Dissertação Recursividade Formação de Professores de Matemática

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
FERNANDA SANTOLIN MARQUES
RECURSIVIDADE EM PRÁTICAS EDUCATIVAS INVESTIGATIVAS:

SIGNIFICADOS PRODUZIDOS POR PARTICIPANTES DE UM PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Vila Velha
2022

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação em Ciências e Matemática do Centro de
Referência em Formação e em Educação do Instituto
Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Chaves
Vila Velha
2022
(Biblioteca do Campus Vila Velha)
M357r Marques, Fernanda Santolin.
Recursividade em práticas educativas investigativas: significados

produzidos por participantes de um processo de formação de professores de
matemática. / Fernanda Santolin Marques. - 2022.
215 f. : il. ; 28 cm.
Orientador: Rodolfo Chaves
Dissertação (Mestrado) Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vila

Velha, Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática, 2022.
1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Formação docente. 3. Prática

educativa. I. Chaves, Rodolfo. II.Título III. Instituto Federal do Espírito Santo.
CDD: 510.7
Bibliotecário/a: Camila Rodrigues Quaresma Martins CRB6-ES nº 963
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação em Ciências e Matemática do Centro de
Referência em Formação e em Educação do Instituto
Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Aprovado em 31 de outubro de 2022.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Rodolfo Chaves, Dr. Edu.

Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes
(Presidente da Banca Examinadora)
Profª Drª Ligia Arantes Sad, Drª Edu.

Prof. Dr. Ricardo Fajardo, Dr. Sc

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
Prof. Dr. Alexandre Krüger Zocolotti, Dr. Edu.

SISTEMA INTEGRADO DE PATRIMÔNIO, ADMINISTRAÇÃO E
FOLHA DE ASSINATURAS
CONTRATOS
Emitido em 31/10/2022
FOLHA DE APROVAÇÃO-TCC Nº MECM_FOLHA DE APROVAÇÃO_DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

/2022 - VVL-EDUCIMAT (11.02.34.01.07.08)
(Nº do Documento: 55)
(Nº do Protocolo: NÃO PROTOCOLADO)
(Assinado digitalmente em 11/12/2022 18:21 ) (Assinado digitalmente em 13/12/2022 14:01 )

ALEXANDRE KRUGER ZOCOLOTTI LIGIA ARANTES SAD
PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO
VVL-CCQI (11.02.34.01.08.02.04) VIT-CM (11.02.35.01.09.02.03)
Matrícula: 1675050 Matrícula: 294791
(Assinado digitalmente em 10/12/2022 09:20 )

RODOLFO CHAVES
RICARDO FAJARDO
PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO
ASSINANTE EXTERNO
VIT-CM (11.02.35.01.09.02.03)
CPF: ***.425.100-**
Matrícula: 86221
Para verificar a autenticidade deste documento entre em https://sipac.ifes.edu.br/documentos/ informando seu

número: 55, ano: 2022, tipo: FOLHA DE APROVAÇÃO-TCC, data de emissão: 09/12/2022 e o código de
verificação: f53b99dc44
Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
PRODUTO EDUCACIONAL
UMA PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DE CURSOS OU PRÁTICAS A

RESPEITO DO TEMA RECURSIVIDADE MATEMÁTICA NO ÂMBITO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Produto Educacional apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e Matemática do
Centro de Referência em Formação e em Educação do
Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação
em Ciências e Matemática.
Aprovado em 31 de outubro de 2022.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Rodolfo Chaves, Dr. Edu.

(Presidente da Banca Examinadora)
Profª Drª Ligia Arantes Sad, Drª Edu.

Prof. Dr. Ricardo Fajardo, Dr. Sc

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
Prof. Dr. Alexandre Krüger Zocolotti, Dr. Edu.

SISTEMA INTEGRADO DE PATRIMÔNIO, ADMINISTRAÇÃO E
FOLHA DE ASSINATURAS
CONTRATOS
Emitido em 31/10/2022
FOLHA DE APROVAÇÃO-TCC Nº MECM_FOLHA DE APROVAÇÃO PRODUTO

EDUCACIONAL_MESTRA/2022 - VVL-EDUCIMAT (11.02.34.01.07.08)
(Nº do Documento: 56)
(Nº do Protocolo: NÃO PROTOCOLADO)
(Assinado digitalmente em 11/12/2022 18:21 ) (Assinado digitalmente em 13/12/2022 14:01 )

ALEXANDRE KRUGER ZOCOLOTTI LIGIA ARANTES SAD
PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO
VVL-CCQI (11.02.34.01.08.02.04) VIT-CM (11.02.35.01.09.02.03)
Matrícula: 1675050 Matrícula: 294791

RODOLFO CHAVES
RICARDO FAJARDO
PROFESSOR DO ENSINO BASICO TECNICO E TECNOLOGICO
ASSINANTE EXTERNO
VIT-CM (11.02.35.01.09.02.03)
CPF: ***.425.100-**
Matrícula: 86221
Para verificar a autenticidade deste documento entre em https://sipac.ifes.edu.br/documentos/ informando seu

número: 56, ano: 2022, tipo: FOLHA DE APROVAÇÃO-TCC, data de emissão: 09/12/2022 e o código de
verificação: fcd0b6949b
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, sobretudo.
Agradeço ao programa Educimat, por me oportunizar ser orientada pelo Prof. Dr. Rodolfo
Chaves, meu pai acadêmico, meu mestre (como sempre o chamo), pessoa que estimo.
Agradeço ao Prof. Dr. Rodolfo Chaves por acreditar em mim, por acreditar na nossa parceria,
por dedicar seu valioso tempo a este trabalho e por todos os ensinamentos que me proporcionou
através da sua vida.
Agradeço a todos os atores dessa pesquisa.
Agradeço aos meus colegas e amigos do Gepemem, em especial ao Filyppe Neves de Andrade.
Agradeço aos meus professores do Educimat, em especial às professoras doutoras Lígia Arantes
Sad e Maria Auxiliadora Vilela Paiva.
Agradeço ao meu primo, Marcelo de Souza Marques, que me incentivou a ingressar na área da
educação e no curso de mestrado.
Agradeço à minha família.
Dedico esta dissertação a todos que contribuíram de alguma forma, direta ou indiretamente,
com o nosso trabalho de pesquisa.
A educação não transforma o mundo. Educação muda
pessoas. Pessoas transformam o mundo.
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho se fundamenta nas ideias do Modelo dos Campos Semânticos (MCS), da Teoria
da Atividade e da Prática Educativa Investigativa (PEI). Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
que utiliza como estratégia o estudo de caso e que parte de inquietações vivenciadas pela
pesquisadora em sala de aula, como o desinteresse dos alunos pela disciplina de matemática e
a demanda dos discentes por métodos de memorização de fórmulas. Tais inquietações levaram
ao questionamento: que significados a respeito da recursividade em práticas educativas
investigativas são produzidos por participantes de um processo de formação de professores de
matemática? Para responder tal pergunta, constituiu-se o cenário de pesquisa, um curso de
extensão a respeito do tema recursividade no âmbito de formação de professores de matemática,
e se definiu o objetivo: analisar significados a respeito da recursividade em práticas educativas
investigativas produzidos por participantes de um processo de formação de professores de
matemática. A fim de alcançar o objetivo geral, estabeleceu-se as ações de pesquisa. A partir
do curso de extensão – ministrado na modalidade híbrida para docentes da Educação Básica e
alunos de Licenciatura em Matemática, dentre eles cinco professores de matemática efetivos da
rede estadual de ensino do Espírito Santo e também outros professores de matemática que
lecionam temporariamente na rede de ensino em questão – desenvolveu-se o produto
educacional: Uma proposta para o desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do tema
recursividade matemática no âmbito da formação de professores. A produção de dados se deu
a partir de falas, imagens e textos dos atores ao se manifestarem durante os encontros virtuais
e realizarem as tarefas assíncronas do curso. Para análise dos dados, adotou-se o método da
leitura plausível, tal como proposto pelo MCS. Ao longo do processo formativo, os atores
produziram significados e conhecimentos para recursividade matemática. Além disso,
elaborou-se um produto educacional com intuito de subsidiar possíveis cursos envolvendo o
tema recursividade e incentivar professores e futuros a tratar esse tema em suas aulas.
Palavras-chave: Recursividade. Práticas Educativas Investigativas. Modelo dos Campos

Semânticos. Produção de significados. Formação de professores.
ABSTRACT
This work is based on the ideas of the Semantic Fields Model (SCM), Activity Theory and
Investigative Educational Practice (PEI). This is a qualitative research, which uses the case
study as a strategy and is based on concerns experienced by the researcher in the classroom,
such as students' lack of interest in mathematics and the students' demand for methods of
memorizing formulas. Such concerns led to the question: what meanings regarding recursion
in investigative educational practices are produced by participants in a process of training
mathematics teachers? To answer this question, the research scenario was constituted, an
extension course on the subject of recursion in the context of training mathematics teachers,
and the objective was defined: to analyze meanings about recursion in investigative educational
practices produced by participants of a process of training mathematics teachers. In order to
achieve the general objective, research actions were established. From the extension course –
taught in the hybrid modality for teachers of Basic Education and Mathematics Licentiate
students, among them five effective mathematics teachers from the state education network of
Espírito Santo and also other mathematics teachers who teach temporarily in the network of
teaching in question – the educational product was developed: a proposal for the development
of courses or practices on the topic of mathematical recursion in the context of teacher training.
The production of data was based on speeches, images and texts of the actors when they
manifested themselves during the virtual meetings and performed the asynchronous tasks of the
course. For data analysis, the plausible reading method was adopted, as proposed by the MCS.
Throughout the training process, the actors produced meanings and knowledge for
mathematical recursion. In addition, an educational product was developed with the aim of
subsidizing possible courses involving the recursion theme and encouraging teachers and future
teachers to address this theme in their classes.
Keywords: Recursion. Investigatives Educational Practices. Semantic Fields Model.

Production of meanings. Teacher training.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Definição do termo geral para a sequência (1, 2, 4, 8, 16, 32, ...)........................... 45
Figura 2 – Sequência dos números figurados quadrados ......................................................... 50
Figura 3 – Problemas dos ladrilhos pretos e brancos ............................................................... 55
Figura 4 – Sequência de números triangulares ......................................................................... 60
Figura 5 – Sequência de números quadrados ........................................................................... 61
Figura 6 – Sequência de números pentagonais ......................................................................... 61
Figura 7 – Hipóteses do problema de Fibonacci ...................................................................... 64
Figura 8 – Solução do problema de Fibonacci ......................................................................... 64
Figura 9 – Definição da estratégia de pesquisa ........................................................................ 87
Figura 10 – Coleção “Buriti mais matemática” ........................................................................ 93
Figura 11 – Coleção “A conquista da matemática” .................................................................. 93
Figura 12 – Coleção “Contato matemática” ............................................................................. 94
Figura 13 – Documentos oficiais de ensino ............................................................................. 94
Figura 14 – Projeto “Pitágoras: em (e além do) teorema” ........................................................ 94
Figura 15 15 – MDP produzido para o curso de extensão........................................................ 94
Figura 16 – Proposta do curso .................................................................................................. 96
Figura 17 – Tarefa dos palitinhos ............................................................................................. 97
Figura 18 – PCN e recursividade .............................................................................................. 97
Figura 19 – BNCC e recursividade .......................................................................................... 98
Figura 20 – Problema a respeito de juros apresentado em tábula mesopotâmica .................... 99
Figura 21 – Juros e recursividade ........................................................................................... 100
Figura 22 – Padrão figural ...................................................................................................... 101
Figura 23 – Padrão geométrico ............................................................................................... 101
Figura 24 – Descrição da sequência (1, 6, 11, 16, 21, ...)....................................................... 102
Figura 25 – Descrição algébrica de sequência numéricas ...................................................... 102
Figura 26 – Definição do termo geral para a sequência (1, 2, 4, 8, 16, 32, ...)....................... 102
Figura 27 – Progressão aritmética .......................................................................................... 103
Figura 28 – Progressão geométrica ........................................................................................ 103
Figura 29 – Análise combinatória .......................................................................................... 104
Figura 30 – Questão dos quadradinhos brasileiros ................................................................. 105
Figura 31 – Paleolítico ............................................................................................................ 105
Figura 32 – Neolítico .............................................................................................................. 106
Figura 33 – Egito Antigo ........................................................................................................ 106
Figura 34 – O número 5 .......................................................................................................... 107
Figura 35 – Sequência dos números triangulares ................................................................... 107
Figura 36 – Distribuição gnomônica ...................................................................................... 107
Figura 37 – Representação sugerida para os números figurados espaciais ............................ 108
Figura 38 – Número figurado piramidal triangular de quarta ordem 𝑆33(4) ........................ 109
Figura 39 – Seções transversais (gnômons) do número tetraédrico ....................................... 110
Figura 40 – Triângulo de Pascal ............................................................................................. 110
Figura 41 – Representação binomial da ordem, da seção transversal (gnômon) e do total.... 111
Figura 42 – Modelo matemático para 𝑆33(𝑛) ....................................................................... 111
Figura 43 – Afinal, o que é fractal?! ....................................................................................... 112
Figura 44 – Contextualização histórica acerca dos fractais .................................................... 112
Figura 45 – PEI a respeito da construção do Conjunto de Cantor .......................................... 113
Figura 46 – Solução apresentada por participante do curso de extensão ............................... 114
Figura 47 – Autossimilaridade ............................................................................................... 115
Figura 48 – Dimensão fractal ................................................................................................. 115
Figura 49 – Procedimentos relacionados à construção da Árvore pitagórica isósceles retangular
................................................................................................................................................ 116
Figura 50 – Construções relativas à PEI a respeito da Árvore pitagórica isósceles retangular
................................................................................................................................................ 116
Figura 51 – Obras arquitetônicas do Egito Antigo ................................................................. 117
Figura 52 – Estilo românico ................................................................................................... 118
Figura 53 – Estilo gótico ........................................................................................................ 118
Figura 54 – Vitrais da Catedral Saint-Denis na França .......................................................... 119
Figura 55 – Princípios de perspectiva cônica ......................................................................... 120
Figura 56– Produções de Dürer .............................................................................................. 120
Figura 57 – Gravura Melancolia (1514) ................................................................................. 121
Figura 58 – Princípios de perspectiva cônica ......................................................................... 121
Figura 59 – O grito (1893) de Edward Munch ....................................................................... 122
Figura 60 – Amarelo-vermelho-azul (1925) de Wassily Kandinsky ...................................... 123
Figura 61 – O viaduto de estaque (1908) de George Braque ................................................. 123
Figura 62 – Tarefa baseada na obra cubista Veleiros (1927) de Paul Klee ............................ 124
Figura 63 – Tarefa baseada na obra cubista Small town among the rocks (1927) de Paul Klee
................................................................................................................................................ 124
Figura 64 – Gravura Metamorfose II (1939-1940) de Escher ................................................ 124
Figura 65 – Questão acerca da obra Pássaros/Peixes (1941) disponível em Júnior e Castrucci
(2018c) .................................................................................................................................... 125
Figura 66 – Questão acerca da obra Limite circular III (1959) disponível em Júnior e Castrucci
(2018b) ................................................................................................................................... 125
Figura 67 – Gravura Cada vez menor (1956) de Escher ........................................................ 126
Figura 68 – Construção do número tetraédrico de ordem 4 ................................................... 134
Figura 69 – Materiais usados para confecção de números tetraédricos ................................. 134
Figura 70 – Passos preliminares para confecção de números tetraédricos ............................. 135
Figura 71 – Construção de números tetraédricos com massinha de modelar ......................... 135
Figura 72 – Hastes e esferas imantadas na construção de números tetraédricos .................... 136
Figura 73 – Uso do GeoGebra 3D na construção de números tetraédricos ............................ 136
Figura 74 – Capa do produto educacional .............................................................................. 164
Figura 75 – Sumário do produto educacional ......................................................................... 166
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Correspondência entre 3,787037 anos e 3; 47, 13, 20 anos .................................. 58

Quadro 2 – Matemática: 2° ANO ............................................................................................. 71
Quadro 3 – Habilidades relacionadas à Competência Específica 1 da Área de matemática e suas
tecnologias ................................................................................................................................ 71
Quadro 4 – Tema e data dos encontros .................................................................................... 92
Quadro 5 – Material didático-pedagógico por encontro ........................................................... 95
Quadro 6 – Tarefas assíncronas relativas a cada encontro ....................................................... 95
Quadro 7 – Organização curricular sugerida .......................................................................... 166
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Comparação entre as formas de operar ................................................................... 50

Tabela 2 – Resolução do problema dos 7 gatos ....................................................................... 56
Tabela 3 – Resolução do problema dos juros ........................................................................... 59
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular

Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Cefetes – Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo
cf. – Conforme
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CS – Campo Semântico
Educimat – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Ifes
ETM – Ensino Tradicional de Matemática
GF – Geometria Fractal
Gepemem – Grupo de Estudos e Pesquisas em Modelo dos Campos Semânticos e Educação
Matemática
GPA – Grupo de Pesquisa-ação em Educação Matemática da Unesp/Rio Claro
GPAEM – Grupo de Pesquisa-Ação em Educação Matemática da Universidade Federal de
Viçosa
Grupem – Grupo de Pesquisa em Prática Pedagógica em Matemática
Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo
Limat – Licenciatura em Matemática do Ifes campus Vitória
LPEI – Laboratório de Práticas de Ensino Integradas do Ifes campus Vitória
MCS – Modelo dos Campos Semânticos
MDP – Material didático-pedagógico
MPS – Modos de produção de significado
PA – Progressão Aritmética
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PEI – Práticas Educativas Investigativas
PG – Progressão Geométrica
Semat – Semana da Matemática do Ifes campus Vitória
Sigma-T – Rede de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática
Sigpesq – Sistema Integrado de Gerenciamento da Pesquisa do Ifes
TA – Teoria da Atividade
Unesp – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Unesco – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 19
2 PANORAMA DA PESQUISA................................................................................ 21
2.1 TRAJETÓRIA PESSOAL......................................................................................... 21
2.2 O GEPEMEM............................................................................................................ 21
2.3 PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................... 24
2.4 PERGUNTA-DIRETRIZ .......................................................................................... 28
2.5 OBJETIVO GERAL.................................................................................................. 28
2.6 AÇÕES DE PESQUISA ............................................................................................ 28
2.7 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 29
3 APORTE TEÓRICO E REVISÃO DE LITERATURA ..................................... 31
3.1 APORTE TEÓRICO ................................................................................................. 31
3.1.1 Modelo dos campos semânticos (MCS) ..................................................................... 31
3.1.2 Teoria da atividade (TA) ........................................................................................... 36
3.1.3 Práticas educativas investigativas (PEI) ................................................................... 38
3.1.4 Recursividade ............................................................................................................ 42
3.1.4.1 Ideias e noções sobre o assunto ................................................................................. 42
3.1.4.2 Abordagem histórica ................................................................................................. 54
3.1.4.3 Abordagem nos documentos oficiais de ensino ........................................................ 67
3.1.4.3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ................................................................ 68
3.1.4.3.2 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .............................................................. 70
3.1.5 Formação de professores na perspectiva do MCS .................................................... 75
3.2 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................. 77
4 METODOLOGIA.................................................................................................... 86
4.1 ESTUDO DE CASO.................................................................................................. 86
4.2 ATORES E CENÁRIO DA PESQUISA ................................................................... 90
4.2.1 Encontro 1 ................................................................................................................. 96
4.2.2 Encontro 2 ................................................................................................................. 97
4.2.3 Encontro 3 ............................................................................................................... 100
4.2.4 Encontro 4 ............................................................................................................... 105
4.2.5 Encontro 5 ............................................................................................................... 108
4.2.6 Encontro 6 ............................................................................................................... 111
4.2.7 Encontro 7 ............................................................................................................... 114
4.2.8 Encontro 8 ............................................................................................................... 117
4.2.9 Encontro 9 ............................................................................................................... 122
4.2.10 Encontro 10 .............................................................................................................. 126
4.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO DE DADOS ........... 127
4.4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .............................................................. 128
4.4.1 Leitura global dos significados produzidos por Agnes ........................................... 129
4.4.2 Leituras globais e locais dos significados produzidos pelos atores da pesquisa.... 133
4.4.2.1 Encontro 5 ............................................................................................................... 133
4.4.2.2 Encontro 7 ............................................................................................................... 143
4.4.2.3 Encontro 9 ............................................................................................................... 156
5 PRODUTO EDUCACIONAL .............................................................................. 164
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ......................................................................... 167
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 169
APÊNDICES .......................................................................................................... 175
ANEXOS ................................................................................................................ 207
19
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa parte de inquietações vivenciadas pela pesquisadora em sala de aula, como o
desinteresse dos alunos pela disciplina de matemática e a demanda dos discentes por métodos
de memorização de fórmulas. Ao descrevê-la utilizamos a primeira pessoa do plural porque sua
elaboração envolve mais de um autor.
Para elaborar este trabalho nos fundamentamos nas ideias do Modelo dos Campos Semânticos
(MCS), da Teoria da Atividade (TA) e da Prática Educativa Investigativa (PEI). Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, que utiliza como estratégia o estudo de caso e que tem como cenário
um curso de extensão ministrado para docentes que atuam na Educação Básica e alunos do
curso de Licenciatura em Matemática (Limat) do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes)
campus Vitória.
O curso em questão foi ministrado de forma híbrida (remota e presencial), por meio de práticas
educativas, em especial, as PEI. Algumas dessas práticas trataram de sequências conhecidas
historicamente e de sequências que possibilitam o trânsito entre os modos de produção de
significados geométrico, aritmético e algébrico. A partir desse curso, elaboramos o nosso
produto educacional: Uma proposta para o desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do
tema recursividade matemática no âmbito da formação de professores.
Como método de análise adotamos a leitura plausível, proposta pelo MCS, com objetivo de
analisar significados produzidos pelos atores da pesquisa, participantes do curso de extensão.
Usamos as expressões “atores da pesquisa”, ou simplesmente “atores”, para nos referirmos aos
indivíduos participantes da pesquisa.
Esta pesquisa desenvolve-se a partir: (i) da nossa participação no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Modelo dos Campos Semânticos (Gepemem); (ii) de ações diferenciais desenvolvidas pelo
grupo no projeto intitulado “Pitágoras: em (e além do) Teorema”; (iii) da nossa participação no
curso de extensão “Algumas sequências numéricas com representações geométricas na
Aritmética pitagórica: números figurados bidimensionais e tetraédricos – Edital 007/2020-
Direx” ofertado pelo Ifes campus Vitória na modalidade remota; (iv) da colaboração do grupo
20
de pesquisa nas discussões relativas ao planejamento e elaboração das práticas educativas do

nosso curso.
Esta pesquisa é organizada em seis capítulos. No capítulo 2, apresentamos o panorama da

pesquisa, que trata da trajetória pessoal da pesquisadora, das questões que motivaram este
trabalho, da pergunta-diretriz, do objetivo da pesquisa, das ações de pesquisa, da justificativa e
da apresentação do Gepemem.
No capítulo 3, trazemos o aporte teórico e a revisão de literatura, apresentamos textos que

constituem o referencial teórico e trabalhos acadêmicos relacionados ao tema de pesquisa.
Discutimos a respeito das noções e relações definidas pelo MCS, dos pressupostos teóricos da
TA, dos princípios e características da PEI, do assunto recursividade e da formação de
professores na perspectiva do MCS.
No capítulo 4, tratamos da metodologia. Nele apresentamos: a natureza, a estratégia e os

procedimentos adotados na pesquisa, os atores e o cenário da pesquisa, os procedimentos e
instrumentos de produção de dados e a produção e análise dos dados.
No capítulo 5, explanamos acerca do produto educacional: Uma proposta para o

desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do tema recursividade matemática no âmbito
da formação de professores.
No capítulo 6, apresentamos algumas de nossas considerações a respeito da realização da

pesquisa.
21
2 PANORAMA DA PESQUISA
Neste tópico, abordamos a trajetória pessoal da pesquisadora, as questões que motivaram este
trabalho, a pergunta-diretriz, o objetivo geral, as ações de pesquisa e a justificativa para a
realização da mesma.
2.1 TRAJETÓRIA PESSOAL
Graduei-me1 em Engenharia Civil em 2015. Minha primeira experiência profissional na área

da Educação foi em 2017, como professora de disciplinas técnicas da Educação
Profissionalizante, da rede estadual de ensino do Espírito Santo. Entusiasmada com a docência
e atraída por ela, ainda em 2017 iniciei os cursos de Complementação Pedagógica no ensino de
Matemática e de Pós-graduação Lato Sensu em Ensino Interdisciplinar em Saúde e Meio
Ambiente na Educação Básica, pelo Ifes.
Em setembro de 2018 comecei a atuar como professora de matemática, profissão que exerço
atualmente na rede estadual de ensino. No ano de 2020 ingressei no curso de mestrado no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Ifes e no grupo de
estudos Gepemem, sobre o qual falaremos a seguir.
2.2 O GEPEMEM
Aqui, apresentamos nossa investigação sobre as origens do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Modelo dos Campos Semânticos e Educação Matemática (Gepemem), pois ela nos ajudou a
1
Excepcionalmente, neste tópico (2), usaremos a primeira pessoa do singular, pois tratamos de experiências
pessoais da pesquisadora.
22
compreender a organização, as dinâmicas, as ações e as bases sócio-históricas, epistemológicas

e ideológicas do grupo de estudos.
As raízes do Gepemem tiveram início com a participação de seus atuais líderes, o Prof. Dr.
Rodolfo Chaves e a Prof.ª Dr.ª Ligia Arantes Sad, no Grupo de Pesquisa-Ação em Educação
Matemática (GPA) na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) de
Rio Claro.
De acordo com Baldino e Carrera de Souza (1995), o GPA foi registrado pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) sob o número “8.Unesp.026”,
e iniciou suas pesquisas em setembro de 1993. O grupo foi coordenado por vários anos pelos
pesquisadores Antonio Carlos Carrera de Souza e Roberto Ribeiro Baldino.
O GPA pesquisava sobre o fracasso do ensino de matemática e as rotinas que o sustentam,

buscando respostas às seguintes questões: (i) como reduzir o quadro geral de fracasso? (ii) qual
é o papel das rotinas de sala de aula na permanência do fracasso? O grupo utilizava como
metodologia a Pesquisa-Ação e gerenciava intervenções de ensino em diferentes graus de
ensino por meio da ação dos próprios professores, em especial, na sala de aula. Com base na
ação-reflexão-ação, o GPA estudou questões epistemológicas, psicossociais e políticas
emergentes de situações concretas da sala de aula (BALDINO; CARRERA DE SOUZA, 1995).
Quanto à fundamentação teórica e dinâmica do GPA entendemos que: (i) o professor exerce,
simultaneamente, as atividades de docência e de pesquisa, sem prejuízo ao rigor e cientificidade
da pesquisa desenvolvida por ele; (ii) o professor-pesquisador produz modificações em sua sala
de aula à medida que discute com os demais professores-pesquisadores o que ocorre nesse
espaço; (iii) a discussão professores-pesquisadores pode esgotar-se no relato de experiência
individual ou gerar perguntas relacionadas à problemáticas didáticas específicas; (iv) para
responder as perguntas as quais há interesse convergente do grupo, são propostos projetos de
pesquisa; (v) formam-se subgrupos com objetivo de desenvolverem os projetos de pesquisa do
GPA; (vi) cada subgrupo propõe e constrói um Material Didático-Pedagógico (MDP) destinado
ao projeto específico; (vii) em reuniões periódicas (seminários), os subgrupos relatam e
discutem suas atividades; (viii) nos seminários também são planejadas, decididas e avaliadas
as intervenções e distribuídas as tarefas de apoio (BALDINO; CARRERA DE SOUZA, 1995)..
O MDP supracitado é descrito em Chaves (2000, p. 46) e corresponde a

23
[...] todo material produzido com o propósito de atender às expectativas básicas de

cada subgrupo. De técnicas de utilização de lousa e giz à utilização de softwares
educativos; da produção de textos científicos à produção de cartilhas e catálogos de
prática pedagógicas; da confecção de apostilas a livros; do desenvolvimento de
dinâmicas, métodos, materiais concretos e manipulativos, e à técnicas de avaliação.
Todo material produzido pelo professor, com o propósito de modificar e melhorar sua
prática docente.
Sobre o uso do MDP, Chaves (2000, p. 46), esclarece que é:
[...] bem mais importante do que utilizar um material didático-pedagógico pronto e

acabado é, justamente, participar do momento de construção conjunta, participativa,
socializadora e cooperativa entre professores, planejando, criando, discutindo,
adaptando e reformulando de acordo com as necessidades e peculiaridades do seu
cotidiano escolar.
Embora o GPA esteja inativo junto ao CNPq, alguns egressos do GPA deram continuidade às
suas ideias, como previsto em Baldino e Carrera de Souza (1995, p. 379): “Ao descrever como
se organiza e o que o GPA tem realizado, esperamos estar fornecendo subsídios para a
implantação de outros Grupos de Pesquisa-Ação em outras instituições”. Um exemplo foi a
criação de outros grupos e redes, como o Grupo de Pesquisa-Ação em Educação Matemática
da Universidade Federal de Viçosa (GPAEM) (1999-2008), o Gepemem (a partir de 2008) e a
Rede de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática (Sigma-t) (a partir de 2002),
que agregaram alguns dos ex-participantes do GPA (como, por exemplo, João Carlos Gilli
Martins e Rodolfo Chaves), quando da sua diáspora.
Observamos a influência do GPA nas dinâmicas e ações desenvolvidas pelo Gepemem, tais
como: (i) a formação de subgrupos de pesquisa – atualmente, há quatro subgrupos, “Aritmética
Pitagórica”, “Demonstrações históricas do Teorema de Pitágoras”, “História e Filosofia” e
“Matemática e música”; (ii) os projetos de pesquisas – hoje, o grupo desenvolve o projeto de
pesquisa “Pitagorismo: bases históricas, filosóficas, epistemológicas e práticas” (PJ00006481),
cadastrado junto ao Sistema Integrado de Gerenciamento da Pesquisa do Ifes (Sigpesq)2 campus
Vitória; (iii) a organização do grupo – no momento presente, o Gepemem se reúne
semanalmente, de forma híbrida, para estudar os assuntos de interesse do grupo e discutir as
ações realizadas pelos subgrupos de pesquisa; (iv) a produção de MDP – recentemente, para o
desenvolvimento do projeto de pesquisa “Pitágoras: em (e além do) teorema”, materiais
recicláveis e reaproveitáveis foram utilizados na produção de MDP para trabalhar números
figurados e demonstrações do teorema, como tampinhas de garrafas PET e lonas de banners.
2
https://sigpesq.ifes.edu.br/
24
Foi também na Unesp de Rio Claro que os atuais líderes do Gepemem conheceram o MCS e
seu elaborador, o Prof. Dr. Romulo Campos Lins. Discorreremos sobre o modelo mais adiante
(no capítulo 3). Desde então, os Professores Doutores Rodolfo Chaves e Ligia Arantes Sad têm
dividido suas práticas com o MCS e difundido as ideias do modelo. Pensamos que, assim como
a participação no GPA, as experiências dos atuais líderes com o MCS influenciaram a
constituição do Gepemem. Uma evidência disso encontra-se na descrição do grupo, apresentada
no endereço eletrônico do CNPq3, que afirma o seguinte:
Integram o Grupo de Estudos e Pesquisas em Modelo dos Campos Semânticos e

Educação Matemática (Gepemem) alunos da Licenciatura em Matemática e do
Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática (Educimat), do
Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) – campus Vitória e professores das redes
públicas. Nossos encontros são semanais, reunindo alunos e pesquisadores para
compartilharem experiências em temas relacionados à Educação Matemática.
Trabalhamos com duas linhas de pesquisa: i) História da Matemática e Educação
Matemática; ii) Processos de Ensino e Aprendizagem em Educação Matemática.
Desenvolvemos pesquisas abordando variados temas, como: Educação Financeira
Escolar; Teorema de Pitágoras; Números Figurados; Frações etc. O grupo integra a
Rede de Pesquisa e Desenvolvimento em Educação Matemática (Sigma-t), que conta
com diversos pesquisadores do Modelo dos Campos Semânticos (MCS),
desenvolvido pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins.
O Gepemem foi criado por volta de 2008, ano em que teve início a Limat no Centro Federal de
Educação Tecnológica do Espírito Santo (Cefetes), hoje Ifes campus Vitória. Em 2010, o grupo
foi registrado junto ao CNPq e identificado como “Grupo de Estudos e Pesquisas em
Matemática Pura, Matemática Aplicada e Educação Matemática”. Atualmente, sua
identificação no sítio eletrônico do CNPq é “Grupo de Estudos e Pesquisas em Modelo dos
Campos Semânticos e Educação Matemática”. O Gepemem é composto por 14 (quatorze)
pesquisadores, 21 (vinte e um) estudantes e 23 (vinte e três) egressos, que esporadicamente
retornam ao grupo para o desenvolvimento de algumas pesquisas ou trabalhos de extensão.
2.3 PROBLEMA DA PESQUISA
3
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/3997687047031532
25
Ainda durante as experiências de estágio, relativas ao curso de Complementação Pedagógica,

percebi que havia desinteresse, por parte dos alunos, no que se refere à disciplina de matemática,
bem como a dificuldade no que se refere à produção de conhecimento desses alunos.
Ao trabalhar progressões e juro composto no Ensino Médio, notei que os alunos apresentavam
dificuldades para compreender a ideia de recursividade. Essa constatação me deixou inquieta,
pois, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o tema recursividade –
entendido por nós como estratégia(s) ou técnica(s) em que se recorre a um ou mais termos da
sequência para determinar os demais – deveria ser tratado desde as séries iniciais do Ensino
Fundamental.
No ano de 2020, recordo-me de mencionar em uma turma da segunda série do Ensino Médio
que estudaríamos juro composto. Nessa ocasião, uma aluna me perguntou se iríamos usar algum
método para memorizar a fórmula de juro composto. A estudante me explicou que na série
anterior o professor havia usado um método mnemônico que a permitiu decorar com sucesso a
fórmula de juro simples. Nesse contexto, é possível que a aluna (e sua turma) não tenha
compreendido as ideias e os processos matemáticos envolvidos na construção da fórmula de
juro simples.
Tais inquietações me levaram ao seguinte questionamento: como professores de Matemática

podem contribuir para que os alunos se interessem pela disciplina de matemática e produzam
significados para a construção de modelos e fórmulas matemáticas utilizando a recursividade?
Ao ingressar no mestrado, tive a oportunidade de escutar as experiências de trabalho dos meus

colegas de turma, de professores e de ex-alunos do curso. Refletindo a respeito dessas
narrativas, pude notar que uma parte significativa delas, especificamente das exitosas, incluía
práticas de ensino que não são comuns às rotinas escolares usuais. Essa observação me levou a
considerar que as práticas docentes, que fogem àquelas que seguem a rotineira pedagogia
diretiva – na qual o professor fala, propõe tarefas e supostamente ensina, enquanto o aluno
escuta, executa e supostamente aprende –, contribuem para despertar o interesse dos alunos e
interferem nos processos de aprendizagem.
Uma possível explicação para tal consideração encontra-se na TA (LEONTIEV, 1978; 1984),
elaborada por Alexis Nikolaevich Leontiev (1903-1979). Em suas obras, o autor destaca que,
26
para a realização de uma atividade, há motivos apenas compreendidos e motivos que agem
realmente. Sobre esse assunto, Leontiev questiona:
A arte da educação não reside em combinar da melhor maneira os <<motivos

compreendidos>> e os motivos <<que agem realmente>>, sabendo dar quando é
preciso a prioridade ao resultado da actividade e ao sucesso, a fim de assegurar a
passagem a um tipo superior de motivos reais que dirigem a vida da personalidade?
(LEONTIEV, 1978, p. 300, destaques do autor).
O autor esclarece que “Os motivos <<apenas compreendidos>> transformam-se, em

determinadas condições, em motivos eficientes. É assim que nascem novos motivos e, por
consequência, novos tipos de atividade” (LEONTIEV, 1978, p. 299, destaques do autor).
Um significado que produzimos para tal resíduo de enunciação é de que as atividades

diferenciadas4 promovem mudanças de motivos. Um aluno que, inicialmente, tem como motivo
compreendido “tirar uma boa nota para ser aprovado”, quando diante de uma tarefa ou prática
educativa que considere o seu interesse, encontra um novo motivo, como, por exemplo, divertir-
se. Nesse sentido, acreditamos que as PEI, nos moldes apresentados em Chaves (2005, 2004),
possam contribuir para transformar motivos apenas compreendidos em motivos eficientes, tal
como posto por Leontiev (1978).
Outra possível explicação para as inquietações supracitadas se encontra na forma como a escola
tem conduzido os processos de ensino e de aprendizagem da aritmética e da álgebra. Lins e
Giménez (1997) explica5 que o ensino da aritmética enfatiza demasiadamente os aspectos
formais e manipulativos, e que o ensino da álgebra se resume à resolução de equações.
Pensamos que, se os alunos têm dificuldades para usar a recursividade em sequências numérica
e preferem decorar uma fórmula a compreender a construção da mesma, é porque o ensino da
aritmética e da álgebra continua não contribuindo – ou contribuindo pouco – com uma
Educação Matemática escolar que fomente a investigação, a busca por propriedades e relações
e os processos de indução e de generalização, que, à luz do MCS, entendemos como procurar
identificar, analisar e refletir sobre a lógica das operações.
4
Por exemplo, aquelas pautadas na dialogicidade, na criticidade, na investigação, em princípios colaborativos, que
privilegiam a autonomia do aluno, tal como no uso da Resolução de Problemas, da Modelagem Matemática, da
Etnomatemática enquanto procedimentos de ensino e de aprendizagem.
5
Embora a obra envolva mais de um autor, no MCS o que se leva em consideração é o texto produzido. Em casos
como esse, concordamos o verbo com a obra textual, portanto, usamos a terceira pessoa do singular.
27
No que diz respeito à forma como a escola tem desenvolvido a Educação Aritmética e a
Educação Algébrica, Lins e Giménez (1997)6 explica que a primeira deve oportunizar aos
alunos “[...] desenvolverem a capacidade de refletir sobre o que há de genérico sobre as
situações envolvidas, refletir sobre a lógica das operações [...]” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p.
160), e que a segunda (algébrica) deve “[...] criar situações nas quais os alunos podem tomar
como legítimo um certo modo de produzir significado, de pensar” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p.
157). Embora com propósitos diferentes, o texto em questão esclarece que a Educação
Aritmética e a Educação Algébrica coexistem e implicam no desenvolvimento uma da outra.
Para além da coexistência, Lins e Giménez (1997) propõe uma relação harmoniosa para as duas,
e nos inspira a produzir práticas que promovam o desenvolvimento conjunto das duas.
Os resultados de Dutra (2020) e Andrade (2021) mostram que “caminhar” nessa direção – de
integração entre a aritmética e álgebra – é possível, e que a partir da matemática pitagórica é
possível relacionar aritmética, álgebra e geometria. Motivados por Lins e Giménez (1997),
Dutra (2020) e Andrade (2021) desenvolveram um conjunto de práticas educativas que reputam
possibilitar a inter-relação entre aritmética, álgebra e geometria.
Lins e Giménez (1997) aponta que há uma desconexão entre a Educação Matemática Escolar e
a realidade. Essa desconexão pode ser vista na Educação Aritmética que,
[...] Com frequência, tem-se ignorado que os algoritmos de adição de frações foram
vinculados a divisão de heranças, que o desenvolvimento dos sistemas métricos e das
primeiras ideias sobre proporções surge da harmonia musical e arquitetônica e que as
representações de quantidades grandes aparecem junto com a melhoria dos cálculos
de fenômenos naturais: astronomia, agricultura etc. [...] (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p.
35).
Essa desconexão também pode ser observada na atividade algébrica, que nem sempre envolveu
“calcular com letras”, como podemos perceber no texto a seguir.
[...] comecemos com os babilônios e os egípcios (cerca de 1700 a. C.), que

desenvolveram regras eficientes para cálculos vários e para a resolução de problemas,
embora não tenham desenvolvido notação alguma para representar essas regras de
forma geral [...] (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 91).
[...] No caso da álgebra islâmica, porque todo tipo de abreviação era estritamente
proibido, dado o papel sagrado das palavras [...] (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 96).
6
Evidenciamos que, ao citarmos obras com mais de um autor, tal como em Lins e Giménez (1997), tratamos como
no singular, por nos referirmos à obra e não aos autores. Analisamos o que está escrito (um texto) e não quem
escreve (uns autores), pois produzimos significado à fala (ao texto) e não aos autores (sujeitos da enunciação).
28
A partir de nossas leituras, estudos e do texto em voga, entendemos que a apresentação e

discussão da construção histórico-cultural dos problemas e dos conhecimentos matemáticos
produzidos pode ser abordada pela Educação Matemática Escolar, de forma que os alunos
possam produzir significados nas seguintes direções: (i) a matemática desenvolve-se a partir
das necessidades humanas; (ii) como essas necessidades são distintas, resultam em
conhecimentos diversos. Nesse sentido, nós recorremos à história da matemática para
desenvolver práticas educativas que abordam ideias matemáticas engendradas por diferentes
grupos humanos ou por uma mesma civilização em tempos distintos.
2.4 PERGUNTA-DIRETRIZ
Diante das inquietações apresentadas e dos problemas que se relacionam a elas, suscitamos a
seguinte pergunta: que significados a respeito da recursividade em práticas educativas
investigativas são produzidos por participantes de um processo de formação de professores de
matemática?
2.5 OBJETIVO GERAL
Tendo em vista a constituição de um cenário de pesquisa e a elaboração do produto educacional,

a partir de um curso de formação de professores de matemática, objetivamos analisar
significados a respeito da recursividade em práticas educativas investigativas produzidos por
participantes de um processo de formação de professores de matemática.
2.6 AÇÕES DE PESQUISA
Para alcançarmos o objetivo geral, estabelecemos as seguintes ações de pesquisa:

29
1. Analisar e apresentar os elementos centrais, as noções-categorias e os métodos de

leituras pertinentes ao MCS, referencial teórico e metodológico desta pesquisa.
2. Discorrer sobre a TA.
3. Investigar e mostrar a fundamentação teórica das PEI.
4. Analisar e apresentar abordagens a respeito da recursividade: (i) na literatura
matemática; (ii) na história da matemática; (iii) e nos documentos oficiais de ensino;
(iv) em livros didáticos.
5. Discorrer acerca do processo de formação de professores na perspectiva do MCS.
6. Elaborar práticas educativas dirigidas ao curso de formação de professores de
matemática.
7. Desenvolver o curso de formação com os atores da pesquisa e o produto educacional.
8. Realizar a leitura local e global dos significados produzidos pelos atores da pesquisa.
9. Analisar a dinâmica da produção de significados.
10. Apresentar o produto educacional elaborado ao longo da pesquisa.
2.7 JUSTIFICATIVA
Como Viola dos Santos e Lins (2016a) explica, um dos aspectos referentes à formação sólida
do professor de matemática é o repertório, que se relaciona ao “domínio” dos conteúdos
matemáticos. Entendemos que o curso de formação, nosso cenário de pesquisa, contribuiu para
que os participantes do curso produzissem conhecimentos matemáticos e pedagógicos,
favorecendo a prática profissional e a aprendizagem dos alunos.
O texto supracitado explica que o professor de matemática pode desenvolver uma formação
sólida de formas diferentes. Pensamos que, ao desenvolver o curso de extensão voltado para
professores e futuros professores de matemática e elaborar o produto educacional, “Uma
proposta para o desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do tema recursividade
matemática no âmbito da formação de professores”, oportunizamos e fomentamos uma
variedade de experiências formativas, portanto, contribuímos com uma possível formação
sólida do professor de matemática, tal como proposta em Viola dos Santos e Lins (2016a).
30
Os documentos oficiais de ensino orientam que o assunto recursividade seja tratado desde a
primeira série do Ensino Fundamental I “(EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a
explicitação de um padrão [ou regularidade], os elementos ausentes em sequências recursivas
de números naturais, objetos ou figuras” (BRASIL, 2017, p. 279). Contudo, nossa revisão de
literatura nos mostrou que o assunto recursividade é pouco enfatizado na Educação Básica.
Frequentemente, a recursividade é tratada como “plano de fundo” do assunto sequências
numéricas. Duarte (2018, p. 19), em sua dissertação de mestrado, observa que:
[...] pouco ou quase nada é falado a respeito das relações de recorrência e equações de
recorrência e até mesmo essas progressões muitas vezes são tidas como conteúdos
decorativos e cujos problemas relacionados se resolvem pela aplicação de meras
fórmulas matemáticas.
Como podemos observar, tal percepção, de que o assunto recursividade é pouco enfatizado na
Educação Básica, não é exclusivamente nossa. Nessa perspectiva, pensamos ser pertinente
pesquisarmos acerca do tema e apresentarmos possíveis propostas para o desenvolvimento de
cursos a respeito do tema no âmbito da formação de professores que possam fomentar a sua
discussão no contexto da Educação Básica.
31
3 APORTE TEÓRICO E REVISÃO DE LITERATURA
Neste tópico dissertamos a respeito do embasamento teórico da pesquisa e os textos que

constituem a revisão de literatura.
3.1 APORTE TEÓRICO
Com o propósito de estabelecermos um espaço comunicativo com os leitores, apresentamos

neste capítulo o aporte teórico de nossa pesquisa, que é organizado em cinco tópicos: Modelo
dos Campos Semânticos (MCS), Teoria da Atividade (TA), Práticas Educativas Investigativas
(PEI), Recursividade e Formação de professores na perspectiva do MCS.
3.1.1 Modelo dos campos semânticos (MCS)
As primeiras ideias do MCS foram elaboradas pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins ao buscar
compreender o que os alunos pensavam quando “erravam” (LINS, 2012). Lins (1999) observa
que “[...] Os elementos principais do modelo estão postos: significado, conhecimento,
interlocutores, núcleos/estipulações locais, objetos. E também outras noções essenciais:
atividade, espaço comunicativo, texto, legitimidade” (LINS, 2012, p. 88). Com objetivo de
apresentar o MCS ao leitor, trazemos algumas noções e relações a respeito do modelo.
No MCS, significado é aquilo que se diz a respeito de algo. Entende-se algo como o objeto para
o qual se produz significado. Sobre significado, objeto e produção de significado, Lins (1999,
p. 86) afirma:
[...] os objetos são constituídos enquanto tal precisamente pela produção de

significados para eles. Não se trata de ali estão os objetos e aqui estou eu, para a partir
daí eu descobrir seus significados; ao contrário, eu me constituo enquanto ser
32
cognitivo através da produção de significados que realizo, ao mesmo tempo em que

constituo objetos através destas enunciações (destaques do autor).
Lins (2012) traz uma ressignificação a respeito do entendimento do que vem a ser conhecimento
para o MCS. O autor afirma que “[...] nenhum conhecimento vem ao mundo ingenuamente”
(LINS, 2012, p. 13). No modelo, o conhecimento corresponde a algo anunciado pelo sujeito,
com base no que ele acredita sobre o que o diz, junto com uma explanação sobre aquilo que o
autoriza a dizer o que diz; resumindo, “[...] conhecimento é uma crença-afirmação junto com
uma justificação para que eu possa produzir esta enunciação” (LINS, 1999, p. 84).
Lins (1999, p. 88) explica que “[...] o papel da justificação é produzir legitimidade para minha
enunciação”. Nesse sentido, a justificação não é uma justificativa ou uma explicação para o que
é dito, tampouco o estabelecimento de conexões lógicas.
A respeito da comunicação, o autor explica que o processo comunicativo não se baseia na

transmissão da mensagem, mas sim nas noções reconstruídas de autor, leitor e texto. A
comunicação se inicia quando o autor dirige uma enunciação a um interlocutor (ser cognitivo,
que aceitaria a justificação dada). A ação que envolve a comunicação da enunciação é
denominada texto. Lins (2012) explica que o leitor produz significado para o texto ou para o
resíduo de enunciação “[...] algo com que me deparo e que acredito ter sido dito por alguém”
(LINS, 2012, p. 27), além disso, observa que “[..] Em geral não vale a pena distinguir ‘texto’ e
‘resíduo de enunciação’” (LINS, 2012, p. 27, destaques do autor).
Quando o leitor produz significado para o texto dirigindo sua enunciação ao mesmo interlocutor
que o autor, há o estabelecimento de um espaço comunicativo. Para além do aspecto biológico,
Lins (1999) observa que a capacidade de compartilhar um espaço comunicativo é uma das
formas de dizer que dois seres cognitivos são semelhantes.
A comunicação acontece enquanto autor e leitor sancionam o que cada um diz, ou seja, quando
há legitimidade. Sobre esse assunto, Lins (2012, p. 16) explica que
[...] “eu” falo na direção de um interlocutor que é uma direção na qual, acredito, o que
estou dizendo poderia ser dito com a mesma justificação que tenho para dizer; em
outra passagem (de outra natureza) o que eu disse pode ser desautorizado ou
sancionado. Nas duas passagens trata-se da questão da legitimidade (destaques do
autor).
O processo comunicativo depende do que o texto descreve na segunda passagem, embora todo
conhecimento produzido seja legítimo, independente do “aceite” da enunciação (LINS, 2012).
33
Em um processo comunicativo há “[...] repertórios segundo os quais nos preparamos para tentar
antecipar de que é que os outros estão falando ou se o que dizem é legítimo ou não” (LINS,
2012, p. 29), trata-se dos Modos de Produção de Significado (MPS). Quando autor e leitor
utilizam o mesmo “repertório” há uma convergência comunicativa, que se estabelece “[...] a
partir dos modos de produção de significados que o autor ou o leitor internalizaram como sendo
legítimos” (LINS, 1999, p. 82). Nesse sentido, a comunicação efetiva depende da legitimação
dos MPS internalizados pelo autor ou leitor. À medida em que há legitimidade, autor e leitor
alternam de posição e o processo comunicativo se desenvolve (LINS, 1999).
É no processo de produção de significados que se constituem Campos Semânticos (CS), que

têm “caráter mutável”, como explica Lins (2012, p. 17):
Um campo semântico, de modo geral, é como se fosse um jogo no qual as regras (se
existem) podem mudar o tempo todo e mesmo serem diferentes para os vários
jogadores dentro de limites; que limites são estes, só sabemos a posteriori: enquanto
interação continua, tudo indica que as pessoas estão operando em um mesmo
campo semântico (destaques nosso).
Um CS está relacionado a um núcleo, e a compreensão do que é núcleo e de como ele se

constitui depende do entendimento do que são estipulações locais (LINS, 2012). Se durante a
realização da atividade, em um processo de produção de significado, há afirmações que
dispensam justificativa, estamos diante de estipulações locais, que indicam a formação de
núcleo.
Lins (1999) afirma que “[...] a um conjunto de estipulações locais que, num dado momento e
dentro de uma atividade, estão em jogo, chamo de núcleo” (LINS, 1999, p. 87). Um núcleo
“[...] é constituído por estipulações locais, que são, localmente, verdades absolutas, que não
requerem, localmente, justificação” (LINS, 2012, p. 26). O núcleo não é “fixo”, isto é, durante
o processo de produção de significado e de conhecimento, outras estipulações locais podem
surgir e vir a se tornarem parte do núcleo (LINS, 2012).
É no interior de um CS, em um processo de produção de significado em relação a um núcleo,

que são constituídos os objetos e se produz conhecimento. Vale ressaltar que no MCS a ideia
de conhecimento está vinculada à enunciação e não ao enunciado, diferente das teorias
“clássicas” sobre conhecimento que associam o conhecimento ao teor do que é dito. Lins (1999)
explica que “Tendo isto [conhecimento é uma crença-afirmação junto com uma justificação]
em mente, toda produção de significado implica produção de conhecimento” (LINS, 2012, p.
87, destaque nosso).
34
Outra noção importante do MCS é a leitura plausível, processo em que se busca produzir
significado para o que o outro diz considerando aspectos que possam dar sentido a seu texto
(LINS, 2012). Ao realizar a leitura plausível nos deparamos com: o dado, a justificação e o
novo. O primeiro corresponde à justificação, o segundo tem a ver com o vínculo entre crenças-
afirmações e o terceiro diz respeito à crença-afirmação (LINS; GIMÉNEZ, 1997).
Além dos principais elementos do MCS – apontados em Lins (1999) e mencionados no primeiro
parágrafo dessa seção – e da leitura plausível, apresentamos alguns processos que podem
ocorrer durante a produção de significados.
Quando um primeiro autor diz algo e um segundo autor produz o seguinte significado para
aquilo que foi dito pelo primeiro (algo): “isso não poderia ser dito”, estamos diante do processo
de estranhamento. O texto Julio e Oliveira (2018) exemplifica o estranhamento da seguinte
forma:
Pensemos em um aluno do 7º ano do Ensino Fundamental que, desde o início do

trabalho do professor de Matemática com o conjunto dos números inteiros, produziu
significados para esses números como saldos positivos (inteiros positivos) e como
dívidas (inteiros negativos). Enquanto seu professor tratou da introdução do conjunto
e das operações de adição e subtração entre números inteiros, não havia problema
algum pensar em saldos e dívidas. Mas quando teve início a apresentação da operação
de multiplicação entre números inteiros, começaram as dificuldades desse suposto
aluno. Após o professor afirmar que o produto entre dois inteiros negativos resulta em
um inteiro positivo, o significado produzido pelo aluno para essa afirmação do
professor é que aquilo não pode ser dito. Como se pode multiplicar uma dívida por
outra dívida e se obter um saldo positivo? Para aquele professor, dizer que o produto
entre dois inteiros negativos resulta em um inteiro positivo foi algo natural; para
aquele aluno, isso não poderia ser dito (JULIO; OLIVEIRA, 2018, p. 144).
Lins (2004) afirma sobre o processo de estranhamento: “[...] de um lado aquele para quem uma
coisa é natural – ainda que estranha – e de outro aquele para quem aquilo não pode ser dito.
Esta é a característica fundamental deste processo de estranhamento [...]” (JULIO; OLIVEIRA,
2018, p. 26).
No que se refere às interações na sala de aula, Lins (2008) explica que elas levam ao
compartilhamento de algo, “[...] seja o de uma diferença (e aí decidimos o que fazer a esse
respeito) ou o compartilhamento de modos de produção de significados, de objetos e de
significados (bem mais reconfortante para todos)” (LINS, 2008, p. 542-543, destaques do
autor). Em um contexto de compartilhamento, aluno e professor caminham na seguinte direção:
“[...] ‘eu acho que entendo como você está pensando’ que se torna legítimo e simétrico dizer, à
35
continuação, ‘pois eu estou pensando diferente, e gostaria que você tentasse entender como eu
estou pensando’ [...]” (LINS, 2008, p. 543, destaques do autor).
As interações em sala de aula podem levar ao compartilhamento de modos de produção de

significados e ao compartilhamento de diferenças. Lins (2008) observa que no
compartilhamento da diferença há uma intensa oportunidade de aprendizagem; professor e
aluno podem dizer “[...] “eu acho que entendo como você está pensando” [....] “pois eu estou
pensando diferente, e gostaria que você tentasse entender como eu estou pensando” (LINS,
2008, p. 543, destaques do autor). É no compartilhamento da diferença que se aprende a
legitimar determinados MPS (LINS, 2008).
Por vezes, o processo de produção de significado em sala de aula pode tomar outros “rumos”,
como se “deparar” com limites epistemológicos, entendidos como a impossibilidade de
produzir significado para o que é dito pelo outro. Sobre o limite epistemológico, Julio e Oliveira
(2018) explica:
Instaura-se, assim, naquele aluno, um tipo de paralisação [limite epistemológico],

uma imobilidade diante daquele resíduo de enunciação [o que é dito pelo outro]. É
nesse momento que entra em cena a importância, a potência do descentramento no
quadro do MCS. Pelo movimento de descentramento, pela tentativa de o professor se
colocar no lugar daquele aluno [...] (JULIO; OLIVEIRA, p. 115, destaque nosso).
Sendo assim, para evitar que um estranhamento se torne um limite epistemológico, é necessário
realizar o descentramento, que requer fazer a leitura do outro. O professor que pratica o
descentramento, isto é, que identifica os estranhamentos por meio da leitura dos alunos, torna-
se mais sensível ao que acontece em sala de aula (OLIVEIRA, 2011). Viola dos Santos e Lins
(2016a), a respeito do processo de descentramento, afirma: “O cara [o professor] tenta se
colocar como um outro [o aluno] que escreveu aquilo achando que aquilo poderia ser dito.
Então o descentramento é mudar o centro, é você sair de você como centro e tentar ir para o
lugar onde o outro está como centro” (OLIVEIRA, 2011, p. 337, destaque nosso).
Outro possível rumo para um processo de produção de significado refere-se ao processo de

impermeabilização, no qual Silva e Lins (2013) destaca: “Com o termo impermeabilização
queremos designar a postura do sujeito de não compartilhar novos interlocutores, diferentes
daqueles para o qual ele estava voltado; de não se propor a produzir significados numa outra
direção” (SILVA; LINS, 2013, p. 27).
36
Diferentemente do estranhamento, em que o significado produzido pelo sujeito é da ordem da

negação – “isso não poderia ser dito” –, no processo de impermeabilização o sujeito produz
significado em uma direção não estando “disposto” a produzir em outra. Silva e Lins (2013)
explica que há diversas possibilidades que levam à impermeabilização, algumas delas são:
acreditar na legitimidade do que diz, de tal forma que é desnecessário dizê-lo de outra forma;
não poder produzir significados em outras direções por estar diante de um limite
epistemológico; ou entender “ilegítimo” falar em determinada direção.
Trouxemos essas ideias principais relativas ao MCS com o propósito de situar o leitor – para
que o mesmo saiba de onde falamos – no que se refere à produção de significados em relação
às nossas análises.
3.1.2 Teoria da atividade (TA)
Alexei Nikolaevich Leontiev (1904–1979), criador da TA, foi um dos colaboradores do trabalho
de Lev Semyonovich Vygotsky (1913–1917) na elaboração do que fora denominado de a “nova
psicologia”. De acordo com Oliveira (1997), essa nova abordagem psicológica expressa os
pensamentos de Vygotsky e envolve três ideias centrais:
• as funções psicológicas têm um suporte biológico pois são produtos da atividade

cerebral;
• o fundamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o
mundo exterior, as quais desenvolvem-se em um processo histórico;
• a relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Para Vygotsky, tendo em vista seus pensamentos e postulados, o conhecimento é produzido

socialmente, logo, resulta das interações humanas e, portanto, o conhecimento é produto social.
Tal entendimento converge com o entendimento proposto no MCS visto que pressupostos de
Vygotsky são adotados na elaboração do MCS, segundo seu elaborador, o educador matemático
Romulo Campos Lins (1955-2017).
37
Leontiev, ao desenvolver a TA, pautou-se nessas ideias centrais, e também no postulado de que
o homem, enquanto ser social, se desenvolve através das relações materiais com o meio. Para
ele, a relação homem/mundo é construída historicamente e mediada por instrumentos
(OLIVEIRA, 1997).
Ainda, segundo Oliveira (1997), Leontiev considera as atividades humanas como “[...] formas
de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados [...]”
(OLIVEIRA, 1997, p. 96). Diferente dos outros animais, que também interagem com o mundo,
“[...] o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações
planejadas” (OLIVEIRA, 1997, p. 96).
A atividade (em um de seus níveis) é realizada individualmente e “[...] ocorre num sistema de
relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa lugar central [...]” (OLIVEIRA, 1997,
p. 97). Leontiev estrutura a atividade humana em três níveis diferentes de funcionamento: a
atividade propriamente dita; as ações; e as operações. A atividade propriamente dita tem caráter
coletivo e cooperativo, além disso, envolve um grupo e seu objetivo, enquanto a ação acontece
no âmbito individual, cada membro do grupo tem uma meta – na qual comparamos, por
exemplo, os objetivos específicos de uma pesquisa.
Sistematicamente, atividade e ação fazem parte de um mesmo processo e estão “intimamente”

relacionadas, de forma que “O resultado da atividade como um todo, que satisfaz à necessidade
do grupo, também leva à satisfação das necessidades de cada indivíduo, mesmo que cada um
tenha se dedicado apenas a uma parte específica da tarefa em questão” (OLIVEIRA, 1997, p.
98).
Para Leontiev, de acordo com Oliveira (1997), a atividade humana é desempenhada por um
conjunto de ações, que podem ser realizadas de formas variadas, conforme as condições
ambientais. Trata-se do aspecto prático da realização das ações, que corresponde ao nível das
operações: “A ação individual em si é insuficiente como unidade de análise: sem inclusão num
sistema coletivo de atividade, a ação fica destituída de significado” (OLIVEIRA, 1997, p. 98).
Nesse sentido, em nossa pesquisa, que se desenvolverá em um ambiente coletivo, tomamos
como unidade de análise a atividade humana entendida como:
[...] resultado do desenvolvimento sócio-histórico, é internalizada pelo indivíduo e vai

constituir sua consciência, seus modos de agir e sua forma de perceber o mundo real,
a compreensão do contexto cultural na qual ela ocorre é essencial para a compreensão
dos processos psicológicos (OLIVEIRA, 1997, p. 98).
38
Acerca dos processos psicológicos, Leontiev utiliza o conceito dos processos psicológicos
superiores (tipicamente humanos), caracterizados pelas relações entre indivíduo e mundo
mediadas pela cultura. Oliveira (1997, p. 99) explica que
A interação social é fundamental para o desenvolvimento das formas de atividade de

cada grupo cultural: o indivíduo internaliza os elementos de sua cultura, construindo
seu universo intrapsicológico a partir do mundo externo.
Tendo em vista tais questões, em nossa pesquisa, especificamente no que se refere às

intervenções, adotamos a TA como suporte ao conjunto de práticas educativas desenvolvidas
no curso de extensão e no produto educacional.
3.1.3 Práticas educativas investigativas (PEI)
Nesta pesquisa, buscamos desenvolver as práticas educativas seguindo os pressupostos teóricos

da PEI, propostos em Chaves (2004, 2005), embora nem todas as práticas educativas
desenvolvidas no curso de extensão e apresentadas no produto educacional correspondam à
PEI.
As PEI seguem uma concepção libertária7 e se fundamentam em ideias de pensadores como

Max Stirner, Friedrich Wilhelm Nietzsche, Michail Bakunin, Piotr Alexeyevich Kropotkin,
Michel Foucault, Maurício Tragtenberg e Luce Fabbri.
Para compreendermos as PEI precisamos tratar de algumas ideias que permeiam a educação
escolar e o ensino da matemática. Algumas delas são: verdade, regimes de verdade, discurso,
saber, conhecimento, poder, disciplina, dispositivo de controle, práticas panópticas, instituição
de sequestro, paradigma do exercício, instinto de rebanho, e estratégica e tática escolar
(CHAVES, 2004).
A verdade corresponde aos enunciados aceitos por grupos de pessoas com poder – influência
política, econômica e social. Algumas verdades disseminadas pela burguesia são “a Matemática
7
Entendemos a concepção libertária, no contexto da Educação escolar e da Educação Matemática, como práticas
pedagógicas que “dão voz” ao discurso do aluno, favorecem a formação do espírito crítico e da personalidade do
aluno, e que se opõem à reprodução do aparelho ideológico do Estado (seja ele capitalista, socialista ou
globalizado) (CHAVES, 2004).
39
é a matéria mais importante da vida do aluno; quem sabe Matemática é mais inteligente; o
professor de Matemática deve ser omisso às questões políticas e sociais [...]” (CHAVES, 2004,
p. 15). Esse mesmo grupo influencia a instrução popular “[...] para evitar que haja uma
propagação de verdades que não sejam as suas” (CHAVES, 2004, p. 17). Essa influência
acontece por meio de prática de ensino e ideologias “plantadas e regadas” no sistema escolar,
tais como: o expositivismo, a burocratização, o centralismo e as atitudes positivistas e
cientificistas. O conjunto de práticas e ideias que corroboram com a manutenção de
determinadas verdades, constitui um regime de verdades (CHAVES, 2004).
O discurso é um enunciado que reforça verdades ou que confronta verdades. Sobre o discurso,
Chaves (2004, p. 20) observa que “[...] em toda sociedade sua produção é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos [...]”.
Via de regra, os grupos dominantes tentam desqualificar – no sentido de não legitimar – o
indivíduo que discursa contra os regimes de verdades. Chaves (2004) explica que a escola,
através de mecanismo disciplinares – regimentos, normas, uniformes, alinhamento de corpos e
convergência de ideias – atua como uma instituição de sequestro, “silenciando” os discursos de
confronto.
Nesse sentido, a disciplina é uma técnica de poder para controlar as individualidades do homem.
Por meio da disciplina, da vigilância, da organização do espaço, da rigidez curricular, do
paradigma do exercício8 e do ETM9 – e de outros dispositivos de controle – a escola reproduz
práticas panópticas10 e exerce ato controlador. Tais formas de controle correspondem às
8
O paradigma do exercício é um ambiente de aprendizagem, pautado no ensino tradicional, apresentado através
de aulas expositivas, descontextualizadas (voltadas exclusivamente à Matemática, sem qualquer relação com
referências à realidade do aluno), centradas somente no professor, onde uma programação curricular rígida se
põe à frente do processo (SKOVSMOSE; 2000 apud CHAVES; 2004).
9
No paradigma do exercício, a aula expositiva ou expositivismo professoral é o principal dispositivo de controle
daquilo que conhecemos como ensino tradicional de matemática (ETM), onde o conteúdo programático é o
elemento central, principal e irrefutavelmente colocado além do bem e do mal (CHAVES, 2004, p. 79).
10
As práticas panópticas correspondem às práticas mantenedoras da ordem vigente. “O panóptico é um sistema
de construção que permite que de um determinado ponto se aviste todo o interior do edifício” (CHAVES, 2004,
p. 75). As práticas panópticas são observadas no contexto escolar na rigidez do currículo, do calendário
acadêmico, na organização do espaço (disposição dos móveis e arquitetura das escolas) e nas políticas de
controle externas à escola (pautadas no exame e no inquérito).
40
estratégias e táticas aplicadas no ambiente escolar, desenvolvidas para propagar e difundir as

verdades de um grupo e fomentar o instinto de rebanho11 (CHAVES, 2004).
No que diz respeito ao saber, Chaves (2004) destaca o modo como os diferentes saberes são
valorizados, distribuídos e repartidos em uma sociedade. Uma relação dicotômica mencionada
no texto se refere ao “[...] saber tirânico e sistematizado da academia com suas pesquisas e
hierarquias titulares, contrapondo-se ao saber advindo da prática docente e às pesquisas sobre
a própria prática [...]” (CHAVES, 2004, p. 45). O texto em questão aponta o despropósito da
educação na formação de homens livres, ao priorizar a produção de conhecimentos clássicos,
cientificistas e utilitaristas (voltados ao interesse dos grupos com poder).
Entendemos, assim como em Chaves (2004, p. 71), que o conhecimento “[...] não se constrói a
partir da aceitação de nossas verdades, mas a partir do questionamento das mesmas com
respeito de algo a ser conhecido” e que “[...] o erro, a dúvida, a incerteza são pontos importantes
para que possamos construir um conhecimento [...] o questionamento, a análise do processo, o
confronto com o erro que nos possibilitarão tal construção” (CHAVES, 2004, p. 71).
Imaginamos que o leitor deste texto deve se questionar: “Por que todas essas ideias me foram
apresentadas?”. Consideramos relevante abordar tais ideias, porque foi a partir da verificação
da utilização desses conceitos no contexto da educação Matemática, que a PEI foi desenvolvida.
A PEI é uma ação político-educativa, que segue uma filosofia libertária e que confronta
verdades, regimes de verdades, dispositivos, táticas e estratégias de controle, saberes e
conhecimentos disseminados por determinados grupos no âmbito da educação. Assentada na
concepção libertária, viabiliza uma educação Matemática que “dá voz” ao aluno – em
consonância com o MCS – e promove a formação do espírito crítico e da personalidade do
aluno.
No seu âmago, a PEI busca instrumentalizar o aluno para que ele possa agir e intervir em um
problema local, por meio de ações que priorizam valores como a solidariedade e a liberdade.
Nesse sentido, o conhecimento é construído a partir de um problema que leva a sistematização
de conceitos científicos a favor da comunidade. Chaves (2005) explica que “assim, ao agir para
11
O instinto de rebanho é uma consequência dos esquemas hierárquico-burocráticos adotados por diferentes
instituições (inclusive a escola) que roubam a vontade do indivíduo forçando-o ao assujeitamento do que está
posto.
41
efetuar intervenções locais objetivamos romper com o ensino excludente e descontextualizado,

portanto bancário” (CHAVES, 2004, p. 127), como posto em Freire (1987).
As principais ideias que envolvem uma PEI são defendidas por seu elaborador que afirma:
Entendemos por prática educativa investigativa aquela que não se restrinja ao

ambiente da sala de aula, a seus respectivos dispositivos de controles e às suas
normalizações, e que se paute não pela defesa de uma verdade única — a do professor
— mas pelo compromisso de estimular a curiosidade, a espontaneidade de
pensamentos e de ações (CHAVES, 2004, p. 172).
Considerando a possibilidade dos participantes do curso de extensão e dos leitores do produto

educacional desenvolverem as práticas educativas propostas com seus alunos, elaboramos PEI
que não se restrinjam ao ambiente da sala de aula e que tenham por finalidade estimular: (i) a
investigação; (ii) a curiosidade; (iii) a criatividade; (iv) e a espontaneidade de pensamentos e
ações. Entendemos que uma prática educativa é investigativa quando agrega os indivíduos
envolvidos na resolução de um problema local e, é construída a partir de dúvidas e incertezas
que surgem ao longo da prática.
As PEI seguem sete princípios norteadores que são: (i) liberdade de expressão; (ii) ordem
natural; (iii) colaborativo; (iv) integração; (v) intervenção; (vi) dispositivo tático; (vii) liberdade
enquanto fim. Sobre esses princípios, Chaves (2005), afirma:
O primeiro princípio – o da liberdade de expressão – pertinente ao monitor; consiste

em deixar que o alternante fale, que produza incertezas e que discuta o erro como
forma de propiciar a construção de novos aprendizados.
O segundo princípio – o da ordem natural (primeiro surge o problema e depois o

instrumental para enfrentá-lo) – consiste em permitir que o conteúdo surja a partir da
necessidade de se obter respostas para a situação que se está investigando.
O terceiro princípio – o colaborativo – consiste em assinalar o tipo de interferência

que o monitor realiza nos grupos. Sua participação é fundamental na organização do
processo, o que não significa que ele deva centralizar informações, nem tampouco que
deva passá-las aos alternantes como algo pronto e acabado; pois, com este mesmo
posicionamento, o monitor não perde de vista que não há o caminho, a verdade; mas
que existem verdades e caminhos que devem ser discutidos, refletidos e negociados.
O quarto princípio – o da integração – consiste em facultar que ocorra uma discussão

conjunta com diversas áreas do conhecimento, não se tratando mais de um trabalho
de Matemática ou de Física.
O quinto princípio – o da intervenção – é estratégico, consiste em implementar uma

PEI voltada para situações locais que envolvam o alternante e o seu habitat (escola,
comunidade, família etc.), de tal forma que ele possa utilizar a Matemática como uma
ferramenta, um conjunto de técnicas que o possibilite construir conhecimentos que
lhe permitam intervir nestas situações locais, com o propósito de operar possíveis
transformações nos quadros socioambientais apresentados.
42
O sexto princípio – o do dispositivo tático – consiste em desenvolver a produção de

conflitos, incertezas e confrontos que propiciem a construção de conhecimentos para
se contrapor às verdades impostas pela produção de conhecimentos que minimizam,
ocultam ou mascaram os problemas típicos das questões socioambientais existentes.
O sétimo princípio – o da liberdade enquanto fim – como expressão genuína da

criatividade e de espontaneidade dos indivíduos no processo de aprendizagem dos
conhecimentos tem grande relevância em uma PEI (CHAVES, 2005, p. 127-130).
A elaboração de uma PEI envolve algumas etapas, como a identificação do problema e

definição de estratégias de intervenção, no entanto há um propósito comum a todas elas. Sobre
isso, Chaves (2004, p. 182) explica que:
Em todas as etapas da PEI, o estímulo, a excitação para o aluno, reside em confrontar

verdades e valores estratificados que são insuficientes para prosseguir nesta dinâmica.
Para cada certeza estratificada, cabe ao professor gerar uma incerteza, uma dúvida. A
partir da incerteza instaurada ou do “erro” cometido, estimula-se o aluno a novas
descobertas que possam produzir novas verdades e valores (destaque do autor).
Diante do exposto, percebemos um paradoxo interessante sobre a ideia do erro: na matemática

tradicional, utilitarista e racional, o erro está vinculado ao resultado, enquanto que, para Chaves
(2004), no que diz respeito às PEI, um “erro” pode vir a se constituir como um ponto de partida,
em um processo de estranhamento, que pode levar a um descentramento, com vistas à produção
de novos significados; isto é, é o ponto de partida para um processo comunicativo que propicia
a investigação, a colaboração e a dialogicidade. No desenvolvimento de uma PEI o processo é
a prioridade, pois nele o aluno produz conhecimento, participa, tem vontade de aprender,
intervir e mudar sua realidade (CHAVES, 2004).
3.1.4 Recursividade
Neste tópico, apresentamos nossa investigação a respeito do tema recursividade em livros

voltados para a Educação Básica, livros que tratam da história da matemática e documentos
oficiais de ensino.
3.1.4.1 Ideias e noções sobre o assunto

43
Como já mencionamos no “Problema da pesquisa” (tópico 2.2), entendemos recursividade

como estratégia(s) ou técnica(s) em que se recorre a um ou mais termos da sequência para
determinar os demais. Chegamos a esse entendimento a partir de ideias relacionadas à
recursividade. Tais ideias – sequências, sequências recursivas, regra, termo geral, generalização
etc. – serão discutidas a seguir.
Em nossas leituras, observamos que há uma frequente relação entre os termos recursividade e
sequência. Isso acontece porque a representação na forma de sequência é adequada e
amplamente usada nas propostas de ensino que envolvem a recursividade (LINS; GIMÉNEZ,
1997). Lima et al. (2004), uma coleção de livros voltada para o professor de matemática, explica
que:
Muitas sequências são definidas recursivamente (isto é, por recorrência), ou seja, por
intermédio de uma regra que permite calcular qualquer temo em função do(s)
antecessor(es) imediato(s) (LIMA et al., p. 65).
Tomemos como exemplo a sequência: (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, ⋯ ). Relacionando os termos

consecutivos 𝑎1 e 𝑎2 por meio de uma soma, obtemos 𝑎3 . Usando esse mesmo procedimento,
é possível obter os demais termos (𝑎2 + 𝑎3 = 𝑎4 , 𝑎3 + 𝑎4 = 𝑎5 etc.). Logo, temos uma regra
(𝑎𝑛+2 = 𝑎𝑛+1 + 𝑎𝑛 ) e estamos diante de uma sequência definida recursivamente.
Na sequência supracitada, conhecida como sequência de Fibonacci, para definir a regra (ou
relação de recorrência ou de equação de recorrência) foi necessário: (i) tomar três termos
consecutivos (1,1 e 2, por exemplo); (ii) agrupar parte dos termos (1 e 2); (iii) operar com esse
grupo (somar 1 e 2) e comparar o resultado da operação com o último termo consecutivo (3);
(iv) tomar outros três termos consecutivos (𝑎𝑛 , 𝑎𝑛+1 e 𝑎𝑛+2 ); (v) agrupar parte dos termos (𝑎𝑛
e 𝑎𝑛+1 ); (vi) operar com esse grupo (somar 𝑥𝑛 e 𝑥𝑛+1 ) e comparar o resultado da operação com
o último termo consecutivo (𝑎𝑛 + 𝑎𝑛+1 = 𝑎𝑛+2 ). Assim, é possível observar que diferentes
processos cognitivos são demandados: percepção, abstração, indução, inferência, generalização
etc. Esses processos, segundo nosso referencial teórico, são essenciais ao ensino da aritmética,
álgebra e geometria.
O texto Lima et al. (2004) explica que, além da regra, para que a sequência “[...] fique
perfeitamente determinada é necessário também o conhecimento do(s) primeiro(s) termo(s)”
(LIMA et al., p. 65). Por exemplo, a equação de recorrência 𝑎𝑛+1 = 𝑎𝑛 + 2 se relaciona à
sequência dos números ímpares positivos e a sequência dos pares positivos de razão dois. A
44
sequência dos números ímpares positivos é definida por 𝑎𝑛+1 = 𝑎𝑛 + 2, desde que 𝑎1 = 1, 𝑛 ≥
1 e 𝑛 ∈ ℕ, enquanto a sequência dos pares positivos de razão dois é definida por 𝑎𝑛+1 = 𝑎𝑛 +
2, desde que 𝑎1 = 2 e 𝑛 ∈ ℕ.
Além da descrição a partir da regra que permite calcular qualquer termo em função do(s)
antecessor(es) imediato(s), a sequência recursiva pode ser descrita a partir de um modelo
matemático que possibilita determinar os seus termos de acordo com a posição que ocupam.
Essa última forma de descrição corresponde ao que os livros didáticos chamam de termo geral.
Por exemplo, a Sequência de Fibonacci pode ser descrita a partir do termo geral
𝑛+1 𝑛+1
1 1+√5 1 1−√5
𝑎𝑛 = ∙( ) − ( ) ,
√5 2 √5 2
desde que 𝑛 ≥ 1 e 𝑛 ∈ ℤ (LIMA et al., 2004).
Ao examinamos as coleções de livros didáticos: “Buriti mais matemática” (TOLEDO et al.,

2017a, 2017b, 2017c, 2017d, 2017e) (cf. Figura 11), “A conquista da matemática” (JÚNIOR;
CASTRUCCI, 2018a, 2018b, 2018c, 2018d) (cf. Figura 12) e “Contato matemática” (SOUZA;
GARCIA, 2016a, 2016b, 2016c) (cf. Figura 13) – as três coleções são utilizadas em sistemas
públicos de ensino e disponibilizadas pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD) – observamos que a descrição das sequências recursivas muda ao longo da Educação
Básica.
No Ensino Fundamental I, as sequências são descritas a partir da regra utilizando uma

linguagem não algébrica, por exemplo, a sequência começa com dez e cada termo subsequente
é o anterior diminuído de dois. Entre o sexto ano e o sétimo ano do Ensino Fundamental II, com
a introdução da linguagem algébrica, as sequências passam a ser descritas a partir da regra
utilizando linguagem algébrica, por exemplo, 𝑎𝑛 = 𝑎𝑛−1 − 2 e 𝑎1 = 10 para 𝑛 > 1. Do sétimo
ano em diante, prioriza-se a descrição por meio do termo geral, por exemplo, 𝑎𝑛 = 12 − 2 ∙ 𝑛
para 𝑛 > 0.
Geralmente, em situações de ensino envolvendo sequências numéricas, é usual que os alunos

busquem o que é comum ao conjunto dos termos, com objetivo de produzir algum significado
em relação aos termos desconhecidos. Essa prática caracteriza o processo de generalização que
está relacionado a situações de ensino em que os alunos falam a respeito do que é comum a um
conjunto de casos particulares, característica do método matemático indutivo. A generalização
45
requer mais do que o simples cálculo, requer um raciocínio chamado pelo texto de alto nível,
que não é imediatista, envolve o estabelecimento de relações e processos não-algoritmos (LINS;
GIMÉNEZ, 1997).
No contexto da generalização, da busca por aquilo “que é comum”, há de se observar a lógica

das operações e, consequentemente, as maneiras de operar a partir de ações e operações
propostas. Segundo Lins e Giménez (1997) a lógica das operações diz respeito a “[...] um
conjunto de estipulações, dentro de um núcleo, que se referem diretamente ao que pode ser feito
com os objetos que estamos constituindo pela produção de significados” (LINS; GIMÉNEZ,
1997, p. 145). Por exemplo, na Sequência de Fibonacci a maneira de operar consiste em somar
dois termos consecutivos de forma que e se obtenha o próximo termo, enquanto a lógica das
operações reside no fato de cada termo ser obtido a partir de outros dois antecedentes.
Júnior e Castrucci (2018b), ao tratar do termo geral, apresenta a seguinte imagem (Figura 1):
Figura 1 – Definição do termo geral para a sequência (1, 2, 4, 8, 16, 32, ...)
Fonte: Júnior e Castrucci (2018b, p. 133).
Selecionamos o esquema supracitado para exemplificar nosso entendimento acerca da

recursividade.
Na coluna “Lei de formação” da Figura 1, os termos da sequência são reescritos a partir da

seguinte maneira de operar: 𝑇6 = 16 ∙ 2, 𝑇5 = 8 ∙ 2, 𝑇4 = 4 ∙ 2, 𝑇3 = 2 ∙ 2 e 𝑇2 = 1 ∙ 2. Em
seguida, são reescritos novamente a partir de termos anteriores – 𝑇6 = 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2, 𝑇5 = 2 ∙
2 ∙ 2 ∙ 2, 𝑇4 = 2 ∙ 2 ∙ 2 – e são evidenciados por um esquema gráfico de seta. Por fim, o texto
afirma: “Podemos perceber que cada termo pode ser escrito como uma potência de base 2,
sendo: 𝑇1 = 21−1 = 20 , 𝑇2 = 22−1 = 21 , 𝑇3 = 23−1 = 22 , 𝑇4 = 24−1 = 23 , 𝑇5 = 25−1 = 24
46
[⋯ ] Logo, o termo geral é dado por: 𝑻𝒏 = 𝟐𝒏−𝟏 em que n é um número natural não nulo”
(JUNIOR; CASTRUCCI, 2018b, p. 133, destaque do autor).
Na Figura 1, com intuito de definir o termo geral da sequência, foram utilizadas estratégias ou
técnicas de recursividade como: (i) reescrever o termo a partir da forma de operar; (ii) relacionar
o termo aos termos anteriores; (iii) empregar um esquema gráfico para associar os termos.
Agora, tomemos como a sequência (3, 6, 12, 24, 48, ⋯ ), os demais termos, representados
pelas reticências (⋯), podem ser obtidos a partir a partir da equação de recorrência 𝑎𝑛+1 = 𝑎𝑛 ∙
2, desde que 𝑎1 = 3, 𝑛 ≥ 1 e 𝑛 ∈ ℕ, ou a partir do termo geral utilizando a recursividade,
proposta que apresentaremos a seguir, que não é para você – professor ou futuro professor de
matemática que conhece potenciação –, é para você aos doze anos de idade, cursando o sétimo
ano do Ensino Fundamental.
Utilizando a forma de operar “multiplicar o termo por dois de forma que se obtenha o seu
sucessor”, podemos reescrever os termos em função do anterior. Dessa forma, obtemos:
𝑎1
𝑎2 = 𝑎1 ∙ 2
𝑎3 = 𝑎2 ∙ 2
𝑎4 = 𝑎3 ∙ 2
𝑎5 = 𝑎4 ∙ 2
O termo pode ser reescrito a partir de outro termo antecedente, diferente do antecessor imediato.
𝑎1
𝑎2 = 𝑎1 ∙ 2
𝑎3 = 𝑎2 ∙ 2 = 𝑎1 ∙ 2 ∙ 2 ∴ 𝑎3 = 𝑎1 ∙ 22
𝑎4 = 𝑎3 ∙ 2 = 𝑎2 ∙ 2 ∙ 2 ∴ 𝑎4 = 𝑎2 ∙ 22
𝑎5 = 𝑎4 ∙ 2 = 𝑎3 ∙ 2 ∙ 2 ∴ 𝑎5 = 𝑎3 ∙ 22
Logo, temos que:

47
𝑎1
𝑎2 = 𝑎1 ∙ 2
𝑎3 = 𝑎1 ∙ 22
𝑎4 = 𝑎2 ∙ 22
𝑎5 = 𝑎3 ∙ 22
Relacionando os termos 𝑎4 e 𝑎2 e os termos 𝑎5 e 𝑎3 obtemos:
𝑎1 → 𝑎1
𝑎2 = 𝑎1 ∙ 2 → 𝑎2 = 𝑎1 ∙ 2
𝑎3 = 𝑎1 ∙ 22 → 𝑎3 = 𝑎1 ∙ 22
𝑎4 = 𝑎2 ∙ 22 = 𝑎1 ∙ 2 ∙ 22 ∴ 𝑎4 = 𝑎1 ∙ 23
𝑎5 = 𝑎3 ∙ 22 = 𝑎1 ∙ 22 ∙ 22 ∴ 𝑎5 = 𝑎1 ∙ 24
𝑎𝑛 = 𝑎1 ∙ 2𝑛−1 → 𝑇𝑒𝑟𝑚𝑜 𝑔𝑒𝑟𝑎𝑙
Para definir o termo geral – o que possibilita determinar os demais termos da sequência –,
foram adotadas algumas estratégias baseadas na relação entre os termos conhecidos da
sequência, tais como: definir o que pode ser feito com um termo para determinar o seguinte;
reescrever o termo a partir do seu antecessor; reescrever o termo a partir de um termo
antecedente diferente do antecessor imediato; e atribuir cores aos termos.
No contexto da educação, por vezes, a recursividade é “limitada” a como se deve operar com
um termo para obter o seu sucessor, relaciona-se ao que livros didáticos chamam de “lei de
formação” ou regularidade ou padrão. Com o exemplo supracitado, nossa intenção é mostrar
que as estratégias de recursividade podem ser “exploradas” nos processos de generalização e
de determinação do termo geral.
Ao apresentarmos considerações a respeito de recursividade e sequências, encontramos uma

convergência com a ideia apresentada em Lins e Giménez (1997) de atividade algébrica, que
consiste “[...] no processo de produção de significado para a álgebra [...]” (LINS; GIMÉNEZ,
48
1997, p.137), sendo essa “[...] um conjunto de afirmações para as quais é possível produzir
significado em termos de números e operações aritméticas, possivelmente envolvendo
igualdade ou desigualdade” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 137). A obra também destaca que a
“[...] atividade algébrica deve fazer parte do processo de organização de uma atividade (talvez
matemática, talvez não)” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 157).
Ampliamos o nosso referencial teórico com Iezzi e Hazzan (1977), livro de matemática
destinado ao estudante do Ensino Médio. O texto explica que “[...] interessam à matemática as
sequências em que os termos se sucedem obedecendo a certa regra [...]” (IEZZI; HAZZAN,
1977, p. 9) e que a regra, ou relação entre os termos, pode ser obtida de três maneiras: (i) por
fórmula de recorrência; (ii) pela expressão de cada termo em função de sua posição; (iii) por
propriedade dos termos. Embora o assunto abordado pelo texto seja sequências, pensamos que
ele possibilita tratar também o tema recursividade. Nesse sentido, vamos analisar essas três
maneiras de se obter sequências matemáticas – (i), (ii) e (iii) – e investigar como esses processos
e a recursividade se relacionam.
A respeito da regra ou determinação da relação entre os termos por fórmula de recorrência –

item (i) supracitado – o texto em questão afirma, “[...] são dadas duas regras: uma para
identificar o primeiro termo (𝑎1 ) e outra para calcular cada termo (𝑎𝑛 ) a partir do seu
antecedente (𝑎𝑛 −1)” (IEZZI; HAZZAN, 1977, p. 9). A tal respeito, essa obra apresenta os
seguintes exemplos:
1°) Escrever a sequência finita f cujos termos obedecem a seguinte fórmula de

recorrência: 𝑎1 = 2 e 𝑎𝑛 = 𝑎𝑛−1 + 3, ∀ 𝑛 ∈ {2,3,4,5,6}.
𝑛 = 2 ⇒ 𝑎2 = 𝑎1 + 3 = 2 + 3 = 5
𝑛 = 3 ⇒ 𝑎3 = 𝑎2 + 3 = 5 + 3 = 8
𝑛 = 4 ⇒ 𝑎4 = 𝑎3 + 3 = 8 + 3 = 11
𝑛 = 5 ⇒ 𝑎5 = 𝑎4 + 3 = 11 + 3 = 14
𝑛 = 6 ⇒ 𝑎6 = 𝑎5 + 3 = 14 + 3 = 17
então 𝑓 = (5, 8, 11, 14, 17) [...] (IEZZI; HAZZAN, 1977, p. 10).
No exemplo supracitado – Escrever a sequência finita f cujos termos obedecem a seguinte

fórmula de recorrência: 𝑎1 = 2 e 𝑎𝑛 = 𝑎𝑛−1 + 3, ∀ 𝑛 ∈ {2, 3, 4, 5, 6} – é possível efetuar a
seguinte leitura, considerando algumas ideias centrais do MCS: (i) o núcleo é a sequência
constituída a partir dessa lei de formação (𝑎𝑛−1 + 3, sendo 𝑎1 = 2); (ii) os objetos são um termo
e seu anterior; (iii) a lógica das operações, que corresponde ao que pode ser feito com os objetos,
consiste em adicionar mais três ao termo anterior de forma que se obtenha um termo. Nesse
49
sentido, ao produzir significado para a lógicas das operações, estabelecendo estratégias que
relacionam os termos consecutivos da sequência, estamos aplicando a recursividade.
Iezzi e Hazzan (1977), acerca da regra ou determinação da relação entre os termos pela
expressão de cada termo em função de sua posição – item (ii) supracitado – exemplifica:
É dada uma fórmula que expressa 𝑎𝑛 em função de n.

Exemplos:
1) Escrever a sequência finita f cujos termos obedecem à lei 𝑎𝑛 = 2𝑛 , n ∈
{1, 2, 3, 4}.
Temos: 𝑎1 = 21 = 2, 𝑎2 = 22 = 4, 𝑎3 = 23 = 8 e 𝑎4 = 24 = 16 então 𝑓 =
(2, 4, 8, 16) [...] (IEZZI; HAZZAN, 1977, p. 10).
Analisando a citação supracitada, é possível notar que a equação do termo geral para a
sequência finita “f ” não estabelece relação entre os termos consecutivos da sequência – um
termo da sequência (𝑎𝑛 ) não é determinado a partir do anterior (𝑎𝑛 − 1) –, mas sim entre o
respectivo termo e sua ordem, o n-ésimo termo é uma potência de dois, na qual o expoente é a
ordem:
𝑎1 = 2 = 21 , 𝑎2 = 4 = 22 , 𝑎3 = 8 = 23 e 𝑎4 = 16 = 24 .
Nesse último caso especificamente, para produzirmos significado ao termo encontrado na

sequência, é necessário trazermos uma outra relação: a de ordem. Se no primeiro caso a lógica
das operações está em acrescentar 3 unidades aos termos antecedentes, aqui, a lógica das
operações está em relacionar cada termo com a sua ordem a partir da ideia de que: 𝑎𝑛 = 2𝑛 .
No exemplo supracitado (IEZZI; HAZZAN, 1977, p. 10), se olharmos para apenas os dois
primeiros termos (2 e 4), a forma de operar pode estar em multiplicar o termo antecedente por
2 (4 = 2 × 2) ou adicionar 2 ao antecedente (4 = 2 + 2). Porém, se também olharmos para o
segundo e terceiro termos (4 e 8), observaremos que a forma de operar é multiplicar o termo
antecedente por 2 (8 = 4 × 2), pois a forma de operar adicionar 2 ao antecedente (8 ≠ 4 + 2)
não produz significados legítimos. Comparando a (i) forma de operar que relaciona o termo à
sua ordem e (ii)a forma de operar multiplicando o termo antecedente por 2, (cf. Tabela 1) temos
que:
50
Tabela 1 – Comparação entre as formas de operar
Ordem (i) Relacionar cada termo com a sua ordem (ii) Adicionar 2 ao termo antecedente
𝑛=1 𝑎1 = 21 = 2 𝑎1 = 2
𝑛=2 𝑎2 = 22 = 4 𝑎2 = 𝑎1 × 2 = 2 × 2 = 22 = 4
𝑛=3 𝑎3 = 23 = 8 𝑎3 = 𝑎2 × 2 = 22 × 2 = 23 = 8
𝑛=4 𝑎4 = 24 = 16 𝑎4 = 𝑎3 × 2 = 23 × 2 = 24 = 16
⋯ ⋯ ⋯
𝑛=𝑛 𝑎𝑛 = 2𝑛 𝑎𝑛 = 𝑎𝑛−1 × 2 = 2𝑛
Fonte: Desenvolvida pelos autores (2021).
Notamos que é possível determinar o termo geral de uma sequência, cuja lógica das operações
está em relacionar o termo à sua ordem, de outra forma: a partir de uma lógica das operações
que relaciona o termo e seu anterior, como no item (i) supracitado – por fórmula de recorrência.
Na imagem a seguir (Figura 2), a terceira coluna – “ TOTAL 𝑓4 (𝑛)” – corresponde aos termos
da sequência dos números figurados quadrados, discorreremos acerca dela mais adiante.
Figura 2 – Sequência dos números figurados quadrados
Fonte: Dutra (2020, p. 98).

51
Relacionando os números destacados na segunda coluna e a ordem, podemos inferir que a forma
de operar para “Quantidade de tampinhas por gnômon” – coluna 2 – é duas vezes a ordem do
termo menos uma unidade [2 ∙ 𝑛 − 1]. Na coluna 2, é possível observar que a quantidade de
gnômon é representada por números de cores diferentes que se repetem de um nível para o
seguinte formando uma progressão aritmética de ordem 2, cuja soma dos termos pode ser obtida
utilizando a Soma Gaussiana ou a equação da soma dos termos de uma progressão:
(𝑎1 +𝑎𝑛 )∙𝑛
[ 𝑆𝑛 = ]. Logo, podemos inferir que lógica das operações para quantidade total é
2
somar os termos de uma Progressão Aritmética (PA). Dessa forma, no nível 𝑛 temos que
[1+(2∙𝑛−1)]∙𝑛 2∙𝑛2
𝑓4 (𝑛) = = = 𝑛2 .
2 2
Comparando os dados da coluna 1 e coluna 3 notamos que a quantidade total pode ser obtida
ao elevar a ordem ao quadrado. Assim no nível 𝑛 temos que 𝑓4 (𝑛) = 𝑛2 .
Por fim, Iezzi e Hazzan (1977), quanto à regra ou determinação da relação entre os termos por
propriedade dos termos – item (iii) supracitado –, exemplifica que:
É dada uma propriedade que os termos da sequência devem apresentar.

Exemplos:
[...]
2) Escrever os cinco primeiros termos iniciais da sequência infinita 𝑔 formada pelos
números primos positivos colocados em ordem crescente. Temos 𝑔 =
{2, 3, 5, 7, 11, . . . }. [...] (IEZZI; HAZZAN, p. 11).
Analisando o exemplo supracitado, notamos que a lógica das operações está em escrever os
cinco primeiros números naturais (inteiros positivos) que sejam primos, nesse caso, não há uma
relação algébrica ou aritmética entre os termos da sequência de forma que a partir do termo
anterior determinemos o sucessor, portanto, trata-se de uma sequência não recursiva.
Em “A conquista da matemática – Volume 7”, Júnior e Castrucci (2018b), livro destinado ao

sétimo ano do Ensino Fundamental, o seguinte texto é apresentado:
[..] Observe essas sequências:
I) 3; 0,5; -1; 4
II) 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, ...
III) 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, ...

52
[...] (JÚNIOR; CASTRUCCI, 2018b, p. 132).
Posteriormente, o texto em voga explica que sequências como II e III são chamadas de
sequências recursivas, enquanto sequências como I são chamadas de sequências não recursivas.
Júnior e Castrucci (2018b) observa que “Uma sequência é recursiva quando cada termo depende
do termo anterior ou de termos anteriores (conhecido o termo inicial)” (JÚNIOR;
CASTRUCCI, 2018b, p. 132). Como podemos notar, há convergência entre o texto em questão,
Lima et al. (2004) e Iezzi e Hazzan (1977) no que diz respeito à recursividade estar vinculada
à relação entre os termos consecutivos da sequência.
Ao comparar os textos Iezzi e Hazzan (1977) e Júnior e Castrucci (2018b), notamos que as
sequências definidas por fórmula de recorrência se relacionam às sequências do tipo III, e que
as sequências definidas pela expressão de cada termo em função de sua posição se relacionam
às sequências do tipo II.
Algumas sequências tratadas no Ensino Médio, como a PA e a Progressão Geométrica (PG),

configuram-se como oportunidades para tratar o tema recursividade. De acordo com Iezzi e
Hazzan (1977), uma PA é dada pela seguinte fórmula de recorrência: 𝑎1 = 𝑎, 𝑎 𝑛 = 𝑎 𝑛 − 1 + 𝑟,
∀ 𝑛 ∈ 𝑁 e 𝑛 ≥ 2, onde 𝑎 e 𝑟 são números reais dados, “[...] uma PA é uma sequência em
que cada termo, a partir do segundo, é a soma do anterior como uma constante 𝑟 dada” (IEZZI;
HAZZAN, 1977, p. 12), e uma PG é dada pela seguinte fórmula de recorrência: 𝑎1 = 𝑎, 𝑎𝑛 =
𝑎 𝑛 − 1 ⋅ 𝑞, ∀ 𝑛 ∈ 𝑁 e 𝑛 ≥ 2, onde 𝑎 e 𝑞 (não nulo) são números reais dados, “[...] uma PG é
uma sequência em que cada termo, a partir do segundo, é o produto do anterior por uma
constante 𝑞 dada” (Ibid, p. 25).
Lima et al. (2004) afirma que “[...] uma das importantes aplicações de progressões geométricas
é a Matemática Financeira” (IEZZI; HAZZAN, 1977, p. 44). O texto em questão apresenta o
seguinte teorema sobre juros compostos: “No regime de juros compostos de taxa 𝑖, um principal
𝐶0 transforma-se, depois de 𝑛 períodos de tempo, em um montante 𝐶𝑛 = 𝐶0 ⋅ (1 + 𝑖)𝑛 ” (IEZZI;
HAZZAN, 1977, p. 45). Em nosso produto educacional: Uma proposta para o desenvolvimento
de cursos ou práticas a respeito do tema recursividade matemática no âmbito da formação de
professores, apresentamos – no tópico 7.2 – uma prática educativa cuja proposta é o
desenvolvimento de um modelo para determinação do montante utilizando técnicas de
recursividade.
53
Outra possibilidade de tratar a recursividade na Educação Básica é em conjunto com a Análise

Combinatória. Lima et al. (2004) defende essa abordagem da seguinte forma:
Problema das permutações simples
De quantos modos podemos ordenar em fila 𝑛 objetos distintos?

A escolha do objeto que ocupará o primeiro lugar pode ser feita de n modos; a escolha
do objeto que ocupará o segundo lugar pode ser feita de (𝑛 − 1) modos; a escolha do
objeto que ocupará o terceiro lugar pode ser feita de (𝑛 − 2) modos, etc...; a escolha
do objeto que ocupará o último lugar pode ser feita de 1 modo. A resposta é 𝑛 ⋅
(𝑛 − 1) ⋅ (𝑛 − 2) ⋅. . .⋅ 1 = 𝑛 !.
[...]
Portanto, o número de permutações simples de n objetos distintos, ou seja, o número
de ordens em que podemos colocar 𝑛 objetos distintos é 𝑃𝑛 = 𝑛 !. (LIMA et al., p. 94,
ipsis litteris, destaques dos autores).
A relação entre os assuntos permutação e recursividade pode ser assim explicada, como sendo
o número de objetos disponível para ser alocado em uma dada posição na fila depende das
posições anteriores – cada posição ocupada implica em menos objetos disponíveis para as
posições posteriores. Nesse sentido, recorre-se aos termos dados da sequência para determinar
os demais.
O termo recursividade não se limita à matemática e às pesquisas em Educação Matemática, ele

também é usado na ciência da computação. O texto Costa (2011), artigo publicado na revista
“História da ciência e do ensino: construindo interfaces”, explica que na programação de
computadores a recursividade consiste em:
[...] uma técnica de programação de computadores na qual uma rotina (entenda-se um

programa, ou parte dele) ao ser executada, chama novamente ela mesma, não
necessariamente apenas uma vez; esta segunda chamada, também chamará uma
terceira chamada que chamará a quarta, e assim por diante (COSTA, 2011, p. 2).
Quando um procedimento é executado e durante a atividade de processamento do computador

esse mesmo procedimento é encontrado de novo, diz-se que tal procedimento é recursivo; isto
é, segundo Costa (2011, p. 2), “[...] recursão é o ato de um procedimento chamar a si mesmo”.
Um exemplo que ilustra a recursividade no contexto da programação é o seguinte: “2 espelhos
colocados um na frente do outro: as infinitas imagens refletidas mostram essa mesma ideia: a
repetição sucessiva de um processo que se refere a si mesmo” (COSTA, 2011, p. 2).
54
3.1.4.2 Abordagem histórica
A matemática, assim como outras ciências, é influenciada pelas atividades humanas, tais como:
agricultura, comércio e manufatura, guerra, engenharia, filosofia, física e astronomia. O seu
rumo e sua produção são determinados pelo conjunto das atividades humanas em ação em uma
época e em um ambiente sócio e cultural (STRUIK, 1989).
Compreender e representar a forma de objetos no espaço e de quantidades – objetos, animais,

alimentos, pessoas etc. – é um interesse do homem que data da idade de pedra, o paleolítico.
No entanto,
Poucos progressos se fizeram no conhecimento de valores numéricos e de relações

espaciais até se dar a transição da mera recolha de alimentos para a sua produção, da
caça e da pesca para a agricultura. Com esta transformação fundamental – uma
revolução na qual a atitude do homem perante a natureza deixou de ser passiva, para
se tornar ativa – inicia-se um novo período da idade da pedra, o neolítico (STRUIK,
1989, p. 29-30).
No neolítico o homem se “fixou à terra”, tornando-se agricultor. Assim foram surgindo as

povoações, os ofícios, a produção de objetos como utensílios e armas, e o desenvolvimento da
atividade comercial, que estimulou a ideia de número e de medida (STRUIK, 1989).
Os problemas envolvendo o interesse por padrões, especificamente geométricos, já eram

demonstrados pelo homem do neolítico.
A ornamentação neolítica refulgia com a manifestação da congruência, da simetria e

da semelhança. Nessas formas poderão ocorrer relações numéricas, como em certos
padrões pré-históricos, que representavam números triangulares; outras revelam
números <<sagrados>> [...] Os desenhos da fig. 4, que apresentam triângulos inscritos
em retângulos e em círculos, provêm de urnas em sepulcros próximos de Sopron, na
Hungria. Eles demonstram tentativas de formação de números triangulares, que
desempenharam importante papel nas matemáticas pitagóricas de um período
posterior.
55
(STRUIK, 1989, p. 35-36, destaques do autor).
Tomando como referência Struik (1989), entendemos padrão como a relação entre os termos
de uma sequência, que pode ser apresentada de diferentes formas, inclusive geometricamente.
Esses padrões podem ser observados atualmente no contexto da educação algébrica, “no qual a
ideia central é a de que a atividade algébrica se caracteriza pela expressão da generalidade”
(LINS; GIMÉNEZ; 1997, p. 110, destaques dos autores). A figura a seguir (Figura 3) ilustra
um padrão geométrico onde há relação entre o número de ladrilhos brancos e pretos. Essa
relação é generalizada e expressa “linguagem algébrica”.
Figura 3 – Problemas dos ladrilhos pretos e brancos
Fonte: Lins e Giménez (1997, p. 110).
Este trabalho se realiza no contexto da educação algébrica, descrito no parágrafo antecedente,

por tratar de práticas educativas que envolvem a investigação, identificação de padrões e
descrição algébrica de relações generalizadas. No entanto, esclarecemos que no contexto da
educação algébrica,
[...] a preocupação maior não é com uma delimitação precisa do que é tratado em cada
atividade proposta, e, sim, com o envolvimento dos alunos, ativamente, na
organização de dados e no estabelecimento de relações, e na procura, quando
necessário, de maiores recursos técnicos (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 111).
56
Lins e Giménez (1997, p. 36) observam que a cultura ocidental “[...] tem esquecido que as
descobertas matemáticas não são somente dedutivas, mas, fundamentalmente, práticas e
indutivas”. Pensamos que essa conduta ideológica “afasta” a matemática do “mundo real” e,
por isso, é necessário estudar a produção de conhecimento na história da matemática.
Nas matemáticas orientais, o interesse pela Aritmética e Álgebra surgiu “[...] com objetivo de
facilitar o cálculo do calendário, a administração das colheitas, a organização das obras públicas
e a cobrança de impostos [...]” (STRUIK, 1989, p. 47).
Na Matemática egípcia, cujo sistema numérico decimal “[...] já estava desenvolvido por volta
do ano 3000 a.C., ou seja, antes da unificação do Egito sob o regime dos faraós. [...]” (ROQUE,
2012, p. 61), a ideia de se recorrer a um ou mais dados da mesma sequência para determinar os
demais dados pode ser observada no problema 79 apresentado no Papiro de Rhind, “[...] com 7
casas, em cada uma das quais há 7 gatos, cada gato vigia 7 ratinhos, etc., [...]” (STRUIK, 1989,
p. 54, ipsis litteris). Sobre o problema 79, Boyer (1974, p. 12) afirma:
É presumível que o escriba estava tratando de um problema, talvez bem conhecido,

em que em cada uma das sete casas havia sete gatos, cada um deles come sete ratos,
cada um dos quais havia comido sete espigas, cada uma delas teria produzido sete
medidas de grão.
Aplicando a ideia de recursividade, (cf. Tabela 2) temos os seguintes dados:
Tabela 2 – Resolução do problema dos 7 gatos
Termo Descrição Quantidade Termo da sequência

𝑎1 Total de casas 7 𝑎1 = 7
𝑎2 Total de gatos 7 ⋅ 7 = 72 𝑎2 = 𝑎1 ⋅ 7 = 7 ⋅ 7 = 72
(7 em cada casa)
𝑎3 Total de ratos 7 ⋅ 7 ⋅ 7 = 73 𝑎3 = 𝑎2 ⋅ 7 = 72 ⋅ 7 = 73
(cada gato come 7 ratos)
𝑎4 Total de espigas comidas 7 ⋅ 7 ⋅ 7 ⋅ 7 = 74 𝑎4 = 𝑎3 ⋅ 7 = 73 ⋅ 7 = 74
(cada rato come 7 espigas)
𝑎5 Total medidas de grãos comidos 7 ⋅ 7 ⋅ 7 ⋅ 7 ⋅ 7 = 75 𝑎5 = 𝑎4 ⋅ 7 = 74 ⋅ 7 = 75
(cada espiga produz 7 medidas)
Fonte: Desenvolvido pelos autores (2021).
Logo, temos a sequência finita (7, 7², 7³, 74, 75), que é uma progressão geométrica com 𝑎1 = 7,
𝑞 = 7 e 𝑎𝑛 = 𝑎1 ⋅ 7(𝑛 − 1) . Sendo a soma de todos os termos igual a 7 + 72 + 73 + 74 + 75 .
É possível que esse problema tenha “ganhado” novas versões até chegar ao verso infantil:
Quando ia a Sto. Ives,

encontrei um homem com sete mulheres;
57
cada mulher tinha sete sacos,

cada saco tinha sete gatos,
cada gato tinha sete gatinhos
Gatinhos, gatos, sacos e mulheres,
quantos iam a Sto. Ives?
(BOYER, 1974, p. 12).
Os babilônios procuravam problemas matemáticos por meios de equações que requeriam

considerável habilidade numérica (STRUIK, 1989). Quando nos referimos à matemática
babilônica, referimo-nos às antigas civilizações da Mesopotâmia, povos – sumérios, caldeus,
acadianos semíticos, amoritas, cassitas, elamitas, hititas, assírios, medos e outros – que se
estabeleceram entre os rios Tigre e Eufrates durante o período de 2000 a 600 a.C.
Boyer (1974) explica que “[...] A cidade de Babilônia não foi a princípio, nem foi sempre em
períodos posteriores, o centro da cultura associada com os dois rios, mas a convenção sancionou
o uso informal de ‘babilônica’ para a região [...]” (BOYER, 1974, p. 18). Mesmo após a
dominação por Ciro da Pérsia, por volta de 600 a.C., “[...] a matemática 'babilônica', no entanto,
continuou [...] até o surgimento do cristianismo. [...]” (BOYER, 1974, p. 18). Mesmo após
diferentes domínios políticos, houve unidade cultural na região, que foi documentada através
da escrita cuneiforme em tabuletas de barro, cunhadas com estilete e cozidas ao sol ou em
fornos.
Textos cuneiformes produzidos pelos babilônios expostos no Museu Britânico apresentam

problemas de juros compostos que buscam determinar em quanto tempo dobrará uma soma de
dinheiro sujeita a 20% de juros.
1 𝑥
Este problema revela leva à equação (1 ) = 2, que é resolvida, primeiro,
5
observando que 3 < 𝑥 < 4 e, depois, por uma interpolação linear (na nossa maneira
(1,2)4 −2
de escrever): 4 − 𝑥 = (1,2)4 , conduzindo a 𝑥 = 4 anos menos (2,33,20) meses.
−(1,2)3
(STRUIK, 1989, p. 62).
Sobre o problema em questão, Boyer (1974) afirma:
Apesar das grandes lacunas em suas tabelas exponenciais, os matemáticos babilônios

não hesitavam em interpolar por partes proporcionais para obter valores
intermediários aproximados. A interpolação linear parece ter sido comumente usada
na Mesopotâmia antiga, e notação posicional é conveniente para a regra de três. Vê-
se um exemplo claro do uso prático da interpolação em tabelas exponenciais num
problema que pergunta quanto tempo levaria uma quantia em dinheiro para dobrar, a
20 por cento ao ano, a resposta dada era 3;47,13,20. Parece inteiramente claro que o
escriba usou interpolação linear entre os valores para (1; 12)3 e (1; 12)4 , usando a
fórmula para juros compostos 𝑎 = 𝑃(1 + 𝑟)𝑛 , onde 𝑟 é 20 por cento ou 12/60, e
tirando valores de uma tabela exponencial com potências de 1;12 (BOYER, 1974, p.
22).
58
Aplicando o processo de interpolação linear, como proposto em Struik (1989), temos que:
(1,2)4 − 2 4−𝑥 2,0736 − 2 4−𝑥 0,0736

= ⇔ = ⇔ = 4−𝑥
(1,2)4 − (1,2)3 4 − 3 2,0736 − 1,728 1 0,3456
⇔ 0,212963 = 4 − 𝑥 ⇔ 𝑥 = 3,787037 𝑎𝑛𝑜𝑠
Ou seja, levará 3,787037 anos para dobrar uma soma de dinheiro sujeita a 20% de juros. O
Quadro 1 relaciona o tempo obtido em anos na forma decimal (3,787037 anos), e o tempo obtido
na forma de fração sexagesimal (3;47,13,20), apresentado em Boyer (1974).
Quadro 1 – Correspondência entre 3,787037 anos e 3; 47, 13, 20 anos
Representações
Caracteres Base
Fracionária Decimal
modernos sexagesimal
3
3 3 ⋅ (60)0 3
(60)0
47
47 47 ⋅ (60)−1 0,783333
(60)1
13 13
13 13 ⋅ (60)−2 = 0,003611
(60)2 3600
10 10
10 10 ⋅ (60)−3 3
= 0,000046
(60) 216000
3 ⋅ (60)0 + 47 ⋅ (60)−1 3 + 0,783333 +
3 47 13 10 0,003611 +
3; 47, 13, 10 +13 ⋅ (60)−2 + 10 + + +
(60)0 (60)1 (60)2 (60)3 0,000046 =
⋅ (60)−3
3,786990
Entendemos que a conversão numérica entre fração sexagesimal (representada na forma de

caracteres modernos) e decimal, implica em resposta distintas para o tempo (3,787037 anos e
3,786990 anos). No entanto, essa distinção corresponde a uma variação pouco significativa (da
ordem do milésimo), que nos permite concluir que Struik (1989) e Boyer (1974) produziram
significado na mesma direção.
Os babilônios recorreram à interpolação linear para resolver o problema dos juros. No entanto,
podemos utilizar outras técnicas matemáticas para a resolução, como a recursividade. Supondo
que: (i) a quantia emprestada seja 100 unidades monetárias da época, o período de tempo
59
medido conforme um intervalo usado pelos babilônios em suas transações financeiras, e taxa
de juros 20% por período, de acordo com a Tabela 3, temos que:
Tabela 3 – Resolução do problema dos juros
Tempo Montante
𝑡0 = 0 𝑀0 = 100
𝑀1 = 100 + 100 ⋅ 0,02
𝑡1 = 1
𝑀1 = 100 ⋅ (1 + 0,02)
𝑀2 = 𝑀1 + 𝑀1 ⋅ 0,02
𝑀2 = 𝑀1 ⋅ (1 + 0,02)
𝑡2 = 2
𝑀2 = 100 ⋅ (1 + 0,02) ⋅ (1 + 0,02)
𝑀2 = 100 ∙ (1 + 0,02)2
𝑀3 = 𝑀2 + 𝑀2 ⋅ 0,02
𝑀3 = 𝑀2 ⋅ (1 + 0,02)
𝑡3 = 3
𝑀3 = 100 ∙ (1 + 0,02)2 ⋅ (1 + 0,02)
𝑀3 = 100 ∙ (1 + 0,02)3
⋯ ⋯
𝑡𝑛 = 𝑛 𝑀𝑛 = 100 ∙ (1 + 0,02)𝑛
Logo, a quantia inicial dobrará de valor no tempo dado pela seguinte equação:
200 = 100 ⋅ (1 + 0,2)𝑛 ⇔ 2 = (1 + 0,2)𝑛 ⇔ 𝑙𝑜𝑔 2 =𝑙𝑜𝑔 [(1 + 0,2)𝑛 ] ⇔

⟺𝑙𝑜𝑔 2 = 𝑛 ∙𝑙𝑜𝑔 [1,2] ⟺ 0,301029 = 𝑛 ⋅ 0,079181
0,301030
⟺𝑛= ∴ 𝑛 ≅ 3,801796 𝑎𝑛𝑜𝑠
0,079181
Embora os resultados obtidos para o tempo sejam diferentes, 3,801796 anos utilizando a ideia
da recursividade com a técnica de logaritmo, e 3,787037 anos utilizando a interpolação linear,
tendo em vista a variação entre os resultados, 0,014759 (menos de dois centésimos, que implica
em ser mais de 5 e menos de 6 dias), entendemos que os dois métodos são pertinentes,
principalmente se levarmos em conta a pequena diferença temporal de 5 dias, em relação a
quase 4 anos. À época tais procedimentos atendiam satisfatoriamente suas demandas.
A matemática grega, inicialmente, tinha como objetivo de seus estudos compreender o lugar do
homem no universo, tendo em vista um esquema racional que considera questões como:
“Como?” e “Por quê?”. Com a expansão comercial e o contato com os povos orientais, os
60
gregos incluíram aos seus estudos questões de ordem “prática” como: “Por que é que a área de
um triângulo era igual a metade da área de um retângulo com a mesma base e a mesma altura?”
(STRUIK, 1989, p. 73-74). No entanto, o interesse pela investigação filosófica do mundo
natural e moral, além de um cenário favorável de expansão econômica e militar, facultou aos
gregos o desenvolvimento de “[...] uma matemática mais no espírito da compreensão que da
utilidade” (STRUIK, 1989, p. 75).
Na matemática grega os números, que hoje categorizamos como inteiros “[...] eram divididos
em classes: ímpares, pares, pares vezes pares, ímpares vezes ímpares, primos e compostos,
perfeitos, amigos, triangulares, quadrados, pentagonais, etc.” (STRUIK, 1989, p. 78, ipsis
litteris).
De acordo com Roque (2012), os números figurados, objeto de estudo da escola pitagórica, não
eram entes abstratos, tal como conhecemos hoje, dado o carácter espacial e concreto atribuídos
a eles. Os números figurados dos pitagóricos “[...] remetiam a elementos discretos: pedrinhas
organizadas segundo uma determinada configuração” (ROQUE, 2012, p. 87). Um exemplo de
número figurado é dado pelos números triangulares (Figura 4), que correspondem a figuras
triangulares formadas por conjuntos de pontos, como podemos observar na figura a seguir.
Figura 4 – Sequência de números triangulares
Fonte: Roque (2012, p. 88).
Uma explicação para os números triangulares representados na figura antecedente (Figura 4) é

a seguinte:
[...] podem ser associados aos nossos números 1, 3, 6, 10, 15 e 21, que possuem,
respectivamente, ordem n = 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Em linguagem atual, o número triangular
𝑛 .(𝑛 −1)
de ordem n é dado pela soma da progressão aritmética 1 + 2 + 3+. . . +𝑛 =
2
(ROQUE, 2012, p. 88).
Outro exemplo de número figurado se refere aos números quadrados, formados por conjuntos
de pontos distribuídos de tal maneira que o número de pontos da “base” seja igual ao número
de pontos da “altura”, como podemos observar na figura a seguir (Figura 5).
61
Figura 5 – Sequência de números quadrados
Os números quadrados representados na figura antecedente “[...] podem ser associadas aos
nossos números quadrados 1, 4, 9, 16 = 12 , 22 , 32 , 4²” (ROQUE, 2012, p. 88, destaques do
autor).
Mais um exemplo de números figurados se refere aos números pentagonais, representados na

figura a seguir (Figura 6).
Figura 6 – Sequência de números pentagonais
Quanto aos números figurados pentagonais, Roque (2012, p. 88) explica que: “[...] os arranjos
corresponderiam, respectivamente, aos nossos números 1, 5, 12 e 22. É possível enxergar em
tais exemplos a primeira ocorrência do estudo das sequências numéricas” (ROQUE, 2012, p.
88).
Na aritmética pitagórica, a representação sistematizada de uma forma geométrica (triângulo ou

quadrado ou pentágono ou hexágono etc.) dava origem às sequências de números figurados
planos (triangulares, quadrados, pentagonais, hexagonais etc.). Entendemos que, para cada
agrupamento ou elemento de uma sequência, produzimos um significado aritmético que
envolve a constituição do objeto número. No entanto, não podemos afirmar que o significado
62
aritmético produzido pelos pitagóricos se relacionava ao objeto número, até porque número
para os pitagóricos constituíam vários objetos, que perpassavam pela relação com música, com
harmonia, com espiritualidade, com essência dos seres etc. Nesse sentido, Roque (2012, p. 88)
afirma: “[...] a concepção de sequências dos matemáticos pitagóricos partia da observação
visual, sendo um tipo particular de aritmética figurada, distinta da praticada hoje [...]”.
Os números figurados, são, essencialmente, pictóricos e geométricos, e, diferente de um texto

escrito (com palavras), apresentam dados e informações (números de pontos em cada termo da
sequência, forma geométrica da sequência etc.) visuais. A apresentação visual dos números
figurados: (i) facilita a leitura do problema (se comparada a um texto escrito, por exemplo); (ii)
oportuniza aos leitores que têm dificuldade com dados e informações textuais a compreensão
do problema; (iii) possibilita que diferentes estratégias sejam utilizadas para identificar a
relação entre termos consecutivos da sequência, ou seja, que a recursividade seja aplicada; (iv)
facilita a identificação da lógica das operações e a descrição do termo geral da sequência –
como proposto em Lins e Giménez (1997) – a partir do trânsito entre os MPS geométrico,
aritmético e algébrico, tal como identificado em Dutra (2020).
Boyer (1974) explica que números figurados planos de ordens superiores podem ser formados
a partir da relação entre os números figurados já mencionados, e que: “[...] o processo
naturalmente se estende ao espaço tridimensional, em que se lida com números poliedrais [...]”
(BOYER, 1974, p. 40).
A expansão da civilização grega pelas regiões do mundo oriental corresponde ao período do

Helenismo, que terminou com a ascensão do Império Romano. No entanto, enquanto o Império
Romano se manteve estável, a ciência helenística continuou a chegar ao Oriente, assim como a
ciência oriental à Itália. O intercâmbio comercial e o uso comum da língua grega favoreceram
a disseminação dos conhecimentos e influência entre as ciências (STRUIK, 1989).
A hegemonia do Império Romano foi desaparecendo com a conquista árabe da Ásia e de regiões
do Império Romano Ocidental, as invasões bárbaras e mudanças provocadas pelas ideias do
cristianismo. De acordo com Struik (1989, p. 115),
A Mesopotâmia tornou-se independente dos Romanos e dos Gregos no século II d. C.

[...] A região do Indo teve, durante alguns séculos, várias dinastias gregas, que
desapareceram por volta do século I d. C. [...]”.
63
[...] A autoridade central no mundo greco-romano, depois da queda do Império

Romano do Ocidente, em 476, foi partilhada pelo imperador de Constantinopla e pelos
papas de Roma. (STRUIK, 1989, p. 134).
Aos poucos, a aristocracia terratenente é estabelecida na Europa Ocidental, que se torna feudal
e eclesiástica. Sobre a matemática desse período, Struik (1989, p 135) afirma que: “Durante os
primeiros séculos do feudalismo ocidental encontramos pouco interesse pelas matemáticas,
mesmo nos mosteiros [...] os fatores estimulantes da matemática, mesmo de caráter mais
prático, não existiam [...]”.
Com o declínio do comércio, as ligações intelectuais entre o mundo árabe e as regiões do norte
do antigo Império Romano Ocidental foram dificultadas. No entanto, a tradição grega foi
cultivada por escolas árabes que traduziram os textos gregos e produziram novos resultados
matemáticos.
Após séculos, o feudalismo ocidental terminou, quando os habitantes das cidades medievais –
que outrora foram centros econômicos e culturais –, apoiadas pelos príncipes feudais,
organizam-se em burgos e lutam contra os senhores feudais para restabelecer e expandir o
comércio. As cidades ganharam essa luta, assim como os príncipes. Nesse contexto, emergiram
os Estados Nacionais na Europa Ocidental – que estenderam seus domínios às cidades –, as
relações mercantis entre as cidades europeias ocidentais e o Oriente foram restabelecidas, e
houve expansão comercial e monetária. A respeito desse período, Struik (1989, p. 137) descreve
que:
As primeiras a estabelecer relações mercantis foram as cidades italianas; seguiram-se

as cidades da França e da Europa central. [...] A Espanha e a Sicília eram os pontos
de contato mais próximos entre o Oriente e Ocidente e, através deles, os mercadores
ocidentais e os estudantes conheceram a civilização islâmica. Quando em 1085,
Toledo foi tomada aos Mouros pelos cristãos, os estudiosos ocidentais afluíram a esta
cidade para aprender a ciência tal como era transmitida em árabe. [...] Desse modo, a
Europa familiarizou-se com os clássicos gregos através da língua árabe; e, por esta
altura, a Europa Ocidental estava suficientemente desenvolvida para apreciar este
saber.
Durante os séculos XII e XIII, cidades italianas como Gênova, Pisa, Veneza, Milão e Florença
se destacaram pela próspera atividade comercial com o mundo árabe. Nesse contexto,
mercadores italianos visitavam e estudavam as civilizações orientais, dentre eles, Leonardo de
Pisa (1175-1250), também chamado de Fibonacci. Ele estudou operações elementares, assim
como números naturais, decomposição de números em fatores primos, frações e equações
(STRUIK, 1989).
64
Leonardo de Pisa, durante suas viagens pelo Oriente e Norte da África, recolheu informações
aritméticas e geométricas que escreveu no Liber Abaci (1202). No entanto, ele pode ser
considerado um investigador original, uma vez que seus livros tratam de exemplos não
existentes nas obras árabes. Um desses problemas é o seguinte:
Quantos casais de coelhos podem ser produzidos a partir de um único casal durante
um ano se a) cada casal originar um novo casal em cada mês, o qual se torna fértil a
partir do segundo mês; e b) não ocorrerem mortes? (STRUIK, 1989, p. 139).
Esse problema é tratado em Chaves (2016), que o apresentou no Ciclo de Palestras Matemática,
realizado pelo Departamento de Matemática da Universidade Federal de Santa Maria em 2016,
como podemos observar nas figuras a seguir (Figuras 7 e 8).
Figura 7 – Hipóteses do problema de Fibonacci
Fonte: Chaves (2016).
Figura 8 – Solução do problema de Fibonacci
Fonte: Chaves (2016).

65
O problema dos “casais de coelhos” conduz à sequência de Fibonacci, “[...] – 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8,

13, 21, ... – na qual cada termo é a soma dos dois termos precedentes [...]” (STRUIK, 1989, p.
139).
Durante os séculos XV e XVI, o desenvolvimento da matemática – marcado pelo crescimento

das cidades mercantis e pelas ideias do Renascimento – foi influenciado pelos interesses do
comércio, da navegação, da Astronomia e da agrimensura. Em 1453, com o fim do Império
Bizantino, muitos sábios gregos retornaram às cidades ocidentais, aumentando o interesse pelos
textos gregos originais. Ainda no século XV, com a invenção da impressa, livros para o ensino
da matemática foram publicados. Sobre essa época, Struik (1989) observa que “[...] o uso de
numerais indo-árabes estava bem estabelecido e a notação aritmética não diferia muito da
nossa” (STRUIK, 1989, p. 145).
A matemática do século XVII foi influenciada pelo desejo de invenção e aperfeiçoamento das
máquinas – arma de fogo, máquinas de içar, bombas hidráulicas, relógio, e assim por diante –
e sua produção conduziu, posteriormente, ao Cálculo Infinitesimal tal como conhecemos.
Segundo Struik (1989, p. 172), “[...] a atividade dos matemáticos deste período estendeu-se a
muitos campos, novos e velhos”. Uma explicação para isso se encontra em,
Um método geral de diferenciação e integração, derivado da compreensão de que um

processo é inverso do outro, somente pôde ser descoberto por homens que dominaram
o método geométrico dos Gregos e de Cavalieri, assim como os métodos algébricos
de Descartes e Wallis (STRUIK, 1989, p. 177).
O século XVII exprimia o novo espírito de investigação e o florescimento de uma ciência

criativa; isso pode ser visto no fato de que “Wallis era apenas um de uma série de homens
brilhantes desse período que enriqueceram a matemática com descobertas atrás de descobertas”
(STRUIK, 1989, p. 170-171).
As produções matemáticas do século XVIII se concentraram no Cálculo e em suas aplicações

à Mecânica. Neste período, segundo Struik (1989), foi introduzida a teoria das equações
diferenciais, houve avanço na teoria das probabilidades, e o conceito de função foi refinado.
Sobre a produção matemática do século XIX, destacamos que:
A Revolução Francesa e o período napoleônico criaram condições muito favoráveis

para o desenvolvimento continuado das matemáticas. O caminho estava aberto para a
revolução industrial no continente europeu. [...] A nova pesquisa matemática
emancipou-se gradualmente da antiga tendência de ver na mecânica e na astronomia
66
a meta final das ciências exactas. [...] Os matemáticos começaram a trabalhar em

campos especializados [...] (STRUIK, 1989, p. 225-227).
Carl Friedrich Gauss (1777-1855) contribuiu significativamente com o desenvolvimento das

matemáticas do século XIX, inclusive com produções relacionadas à álgebra e à recursividade.
Uma dessas produções se refere à determinação da soma dos termos de uma sequência numérica
finita de primeira ordem. Segundo Eves (1997),
Há uma história segundo a qual o professor de Carl na escola pública, quando ele tinha
dez anos de idade, teria passado à classe, para mantê-la ocupada, a tarefa de somar os
números de 1 a 100. Quase que imediatamente Carl colocou sua lousa sobre a
escrivaninha do irritado professor. Quando as lousas foram finalmente viradas, o
professor surpreso verificou que Carl tinha sido o único a acertar a resposta correta,
5050, mas sem fazê-la acompanhar de nenhum cálculo. Carl havia mentalmente
calculado a soma da progressão aritmética 1 + 2 + 3+. . . +98 + 99 + 100
observando que 100 + 1 = 101, 99 + 2 = 101, 98 + 3 = 101 e assim por diante
com os cinquenta pares de possíveis dessa maneira, sendo a soma portanto
50 × 101 = 5050 (EVES, 1997, p. 519).
Sobra a ideia de Gauss mencionada no parágrafo antecedente, Dante (2011) afirma:
O procedimento usado por Gauss no caso da PA (1, 2, 3, 4, …, 99, 100) vale de modo
geral.
Considerando uma PA de finita de razão r (𝑎1 , 𝑎2 , 𝑎3 , … , 𝑎𝑛 − 2 , 𝑎𝑛 − 1 , 𝑎𝑛 ) cuja
soma dos seus n termos pode ser escrita por:
𝑛
𝑆𝑛 = 𝑎 1 + 𝑎 2 + 𝑎 3 + ⋅⋅⋅ + 𝑎 𝑛 − 2 + 𝑎 𝑛 − 1 + 𝑎 𝑛 = ∑ 𝑎1
𝑖=1
Portanto, 𝑆𝑛 = (𝑎 1 + 𝑎 𝑛 ) + (𝑎 1 + 𝑎 𝑛 ) + ⋅⋅⋅ + (𝑎 1 + 𝑎 𝑛 ).
𝑛
𝑆𝑛 = 𝑝𝑎𝑟𝑐𝑒𝑙𝑎𝑠 𝑖𝑔𝑢𝑎𝑖𝑠 𝑎 (𝑎 1 + 𝑎 𝑛 )
2
Então:
(𝑎1 + 𝑎𝑛 ) ⋅ 𝑛
𝑆𝑛 = (fórmula que nos permite calcular a soma dos n primeiros termos
2
de uma PA) [...] (DANTE, 2011, p. 178, destaques do autor).
Como podemos observar em Dante (2011), o conhecimento produzido por Gauss ao realizar
tarefa de somar os números de 1 a 100 – conhecido por nós, no Gepemem, como soma gaussiana
– pode ser empregado em diferentes contextos envolvendo o ensino da aritmética e álgebra,
como, por exemplo, na soma dos termos de uma PA finita e na contagem dos números figurados
triangulares.
Ainda no século XIX, foram produzidos os trabalhos matemáticos elaborados por Georg
Ferdinand Ludwig Philipp Cantor (1845-1918), que desenvolveu a Teoria dos Números
Transfinitos, dando início ao desenvolvimento da Teoria dos Conjuntos Numéricos (STRUIK,
67
1989). Cantor produziu conhecimentos revolucionários e foi perseguido por outros matemáticos
e instituições sociais, “[...] Acessos de depressão às vezes o levaram a duvidar de sua própria
obra [...] A tragédia de sua vida pessoal é mitigada pelo hino de elogios de um dos maiores
matemáticos do século XX, David Hilbert [...]” (BOYER, 1974, p. 417). A respeito da trajetória
de Cantor, Chaves (2004, p. 31) afirma que:
Cantor, cujos trabalhos levaram à construção da teoria dos números transfinitos, teve
seu grande talento reconhecido pelos estudos matemáticos antes mesmo dos 15 anos
de idade. Na época em que lançou sua teoria, foi duramente criticado e faleceu em
uma clínica de loucos.
O matemático em questão elaborou o conjunto de Cantor, embasamento teórico à Geometria

Fractal (GF). Sobre o trabalho de Cantor, Chaves (2000, p. 15) afirma:
Seu trabalho estabeleceu um novo campo da Matemática que serviu de base ao

desenvolvimento de vários ramos da Matemática, inclusive a recente Geometria dos
Fractais (1974), descoberta/construída por Benoit B. Mandelbrot e que vem sendo
utilizada [...].
Tal geometria nos possibilita estudar a álgebra como proposto por Lins e Giménez (1997),
associada à aritmética e à geometria, e colocar em ação a recursividade.
No início do século XX, os matemáticos Waclaw Sierpinski (1882-1969) e Niels von Koch
(1870-1924) estudaram e descreveram algumas estruturas geométricas não-euclidianas que, na
segunda metade do século XX, são identificadas e classificadas pelo matemático Benoit B.
Mandelbrot (1924-2010) como fractais. Mandelbrot propôs as definições para a GF que são
atualmente aceitas (BARBOSA; 2002 apud SCANDIAN; 2016).
3.1.4.3 Abordagem nos documentos oficiais de ensino
Neste tópico, tratamos de abordagens acerca do tema recursividade nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e na Base Nacional Comum Curricular.
68
3.1.4.3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Os PCN foram elaborados para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos que constituem
a formação básica comum, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Tendo em vista a
integração curricular, os PCN “[...] apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries
iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos” (BRASIL, 1997a, p. 41). Os objetivos
pretendidos correspondem aos objetivos educacionais que “[...] se definem em termos de
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética
e estética, tendo em vista uma formação ampla” (BRASIL, 1997a, p. 47).
Os PCN definem objetivos educacionais para o Ensino Fundamental e para as áreas de ensino
definidas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte,
Educação Física e Língua Estrangeira), de acordo com o ciclo de ensino, quatro ao todo: 1º
Ciclo (1ª e 2ª série), 2º Ciclo (3ª e 4ª série), 3º Ciclo (5ª e 6ª série) e 4º Ciclo (7ª e 8ª série)
(BRASIL, 1997a).
Os conteúdos mínimos, selecionados para o Ensino Fundamental, são detalhados por área de
ensino conforme o ciclo, e apresentados em quatro blocos de conteúdos: Números e operações,
Espaço e forma, Grandezas e medidas, e Tratamento da informação. Sobre os blocos de
conteúdos e/ou organizações temáticas o documento afirma “[...] são agrupamentos que
representam recortes internos à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais à
aprendizagem” (BRASIL, 1997b, p. 53).
No 1º Ciclo o assunto recursividade se vincula ao bloco de conteúdos Números e Sistema de

Numeração Decimal, e é apresentado no seguinte conteúdo conceitual e procedimental:
“Identificação de regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números menos
frequentes” (BRASIL, 1997b, p. 50). No 2º Ciclo, o assunto recursividade não é mencionado
no documento.
Como observado no item 2.4.1.1 deste trabalho, a partir de nossas leituras com vista ao
desenvolvimento desta pesquisa, notamos que há uma frequente relação entre os termos
recursividade e sequência, e que essa relação é estabelecida porque a representação na forma
69
de sequência é adequada e amplamente usada nas propostas de ensino que envolvem a

recursividade. Nos documentos oficiais de ensino essa relação também ocorre.
Para o 3º e 4º ciclos, Brasil (1998) propõe situações de aprendizagem que vão na direção
proposta em Chaves (2004; 2005) e em Lins e Giménez (1997). Sobre as situações de
aprendizagem mencionadas,
[...] precisam estar centradas na construção de significados, na elaboração de

estratégias e na resolução de problemas, em que o aluno desenvolve processos
importantes como intuição, analogia, indução e dedução, e não atividades voltadas
para a memorização, desprovidas de compreensão ou de um trabalho que privilegie
uma formalização precoce dos conceitos (BRASIL, 1998, p. 63).
No 3º Ciclo, o assunto recursividade é relacionado às sequências numéricas, que são vinculadas

ao bloco de conteúdos Números e Operações e apresentadas no seguinte Conteúdo conceitual
e procedimental: “Utilização de representações algébricas para expressar generalizações sobre
propriedades das operações aritméticas e regularidades observadas em algumas sequências
numéricas” (BRASIL, 1998, p. 72). Observamos que nesta etapa de ensino a recursividade é
associada aos processos de percepção, abstração, indução, inferência e de generalização. No 4º
Ciclo, o assunto recursividade não é abordado no documento.
Os PCN também definem os objetivos educacionais do Ensino Médio e das áreas de ensino,
que são três: (i) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; (ii) Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias; (iii) Ciências Humanas e suas Tecnologias. Os conteúdos curriculares, “[...]
tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio”
(BRASIL, 2000a, p. 16), são selecionados a partir dos princípios gerais – aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser – apontados pela United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (Unesco). Diferentemente do Ensino Fundamental, os
conteúdos curriculares disciplinares são apresentados de forma “uniforme”, sem divisão por
ciclo ou série, e não são organizados tematicamente (BRASIL, 2000b).
Os PCN organizam o ensino da matemática no Ensino Médio de forma que seja possibilitado
ao aluno desenvolver capacidades tais como fazer inferências e tomar decisões. Brasil (2000b)
explica que nesta etapa de ensino é importante que o aluno “[...] perceba que as definições,
demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos
conceitos [...]” (BRASIL, 2000b, p. 40-41), e que aprender Matemática no Ensino Médio
envolve atividades com objetivo de “[...] elaborar conjecturas, de estimular a busca de
70
regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumentação [...]” (BRASIL,

2000b, p. 41).
No Ensino Médio, algumas das possibilidades de se tratar a recursividade é em conjunto com

os assuntos: progressões, “[...] em especial progressões aritméticas e progressões geométricas
[...]” (BRASIL, 2000b, p. 43), e análise combinatória, como proposto em Lima et al. (2004).
3.1.4.3.2 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A BNCC é um documento educacional que define um conjunto de aprendizagens essenciais a

serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo da Educação Básica. Assim como os PCN, a
BNCC foi elaborada para nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, de forma a assegurar
formação básica. Para se referir às finalidades da Educação, a BNCC define competências
gerais para a educação, que são determinadas de acordo com as etapas de ensino, como
podemos observar em:
[...] a BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que devem ser
desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade,
como expressão dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os
estudantes (BRASIL, 2017, p. 23).
De acordo com a BNCC, o enfoque no desenvolvimento de competências está em “[...] oferecer

referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC” (BRASIL, 2017, p. 13).
De acordo com o texto em questão, o entendimento para competência é: “[...] a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).
Na Educação Infantil, a BNCC chama as finalidades da educação de Direitos e objetivos de

aprendizagem, que são definidos segundo a faixa etária da criança.
No Ensino Fundamental, o documento em questão chama as finalidades da educação de

Competências, que são definidas por área de ensino e por componente curricular (disciplina).
71
Em nível disciplinar as competências são especificadas por Unidades temáticas, Objetos de

conhecimento e Habilidades. O Quadro 2, apresentado a seguir, ilustra esse esquema.
Quadro 2 – Matemática: 2° ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Números [...] [...]
(EF02MA09) Construir sequências de números

Construção de sequências
naturais em ordem crescente ou decrescente a
repetitivas e de sequências
partir de um número qualquer, utilizando uma
recursivas
regularidade estabelecida.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou

Álgebra regularidade) de sequências repetitivas e de
sequências recursivas, por meio de palavras,
Identificação de regularidade de símbolos ou desenhos.
sequências e determinação de
elementos ausentes na sequência (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes
em sequências repetitivas e em sequências
recursivas de números naturais, objetos ou
figuras.
Geometria [...] [...]
No Ensino Médio, o documento em questão chama as finalidades da educação de

Competências, que são definidas por área de ensino e especificadas por Habilidades. Por
exemplo, a “COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1” (BRASIL, 2017, p. 532), corresponde a:
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações

em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da
Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por
diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral (BRASIL, 2017, p.
532).
Para a Competência Específica 1 o texto especifica que sejam desenvolvidas pelos alunos as
Habilidades apresentadas no Quadro 3, a seguir.
Quadro 3 – Habilidades relacionadas à Competência Específica 1 da Área de matemática e suas tecnologias
Habilidades
(EM13MAT101) Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos relativos às Ciências da

Natureza que envolvam a variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das
taxas de variação, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
72
(EM13MAT106) Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja necessário fazer escolhas levando-
se em conta os riscos probabilísticos (usar este ou aquele método contraceptivo, optar por um tratamento
médico em detrimento de outro etc.).
Ainda na educação infantil, a recursividade pode ser tratada no objetivo de aprendizagem

“(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois
e o entre em uma sequência.” (BRASIL, 2017, p. 52), tratado no grupo de faixa etária: Crianças
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). Associada aos processos de percepção e inferência, a
recursividade é aplicada no universo do conjunto dos números naturais, ao se estabelecer
relações como: entre um termo e seu anterior, ou entre um termo e seu sucessor.
O assunto recursividade, com frequência, relaciona-se a sequências numéricas e é descrito por

habilidades vinculadas à unidade temática Álgebra. Apresentamos a seguir como esse assunto
é abordado pela BNCC de acordo com os anos do Ensino Fundamental. De antemão,
observamos que ele não é tratado no 5º, 6º e 9º ano. No 1º ano é descrito nas habilidades a
seguir: “(ii) (EF01MA10) Descrever, após o reconhecimento e a explicitação de um padrão (ou
regularidade), os elementos ausentes em sequências recursivas de números naturais, objetos ou
figuras” (BRASIL, 2017, p. 279).
No parágrafo supracitado, notamos que o texto em questão específica que os elementos ausentes
pertencem a sequências recursivas. Acreditamos que esse é um momento do processo de ensino
da matemática adequado para o professor variar o padrão de regularidade. Nessa etapa de ensino
os alunos vivenciam situações de ensino em que o padrão de regularidade geralmente é o um,
pois estão produzindo significados e conhecimento para o universo dos números naturais.
A habilidade “(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de

ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não
indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação” (BRASIL, 2017, p. 279),
vinculada a unidade temática Números, nos chama a atenção, pois oportuniza o ensino e
aprendizagem de que as sequências podem ser construídas a partir de ideias diversas, inclusive
sem envolver uma relação “fixa” entre os termos.
No 2º ano é descrito nas seguintes habilidades:

73
(i) (EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem crescente ou

decrescente a partir de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida;
(ii) (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e
de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos;
(iii) (EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências repetitivas e em
sequências recursivas de números naturais, objetos ou figuras (BRASIL, 2017, p.
283).
Entendemos que o texto em questão, ao sugerir que sejam incluídas sequências recursivas
envolvendo palavras, símbolos e desenhos, propõe que o processo de relacionar os termos de
uma sequência seja ainda mais desafiador, pois isso requer do aluno o desenvolvimento de
capacidades cognitivas como a percepção, a abstração e a inferência. Pensamos que esse seja
um momento oportuno para que o professor inclua no processo de ensino atividades que
possibilitem aos alunos produzir significados Aritméticos e Geométricos um mesmo objeto
matemático.
No 3º ano é descrito na seguinte habilidade:
(EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais,

resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou
seguintes (BRASIL, 2017, p. 287).
Aqui a proposta é que a relação entre os termos das sequências seja definida. O texto em questão
observa que as regularidades devem ser “resultantes da realização de adições ou subtrações
sucessivas”. Isso nos remete a sequências “simples”, como a dos números pares e a dos números
ímpares.
No 4º ano é descrito nas habilidades:
(i) (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por

múltiplos de um número natural;
(ii) (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números
naturais para os quais as divisões por um determinado número resultam em restos
iguais, identificando regularidades (BRASIL, 2017, p. 291).
Observamos que o texto em questão novamente define a relação entre os termos ao sugerir o
tipo de sequência a ser tratada no 4º ano. Entendemos que ele o faz porque nos anos seguintes
do Ensino Fundamental – 5º e 6º – são propostas habilidades relacionadas à produção de
conhecimentos sobre múltiplos e divisores.
No 7º ano, o assunto é retomado e descrito nas habilidades:

74
(i) (EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo

que o conceito de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas
artes e na literatura;
(ii) (EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades

encontradas em sequências numéricas;
(iii) (EF07MA16) Reconhecer as duas expressões algébricas obtidas para descrever a

regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes (BRASIL,
2017, p. 307).
O assunto recursividade parece “retornar” às habilidades propostas pelos BNCC. Notamos que
os “primeiros passos” em direção ao trânsito aritmético e algébrico são formalizados quando o
texto propõe “Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas”
(BRASIL, 2017, p. 307).
No 8º ano é descrito nas habilidades:
(i) (EF08MA10) Identificar a regularidade de uma sequência numérica ou figural não

recursiva e construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os
números ou as figuras seguintes;
(ii) (EF08MA11) Identificar a regularidade de uma sequência numérica recursiva e

construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita indicar os números
seguintes (BRASIL, 2017, p. 313).
No que se refere à primeira habilidade mencionada na citação antecedente, não conseguimos

produzir significado para a ideia de “não recursiva”, pois não entendemos se tal qualidade se
refere somente à “figural” ou também à “sequência numérica”. Isso porque conseguimos
vislumbrar a construção de um algoritmo por meio de um fluxograma que viabiliza a
identificação dos números, se há uma padronização ou regularidade em relação à sequência;
todavia, se a sequência não é recursiva, não vislumbramos como construir um algoritmo para a
identificação desses números.
No que diz respeito à segunda habilidade – (ii) (EF08MA11) – entendemos que ela possibilita
o relacionamento entre os termos da sequência (aplicação da recursividade), e que um de seus
objetivos é generalizar os termos da sequência utilizando uma que não seja algébrica.
No Ensino Médio, diferentemente do Ensino Fundamental, as habilidades não são especificadas

pela BNCC de acordo com ano ou série, isso é feito pelos sistemas de ensino. Entendemos que
a recursividade pode ser tratada na Competência Específica 5. As habilidades relacionadas ao
assunto são:
75
(i) (EM13MAT507) Identificar e associar progressões aritméticas (PA) a funções

afins de domínios discretos, para análise de propriedades, dedução de algumas
fórmulas e resolução de problemas;
(ii) (EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas (PG) a funções

exponenciais de domínios discretos, para análise de propriedades, dedução de
algumas fórmulas e resolução de problemas (BRASIL, 2017, p. 544).
Com podemos observar, o tratamento recursivo passa por uma abordagem prioritariamente
associada às progressões e funções. Pensamos que a recursividade também pode ser tratada na
Competência Específica 3. As habilidades relacionadas ao assunto recursividade são:
(i) (EM13MAT310) Resolver e elaborar problemas de contagem envolvendo

agrupamentos ordenáveis ou não de elementos, por meio dos princípios multiplicativo
e aditivo, recorrendo a estratégias diversas, como o diagrama de árvore.
(ii) (EM13MAT311) Identificar e descrever o espaço amostral de eventos aleatórios,

realizando contagem das possibilidades, para resolver e elaborar problemas que
envolvem o cálculo da probabilidade (BRASIL, 2017, p. 537).
Como Lima et al. (2004) explica, outra possibilidade de tratar a recursividade na Educação
Básica é em conjunto com a Análise Combinatória.
3.1.5 Formação de professores na perspectiva do MCS
Para compreender o processo formação de professores à luz do MCS, recorremos às ideias do

elaborador do modelo, Prof. Dr. Romulo Campos Lins, a respeito da formação matemática de
futuros professores de matemática, apresentada em Viola dos Santos e Lins (2016a).
O texto supracitado explica que a formação sólida em matemática envolve três aspectos: (i) a
confiança matemática, que diz respeito ao “enfrentamento” de situações que envolvam a
matemática; (ii) a maturidade matemática, relacionada à capacidade de suportar a frustração
matemática por não conseguir resolver um problema; (iii) e o repertório, que tem relação com
o domínio dos conteúdos matemáticos.
A confiança matemática pode ser comparada a uma pessoa que tem confiança para dançar “[...]
Isso não quer dizer que ela sabe dançar balé clássico no nível do Baryshnikov, ou que ela saiba
todos os passos de dança de salão... Quer dizer que aquilo que ela sabe dançar, ela faz
confiantemente” (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a, p. 326). Uma pessoa confiante não
76
tem que saber muitos conteúdos matemáticos, ela pode ser confiante quanto àquilo que conhece.
Quando diante de assunto que não conhece, ela diz: não conheço. Viola dos Santos e Lins
(2016a) observa que um professor confiante não costuma fugir de situações que envolvam
matemática como se isso fosse algo natural.
A maturidade matemática está relacionada à experiência matemática da pessoa, e diz respeito

sobre como a pessoa lida com as situações matemáticas. A maturidade também está relacionada
à “[...] capacidade de suportar frustração matemática de não conseguir resolver um problema”
(VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a, p. 326).
O repertório tem relação com os conteúdos matemáticos. Ele é adquirido com o tempo e com
as experiências. Viola dos Santos e Lins (2016a) sugere que, à princípio, conhecer 3000
resultados e teoremas é melhor do que conhecer 30 resultados e teoremas. No entanto, quando
se trata de repertório o texto afirma que “[...] é melhor conhecer 30 teoremas importantes do
que 3000 idiotas” (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a, p. 326).
Viola dos Santos e Lins (2016a) observa que a variedade de experiências contribui com a
formação sólida do professor de matemática. Tendo em vista oportunizar experiências
formativas, optamos por desenvolver um curso de formação de professores de matemática e o
produto educacional que corresponde a uma proposta para o desenvolvimento de cursos de
formação de professores a respeito do tema recursividade.
Dentre todos os atributos e qualidades que um professor pode ter e que podem favorecer o
trabalho docente, Viola dos Santos e Lins (2016a) destaca o interesse genuíno pelos alunos. A
respeito disso, o texto diz o seguinte:
Uma vez eu estava em um simpósio, com colegas de vários países e cada um ia lá e

apresentava uma lista do que um bom professor deveria ter. [...] De todas as
características, atributos de um bom professor que foram apresentados, muitos
certamente eu não tenho e assim, certamente, não poderia ser chamado de bom
professor. Eu acho que eu fui um bom professor desde o começo, pois basicamente
eu tinha esse interesse genuíno pelos alunos (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a,
p. 331).
Corroboramos com Viola dos Santos e Lins (2016a) e durante o curso de extensão buscamos
considerar o que atores sabiam, pensavam ou imaginavam sobre os assuntos tratados. Conhecer
o interesse dos atores nos motivou a modificar algumas das práticas educativas, a enfatizar mais
ou menos determinados assuntos, a alterar o tempo destinado ao desenvolvimento de algumas
tarefas etc.
77
Em nosso entendimento, o interesse genuíno pelo aluno é a característica medular de um

processo formativo pautado no MCS, tendo em vista um dos pressupostos do modelo:
Não sei como você é; preciso saber. Não sei também onde você está (sei apenas que
está em algum lugar); preciso saber onde você está para que eu possa ir até lá falar
com você e para que possamos nos entender, e negociar um projeto no qual eu gostaria
que estivesse presente a perspectiva de você ir a lugares novos (LINS, 1999, p. 92).
Outro aspecto apontado por Viola dos Santos e Lins (2016a) como significativo à formação de
professores e que nos chamou a atenção é o desenvolvimento profissional em um ambiente
coletivo. A tal respeito, o texto explica que “o que está se desenvolvendo não é uma pessoa,
mas é o ambiente, um conjunto de ideias com pessoas discordando, concordando, errando,
propondo” (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a, p. 331). Nessa perspectiva, desde o início
do desenvolvimento desta pesquisa, a começar pelas reuniões virtuais de orientação entre
pesquisadora e orientador, estabelecemos um coletivo de trabalho onde discutir, concordar,
“errar” e propor se tornaram ações corriqueiras.
3.2 REVISÃO DE LITERATURA
A fim de constituir a revisão de literatura examinamos: (i) produções acadêmicas do Gepemem;

(ii) produções acadêmicas disponíveis no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); (iii) trabalhos acadêmicos
disponibilizados pela Rede Sigma-t.
Dentre os trabalhos examinados, selecionamos para a revisão de literatura o texto Dutra (2020),
pesquisa de mestrado intitulada “Produção de significado a respeito de números figurados em
um processo de formação de professores de Matemática”, vinculada ao Gepemem.
O texto em questão adota a produção de significado – advinda do discurso – como aspecto

central da cognição humana e da aprendizagem, assim, esta pesquisa adota o MCS como
referencial epistemológico.
O cenário da pesquisa é constituído por oficinas, cursos de extensão e minicursos. Para análise
dos dados são tomados resíduos de enunciação da oficina realizada na 7ª Semana da Matemática
78
(Semat), do Ifes, campus Vitória (maio 2018) e do minicurso ministrado na VI Escola de

Inverno de Educação Matemática da Universidade Federal de Santa Maria – RS.
Para analisar a dinâmica da produção de significados matemáticos a respeito do tema Aritmética

Pitagórica, Dutra (2020) adota o método da leitura plausível proposto pelo MCS. Versaremos
a respeito da leitura plausível no capítulo 4.
Os aspectos do texto que mais nos chamaram atenção em relação ao MCS foram: (i) a análise
do trânsito da produção de significados entre os MPS geométrico, aritmético e algébrico; (ii) a
identificação de núcleos diversificados como a distribuição gnomônica, a soma e o elevar cada
termo ao quadrado; (iii) a identificação dos processos de impermeabilização, de
descentramento, de estranhamento e de limites epistemológicos; (iv) o uso de MDP como
facilitadores do trânsito entre os MPS; (v) o potencial que as práticas educativas envolvendo
números figurados oferecem aos processos de ensino e de aprendizagem da geometria, da
aritmética e da álgebra; (vi) a legitimação de MPS “da rua” na escola, em contraposição ao
Ensino Tradicional de Matemática (ETM).
Dutra (2020) propõe um grupo de tarefas de ensino, conjunto de ações e operações, para o
desenvolvimento da oficina, entendida por nós, à luz da TA, como atividade. Para facilitar a
realização das tarefas e o trânsito entre os MPS, foram utilizados materiais concretos e
manipulativos, como tampinhas de garrafas PET e tabelas, além de técnicas de recursividade e
princípio de contagem. Sobre o trânsito entre MPS, o texto elucida que
Todas as práticas apresentadas, foram planejadas considerando ações e operações que

permitissem transitar pelos MPS geométrico (analisando as formas), aritmético
(realizando contagem, preenchendo tabelas e formando sequências numéricas) e
algébrico (consultando as tabelas preenchidas e utilizando técnicas de recursividade
para obtenção do termo geral) (DUTRA, 2020, p. 118).
As ações realizadas foram as seguintes: (A1) construção da sequência dos números triangulares;
(A2) construção da sequência dos números quadrados; (A3) construção da sequência dos
números pentagonais; (A4) construção da sequência dos números hexagonais. As operações
realizadas foram as seguintes: (O1) formar as sequências de polígonos utilizando as tampinhas;
(O2) preencher as tabelas observando a ordem, a distribuição gnomônica e o total de tampinhas
por linha (de acordo com a ordem); (O3) preencher as tabelas para os termos de décima a
trigésima ordem; (O4) determinar o termo geral de cada uma das sequências utilizando
recursividade.
79
Antes das ações e operações a serem iniciadas, Dutra (2020) explanou a respeito da história dos
números figurados e da escola pitagórica, de parte do lastro teórico da pesquisa, e da proposta
da oficina, que envolveu: (i) a apresentação dos números figurados; (ii) a discussão sobre as
sequências de números figurados construídas; (iii) e a determinação dos termos gerais das
sequências sem a utilização de fórmulas prontas, usando a recursividade.
Outro aspecto do texto em voga que nos chamou a atenção, refere-se ao caráter coletivo e
interativo do processo formativo, advindo dos princípios norteadores de PEI, tal como
protagonizado em Chaves (2005, 2004). Organizar grupos de trabalho com os atores da
pesquisa favoreceu a produção de significados, de forma que tais produções pudessem
convergir a respeito do tema em questão, como podemos observar nos resíduos de enunciação
produzidos pelo grupo 1, nas tarefas com números quadrados:
Cabeça - [...] Se a gente sair somando os números ímpares, vamos achar os números
quadrados. Isso está parecendo alguma coisa, só que está fugindo.
Nerd - Ah sim! Entendi o que você está querendo dizer, é a soma de PA, não é?
Cabeça - É isso mesmo! A quantidade de tampinhas que esse número quadrado tem é
a soma de uma PA, pode ir por aí para você ver (DUTRA, 2020, p. 94, destaque do
autor).
Como é possível observar, no diálogo estabelecido entre os dois atores supracitados, há uma
intencionalidade de colaboração, de resolverem conjuntamente o que fora proposto.
Durante o desenvolvimento das oficinas – cenário da pesquisa –, observamos que os monitores

e pesquisadores estimularam os atores a falarem, de forma que as incertezas produzidas
pudessem ser discutidas, e, assim, novos significados e conhecimentos fossem produzidos pelos
atores; há liberdade de expressão. Quando diante dos problemas propostos, os atores buscaram
compartilhar legitimidades a respeito das ideias matemáticas necessárias à resolução dos
problemas, não havendo uma prática expositivista quanto às ideias e conceitos tratados.
Ao longo do desenvolvimento das tarefas, os participantes dos grupos trabalhavam em

conjunto, de forma que o grupo, “como um todo”, compartilhasse um espaço comunicativo. Os
monitores e pesquisadores escutaram os grupos buscando compreender o “lugar” de onde
falavam, no sentido de compartilhar legitimidades. Não há verdades pré-estabelecidas, trata-se
de um trabalho colaborativo, cujas práticas educativas apresentadas estão alinhadas com os
pressupostos teóricos da PEI, propostos em Chaves (2005, 2004).
80
Dutra (2020) explica que uma das bases da pesquisa “[...] foi trabalhar em processos de
formação de professores utilizando padrões, sobretudo numéricos e geométricos, a partir de
sequências de números figurados, advindos da escola pitagórica [...]” (DUTRA, 2020, p. 19), e
que a proposta para as oficinas e curso de extensão inclui “[...] a determinação dos respectivos
termos gerais de sequências de números figurados sem a utilização de fórmulas prontas, mas
analisando padrões aritméticos-geométricos por técnicas de recorrência [...] ” (DUTRA, 2020,
p. 91, destaques do autor). Assim como o texto em questão, propusemos a determinação de
termos gerais para diferentes sequências utilizando técnicas de recursividade, inclusive
sequências de números figurados planos e espaciais.
A realização das tarefas envolveu o preenchimento das tabelas, que foram disponibilizadas aos
atores. Pensamos que o uso do MDP viabilizou a aplicação da técnica de recursividade e, por
conseguinte, a determinação dos termos gerais, e que esse procedimento foi essencial à
constituição do núcleo aritmético. Dutra (2020) observa que os grupos que efetuaram o trânsito
entre o MPS geométrico e o MPS algébrico, sem passar pelo MPS aritmético, não conseguiram
obter o termo geral, para esses atores “[...] a utilização da recursividade para obtenção do termo
geral não se constituiu como legitimidade” (DUTRA, 2020, p. 111).
Incorporamos à revisão de literatura o texto Novais (2017), dissertação de mestrado vinculada

ao Gepemem que utilizou a TA para elaborar e aplicar a suas práticas e o MCS como referencial
teórico.
No texto supracitado, intitulado “Dinâmica da produção de significado de construções pataxó

por alunos de ensino médio em aula de campo” a atividade de campo, “Viagem de Estudos”,
possibilitou o contato dos alunos com as construções indígenas servindo de estímulo ao estudo
dos componentes curriculares necessários à construção das réplicas apresentadas na segunda
atividade proposta pela pesquisa, “Mostra Científica-Cultural”. Sobre a mudança de motivos, o
texto afirma:
No que se refere aos atores de nossa pesquisa, mesmo os que inicialmente mantiveram
como motivo compreendido, “tirar uma boa nota”, passaram por uma mudança de
motivo, passando a ser então o de “ter condições de construir suas maquetes”
(NOVAIS, 2017, p. 57, destaques do autor).
Novais (2017) explica que a atividade “propriamente dita”, à luz da TA, consiste na construção
das maquetes para exposição na “Mostra Científica-Cultural” e que a escolha dos componentes
curriculares matemáticos é tratada na aplicação das ações e operações, estando diretamente
81
ligada à construção das maquetes. O texto em questão evidencia que essa escolha ficou a cargo
dos alunos, pois foram eles que elencaram as abordagens matemáticas que trariam para ler e
tentar resolver o problema. Observamos que a escolha dos componentes curriculares, na
atividade, não foi um fim, mas um meio; isto é, estiveram presentes na forma de ações e
operações, o segundo e terceiro níveis de funcionamento da atividade humana, conforme posto
por Leontiev.
As ações, operações e atividade são explicitadas no texto, “Assim, foram necessárias nove aulas
para desenvolvermos operações e ações que levariam à atividade propriamente dita [...]”
(NOVAIS, 2017, p. 59), o que nos permitiu compreender a articulação entre o desenvolvimento
da pesquisa e a TA.
Além de Dutra (2020) e Novais (2017), selecionamos o texto Duarte (2018), dissertação de
mestrado que trata do tema recursividade, disponível no Catálogo de Teses e Dissertações da
Capes.
Duarte (2018), pesquisa intitulada “As recorrências como ferramentas didáticas para o
desenvolvimento do raciocínio recursivo”, apresenta problemas matemáticos que, à primeira
vista, nos “tentam” a utilizar teorias da Análise Combinatória na resolução. No entanto, o texto
mostra que os mesmos problemas envolvem sequências e que podem ser abordados utilizando
recursividade, uma abordagem menos teórica e mais “natural”. O texto em questão enuncia e,
posteriormente, soluciona três problemas, intitulados “Problemas Chaves”, que:
[...] tratam de recorrências de uma forma elucidativa, didática, intuitiva e

extremamente abrangente. Esses problemas podem ser tidos como uma das principais
fontes de motivação para o desenvolvimento deste trabalho, pois é de extrema
dificuldade encontrar na literatura problemas que tratem de forma indutiva as
recorrências, juntamente de uma didática capaz de ser compreendida por alunos do
ensino médio (DUARTE, 2018, p. 51).
O primeiro problema proposto por Duarte (2018), “O Problema da escada”, embora tenha um
enunciado simples, é explorado em vários níveis de complexidade, que possibilitam o
entendimento de que há uma relação definida entre os termos da sequência. Para compreender
as soluções do problema e de suas variações é bom que o leitor, ao menos, produza
conhecimento a respeito do diagrama de árvore. Vejamos, então, o enunciado: “O grilo filhote
e a escada de 8 degraus: Suponha que um grilo tivesse que subir uma escada de exatamente oito
degraus. De quantas maneiras distintas poderá subir essa tal escada se a cada 1 pulo ele pode
subir 1 ou 2 degraus” (DUARTE, 2018, p. 52).
82
O segundo problema proposto pelo texto em questão, “Senhas Alfanuméricas”, também é

explorado em vários níveis de complexidade e, a princípio, parece demandar conhecimento
prévio sobre análise combinatória. No entanto, as soluções propostas para o número de senhas
possíveis utilizam a técnica de recorrência e a ideia de agrupamento – é necessário organizar e
dispor os caracteres de acordo com o que é proposto pelo problema em cada nível.
O terceiro problema proposto por Duarte (2018), “Permutação Caótica em Sequências Finitas”,
demanda que o leitor produza conhecimento acerca do assunto permutação. Um “Problema-
Base” é proposto. Vejamos o enunciado do problema em questão: “De quantas maneiras
podemos formar uma sequência com as α primeiras letras do nosso alfabeto, de modo que
nenhuma letra esteja na sua posição original? Com 1 ≤ α ≤ 26 e natural” (DUARTE, 2018, p.
72).
Inicialmente, esse problema é apresentado com apenas uma letra do alfabeto, (a), e,
gradativamente, é proposto com sequências alfabéticas maiores: (a, b), (a, b, c), e (a, b, c, d).
As soluções evidenciam a relação de recorrência entre os termos da sequência alfabética que é
apresentada por uma fórmula de recorrência. O texto, então, propõe vários exercícios de
permutação caótica que podem ser resolvidos utilizando a fórmula em questão.
Duarte (2018) apresenta métodos para transformar uma sequência descrita a partir da regra em
uma sequência descrita a partir do termo geral. Essas transformações dependem de
características como a quantidade mínima de termos conhecidos (ordem), a dependência de
termos “fora” da sequência (homogeneidade) e o tipo de função que relaciona o termo aos
termos anteriores (linear ou não-linear).
Diferentemente de Duarte (2018), nosso foco é investigar as estratégias ou técnicas de

recursividade. Para constituir a revisão de literatura relativa à formação de professores na
perspectiva do MCS, escolhemos o texto Ferreira (2016), dissertação de mestrado
disponibilizada pela Rede Sigma-t.
O texto em questão, pesquisa de mestrado intitulada “Brincando de gangorra: uma discussão

sobre formação de professores e uso de tecnologias”, trata do processo de formação de
professores relacionado ao Curso de GeoGebra12. A pesquisa parte do seguinte questionamento:
12
Curso desenvolvido por universidades brasileiras que objetiva fornecer capacitação técnica quanto ao uso do
software GeoGebra (cf. link: https://ogeogebra.com.br/site/apresentacao.php).
83
após sete edições, que formação o curso possibilita? O curso começou em 2012 com a iniciativa
do professor Sérgio Carrazedo Dantas a fim de atender a demanda dos professores da Educação
Básica que participavam do projeto Gestão de Aprendizagem Escolar, coordenado pelo Prof.
Dr. Romulo Campos Lins.
Ferreira (2016) observa que em todas as edições do curso se utilizou videoaulas e fóruns de
discussão e que, a partir da sexta edição, o curso passou a ser ministrado para professores do
Ensino Básico, professores do Ensino Superior e estudantes. O texto descreve as escolhas
relacionadas à organização do curso – objeto matemático, material escrito, módulos, comandos
e recursos do software, construções, tarefas, avaliação etc. – e apresenta, em sua perspectiva,
as possibilidades formativas oportunizadas a partir delas. A citação a seguir ilustra essa
dinâmica.
Acredito que propor tarefas com enunciados abertos, nesse formato de temáticas,
oferece mais possibilidades de o cursista fazer postagens com construções e propostas
que sejam úteis e relevantes às discussões que ele se insere no seu dia a dia, discussões
que partem do interesse dele. Se idealizássemos determinada construção, a ser
realizada de acordo com determinada sequência de comandos, poderíamos não dar
espaço para essa possibilidade (FERREIRA, 2016, p. 76).
O texto em voga explica que, ao acessar as videoaulas e o material do curso, o cursista pode se
deparar com possibilidades diferentes das quais ele pensava para o uso do software. Caso o
cursista busque compreensão “[...] o acesso a esses materiais se constitui como uma
oportunidade para o cursista construir um repertório de experiências” (FERREIRA, 2016, p.
72). Entendemos que o texto se importou com aspecto repertório da formação de professores
na perspectiva do MCS. Como ex-cursistas podemos afirmar que a realização do Curso
GeoGebra contribuiu com o nosso repertório.
Outro aspecto da formação de professores na perspectiva do MCS que nos chamou a atenção
no texto em voga é a confiança. Ferreira (2016) afirma:
Enquanto elaborávamos a 6ª edição do curso, encontramos, no Youtube 13, o canal do

Daniel Mentrard14. Em alguns de seus vídeos, Mentrard simula efeitos tridimensionais
na versão 4 do GeoGebra, sendo que, nessa versão, o aplicativo ainda não
disponibiliza a janela de visualização 3D e nem ferramentas próprias à realização de
13
Youtube.com é um repositório de vídeos on-line que permite que seus usuários acessem e compartilhem vídeos
em formato digital.
14
Endereço do canal de Daniel Mentrard: http://www.youtube.com/user/DMENT37.
84
construções que simulam objetos tridimensionais15 (FERREIRA, 2016, p. 73, notas

do autor).
Ao observar as construções feitas por Mentrard, que “[...] não apresenta tutoriais, mostrando
modos de como construir os objetos [...]” (FERREIRA, 2016, p. 74), os organizadores do curso
cogitaram a realização dessas construções no GeoGebra. A confiança matemática e a confiança
em relação ao GeoGebra não “permitiu” que eles “fugissem” ou naturalizassem o desconhecido.
Ferreira (2016) afirma: “[...] mobilizamos conhecimentos de matemática e de GeoGebra,
formamo-nos, ampliamos nossos horizontes culturais, constituímos novas legitimidades que
nos permitiram realizar novas construções [...]” (FERREIRA, 2016, p. 74).
Ferreira (2016) explica que, ao final de cada edição, os cursistas realizavam uma avaliação do
curso e que
Nessas avaliações nós solicitamos aos cursistas que nos informassem sobre suas
impressões, na forma de sugestões ou críticas, em relação a diversos aspectos do
curso: sobre os materiais didáticos, sobre a organização e o modo como abordamos
os conteúdos, sobre as tarefas serem realizadas em fóruns, sobre a interação com os
moderadores e os demais cursistas. (FERREIRA, 2016, p. 70).
A respeito da impressão de uma aluna, Ferreira (2016) afirma “[...] Alisson aponta sobre a
possibilidade de trabalhar os conteúdos, abordados nos materiais, em sala de aula [...]”.
Notamos que há um interesse genuíno pelo aluno, aquilo que o cursista pensa é levado em
consideração pelos organizadores, como podemos observar na elaboração dos materiais para o
curso: “[...] foram sendo construídos no decorrer das edições, a partir do que observávamos e
do que os cursistas nos indicavam na avaliação final de cada uma das edições” (FERREIRA,
2016, p. 69).
Por fim, mais um aspecto tratado no Curso de GeoGebra em Ferreira (2016), que pensamos
contribuir com a formação do professor de matemática na perspectiva do MCS, é o
desenvolvimento de um ambiente coletivo. O texto apresenta o seguinte diálogo estabelecido
em um dos fóruns de discussões do curso:
Construção da figura 3
GUSTAVO - quarta, 17 setembro 2014, 00:13
Com um único comando podemos desenhar a figura 2. Portanto, não vou nem anexar
o arquivo.
15
Em sua 5ª versão, o GeoGebra passou a disponibilizar, em seu conjunto de ferramentas-padrão, a possibilidade
de simular efeitos tridimensionais.
85
Sequência[Girar[Polígono[(0,0),(4,-1),(4,1)],pi*n/3],n,0,5]
Saudações.
MOACIR - quinta, 18 setembro 2014
Olá amigo. Ficou legal, mas não gerou exatamente e figura proposta.
GABRIEL - sexta, 19 setembro 2014
Você precisa modificar as coordenadas dos vértices do polígono para produzir
exatamente a figura 2. Uma sugestão são os pontos (0, 0), (0,4) e (2,2√3).
HELENA - sábado, 20 setembro 2014, 10:19
Olá Gustavo!
Eu também construí esta figura apesar de não a ter postado aqui. Contudo,
primeiro construí o triângulo e só depois digitei o comando sequência de
rotações. Penso que a minha construção ficou igual ao que se pretendia. O meu
problema é que estou a contactar com isto dos comandos pela primeira vez.
Contudo, vou tentar obter a minha construção numa única linha. Parabéns!
HELENA - sábado, 20 setembro 2014, 10:48
Olá Gabriel (outra vez)!
Estou feliz. Inspirada na sua postagem acabei de criar a figura dois
numa só linha. APÊNDICE os 2 ficheiros que criei. O meu primeiro e
o adaptado à sua ideia. Abraço.
GUSTAVO - sábado, 20 setembro 2014, 19:02
Olá Helena!
Acabei de ver os seus ficheiros. Na sua primeira tentativa você
fez o desenho MELHOR do que o meu. Conforme o Moacir e o
Gabriel disseram, a minha figura não está igual à proposta. Eu
deveria ter feito
Sequência[Girar[Polígono[(0,0), (0,4),
(2,2*sqrt(3))],pi*n/3],n,0,5]
Ao invés de
Sequência[Girar[Polígono[(0,0),(4,-1),(4,1)],pi*n/3],n,0,5]
Abraços.
(7ª edição do Curso de GeoGebra apud FERREIRA, 2016, p. 78).
Como podemos observar, o ambiente colaborativo constituído possibilitou que, a partir da

postagem de Gustavo e da observação de Gabriel, Helena fizesse uma nova construção, com
apenas um comando, e que Gustavo, com as interações do grupo, modificasse a sua construção.
86
4 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento metodológico desta pesquisa, recorrermos a Minayo (2001), que afirma
o seguinte a respeito da pesquisa qualitativa:
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com
um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001, p.
22).
Neste trabalho, as variáveis (ou dados) correspondem aos resíduos de enunciações produzidos
pelos atores, que, por sua vez, têm natureza qualitativa. Interessa-nos analisar a dinâmica ou
processo de produção de significados, logo, de acordo com Minayo (2001), estamos
trabalhando em “[...] um espaço mais profundo das relações” (MINAYO, 2001, p. 22).
4.1 ESTUDO DE CASO
Como estratégia de pesquisa, escolhemos o estudo de caso, uma estratégia formal de pesquisa
em ciências sociais, “ao lado” de outras quatro estratégias principais: experimentos,
levantamentos, análise de arquivos e pesquisas históricas (YIN, 2001).
O texto em voga defende que estudo de caso é “[...] uma investigação empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.” (YIN, 2001, p. 32).
A escolha da estratégia de pesquisa depende de três condicionantes: tipos de questões de

pesquisa, extensão de controle que o pesquisador tem sobre eventos comportamentais efetivos
e grau de enfoque em acontecimentos históricos em oposição a acontecimentos contemporâneos
(YIN, 2001).
A relação entre as cinco estratégias de pesquisa e as condicionantes mencionadas são

esquematizadas a seguir (Figura 9).
87
Figura 9 – Definição da estratégia de pesquisa
Fonte: Yin (2001, p. 24).
Yin (2001) explica, por meio de exemplos, como relacionar os tipos de questões de pesquisa
(segunda coluna, Figura 9), o controle que o pesquisador tem sobre eventos comportamentais
efetivos (terceira coluna, Figura 9) e grau de enfoque em acontecimentos históricos em oposição
a acontecimentos contemporâneos (quarta coluna, Figura 9), com vista a definir a estratégia de
pesquisa (linhas dois a seis, Figura 9).
No entanto, a obra em questão observa que:
Podemos identificar algumas situações em que todas as estratégias de pesquisa podem

ser relevantes, e outras situações em que se pode considerar duas estratégias de forma
igualmente atraente. Também podemos utilizar mais de uma estratégia em qualquer
estudo dado. Até esse ponto, as várias estratégias não são mutuamente exclusivas.
Mas podemos também identificar algumas situações em que uma estratégia específica
possui uma vantagem distinta (YIN, 2001, p. 28).
O estudo de caso é indicado quando as questões de pesquisa são do tipo “como” e “por que”, o
pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e o foco da pesquisa envolve fenômenos
contemporâneos contextualizados com a vida real (YIN, 2001).
Para entendermos a definição de estudo de caso vale esclarecer que este não é o estágio
exploratório de algum outro tipo de estratégia de pesquisa ou um estudo etnográfico ou uma
observação participante ou uma tática para coleta de dados. O estudo de caso pode envolver
mais de um caso, incluir evidências quantitativas, ser aplicado em pesquisas de avaliação e
utilizar narrativas jornalísticas (YIN, 2001). No nosso caso, as narrativas são os resíduos de
88
enunciação dos atores, que utilizaremos para a constituição da análise da dinâmica da produção
de significados, à luz do MCS.
O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que possui uma sequência lógica, um “caminho”
que conecta os dados coletados às questões do estudo, evitando situações em que as evidências
obtidas estão desvinculadas às questões iniciais de pesquisa. Essa sequência lógica
correspondeu ao projeto de pesquisa, um “esquema” de pesquisa que trata de, pelo menos,
quatro problemas elementares: quais questões estudar, quais dados são relevantes, quais dados
coletar e como analisar os dados (YIN, 2001). Tal sequência coaduna com os métodos de leitura
e as noções-categorias do MCS, nosso referencial teórico e metodológico.
Yin (2001) defende que um projeto de pesquisa destaca cinco aspectos importantes: “[...] as
questões de um estudo; suas proposições, se houver; sua(s) unidade(s) de análise; a lógica que
une os dados às proposições; e os critérios para se interpretar as descobertas” (YIN, 2001, p.
42).
As questões de estudo referem-se à “forma” das questões de pesquisa, que define a natureza da
pesquisa. As proposições surgem das reflexões teóricas – análise da produção de significados
à luz do MCS –, a partir delas é definido o que deve ser investigado “a fundo” dentro do escopo
da pesquisa. A unidade de análise corresponde aos dados coletados relacionados às proposições,
que estão vinculadas às questões de pesquisa às quais se pretende responder. Os aspectos, a
lógica que une os dados às proposições e os critérios para se interpretar as descobertas dos
critérios, são os menos desenvolvidos do estudo de caso e envolvem a análise dos dados (YIN,
2001).
Pelo exposto, verificamos que o procedimento proposto em Yin (2001) vai na mesma direção
do que é proposto na análise da dinâmica da produção de significados, apresentada por Silva e
Lins (2013) ao trabalhar a partir do modelo epistemológico: MCS. Tal como procedeu Novais
(2017) e Teixeira (2015), adotando como estratégia de pesquisa o estudo de caso e como solo
epistemológico o MCS.
Em Teixeira (2015), as “formas” das questões de pesquisa são do tipo “como” e “por que”,
como podemos observar em um dos objetivos específicos: “É possível trabalhar
concomitantemente Teoria dos Grafos e Resolução de Problemas em aulas de Matemática a
partir do ensino médio? Como? Por quê?” (TEIXEIRA, 2015, p. 23). A pesquisadora tem pouco
89
controle sobre os eventos e o foco da pesquisa envolve fenômenos contemporâneos

contextualizados com a vida real. Trata-se de um estudo de caso único, pois se investiga a
produção de significado de um grupo específico.
O texto em questão propõe uma sequência de atividades para o desenvolvimento das oficinas
que viabiliza a “conexão” entre os dados coletados e as questões de estudos. As questões iniciais
de pesquisa são revisitadas constantemente, como podemos ver a seguir:
Como dito anteriormente, ao final de cada encontro ocorreu uma roda de conversa
(plenária) para discutirmos a respeito da proposta, de viabilidades de atividades no
ensino médio, bem como na formação de professores. Também discutíamos
possibilidade do uso do material e possíveis relações deles com a inserção da Teoria
dos Grafos (TEIXEIRA, 2015, p. 55).
Embora a autora não tenha intitulado ou categorizado as unidades de análise, os dados –

resíduos de enunciação dos atores – selecionados para análise responderam às questões e
proposições de pesquisa.
O processo de produção de dados e de análise dos dados, por vezes, foram realizados
concomitantemente, durante as discussões em grupo. Sobre isso, Teixeira (2015) observa que
“o MCS se dá na ação, daí as intervenções que praticamos não invalidaram a pesquisa, elas tão-
somente apontaram para caminhos que não esperávamos” (TEIXEIRA, 2015, p. 79).
Em Novais (2017), a partir da pergunta-diretriz – Que significados matemáticos foram

produzidos pelos atores acerca do processo de construção de edificações pataxó nas aldeias
visitadas? – é possível observar que as questões de pesquisa são do tipo “como” e “por que”.
Embora o pesquisador tenha pouco controle sobre os eventos, o foco dado à preparação da
pesquisa é primoroso, como podemos observar em:
Com vista a estabelecer uma interlocução entre os pesquisadores nas práticas e campo,
acerca do projeto de pesquisa, começamos a partir de meados do mês de setembro
2015, na sala de reuniões da escola que faz parte do cenário de pesquisa, os primeiros
encontros do grupo para planejarmos as ações da pesquisa de campo (TEIXEIRA,
2015, p. 91).
A partir dos encontros iniciais do grupo para o planejamento das ações de pesquisa em campo,
programou-se os seminários de treinamento onde foram abordadas: (i) as fases de investigação
planejada; (ii) a definição do tema do projeto e esclarecimento a respeito do objeto de estudo;
(iii) a elaboração dos questionários para as entrevistas; (iv) a definição dos materiais que são
utilizados nas visitas; (v) a definição da participação de cada membro do grupo; (vi) as questões
90
teóricas acerca do projeto de pesquisa; (vii) metodologias aplicadas nas visitas das aldeias; (viii)
estratégias; (ix) táticas; (x) definição de período da pesquisa in loco; (xi) técnicas de coletas de
dados; (xii) procedimentos e conduta adotados para que os participantes compreendam os
conceitos básicos e os pontos relevantes ao estudo em questão.
A pesquisa envolve fenômenos contemporâneos contextualizados com a vida real e trata-se de

um estudo de caso único, pois investiga-se a produção de significado de um grupo específico.
Para análise dos resíduos de enunciação foram utilizadas as produções textuais dos alunos e de
uma professora, copartícipe de seu projeto. A partir dos resíduos de enunciação foram
realizadas as leituras, global e local, e definidas categorias de análise. Com o propósito de
identificar singularidades e convergências entre os resíduos de enunciação dos atores, o
pesquisador prosseguiu comparando dados de mesma categoria. As ações de pesquisa
relacionam os dados coletados à questão de pesquisa, permitindo alcançar o objetivo geral:
analisar a produção de significados matemáticos, desenvolvida pelos atores da pesquisa, acerca
do processo de construção de edificações pataxó em núcleos das aldeias de Barra Velha e Pequi.
Como afirmamos em momentos pretéritos, trouxemos neste item Teixeira (2015) e Novais
(2017), pois nestes dois trabalhos, além do MCS ter sido utilizado como lastro epistemológico,
ambos optaram por adotar como estratégia de pesquisa estudos de casos.
4.2 ATORES E CENÁRIO DA PESQUISA
Inicialmente, pretendíamos analisar a produção de significados de alunos do Ensino Médio, na

Escola de Ensino Médio Estadual Adolfina Zamprogno, escola na qual a pesquisadora leciona.
No entanto, diante do isolamento social devido à Covid-19, e da dificuldade de acesso aos
ambientes virtuais de aprendizagem enfrentada pelos alunos das redes públicas de ensino,
constituímos um novo cenário de pesquisa com novos atores.
Optamos por desenvolver um curso de extensão no âmbito de formação de professores de

matemática. O curso em questão – cenário da pesquisa – foi vinculado ao projeto “Pitagorismo:
bases históricas, filosóficas, epistemológicas e práticas” e cadastrado junto à diretoria de
91
extensão do Ifes campus Vitória (Edital 001/2022 – direx) com o título Práticas educativas
investigativas envolvendo sequências e recursividade (CHAVES; ZOCOLOTTI; MARQUES,
2022).
A partir de tal cenário, constituímos como atores ou sujeitos da pesquisa: docentes que atuam
na Educação Básica, alunos da Limat do Ifes campus Vitória e organizadores do curso. Dentre
eles, vinte e três participantes, três professores – os pesquisadores Fernanda Santolin Marques,
Prof. Dr. Rodolfo Chaves e Prof. Dr. Alexandre Krüger Zocolotti – e seis monitores de trabalho.
Todos os organizadores do curso, professores e monitores, eram membros do Gepemem.
Participaram do curso cinco professores de matemática efetivos da rede estadual de ensino do

Espírito Santo, e também outros professores de matemática que lecionam temporariamente na
rede de ensino em questão.
A caracterização de cada ator faremos no capítulo relativo às análises e ocorrerá na primeira

vez que trouxermos as falas do respectivo ator, participante do curso, sujeito de nossa pesquisa.
O curso foi inspirado nas atividades de campo desenvolvidas pelo Gepemem, apresentadas em
Dutra (2020) e Andrade (2021), e “ganhou forma” à medida em que participávamos: (i) dos
estudos promovidos pelo Gepemem; (ii) do curso de extensão “Algumas sequências numéricas
com representações geométricas na Aritmética pitagórica: números figurados bidimensionais e
tetraédricos – Edital 007/2020-Direx”; (iii) e do subgrupo de pesquisa “Aritmética Pitagórica”.
A princípio, elaboramos algumas práticas educativas para o curso de extensão. No entanto, com
o apoio do Gepemem, ao longo das reuniões semanais de planejamento do curso, é que as
práticas educativas e as tarefas do curso foram definidas, nos moldes de uma ação diferencial,
apresentada em Chaves (2000) como:
Ação que visa alcançar os objetivos estabelecidos em grupos de pesquisa-ação para

produção de materiais didático-pedagógicos (MDP) ou que leve o grupo/indivíduo a
desenvolver determinada tarefa ou a refletir a respeito de sua prática ou de um tema
proposto. Tal ação é consequência de uma intervenção diferencial autorregulada. Na
intervenção diferencial autorregulada (intervenção na realidade por diferenciação da
ação esperada dos atores) o professor intervém, em sala de aula, a partir de sua
margem natural de liberdade, permanecendo como juiz de suas próprias ações, pois
produz modificações neste ambiente à medida que as discute com os demais
professores (BALDINO; CARRERA DE SOUZA, 1997 apud CHAVES, 2000, p. 47).
O curso de extensão teve 60 horas/aula de duração e foi ministrado na modalidade híbrida

(remota e presencial, concomitantemente). Foram realizados oito encontros virtuais de três
92
horas cada (24h), dois encontros híbridos de três horas cada (6h) e dez tarefas assíncronas de,
aproximadamente, três horas cada (30h). O tema e data de realização de cada encontro são
descritos no quadro a seguir (Quadro 4)
Quadro 4 – Tema e data dos encontros
Encontro Tema Data
E1 Apresentação da proposta do curso 12 de março de 2022
E2 Recursividade nos documentos oficiais de ensino 19 de março de 2022
E3 Recursividade em livros didáticos 26 de março de 2022
E4 Números Figurados Planos 02 de abril de 2022
E5 Números Figurados Espaciais 09 de abril de 2022
E6 Recursividade e fractais 30 de abril de 2022
E7 Recursividade e fractais 07 de maio de 2022
E8 Recursividade e Arte 14 de maio de 2022
E9 Recursividade e Arte 21 de maio de 2022
E10 Avaliação do curso 28 de maio de 2022
Os encontros E1, E2, E3, E4, E6, E7, E8 e E9 foram realizados remotamente, por meio de
webconferências. Os encontros E5 e E10 foram ministrados na modalidade híbrida, isto é: alguns
participantes e organizadores do curso – a minoria do grupo – se reuniram presencialmente no
LPEI para acessar a webconferência e desenvolver as tarefas do curso em grupo em conjunto,
e os demais participantes e organizadores do curso – a maioria do grupo – acessaram a
webconferência e desenvolveram as tarefas do curso remotamente e individualmente.
Inicialmente, o contexto de aplicação do curso incluía somente práticas educativas que seguiam
os pressupostos teóricos da PEI (CHAVES, 2004) e que envolviam contextualização histórico-
cultural e/ou padrões geométrico, aritmético e algébricos. Porém, ao desenvolver o referencial
teórico e a revisão de literatura, nos deparamos com práticas educativas que possibilitavam
tratar o tema recursividade, embora não configurassem uma PEI ou envolvessem
contextualização histórico-cultural e/ou padrões geométrico, aritmético e algébricos. Passamos,
então, a incluir essas práticas educativas ao escopo do curso. Dessa forma o contexto de
93
aplicação do curso passou a ser constituído por: questões e tarefas de livros didáticos (Figura
10, 11 e 12); práticas de ensino sugeridas nos documentos educacionais (Figura 13); PEI
elaboradas pelo Gepemem em oficinas, minicursos e cursos (Figura 14); PEI elaboradas pelo
Gepemem para o curso em questão (Figura 15).
Figura 10 – Coleção “Buriti mais matemática”
Fonte: Toledo et al (2017a, 2017b, 2017c, 2017d, 2017e).
Figura 11 – Coleção “A conquista da matemática”
Fonte: Júnior e Castrucci (2018a, 2018b, 2018c, 2018d).

94
Figura 12 – Coleção “Contato matemática”
Fonte: Souza e Garcia (2016a, 2016b, 2016c).

Figura 13 – Documentos oficiais de ensino
Fonte: Brasil (2017, 2000a, 2000b, 1998, 1997a, 1997b).

Figura 14 – Projeto “Pitágoras: em (e além do) teorema”
Fonte: Chaves e Zocolotti (2017).

Figura 15 15 – MDP produzido para o curso de extensão

95
Antes da realização de cada encontro síncrono, enviamos aos participantes os materiais

didático-pedagógicos relativos às tarefas do encontro. Tais materiais são descritos no quadro a
seguir (Quadro 5).
Quadro 5 – Material didático-pedagógico por encontro
Encontro Material didático-pedagógico
1. Tabela destinada à tarefa dos palitinhos (Apêndice A).

2. Malha e tabelas destinadas à tarefa dos triângulos (Apêndice B).
E1
3. Tabela destinada à tarefa dos quadradinhos (Apêndice C).
4. Tabela destinada à tarefa da sequência numérica (Apêndice D).
E2 Tabela relativa ao problema da tábula mesopotâmica (Apêndice E).
1. Tabela relativa à tarefa dos quadrados (Apêndice F).

E3 2. Malha relativa e tabela relativas à questão dos quadradinhos brasileiros (Apêndice G).
3. Tabela relativa à atividade assíncrona E3 (Apêndice H).
1. Tabela relativa à PEI acerca dos Números Figurados Quadrados (Apêndice I).
E4
2. Tabela relativa à PEI acerca dos Números Figurados Triangulares (Apêndice J).
E5 Tabela relativa aos Números Piramidais Triangulares (Apêndice K).
1. Malha e tabela relativas à construção de Cantor (Apêndice L).

E6
2. Malha e tabela relativas ao fractal de remoção (Apêndice M).
1. Malha e tabela relativas ao fractal de Koch (Apêndice N).

2. Tabelas relativas à PEI acerca da Árvore Pitagórica Isósceles Retangular (Apêndice O).
E7
3. Quadrados de MDF relativos à PEI acerca da Árvore Pitagórica Isósceles Retangular
(Apêndice P).
E8 -
1. Imagem da obra Cada vez menor (1956) de Escher (Apêndice Q).

E9
2. Tabela relativa à PEI acerca de obra Cada vez menor (1956) de Escher (Apêndice R).
E10 -
Após a realização de cada encontro virtual (ou híbrido) foram propostas tarefas assíncronas.
Tais tarefas são descritas no quadro a seguir (Quadro 6).
Quadro 6 – Tarefas assíncronas relativas a cada encontro
Encontro Tarefa(s) assíncrona(s)
E1 Responder ao Formulário 01 (Apêndice S).
E2 Responder ao Formulário 02 (Apêndice T).

96
1. Solucionar a questão proposta (Apêndice U).

E3
2. Pesquisar sobre Números Figurados Planos.
E4 Pesquisar sobre Números Figurados Espaciais.
Questão proposta: Como podemos chegar ao termo geral de um número figurado

E5
espacial piramidal de base quadrada?
E6 Solucionar a questão proposta (Apêndice V).
E7 Solucionar a questão proposta (Apêndice W).
E8 Assistir um dos filmes ou séries propostos (Apêndice X).
Refletir a respeito do curso (aspectos agradáveis, momentos desinteressantes,

E9
dificuldades encontradas, sugestões etc.)
E10 Acessar a página web Gepemem e as redes sociais.
Com o objetivo de apresentar detalhadamente o cenário de pesquisa, discorremos sobre cada

encontro no subtópico a seguir.
4.2.1 Encontro 1
No primeiro encontro síncrono apresentamos a proposta do curso (Figura 16) e sondamos o que
os participantes pensavam a respeito do assunto recursividade, para isso propomos cinco tarefas
(Apêndices A, B, C e D), uma delas pode ser observada na figura a seguir (Figura 17).
Figura 16 – Proposta do curso

97
Figura 17 – Tarefa dos palitinhos
Algumas tarefas elaboradas para esse encontro foram desenvolvidas no encontro seguinte. Por
fim, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).
4.2.2 Encontro 2
No segundo encontro síncrono apresentamos abordagens acerca do tema recursividade nos PCN
(Figura 18) e na BNCC (Figura 19).
Figura 18 – PCN e recursividade

98
Figura 19 – BNCC e recursividade
Em seguida, propomos uma prática educativa que relaciona recursividade e história da

matemática (Figura 20).
99
Figura 20 – Problema a respeito de juros apresentado em tábula mesopotâmica
Utilizando técnicas de recursividade, inclusive o Apêndice E, determinamos a equação de juro

composto (Figura 21).
100
Figura 21 – Juros e recursividade
Ao final do encontro, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).
4.2.3 Encontro 3
No terceiro encontro síncrono, discutimos as potencialidades e as limitações de abordagens a

respeito do tema recursividade nas coleções de livros didáticos: (i) “Buriti mais matemática”
(Ensino Fundamental I) (cf. Figura 10); (ii) “A conquista da matemática” (Ensino Fundamental
II) (cf. Figura 11); (iii) “Contato matemática” (Ensino Médio) (cf. Figura 12).
101
A partir de tarefas da coleção “Buriti mais matemática”, discutimos padrões recursivos figurais
(Figura 22) e a possibilidade de produção de significados aritmético e algébrico para padrões
geométricos (Figura 23).
Figura 22 – Padrão figural
Figura 23 – Padrão geométrico
Em seguida, analisamos algumas tarefas e questões da coleção “A conquista da matemática”,

que possibilitaram discutir: (i) formas de se descrever uma sequência (Figura 24 e 25); (ii) a
recursividade como uma alternativa ao processo de generalização de sequência e obtenção do
termo geral (Figura 26).
102
Figura 24 – Descrição da sequência (1, 6, 11, 16, 21, ...)
Figura 25 – Descrição algébrica de sequência numéricas
Figura 26 – Definição do termo geral para a sequência (1, 2, 4, 8, 16, 32, ...)

103
Relacionamos as práticas educativas propostas em Júnior e Castrucci (2018b) ao que a BNCC

propõe para o sétimo ano do Ensino Fundamental II: “(EF07MA15) Utilizar a simbologia
algébrica para expressar regularidades encontradas em sequências numéricas” (BRASIL, 2017,
p. 307).
Na sequência, apresentamos assuntos matemáticos tratados na coleção “Contato matemática”

que possibilitam abordar o tema recursividade no Ensino Médio (Figuras 27, 28 e 29).
Figura 27 – Progressão aritmética
Figura 28 – Progressão geométrica

104
Figura 29 – Análise combinatória
A longo de encontro, solucionamos algumas questões dos livros (Apêndices F, G e H)

utilizando a recursividade. Apresentamos uma delas na imagem a seguir (Figura 30).
105
Figura 30 – Questão dos quadradinhos brasileiros
Por último, propomos as tarefas assíncronas relativas ao encontro em questão (cf. Quadro 6).
4.2.4 Encontro 4
No quarto encontro síncrono, relacionamos os assuntos Números figurados planos e

recursividade. Antes disso, com o objetivo de enfatizar o caráter histórico e cultural da produção
da matemática, discorremos, brevemente, a respeito de algumas matemáticas (Figuras 31, 32 e
33).
Figura 31 – Paleolítico

106
Figura 32 – Neolítico
Figura 33 – Egito Antigo
Para introduzir a matemática pitagórica exibimos o vídeo: Donald e o país da matemágica16.

Logo após, apresentamos algumas ideias sobre os Números figurados planos (Figura 34) e as
sequências de números figurados planos (Figuras 35 e 36).
16
Vídeo disponível no endereço eletrônico: https://youtu.be/66l6MBQgcRg.
107
Figura 34 – O número 5
Figura 35 – Sequência dos números triangulares
Figura 36 – Distribuição gnomônica

108
Explicamos por que escolhemos os Números figurados para tratar a recursividade, devido: (i)
ao caráter pictórico e geométrico; (ii) à contextualização histórica e cultural; (iii) à possibilidade
de se trabalhar concomitantemente como o desenvolvimento dos pensamentos geométrico,
aritmético e algébrico. Na sequência, propomos o desenvolvimento de duas PEI.
A primeira PEI envolveu a determinação de uma expressão matemática para o número figurado
quadrado de acordo com a posição que ele ocupa na sequência dos números figurados
quadrados. Usando recursividade, desenvolvemos uma expressão para o termo geral – 𝑓4 (𝑛).
Para isso utilizamos a imagem da sequência, exibida na webconferência, e uma tabela
(Apêndice I).
A segunda PEI envolveu a determinação de uma expressão matemática para o número figurado
triangular de acordo com a posição que ele ocupa na sequência de números figurados
triangulares. Como na primeira, desenvolvemos uma expressão para o termo geral – 𝑓3 (𝑛). Para
isso, disponibilizamos a tabela do Apêndice J. Por fim, propomos a tarefa assíncrona (cf.
Quadro 6).
4.2.5 Encontro 5
No quinto encontro síncrono, apresentamos os Números figurados espaciais e propomos uma

PEI a respeito dos números figurados piramidais triangulares (Figura 37 e 38).
Figura 37 – Representação sugerida para os números figurados espaciais

109
Figura 38 – Número figurado piramidal triangular de quarta ordem [𝑆33 (4)]
Fonte: Desenvolvido pela atora (participante do curso) Sofia (2022).
Após apresentar algumas ideias a respeito dos Números figurados espaciais, sugerimos o
seguinte: (i) confeccionar o número figurado piramidal triangular de quarta ordem com jujubas
(ou esferas imantadas) e palitos de dente (ou hastes imantadas); (ii) a partir do sólido
confeccionado (Figura 39), preencher as cinco primeiras linhas da tabela disponibilizada
(Apêndice K), com vistas à obtenção dos termos de ordem um a cinco (1 ≤ 𝑛 ≤ 5). Em seguida,
propomos o desenvolvimento de uma expressão para o termo geral: 𝑆33 (𝑛).
Durante o processo de elaboração da expressão para termo geral, sugerimos possíveis relações
entre: (i) as seções transversais (gnômons) do número tetraédrico e os números figurados
triangulares planos (Figura 39); (ii) a ordem, a seção transversal e o total [𝑆33 (𝑛)] e o Triângulo
de Pascal (Figura 40).
110
Figura 39 – Seções transversais (gnômons) do número tetraédrico
Figura 40 – Triângulo de Pascal
Em seguida, observamos a relação entre os Triângulo de Pascal e os números binomiais (Figura

40) e propomos a representação binomial para a ordem, a seção transversal (gnômon) e o total
[𝑆33 (𝑛)] (Figura 41). Trabalhamos recursivamente e obtivemos o termo geral (Figura 42).
111
Figura 41 – Representação binomial da ordem, da seção transversal (gnômon) e do total
Figura 42 – Modelo matemático para 𝑆33 (𝑛)
Por fim, propomos a seguinte tarefa assíncrona: Como podemos chegar ao termo geral de um
número figurado espacial piramidal de base quadrada? (cf. Quadro 6).
4.2.6 Encontro 6
112
Inicialmente, apresentamos algumas ideais a respeito de fractal segundo Jens Feder (Figura 43).
A partir de uma perspectiva histórica, buscamos estabelecer relações entre os assuntos fractais
e recursividade (Figura 44).
Figura 43 – Afinal, o que é fractal?!
Figura 44 – Contextualização histórica acerca dos fractais
Tomando como referência os procedimentos usados pelo matemático George Cantor na

construção do Conjunto de Cantor, propomos a PEI descrita na Figura 45.
113
Figura 45 – PEI a respeito da construção do Conjunto de Cantor
Para o desenvolvimento da PEI supracitada disponibilizamos o MDP descrito no Apêndice L.

Na imagem a seguir (Figura 46) apresentamos uma solução apresentada por um dos
participantes do curso de extensão.
114
Figura 46 – Solução apresentada por participante do curso de extensão
Com o objetivo de compreender como o assunto fractal é tratado no contexto da Educação

Básica, apresentamos e discutimos algumas abordagens a respeito do tema nos PCN, na BNCC
e nas coleções de livros didáticos: “Buriti mais matemática” (cf. Figura 10), “A conquista da
matemática” (cf. Figura 11) e “Contato matemática” (cf. Figura 12).
Além da PEI supracitada, desenvolvemos a prática educativa relativa ao Apêndice M. Por

último, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).
4.2.7 Encontro 7
No sétimo encontro síncrono, tratamos de alguns aspectos da Geometria Fractal (GF) e, por
meio de práticas educativas e de PEI, relacionamos os assuntos fractal e recursividade.
A partir das características apresentadas por K. J. Falconer para um conjunto fractal,

apresentamos algumas ideias a respeito da GF (Figuras 47 e 48).
115
Figura 47 – Autossimilaridade
Figura 48 – Dimensão fractal
Em seguida, propomos a realização de duas PEI. Uma delas envolveu a construção do Floco de
Neve de Koch (Apêndice N) e a outra a construção da Árvore pitagórica isósceles retangular.
A PEI a respeito da Árvore pitagórica isósceles retangular consistiu em: (i) realizar os
procedimentos descritos na figura a seguir (Figura 49) utilizando o MDP descrito no Apêndice
P; (ii) preencher os cinco primeiros níveis da primeira tabela apresentada no Apêndice O; (iii)
determinar uma expressão matemática que forneça a quantidade de quadrados em um nível
qualquer; (iv) preencher os quatro primeiros níveis da segunda tabela apresentada no Apêndice
116
O; (v) determinar uma expressão matemática que forneça o comprimento do quadrado em um

nível qualquer.
Figura 49 – Procedimentos relacionados à construção da Árvore pitagórica isósceles retangular
Na figura a seguir (Figura 50) apresentamos construções realizadas pelos participantes.
Figura 50 – Construções relativas à PEI a respeito da Árvore pitagórica isósceles retangular
Por último, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).

117
4.2.8 Encontro 8
Nossa inspiração para realizar o próximo encontro síncrono foi o seguinte trecho da BNCC
“[...] o conceito de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas artes e
na literatura” (BRASIL, 2017, p. 307).
No oitavo encontro síncrono, relacionamos a matemática e a arte a partir de uma perspectiva

histórica e cultural. Para isso, apresentamos algumas evidências dessa relação, tais como: as
pinturas do Paleolítico (cf. Figura 31); a ornamentação de objetos no Neolítico (cf. Figura 32);
e obras de arquitetura que vem resistindo à ação do tempo (Figura 51).
Figura 51 – Obras arquitetônicas do Egito Antigo
Ao longo do encontro, analisamos e discutimos como a matemática e arte se aproximaram no

ocidente.
Discorremos a respeito dos possíveis currículos gregos e romanos e acerca de ideologias

clássicas que influenciaram a produção da arte e da matemática na Antiguidade Clássica. Em
seguida, tratamos do currículo na Idade Média e destacamos dois movimentos artísticos desse
período: românico (Figura 52) e gótico (Figura 53).
118
Figura 52 – Estilo românico
Figura 53 – Estilo gótico

119
Entendemos que algumas características desses movimentos artísticos possibilitam relacionar

a matemática e a arte no contexto da educação. Como exemplo, apresentamos, na imagem a
seguir (Figura 54), uma prática educativa proposta em Júnior e Castrucci (2018d), livro “A
conquista da matemática: Volume 9”.
Figura 54 – Vitrais da Catedral Saint-Denis na França
Fonte: Júnior e Castrucci (2018d).
Na figura supracitada, a partir de produções góticas, o texto propõe a construção de uma rosácea
usando régua e compasso
No oitavo encontro, tratamos também do Renascimento (movimento artístico, cultural e

intelectual), especificamente da perspectiva (Figura 55) e dos trabalhos do artista Albrecht
Dürer (1471-1528) (Figuras 56).
120
Figura 55 – Princípios de perspectiva cônica
Figura 56– Produções de Dürer

121
Dentre os trabalhos de Dürer, selecionamos a gravura Melancolia (1514) (Figura 57) para
desenvolver a prática educativa apresentada na Figura 58.
Figura 57 – Gravura Melancolia (1514)
Fonte: https://www.metmuseum.org/pt/art/collection/search/336228.
Figura 58 – Princípios de perspectiva cônica
Ao término do encontro, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).

122
4.2.9 Encontro 9
No nono encontro síncrono, a partir de uma perspectiva histórica e cultural, relacionamos a

matemática e a arte, especificamente os assuntos recursividade e arte.
Iniciamos o encontro retomando algumas aproximações entre a matemática e a arte durante o

Renascimento europeu. Em seguida, apresentamos, sucintamente, alguns acontecimentos
históricos – Revolução Industrial, Reforma Protestante, Contra Reforma, Revolução Francesa,
Guerras Mundiais etc. – e como eles influenciaram as produções artísticas e matemáticas do
pós-Renascimento ao século XX.
Após o momento inicial, apresentamos algumas produções artísticas do final do século XIX e
da primeira metade do século XX (Figura 59). As produções desse período foram influenciadas
pelas Guerras Mundiais e ficaram conhecidas como Arte Moderna.
Figura 59 – O grito (1893) de Edward Munch
Determinados movimentos artísticos da Arte Moderna, como o abstracionismo geométrico

(Figura 60) e o cubismo (Figura 61), possibilitam tratar ideias matemáticas como simetria,
equilíbrio, harmonia, volume, angularidade e geometrização do espaço (FAINGUELERNT;
NUNES, 2006).
123
Figura 60 – Amarelo-vermelho-azul (1925) de Wassily Kandinsky
Figura 61 – O viaduto de estaque (1908) de George Braque
Na sequência, apresentamos abordagens envolvendo o cubismo nos livros didáticos (Figuras

62 e 63) e identificamos ideias matemáticas usadas pelo artista gráfico Maurits Cornelius
Escher (1898–1972) em seus trabalhos (Figura 64).
124
Figura 62 – Tarefa baseada na obra cubista Veleiros (1927) de Paul Klee
Figura 63 – Tarefa baseada na obra cubista Small town among the rocks (1927) de Paul Klee
Figura 64 – Gravura Metamorfose II (1939-1940) de Escher

125
Também analisamos e discutimos duas questões envolvendo gravuras de Escher (Figuras 65 e

66).
Figura 65 – Questão acerca da obra Pássaros/Peixes (1941) disponível em Júnior e Castrucci (2018c)
Figura 66 – Questão acerca da obra Limite circular III (1959) disponível em Júnior e Castrucci (2018b)
Depois de resolver as duas questões, propomos uma PEI baseada na obra Cada vez menor
(1956), de Escher (Figura 67). Para a realização dessa prática, foram necessários os seguintes
materiais: régua milimetrada, imagem impressa da obra (Apêndice Q) e tabela (Apêndice R).
126
O desenvolvimento da PEI em questão consistiu em: (i) medir e anotar o “comprimento” das
lagartixas nos três primeiros níveis; (ii) utilizando recursividade, elaborar uma expressão que
forneça o comprimento médio da lagartixa – 𝐶(𝑛) – de acordo com a posição que ela ocupa na
imagem.
Figura 67 – Gravura Cada vez menor (1956) de Escher
Fonte: https://arteeartistas.com.br/biografia-de-maurits-cornelis-escher/.
Por fim, propomos a tarefa assíncrona (cf. Quadro 6).
4.2.10 Encontro 10
No décimo encontro síncrono, ouvimos o que os participantes tinham a dizer a respeito do curso
– aspectos agradáveis, momentos desinteressantes, dificuldades encontradas, potencialidade do
curso, sugestões etc.
Ao final do encontro, sugerimos o acesso a página web do Gepemem e às redes sociais do

grupo.
127
4.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO DE DADOS
Nesta pesquisa, a maior parte dos dados foi produzida a partir das falas, imagens e textos dos
atores – que geraram resíduos de enunciação para análise – ao se manifestarem durante o curso
de extensão.
Os encontros virtuais foram realizados de forma síncrona através de webconferência utilizando

o Google Meet (https://meet.google.com/). Os dados produzidos – falas, imagens e textos –
foram gravados (com áudio e vídeo) utilizando o ambiente virtual Stream Yard
(https://streamyard.com/).
Além dos dados produzidos durante os encontros virtuais síncronos, os atores da pesquisa
produziram dados textuais relativos à realização das tarefas assíncronas do curso, que foram
enviadas por e-mail e feitas nos horários e locais escolhidos pelos atores. As tarefas assíncronas
foram apresentadas no Quadro 6 da seção 4.2. Os dados produzidos pelos atores – textos – nos
foram enviados por e-mail.
Durante os nove primeiros encontros, a partir das falas e imagens produzidas pelos
participantes, foram gerados – a partir das transcrições de áudio e vídeo – 2.229 (dois mil
duzentos e vinte e nove) resíduos de enunciação, que se encontram impressos e encadernados
em três volumes, no acervo da biblioteca setorial do Laboratório de Práticas de Ensino
Integradas (LPEI), do Limat/Ifes, campus Vitória.
No sentido de preservar a identidade dos atores da pesquisa, os participantes e organizadores

do curso de extensão receberam codinomes e seus rostos foram desfocados nas imagens
escolhidas para análise.
No sentido de preservar a liberdade, o sigilo de voz e de imagem dos atores, bem como dos
textos produzidos por eles, providenciamos o “Termo de cessão de imagem e voz para fins
educacionais” (Anexo I) e o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” (Anexo II), que se
encontram preenchidos, datados e assinados, sob cuidados da pesquisadora, autora desta
dissertação.
128
Nosso projeto de pesquisa foi submetido à Plataforma Brasil e ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) do Ifes, sendo aprovado em 03 de agosto de 2021, conforme pareceres apresentados no
Anexo III e Anexo IV.
4.4 PRODUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A interação e o diálogo entre os participantes, à luz do MCS, se desenvolvem a partir da tríade

autor (quem fala), texto (o que é dito) e leitor (quem produz significado para o texto), com
vistas ao compartilhamento de espaços comunicativos no decorrer de uma atividade. Nesse
sentido, para se realizar um processo de produção de significados é essencial que espaços
comunicativos sejam compartilhados.
Para análise dos dados, selecionamos alguns dos resíduos de enunciação produzidos pelos (e
com os) atores no curso de formação e adotamos a leitura plausível, método de análise de dados
proposto pelo MCS.
Como já mencionamos, a partir da transcrição dos dados foram obtidos 2.229 (dois mil duzentos
e vinte e nove) resíduos de enunciação. Por uma questão de espaços (de tempo e de páginas)
não analisamos todos eles. Em virtude disso, selecionamos para o processo de leitura plausível
apenas alguns resíduos de enunciação produzidos no quinto, no sétimo e no nono encontro. Tal
escolha está relacionada ao uso de materiais didático-pedagógicos manipuláveis.
Nos três encontros supracitados, diferente dos demais encontros, além de tabela impressa,
utilizamos outros materiais didático-pedagógicos manipuláveis como: jujubas, palitos de dente,
massinha de modelar (cf. Figura 38), quadrados feitos com madeira (cf. Figura 50), imagem
colorida impressa (cf. Figura 67) etc.
A leitura plausível envolve os processos de leitura global e de leitura local, e corresponde à

tentativa de entender o que o outro diz considerando aspectos que podem conferir sentido ao
texto. Viola dos Santos e Lins (2016b, p. 353) descreve a leitura plausível como “[...] uma
atitude que busca a leitura do outro pelo que ele tem, tentando produzir significados que o outro
produziria [...]”. Lins (1999) explica que a leitura plausível é “[...] toda tentativa de se entender
129
um autor deve passar pelo esforço de olhar o mundo com os olhos do autor, de usar os termos
que ele usa de uma forma que torne o todo de seu texto plausível” (LINS, 1999, p. 83).
As leituras globais que realizamos referem-se a uma interpretação em relação ao todo, com uma
visão geral a respeito de um assunto, tal como adotado em Silva (2003), Henriques e Silva
(2019), Chaves e Fajardo (2020) e Chaves, Cezar e Teixeira (2021).
As leituras locais que realizamos referem-se a uma interpretação pontual em relação a um dado
resíduo de enunciação, relativo a um determinado ator (autor da enunciação), com uma visão
específica sobre um assunto, tal como adotado em Silva (2003), Henriques e Silva (2019),
Chaves e Fajardo (2020) e Chaves, Cezar e Teixeira (2021).
A partir dos resíduos de enunciação e das leituras globais e locais dos significados produzidos
pelos atores da pesquisa durante o quinto, o sétimo e o nono encontro, procuramos identificar
noções categorias do processo de produção de significado, relativas ao MCS – (i) formação de
núcleos; (ii) estipulações locais; (iii) objetos constituídos; (iv) conhecimentos produzidos; (v)
interlocutores/legitimidades; (vi) identificação da lógica das operações. Além das noções
categorias do processo de produção de significado, identificamos, na medida do possível, três
grandes categorias: o dado, a justificação e o novo (SILVA, 2003; LINS; GIMÉNEZ, 1997).
Antes de passarmos aos encontros analisados, realizaremos uma leitura global a respeito dos
significados produzidos pelo ator Agnes17.
4.4.1 Leitura global dos significados produzidos por Agnes
Professora formada pela FAEL, mestranda pelo Educimat do Ifes campus Vitória e membro do
Gepemem. Atua como professora efetiva na rede estadual de educação do Espírito Santo e
também atuou como professora no curso de formação, cenário de nossa pesquisa.
17
Para facilitar a identificação dos atores no texto destacamos seus codinomes em itálico.
130
O referido ator participou efetivamente da elaboração da proposta do curso bem como dos
encontros. Auxiliada pelo ator Tuba, Agnes conduziu todos os encontros.
O que vamos observar não se trata de uma leitura pela falta, mas de uma autoavaliação. Uma
das grandes dificuldades com a qual Agnes se deparou foi separar a postura de professora da
postura de pesquisadora, na qual o grau de observação, segundo nosso entendimento, deve ser
maior do que o envolvimento com o tema, com os participantes e com os encontros. No afã de
ensinar e propiciar o compartilhamento de espaços comunicativos com vistas à produção de
conhecimento, o referido ator, por vezes, durante a execução dos encontros, não observou
alguns significados produzidos pelos participantes, o que é normal.
Revendo as gravações – duas, três vezes ou mais – para realizar as transcrições, observamos o
quão a vontade de ensinar, algumas vezes, interfere nas análises dos dados. Somente nessas
releituras, durante a produção das análises, que entendemos o que Tuba queria dizer com “É
preciso nos despirmos do papel de professores para observarmos e analisarmos as falas dos
participantes. Sala de aula é paixão, mas pesquisa é isenção! É fundamental vivermos o modelo
[referindo-se ao MCS] na sala de aula, como professores, mas também como pesquisadores”.
Indubitavelmente essa foi a maior dificuldade durante a nossa pesquisa: a necessária isenção ao
analisarmos, como pesquisadores, um processo no qual também atuamos como professores.
A partir das leituras de Dutra (2020) e Andrade (2021), Agnes passou a estabelecer como
estratégia de suas ações os respectivos trânsitos entre os modos de produção de significados
geométrico – quando procurava partir da observação e análise da forma –, aritmético – quando
passava a analisar as sequências numéricas formadas, sobretudo, utilizando recursos como o de
dispor em níveis (linhas) ao construir tabelas – e algébrico – quando passava a procurar
processos recursivos, examinando termo a termo e nível a nível, para obtenção de um modelo
matemático.
Por esse ínterim, identificamos que os respectivos trânsitos entre os modos de produção de
significados supracitados, a partir de Dutra (2020) e Andrade (2021) passaram a ser
legitimidades para Agnes. Da mesma forma, para cada sequência analisada durante os encontros
(itens 4.2.1 até 4.2.9), a identificação de um processo recursivo em curso na análise nível a nível
passaram a se constituir como crenças-afirmações.
131
Os objetos constituídos por Agnes, que lhe auxiliaram nas elaborações das ações e operações
propostas foram: (i) formas (imagens, polígonos, poliedros, esquemas gráficos como setas etc.);
(ii) sequências numéricas, tabelas, potências, múltiplos e divisores; (iii) generalidades e
generalizações (LINS; GIMÉNEZ, 1997), termos gerais de PA e PG, variáveis e parâmetros.
Tais objetos influenciaram sistematicamente na maneira de operar de Agnes.
Observamos que predominantemente a maneira de operar do referido ator caracterizou-se com

o que a obra Lins e Giménez (1997) designa por atividade algébrica.
[...] atividade algébrica é resolver problemas da álgebra (resolver equações, por

exemplo), sejam eles problemas “descontextualizados” ou parte da solução de
problemas contextualizados. Em resumo, a atividade algébrica é descrita como “fazer
ou usar álgebra”. A versão mais banal dessa posição é a que descreve a atividade
algébrica como “calcular com letras” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 90, destaques dos
autores).
[...] a atividade algébrica resulta da ação do pensamento formal. Podemos considerar

que o pensamento formal é algébrico, caso em que todo o pensamento de alguém que
atingiu o estágio operatório formal constituiria alguma atividade algébrica, mas isso
nos deixa com um horizonte inaceitavelmente amplo. Talvez devamos nos restringir
no caso da atividade algébrica, ao pensamento que opera sobre as operações
(concretas) aritméticas, o que nos deixa com a noção de álgebra escolar como
aritmética generalizada [...] (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 99-100, destaques dos
autores).
Paolo Boero examina a atividade algébrica em termos de seus processos centrais e,

embora haja um componente de “conteúdo”, este fica implícito: os episódios tratados
envolvem sempre um certo tipo de conteúdo, mas nada se diz sobre esses processos
só acontecerem ali. [...] Ele se interessa pelos processos de antecipação e
transformação. De forma simplificada, seriam o processo de decidir que
transformações são requeridas num determinado ponto da atividade algébrica (e
efetivá-las) e o processo de antecipação, que consiste em “antever” aonde quero
chegar, de modo que as transformações aplicadas não o são “'às cegas” (LINS;
GIMÉNEZ, 1997, p. 101, destaques dos autores).
Para os que seguem essa linha que chamamos de pragmática, a atividade algébrica
caracteriza-se pela presença de certos processos aplicados a certos conteúdos. Por
exemplo, a antecipação de que nos fala Boero pode ser encontrada em muitas outras
atividades humanas, sendo parte de um processo mais geral de planejamento de uma
ação, mas quando aplicada com a intenção de dirigir transformações algébricas, ela
adquire características particulares, como, por exemplo, trabalhar sobre a forma das
expressões em jogo (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 102, destaques dos autores).
[...] a atividade algébrica se caracteriza pela expressão da generalidade (LINS;

GIMÉNEZ, 1997, p. 110, destaques dos autores).
Essa é a perspectiva [referindo-se à concepção davydoviana] que estabelece,

definitivamente, nossa afirmação de que a atividade algébrica e a atividade aritmética
acontecem juntas, embora em planos diferentes (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 122,
destaque nosso).
A atividade algébrica consiste no processo de produção de significado para a álgebra

e, naturalmente, temos de dizer o que seja álgebra para nós: A álgebra consiste em um
132
conjunto de afirmações para as quais é possível produzir significado em termos de

números e operações aritméticas, possivelmente envolvendo igualdade ou
desigualdade (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 137, destaques dos autores).
Por essas perspectivas, a maneira de operar de Agnes, nas respectivas buscas de generalizações
para obtenção de modelos matemáticos que pudessem expressar termos gerais, consiste em: [1]
processos de produção de significados por apresentarem um conjunto de afirmações que
facultou que os participantes produzissem significados em termos de números e operações
aritméticas envolvendo igualdade; [2] os episódios tratados envolveram implicitamente certos
tipos de “conteúdos”, na qual a atividade algébrica se caracterizou por apresentar processos
aplicados aos “conteúdos” tratados; [3] foi possível destacar antecipações como parte de
processos mais gerais de planejamento de suas ações e das atividades (no sentido leontieviano)
em curso; [4] tais antecipações pautaram-se por intenções de dirigir transformações algébricas
ao se trabalhar as respectivas formas das expressões em curso; [5] na concepção davydoviana,
as atividades algébricas – na obtenção dos respectivos termos gerais – e as atividades
aritméticas – na análise das sequências numéricas formadas e tratadas – ocorreram
concomitantemente, porém em campos semânticos distintos a partir dos modos de produção de
significados aritmético e algébrico.
A partir de Lins e Giménez (1997) observamos também que, o que Dutra (2020) e Andrade
(2021) denominam de trânsito entre modos de produção de significados, adotado por Agnes nas
operações e ações no decorrer do processo, Paolo Boero – segundo Lins e Giménez (1997) –
caracteriza como processos de antecipação e transformação; isto é, ao constituirmos os modos
de produção de significados realizamos antecipações, por serem, à luz do MCS, campos
semânticos “idealizados” que ocorrem na forma de repertórios, segundo os quais nos
preparamos para tentar antecipar algo a respeito do que os participantes falaram ou, se o que
disseram, foi (ou não) legítimo, dentro do contexto explicitado.
Já os trânsitos em destaque constituíram-se como as ditas transformações elencadas por Boero

e, apesar da concomitância, após mudarem de campo semântico (geométrico para aritmético e
aritmético para algébrico) os atores praticamente abandonaram as outras maneiras de operar, o
que nos remeteu ao que Silva (2003) destacou como as três grandes categorias de um processo
de produção de significados (o dado – que nos diz em que lugar o sujeito da enunciação está e
a partir de que lugar ele fala –, a justificação – que tem o importante papel de ser o elo de ligação
entre o novo e o dado – e o novo – o que está em voga no processo de aprendizagem), isso
porque o foco da atividade encontra-se no novo; mas é na tematização da lógica das operações
133
que o foco é destinado ao dado. Isso porque, silenciar o dado não é algo absoluto ou excludente,
mas parcial, pois “[...] ao longo da justificação, a fala vai deixando os traços do que é dado para
o sujeito naquele momento. E estes traços são de suma importância para o nosso entendimento
da maneira de operar desse sujeito” (SILVA, 2003, p. 57).
Ou seja, esse trânsito entre o dado e o novo, como supracitado, coaduna com a forma de operar
de Agnes que estabelece um elo de ligação entre cada um dos modos de produção de significado,
isso porque, tais atividades – algébrica e aritmética – na perspectiva davydoviana ocorrem
juntas, mas em planos diferentes.
4.4.2 Leituras globais e locais dos significados produzidos pelos atores da pesquisa
Neste tópico, realizamos as leituras globais e locais dos significados produzidos pelos atores no
quinto, sétimo e nono encontros.
4.4.2.1 Encontro 5
No encontro 5 (cf. item 4.2.5), que ocorreu em 9 de abril de 2022, trouxemos como tema os
números figurados espaciais e, para tal, fizemos um retrospecto dos Números figurados planos
– tema do encontro anterior –, apresentamos uma parte histórica que remete ao pitagórico
Nicômaco de Gerasa (60-120 DEC.) e sua obra Introdução à Aritmética que influenciou o
Tratado Aritmética de Anício Mânlio Torquatos Severinos Boethius ou simplesmente Boécio
(480-524), que também trata dos Números figurados espaciais. Em seguida apresentamos,
obedecendo uma ordem cronológica, os vários matemáticos que se ocuparam em estudar esses
números pitagóricos.
Após essa contextualização histórica, trouxemos imagens dos números piramidais (de base
triangular, quadrada e pentagonal), cúbicos, octaédricos, dodecaédricos e icosaédricos, bem
como descrições e caracterizações de cada um deles.
134
Na sequência, propusemos a PEI a respeito dos Números figurados piramidais triangulares

(Figura 38). Inicialmente, pedimos aos participantes que construíssem número piramidal
triangular (ou tetraédrico) de ordem 4, utilizando jujubas e palitos de dente (Figura 68). Vale
ressaltar que, no encontro anterior, solicitamos que os atores providenciassem esse material
para construção do sólido em questão (Figura 69) e que seguissem alguns passos preliminares
(Figura 70).
Figura 68 – Construção do número tetraédrico de ordem 4
Fonte: Desenvolvido pela autora (2022).
Figura 69 – Materiais usados para confecção de números tetraédricos
Materiais necessários para o próximo encontro:

500g de jujuba;
Palitos de dentes.

135
Figura 70 – Passos preliminares para confecção de números tetraédricos
Tutorial Quarto número figurado

Peneirar as jujubas para tirar o excesso de açúcar; piramidal de base
triangular regular
Separar as jujubas por cor;
Fotografar cada pirâmide formada (nível por
nível) .
O ator Sofia, por ser diabético, optou por usar massinha de modelar (Figura 71) ao invés de
jujuba, pois alegou que ficaria com vontade de consumir as jujubas. Isso aliás foi geral, pois
vários atores consumiram o objeto jujuba antes mesmo da prática.
Figura 71 – Construção de números tetraédricos com massinha de modelar
O destaque que demos em itálico para o vocábulo objeto foi para nos referirmos à ideia
apresentada no MCS, que considera objeto como “[...] aquilo para que se produz significado
[...] é na produção de significados que se constituem objetos [...]” (LINS, 2012, p. 28).
136
Contudo, alguns atores usaram outros materiais no lugar das jujubas e dos palitos. Tuba, por
exemplo, optou por usar hastes e esferas imantadas (Figura 72).
Figura 72 – Hastes e esferas imantadas na construção de números tetraédricos
Já o ator Ole optou por construir no GeoGebra 3D (Figura 73), usando o recurso de rotacionar
a imagem.
Figura 73 – Uso do GeoGebra 3D na construção de números tetraédricos
Independentemente do recurso ou material utilizado, pensamos, à luz do MCS, que os atores

produziram significado para a confecção do número tetraédrico de ordem 4, que foi constituído
como objeto e, assim, podemos afirmar que produziram significados pois, além de
confeccionarem os objetos, os mesmos falaram a respeito desses objetos: “Produzir significado
137
é, então, falar a respeito de um objeto” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 146) e “[...] é na produção
de significados que se constituem objetos [...]” (LINS, 2012, p. 28).
Entendemos que ao validar o uso de materiais alternativos pelos atores, fomentamos a

criatividade e iniciativa própria dos atores, aspectos relevantes da PEI que se relacionam ao
princípio da liberdade enquanto fim, “[...] expressão genuína da criatividade e de
espontaneidade dos indivíduos no processo de aprendizagem dos conhecimentos tem grande
relevância em uma PEI” (CHAVES, 2005, p. 127-130).
Antes de passarmos à apresentação dos resíduos de enunciação vale apresentarmos os atores

envolvidos no processo.
Roy, é professor recém-formado pelo Ifes, campus Vitória, desenvolveu seu trabalho de
conclusão de curso com atividade algébrica, tendo o MCS como referencial e é membro do
Gepemem. Atualmente, leciona em escola pública de educação básica do sul do estado.
Joy, é estudante da Limat do Ifes campus Vitória, aluno do 8º período e membro do Gepemem.
Magnus, é professor, mestre em Educação em Ciências e Matemática pelo Ifes e pesquisador

do Gepemem. Atualmente é doutorando pelo Educimat do Ifes e leciona na rede municipal do
município de Serra/ES.
Tuba, é professor titular do Ifes campus Vitória, leciona há 41 (quarenta e um) anos, sendo que
atuou por 25 (vinte e cinco) anos na Educação Básica; é pós-doutor em Educação Matemática
e Ensino de Física pela UFSM, foi orientado pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins, atualmente
é pesquisador e líder do Grupo Gepemem.
Ole, é aluno de Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Alfenas e tem

afinidade com temas relacionados à inclusão social e à estatística aplicada. Sua proximidade
com o Gepemem se deve pelo fato de sua orientadora ser membro da Rede Sigma-t, assim como
diversos membros do Gepemem. A rede Sigma-t agrega ex-orientandos do Prof. Romulo
Campos Lins, elaborador do MCS, bem como orientandos desses ex-orientandos.
Sofia é professora nas séries iniciais do Ensino Fundamental, formada em Pedagogia pela Ufes
e egressa da Limat campus Vitória. Atualmente leciona na rede municipal de ensino de Vitória
e é membro do Gepemem.
138
[RE5.54] – Roy: Alguém me dá uma luz, é assim mesmo? Ou tá faltando um aqui?
[RE5.55] – Joy: Eu acho que é. Só falta palitinho aí, eu acho.

[RE5.56] – Roy: Não, eu acho que... Sei lá!
[RE5.57] – Tuba: Coloca de novo Roy na frente [da webcam]
[...]
[RE5.61] – Roy: Vê se é? Calma aí.
[RE5.62] – Tuba: Isso! Agora falta você ligar com os palitos as jujubas dessa base, nesse nível que você está
formando. Depois liga as jujubas desse nível com as do nível anterior.
[RE5.63] – Magnus: Para dar mais firmeza, neh?! Na estrutura.
[RE5.64] – Roy: Eu sou um péssimo engenheiro [risos].
[...]
[RE5.101] – Roy: Gente, resolvi mudar minha estratégia porque estava ficando difícil!
[...]
[RE5.103] – Roy: Porque o meu estava caindo.
[...]
[RE5.108] – Roy: [inicia a construção das camadas, agora utilizando a ideia de número triangular plano].
[...]
[RE5.174] – Roy: Gente, confirma para mim: as bases são 3, 6 e 10? [referindo-se aos gnômons que são os números
triangulares dos respectivos níveis – seções transversais].
[RE5.175] – Agnes: Isso!
[...]
[RE5.177] – Agnes: É isso mesmo, Roy. Dez, seis, três, um.
[RE5.178] – Magnus: É só seguir a ordem dos números triangulares planos.
[RE5.179] – Roy: ... Eu fiz essa aqui, fiz essa, depois essa aqui que uma jujuba quebrou e vou ter que trocar ...
[mostrando as bases cf. imagem antecedente].
139
Se observarmos apenas as falas iniciais do ator Roy ([RE5.54], [RE5.55] e [RE5.56]), em um

processo de leitura pela falta, podemos inferir que o mesmo constituiu como objeto não um
número tetraédrico, mas uma pirâmide, ou seja, ele operava em um campo semântico
geométrico, cujo objeto era uma pirâmide de base triangular. Mas a partir do processo interativo
e dialógico com Joy ([RE5.55]) e [RE5.177]), Agnes ([RE5.175] e [RE5.177]), Tuba (([RE5.57] e
[RE5.62]) e Magnus ([RE5.63] e [RE5.178]), o ator Roy passou a operar em um campo semântico
numérico e a produzir significado para números tetraédrico e triangulares ([RE5.174]).
Também em relação aos resíduos de enunciação supracitados, vale destacar que as respectivas
imagens (textos imagéticos) que trouxemos, à luz do MCS, constituem-se como resíduos de
enunciação, pois resíduo de enunciação é “Algo com que me deparo e que acredito ter sido
dito por alguém. Dizemos resíduo, e não detrito. O resíduo é o que resta de um processo. Um
resíduo de enunciação não é nem menos, nem mais importante que uma enunciação: ele é de
outra ordem.” (LINS, 2012, p. 27, destaques do autor).
Sons, rabiscos de todo tipo, arranjos de coisas, gestos, imagens, construções. Mas
também a borra de café ou chá no fundo da xícara, o resultado do lançamento de
moedas ou varetas, a disposição dos planetas no céu, o fato de este carro ter a placa
de uma cidade da qual nunca ouvi falar, a tempestade que devastou a casa de uma
pessoa poucos dias depois de ela ter abandonado a religião que professava, e assim
por diante [...] A presença do resíduo de enunciação sinaliza a presença da demanda
de produção de significado, e vice-versa. Em geral não vale a pena distinguir “texto”
e “resíduo de enunciação”. Vale, sim, a pena, neste caso em que nos referimos à
demanda de produção de significado (LINS, 2012, p. 27, destaques do autor).
Dessa forma, em uma prática remota (transmissão por audiovisual), no desenvolvimento das
tarefas propostas, as imagens por vídeo (on-line) também evidenciam um processo de análise
de produção de significado, constituindo-se como textos, portanto, como resíduos de
enunciação e, a partir da valorização da dialogicidade, é possível identificarmos a forma de
operar bem como a lógica das operações desenvolvidas pelos atores, analisando os objetos
constituídos, suas legitimidades, os significados e conhecimentos produzidos.
No episódio em questão ([RE5.54] a [RE5.179]), os resíduos de enunciação relativos ao ator

Magnus nos chamaram a atenção. Geralmente, esse ator se manifesta pouco nas reuniões do
Gepemem e nas atividades de pesquisa e extensão do grupo. No entanto, nesse encontro, houve
um envolvimento do ator Magnus com as questões matemáticas suscitadas ao longo da PEI.
Pensamos que a participação do ator no curso contribui com a sua confiança matemática,
aspecto da formação sólida em matemática do professor de matemática que é destacado na
formação de professores na perspectiva do MCS (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a).
140
Ainda em relação ao 5º encontro, após a obtenção do termo geral [𝑆33 (𝑛)] (CHAVES;
ANDRADE; DUTRA, 2021), quando expressávamos um número tetraédrico como soma de
𝑛∙(𝑛+1)
gnômons, ou seja, de número triangulares que formam as seções transversais [𝑓3 (𝑛) = ],
2
lançamos o seguinte desafio18: Será que também há um padrão para as arestas (as hastes de
palitos ou imantadas)? Se há, que padrão é esse? É possível obtermos um termo geral para a
quantidade de arestas (as hastes de palitos ou imantadas)? ([RE5.194]).
Diante de tal questionamento, muita discussão foi gerada e pode ser vista com detalhes em
Chaves, Marques e Andrade (2022), porém, destacamos para uma leitura mais refinada os
resíduos de enunciação advindos das falas do ator Emília, professora formada pela UFSM e
mestre em Educação Matemática pela mesma instituição, leciona na rede estadual de ensino no
Rio Grande do Sul e pesquisa sobre a álgebra na formação de professores de matemática.
Além de Emília e Agnes, participou desse episódio o ator Sexto ano, professor recém-formado
pelo Ifes campus Vitória, mestrando pelo Educimat do Ifes e membro do Gepemem desde 2017.
Atualmente leciona na rede pública de ensino do município de Cariacica/ES.
[RE5.168] – Agnes: Emília, quantos palitinhos você usou?

[...]
[RE5.170] – Emília: Deixa eu contar! Eu não contei.
[RE5.171] – Agnes: Eu vou contar o um também [...] [inicia a contagem].
[RE5.172] – Emília: O ruim deu ir fazendo tudo meio junto foi que não deu para ver bem as bases e daí não...
[RE5.173] – Agnes: Vamos contar só as em pé, depois a gente conta as deitadinhas [combina com Sexto ano, que
está construindo o sólido com ela] [reinicia a contagem].
[RE5.180] – Emília: [segue contando os palitinhos]
[RE5.181] – Agnes: Emília, o meu deu 56, 57, por aí.
[...]
[RE5.184] – Sexto ano: [inicia uma nova contagem de palitos em busca de uma regularidade que explique a
quantidade obtida: 56/57 palitinhos].
[...]
[RE5.187] – Emília: Contei de novo, 57. Usei a estratégia para contar: contando os triângulos de cada base e depois
eu percebi que da quarta [base] para a terceira [base]... para cada jujuba da terceira sai três palitos .
[...]
[RE5.189] – Agnes: A gente também encontrou 57. Mas a gente... [interrompida]
[...]
18
Tal desafio foi publicado na forma de artigo. Para maiores detalhes, pesquisar Chaves, Marques e Andrade
(2022).
141
[RE5.194] – Tuba: Vocês observaram que dá para brincar de regularidade, recursividade, com os palitos? Não só
apenas com as jujubas. Hoje na atividade o nosso foco é a jujuba, mas podemos pensar também em uma
padronização em relação ao número de palitos.
[RE5.195] – Sexto ano: Palito é mais difícil [comenta com Agnes].
[...]
[RE5.202] – Agnes: E não usei estratégia nenhuma. Eu contei os palitos horizontais e os que estavam inclinados.
Só isso [risos]
[RE5.203] – Emília: A primeira vez eu também fiz isso, mas como deu número diferente eu usei estratégia.
[...]
[RE5.208] – Tuba: E aí as dificuldades que vocês encontraram fez com que vocês estabelecessem estratégias para
contagem, para o processo de contagem.
[...]
[RE5.219] – Sexto ano: Você contou 57? [conversa com Agnes enquanto Tuba fala ao grupo]
[RE5.220] – Agnes: 57.
[...]
[RE5.234] – Sexto ano: Na minha conta deu 60. Porque eu estou contando por cada pirâmide. Eu consigo dessa
pirâmide grande formar dez piramidezinhas pequenas de ordem dois. E cada pirâmide de ordem dois tem seis
palitinhos.
[...]
Observemos que o ator Emília ao enunciar “O ruim de eu ir fazendo tudo meio junto foi que
não deu para ver bem as bases [...]” ([RE5.172]) efetuava a sua contagem aleatoriamente, porém,
a intervenção de Agnes ([RE5.173]) caracteriza-se como uma proposta de estabelecer uma forma
de operar, cuja lógica está em observar que há faces – que ela denominou de “as em pé” – e
seções transversais – que designou por “deitadinhas”. Se bem observarmos, Agnes operava em
um campo semântico aritmético ao efetuar a contagem, mas também em um campo semântico
geométrico, constituindo os objetos em faces e seções transversais.
Não podemos dizer que Emília ([RE5.172]) não produzira significado geométrico para a
construção, até porque a mesma constitui bases como objeto. Qualquer tentativa nesse sentido
seria especulativa, uma leitura pela falta, pois no MCS “Significado de um objeto é aquilo
que efetivamente se diz a respeito de um objeto, no interior de uma atividade. Objeto é
aquilo para que se produz significado” (LINS, 2012, p. 28, destaques do autor). Contudo,
entendemos que sua dificuldade inicial na contagem ocorreu por não estabelecer uma estratégia
que caracterizaria sua forma de operar e, a partir do momento que estabeleceu tal estratégia,
estabelecendo um trânsito entre modos de produção de significado geométrico e aritmético, ela
consegue estabelecer um número de hastes, como é possível observarmos em sua fala
([RE5.187]): “[...] Contei de novo, 57. Usei a estratégia para contar: contando os triângulos de
142
cada base e depois eu percebi que da quarta [base] para a terceira [base]... para cada jujuba da
terceira sai três palitos [...]”.
Destacamos a importância de observar a forma de operar dos atores, para procurarmos entender
de onde eles falam e porque falam – como é defendido no MCS – a fim de identificarmos não
apenas suas justificações, mas também as legitimidades que sustentam suas crenças-afirmações.
Isso é possível observarmos nas falas dos atores Agnes ([RE5.202]), Emília ([RE5.203]) e Tuba
([RE5.208]). O ator Agnes, mesmo afirmando que não estabelecerá uma estratégia, mostra que
assim o fez ao enunciar sua forma de operar: “E não usei estratégia nenhuma. Eu contei os
palitos horizontais e os que estavam inclinados. Só isso [...]” ([RE5.202]).
Entendemos que nos processos de aprendizagem, mudar a forma de operar, elencando novas
estratégias – “E aí as dificuldades que vocês encontraram fez com que vocês estabelecessem
estratégias para contagem, para o processo de contagem” (Tuba – [RE5.208]) –, não implica
necessariamente em constituir novas legitimidades, mas sim constituir novos objetos que
poderão ou não fazer parte daquele núcleo, “[...] constituído por estipulações locais, que são,
localmente, verdades absolutas, que não requerem, localmente, justificação” (LINS, 2012,
p. 26, destaques do autor), isso porque “Um campo semântico indica um modo legítimo de
produção de significado. Legítimo porque está acontecendo” (LINS, 2012, p. 18).
Assim, essa tentativa de mudança ocorre com o propósito de não se fixar em um determinado
obstáculo epistemológico – “Alguns autores discutem o processo de aprendizagem em termos
de obstáculos epistemológicos, que estão caracterizados pela necessidade de reorganização do
conhecimento do sujeito” (LINS, 1993, p. 87, destaques do autor) –; todavia, Lins (1993)
evidencia que “Um modelo como é o modelo dos Campos Semânticos torna evidente que além
de obstáculos epistemológicos devemos e podemos considerar a questão dos limites
epistemológicos” (LINS, 1993, p. 87, destaques do autor), referindo-se à “[...] impossibilidade
do sujeito produzir significados para o resíduo de uma enunciação numa certa direção devido à
sua maneira de operar” (SILVA, 2012, p. 88).
No episódio que envolve os resíduos de enunciação [RE5.168] a [RE5.234], observamos que o ator
Sexto ano propõe uma nova forma de operar, pois enquanto Agnes e Emília analisam
separadamente superfícies (faces e seções transversais), Sexto ano passa a operar a partir de um
objeto que designou como unidade de medida “piramidezinha”, que é um número tetraédrico
de segunda ordem, como podemos observar no canto inferior direito da figura 12 antecedente.
143
A divergência entre o número de hastes encontrado por Agnes e Emília – 57 (cinquenta e sete)
– e o encontrado por Sexto ano – 60 (sessenta) – levou este ator a operar a partir modos de
produção de significado envolvendo leitura e confecção de tabelas (modo de produção de
significado geométrico), construção de protótipos (modos de produção de significado
geométrico), com vistas a chegar em um modelo matemático para descrever o termo geral
(modo de produção de significado algébrico) para o número de hastes. Um detalhamento das
ações e operações que envolveram essa atividade, encontra-se no produto educacional.
Retomemos a seguinte dinâmica do encontro, quando diante da pergunta “Será que também há
um padrão para as arestas (as hastes de palitos ou imantadas)? Se há, que padrão é esse? É
possível obtermos um termo geral para a quantidade de arestas (as hastes de palitos ou
imantadas)? ([RE5.194]) os atores Agnes, Emília e Sexto ano, a partir da contagem, buscaram
produzir significados aritméticos para hastes de palito (ou hastes imantadas), mas a grande
quantidade de hastes e disposição das mesmas na construção (cf. Figura 71) dificultou a
contagem, que se tornou um problema. Baseados em ideias matemáticas como direções, faces
e seções de um poliedro e sólidos geométricos, os atores estabeleceram critérios para
procedimento de contagem das hastes.
A dinâmica supracitada, indica que a PEI desenvolvida segue o princípio da ordem natural,
“[...] (primeiro surge o problema e depois o instrumental para enfrentá-lo) – consiste em
permitir que o conteúdo surja a partir da necessidade de se obter respostas para a situação que
se está investigando” (CHAVES, 2005, p. 127-130, destaque do autor).
4.4.2.2 Encontro 7
No sétimo encontro (item 4.2.7), trabalhamos com propostas envolvendo recursividade e

fractais. Limitamo-nos a analisar somente alguns dados produzidos no desenvolvimento da PEI
a respeito da Árvore pitagórica isósceles retangular.
Para construirmos e analisarmos a Árvore pitagórica isósceles retangular (cf. Figura 50), uma
das tarefas relativas à PEI supracita (cf. Figura 49), preparamos o MDP manipulativo
144
apresentado no Apêndice P. Os participantes receberam esse material, antecipadamente, em

suas casas.
No decorrer da atividade, destacamos alguns resíduos de enunciação que passaremos a analisar.
As leituras que realizaremos a seguir advêm de resíduos de enunciação envolvendo os atores

Sorriso, Ângelo, Amazona, Vergara e Jujuba, além de Tuba e Agnes, que foram os docentes do
curso e Sexto ano, que atuou como monitor.
Sorriso é professor efetivo da rede estadual de ensino do Estado do Espírito Santo, formado
pela Ufes, especialista em Ensino Profissional Tecnológico, mestrando pelo Educimat do Ifes
e membro do Gepemem. Trabalhou na Educação Básica em redes públicas e privadas de ensino
do Espírito Santo. Atualmente leciona na rede privada de ensino de Minas Gerais.
Ângelo é aluno de 8º período da Limat, campus Vitória, membro do Gepemem e participa de

projetos de pesquisa do grupo.
Amazona é professora formada pela Universidade do Estado da Bahia, mestranda pelo

Educimat do Ifes e membro do Gepemem. Atualmente leciona na rede estadual de ensino do
Espírito Santo onde é professora efetiva.
Vergara é graduado em Licenciatura em Matemática pela Universidade Distrital Francisco José

de Caldas (Bogotá, Colômbia) e mestrando em Educação Matemática pela UFJF.
Jujuba é egressa da Limat, campus Vitória, é membro de grupo de pesquisa do Limat e já

participou de diversas formações do Gepemem.
[...]
[RE7.252] – Agnes: Construíram o maior triângulo retângulo possível utilizando a menor quantidade de quadrados?
Quais cores vocês usaram?
[...]
[RE7.262] – Agnes: Sorriso mandou [reproduzindo a imagem a seguir]!
145
[...]
[RE7.269] – Agnes: Alguém fez de uma forma diferente? Mostra lá. Eu quero ver esse segundo aí [refere-se a
imagem enviada pelo Ângelo no grupo de WhatsApp].
[RE7.270] – Ângelo: [imagem enviada pelo WhatsApp].
[...]
[RE7.272] – Agnes: Ângelo, esse triângulo é retângulo?
[...]
[RE7.288] – Agnes: [...] Olha só, vamos supor que o Ângelo e o Sorriso tenham construído triângulos retângulos.
Qual é o maior possível? Qual é o maior deles?
[...]
[RE7.292] – Sorriso: Agnes, eu acho que quando você junta ali dois quadradinhos azuis, a distância que faz ali pela
ponta, como eu fiz formando um ângulo de 90°. Eu fiz meio que ajustando um lado do quadrado com o lado do
outro, e aí formou meio que um triângulo, que aparentemente tinha 90°, justamente porque está fazendo ali uma
perpendicular, formando uma perpendicular com o lado do quadrado de cima com o de baixo, aí formou a
perpendicular. E aí eu percebi que a distância entre os vértices que ficaram embaixo era do tamanho do quadrado
amarelo, do lado do quadrado amarelo. E aí encaixou direitinho ali. E aí eu falei aí não sei. [risos]
[RE7.293] – Ângelo: Tipo assim [mostrando no grupo do WhatsApp a figura a seguir]?
146
[RE7.294] – Agnes: O primeiro teste você fez com quadrado azul? Apoiando sobre o amarelo, Sorriso?
[RE7.295] – Sorriso: Não, primeiro eu peguei três cores diferentes. Primeiro eu peguei três cores diferentes, mas
eu vi que era muito pequeno e não formou 90° [referindo-se à imagem apresentada anteriormente por Ângelo –
[RE7.270]].
[RE7.296] – Agnes: E o único que formou foi qual?
[RE7.297] – Sorriso: O azul.
[RE7.298] – Agnes: Exatamente.
[RE7.299] – Sexto ano: Aí! O Ângelo fez um negócio bem legal para provar que o ângulo é 90° [referindo-se à
imagem apresentada por Ângelo – [RE7.293]].
[...]
[RE7.301] – Agnes: [...] Olha! Ele [Ângelo] testou o ângulo! Olha lá o Ângelo. Fez o teste do ângulo.
[...]
[RE7.304] – Sorriso: É!
[RE7.305] – Ângelo: A gente tem que ver a desigualdade triangular, né? Porque, tipo assim, não dá para fazer o
ângulo com os lados dos quadrados menores. Aqui [mostra os quadrados na webcam]. Se for tentar fazer com os
lados menores não dá.
[...]
[RE7.306] – Agnes: Sorriso, mostra pra gente a sua montagem, por favor.
[RE7.307] – Sorriso: [reenvia no grupo de WhatsApp a imagem apresentada anteriormente por Ângelo – [RE7.270]].
147
[RE7.308] – Agnes: Agora, por favor, use o recurso adotado pelo Ângelo para confirmar se o triângulo é retângulo.
[RE7.309] – Sorriso: [envia ao grupo uma imagem com o que Agnes solicitara]
[RE7.310] – Agnes: Então, o que vocês pensam a respeito dessa imagem?

[RE7.311] – Jujuba: Não forma 90º!
[...]
[RE7.313] – Sorriso: A confirmação do Ângelo foi ótima [referindo-se à ideia de esquadrilhamento – [RE7.293]]! Aí
não tem perpendicularidade, o ângulo não é reto.
[...]
[RE7.333] – Agnes: Eu estou com uma dúvida em relação ao... Se vocês puderem entrar no grupo, pegar o celular
ou abrir o WhatsApp web... Entre o triângulo que o Sorriso formou e o Ângelo, qual que é o maior triângulo em
termos de perímetro? O do Sorriso ou o do Ângelo? Olha para a medida dos lados.
[...]
[RE7.336] – Sexto ano: Perímetro ou área, tanto faz [reiterando a fala de Agnes em relação ao [RE7.333]].
148
[RE7.337] – Jujuba: Perímetro é o do Sorriso, né!

[RE7.338] – Agnes: Por que que é o do Sorriso? Porque o azul tem o lado maior que o do verde, certo?
[RE7.339] – Ângelo: Exato.
[RE7.340] – Jujuba: Isso!
No intervalo que envolve as falas relativas aos [RE7.252] a [RE7.340], identificamos um processo
de produção de significados com a constituição de alguns objetos e núcleos, que nos permitiu
efetuar algumas leituras mais finas em relação às formas de operar dos atores envolvidos no
processo.
Em uma leitura global é possível identificarmos uma proposta inicial do ator Agnes ([RE7.252])
em estabelecer um processo de otimização – no sentido de criar condições mais favoráveis para
o desenvolvimento de algo –, na qual procura destacar a utilização da formação de uma figura
maior utilizando uma quantidade menor de peças. Todavia, os atores envolvidos nesse processo
passaram a produzir significados em outras direções e Agnes, em um processo de
descentramento, abandona sua proposta inicial e, na busca de compartilhar com os atores
espaços comunicativos, procura caminhar não apenas na mesma direção, mas também no
mesmo sentido, como proposto em Lins (2012) ao discorrer a respeito de comunicação e espaço
comunicativo no MCS.
No MCS a noção de comunicação é substituída pela noção de espaço comunicativo,

que é um processo de interação no qual (dizer isto, para o MCS, é redundante)
interlocutores são compartilhados. Numa inversão conceitual, “comunicação” não
corresponde mais a algo do tipo “duas pessoas falando uma para outra”, e sim a “dois
sujeitos cognitivos falando na direção de um mesmo interlocutor”.
A aparência da presença de um espaço comunicativo não é uma garantia: é por isso

que é preciso ler o aluno [...] (LINS, 2012, p. 24, destaques do autor).
A ideia inicial de Agnes era formar a árvore pitagórica isósceles por estar trabalhando com uma
proposta de geometria fractal envolvendo recursividade. Esse era um fim; no entanto, na sua
149
forma de operar – ouvindo e interagindo com os participantes em um processo dialógico, com

vistas ao compartilhamento de espaços comunicativos – novos objetos foram constituídos e
novos modos de produção de significados foram emergindo. Vejamos, então!
Após o ator Sorriso enviar sua proposta de solução ([RE7.262]), Agnes pergunta aos participantes
se alguém fez de outra forma ([RE7.269]), mesmo sabendo que a produção de Sorriso atendia
suas expectativas em relação ao que perguntara. Tal forma de agir estimulou a outros
participantes apresentarem suas propostas de resolução, fato que permitiu novas produções de
significados e, portanto, novas leituras e discussões, enriquecendo assim o processo. Essa
maneira de operar de Agnes, perguntando aos participantes sobre como procederam, procurando
entender de onde eles falavam e também suas motivações, demonstra que no processo formativo
há interesse genuíno pelos atores, característica da formação de professores na perspectiva do
MCS (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a).
Nesse contexto, o ator Ângelo ([RE7.293]) exibiu seu texto imagético, no qual utiliza uma das
peças do MDP manipulativo para verificar a existência (ou não) de esquadria, garantindo assim
a existência (ou não) de um ângulo reto. O uso de MDP manipulativo, como destacado em
Chaves (2000), possibilitou uma validação pela comparação física de objetos, ao elencar uma
das peças como um esquadro e isso propiciou que outros atores passassem a operar dessa
mesma forma, isto é, a usar esse tipo de esquadro improvisado como uma ferramenta para a
constatação da formação de um ângulo reto, ou seja, a validação com o uso de um material
manipulativo passou a fazer parte do contexto.
Se por um lado o ator Ângelo ([RE7.293]) constatou a existência de um ângulo reto, constituindo
o mesmo objeto – o recurso de esquadria com uma peça do MDP – o ator Sorriso, ao ser
solicitado por Agnes ([RE7.308]) para fazer uma nova construção, constatou que a figura formada
não representava um triângulo retângulo ([RE7.309]). E, com essa intervenção de Agnes, outros
atores passaram a operar na mesma direção, permitindo assim a constituição de um espaço
comunicativo no que se refere à formação do ângulo reto, assim, por exemplo, como fizera
Jujuba ([RE7.311]) e Sorriso ([RE7.313]).
A obra Lins e Giménez (1997) destaca que
A palavra-chave é “falar” [...] a fala da pessoa que resolve um problema tende a

explicitar o “novo” e a silenciar o “dado”. Dessa forma, enquanto resolvemos um
problema, “falamos” as coisas que estamos tentando entender ou descobrir, mas
150
silenciamos as coisas que tomamos como certas, como dadas (LINS; GIMÉNEZ,
1997, p. 122, destaques dos autores).
Tal afirmação nos remete à questão que discutimos nos parágrafos antecedentes, pois o
inesperado (a intervenção de Ângelo – [RE7.270]) propiciou que novos significados fossem
produzidos e que o processo se ampliasse, facultando o desenvolvimento de novas ações e
operações, no sentido proposto na Teoria da Atividade de Leontiev.
No entanto, Agnes volta à ideia de otimização ([RE7.288]), não para retomar a proposta inicial
da tarefa, mas para suscitar uma comparação entre os objetos constituídos ([RE7.308], [RE7.309]
e [RE7.333]), e assim facultar que estipulações locais pudessem ser suscitadas a partir de uma
proposta de descentramento, indo ao encontro do que Chaves (2004) apresenta ao tratar da ideia
de que o conhecimento é produzido na ordem da batalha, levando os alunos a pensarem e
analisarem suas próprias ações.
Ao operar dessa forma, Agnes adota a postura de realizar uma leitura plausível, à luz do MCS,
porque “Trata-se de saber de que forma uma coerência se compõe na fala de uma pessoa [...] e
não de, em meus termos, dizer que aquela fala indica falta de informação, ou de reflexão, ou de
isso ou aquilo” (LINS, 2012, p. 23, destaques do autor).
Pl u ível p que “f z e id ”, “é ei ável e e ex ”, “p e e e que é

i ” [...] Toda leitura é autoria. Ler é dizer “o que está aqui é...” [...] A leitura
plausível se aplica de modo geral aos processos de produção de conhecimento e
significado; ela indica um processo no qual o todo do que eu acredito que foi dito faz
sentido (LINS, 2012, p. 23, destaques do autor).
E esse todo que faz sentido pode ser observado a partir das falas a respeito do princípio da
desigualdade triangular, suscitado pelo ator Ângelo ([RE7.305]) que constituiu como legitimidade
o encaixe das peças do MDP manipulativo, mas também uma conversa que tivera com o ator
Tuba, no LPEI, envolvendo a vigésima proposição do Livro I de Os Elementos, que afirma:
“Os dois lados de todo triângulo, sendo tomados juntos de toda maneira, são maiores do que o
restante” (EUCLIDES, 2009, p. 112).
Na ocasião, Ângelo consultara Tuba a respeito da desigualdade triangular, com o propósito de

elaborar uma prática em seu Estágio Supervisionado e Tuba lhe sugeriu que usasse MDP
manipulativos, como, por exemplo, canudinhos de tamanhos variados para verificar o princípio
da desigualdade a partir da manipulação desses objetos, assim como o fizera em [RE7.305].
Durante essa conversa, Tuba lhe apresentou uma edição de Os Elementos, apresentando-o à
referida proposição.
151
Nosso entendimento a respeito foi de que Ângelo produziu significado acerca do princípio da
desigualdade triangular e aplicou durante a etapa de construção da Árvore pitagórica isósceles
e, segundo nossa leitura, esse movimento, juntamente com a proposta apresenta por Agnes
([RE7.333]), suscitou que os atores Jujuba ([RE7.337] e [RE7.340]) e Ângelo ([RE7.339])
estabelecessem uma comparação entre os perímetros e, assim, respondessem à questão inicial
apresentada por Agnes ([RE7.252]).
Do ponto de vista da Matemática do matemático, o recurso de comparação de objetos não se

configura como um procedimento matemático de demonstração, mas, do ponto de vista da
Matemática da escola (LINS; GIMÉNEZ, 1997) e, conforme defende Chaves (2000) a partir de
suas leituras em tarefas propostas por Alexander Romanovich Luria, tal procedimento se
constitui como uma tarefa de percepção que pode propiciar o desencadeamento de ações de
inferir, comparar, abstrair e generalizar, que são básicas para desenvolver, dentre outras coisas,
estratégias que configuram recursividade, pois essas ações levam à constituição de novas
estipulações locais e essas a novas formas de operar que auxiliam na constituição de novas
legitimidades.
O que discorremos no parágrafo antecedente, a partir do MCS, podemos comparar com as três
grandes categorias em um processo de produção de significados – o dado, a justificação e o
novo:
[...] ao longo da justificação, a fala vai deixando os traços do que é dado para o sujeito
naquele momento. E estes traços são de suma importância para o nosso entendimento
da maneira de operar desse sujeito. Porque o dado é o que nos diz onde ele [sujeito]
está e a partir de que “lugar” ele está falando (SILVA, 2003, p. 57, destaques do autor).
A “justificação” é o que garante – para o sujeito do conhecimento – que ele pode
enunciar aquela “crença-afirmação” (LINS; GIMÉNEZ, 1997, p. 142, destaques dos
autores).
O papel da justificação é produzir legitimidade para minha enunciação (LINS, 1999,
p. 88).
[...] a justificação tem o importante papel de ser o elo de ligação entre o novo e o dado.
É a partir dela que ocorre o processo aonde o novo vai se transformando em dado
frente a novas situações (SILVA, 2003, p. 57, ipsis litteris).
A partir do momento que passamos a confeccionar a árvore pitagórica isósceles (de [RE7.252] a
[RE7.340]), novos objetos foram sendo constituídos e outros – como, por exemplo, a necessidade
152
de se preservar a forma de triângulos retângulos isósceles (mantendo padrões de cores) – foram

sendo deixado de lado e passaram a se configurar como o dado. Os sujeitos constituíram como
novo, por exemplo, a simetria e o padrão fractal a cada nível da árvore. A cada nova fala, a cada
justificação, pudemos analisar e observar de onde os sujeitos da enunciação falavam, o que
facilitou nosso entendimento a respeito da forma de operar desses sujeitos envolvidos no
processo.
Ao longo do desenvolvimento da PEI em questão, a partir das dinâmicas estabelecidas,

podemos notar alguns princípios norteadores da PEI, como o princípio colaborativo e o
princípio da liberdade de expressão.
A respeito do princípio colaborativo, como já vimos anteriormente, Chaves (2005, p. 127-130)

afirma:
O terceiro princípio – o colaborativo – consiste em assinalar o tipo de interferência

que o monitor realiza nos grupos. Sua participação é fundamental na organização do
processo, o que não significa que ele deva centralizar informações, nem tampouco que
deva passá-las aos alternantes como algo pronto e acabado; pois, com este mesmo
posicionamento, o monitor não perde de vista que não há o caminho, a verdade; mas
que existem verdades e caminhos que devem ser discutidos, refletidos e negociados.
Depreendemos que a maneira de operar dos atores Agnes e Sexto ano ([RE7.299]) corrobora com
o princípio colaborativo e que o uso do MDP como uma ferramenta para a constatação do
ângulo reto ([RE7.293], [RE7.305], [RE7.309], [RE7.311] e [RE7.313]) e a comparação entre os
perímetros das construções realizadas ([RE7.333], [RE7.337], [RE7.338], [RE7.339] e [RE7.340])
evidenciam a pluralidade de verdades e caminhos discutidos, refletidos e negociados ao longo
do desenvolvimento da PEI.
Chaves (2005) explica que o princípio da liberdade de expressão “[...] consiste em deixar que
o alternante fale, que produza incertezas e que discuta o erro como forma de propiciar a
construção de novos aprendizados” (CHAVES, 2005, p. 127-130). Uma evidência desse
princípio no desenvolvimento da PEI em questão é a apresentação espontânea que o ator Ângelo
faz de sua construção inicial ([RE7.270]). Inferimos que, ao apresentar suas ideias (falar), ele
pode reexaminar sua construção (produzir incertezas e discutir o “erro”) e buscar alternativas
para comprovar ou não a existência de um ângulo (construção de novos aprendizados). Nesse
processo, o ator Ângelo produziu conhecimentos para comprovação do ângulo reto ([RE7.293])
e para a desigualdade triangular ([RE7.305]).
153
Até aqui nossos atores operavam a partir de modos de produção de significados geométricos,
inclusive para a construção da árvore pitagórica isósceles, mesmo quando da constituição de
novos objetos (a simetria presente na árvore e o padrão fractal, por exemplo).
A etapa subsequente referia-se à identificação de padrões recursivos no que se refere à

quantidade de quadrados (peças de MDP manipulativos), bem como aos respectivos
comprimentos dos lados dos quadrados utilizados na confecção da árvore.
Na tarefa relativa ao número de quadrados, a pergunta disparadora foi: qual é a quantidade de

quadrados no nível n? Para tal, sugerimos o preenchimento de uma tabela até o nível 5 (cf. item
4.2.7 e Apêndice O).
[RE7.413] – Agnes: Vamos ver como ficou o preenchimento até o nível 5 [mostra o slide com a tabela, aplicando
um artifício dinâmico de preenchimento linha a linha e comparando com as linhas antecedentes com vistas a
identificação de possíveis padrões ou regularidades]?
[RE7.414] – Joy: A expressão é soma de potências de dois, né?

[...]
[RE7.418] – Tuba: Joy, o que vem a ser uma soma de potências de dois? [várias pessoas começaram a comentar e
a falar o que levou Joy a se calar].
[...]
[RE7.432] – Vergara [Chat]: És uma serie geométrica
[RE7.433] – Agnes: Joy, você falou que é potência de dois, mas é só potência de dois? Vai dar um quadrado perfeito?
[...]
[RE7.435] – Joy: Não, é a soma das potências. É o que o Tuba falou, 20 + 21 + 22 + ⋯ Tudo isso somado.
[...]
154
[RE7.439] – Jujuba [no chat]: É uma soma de PG!

[...]
[RE7.442] – Agnes: A partir de onde você viu soma de PG, o que você viu que te levou a essa ideia, Jujuba?
[RE7.443] – Jujuba: É porque como ele falou [referindo-se à fala de Joy – [RE7.435]]... potência de dois: dois elevado
a zero, dois elevado a um; aí se você olhar cada termo ali está multiplicando por dois, um vezes dois, dois vezes
dois [...] e assim por diante.
[RE7.444] – Tuba: Isso! PG de razão dois.
[RE7.445] – Amazona: Dois elevado a 𝑛 menos um, não na potência.
[RE7.446] – Tuba: Isso! Amazona, como você chegou a esse resultado? A partir da PG ou fez alguma outra análise?
[RE7.447] – Amazona: Na verdade foi observando a parte aritmética aqui [refere-se à terceira coluna]. No caso,
dois elevado a dois, quatro, aí o resultado era três, então menos um. Dois elevado a três, oito, menos um sete. Aí
manteve o padrão. A parte da aritmética.
[RE7.448] – Tuba: É! Ontem eu e Agnes conversamos a respeito disso. Porque não necessariamente o aluno poderá
entender como soma de potências de dois, como soma dos termos de uma PG. Ele pode fazer um salto direto, da
primeira coluna para a terceira: nível 1, um; nível 2, três; nível 3, sete; nível 4, quinze; nível 5, trinta e um. Então,
o que a Amazona enxergou? Dois a quinta, trinta e dois, menos um, trinta e um. Dois a quarta, dezesseis, menos
um, quinze. Dois ao cubo, oito, menos um, sete. Dois ao quadrado, quatro, menos um, três. Dois eleva a zero, um,
está ali [observando o slide referente à tabela antecedente – [RE7.413]] [...] Então foi o que ela colocou aqui. E nós
vimos que tem essas duas possibilidades, ou a partir da soma dos termos de uma PG ou... [interrompido]
[...]
[RE7.452] – Tuba: Então, foram essas possibilidades que nós vimos. Amazona, como fica então no n-ésimo nível?
[RE7.453] – Amazona: Eh, 2𝑛 − 1.
[RE7.454] – Jujuba: Isso, 2𝑛 − 1, porque o primeiro termo da PG é 1, a razão é 2 e são n termos, então pela fórmula
da soma dos termos de uma PG ... [interrompeu a fala e escreveu no chat] é: a1(q^n-1)/q-1.
[RE7.455] – Tuba: Isso! Legal! Vamos ver então [apresentando o slide com recurso de animação e projetando a n-
ésima linha].
155
Até a fala de Joy – [RE7.414] vínhamos operando a partir de modos de produção de significados
geométricos, com o propósito de confeccionarmos a árvore pitagórica isósceles; porém, com a
proposta de inserção da tabela, com o caráter dinâmico de inserção linha a linha, com o recurso
de cores e expressando a quantidade de quadrados a cada nível, Joy passa a operar a partir de
modos de produção de produção de significados aritméticos, na qual as potências de 2 passam
a configurar-se como objetos bem como a soma das mesmas.
As estratégias de recursividade propostas por Agnes possibilitaram que Joy produzisse

significado aritmético, e buscasse a “ideia geral”, generalizando, tal como preconiza Lins e
Giménez (1997). Por outro lado, sua intervenção, bem como as intervenções de Agnes e Tuba
([RE7.413], [RE7.418], [RE7.433], [RE7.444], [RE7.446], [RE7.448], [RE7.452] e [RE7.455]), a partir da
dialogicidade, facultou que outros atores – Jujuba ([RE7.439], [RE7.443] e [RE7.454]) e Amazona
([RE7.445], [RE7.447] e [RE7.453]), por exemplo – produzissem significado algébrico para
obtenção do termo geral, pois como vimos anteriormente,

A partir dessas falas, identificamos que nossos atores constituíram os seguintes objetos:
potências de dois; soma de potências; termos de uma PG; soma dos termos de uma PG. Se para
os organizadores da tarefa usar tabela era algo legítimo para se chegar à identificação de um
modelo matemático, com vistas a obtenção do termo geral, para esses atores, usar PG foi
legítimo. Mas também a relação de ordem foi fundamental para que outros atores produzissem
significado para obtenção do referido termo.
Essas estratégias supracitadas representam estímulos à produção de significados e, nessa

perspectiva,
Estimular a produção de significados e garantir que diferenças, nos modos de

produção de significados singulares de cada participante sejam explicitadas e se
tornem objeto de atenção do pesquisador: não se trata de explicitar o diferente, mas
trazer à luz a diferença, isto é, não identificar apenas o significado produzido (o
produto) mas levar em consideração o processo em curso 19 (SILVA, 2022, p. 138,
destaques do autor).
19
Esta orientação metodológica foi inspirada na leitura de Oliveira (2011), a partir de sua discussão sobre a questão
da diferença (Nota do autor).
156
Isso porque, estimular a fala, pôr em curso processos dialógicos, faculta que se evidencie as
ações enunciativas dos sujeitos do processo e, segundo Silva (2022),
Nas ações do sujeito, o pesquisador desenvolve uma leitura a partir de seus resíduos
de enunciação (fala, gestos, desenhos), fundamental para análise [...] Identificar, se
for interesse da investigação, a partir da produção de significados dos sujeitos,
evidências que ajudam na análise das dificuldades de aprendizagem (obstáculos e
limites epistemológicos) e de possível processo de impermeabilização que possam
estar ocorrendo (SILVA, 2022, p. 138, destaques do autor).
Dessa maneira, muito mais do que um objeto à fixação de ideias relativas ao tema em estudo,
uma tarefa presta-se ao papel de dar voz aos participantes do processo, cabendo ao professor –
o organizador deste – ter a clareza da relevância deste instrumento para desencadear um
processo de enunciação dos participantes quando os mesmos procuram explicitar sua forma de
agir em relação ao que foi pedido (SILVA, 2022).
Dutra (2020), Andrade (2021), Chaves, Andrade e Dutra (2021) e Chaves, Marques e Andrade
(2022) trabalharam com os objetos tabelas, sequências numéricas, imagens com padrões de
cores, figuras geométricas etc. para a realização de trânsitos de modos de produção de
significados (geométrico, aritmético e algébrico) no desenvolvimento de processos recursivos.
Nesse encontro, a tarefa proposta que acabamos de analisar configura o que Lins e Giménez
(1997) denomina de “exemplo exemplar” para a caracterização desses trânsitos.
4.4.2.3 Encontro 9
No encontro nove trabalhamos com propostas envolvendo recursividade e obras de arte. Para
nossa análise, destacamos alguns resíduos de enunciação relativos à PEI em que trouxemos a
obra Cada vez menos (1956), de Maurits Cornelis Escher (item 4.2.9 e Apêndice Q), enviada
previamente a todos os participantes pelo sistema postal. Nessa ocasião propusemos que se
tomasse o centro da tela como origem de um sistema de coordenadas cartesianas e que se
destacasse o 1º quadrante para realizar a tarefa que passamos então a analisar.
Nos resíduos de enunciação que passaremos a analisar, discutimos falas de diversos atores que
já caracterizamos, todavia, resta-nos apresentar o ator Sol, que é professora formada pela Ufes,
157
mestranda pelo Educimat do Ifes e membro do Grupo de Pesquisa em Prática Pedagógica em

Matemática (Grupem). Atualmente leciona na rede pública de ensino do município de Vitória.
[RE9.38] – Agnes: [Apresenta a proposta da tarefa reproduzindo o slide]
[RE9.39] – Agnes: Para realizarmos essa tarefa, primeiro temos que usar uma régua para encontrarmos as medidas
pedidas e fazer anotações nessa tabela [apresentando o slide a seguir]
[RE9.40] – Agnes: Aí a gente quer que vocês peguem a régua e meçam mesmo.
[RE9.41] – Tuba: Vamos lá? É só medir!
[RE9.42] – Sofia: Eu medi, mas a ultimazinha fica difícil.
[RE9.43] – Agnes: Fica mesmo, Sofia. Bota uma medida aproximada.
158
[RE9.44] – Sofia: É! Tá! Mas eu já percebi um negócio aqui já.

[RE9.45] – Tuba: Eu trouxe até a minha lupa para isso [dificuldade de visualizar as lagartixas do nível 4], aqui
olha! [mostra a lupa na webcam]
[RE9.46] – Jujuba: A primeira deu 9? Mais ou menos aí.
[RE9.47] – Agnes: Não sei... E aí gente?
[RE9.48] – Sofia: A minha deu nove. Depois quatro e meio, a metade da outra. E a outra deu dois vírgula vinte e
cinco. Aí depois não deu mais para mim não. Mas, Agnes... É Agnes?
[RE9.49] – Agnes: Sim!
[...]
[RE9.66] – Agnes: Está vendo o de azul aqui [referindo-se ao comprimento da lagartixa do nível 1], Sol? O 𝑙1 ?
[RE9.67] – Sol: Não! Esse aí eu já calculei, deu nove. Aí esse é o nível um. Aí o dois?
[RE9.68] – Tuba: É esse aqui [aponta com mouse], olha.
[RE9.69] – Agnes: É uma [lagartixa] qualquer, Sol. No nível dois todas elas têm o mesmo tamanho. O tamanho só
vai variar no nível um.
[RE9.70] – Tuba: Pode ser essa aqui [aponta com mouse], olha. Está vendo aqui?
[RE9.71] – Agnes: Pode escolher qualquer uma.
[RE9.72] – Jujuba: 9 — 4,5 — 3 — 2 — 1... Seria isso?
[...]
[RE9.75] – Sol: As duas juntas deram nove também.
[RE9.76] – Agnes: [...] é comprimento de uma só.
[RE9.77] – Sol: Aham! Quatro e meio.
[RE9.78] – Agnes: E da próxima?
[...]
[RE9.85] – Jujuba [escreveu no chat]: E aí vai reduzindo 50%?
[...]
[RE9.90] – Agnes [que não observara o que Jujuba escrevera no chat]: Vocês notaram alguma redução constante
aí? Não? Bom, o primeiro passo aí do preenchimento da tabela é registrar o 𝑙1 [observar imagem a seguir], à
medida que você obteve para a lagartixa.
[RE9.91] – Tuba: Só que uma coisa Agnes, deixa eu chamar a atenção aqui. Todos acharam 9,1 ou não?
159
[RE9.92] – Sol: Nove.

[RE9.93] – Vergara: 9!
[RE9.94] – Jujuba: Eu coloquei nove.
[RE9.95] – Sofia: A minha régua não é regulamentada pelo IMETRO não. Mas eu achei nove.
[RE9.96] – Tuba: Ah! Que ótimo que você falou Sofia.
[RE9.97] – Sexto ano: É isso aí Sofia.
[RE9.98] – Tuba: Então, olha aqui... A Sofia falou que a régua dela não é regulamentada pelo IMETRO, o que
significa isso, pessoal?
[RE9.99] – Sofia: Que eu não usei escalímetro.
[RE9.100] – Tuba: Que não usou escalímetro. Nem todas terão o mesmo grau de precisão. Então vale trabalhar com
valor aproximativo também.
[RE9.101] – Agnes: E questionar os instrumentes de medida.
[RE9.102] – Amazona [escreveu no Chat]: Em sala, já abre outra discussão para os instrumentos de medida...
[RE9.103] – Joy: Eu estou sem régua aqui, aí eu tentei ver pela imagem. Eu percebi exatamente a questão do
primeiro ser diferente e os próximos você sempre consegue fazer os quadradinhos de cada um, e aí tem meio que
uma rotação deles, [...] cada quadradinho menor tem dois lagartinhos dentro. Aí eu acredito que fique a metade.
[...]
[RE9.121] – Agnes: Vamos ver como ficou o preenchimento da tabela? Vamos lá?
[RE9.122] – Sol: 4,5 [referindo-se ao comprimento da lagartixa no nível 2].

[RE9.123] – Sol: 2,2 [referindo-se ao comprimento da lagartixa no nível 3], praticamente, a metade.
[RE9.124] – Tuba: [aponta os instrumentos de medida com uma explicação para a divergência entre os valores]
[RE9.125] – Agnes: Vocês estão percebendo que a imagem não tem bordos bem definidos? Vocês estão percebendo
isso?
[RE9.126] – Tuba: Isso. Que dá uma distorção.
[RE9.127] – Agnes: Exatamente.
160
[RE9.128] – Tuba: Por isso que a gente trabalha com caráter aproximativo.
[RE9.129] – Sol: Mas pelo menos seguiu um padrão, meu ficou sempre zero vírgula um.
[RE9.130] – Tuba: Exatamente! Exatamente isso daí.
[RE9.131] – Sol: 0,1 abaixo do de vocês até agora: nove, quatro e meio e 2,2.
[...]
[RE9.135] – Sol: Dá para trabalhar frações também.
[RE9.136] – Jujuba [escreveu no chat]:
½
¼
1/8
1/16
½^n
[RE9.137] – Jujuba [escreveu no chat logo em seguida]:
½
¼
1/8
1/16
½^n
L1/2^n
L1/2^(n-1)
Sempre começo do trem errado
[RE9.138] – Agnes: [apresenta um slide com a tabela preenchida usando o recurso dinâmico para inserção linha a
linha, adotando esquema de setas, esquema gráfico linha a linha etc.
161
Em uma leitura global, destacamos que os resíduos de enunciação supracitados propiciaram

uma discussão a respeito da possibilidade de se trabalhar com valores aproximados e o ator
Tuba, referindo-se a seus ex-professores, Rodnei Carlos Bassanezi e Ole Skovsmose, em vários
momentos lembrou aos participantes que somente na sala de aula e nos livros didáticos, isto é,
na matemática escolar (LINS; GIMÉNEZ, 1997), os valores são exatos, os números são bem
comportados, diferentemente do que ocorre na matemática da rua (LINS; GIMÉNEZ, 1997).
Essa observação deu margem a muitas discussões, principalmente em se considerando a não
padronização dos instrumentos de medida (as respectivas réguas de cada participante).
Vale ressaltar que no MCS, quando nos referimos a objeto, não estamos necessariamente
falando de um ente físico (uma régua, um livro, uma calculadora etc.), mas objetos são “[...]
coisas sobre as quais aquele estudante sabe dizer algo e diz. Isto permite ao pesquisador
observar tanto os novos objetos que estão sendo constituídos quanto os significados produzidos
para esses objetos” (SILVA, 2022, p. 133). Dessa maneira, as medidas encontradas, as frações,
as imagens das lagartixas e seus respectivos comprimentos, constituíram-se como objetos, que
foram transformando-se e dando espaço para a constituição de novos objetos, como, por
exemplo, um padrão para a relação entre os termos consecutivos, a variação de 0,1 cm para
𝑙
1
medida inicial e o termo geral 𝐶(𝑛) = 2(𝑛−1) .
Em uma análise mais refinada, passemos a algumas leituras locais.

162
O ator Sofia – [RE9.48] – durante o processo de medir, a partir dos valores obtidos, produz
significado para a variação dos respectivos comprimentos das lagartixas, concluindo que há
uma redução à metade – “A minha deu nove. Depois quatro e meio, a metade da outra. E a outra
deu dois vírgula vinte e cinco” ([RE9.48] – Sofia) –, até esse momento, o referido ator, não faz
nenhuma alusão à tabela.
Já o ator Sol – [RE9.67], [RE9.75] e [RE9.77] – produz significado para cada medida das respectivas
lagartixas, relacionando-as aos respectivos níveis das linhas da tabela. Mesmo que ainda não
tenha externalizado um padrão para a relação entre os termos consecutivos, o referido ator adota
uma maneira de operar que leva à identificação da regularidade – “2,2 [referindo-se ao
comprimento da lagartixa no nível 3], praticamente, a metade” ([RE9.123] – Sol). Na sequência,
o ator Sol sugere que a tarefa em curso pode ser usada para se tratar de frações.
A partir dessa fala de Sol, o ator Jujuba propõe a seguinte sequência: “1⁄2, 1⁄4, 1⁄8,
1⁄16 , ⋯ , 1⁄2𝑛 ” ([RE9.136]). Antes de expressar essa ideia, Jujuba apresenta uma sequência
para suas medidas: “9 − 4,5 − 3 − 2 − 1” ([RE9.72]) e mais adiante afirma: “vai reduzindo
50%” ([RE9.85]). Chamamos atenção para esses três resíduos de enunciação, relacionados às
falas de Jujuba, para mostrarmos que os objetos não são permanentes, eles vão dando lugar a
outros que vão sendo constituídos e, assim, novos significados são produzidos. Tratamos disso
anteriormente ao destacarmos as três grandes categorias em um processo de produção de
significados (SILVA, 2003), quando o dado passa a dar lugar ao novo. Nesse caso, entendemos
que as intervenções de Sofia ([RE9.48]) e Sol – [RE9.135] – ao proporem “reduzir à metade” e
“trabalhar frações” ajudaram a Jujuba a constituir novos objetos e, consequentemente, a
produzir outros significados.
No encontro em questão, o ator Jujuba apresenta no chat a sequência 1⁄2, 1⁄4, 1⁄8,
1⁄16 , ⋯ , 1⁄2𝑛 – [RE9.136] –, ela o faz utilizando uma disposição em coluna. Em seguida, o
referido ator se autocorrige e, também no formato coluna, expressa a sequência 1⁄2, 1⁄4, 1⁄8,
1⁄16 , ⋯ , 𝑙1⁄2𝑛−1 – [RE9.137]. Inferimos que essa forma de representar dos dados, em coluna,
nível a nível, consistiu em uma estratégia de recursividade, que possibilitou o ator relacionar
cada nível a uma ordem: 1, 2, 3, ⋯ , 𝑛.
Também inferimos que Jujuba produziu significado para o processo recursivo ao se autocorrigir
e observar que no n-ésimo termo o expoente da potência de 2 não corresponde diretamente à
ordem ou nível n, mas ao nível ou ordem antecedente (𝑛 − 1), e que o comprimento da lagartixa
163
não corresponde a uma unidade, mas a uma medida inicial que pode variar (L1). Assim como
de Sol e Sofia, suas falas vão em direção à ideia que está em curso: redução à metade (50%).
Entendemos que a autocorreção do ator Jujuba ([RE9.137]) evidenciou a espontaneidade de

ideias e de ações estabelecida no ambiente de desenvolvimento da PEI em questão, como
preconiza Chaves (2004), “Entendemos por prática educativa investigativa aquela que não se
restrinja ao ambiente da sala de aula, [...] mas pelo compromisso de estimular a curiosidade, a
espontaneidade de pensamentos e de ações” (CHAVES, 2004, p. 172).
Ressaltamos a importância do princípio da liberdade de expressão no curso da PEI. Por vezes,

falar sobre o objeto é suficiente para que o ator reflita acerca do mesmo. Em menos de três
minutos, o ator Jujuba produziu incertezas a respeito do que falara ([RE9.136]), discutiu “consigo
mesma” e produziu novos conhecimentos ([RE9.137]).
Tuba e Agnes consideram a primeira medida como 9,1 cm, mas os demais participantes
([RE9.92], [RE9.93], [RE9.94] e [RE9.95]) mediram como 9 cm. Tal diferença passou a ser
considerada como legítima ([RE9.129]) e facultou um debate que já tratamos quando realizamos
a leitura global.
Se Tuba e Agnes insistissem no valor, isso poderia desencadear um processo de estranhamento

que poderia avançar para um obstáculo epistemológico ou até um limite epistemológico, mas
acordar com os demais participantes não inviabilizou o processo e ainda facultou que se
estimulasse a produção de novos significados, além de garantirem a diferença de modos de
produção de significados singulares de cada participante, como defendido em Silva (2022).
Entendemos que o debate realizado pelo grupo a respeito da diferença entre os valores medidos
por Tuba e Agnes e os valores medidos pela maioria dos participantes evidencia o ambiente
coletivo estabelecido durante o encontro em questão. Viola dos Santos e Lins (2016a) explica
que em um processo de formação de professores na perspectiva do MCS há preocupação em se
desenvolver “[...] o ambiente, um conjunto de ideias com pessoas discordando, concordando,
errando, propondo” (VIOLA DOS SANTOS; LINS, 2016a, p. 331).
Certamente, poderíamos ter realizado outras análises em relação a outras PEI, no entanto,
procuramos trazer à discussão as Práticas Educativas Investigativas que envolveram o uso de
materiais didático-pedagógicos manipuláveis pouco utilizados na rotina usual escolar.
164
5 PRODUTO EDUCACIONAL
Neste trabalho entendemos produto educacional ou produto educativo como definido pela
Capes:
[...] o resultado de um processo criativo gerado a partir de uma atividade de pesquisa,

com vistas a responder a uma pergunta ou a um problema ou, ainda, a uma necessidade
concreta associados ao campo de prática profissional, podendo ser um artefato real ou
virtual, ou ainda, um processo. Pode ser produzido de modo individual (discente ou
docente) ou coletivo. A apresentação de descrição e de especificações técnicas
contribui para que o produto ou processo possa ser compartilhável ou registrado
(BRASIL, 2019, p. 15).
O produto educacional, fruto deste trabalho, foi elaborado ao longo da pesquisa e consiste em
“Uma proposta para o desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do tema recursividade
matemática no âmbito da formação de professores”, que pode ser observada na imagem a seguir
(Figura 74).
Figura 74 – Capa do produto educacional

165
O material supracitado foi desenvolvido paralelamente ao curso de extensão “Práticas

educativas investigativas envolvendo sequências e recursividade” (direx – edital 01/2022),
cenário desta pesquisa. Para elaborá-lo nos baseamos nas práticas educativas desenvolvidas ao
longo do curso de extensão.
As práticas educativas apresentadas no material correspondem a: (i) discussão de questões e

tarefas de livros didáticos; (ii) práticas de ensino sugeridas nos documentos educacionais; (iii)
PEI elaboradas pelo Gepemem em oficinas, minicursos e cursos; (iv) PEI elaboradas pelo
Gepemem para o curso de extensão. Enfatizamos as práticas educativas que correspondem às
PEI (CHAVES, 2004) e que envolvem a contextualização histórico-cultural e/ou padrões
geométrico-aritmético-algébricos.
Nosso produto educacional é voltado ao desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do

tema recursividade matemática realizados na modalidade remota no âmbito da formação de
professores. No entanto, tanto o curso quanto as práticas podem ser adaptados para outras
modalidades e contextos, inclusive para o trabalho em sala de aula com os alunos.
O público-alvo são professores que ensinam matemática na Educação Básica e alunos de

licenciatura em matemática. Pensamos que este produto pode dar suporte à organização de
cursos a respeito de tema recursividade e, possivelmente, auxiliar os seus leitores – professores
ou futuros professores de matemática – a trabalharem recursividade em suas aulas.
Optamos por organizar o produto educacional em oito capítulos: (i) o primeiro capítulo
corresponde à apresentação; (ii) o segundo, se refere à fundamentação teórica; (iii) o terceiro
capítulo trata da justificação; (iv) o quarto disserta a respeito do curso “Práticas educativas
investigativas envolvendo sequências e recursividade”; (v) o quinto capítulo aborda a
configuração curricular sugerida; (vi) o sexto capítulo diz respeito às ementas dos encontros;
(vii) o sétimo, compreende os procedimentos metodológicos sugeridos para cada encontro;
(viii) o oitavo capítulo discorre acerca das considerações finais.
Para que o leitor tenha “uma noção” acerca da nossa proposta, apresentamos o sumário (Figura
75) e a organização curricular sugerida (Quadro 7) do produto educacional e, sobretudo,
indicamos a leitura do mesmo.
166
Figura 75 – Sumário do produto educacional
Quadro 7 – Organização curricular sugerida
Encontro Tema
1° Apresentação da proposta do curso

2° Recursividade e o seu tratamento nos documentos oficiais de ensino
3° Recursividade e o seu tratamento em livros didáticos
4° Números Figurados Planos
5° Números Figurados Espaciais
6° Recursividade e fractais
7° Recursividade e Geometria Fractal
8° Matemática e arte
9° Recursividade e arte
10° Avaliação do curso

167
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nossa pesquisa teve início em março de 2020, alguns dias antes do primeiro isolamento social
devido à Covid-19. Desde então, enfrentamos vários desafios relacionado à sua aplicação:
isolamento social no ano de 2021; aprovação da pesquisa pelo CEP; data para realização do
curso etc. Esses acontecimentos acabaram limitando o nosso tempo para analisar os dados
produzidos.
Restringimos a análise dos dados à leitura plausível de apenas alguns resíduos de enunciação
produzidos no quinto, no sétimo e no nono encontro, no entanto, o nosso desejo era analisar e
discutir outros episódios que também nos envolveu e nos chamou atenção.
Os significados a respeito da recursividade nas práticas educativas investigativas produzidos

pelos participantes do curso de extensão – e que trouxemos em nossas análises – foram: dispor
os termos da sequência em coluna e os inserir de forma ordenada, linha a linha, e expressar
numericamente os termos da sequência. Nos limitamos a mencionar esses significados, pois
eles foram tratados na análise dos dados.
Nossa análise dos significados a respeito da recursividade nas práticas educativas investigativas
produzidos pelos participantes do curso formativo indica que a recursividade – quando
trabalhada a partir de PEI, da contextualização histórica e cultural do conhecimento matemático
e de padrões geométrico, aritmético e algébricos – estimula o envolvimento dos atores no
desenvolvimento das tarefas e auxilia o processo de generalização.
Apesar desta pesquisa não envolver diretamente estudantes da educação básica, ao longo do
processo formativo, os atores produziram significados e conhecimentos para a recursividade
matemática, além de conhecimentos pedagógicos. Entendemos que essa produção de
significados e de conhecimentos pode vir a auxiliar o trabalho dos atores em sala de aula e
contribuir para que os alunos se interessem pela disciplina de Matemática e produzam
significados para a construção de modelos e fórmulas matemáticas.
Durante o processo formativo, elaboramos o produto educacional, “Uma proposta para o

desenvolvimento de cursos ou práticas a respeito do tema recursividade matemática no âmbito
da formação de professores”. Com este produto educacional, objetivamos subsidiar a
168
elaboração de cursos envolvendo o tema recursividade e incentivar os leitores, professores e

futuros professores, a tratar o tema recursividade em suas aulas.
Depreendemos que este trabalho fomenta e dá continuidade às pesquisas desenvolvidas na

Educação Matemática acerca do tema recursividade, bem como à produção de materiais
didáticos-pedagógicos manipulativos relacionados ao tema. Aos que desejam pesquisar a
respeito do tema recursividade na Educação Básica, sugerimos aprofundar as investigações
acerca das relações entre recursividade e fractais e entre recursividade e arte.
Revendo as gravações observamos o quanto a vontade de ensinar, algumas vezes, interfere nas
análises dos dados. Como disse Tuba, “É preciso nos despirmos do papel de professores para
observarmos e analisarmos as falas dos participantes. Sala de aula é paixão, mas pesquisa é
isenção! É fundamental vivermos o modelo [referindo-se ao MCS] na sala de aula, como
professores, mas também como pesquisadores”. Indubitavelmente essa foi a maior dificuldade
durante a nossa pesquisa: a necessária isenção ao analisarmos, como pesquisadores, um
processo no qual também atuamos como professores.
Por esse motivo, assumimos que, embora este trabalho de pesquisa tenha gerado muitos
resíduos de enunciação, a ansiedade e inexperiência da pesquisadora afetou o desenvolvimento
do curso. Em vários encontros síncronos, especialmente nos encontros iniciais, a pesquisadora
direcionou as discussões do grupo para as tarefas propostas nos slides da apresentação do curso,
falando mais do que ouvindo, impossibilitando que espaços comunicativos fossem
compartilhados. Tal conduta nos levou às seguintes reflexões: É possível conduzir uma de
pesquisa “sem” vestir a camisa de professor? Como podemos fazer pesquisa interferindo menos
com a nossa “postura de professor”?
Nosso entendimento para responder essas perguntas está no que afirmou Tuba “É fundamental
vivermos o modelo [MCS] na sala de aula, como professores, mas também como
pesquisadores” e, para tal, “É preciso nos despirmos do papel de professores para observarmos
e analisarmos as falas dos participantes. Sala de aula é paixão, mas pesquisa é isenção!”.
169
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175
APÊNDICES
176
APÊNDICE A – Tabela destinada à tarefa dos palitinhos (Encontro 1)

177
APÊNDICE B – Malha e tabela destinadas à tarefa dos triângulos (Encontro 1)

178
179
APÊNDICE C – Tabela destinada à tarefa dos quadradinhos (Encontro 1)

180
APÊNDICE D – Tabela destinada à tarefa da sequência numérica (Encontro 1)

181
APÊNDICE E – Tabela relativa ao problema da tábula mesopotâmica (Encontro 2)

182
APÊNDICE F – Tabela relativa à tarefa dos quadrados (Encontro 3)

183
APÊNDICE G – Malha e tabela relativas à questão dos quadradinhos brasileiros (Encontro 3)

184
185
APÊNDICE H – Tabela relativa à tarefa assíncrona do E3 (Encontro 3)

186
APÊNDICE I – Tabela relativa à PEI acerca dos Números Figurados Quadrados (Encontro 4)
187
APÊNDICE J – Tabela relativa à PEI acerca dos Números Figurados Triangulares (Encontro 4)
188
APÊNDICE K – Tabela relativa aos Números Piramidais Triangulares (Encontro 5)

189
APÊNDICE L – Malha e tabela relativas à construção de Cantor (Encontro 6)

190
191
APÊNDICE M – Malha e tabela relativas à tarefa do fractal de remoção (Encontro 6)

192
193
APÊNDICE N – Malha e tabela relativas ao fractal de Koch (Encontro 7)

194
195
APÊNDICE O – Tabelas relativas à PEI acerca da Árvore Pitagórica Isósceles Retangular

(Encontro 7)
196
197
APÊNDICE P – Quadrados de MDF relativos à PEI acerca da Árvore Pitagórica Isósceles

Retangular (Encontro 7)
198
APÊNDICE Q – Imagem da obra Cada vez menor (1956) de Escher (Encontro 9)

199
APÊNDICE R – Tabela relativa à PEI acerca de obra Cada vez menor (1956) de Escher
(Encontro 9)
200
APÊNDICE S – Formulário 01
201
202
APÊNDICE T – Formulário 02
203
APÊNDICE U – Tarefa assíncrona (Encontro 3)

204
APÊNDICE V – Tarefa assíncrona (Encontro 6)

205
APÊNDICE W – Tarefa assíncrona (Encontro 7)

206
APÊNDICE X – Tarefa assíncrona (Encontro 8)

207
ANEXOS
208
ANEXO I – Termo de cessão de imagem e voz para fins educacionais
TERMO DE CESSÃO DE IMAGEM E VOZ PARA FINS EDUCACIONAIS
Nome: ______________________________________________ Idade: ______ Nacionalidade:

________________
CPF:_________________ Telefone: (__) ____________ e-mail:
_________________________________________
Endereço:
____________________________________________________________________________________
________________________CEP: _______________ Cidade: _______________________________ UF:
_______
Ora designado CEDENTE, firma e celebra com os pesquisadores Fernanda Santolin Marques (mestranda) e
Rodolfo Chaves (professor orientador), inseridos no Grupo de Estudos e Pesquisas em Modelo dos Campos
Semânticos e Educação Matemática (Gepemem) e no Programa de Pós-Graduação em Educação de Ciências e
Matemática (Educimat) do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), localizado
na Avenida Vitória, nº 1729, Bairro Jucutuquara – CEP: 29040-780 – Vitória/ES, designado CESSIONÁRIOS,
o presente TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E VOZ PARA FINS EDUCACIONAIS
mediante as cláusulas e condições abaixo discriminadas, que voluntariamente aceitam e outorgam:
Por meio do presente instrumento autorizo, para fins educacionais nas redes de ensino público e, exclusivamente,
para produção de trabalhos científicos, os pesquisadores a utilizarem minha imagem e/ou voz, captados por meio
de fotografias e gravações de áudios e vídeos durante o curso de formação (inicial e continuada) de professores de
Matemática a respeito de práticas educativas que seguem os pressupostos teóricos das Práticas Educativas
Investigativas e que tratam da recursividade no viés da História da Matemática, de ações e operações que propiciam
a inter-relação entre Aritmética, Álgebra e Geometria, e das ideias do Modelo dos Campos Semânticos.
Afirmo ter ciência que a transferência é concedida em caráter total, gratuito e não exclusivo, não havendo
impedimento para que o(s) CEDENTE(s) utilize(m) o material captado como desejar(em), desde que para fins
científicos. Declaro ainda que renuncio a qualquer direito de fiscalização ou aprovação do uso da imagem e outras
informações ou de utilizações decorrentes da mesma.
A cessão objeto deste Termo abrange o direito dos CESSIONÁRIOS de utilizarem a IMAGEM E VOZ
PRODUZIDOS DURANTE AS AÇÕES REALIZADAS NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE MATEMÁTICA do CEDENTE sob as modalidades existentes, tais como reprodução, representação, tradução,
distribuição, entre outras, sendo vedada qualquer utilização com finalidade lucrativa. A cessão dos direitos autorais
relativos à IMAGEM E VOZ PRODUZIDOS DURANTE A PARTICIPAÇÃO do CEDENTE é por prazo
indeterminado, a não ser que uma das partes notifique a outra, por escrito, com a antecedência mínima de 90
(noventa dias).
Fica designado o foro da Justiça Federal, da seção Judiciária do Espírito Santo, para dirimir quaisquer dúvidas
relativas ao cumprimento deste instrumento, desde que não possam ser superadas pela mediação administrativa.
Assinatura do CEDENTE:________________________________________________________
Local:____________________________________________________________
209
ANEXO II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Dados de identificação
Título do Projeto: Significados produzidos a respeito de práticas educativas investigativas envolvendo
recursividade em um processo de formação de professores de Matemática
Pesquisadora Responsável: Fernanda Santolin Marques
Instituição a que pertence a Pesquisadora Responsável: Instituto Federal do Espírito Santo – IFES
Telefone para contato com a Pesquisadora Responsável: (27) 99810-6005
Outras formas de contato com a pesquisadora: fernandasantollin@gmail.com
Nome do voluntário:
____________________________________________________________________________
RG ________________________, CPF_______________________________, estado civil

____________________
O(A) Sr.(a) está sendo convidado(a), a participar como voluntário(a) do projeto de pesquisa intitulado
“Significados produzidos a respeito de práticas educativas investigativas envolvendo recursividade em um
processo de formação de professores de Matemática” no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, desenvolvido por Fernanda Santolin Marques e
orientado pelo pesquisador Prof. Dr. Rodolfo Chaves.
As informações coletadas durante os encontros do curso de extensão ministrado remotamente – falas, imagens e
textos – serão utilizadas desde que sua divulgação seja por nome fictício, imagem de rosto esmaecida e vozes não
identificáveis, a fim de resguardar o sigilo necessário. A presente autorização abrangerá os seguintes aspectos:
gravação de voz e imagem durante ações desenvolvidas no curso de formação (inicial e continuada) de professores
de Matemática, e outros instrumentos de produção/coleta de dados. Não haverá identificação em nenhum tipo de
publicação, escrita ou não. Os dados produzidos serão guardados pela pesquisadora por um período de 5 anos.
Informamos-lhes de maneira clara e detalhada que a pesquisa tem como objetivo analisar significados produzidos
por professores de Matemática a respeito de práticas educativas investigativas, que tratam da recursividade no viés
da História da Matemática, de ações e operações que propiciam a inter-relação entre Aritmética, Álgebra e
Geometria e das ideias do Modelo dos Campos Semânticos, em um processo formativo desenvolvido remotamente.
A pesquisa será constituída a partir de dados como falas, imagens e textos produzidos pelos professores de
Matemática (em exercício ou em formação inicial) ao longo dos encontros do curso de extensão.
A experiência pretende contribuir para a formação inicial e continuada e ampliar os conhecimentos acerca do
processo formativo da docência e da recursividade.
Ademais, declaramos que a pesquisa apresenta riscos mínimos para os licenciandos e professores participantes
como constrangimento, insegurança ou até mesmo tensão nos momentos das ações propostas no curso de extensão.
Para preservar a identidade dos participantes, estes irão escolher nomes fictícios para identificação dos dados,
210
atendendo às questões éticas orientadoras da pesquisa com seres humanos. Além disso, para evitar tensões,
inseguranças ou constrangimentos, será criado um ambiente bem descontraído de forma coletiva, deixando os
licenciandos e professores participantes livres, bem à vontade, sem nenhuma pressão. Entendemos que, como
estamos trabalhando com seres humanos, corremos riscos que podem provocar desequilíbrio psicológico,
comprometendo os resultados da pesquisa. O constrangimento, a coação, os insultos com atitudes ou palavras, até
o fato de não dar atenção às suas contribuições, desprezando as suas falas são possíveis riscos.
Para evitar tais riscos e desconfortos seremos cuidadosos quanto ao uso de termos ou vocábulos nas interações
comunicativas, nos reportaremos aos participantes considerando a diversidade dos mesmos, ouvindo suas
reclamações e dialogando sobre os conflitos, para que seja evitado e/ou minimizado os sentimentos de
constrangimento e incômodo a todos os envolvidos na pesquisa. O participante que sentir desconforto durante o
desenvolvimento das atividades do curso poderá se dirigir à pesquisadora e tirar dúvidas sobre as questões que
geraram tal desconforto. A pesquisadora tentará resolver da melhor forma possível os impasses que surgirem, para
que o participante aproveite ao máximo esta pesquisa, e ficará atenta a manifestações que possam causar tal
desconforto e/ou outros. O participante que se sentir desconfortável ou prejudicado, seja na presença da
pesquisadora ou durante o desenvolvimento das atividades do curso, poderá entrar em contato com o professor
orientador da pesquisadora, pelo e-mail e/ou telefone (rodolfochaves20@gmail.com / (27) 99725-9123) e fazer
reclamações. Ressaltamos que o participante possui liberdade de retirar seu consentimento, sem necessidade de
justificativa, em qualquer fase da pesquisa, sem prejuízo algum, conforme o inciso III do artigo 17 da Resolução
CEP/CONEP nº 510, de 7 de abril de 2016.
Ainda, nos comprometemos a esclarecer antes e durante a pesquisa questões sobre a metodologia desenvolvida e
utilizada para que seja evitado e/ou minimizado os sentimentos de constrangimento e incômodo a todos os
envolvidos na pesquisa. O participante possui a garantia de acesso aos resultados da pesquisa, conforme o inciso
VI do artigo 17 da Resolução CEP/CONEP nº 510, de 7 de abril de 2016, e, em qualquer etapa do estudo, terá
acesso à pesquisadora responsável, Fernanda Santolin Marques, pelo endereço eletrônico
fernandasantollin@gmail.com e pelo telefone (27) 99810-6005. Além disso, os participantes não terão custo algum
e nem receberão qualquer vantagem financeira ao consentir a participação no projeto e o uso dos dados produzidos
neste, portanto, não há ônus.
Os licenciandos e professores participantes também podem entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa
em Seres Humanos (CEP) do Instituto Federal do Espírito Santo, onde esta pesquisa foi aprovada, para obter
informações específicas sobre a aprovação deste projeto ou para solicitar outras informações, pelo e-mail
etica.pesquisa@ifes.edu.br ou pelo telefone/fax (27) 3357-7518.
Assim, ciente de todas as informações declaradas acima e de que receberei uma via original deste termo de
consentimento livre e esclarecido, manifesto o meu livre consentimento em participar da referida pesquisa.
Vitória, _____ de _____________ de 202__
_____________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
_____________________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
211
ANEXO III – Parecer da Plataforma Brasil

212
ANEXO IV – Parecer do CEP

213
214
215

Dissertação Recursividade Formação de Professores de Matemática

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(Nº do Protocolo: NÃO PROTOCOLADO)

(Assinado digitalmente em 11/12/2022 18:21 ) (Assinado digitalmente em 13/12/2022 14:01 )

(Assinado digitalmente em 10/12/2022 09:20 )

Para verificar a autenticidade deste documento entre em https://sipac.ifes.edu.br/documentos/ informando seu

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Aprovado em 31 de outubro de 2022.

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Profª Drª Ligia Arantes Sad, Drª Edu.

Prof. Dr. Ricardo Fajardo, Dr. Sc

Prof. Dr. Alexandre Krüger Zocolotti, Dr. Edu.

FOLHA DE APROVAÇÃO-TCC Nº MECM_FOLHA DE APROVAÇÃO PRODUTO

(Nº do Protocolo: NÃO PROTOCOLADO)

(Assinado digitalmente em 11/12/2022 18:21 ) (Assinado digitalmente em 13/12/2022 14:01 )

(Assinado digitalmente em 10/12/2022 09:20 )

Para verificar a autenticidade deste documento entre em https://sipac.ifes.edu.br/documentos/ informando seu

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