Concepo de currculos de cincias

Anlise dos princpios ideolgicos e pedaggicos dos autores

Slvia Ferreira Ana Maria Morais Isabel Pestana Neves Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Verso pessoal revista do texto do artigo publicado em: Revista Educao & Realidade, 35 (1), 283-309 (2010). Home page da revista Educao & Realidade: www.ufrgs.br/edu_realidade/

Concepo de currculos de cincias.

Anlise dos princpios ideolgicos e pedaggicos dos autores
Slvia Ferreira Ana Maria Morais Isabel Pestana Neves Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Introduo No ano escolar de 2001/2002 teve incio, em Portugal, um processo de reorganizao curricular do ensino bsico1 com a aplicao de novas orientaes organizativas e de novos desenhos curriculares. Esta reorganizao situa-se em um contexto de gesto flexvel do currculo2 e pretendeu colocar em prtica alguns dos princpios que haviam sido consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 e na Constituio de 1976. Esta reorganizao do ensino bsico mantinha um currculo de coleco, mas agora situado na perspectiva de um sistema educacional mais centrado na escola, e [] convidava escolas e professores a fazerem escolhas adequadas aos seus alunos e contextos escolares (Galvo et al, 2004, p.342). No mbito desta reorganizao curricular, foram elaborados dois documentos orientadores: Currculo nacional do ensino bsico Competncias Essenciais (DEB, 2001); e Orientaes Curriculares para o ensino bsico (DEB, 2002). O primeiro documento define o conjunto de competncias consideradas essenciais no mbito do desenvolvimento do currculo nacional para o ensino bsico ao longo das vrias disciplinas. O segundo documento apresenta as competncias especficas para cada disciplina. Na rea das Cincias Fsicas e Naturais, este documento apresenta em paralelo as orientaes curriculares relativas a cada uma destas disciplinas, tendo sido delineado em torno de quatro temas organizadores: Terra no Espao, Terra em Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra. O estudo que se apresenta neste artigo parte de uma investigao mais ampla (Ferreira, 2007) que analisa a mensagem sociolgica transmitida pelo Discurso Pedaggico Oficial (DPO) do currculo de Cincias Naturais do 3 ciclo do ensino bsico, que emanou da referida reorganizao curricular, e que investiga em que medida essa mensagem resulta dos princpios ideolgicos e pedaggicos das suas autoras. A investigao esteve centrada em dimenses do DPO relacionadas com o que se ensina e com a forma como se ensina. No primeiro caso, considerou-se o processo de construo da cincia3 e a exigncia conceptual em termos de competncias e conhecimentos cientficos. No segundo caso, considerou-se a relao entre discursos da mesma disciplina

(intradisciplinaridade) e a explicitao do DPO na relao Ministrio da Educao-professor (critrios de avaliao)4. Na apreciao da exigncia conceptual do currculo teve-se tambm em conta o grau de intradisciplinaridade5. A escolha destas dimenses prendeu-se, sobretudo, com resultados obtidos em estudos j realizados por investigadores do grupo ESSA (Morais; Neves, 2003; Morais; Neves; Pires, 2004) e por outros autores (McComas; Clough; Almazroa, 1998), que evidenciaram a sua importncia na promoo de um elevado nvel de aprendizagem cientfica. Na Figura 1 apresenta-se um esquema sntese das relaes analisadas na investigao.

Figura 1. Diagrama geral das relaes analisadas na investigao (Ferreira, 2007).

A anlise da mensagem sociolgica contida no DPO do currculo de Cincias Naturais do 3 ciclo do ensino bsico portugus, quando se consideraram os dois documentos curriculares, revelou as seguintes caractersticas: um baixo nvel de conceptualizao de uma gama limitada das diferentes dimenses da cincia; uma quase ausncia de relaes intradisciplinares entre contedos metacientficos e cientficos; um baixo nvel de intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos; um baixo nvel de exigncia conceptual para o domnio metacientfico; um elevado nvel de exigncia conceptual para o domnio cientfico, sobretudo devido complexidade das competncias cientficas; e orientaes implcitas do texto a ser transmitido/adquirido no contexto da relao Ministrio da Educao-professor (Alves, 2007; Calado, 2007; Ferreira, 2007). Esta anlise revelou, ainda, que ocorrem processos de

recontextualizao no interior do currculo, quando se passa das Competncias Essenciais para as Orientaes Curriculares. Embora esses resultados sejam importantes por si prprios, pretendia-se aprofundar a anlise atravs do estudo da influncia que os princpios ideolgicos e pedaggicos dos autores do currculo podem ter na estrutura e na mensagem desse currculo (Figura 1). Realizou-se assim o estudo que se apresenta neste artigo e que se centra no seguinte problema: Em que medida a mensagem sociolgica transmitida pelo DPO veiculado no currculo resulta dos princpios ideolgicos e pedaggicos dos seus autores? De acordo com este problema estabeleceram-se as seguintes questes de investigao: (1) Quais os princpios ideolgicos e pedaggicos das autoras dos dois documentos curriculares (Competncias Essenciais e Orientaes Curriculares)?; e (2) Qual a relao entre esses princpios e a mensagem sociolgica subjacente aos documentos curriculares produzidos num contexto de flexibilidade curricular? Neste estudo foram considerados dois grupos de ideologias, os princpios ideolgicos e os princpios pedaggicos. Os primeiros dizem respeito a grandes metas da educao. Os segundos so princpios subjacentes s caractersticas da prtica pedaggica valorizadas no processo de ensino-aprendizagem das cincias. Para este estudo foram definidos quatro princpios ideolgicos, dos quais dois correspondiam a princpios gerais da educao educao para todos e autonomia do professor e os outros dois a princpios especficos do ensino das cincias literacia cientfica e construo da cincia. O princpio da educao para todos est contemplado na Lei de Bases do Sistema Educativo e na Constituio e tambm um dos princpios orientadores da reorganizao do currculo do ensino bsico. O princpio da autonomia do professor est estreitamente associado autonomia das escolas que tambm preconizada nos princpios orientadores da reorganizao curricular do ensino bsico. Tal como referido no documento Gesto Flexvel do Currculo (DEB, 1999), a gesto curricular implica uma maior autonomia e responsabilizao das escolas e dos professores que tm de assumir a liderana do processo (p.13). O princpio da literacia cientfica est relacionado com o princpio da igualdade na escola e na sociedade preconizado pela Lei de Bases e pela Constituio. O princpio da construo da cincia foi fundamentado na importncia de se promover uma aprendizagem cientfica relevante para todos os cidados (McComas; Clough; Almazroa, 1998). A construo da cincia um dos aspectos que surge associado a uma das categorias ideolgicas propostas por Sther (2003) a epistemologia ,

quando este analisa currculos e manuais escolares. Em relao aos princpios pedaggicos, foram considerados os seguintes: introduo das vrias dimenses da construo da cincia; intradisciplinaridade entre contedos cientficos e metacientficos; intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos; complexidade das competncias cognitivas cientficas; e complexidade dos contedos cientficos. A escolha destes princpios esteve, sobretudo, relacionada com a sua importncia para uma eficiente aprendizagem cientfica (Morais; Neves; Pires, 2004; Morais; Neves, 2008).

Enquadramento terico A investigao desenvolvida apresenta pressupostos epistemolgicos e sociolgicos e est particularmente baseada na teoria do discurso pedaggico de Bernstein (1999, 2000). De acordo com Bernstein, o discurso pedaggico inclui trs nveis fundamentais de anlise (gerao, recontextualizao e transmisso) e determinado por um conjunto complexo de relaes que pressupem a interveno de diferentes campos e contextos, desde o macro-nvel do campo de Estado at ao micro-nvel da sala de aula. No campo de Estado, sob a influncia do campo internacional, do campo da economia (recursos fsicos) e do campo do controlo simblico (recursos discursivos), produzido o Discurso Regulador Geral (DRG). Este discurso reflecte os princpios dominantes da sociedade de uma determinada poca, traduz o conjunto de normas/valores que regulam a ordem e identidade social e o resultado de ideologias, interesses e dilemas em conflito. O DRG corresponde, assim, ao discurso oficial do Estado e aparece expresso em textos legais e administrativos, como constituies polticas, leis de bases, decretos, diplomas e discursos polticos. Como resultado da recontextualizao oficial do DRG, designadamente ao nvel do Ministrio da Educao e suas agncias, produzido o discurso pedaggico oficial (DPO), o qual se encontra expresso em textos como os programas e currculos. Este processo de recontextualizao influenciado pelo campo da economia, pelo campo intelectual da educao (parte do campo de controlo simblico) e pelo campo internacional e ainda, em grande parte, pelas ideologias dos autores. Tal como referem Neves e Morais (2001):
Este texto oficial contm na sua mensagem os princpios e as normas que constituem o discurso regulador geral que caracteriza um determinado contexto socio-poltico. Contudo, enquanto discurso pedaggico oficial, tambm contm uma mensagem que reflecte o conjunto de opes que se

afiguram mais adequadas a um determinado contexto educacional, as quais tambm so influenciadas pelos vrios campos. (p.226).

Entre essas opes figuram, por exemplo, a seleco feita pelos autores de currculos e programas do que e do como do DPO, ou seja, dos discursos a serem transmitidos e do modo como esses discursos so transmitidos no contexto de ensino-aprendizagem, numa arena de ideologias em conflito, isto , de normas, valores e crenas. Esta seleco feita com base no conhecimento cientfico produzido no campo de controlo simblico e no conhecimento educacional produzido no campo intelectual da educao. O modelo mostra assim que o discurso pedaggico no o resultado mecnico dos princpios dominantes da sociedade, uma vez que podem ocorrer recontextualizaoes aos vrios nveis do aparelho pedaggico oficial. Essas recontextualizaes criam espaos de mudana e por essa razo o discurso que reproduzido no corresponde rigorosamente ao discurso que produzido. Ainda de acordo com Bernstein (1999), o conhecimento cientfico possui uma estrutura hierrquica, na qual o desenvolvimento alcanado atravs da seleco e da integrao de conceitos distintos, de modo a alcanar-se um corpo comum de conhecimento com maior nvel de abstraco e poder de explicao. O conhecimento educacional corresponde a um discurso com uma estrutura horizontal, caracterizada por uma srie de linguagens paralelas, em que o seu desenvolvimento alcanado atravs da construo de uma nova linguagem, com um novo conjunto de questes e de relaes e fortemente classificada em relao a outras linguagens pr-existentes. O que do ensino-aprendizagem das cincias corresponde a uma estrutura hierrquica do conhecimento, com excepo da metacincia que corresponde a uma estrutura horizontal do conhecimento. O como do ensino-aprendizagem tambm corresponde a uma estrutura horizontal do conhecimento, o que significa que diferentes grupos de autores de currculo podem privilegiar distintas teorias educativas num determinado momento. No mbito de uma determinada teoria educativa, poder dizer-se que um autor possui regras de reconhecimento, quando capaz de reconhecer contextos de aprendizagem que esto de acordo com aquela teoria e que possui regras de realizao, quando capaz de produzir textos pedaggicos adequados a esses contextos. Para Bernstein (1990), a produo textual em um dado contexto implica que os sujeitos tm de ter quer as regras de reconhecimento, ou seja tm de ser capazes de reconhecer o contexto, quer as regras de realizao, ou seja tm de ser capazes de produzir o texto adequado quele contexto. As regras de reconhecimento regulam as regras de realizao. Se o sujeito falhar no seu desempenho, poder evidenciar a falta de

regras de reconhecimento ou de realizao ou de ambas. Em relao s regras de realizao, h a distino entre realizao passiva e realizao activa. Os sujeitos tm apenas realizao passiva quando so capazes de seleccionar os significados mas no so capazes de produzir o texto. Quando o texto produzido evidenciam ter realizao activa. Apesar de diferentes concepes de currculo6, a noo de desenvolvimento curricular refere-se, essencialmente, ao seu processo de construo, ou seja, sua concepo, sua implementao e sua avaliao. Esse processo de construo envolve pessoas e procedimentos sobre algumas das seguintes interrogaes: Quem toma as decises acerca das questes curriculares? Que escolhas so feitas e que decises so tomadas? Como que estas decises so implementadas? Pacheco (2001) apresenta alguns aspectos que podem caracterizar o desenvolvimento de um currculo, destacando os seguintes: (a) um processo que rene vrias pessoas com diferentes perspectivas sobre o processo de ensino-aprendizagem e tambm com diferentes poderes de deciso curricular; (b) um processo poltico que implica a tomada de decises e que conta com a influncia de vrios grupos; e (c) um processo de colaborao entre vrios intervenientes que tomam decises curriculares. Assim sendo, no processo de construo de um currculo esto envolvidos vrios autores que podem apresentar diferentes princpios ideolgicos e diferentes princpios pedaggicos, mas no processo de tomada de decises, apenas alguns desses princpios prevalecem no currculo. Paraskeva (2000), ao problematizar o processo de construo do currculo, afirma:

enquanto campo de construo do conhecimento, o currculo expressa as intenes vertidas numa determinada poltica curricular que se elabora na base de conflitos e compromissos, avanos e recuos, expresso natural de um documento que deve ser entendido como um texto e como um discurso construdo para e a partir de uma prtica regulada de poder (p.38).

O currculo, enquanto projecto cultural, social e poltico, s pode ser construdo na base de ideologias ou de sistemas de ideias, valores, atitudes e crenas, partilhados por um grupo de pessoas com um peso significativo na sua elaborao. Tal como refere Pacheco (2001),
o currculo um propsito que no neutro em termos de informao, j que esta deriva de diferentes nveis e veiculada por diversos agentes curriculares dentro do contexto de vrios condicionalismos. Assim, o currculo corresponde a um conjunto de intenes, situadas no continuum que vai da mxima generalidade mxima concretizao, traduzidas por uma relao de comunicao que veicula significados social e historicamente vlidos (p.18).

Por isso, as decises curriculares, oriundas do Estado, dos professores e de outros intervenientes, discutir-se-o como problemas ideolgicos e no como questes unicamente educativas (Pacheco, 2005, p.71). De acordo com Eisner (1992), as ideologias [educativas] so sistemas de crenas que fornecem valores a partir dos quais so tomadas decises sobre assuntos relacionados com a prtica educativa (p.302). Knain (2001) aponta trs caractersticas que esto presentes na definio de ideologia: as ideologias esto fundamentadas em vises do mundo, elas tm um elemento cognitivo e influenciam as crenas de um indivduo; as ideologias so influenciadas culturalmente, elas so partilhadas pelos indivduos de um determinado grupo social, podem ser produzidas e reproduzidas, e podem regular um determinado discurso; as ideologias so veiculadas pela linguagem, elas influenciam o que dito e o modo como dito e, para alm disso, esto presentes quando algum interpreta o que foi dito por outra pessoa. A prtica educativa tem, assim, subjacente um conjunto de valores que justificam as direces seguidas. No existe apenas uma nica ideologia que direcciona a educao e em um currculo as ideologias aparecem expressas em relao ao que as escolas devem ensinar, para que fins e porque razo (Eisner, 1992). Ainda de acordo com Eisner (1992), as ideologias de um currculo residem em um contnuo, desde as formas mais explcitas, por exemplo, em documentos educativos sobre o que deve ser ensinado, at s mais implcitas, por exemplo, em discursos generalistas sobre a educao. O autor considera que as ideologias curriculares pertencem, mais frequentemente, a este ltimo grupo: quanto mais importantes so as ideologias para as escolas, menos so apresentadas de uma forma pblica e articulada. Apesar de, normalmente, as ideologias estarem implcitas, elas revelam-se no tipo de linguagem usada para descrever as escolas, o ensino e a aprendizagem.

Metodologia Neste estudo recorreu-se a uma metodologia mista que apresenta caractersticas associadas s abordagens qualitativa e quantitativa (Creswell, 2003; Morais; Neves, 2007; Tashakkori; Teddlie, 1998). Por exemplo, o recurso a uma entrevista um procedimento de recolha de dados mais associado s abordagens qualitativas. Contudo, a sua construo foi orientada por categorias de anlise definidas com base no quadro terico do estudo, seguindo, assim, uma abordagem racionalista mais associada a metodologias quantitativas.

Nesta investigao foram seleccionadas quatro autoras para sujeitos do estudo7. De um conjunto de treze autoras do currculo de Cincias Naturais, trs autoras foram usadas para pilotar a entrevista, uma professora do ensino superior e uma professora do ensino secundrio a trabalhar na universidade, ambas das reas da Biologia e da Geologia, e uma professora do ensino superior das reas da Fsica e da Qumica. Das outras dez autoras, foram seleccionadas cinco professoras com formao cientfica nas reas da Biologia e da Geologia, dado que o estudo estava centrado na disciplina de Cincias Naturais. Apesar de duas dessas cinco professoras no se mostrarem disponveis para responder entrevista, o estudo esteve centrado em quatro autoras, porque foi possvel obter dados de uma delas (a coordenadora do processo de construo do currculo) atravs da anlise de textos e de artigos da sua autoria. No Quadro I esto evidenciadas algumas caractersticas das quatro autoras seleccionadas.

Quadro I. Autoras do currculo seleccionadas para o estudo emprico.

Autoras Autora A Autora B Autora C

Documento(s) elaborado(s) Competncias Essenciais Competncias Essenciais Orientaes Curriculares Competncias Essenciais Orientaes Curriculares Competncias Essenciais Orientaes Curriculares

Experincia profissional Professora do 3 ciclo e secundrio Requisitada pelo Ministrio da Educao Professora do ensino superior Professora do 3 ciclo e ensino secundrio Requisitada pelo Ministrio da Educao e com ligao ao ensino superior Professora do ensino superior Coordenadora do processo de construo dos dois documentos curriculares

Autora D

A caracterizao dos princpios ideolgicos e dos princpios pedaggicos das autoras A, B e C do currculo de Cincias Naturais baseou-se, fundamentalmente, nos dados fornecidos por entrevistas, utilizando-se tambm, como informao complementar, os dados disponibilizados nos documentos elaborados por essas autoras sobre o processo de reorganizao curricular. No caso da autora D, esta caracterizao esteve baseada apenas nos dados obtidos atravs dos documentos escritos por essa autora.

Entrevista Foi construda uma entrevista semiestruturada8 organizada em trs partes. A primeira parte inclua oito questes abertas cujo objectivo consistia em obter informao sobre a constituio da equipa de autoras. Tambm se pretendia obter dados sobre o processo de construo dos dois documentos curriculares, nomeadamente o grau de autonomia dado pelo Ministrio da Educao s autoras do currculo e as influncias de cada uma das autoras nas decises que foram sendo tomadas ao longo de todo o processo. A segunda e a terceira partes da entrevista continham questes a partir das quais se pretendia inferir, respectivamente, alguns dos princpios ideolgicos e pedaggicos das autoras. A segunda parte da entrevista continha nove questes organizadas em funo de quatro princpios ideolgicos: educao para todos (duas questes), autonomia do professor (trs questes), literacia cientfica (duas questes) e construo da cincia (duas questes). As questes comeavam a partir da anlise de textos relacionados com aspectos da organizao e desenvolvimento de currculos de cincias (excertos do currculo nacional e de currculos internacionais; excertos de artigos sobre desenvolvimento curricular; excertos de actividades retiradas de documentos curriculares). Para que as entrevistadas no fossem influenciadas, por exemplo, pelo desejo de criarem uma impresso favorvel o que Tukcman (2002) refere como distoro da resposta por expectativa social as questes foram construdas de modo que a informao sobre cada um dos princpios ideolgicos fosse obtida indirectamente. Esta construo das questes teve em considerao os dados obtidos atravs da pilotagem da entrevista. Por exemplo, as respostas dadas s questes relacionadas com o princpio ideolgico educao para todos indicaram duas concepes distintas para este princpio: educao para o sucesso de todos os alunos e educao para o sucesso de alguns alunos. As respostas tambm sugeriram dois indicadores para a construo das questes da entrevista: (a) contextualizao da aprendizagem e (b) alterao da sequncia dos contedos do currculo. A ttulo de exemplo, apresentam-se duas questes da entrevista relacionadas com o referido princpio ideolgico e quando os indicadores contextualizao da aprendizagem e alterao da sequncia dos contedos do currculo so, respectivamente, considerados.
Questo 1: O princpio da flexibilidade curricular, que est na base da actual reorganizao curricular, enunciado da seguinte forma no documento Gesto Flexvel do Currculo (DEB, 1999):
O projecto de Gesto Flexvel do Currculo visa [] assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo (p.6).

Por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (p.7).

Na sua opinio, em que medida este currculo, ao adequar-se a cada contexto escolar, inserindo-se assim num contexto de gesto flexvel, pode ser bem sucedido no que diz respeito ao sucesso de todos os alunos? Justifique. Quais as potencialidades e limites da contextualizao da aprendizagem em termos da aprendizagem cientfica de todos os alunos? Justifique. Questo 2: Considere os seguintes excertos retirados de um currculo de cincias internacional equivalente ao 3 ciclo do ensino bsico (NYSED, 2004):
A ordem de apresentao e numerao de todas as orientaes deste guia no pretende indicar nenhuma sequncia recomendada de instruo (p.3). Por exemplo, na seco do Ambiente Vivo, os professores podem decidir abordar os conceitos da ideia-chave 7 anteriormente aos da ideia-chave 6. Introduo da ideia-chave 6: [] Os seres vivos interagem entre si e com o ambiente e dependem do ambiente e uns dos outros. Essas interaces resultam num fluxo de energia e num ciclo de matria que so essenciais para a vida. [] (p.17). Introduo da ideia-chave 7: O crescimento da populao colocou novos desafios ao ambiente poluio intensa do ar e da gua, desflorestao e extino das espcies, aquecimento global e alterao da camada do ozono. [] Para a resoluo destes aspectos ser necessrio aumentar a responsabilidade, cooperao e aco das sociedades. [] (p.19).

Na sua opinio, quais as potencialidades e limites desta alterao da sequncia dos contedos a apreender, em termos da aprendizagem cientfica de todos os alunos? Justifique.

Esta ltima questo era explorada tendo em conta que, quando o professor altera a sequncia dos contedos, alguns conceitos essenciais ao ensino das cincias podem no ser abordados. No caso concreto da alterao da sequncia evidenciada na questo, considera-se que o professor poder comprometer a aprendizagem cientfica de todos os alunos, dado que, para a compreenso da ideia-chave 7, so necessrios conceitos abordados na ideia-chave 6, nomeadamente os que esto relacionados com a temtica do fluxo de energia e ciclo de matria (por exemplo, o problema ambiental da desflorestao). A terceira parte da entrevista, que estava centrada nos princpios pedaggicos das autoras, continha questes organizadas em termos de cinco caractersticas da aprendizagem cientfica: introduo das vrias dimenses da construo da cincia; intradisciplinaridade entre contedos cientficos e metacientficos; intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos; complexidade das competncias cognitivas cientficas; e complexidade dos contedos cientficos. Para cada uma destas caractersticas, a entrevista comeava com a anlise de trs situaes hipotticas relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem das cincias, em que uma delas valorizava o princpio pedaggico que a investigao tem sugerido como sendo favorvel aprendizagem cientfica9. Para cada uma das caractersticas, a estrutura da entrevista dependia da resposta dada pela autora. Se o princpio pedaggico valorizado pela autora estivesse total ou parcialmente de acordo com o princpio valorizado pela investigao 10

(o que significava que a autora possua regras de reconhecimento para essa caracterstica num grau elevado ou mdio, respectivamente), mas esse princpio no estivesse presente no currculo, a entrevista prosseguia com o objectivo de se averiguar possveis razes e/ou constrangimentos que contriburam para essa ausncia no currculo. Se o princpio pedaggico valorizado pela autora se afastava do princpio valorizado pela investigao (o que significava que a autora no possua regras de reconhecimento), e esse princpio no estivesse presente no currculo, o princpio era dado autora atravs da anlise de um texto, por exemplo um excerto de um artigo, antes da entrevista prosseguir com a questo sobre as razes e/ou constrangimentos da ausncia deste princpio no currculo. Se o princpio pedaggico valorizado pela autora estivesse total ou parcialmente de acordo com o princpio valorizado pela investigao e fosse semelhante ao princpio do currculo, dava-se por concluda esta parte da entrevista. As respostas dadas segunda e terceira partes da entrevista foram avaliadas atravs de uma anlise de contedo, na qual foi considerada a relao dialctica entre o quadro terico, sobre os princpios ideolgicos e pedaggicos, subjacente a este estudo e os dados empricos obtidos atravs das respostas. A anlise da entrevista pode ser clarificada pelos exemplos que se seguem. Relativamente ao princpio ideolgico educao para todos, os excertos das respostas esto organizados em funo dos princpios das autoras, quando se considera o indicador contextualizao da aprendizagem. No que concerne ao princpio pedaggico intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos, os excertos evidenciam a posio de uma das autoras.
PRINCPIO IDEOLGICO: Educao para todos

1 E se eu parto do princpio que vou adequar o currculo ao contexto, eu ento tenho diferentes caminhos. [] Eu no posso seguir o mesmo percurso, [] as mesmas actividades, as mesmas estratgias, os mesmos momentos... isso que pressupem o ser flexvel, no ? E adequar aos alunos. [] Embora eu saiba que no final do ano eu tenho, de alguma maneira, garantir que aquelas competncias foram alcanadas. [] Eu tenho um X nmero de conceitos essenciais que eu tenho obrigatoriamente que trabalhar para garantir que desenvolvo aquelas competncias. (Autora A) 2 [] em termos de contedos propriamente ditos, se [o professor] aprofunda mais, ou menos. [] Depende, l est, isso que vai depender dos interesses dos alunos, se os alunos comearem a ter mais interesses por um ou por uns determinados temas e quiserem explorar mais, porque no ento, dedicar mais ateno a esses temas do que a outros que os alunos no mostram tanto interesse. [] (Autora C)

O excerto 1 evidencia que a autora valorizava o princpio educao para o sucesso de todos os alunos e o excerto 2 evidencia que a autora defendia o princpio educao para o sucesso de alguns alunos.

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PRINCPIO PEDAGGICO: Intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos

3 [] Eu acho que tem de haver uma continuidade, no ? Na aprendizagem, na compreenso, por exemplo, no caso das Cincias Naturais, que eles vo tendo acerca do mundo natural, por exemplo no caso da Sustentabilidade da Terra, quando ns comeamos a trabalhar os ecossistemas, a estrutura e o funcionamento, h imensas coisas do 7 ano [contedos relacionados com a Geologia] que podem ser recuperadas e podem servir como articulao para o lanamento... [] (Autora A) 4 [] Se calhar, ia-se tornar demasiado exaustivo, ou pesado, em todos os temas ou em todas as subunidades, estar a dizer: aqui pode-se articular no sei o qu do 7 ano, aqui pode-se articular com no sei qu do 6 ano. [] (Autora A)

O excerto 3 evidencia que a autora valorizava a existncia de relaes intradisciplinares entre contedos cientficos de temas diferentes. Como este princpio pedaggico segue os resultados de investigao, este dado foi tomado como significando que a autora possua regras de reconhecimento num grau elevado. O excerto 4 mostra ainda as razes/limitaes que a autora indicou para a ausncia deste princpio no currculo de Cincias Naturais.

Anlise documental A caracterizao dos princpios ideolgicos e pedaggicos das autoras foi realizada tambm com base na anlise documental de textos/ artigos produzidos pelas autoras e relacionados com o processo de reorganizao curricular. No caso de trs das autoras, os dados obtidos da anlise documental foram usados para complementar os dados obtidos atravs da entrevista. No caso da autora que no se mostrou disponvel para responder entrevista (autora D), os seus princpios ideolgicos e pedaggicos foram inferidos apenas a partir da anlise documental. A anlise esteve centrada em textos de sua autoria e tambm em textos produzidos em co-autoria com autoras entrevistadas e com autoras que no foram entrevistadas neste estudo. Na anlise dos textos foram utilizadas as categorias definidas para a anlise da entrevista. Foram, assim, analisados onze textos (mencionados nas referncias): um texto da autora A; um texto das autoras B, C e D; um texto das autoras B e D; um texto da autora C; e sete textos da autora D. A anlise dos textos pode ser clarificada pelos exemplos que se seguem, um deles relacionado com o princpio ideolgico autonomia do professor, quando considerado o indicador clarificao dos conceitos e actividades, e o outro relativo ao princpio pedaggico complexidade das competncias cognitivas cientficas.
PRINCPIO IDEOLGICO: Autonomia do professor

5 Cada vez mais, cabe s escolas e aos professores determinar o que deve ser ensinado, como, quando e porqu, dentro dos limites das linhas orientadoras estabelecidas a nvel nacional, de modo a que se consiga trabalhar com grupos especficos de alunos. [] Com a Gesto Flexvel do Currculo [], as escolas e os prprios professores tm oportunidade de definir os contedos e as actividades disciplinares e no disciplinares que consideram

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essenciais e de organiz-las em termos de tempo e mtodos, tendo em conta os contextos escolares e a comunidade educativa (Autora C, documento 4, pp.8-10)
PRINCPIO PEDAGGICO: Complexidade das competncias cognitivas cientficas

6 Novas exigncias curriculares tm por base o desenvolvimento de competncias consideradas gerais como saber estudar, resolver problemas, tomar decises, argumentar, imaginar, cooperar, debater, comunicar (Autora D, documento 5, p.9)

Estes excertos evidenciam que a autora C defendia, como um princpio ideolgico, a atribuio de um maior grau de autonomia ao professor e que a autora D valorizava, como um princpio pedaggico, a existncia de um equilbrio no desenvolvimento de competncias cognitivas complexas e de competncias simples. Dado que este princpio pedaggico reflecte os resultados de investigao, este dado foi tomado como significando que a autora possua regras de reconhecimento em grau elevado.

Anlise dos resultados Relativamente aos princpios ideolgicos considerados no estudo educao para todos, autonomia do professor, literacia cientfica e construo da cincia os resultados mostram que as principais diferenas entre as autoras se verificaram nos princpios educao para todos e autonomia do professor e ocorreram entre autoras com diferentes estatutos no processo de construo do currculo. A autora que, de entre as quatro que participaram neste estudo, apresentava claramente um menor estatuto (autora A) foi aquela que parecia defender, como princpios ideolgicos, uma educao para o sucesso de todos os alunos e um menor grau de autonomia do professor. De facto, a autora A defendeu a ideia de que, no ensino das cincias, se deve garantir que todos os alunos adquiram competncias e conceitos cientficos a um nvel elevado, mesmo quando o professor atende ao contexto local do aluno (ver o excerto 1). Esta ideia parece evidenciar que a autora tinha como princpio ideolgico uma educao para o sucesso de todos os alunos e no uma educao apenas para o acesso de todos os alunos. Esta autora expressou tambm a ideia de que as competncias e os contedos cientficos a desenvolver no ensino das cincias devem estar devidamente explicitados no currculo, especialmente se quisermos que no existam grandes discrepncias em termos de formao cientfica dos nossos alunos. Esta ideia parece sugerir que a autora valorizava, como princpio ideolgico, um menor grau de autonomia do professor. O seguinte excerto da entrevista refora esta posio da autora:
7 [...] Quando se diz que o professor autnomo na gesto do currculo, ele tem que saber, e tem a obrigao profissional de garantir que os seus alunos adquirem aqueles conceitos e vo desenvolver aquelas competncias. Agora, posso faz-lo de maneiras diferentes. [...] (Autora A, entrevista)

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Contrariamente a esta posio, as outras trs autoras tenderam a valorizar, como princpios ideolgicos, uma educao para o sucesso de alguns alunos e um maior grau de autonomia do professor. Todas elas defenderam que, quando o professor atende ao contexto local do aluno, a nfase e o grau de profundidade de determinados contedos vai depender dos seus alunos (ver o excerto 2). Deste modo, pode pensar-se que o princpio ideolgico de uma educao para o sucesso de todos os alunos no foi valorizado por estas autoras. Uma vez que nem todos os alunos tero acesso a uma educao que promova uma literacia cientfica de nvel elevado, o sucesso efectivo ficar limitado a alguns dos alunos. Para estas trs autoras com maior estatuto, o currculo deveria ser explcito apenas em relao s competncias a desenvolver no ensino das cincias e pouco explcito acerca dos contedos, designadamente quanto ao seu grau de profundidade, e das actividades que o professor pode desenvolver, j que estas devem estar relacionadas com o contexto de cada escola (ver o excerto 5). Estes dados parecem sugerir que estas autoras defendiam, como princpio ideolgico, um maior grau de autonomia do professor. Este maior grau de autonomia, decorre da possibilidade de o professor seleccionar, em funo dos interesses dos alunos, os prprios contedos de aprendizagem e/ou o grau de profundidade com que esses contedos sero explorados. E tal possibilidade levanta questes sobre o significado da autonomia do professor, num contexto de flexibilidade curricular. Se a flexibilizao do currculo significar autonomia dos professores na seleco dos conceitos e competncias a serem desenvolvidos e no apenas autonomia na seleco das actividades que, em funo dos interesses e necessidades dos alunos, conduzam aos mesmos conceitos e a competncias que promovam um elevado nvel de literacia cientfica, o sucesso de alguns alunos (usualmente os mais desfavorecidos), em termos de uma aprendizagem cientfica relevante poder ficar comprometido. Quando se considera a mensagem do currculo em relao a estes dois princpios gerais da educao, possvel referir que os princpios que prevaleceram foram os princpios das trs autoras com maior estatuto. No que concerne ao princpio ideolgico literacia cientfica, os resultados sugeriram que todas as quatro autoras pareciam valorizar a ideia de que o ensino das cincias deve promover um elevado nvel de literacia cientfica, privilegiando competncias e contedos cientficos com maior grau de complexidade e o estabelecimento de relaes intradisciplinares entre diferentes contedos cientficos. Os excertos que se seguem ilustram esta posio:
8 [] A cincia complexa. Portanto, se estamos a simplificar demais, de que modo que vamos estar a abordar a cincia? [] E eu no penso que seja errado chegar [no ensino das cincias] a ideias mais complexas. Tem que se seguir um caminho para se poder chegar l. (Autora C, entrevista)

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9 A compreenso do papel da cincia e da tecnologia na nossa vida diria requer uma populao informada e com conhecimento suficiente para compreender e participar em debates acerca de questes cientficas e tecnolgicas, uma vez que esto implicados em muitas decises tomadas como indivduos e membros de uma sociedade. (Autora D, documento 9, p.4)

Porm, os resultados obtidos em relao aos princpios educao para todos e autonomia do professor indicaram que, para trs das autoras, o elevado nvel de literacia cientfica ser apenas para alguns alunos. Este aspecto est tambm evidenciado no currculo. Quando se considera o posicionamento das autoras relativamente ao princpio ideolgico construo da cincia, os resultados mostraram que todas parecem defender a incluso da construo da cincia no ensino das cincias ao longo das vrias unidades temticas, apoiando a apresentao, no currculo, de competncias e contedos metacientficos aquando da apresentao de contedos cientficos. O seguinte excerto ilustra esta posio:
10 Eu acho que deve estar embutido ao longo do currculo toda essa perspectiva da cincia, tecnologia e sociedade e da natureza da cincia. Ento, mais do que, para mim, mais vale e importante, do que ter um bloco parte: agora, vamos todos trabalhar a CTS! durante as aulas, durante os contedos, aquilo que se est a fazer, ir arranjando exemplos para precisamente chegar quilo que se pretende a esse nvel. (autora A, entrevista)

Contudo, esta posio, que evidencia a defesa de um menor grau de autonomia do professor em relao a este aspecto da aprendizagem cientfica, no est presente no currculo. De facto, os resultados da anlise realizada ao currculo, quanto relao de controlo entre o Ministrio da Educao e os professores (Calado, 2007; Ferreira, 2007), evidenciaram que dado ao professor um elevado grau de controlo sobre o que do ensino-aprendizagem da metacincia e sobre o como do ensino-aprendizagem ao nvel da intradisciplinaridade entre contedos cientficos e metacientficos. Relativamente aos princpios pedaggicos das autoras do currculo, os resultados obtidos a partir das entrevistas e dos textos produzidos mostraram que todas parecem defender os mesmos princpios. No entanto, a anlise da mensagem veiculada pelos documentos curriculares indicou a existncia de descontinuidades entre os princpios das autoras e os princpios transmitidos no DPO do currculo. Quando se consideram os princpios pedaggicos introduo das vrias dimenses da construo da cincia e intradisciplinaridade entre contedos cientficos e metacientficos, as autoras defenderam um mesmo estatuto para as diferentes dimenses do processo de construo da cincia e uma relao, com o mesmo estatuto, entre os contedos cientficos e metacientficos (o que sugeriu que possuam regras de reconhecimento num grau mdio).

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Contudo, a dimenso sociolgica externa da cincia a que apresenta maior estatuto no currculo em detrimento das restantes dimenses10 e a relao entre contedos cientficos e metacientficos tem pouca representao (Calado, 2007; Ferreira, 2007). Assim sendo, os princpios defendidos pelas autoras no foram contemplados no currculo de Cincias Naturais. Os excertos que se seguem ilustram a posio de duas autoras em relao a esses dois princpios pedaggicos e algumas das razes/ limitaes que indicaram para a existncia de descontinuidades entre esses princpios e os princpios usados na construo do currculo:
11 Sim [o ensino das cincias deve dar igual enfoque a todas as dimenses da cincia]. Porque todas elas, para mim, todas elas esto relacionadas. No faz sentido dar mais a umas do que a outras, elas esto todas relacionadas. Porqu fazer sobressair umas em relao a outras? (Autora C, entrevista) 12 [] Foi tambm tendo em conta todas as sugestes que amos recebendo, tendo em conta as linhas que estavam a ser seguidas nos outros pases, tudo isso esteve em cima da mesa e convergiu para que as Orientaes Curriculares fossem redigidas daquela forma [com maior enfoque na relao CTS]. (Autora C, entrevista) 13 Claro que a situao 3 [igual estatuto para os dois tipos de conhecimento]. [] Ns queremos que os alunos aprendam o conhecimento cientfico, [] o conhecimento cientfico actualmente aceite. Mas tambm queremos que eles consigam reflectir [] sobre esse prprio conhecimento cientfico. [] claro que [o currculo] tem que ter conhecimento cientfico, mas tambm o conhecimento metacientfico tem que ser trabalhado com eles. (Autora B, entrevista) 14 [] No tivemos essa perspectiva de ser exaustiva para todos os contedos... Alis, o currculo ficava completamente ilegvel [se fossem apresentadas essas relaes intradisciplinares]. (Autora B, entrevista)

A anlise do princpio pedaggico intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos evidenciou que as autoras pareciam defender que essas relaes devem existir entre contedos cientficos de temas diferentes e no apenas dentro do mesmo tema (ver o excerto 3). Assim sendo, as autoras pareciam possuir regras de reconhecimento num grau elevado. Uma vez mais, este princpio acabou por no estar contemplado no currculo de Cincias Naturais, no qual a maior parte das relaes intradisciplinares ocorre apenas entre contedos cientficos dentro do mesmo tema11 (Calado, 2007; Ferreira, 2007). Relativamente aos princpios pedaggicos complexidade das competncias cognitivas cientficas e complexidades dos contedos cientficos, os resultados mostraram que as autoras pareciam defender que, no ensino das cincias, deve haver um equilbrio no desenvolvimento de competncias cognitivas complexas e simples e que a apreenso de temas unificadores dever envolver a compreenso de contedos complexos e de contedos simples. Deste modo, as autoras pareciam possuir regras de reconhecimento em grau elevado para estes dois princpios. Tambm, neste caso, os princpios das autoras acabaram por no estar contemplados no currculo de Cincias Naturais, uma vez que este apela, maioritariamente, para o desenvolvimento de competncias complexas e de contedos cientficos complexos, 16

principalmente no documento Competncias Essenciais (Calado, 2007; Ferreira, 2007). Os excertos que se seguem ilustram a posio de duas autoras em relao a esses dois princpios pedaggicos e algumas das razes/limitaes que indicaram para a existncia de descontinuidades entre esses princpios e os princpios usados na construo do currculo:
15 [] o objectivo que se deve procurar atingir [no ensino das cincias] evidentemente para a apreenso de conceitos mais complexos. L est, porque a cincia complexa. [] E se ns queremos desenvolver a literacia cientfica no nos podemos ficar s pelo mais bsico. [] Para mim sempre partindo do [conceito] mais simples para chegar ao [conceito] mais complexo. [] (Autora C, entrevista) 16 [] Partimos do princpio que os alunos j tm alguns anos para trs de estudo de cincias e dos contedos programticos e dos conceitos desenvolvidos em anos anteriores. [] nesse sentido e sempre no sentido de mostrar que no para puxar para baixo. (Autora C, entrevista) 17 [] Ns devemos sempre tentar alcanar as competncias de nvel mais complexo, mas precisamos de coisas to simples como a memorizao. [] (Autora A, entrevista) 18 o puxar para cima, pois h [um grande apelo para competncias complexas, no documento das Competncias Essenciais]. Mas assim, para ns podermos chegar s complexas temos que ter as simples primeiro, no ? Se calhar, para as outras pessoas no est claro. [] Porque assim, se vamos estar a nivelar por baixo, ento nunca... nunca chegamos l. (Autora A, entrevista)

Atravs da anlise das justificaes dadas pelas autoras do currculo, foi possvel encontrar algumas razes para as descontinuidades que foram observadas entre os princpios pedaggicos das autoras e os princpios do currculo. Por exemplo, para justificar o maior estatuto da dimenso sociolgica externa no currculo de Cincias Naturais, as autoras referiram que quiseram seguir as tendncias mais actuais do ensino das cincias que enfatizam a relao CTS (ver o excerto 12) e, por outro lado, consideraram que esta relao permite uma melhor contextualizao da aprendizagem, tal como preconizado em diferentes perspectivas actuais do ensino das cincias, como a flexibilidade curricular e o construtivismo. Relativamente intradisciplinaridade, as autoras defenderam que o currculo no podia ser um documento muito exaustivo e, por isso, tiveram a necessidade de sintetizar as relaes entre contedos cientficos e metacientficos e entre diferentes contedos cientficos (ver os excertos 4 e 14). As autoras tambm apontaram a necessidade de atribuir maior autonomia ao professor, como uma justificao para a menor explicitao do currculo, neste aspecto particular das relaes intradisciplinares. A maioria destas justificaes tende a seguir as novas tendncias que emergem no campo educativo, focadas nas palavras-chave autonomia, descentralizao e territorializao (Apple, 1999; Morgado, 2000). Quanto s descontinuidades em nvel da complexidade das competncias e dos contedos cientficos, as justificaes das autoras estiveram, essencialmente, relacionadas com a necessidade que sentiram de elevar o nvel dessas competncias e desses contedos de modo a que o currculo evidenciasse, claramente,

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que o ensino das cincias deve promover um elevado nvel de exigncia conceptual (ver os excertos 16 e 18).

Concluses No presente estudo, procurou-se analisar em que medida a mensagem sociolgica transmitida pelo currculo de Cincias Naturais do 3 ciclo do ensino bsico resulta dos princpios ideolgicos e pedaggicos das suas autoras. Partindo do modelo do discurso pedaggico desenvolvido por Bernstein (1990, 2000), foi inteno global do estudo explorar empiricamente este modelo em nvel da produo do discurso, considerando a importncia dos princpios dominantes da sociedade (DRG) e dos princpios relacionados com o campo de controlo simblico (campo intelectual da educao) na legitimao, pelas autoras do currculo, de determinados princpios educacionais, particularmente dos princpios que esto expressos no discurso pedaggico oficial do currculo. O estudo fornece dados que permitem sugerir que as autoras, envolvidas no processo de construo deste currculo, apresentavam diferentes princpios ideolgicos e que foram os princpios valorizados pelas autoras com maior estatuto que prevaleceram na mensagem do currculo. Quanto aos princpios pedaggicos, embora as autoras defendessem os mesmos princpios, esses nem sempre prevaleceram na mensagem do currculo. O estudo sugere, assim, que as autoras do currculo nem sempre agiram de acordo com os seus princpios, o que levou existncia de descontinuidades entre as ideias que valorizavam e as ideias que aplicaram no currculo. Quando se consideram os princpios ideolgicos relacionados com os princpios gerais da educao educao para todos e autonomia do professor os resultados mostraram que as opes da equipa de autoras, quando construiu o currculo, tendem a reflectir os princpios das autoras com maior estatuto, ou seja, a valorizao de um maior grau de autonomia do professor e uma educao para todos que se afasta de uma educao para o sucesso de todos os alunos. Apesar do actual discurso dominante em educao, quer a nvel nacional quer a nvel internacional, defender um maior grau de autonomia do professor, os princpios ideolgicos dos autores podem diferir no modo como eles consideram essa autonomia, tal como aconteceu no caso das autoras com menor e maior estatutos na equipa. O princpio educao para todos, um princpio universalmente aceito e imbudo no discurso dominante das actuais sociedades democrticas, tem sido interpretado de dois modos distintos, como educao para o sucesso de

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todos ou como educao para o acesso de todos. As ideologias das autoras podem ser consideradas dentro desta perspectiva. Enquanto a autora com menor estatuto defendia um menor grau de autonomia do professor e uma educao para o sucesso de todos os alunos, as autoras com maior estatuto acreditavam numa maior autonomia do professor e numa educao para o acesso de todos os alunos, uma vez que, para elas, a educao para todos est, essencialmente, associada ao sucesso de alguns. Os resultados do estudo evidenciaram que as autoras do currculo de Cincias Naturais com maior estatuto consideram que o professor dever ter maior autonomia, por exemplo na seleco dos contedos cientficos, alterando, por exemplo, a sua nfase e o seu grau de profundidade, de modo a atender ao contexto local dos alunos12. Esta ideologia, quando aplicada ao currculo, como ocorre no caso do currculo analisado, pode, na defesa da flexibilidade e da autonomia (como princpios de liberdade individual e institucional), levar ausncia na sala de aula de conceitos cientficos essenciais ao ensino das cincias e abrir caminho para a promoo de diferentes nveis de exigncia conceptual, por professores diferentes, consoante as especificidades dos alunos, escolas e seus contextos geogrficos13. Por conseguinte, considera-se que para que se possa promover uma educao para o sucesso de todos os alunos ser importante que o currculo seja claro, no que se refere aos conceitos e s competncias a serem desenvolvidos, deixando ao critrio dos professores a seleco, de acordo com as especificidades dos seus alunos, de actividades que permitam que todos tenham acesso aos mesmos conceitos e competncias de nveis semelhantes de complexidade. Ao defenderem uma maior autonomia do professor, as autoras mostraram privilegiar uma ideologia, no que se refere educao para todos, que pode colocar em causa o sucesso de todos os alunos, em termos de uma educao que promova uma alfabetizao cientfica de nvel elevado. Este um aspecto crucial no desenvolvimento curricular, uma vez que levanta questes relacionadas com o significado que os diferentes intervenientes, que participam no desenvolvimento de um currculo (autores, professores), atribuem aos princpios gerais da educao (e.g. educao para todos e autonomia do professor) inerentes ao discurso dominante nas actuais sociedades democrticas. claro que, para alm de uma diferente compreenso dos princpios, h tambm a questo da consciencializao dos autores relativamente s implicaes que essa diferente compreenso pode ter na construo do currculo. Quando se consideram os princpios ideolgicos directamente relacionados com o ensino das cincias literacia cientfica e construo da cincia interessante verificar que as 19

opes tomadas pela equipa de autoras no reflectiram totalmente a importncia que todas as autoras atriburam incluso da construo da cincia no ensino das cincias e promoo da literacia cientfica baseada no desenvolvimento de competncias e contedos cientficos de vrios graus de complexidade e em fortes relaes intradisciplinares. Os princpios que as autoras defenderam esto de acordo com os princpios dominantes da sociedade que, sendo influenciados pelo campo internacional e pelo campo de controlo simblico, enfatizam a importncia de uma cidadania crtica e interventiva atravs da promoo de uma cultura cientfica e tecnolgica. De modo a explicar as descontinuidades encontradas entre os princpios das autoras e a mensagem do currculo, pode apresentar-se como hiptese que essas descontinuidades esto relacionadas com dificuldades das autoras em colocarem em prtica os princpios que defendem. Por exemplo, a descontinuidade entre os princpios das autoras e os princpios do currculo, relativos construo da cincia e sua relao com o conhecimento cientfico, pode estar relacionada com a diferente estrutura dos conhecimentos cientfico e metacientfico (Bernstein, 1999). De facto, todas as autoras do currculo analisado so educadoras em cincias, cuja socializao primria foi feita em estruturas hierrquicas do conhecimento, e podem ter tido dificuldade em fazer uma efectiva introduo do conhecimento metacientfico (conhecimento com uma estrutura horizontal) e, principalmente, a sua integrao com o conhecimento cientfico (conhecimento com uma estrutura hierrquica), quando constroem textos pedaggicos. Considerando agora a relao entre os princpios pedaggicos das autoras e a mensagem do currculo, tornou-se evidente que esses princpios seguiram algumas tendncias actuais do ensino das cincias mas no estavam presentes na mensagem sociolgica do currculo que as autoras construram. Uma possvel explicao para essas descontinuidades pode ser a dificuldade de colocar em prtica, na forma de um texto monolgico, algumas das caractersticas da aprendizagem cientfica. Pode colocar-se a hiptese de as autoras possurem regras de reconhecimento para os contextos especficos da aprendizagem cientfica analisados no estudo mas no possurem regras de realizao para a produo de textos curriculares apropriados a esses contextos. Contudo, ainda possvel considerar que as autoras possuam regras de realizao mas, em face do contexto de flexibilidade curricular inerente construo do currculo de Cincias Naturais, decidiram construir textos pouco explcitos de modo a dar aos professores um maior grau de autonomia na implementao do currculo. Esta segunda explicao est baseada na defesa das autoras, com maior estatuto, do princpio ideolgico de maior autonomia do professor.

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Em sntese, o estudo aponta para a influncia do diferente posicionamento das autoras no processo de construo do currculo, de tal modo que os princpios ideolgicos das autoras com maior estatuto tero tido um peso mais significativo nesse processo. A grande autonomia dada equipa de autoras pelo Ministrio da Educao, evidente na ausncia de orientaes especficas sobre a construo do currculo (nomeadamente em relao a caractersticas especficas da aprendizagem cientfica analisadas neste estudo), um aspecto importante a ter em considerao quando so analisados os princpios que prevaleceram no currculo: um baixo nvel de literacia cientfica, principalmente quanto intradisciplinaridade; a construo da cincia, essencialmente, limitada dimenso sociolgica externa; uma grande autonomia do professor na relao Ministrio da Educao/professor. Uma vez que os princpios ideolgicos do currculo so, principalmente, os princpios de autoras que intervm na formao inicial dos professores, enquanto professoras do ensino superior, e aqueles so princpios que no so favorveis aprendizagem cientfica de todos os alunos (Domingos, 1987; McComas; Clough; Almazroa, 1998; Morais; Neves, 2008), possvel questionar a legitimidade do currculo em termos da sua relao com os princpios dominantes da sociedade sobre a igualdade de acesso e sucesso dos alunos e em termos da apropriao de ideologias por alunos-professores que no permitem uma mudana no ensino das cincias que contribua para uma sociedade de igualdade e justia social. O estudo tambm indica que, apesar dos princpios dominantes da sociedade estarem, de um modo geral, representados nas ideologias das autoras do currculo, eles so recontextualizados em termos do significado que dado a esses princpios, o que depende das teorias do campo intelectual da educao que so defendidas por determinados autores. Essas so teorias que correspondem a distintas linguagens da rea do conhecimento em educao, o qual caracterizado por uma estrutura horizontal, e que iro guiar as opes tomadas na construo do currculo. Estas opes so tambm condicionadas por outros factores, como por exemplo, a natureza das relaes sociais que caracterizaram a equipa de autores que construiu o currculo e o espao de interveno dado pelo Ministrio da Educao a essa equipa. Como evidenciado pelo modelo do discurso pedaggico de Bernstein, a produo de qualquer texto pedaggico, como o caso de documentos curriculares, envolve relaes de interesse, compromisso e conflito. , assim, o resultado dessas relaes que determina a natureza da mensagem veiculada nesse texto e que explica as continuidades e descontinuidades que

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existem entre os princpios defendidos por cada um dos autores e os princpios subjacentes mensagem do currculo. Apesar dos resultados do estudo serem relativos apenas a quatro autoras do currculo de Cincias Naturais, os dados sobre as outras autoras podem suportar as concluses a que se chegou. Por um lado, as trs autoras que constituram a amostra do estudo piloto forneceram dados que, apesar de no terem sido formalmente analisados, iam na direco das concluses. Por outro lado, a maioria das professoras do ensino bsico e/ou secundrio, que se encontravam requisitadas no Ministrio da Educao e/ou na universidade, estavam a desenvolver investigao com professoras do ensino superior das duas amostras e/ou tinham sido convidadas por essas professoras para entrarem na equipa de autoras. Assim, poder ser legtimo inferir que as autoras que no participaram no estudo partilhariam os mesmos princpios ideolgicos e pedaggicos. Outro aspecto interessante a ser discutido est relacionado com o convite feito, directa ou indirectamente, aos elementos que lideraram a equipa de autoras por aqueles que estavam, na altura, responsveis no Ministrio da Educao pelo desenvolvimento curricular. Uma vez que a educao pode ser considerada como uma estrutura horizontal de conhecimento, com diferentes linguagens paralelas, partilhadas por distintos grupos de pessoas, legtimo pensar que as pessoas responsveis no Ministrio da Educao por este processo e as autoras do currculo partilhavam a mesma linguagem, ou seja, os mesmos princpios ideolgicos e pedaggicos. Apesar de dados informais poderem confirmar esta ideia, a anlise realizada neste estudo no foi feita a esta nvel e, por esta razo, este aspecto dever ser considerado em futuras investigaes.
Notas 1 Em Portugal, o ensino bsico inicia-se aos seis anos de idade e inclui trs nveis: o 1 ciclo, com o primeiro ao quarto anos de escolaridade; o 2 ciclo, com o quinto e sexto anos; e o 3 ciclo, com o stimo, oitavo e nono anos. Segue-se o ensino secundrio, que composto por trs anos. O ensino bsico e o ensino secundrio em Portugal so equivalentes, respectivamente, ao ensino fundamental e ao ensino mdio no Brasil. 2 Por Gesto Flexvel do Currculo entende-se a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currculo nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo dever adequar-se s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (DEB, 1999, p.7). 3 Neste estudo foi usada a conceptualizao de Ziman (1984) sobre a construo da cincia, segundo a qual a cincia encarada como uma instituio social com vrias dimenses metacientficas: filosfica, histrica, psicolgica e sociolgica (interna e externa). Esta noo de construo da cincia permitiu analisar separadamente vrias dimenses metacientficas, procedendo a um estudo mais pormenorizado do conhecimento metacientfico veiculado em documentos curriculares.

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4 No que concerne relao entre discursos da mesma disciplina (intradisciplinaridade), considerou-se o grau de relao entre os contedos cientficos e os contedos metacientficos e o grau de relao entre diferentes contedos cientficos. No que diz respeito relao Ministrio da Educao/ professor, foi considerado o grau de controlo dado pelo Ministrio da Educao aos professores grau de explicitao do DPO (critrios de avaliao) relativamente aos seguintes aspectos: contedos do processo de construo da cincia, grau de relao entre contedos cientficos e metacientficos, e grau de relao entre diferentes contedos cientficos. Estas relaes entre discursos e entre sujeitos foram caracterizadas em termos de classificao e enquadramento, respectivamente. 5 Em relao ao nvel de exigncia conceptual do DPO veiculado pelo currculo, foram considerados dois domnios, o metacientfico e o cientfico. A exigncia conceptual correspondente ao domnio metacientfico integrou os resultados obtidos na caracterizao do grau de complexidade dos contedos do processo de construo da cincia. No domnio cientfico considerou-se trs parmetros: um relativo ao nvel de intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos; outro relativo complexidade das competncias cognitivas cientficas; e um terceiro relacionado com a complexidade dos contedos cientficos. Ver pormenores desta anlise em Ferreira (2007). 6 Considerando a divergncia e a variabilidade conceptual existentes sobre o conceito de currculo, Pacheco (2001) refere que se contrapem duas definies mais comuns: uma formal, em que o currculo visto como um plano previamente planificado, partindo de fins e finalidades; e outra informal, em que o currculo encarado como um processo decorrente da aplicao do referido plano. O presente estudo enquadra-se na perspectiva formal de currculo. 7 Dado que em Portugal no existe uma entidade especfica responsvel pelo Desenvolvimento Curricular, os projectos curriculares so desenvolvidos por professores convidados para esse fim pelo Ministrio da Educao. No caso deste estudo, cinco das autoras do currculo de Cincias Naturais eram professoras do ensino superior na rea do ensino das cincias (trs nas reas da Biologia e Geologia e duas nas reas da Fsica e Qumica) e oito das autoras eram professoras de cincias do ensino bsico e/ou secundrio que estavam a trabalhar no Ministrio da Educao e/ou na universidade. 8 Ver guio da entrevista em Ferreira (2007). Tambm disponvel online em <http://essa.fc.ul.pt/ficheiros/instumentos/5_diversos/5.2.pdf>. 9 Esta anlise foi realizada em termos da posse de regras de reconhecimento para a caracterstica pedaggica em estudo. Quando, por exemplo, era considerada a caracterstica intradisciplinaridade entre diferentes contedos cientficos, a entrevistada mostrava possuir regras de reconhecimento quando seleccionava a situao que expressava o princpio no ensino das cincias devem existir relaes intradisciplinares entre contedos cientficos de temas diferentes. Ver guio da entrevista em Ferreira (2007). 10 Na anlise efectuada ao currculo de Cincias Naturais (Ferreira, 2007), verificou-se que o currculo privilegia as relaes biunvocas que se estabelecem entre a cincia, a tecnologia e a sociedade, atribuindo uma menor importncia a outros aspectos que influenciam a construo do conhecimento cientfico. Com efeito, a metodologia da cincia tem um menor estatuto que a sociologia externa da cincia mas um pouco mais elevado que a sociologia interna e a histria da cincia. J a influncia das caractersticas psicolgicas dos cientistas na construo da cincia quase ignorada ao nvel deste currculo de cincias. A ttulo de exemplo, transcreve-se um excerto do currculo que ilustra a presena das dimenses da construo da cincia no currculo, neste caso a presena de competncias e contedos de ordem complexa relativos dimenso sociolgica externa da cincia: [...] atravs da compreenso das potencialidades e limites da Cincia e das suas aplicaes tecnolgicas na Sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de conscincia quanto ao significado cientfico, tecnolgico e social da interveno humana na Terra, o que poder constituir uma dimenso importante em termos de uma desejvel educao para a cidadania. (Competncias Essenciais, p.134). 11 O excerto que a seguir se transcreve ilustra a relao entre contedos de ordem complexa e de ordem simples, dentro do mesmo tema: Os alunos devem compreender os conceitos de ecossistema, espcie, comunidade, populao e habitat. [] a respectiva discusso deve tambm ser orientada para uma reflexo sobre a influncia de factores fsicos e qumicos do meio sobre cada indivduo [] e/ou sobre as populaes []. (Orientaes Curriculares, p. 22).

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12 A contextualizao da aprendizagem um dos aspectos que est contemplado no princpio da flexibilidade curricular, que est na base da actual reorganizao curricular. 13 Estudos desenvolvidos pelo grupo ESSA tm evidenciado a relao que existe entre o aproveitamento dos alunos em cincias, a sua origem social e a prtica pedaggica do professor, no que se refere ao nvel de exigncia conceptual dessa prtica (Domingos, 1987; Morais, 1991). Os estudos sugerem que o professor, de acordo com o contexto social onde ensina, tende a variar o nvel de exigncia conceptual promovido nas suas prticas pedaggicas, no sentido de baixar esse nvel quando ensina numa escola da classe trabalhadora e/ou numa escola de provncia. Referncias ALVES, Vanda. O software didctico nas aulas de Cincias Naturais: Anlise sociolgica de textos econtextos. Lisboa: Universidade Catlica, 2007. Tese de mestrado. APPLE, Michael. Ideologia e currculo. Porto: Porto Editora, 1999. BERNSTEIN, Basil. Class, codes and control: The structuring of pedagogic discourse. Londres: Routledge, 1990. BERNSTEIN, Basil. Vertical and horizontal discourse: An essay. British Journal of Sociology of Education, 20, 2, 157-173, 1999. BERNSTEIN, Basil. Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Londres: Rowman, Littlefield, 2000. CALADO, Slvia. Das competncias essenciais aos manuais escolares: Estudo de processos de recontextualizao do discurso pedaggico de Cincias Naturais do 3 CEB. Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 2007. Tese de mestrado. CRESWELL, John. Research design: Qualitative, quantitative and mixed approaches. Thousand Oaks, CA: Sage, 2003. DEB, Departamento da Educao Bsica. Gesto flexvel do currculo. Lisboa: Ministrio da Educao, 1999. DEB, Departamento de Educao Bsica. Currculo nacional do ensino bsico: Competncias essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao, 2001. DEB, Departamento de Educao Bsica. Cincias fsicas e naturais: Orientaes curriculares para o 3 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao, 2002. DOMINGOS, Ana Maria (presentemente Morais). Influncia da classe social no nvel de desenvolvimento cientfico dos alunos. Revista de Educao, Lisboa, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 1, 2, 55-63, 1987. EISNER, Elliot. Curriculum ideologies. In: JACKSON, Philip (Org.), Handbook of research on curriculum. Nova Iorque: MacMillan Publishing Company, 1992, 302-325. ENCARNAO, Lusa. As competncias no currculo nacional do ensino bsico. Revista, 1, 2001. Disponvel em: <http://www.dgidc.min-edu.pt/revista/revista1/as%20 competencias.htm>. Acesso em 2 de Maio de 2006. FERREIRA, Slvia. Currculos e princpios ideolgicos e pedaggicos dos autores: Estudo do currculo de Cincias Naturais do 3 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, 2007. Tese de Mestrado. FREIRE, Ana; GALVO, Ceclia. O petrleo como exemplo de um assunto CTSA no currculo. Boletim da APPBG, Coimbra, Associao Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia, 23, 5-12, 2004. GALVO, Ceclia. O ensino das cincias fsicas e naturais no contexto de reorganizao curricular. Boletim da APPBG, Coimbra, Associao Portuguesa de Professores de Biologia e Geologia, 17, 7-15, 2001.

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Agradecimentos As autoras agradecem Fundao para a Cincia e Tecnologia o financiamento do estudo.

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Concepo de currculos de cincias.

Anlise dos princpios ideolgicos e pedaggicos dos autores.

Resumo
O estudo analisa em que medida a mensagem sociolgica transmitida pelo Discurso Pedaggico Oficial, veiculado no currculo do 3 ciclo do ensino bsico portugus, traduz os princpios ideolgicos e pedaggicos das suas autoras. A investigao apresenta pressupostos epistemolgicos e sociolgicos e est particularmente baseada na teoria do discurso pedaggico de Bernstein. Os princpios ideolgicos dizem respeito a grandes metas da educao e os princpios pedaggicos a caractersticas da prtica pedaggica. Os dados foram obtidos atravs de uma entrevista semiestruturada feita s autoras e de anlise documental de publicaes por elas produzidas. Os resultados sugerem que as autoras valorizavam diferentes princpios ideolgicos e pedaggicos e mostram que existiam descontinuidades entre esses princpios e a mensagem do currculo. Estes resultados so discutidos e exploram-se as suas consequncias em termos de aprendizagem cientfica. Palavras-chave: Educao cientfica. Currculos. Princpios ideolgicos. Princpios pedaggicos. Contexto social.

Science curricula design.

Analysis of authors ideological and pedagogical principles.

Abstract
The study analyses the extent to which the sociological message transmitted by the Official Pedagogic Discourse of the curriculum for Portuguese middle school contains the ideological and pedagogical principles of its authors. The research is epistemologically and sociologically grounded, placing particular emphasis on Bernstein theory of pedagogic discourse. The ideological principles refer to broad educational aims and the pedagogical principles to characteristics of the pedagogic practice. Data was obtained through a semi structured interview to the authors and documental analysis to publications they had produced. The results suggest that the authors were distinct in the ideological and pedagogical principles they valued and that discontinuities were evident between those principles and the curriculum message. These results are discussed and their consequences in terms of scientific learning are explored.

Keywords: Scientific education. Curricula. Ideological principles. Pedagogical principles. Social context.

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