também de forma articulada, alguns dos temas de pesquisa.
Como o doutorando atua como professor no Ensino Superior e eu atuo como
professora do Ensino Fundamental, conseguimos realizar essa ponte entre os dois
níveis de ensino no que se refere ao ensino de divisão, refletindo sobre a diferença
de abordagem realizada nesses níveis. Essa abordagem possui papel relevante,
uma vez que “a questão que se coloca para um curso de licenciatura atualmente
refere-se à necessidade de se discutir os algoritmos para as operações elementares
com base na realidade do processo de ensino e do aprendizado escolar”.
(MOREIRA e DAVID, 2007, p. 59).
Encontrei um cenário semelhante ao retratado por Moreira e David (2005)
sobre o Ensino Superior, quando:

A divisão de números naturais é tratada apenas na disciplina Fundamentos

da Álgebra Elementar, dentre todas as obrigatórias do Curso de Licenciatura
em Matemática. Mas é abordada num contexto em que o fundamental é a
existência e unicidade do quociente e do resto. Em outras palavras, trata-se
de demonstrar formalmente (isto é, a partir do princípio da boa ordem no
conjunto de números naturais, ou de seu equivalente, o princípio da
indução) a seguinte proposição [...]: dados dois naturais a e b, com b>0,
existem dois naturais q e r, tais que a = bq+r, 0≤r<b. Para cada par a e b
dado, os naturais q e r são univocamente determinados. (MOREIRA e
DAVID, 2005, p. 57).
Enquanto no Ensino Básico, o professor:

Enfrentará a questão do significado das operações, do seu uso na

resolução de problemas, da extensão da idéia (sic) de número e das
operações correspondentes para os inteiros, racionais e reais e o problema
do ensino dos algoritmos para encontrar os resultados das operações.
(MOREIRA e DAVID, 2005, p. 57-58).
Na prática compartilhada, planejamos, em conjunto, dez aulas da disciplina
Introdução à Teoria de Números, todas elas sobre o conteúdo divisão, tema da
minha pesquisa. A atividade de planejar em conjunto teve um papel importante, uma
vez que compartilhávamos as nossas experiências, trocávamos ideias de
abordagens de conteúdos, bem como analisávamos livros didáticos para reforçar a
prática com um suporte bibliográfico, tanto do Ensino Superior quanto do Ensino
Fundamental. Ainda, com todas essas trocas realizadas nesse processo, levamos
contribuições para a sala de aula (ambos os professores), colaborando para um
aperfeiçoamento nas nossas disciplinas e para a constituição dos nossos saberes
docentes. Além disso, eu participei das dez aulas planejadas, observando e
 67
colaborando na medida em que trazer situações da minha prática no Ensino
Fundamental viessem a contribuir para o andamento da aula. Foi muito interessante
perceber o quanto os alunos da disciplina estavam interessados em conhecer as
formas de ensino e abordagens realizadas no Ensino Fundamental, já que
possivelmente serão professores desse nível de ensino também (ou pelo menos
estarão licenciados para tal).
Nesses momentos em que participei das aulas, realizei algumas intervenções,
momentos em que também atuei como professora da turma, no contexto da
realização da prática compartilhada. Em uma delas, pude apresentar aos alunos, e
também ao professor do Ensino Superior, uma das formas de abordar o conceito de
divisão no Ensino Fundamental. Foi um momento interessante da prática, pois os
alunos comentaram que não tinham sido ensinados daquela forma e que aquela
minha abordagem, naquele momento, tinha sido esclarecedora para a compreensão
do processo da operação de divisão.
Nessa etapa, percebi que a experiência tinha sido válida por poder ter
compartilhado com futuros professores uma abordagem diferente de um conteúdo
que costuma gerar tantos questionamentos. Ou seja, proporcionar a licenciandos
diferentes formas de exploração de um conteúdo tende a contribuir para o processo
de formação desses futuros docentes, uma vez que na prática do professor é
importante que se conheçam diversas maneiras de explicar e trabalhar um conteúdo,
já que existem diversos alunos em uma mesma sala que compreendem os
conteúdos de formas distintas.
Ademais, participar dessas dez aulas de Teoria de Números, além de
contribuir de forma a relembrar conteúdos e demonstrações que acabaram ficando
esquecidas – uma vez que assisti a essas aulas no primeiro semestre da faculdade,
apenas, permitiram a minha percepção sobre um novo olhar para questões que
concordamos, eu e o professor do Ensino Superior, por meio das nossas discussões
nos encontros de planejamento, serem de fundamental importância para a
compreensão do conteúdo de divisão. Também, aprendi novas formas de trabalhar
conteúdos específicos tais como critérios de divisibilidade e a divisão por zero,
trazendo uma contribuição sem igual para a minha prática docente.
Dessa forma, percebi o quanto de aprendizado essa experiência me trouxe,
contribuindo para os conhecimentos da minha prática docente, conhecimento de
conteúdo e, inclusive, conhecimentos pedagógicos de conteúdo. Promovendo,
 68
assim, um aprender em conjunto e aproximando conteúdos de Ensino Fundamental
e Superior, no contexto em que isso possibilitou uma formação para os licenciandos
mais voltada à prática profissional do professor. Ainda, as reflexões proporcionadas
por essa prática contribuíram para que eu observasse melhor a minha prática
docente, e colocasse à frente a necessidade de exploração de diferentes maneiras
de ensinar qualquer que seja o conteúdo.

3.2 CONTEÚDO E APRESENTAÇÃO

3.2.1 O significado da divisão

A divisão é uma das operações matemáticas. Segundo Centurión (2002, p.

89), “operar, enfim, é agir sobre os objetos e, de alguma maneira, realizar
transformações”, ou seja, ao realizarmos um processo, independente se for
matemático ou não, em que ocorra uma interação e dessa interação resulte uma
transformação, teremos uma operação. Vale ressaltar que para se trabalhar com a
operação de divisão utilizamos também a adição, subtração e multiplicação,
dependendo do método utilizado na resolução. Wall (2014, p. 98) ressalta que:

a primeira introdução formal de uma criança à divisão, muitas vezes em

torno do 3º ano, é um desfazer da multiplicação. Por exemplo, 4 X ? = 8.
Isto é seguido, no currículo, por uma discussão de fatores e divisores, e
culmina no algoritmo convencional da divisão. (WALL, 2014, p. 98).
A multiplicação, assim, é trabalhada como uma operação contrária à divisão.
Posteriormente, as operações de soma e subtração aparecem para a resolução do
algoritmo em seus variados métodos.
Na operação de divisão existem dois principais significados: (1) o de repartir
em quantidades iguais, também conhecido como divisão igualitária ou divisão justa,
também chamado pela autora de “partição” e (2) a ideia de medir, ou seja, ao
realizarmos o processo de divisão verificamos quantas vezes o divisor “cabe” no
dividendo, também chamado pela autora de “medição”. (CENTURIÓN, 2002).
Schliemann e Carraher (1998) chamam-nos de partição e quotição, definindo-
os da seguinte maneira:

Nos problemas de partição conhece-se o número total de elementos em um

conjunto, que deverá ser distribuído igualmente em um número de partes
predeterminado, devendo-se calcular o número de elementos em cada
parte. Nos problemas de quotição, o conjunto conhecido deve ser dividido
em partes de grandeza previamente estabelecida, devendo-se calcular o
 69
número de partes que serão obtidas. (SCHLIEMANN e CARRAHER, 1998,
p. 97).
E exemplificando:

Partição: “D. Maria fez 15 doces para dividir igualmente entre três bandejas.
Quantos doces serão colocados em cada bandeja?”
Quotição: “D. Maria fez 15 doces e quer arrumar esses doces colocando
três doces em cada bandeja. De quantas bandejas ela vai precisar?”
(SCHLIEMANN e CARRAHER, 1998, p. 97).
Já Centurión (2002, p. 192), exemplifica a ideia de repartir dizendo “distribua
igualmente 42 folhas de sulfite para 7 alunos. Depois outra, e outra, até que se
acabem as folhas. Cada criança recebe, no final, 6 folhas.” E para a ideia de medir
prossegue “temos 42 folhas de papel sulfite para distribuir, para cada criança, em
pacotes de 6 folhas. Quantos pacotes serão formados? Quantas crianças receberão
6 folhas?”. Nesse segundo caso, Centurión (2002) reforça que o que se faz é a
distribuição de 6 folhas por vez até que se acabem todas as folhas e, assim,
descobriremos a quantidade de crianças que receberá 6 folhas.
Há diferentes formas de resolução do processo operatório, tanto para
problemas de partição ou de medição. Além disso, pode-se trabalhar com grandezas
discretas ou grandezas contínuas. “Na divisão de grandezas contínuas, o resto pode
ser subdividido sem alterar o significado das partes que resultarão da divisão”.
(CENTURIÓN, 2002, p. 206). Desse modo, quando trabalhamos com grandezas
contínuas estaremos lidando com grandezas (massa, tempo, comprimento etc.) de
coisas que podem ser subdivididas como, por exemplo: uma barra de chocolate, o
terreno de uma fazenda, a duração de um jogo de futebol etc. “Numa divisão de uma
quantidade discreta pode sobrar um resto, mas não haveria sentido em subdividi-lo”.
(CENTURIÓN, 2002, p. 206). As grandezas discretas representam grandezas que
não podem ser subdivididas, ou seja, referente a coisas que, no contexto do
problema, não faz sentido serem subdivididas. Por exemplo: pessoas, animais,
bolas, canetas, livros etc.
Nesta pesquisa, trabalhamos com grandezas discretas, uma vez que o foco
do trabalho está no processo da divisão. Quando, então, houver um resto, diferente
de zero em um problema sobre uma grandeza discreta, é importante apresentar ao
aluno as interpretações possíveis para o resto de acordo com os problemas
apresentados. Por exemplo:

Ao dividirmos uma certa quantidade de alunos por um determinado número

de salas, não podemos ter como resultado, por exemplo, 10 alunos e meio,
porque meio aluno não existe, não é mesmo? Trata-se de uma grandeza
 70
discreta. [...] Se dividirmos 53 laranjas (todo discreto) por 5 caixas, teremos
10 laranjas em cada caixa e restarão 3 laranjas. Poderíamos, se
quiséssemos, partir as 3 laranjas que sobraram e colocar pedaços iguais em
cada uma das caixas, mas isso modificaria o sentido da simples repartição
inicial das laranjas (inteiras). (CENTURIÓN, 2002, p. 206).
A interpretação do significado do resto contribuirá para a compreensão da
definição formal de divisibilidade no 6º ano, onde diz-se que “um número natural é
divisível por outro natural, excluindo-se o zero, se a divisão entre eles for exata, ou
seja, se tiver resto zero.” (JAKUBOVIC, LELLIS e CENTURIÓN, 2001, p. 92).
Dessa forma, cabe ao professor trabalhar as interpretações presentes no
processo operatório do algoritmo da divisão, explorando as diversas formas de
resolução do mesmo, buscando proporcionar ao aluno diferentes maneiras de
construir significado ao que está sendo aprendido, uma vez que “os conceitos
relacionados com a divisão de números naturais desempenharão um papel decisivo
nas aprendizagens de outros tópicos da Matemática, como os conceitos de números
fracionários e decimais.” (BRASIL, 2008, p. 14).
Sendo assim, algumas das formas de resolução do processo operatório
serão apresentadas aqui na pesquisa a fim de proporcionar ao professor um material
que dê suporte para as suas aulas sobre esse conteúdo buscando fornecer
diferentes possibilidades tanto ao professor quanto ao aluno. Mais à frente, são
discutidos cinco métodos de resolução do algoritmo da divisão.

3.2.2 Divisão exata e inexata

Em divisões em que o resto é igual a zero, tem-se as divisões exatas. Em

divisões em que o resto é maior que zero, tem-se as divisões não exatas ou
inexatas. Ambas devem ser exploradas com os alunos, permitindo que eles
identifiquem e saibam analisar o significado do resto na divisão. Ainda, as divisões
inexatas aparecerão com mais frequência nas atividades escolares, principalmente
ao estudarem Números Racionais, mostrando assim a necessidade de explorar esse
tipo de divisão. Vale ressaltar que os métodos aqui abordados podem ser utilizados
tanto para divisões exatas quanto inexatas, pois o processo é o mesmo. A diferença
será na abordagem quanto ao resto, que no caso das inexatas, não será igual a
zero.
Na abordagem de divisões exatas e inexatas vêm à tona a discussão sobre
os possíveis valores para o resto – que deverá ser maior ou igual a zero e menor
 71
que o divisor. Ao trabalhar com grandezas discretas, algumas considerações devem
ser feitas quanto ao resto das divisões: no caso das subtrações sucessivas o
professor deverá ressaltar que será possível realizar uma nova subtração, caso o
resto seja maior que o divisor; no conceito de medição (“quantas vezes cabe”), o
professor pode explorar que o divisor caberá pelo menos mais uma vez naquele
valor de resto – caso ele seja maior que o divisor; e com o conceito de partição
(dividir em partes iguais) pode ser explorada a ideia de que um número pode ser
dividido igualmente com uma quantidade igual de partes do que o valor do divisor,
assim, caso o resto seja maior que o divisor, ainda será possível dividir igualmente,
mesmo que sobre algum valor. Ainda, é importante que o professor explore o
significado daquele resto diferente de zero, mesmo porque, nem sempre as divisões
possuem valores exatos.
É possível trazer diversos exemplos do cotidiano em que há divisão com
grandezas discretas. É o caso do exemplo mencionado por Centurión (2002): “Os
108 alunos da escola resolveram fazer uma excursão. Em cada ônibus há 42 lugares
e nenhum aluno deve viajar em pé. Quantos ônibus terão que ser contratados?
Sobrarão lugares para alguns professores? Quantos?” (CENTURIÓN, 2002, p. 201).
Nesse exemplo, ao realizarmos a divisão de 108 por 42, teremos um
quociente igual a 2 unidades e um resto igual a 24 unidades. Ao interpretar esse
resultado, concluímos que seria necessária a contratação de 2 ônibus e sobrariam
24 alunos, porém esses alunos também precisam participar da viagem (e, nesse
caso, não faz sentido particionar o resto uma vez que se tratam de pessoas e
lugares inteiros). Dessa forma, serão necessários 3 ônibus para essa viagem para
que ninguém fique de fora, mesmo que sobrem lugares vazios no ônibus. Então,
fazendo a resolução, teremos que 42 multiplicado por 3 resulta em 126, que
subtraindo dos 108 alunos saberemos que restarão 18 lugares que poderão ser
ocupados por professores.
Observando o exemplo anterior, temos uma possível forma de abordar a
discussão para os significados do resto em uma divisão de valores inteiros que não
devem ser particionados. Essa discussão é importante, já que muitas vezes os
alunos acabam continuando a resolução, pois há o hábito de só finalizar uma divisão
quando o resto zerar e, nem sempre, isso será necessário. Por isso, é fundamental
discutir e trabalhar com todas as possibilidades dentro da resolução de uma divisão,
para que os alunos aprendam a interpretar os resultados e, não só, realizar
 72
mecanicamente a operação como na maioria das vezes é feito. Nesse sentido,
Cassiano (2009) ressalta que:

A maneira como o conteúdo é abordado pode trazer benefícios ou

malefícios à aprendizagem. O problema se dá quando o saber é transmitido
por meio de uma única abordagem, caso esta não seja muito eficaz, poderá
comprometer o conteúdo ensinado. (CASSIANO, 2009, p. 56).
Assim, é importante reforçar que conhecer diferentes estratégias de
abordagem para um mesmo conceito contribui para uma melhor compreensão por
parte do aluno, uma vez que proporcionando opções de aprendizagem é aberta uma
gama de possibilidades para o aluno entender os processos. Mesmo porque há uma
diversidade de formas de aprendizado e, na sala de aula, essa diversidade se faz
presente. Portanto, quanto mais formas de aprendizagem forem disponibilizadas,
mais oportunidade os alunos terão de compreender os conceitos dos conteúdos
abordados.

3.2.3 Introduzindo a divisão

Para propor como sugestão de abordagem primária da divisão, selecionamos

atividades e orientações presentes nos dois materiais de formação (GESTAR I e
Pró-Letramento) consultados para a pesquisa. Desse modo, reunimos sugestões e
atividades a respeito da construção do significado da operação de divisão e,
também, exploramos atividades que abordam os dois conceitos de divisão (partição
e medição) buscando possibilitar a construção dos conceitos. Essa reunião de
atividades dos dois materiais foi realizada com o intuito de complementar a prática
de ensino da divisão, aliando propostas que se fizeram pertinentes nessa ocasião.
No material do GESTAR I se propõe que ao introduzir a divisão seja discutido
com os alunos a respeito do que eles entendem por divisão sem, ainda, explicar que
no conceito matemático a divisão é igualitária, uma vez que para os alunos que
ainda não construíram o conceito matemático de divisão a operação não será,
necessariamente, realizada em partes iguais. Então, as atividades propostas são
iniciadas com um problema onde a divisão não é feita de forma igualitária, conforme
Figura 3.2:
 73
Figura 3.2 – Atividade divisão não igualitária

Fonte: BRASIL, 2007, p. 57.

Com essa atividade, é possível explorar o que os alunos entendem por

divisão, questionando sobre divisão igualitária (ou divisão justa) ou não. Na
sequência, há uma atividade que trabalha com a divisão igualitária, sugerindo que o
professor faça uma comparação com a primeira, conforme Figura 3.3:

Figura 3.3 – Atividade divisão igualitária

Fonte: BRASIL, 2007, p. 57.

Essas duas atividades introdutórias buscam questionar o aluno quanto ao

significado de uma divisão, porém a formalização do conceito é realizada mais à
frente – apesar de a segunda atividade sugerir a divisão igualitária. É explorada,
novamente, a questão da divisão não igualitária na terceira atividade e, ainda, na
 74
atividade 4, o material traz a ideia de resto, propondo ao aluno que realize a
distribuição de forma que sobrem biscoitos. Por fim, a atividade 5 faz relação com as
duas anteriores e propõe a divisão igualitária:

Atividade 3: Felipe pegou 18 biscoitos para distribuir, na hora do recreio,

entre os seus amigos Marcos, Luís e Gabriel. A distribuição será feita de
forma que cada um receba uma quantidade diferente do outro. Represente
com desenhos como pode ser feita essa distribuição.
Atividade 4: Faça uma distribuição diferente da anterior. Distribua os 18
biscoitos de maneira que sobrem alguns.
Atividade 5: Desta vez, você distribuirá igualmente os 18 biscoitos entre os
amigos de Felipe. (BRASIL, 2007, p. 58-59).
Nessas atividades iniciais, o material propõe que não seja trabalhado nenhum
tipo de algoritmo, deixando o aluno livre para resolver os problemas de acordo com
as estratégias que julgar adequadas. Após a abordagem realizada, quando as
atividades passam a mencionar a divisão igualitária, é proposto que o professor
introduza, então, o conceito matemático de divisão.
Sendo assim, após a realização da formalização, é possível introduzir
atividades de divisão que trabalhem com os conceitos da divisão (partição e
medição), conforme os exemplos a seguir (BRASIL, 2008, p.15): “12 lápis precisam
ser separados em 4 subconjuntos iguais. Quantos lápis haverá em cada
subconjunto?” e “12 lápis serão separados em subconjuntos de 3 lápis cada um.
Quantos conjuntos serão feitos?”. Dessa forma:

Em atividades de divisão-repartição, a criança sabe, por exemplo, que deve

distribuir os 12 lápis em 4 caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isto permite a
aplicação de uma estratégia simples: ela pode distribuir 1 lápis de cada vez,
até que os lápis se esgotem. Após esta ação ela verifica, então, quantos
lápis ficaram em cada caixa ou canto da mesa. Já na divisão-comparação, a
criança tem os mesmos 12 lápis sobre a carteira e sabe que deve formar
grupinhos de 3 lápis. Ela deverá aplicar outra estratégia: separar seu
material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, “quantos cabem”, ou
seja qual a quantidade de grupos formados. (BRASIL, 2008, p. 15).
A exploração dos conceitos também se faz pertinente pelo fato de utilizar
estratégias diferentes na resolução dos problemas envolvendo as divisões. Assim
cria possibilidades de assimilação da operação, podendo contribuir para a
compreensão desse aluno.
Nessa fase inicial de abordagem do conteúdo de divisão, o objetivo não foca
na exploração dos métodos de resolução ou algoritmos, mas, sim, nas estratégias
que os alunos utilizam para resolver os problemas apresentados. Assim:

é mais interessante, nesse momento, propor uma situação-problema em

que 100 reais devem ser divididos entre 5 pessoas do que propor a divisão
de 183 reais entre 14 pessoas. A utilização de material concreto pode ser
 75
um recurso para os alunos que ainda não estão seguros com registros
apenas no papel. (BRASIL, 2007, p. 66).
Ainda, há a sugestão de utilização de material concreto como ferramenta
dessa etapa, caso alguns alunos necessitem desse apoio pedagógico. Um exemplo
de material concreto seria o material dourado, também explorado aqui na pesquisa.

3.2.4 Métodos de resolução da operação de divisão

Possuir diferentes estratégias de ensino faz parte dos conhecimentos

necessários à formação do professor. Como defendido por Shulman (2014), o
professor ao atuar precisa, necessariamente, conhecer o conteúdo a ser trabalhado
e, mais que isso, oferecer explicações diferentes dos mesmos conceitos, para que
consiga atingir a pluralidade de alunos que estarão em sala de aula. Dessa forma, o
conhecimento do conteúdo deve ir além de apenas conhecer o conceito, mas, sim,
conhecer diferentes abordagens desse mesmo conceito. Aqui, discutimos os
métodos de resolução da operação de divisão, uma vez que:

O uso dos algoritmos formais para as operações básicas, diferentemente do

uso das calculadoras, traz à tona a questão da lógica do seu funcionamento
e coloca, para o professor da escola básica, a necessidade de uma
percepção clara dos princípios em que se baseia a sua justificativa, ou seja,
a razão pela qual eles fornecem corretamente os resultados. Alguns estudos
sugerem que muitos dos erros cometidos pelos alunos ao utilizarem os
algoritmos têm origem no fato de que o estudante não entende a lógica
segundo o qual o algoritmo funciona. (MOREIRA e DAVID, 2005, p. 58).
Portanto, a seguir estão apresentados métodos de resolução da operação de
divisão, objetivando contemplar diferentes formas de aprendizado e, também,
oferecer ao professor múltiplas opções de ensino desse conteúdo.

Método das subtrações sucessivas

O método das subtrações sucessivas é apresentado em um dos materiais de

formação (Pró-Letramento) analisados na pesquisa e em quase todos os livros
didáticos analisados. Esse método consiste em fazer sucessivas subtrações do valor
do divisor (ou múltiplos dele) até zerar o valor do dividendo, ou até que o valor do
resto seja menor que o valor do divisor. Inicia-se com os alunos, geralmente, uma
abordagem simples, apenas subtraindo seguidas vezes o divisor para, então,
avançar com os múltiplos e tornar o processo mais rápido, uma vez que ir subtraindo
um por um consiste em um processo mais lento. Podemos observar a resolução
conforme Figura 3.4:
 76
Figura 3.4 – Exemplo de divisão por subtrações sucessivas

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Nesse exemplo, da Figura 3.4, foi realizada a divisão de 20 por 6. Desse

modo, o 6 foi subtraído 3 vezes do 20, restando 2 unidades. Portanto, nesse caso,
temos que o resultado da divisão é 3 (quantidade de vezes que o 6 foi subtraído)
com resto igual a 2.
Esse método oportuniza ao aluno realizar cálculos mentais com mais
facilidade à medida que vai se familiarizando e utilizando os múltiplos do divisor.
Ainda, permite que o aluno abstraia a percepção de que o resto em uma divisão
nunca poderá ser maior que o divisor, pois, caso contrário, poderá realizar outra
subtração. Centurión (2002) defende que:

Num primeiro momento, deva-se ensinar o algoritmo da divisão pelo

processo das subtrações sucessivas, pois ele propicia que o aluno faça
estimativas para determinar o quociente, e a idéia (sic) geradora de
“quantas vezes?” (quotiens) estará sempre presente. As estimativas, nesse
processo, incentivam o aluno ao cálculo mental. (CENTURIÓN, 2002, p.
197).
Centurión (2002) ainda defende que esse método facilita o entendimento
quando no quociente aparece o “zero” na casa das dezenas, devido à prática das
estimativas. Dessa forma, iniciar o ensino do processo de divisão pelo método das
subtrações sucessivas pode ser um facilitador na compreensão de alguns conceitos
presentes na divisão.

Método usual da Divisão – Algoritmo Longo

O algoritmo usual da divisão consiste em utilizar o conceito das ordens dos

algarismos em sua resolução, fazendo a transformação das ordens quando
necessário (uma centena é igual a dez dezenas, uma dezena é igual a dez unidades
 77
etc.). Esse método, por ser tão disseminado e trabalhado, por vezes, acaba
deixando o seu significado de lado para uma prática mecânica. Assim, abre
precedentes para uma falta de compreensão por parte dos alunos e, muitas vezes,
até dos professores. Mesmo não sendo necessário questionar as etapas do
processo em todos os momentos que for realizá-lo (até porque o processo de divisão
é realizado em inúmeros momentos da vida escolar e além dela, inclusive), é preciso
que, ao menos, se conheça o seu princípio, seu conceito. Dessa forma, ao trabalhar
com o algoritmo usual da divisão, é necessário que o conceito seja introduzido para
que o aluno compreenda o processo que estará realizando, sabendo o que está
sendo feito. Assim, caso surjam situações em que o aluno precise do conceito, seja
para tirar uma dúvida acerca do resultado, ou para resolução de algo mais
complexo, ele seja capaz de resolver. Nesse sentido, Centurión (2002) ressalta que:

Os algoritmos têm sido ensinados e reproduzidos há vários séculos. É claro

que, ao fazer mecanicamente um algoritmo, não pensamos, a cada
momento, o porquê do processo. No entanto, é muito importante que
compreendamos a técnica, para que possamos fazê-la de várias maneiras
diferentes, sabendo, a cada passo, o quê e o porquê de estarmos fazendo
algo, sempre baseados nos princípios que regem o nosso sistema
posicional de numeração. (CENTURIÓN, 2002, p. 197).
Esse método de resolução da divisão será apresentado por meio de duas
abordagens similares, com sutis diferenças que podem contribuir no momento da
aprendizagem, conforme a seguir.
 Abordagem 1
 78
Figura 3.5 – Exemplo de método de divisão

Fonte: Soares et al., 2013, p. 44

Nessa abordagem de resolução da divisão, a autora utiliza os conceitos de

valor posicional dos números, ou seja, centena, dezena e unidade, deixando claro,
durante a composição do quociente, o valor posicional dos números também em
centena, dezena e unidade. Desse modo é possível que os alunos compreendam o
significado (em valor) dos números que estão sendo encontrados no quociente de
forma mais clara, diminuindo a chance de erros como, por exemplo, quando o resto
não é suficiente para dividir e se faz necessário diferenciar a utilização do zero no
quociente para o uso da vírgula.
No caso do exemplo da Figura 3.5, foi possível fazer a divisão,
separadamente, das centenas, dezenas e unidades, uma vez que todos os
algarismos presentes nas posições mencionadas eram pares e o divisor era 2. Mas,
 79
nem sempre a divisão acontecerá dessa forma, portanto é importante a
apresentação de um exemplo em que haja outros complicadores, como o proposto
por Centurión (2002), dividindo 138 por 6, conforme a Figura 3.6.

Figura 3.6 – Exemplo de divisão pelo método usual

Fonte: Centurión, 2002, p. 197.

Ao iniciar a divisão, é necessário perceber que uma centena dividida em 6

partes não resultará em centena, portanto sabe-se que o quociente resultará em
dezenas. Logo, teremos que agrupar 1 centena com as 3 dezenas, totalizando 13
dezenas.
Então, dividiremos 13 dezenas por 6 e teremos 2 dezenas no quociente, dado
que as 13 dezenas podem ser divididas em duas partes iguais de 6 dezenas,
restando 1 dezena.
Assim, restará 1 dezena ao subtrair, que agruparemos às 8 unidades,
totalizando 18 unidades.
Dessa forma, ao dividir o 18 em 6 partes iguais, percebemos que podemos
formar cada parte com 3 unidades cada, logo teremos o algarismo 3 nas unidades
do quociente.
Finalizando a conta, o resultado será 23.
 Abordagem 2
Utilizando um exemplo semelhante, ao realizar a divisão de 144 por 6, é possível
efetuar da seguinte maneira:
 80
Figura 3.7 – Outro exemplo de divisão pelo método usual

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Novamente, como no exemplo anterior, ao dividir 1 centena em 6 partes não

teremos como resultado centenas, mas sim, dezenas. Logo, 6 multiplicado por
nenhum valor de centena resultará em apenas uma centena (aqui está sendo
utilizada a multiplicação como operação inversa da divisão). Desse modo, o
quociente terá apenas dezenas e unidades na sua composição.
Assim, se procura um valor em dezena que multiplicado por 6 resulte em uma
centena e, no caso do exemplo, a mais próxima de 144.
Quando o 6 é multiplicado por 1 dezena tem-se 60, se for multiplicado por 2
dezenas tem-se 120 e, caso seja multiplicado por 3 dezenas resultará em 180, o que
não cabe, pois é maior que o dividendo.
Sendo assim, faremos a multiplicação por 2 dezenas, iniciando o quociente
com 2, na casa das dezenas.
Na continuidade, então é subtraído 120 dos 144, restando 24 unidades.
Agora, o próximo valor do quociente a ser encontrado estará na casa das
unidades, uma vez que a casa das dezenas no quociente já foi preenchida.
Então, é preciso encontrar um valor que multiplicado por 6 resulte em 24
unidades. Assim tem-se que 6 vezes 4 unidades resulta em 24 unidades.
Dessa forma, a casa das unidades no quociente será ocupada pelo valor 4 e
o resto da divisão será 0.
Portanto, o resultado dessa divisão será 24.
Nesse tipo de abordagem, os alunos não precisam tentar compreender o fato
de ter que “baixar” algum valor do dividendo, pois estarão sobrando os valores já
prontos, sem que precise transformar centenas em dezenas e dezenas em
unidades. Ainda, trabalhar a multiplicação como processo inverso da divisão pode
facilitar a compreensão do algoritmo fundamental, ou até mesmo, da própria relação
entre multiplicação e divisão como operações inversas. Também, nesse tipo de
 81
abordagem, se faz presente a utilização da estimativa, contribuindo, assim, para o
cálculo mental (como no método das subtrações sucessivas).

Método usual da Divisão – Algoritmo Curto

O algoritmo curto da divisão é basicamente o mesmo explorado

anteriormente, porém com a diferença de que a subtração presente no processo é
realizada mentalmente, sem ser registrada. O que fica registrado é o resultado da
subtração, bem como o agrupamento com as demais dezenas, unidades, etc., como
pode ser observado na Figura 3.8:

Figura 3.8 – Exemplo de divisão pelo método curto

Fonte: CARVALHO; PIRES e GOMES, 2005, p. 54.

Nesse método de resolução, a conta não fica tão extensa, porém é

necessário que o aluno tenha a habilidade de realizar a subtração mentalmente para
que evite o erro nesse passo do algoritmo. É sabido que nem todos os alunos
 82
possuem facilidade com o cálculo mental, entretanto pode vir a ser um estímulo
também ao tentar realizar a conta dessa maneira. Ademais, para aqueles que se
sentem confiantes, esse método se torna uma opção viável, evitando o
prolongamento da resolução.

Método dos múltiplos do divisor

O método dos múltiplos do divisor aparece na pesquisa de Cassiano (2009) e

envolve, basicamente, a tabuada de multiplicação do divisor na resolução do
algoritmo. O intuito é ir multiplicando o divisor pelos números naturais (em sequência
ou não) a fim de chegar o mais próximo possível do dividendo, seja em partes
(iniciando pelo primeiro algarismo da esquerda, agrupando centenas com dezenas
etc.), seja utilizando o dividendo inteiro, de uma vez só. A Figura 3.9 utiliza um
exemplo para melhor entendimento do método:

Figura 3.9 – Exemplo do método dos múltiplos do divisor

Fonte: CASSIANO, 2009, p. 66.

Nesse caso, o aluno necessita realizar sucessivas multiplicações para a

resolução da divisão, podendo com o tempo melhorar a prática de estimativa,
fazendo multiplicações que se aproximem, de fato, do número procurado ao invés de
realizar tantas multiplicações. Caso o aluno não utilize a estratégia da estimativa, há
uma possibilidade maior de erro, segundo Cassiano (2009), no que diz respeito às
multiplicações, uma vez que essa operação será realizada muitas vezes.

Método da divisão em fatores

Esse método, apresentado na dissertação de Cassiano (2009), consiste em

decompor o divisor em fatores e realizar a divisão sucessiva desses fatores, porém
 83
apenas é eficaz quando a divisão é exata, conforme Cassiano (2009) aponta. Como
os fatores de um número podem ser diversos (pois nesse caso não são,
necessariamente, fatores primos) há uma diversidade de possibilidades para a
divisão, de acordo com o que o aluno julga ser mais fácil para si, ou seja, conforme
os números que ele dispõe maiores habilidades de se trabalhar. A Figura 3.10
apresenta um exemplo de resolução por esse método:

Figura 3.10 – Exemplo do método da divisão em fatores

Fonte: CASSIANO, 2009, p. 67.

Nesse exemplo apresentado, os fatores utilizados são o 6 e o 2, já que 6
multiplicado por 2 resulta em 12. Assim, o autor primeiro realiza a divisão por 2,
encontrando 90 como resultado e, em seguida, divide esse resultado por 6, obtendo
assim, o resultado da divisão, que será 15.
Como mencionado anteriormente, há outras formas de decomposição do
divisor, nesse caso o 12, por exemplo, pode ser composto pelos fatores 3 e 4.
Cassiano (2009) ainda reforça que esse método facilita para o aluno quando
esse apresenta dificuldade na resolução da divisão quando o divisor é dezena ou
centena, podendo então fazer a decomposição para fatores na casa das unidades,
tornando as divisões mais simples.

Método da divisão pela decomposição

Esse método, abordado na pesquisa de Cassiano (2009), utiliza a

decomposição (em unidade de milhar, centena, dezena, unidade, etc.) do dividendo
para realizar a divisão, com o objetivo de simplificar o número que será dividido, uma
vez que números múltiplos de 10 costumam ser mais fáceis de dividir. Um exemplo é
a divisão de 1459 por 5, onde o número 1459 é decomposto de forma que:
1459 = 1000 + 400 + 50 + 5 + 4
E a divisão é realizada conforme a Figura 3.11:
 84
Figura 3.11 – Exemplo do método da divisão pela decomposição

Fonte: CASSIANO, 2009, p. 68.

Ainda, na Figura 3.11, aparece um segundo exemplo de uma divisão onde há

sobra na divisão da dezena, sendo necessária a junção com a unidade presente
para a correta resolução da divisão. Nesse caso, esse método de divisão deve ser
trabalhado cuidadosamente para que não deixe de ser viável, pois uma
interpretação equivocada pode contribuir para o surgimento de erros.
Também, não é preciso, necessariamente fazer a decomposição do número a
ser dividido com todas as ordens, separadamente. Por exemplo, caso quisesse
dividir o número 1236 por 12, a decomposição poderia ser feita de forma que:
1236 = 1200 + 36
Assim apenas duas divisões seriam realizadas e o resultado final seria a
soma dos quocientes das duas divisões.
Ou seja, a decomposição do número pode ser feita de inúmeras maneiras e,
ao explorar esse método, é proposto que deixe claro para os alunos que eles podem
fazer a decomposição de forma que os valores fiquem mais fáceis para serem
divididos, do ponto de vista do aluno.

3.2.5 Material Dourado

O Material Dourado consiste em um material concreto (manipulável) criado por

Maria Montessori4 e, posteriormente, adaptado para o modelo conhecido atualmente

4
Nascida em 1870, em Chiaravalle, Itália, foi uma pedagoga, pesquisadora e médica italiana.
Autora do “Método Montessori” voltado ao ensino da Educação Infantil.
 85
5
(em madeira) por Hélène Lubienska de Lenval . Atualmente, seu formato consiste
em um conjunto formado por: cubinhos de madeira representando as unidades,
barrinhas com dez cubinhos representando as dezenas, uma placa com 100
cubinhos (10x10) – ou dez barrinhas – representando a centena e, por fim, um cubo
gerado pela composição de 1000 cubinhos (10x10x10) – ou dez placas –
representando a unidade de milhar, como pode ser observado na Figura 3.12:
Figura 3.12 – Material Dourado

Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Esse material foi desenvolvido com o objetivo de trabalhar as posições
decimais dos números, bem como a transformação das ordens dos algarismos, ou
seja, a cada 10 unidades forma-se 1 dezena, a cada 10 dezenas, 1 centena e a
cada 10 centenas, 1 unidade de milhar. Porém, diversas outras utilidades foram
percebidas tornando um material manipulável muito rico para a aprendizagem. Isto
é:

O Material Dourado Montessori foi criado com o intuito de destinar-se a

atividades que auxiliassem o ensino e a aprendizagem do sistema de
numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações
fundamentais (ou seja, os algoritmos). [...] Hoje esse material pode ser
utilizado para o estudo de frações, conceituação e cálculo de áreas e
volumes, trabalho com números decimais, raiz quadrada e outras atividades
criativas. (FREITAS, 2004, p. 59).
Sendo assim, é possível perceber uma variedade de utilidades para esse
material. Por outro lado, há poucas pesquisas relacionadas a ele. Em algumas das
pesquisas, é possível destacar benefícios percebidos na utilização do material, como
por exemplo:

Os materiais criados por Montessori têm papel preponderante no seu

trabalho educativo, pois pressupõem a compreensão das coisas a partir
delas mesmas, tendo como função estimular e desenvolver na criança um
impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.
(FREITAS, 2004, p. 61-62).
A escolha desse material para a abordagem dos diversos métodos de
resolução da divisão mencionados aqui, se deve, além dos benefícios já

5
Nascida em 1895, em Roma, Itália. Pedagoga, seguidora de Maria Montessori.
 86
apresentados, à facilidade de aquisição (muitas escolas, inclusive, já dispõem desse
material em sala) e à oportunidade de exploração das potencialidades do mesmo.
Ainda,

Atividades que levam à formação de um conceito devem ser baseadas em

experiências concretas, nas quais os alunos terão oportunidade de construir
e, com o tempo, aperfeiçoar e transferir tais conceitos. A professora ou o
professor deve proporcionar à criança múltiplas oportunidades de trabalho
com material concreto para que ela chegue à representação de seus fatos
básicos, compreendendo o significado da operação. (BRASIL, 2008, p. 14).
Ou seja, para a operação de divisão, que compreende diversos métodos de
resolução, propor uma forma diferenciada de resolução enriquece o processo de
ensino, pois fornece ao aluno uma nova oportunidade de aprendizagem que visa a
facilitar a compreensão de uma operação que demanda um entendimento mais
complexo que as demais operações aprendidas anteriormente.
Em busca de referências de utilização do Material Dourado em sala, poucos
trabalhos foram encontrados e as abordagens, basicamente, se resumem à
representação das ordens dos algarismos (unidade, dezena, centena e milhar) e,
quando muito, utilizado para as operações básicas. Santos (2015, p. 137) comenta
que “em muitos trabalhos se encontram referências de professores que usaram o
Material Dourado (principalmente professores dos anos iniciais), mas não há um
aprofundamento sobre o uso desse material.” Para a abordagem de divisão
utilizando esse material, apenas foi encontrado um exemplo nos materiais de
formação do Pró-Letramento, já mencionados nessa pesquisa, e na dissertação de
Freitas (2004) abordando apenas o conceito de divisão em partes iguais (partição).
Sendo assim, devido a pouca exploração desse material, a sua
disponibilidade nas escolas, o conhecimento do material pela maioria dos
professores (pedagogos e de matemática) e, ainda, levando em consideração as
dificuldades presentes no ensino e aprendizagem da divisão, trazer o Material
Dourado como suporte à operação de divisão se demonstrou pertinente. Dessa
forma, além de aproveitar as potencialidades do material, o uso do mesmo também
contribuirá para uma diferente forma de ensino, aliando aula expositiva com
utilização de material manipulável.
 87
4 CONCLUSÃO

Depois de ter concluído a minha pesquisa, percebi que quase sempre que se
fala em conhecimento necessário para que o professor atue com eficácia na sua
prática profissional, o primeiro conhecimento a ser mencionado é o conhecimento do
conteúdo. O professor deve estar preparado para ensinar de diferentes formas e,
para isso, é preciso que ele saiba o conteúdo que está ensinando com diferentes
perspectivas. A partir daí, podemos elencar outros tipos de conhecimento que se
fazem tão necessários quanto o domínio do conteúdo, uma vez que ao conhecer um
assunto não se cria automaticamente um professor, tais como: conhecimento
pedagógico, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento dos alunos e
suas características etc.
Também é necessário que o professor disponha de habilidade para
estabelecer a relação entre a pedagogia e conteúdo específico da sua disciplina,
que é o que o torna apto para o exercício docente. E é nessa relação que fica clara a
distinção de um professor para o restante dos profissionais que tenham apenas o
conhecimento do conteúdo.
Ainda, é possível ressaltar a necessidade de o professor conhecer o contexto
educacional no qual está inserido, pois, assim, definirá os recursos necessários para
atender aos alunos, se adaptará à linguagem social a ser utilizada, bem como
buscará ferramentas pedagógicas disponíveis (ou necessárias) para concretizar um
ensino eficaz naquela comunidade. Dessa forma, a necessidade de o professor
conhecer todas essas características consiste em tomar conhecimento da forma que
seus alunos aprendem para, então, preparar a sua aula de acordo com as
necessidades dos mesmos. Também, o professor possui um papel de destaque na
estrutura educacional e é importante que compreenda o valor de suas ações visto
que refletirá no processo de educação como um todo.
Outro conhecimento que contribui para a atuação do docente se refere à
prática didática, pois “toda teorização se dá em condições ideais, e somente na
prática serão notados e colocados em evidência certos pressupostos que não
podem ser identificados teoricamente.” (D’AMBROSIO, 2012, p. 73). Ainda, essa
prática não precisa ser, necessariamente, oriunda da própria experiência do
professor, mas, sim, pode ser trabalhada por meio da troca de experiências entre
professores. Shulman (2014) comenta que:
 88
Uma das frustrações do ensino como ocupação e profissão é a extensa
amnésia individual e coletiva, a consistência com que as melhores criações
dos educadores são perdidas por seus pares tanto contemporâneos como
futuros. [...] O ensino é conduzido sem a audiência de seus pares. Carece
de uma história da própria prática. (SHULMAN, 2014, p. 212).
Isto é, os procedimentos didáticos deveriam ser explorados e divulgados,
dado que contribuem para o aprimoramento da prática pessoal do professor.
Por isso, aqui nessa pesquisa, há o compartilhamento de um produto que visa
essa troca de experiência, dado que a ideia da pesquisa surgiu a partir da minha
percepção em sala de uma problemática no ensino e aprendizagem do conteúdo de
divisão no 6º ano do Ensino Fundamental. As dificuldades apresentadas nesse
conteúdo se dão, desde a compreensão do conceito matemático da divisão, até a
compreensão dos algoritmos utilizados na resolução da operação e podem ser
observadas desde a introdução do conteúdo, no 4º ano do Ensino Fundamental.
Essa problemática foi corroborada pelas experiências compartilhadas e pelos
estudos bibliográficos realizados – seja dos materiais didáticos ou de formação e
pesquisas relacionadas ao tema. Assim, percebeu-se a relevância de trabalhar o
conteúdo da divisão de forma mais aprofundada, explorando os conceitos e métodos
presentes nessa operação. Apesar de o algoritmo da divisão não ser,
necessariamente, a parte mais importante do conteúdo, exploramos suas variedades
de resolução, uma vez que o algoritmo se fará presente no decorrer do processo
escolar, ou seja, além do Ensino Fundamental. Ainda,

Para participar com autonomia das discussões que eventualmente se

desenvolvam a respeito do assunto em sua escola, o futuro professor
deverá, no mínimo, conhecer como os algoritmos funcionam, a lógica
operacional deles, as possíveis dificuldades dos alunos na sua utilização
etc. Assim, o conhecimento sobre os algoritmos formais ainda continua
sendo parte da demanda da prática profissional docente na escola básica
hoje. (MOREIRA e DAVID, 2007, p. 59).
Esta pesquisa trouxe a proposta de material com possibilidade interativa que
teve como objetivo contribuir para a prática do professor de Matemática ou
pedagogo que também perceba essas mesmas dificuldades encontradas. A escolha
de material manipulável, no caso, o material dourado se deu, uma vez que “com o
material dourado [...] as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem
concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos
algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio”. (FREITAS, 2004, p. 59).
Cabe ressaltar que esse produto não é pronto e acabado, no sentido de ser
utilizado apenas da maneira que foi apresentado. É preciso que cada professor, ao
sentir a necessidade de utilização, adapte para as necessidades observadas, ou
 89
seja, o professor deve “examinar e interpretar criticamente os materiais de instrução,
em termos da compreensão do conteúdo pelo próprio professor” (SHULMAN, 2014,
p. 218), sejam esses materiais de formação ou, ainda, materiais didáticos utilizados
para a utilização em sala. Isto é, o material por si só não garante a eficácia do
ensino, mas, combinado a todos os conhecimentos do professor, possui potencial
para a efetivação do ensino do conteúdo de divisão, como aquilo que se espera de
uma caixa de ferramentas.
Como proposta futura, de utilização do produto educacional apresentado, é
possível realizar a aplicação em sala de aula e verificar os resultados decorrentes
das aulas em que esse produto foi utilizado, a fim de analisar a eficácia e utilidade,
podendo ser remodelado e adaptado de acordo com as situações encontradas
durante a aplicação. Além disso, essa pesquisa poderá contribuir para um
conhecimento mais aprofundado do tema, seja pelo professor ou pelo aluno,
possibilitando a compreensão de conteúdos futuros que dependam daqueles aqui
abordados.
 90
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