46º Encontro Anual da Anpocs

SPG12: Educação no Brasil: Desigualdade, narrativas e

transformações

Uma análise interseccional das desigualdades educacionais e de

gênero nas experiências de mulheres da Educação de jovens e
adultos

Autora: Bárbara Fernanda Estevanato - Universidade Estadual de

Campinas - Faculdade de Educação - Linha: Educação e Ciências
Sociais - Grupo FOCUS - Grupo de pesquisa sobre Educação,
Instituições e Desigualdade;
 Uma análise interseccional das desigualdades educacionais e de gênero nas
experiências de mulheres da Educação de jovens e adultos

Resumo: Este trabalho é parte dos resultados parciais da minha pesquisa de mestrado
em andamento de cunho etnográfico com as alunas de um projeto de Educação de Jovens
e Adultos que acontece em Campinas -SP, no Núcleo de Ação Educativa
Descentralizada região noroeste, no qual é um espaço geograficamente de expansão
recente, contando com muitos moradores de baixa renda, menor escolarização e marcada
racialmente. Assim, estou construindo um campo de pesquisa de observação participante,
em que eu como observadora, participo das aulas, das atividades, dos eventos, das
ocasiões, dos interesses e dos afetos com minhas interlocutoras, aprofundando essa
observação por meio da realização de entrevistas objetivando compreender o movimento
de evasão e retorno aos bancos escolares de modo a analisar as manifestações das
desigualdades educacionais e de gênero em suas experiências a partir de uma análise
interseccional insistindo na natureza discursiva da experiência e na política da sua
construção.
Palavras-Chave: Interseccionalidade; Educação de Jovens e Adultos; Mulheres;

Introdução - O acesso desigual à Educação

Hoje, social e historicamente, sabemos que a Educação e a escolarização são
direitos importantes (CARREIRA, Denise, 2016), garantido como tal no Brasil na
Constituição de 1988, a Constituição Cidadã, quando é perceptível a preocupação com a
organização da Educação pública gratuita para todas as pessoas, inclusive para aquelas
que não tiveram acesso à escolarização na idade convencional (BRASIL, 1988). De tal
modo, a partir da carta magna, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi
consubstanciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9394/1996). É nesse documento que é criada uma seção específica para essa modalidade
de ensino, denominada oficialmente como Educação de Jovens e Adultos e
institucionalizada como modalidade da Educação Básica.
Ainda, dentro da discussão sobre o reconhecimento das desigualdades no acesso
aos direitos, a constituição na “Comissão de Soberania e dos Direitos e Garantias do
Homem e da Mulher”, discutiu também o acesso das mulheres à educação, saúde e
moradia, debatendo as questões envolvendo as mulheres no mercado de trabalho, no
acesso ao poder e na participação política e, não menos importante, garantiram
constitucionalmente o enfrentamento da violência doméstica. Também observamos no
decorrer da Constituição que cabe ao Estado garantir às pessoas, independentemente de
sua identidade, cor, etnia, origem, o acesso à Educação, e mais do que isso que elas
possam também permanecer na escola. De maneira que observamos que há um
reconhecimento da existência de grandes desafios relativos às desigualdades sociais que
se manifestam no acesso aos direitos.
Desde lá, muita coisa mudou e encontramos alguns avanços no que diz respeito
ao acesso à Educação Básica, como por exemplo o fato da taxa de escolarização para as
pessoas de 6 a 14 anos de idade, em 2019, ser de 99,7%, o equivalente a 25,8 milhões de
estudantes, correspondendo a uma universalização de acesso ao Ensino Fundamental.
Porém, alguns dados divulgados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD) nos ajudam a entender que muitos/as Jovens, Adultos/as e Idosos/as
permanecem excluídos/as do direito à Educação em um cenário com um elevado índice
de analfabetismo e abandono escolar.
Segundo o IBGE, de 1986 a 1988 o Brasil tinha aproximadamente 20 milhões de
pessoas analfabetas (IBGE, 1990), mas ainda em 2019, conforme a PNAD,
aproximadamente 11 milhões de pessoas estavam analfabetas e 20,2% (ou 10,1 milhões)
da população brasileira não completaram alguma das etapas da Educação Básica, sendo
58,3% de homens e 41,7% de mulheres. Nos dados da PNAD de 2019 também são
expressos a origem dessas pessoas, por exemplo, as regiões Norte e Nordeste
demonstram maiores índices de analfabetismo do que o Sul e o Sudeste, escancarando
desigualdades socioeconômicas regionais. Quanto à raça/cor, observamos um real
condicionante de desigualdade, sendo a população preta e parda a maioria no que se
refere tanto ao analfabetismo como abandono escolar.
E ainda, papéis sociais específicos de gênero foram o que afastaram as mulheres
da escolarização. Enquanto que para os homens a motivação do abandono escolar foi a
necessidade de trabalhar (50%) e a falta de interesse (33%), para as mulheres, o principal
motivo foi não ter interesse em estudar (24,1%), seguido de gravidez e trabalho (ambos
com 23,8%). Além disso, 11,5% das mulheres alegaram realizar os afazeres domésticos
como principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, enquanto para
homens este percentual foi inexpressivo (0,7%).
Hoje muitos setores governamentais e da sociedade civil entendem que os
desafios da garantia ao direito das mulheres na educação já foram supridos, concentrando
suas agendas em políticas públicas focalizadas no mercado de trabalho, na saúde ou em
casos de violência. Porém, cabe questionar que desigualdades de gênero ainda são
reproduzidos no sistema educacional brasileiro (VIANNA, Cláudia; UNBEHAUM,
Sandra, 2004, p.78) e como ao mesmo tempo a Educação também pode ser considerada
um setor de estratégia para o enfrentamento de outras desigualdades, discriminações e
violências de gênero presentes na sociedade.
A educação tem um papel na superação da realidade desigual brasileira
(CARREIRA, Denise, 2013, pp. 78-79), e estudos sobre Educação de Jovens e Adultos
podem ser um espaço para compreensão das desigualdades de gênero, racismo,
discriminação por orientações sexuais e identidades de gênero que permeiam as
trajetórias do alunado dessa modalidade da educação.

Referencial Teórico
Em consequência desse cenário estabelecido para as pessoas que não tiveram
acesso a educação na idade convencional percebemos que elas se encontram em
processos de exclusão, e que muitos direitos fundamentais foram negados a essas pessoas
porque em suas trajetórias de vida precisaram trabalhar na adolescência, passaram por
gravidez, dificuldades de aprendizagem, deficiências e preconceitos e por causa disso
precisaram deixar a escola.
Além disso, muitas dessas pessoas são pessoas negras, pobres, indígenas,
sem-terra, mulheres, trabalhadoras empobrecidas que tem uma tensa negação de
reconhecimento dos seus direitos humanos explicitando desigualdades de gênero, raça,
classe, entre outros no acesso e no percurso escolar (ARROYO, Miguel, 2017, p.106) de
modo que estão em uma situação agudizada de opressão, mas que por necessidade ou
interesse pessoal procuram a Educação de Jovens e Adultos em busca de escolarização.
Tendo como primeira referência os trabalhos de Paulo Freire e Elza Freire, nos
quais além de terem como base fundamental a educação dialógica - quando educadores e
educandos podem em um exercício de troca serem ouvidos e exprimir suas ideias, temos
como referência a Pedagogia da Convivência inserindo na pedagogia da libertação os
traços de se levar a importância de conhecer os educandos e seus contextos (SPIGOLON,
Nima, 2016) de forma que o diálogo com os “oprimidos” abre espaço para a narrativa
existencial, contribuindo para pensar a Educação de Jovens e Adultos vinculado a
estudos feministas e de gênero (hooks, bell, 2017, p.75), no sentido de que todas as
pessoas têm o direito de teorizar sua subjetividade, e como sujeitos de resistências definir
a realidade.
Vale dizer, que esse trabalho toma como definição de gênero a fornecida por Joan
Scott (1995), na qual podemos entender o gênero como um elemento constitutivo de
relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e como uma forma
primária de dar significado às relações de poder. Isso quer dizer que o gênero está ligado
às noções socialmente construídas de masculinidade e feminilidade e baseado nas
relações de poder, já que essas não são neutras.
Ainda dentro da reflexão sobre os conceitos envolvendo corporalidade e gênero,
Linda Nicholson (2000) nos ajuda a compreender os sentidos que os termos definem que
são essenciais para o projeto, como as definições da palavra “mulher”. É comum
pensarmos em significados específicos, mas a autora elucida que é importante
considerarmos uma rede complexa de características e contextos que nos ajudem a
referenciar as multiplicidades de ser mulher que envolvam inclusive pessoas transexuais,
contribuindo para pensar em práticas de pesquisa que “nos permitam pensar em termos
de pluralidades e diversidades, em lugar de unidades universais” (MARIANO, Aparecida
2005).
Mais do que isso, este trabalho visa não só olhar para apenas um eixo de opressão.
mas procura compreender as mulheres da EJA a partir da ótica da Interseccionalidade:
A interseccionalidade investiga como as relações interseccionais de poder
influenciam as relações sociais em sociedades marcadas pela diversidade, bem
como as experiências individuais na vida cotidiana. Como ferramenta analítica,
a interseccionalidade considera que as categorias de raça, classe, gênero,
orientação sexual, nacionalidade, capacidade, etnia e faixa etária – entre outras
– são inter-relacionais e moldam-se mutuamente. A interseccionalidade é uma
forma de entender e explicar a complexidade do mundo, das pessoas e das
experiências humanas (COLLINS, Patricia; BILGE, Sirma, 2021, p.15).

Assim, este trabalho, busca compreender como as desigualdades educacionais e

de gênero se manifestam utilizando a ferramenta teórica e analitica da interseccionalidde
que permite dentro de um contexto social investigar como as relações interseccionais de
poder como classe, raça, gênero, faixa etária influenciam as relações sociais em
sociedades marcadas pela diversidade, bem como as experiências individuais na vida
cotidiana(COLLINS, Patricia, BILGE, Sirma 2021).
Ademais, dentro de um contexto educacional, é considerável lembrarmos que
“cada aluno e aluna tem suas lembranças, sua família, sua religião, seus sentimentos, sua
língua e sua cultura, que lhe dão uma voz característica” (hooks, bell 2019, p. 119,) de
forma que podemos encarar essas experiências de forma crítica, podendo ampliar o
horizonte de conhecimento coexistindo de forma não hierárquica com outros modos de
conhecer. Esse processo evita uma prática essencialista que considera as experiências de
forma monolítica, no qual possibilita ter a visão de diferentes pontos de vista e nos ajuda
a fazer análises e até teorias que reúnam conhecimentos mais plenos e inclusivos.
A partir dessas elucidações conceituais, esse trabalho apresentará de forma
objetiva o movimento de evasão e retorno aos bancos escolares de modo a analisar as
manifestações das desigualdades educacionais e de gênero nas experiências de alunas da
EJA de Campinas.

Metodologia
Esse trabalho é de cunho etnográfico, a partir de observação participante, no qual
o Campo acontece na cidade de Campinas, em um projeto formal de Educação de Jovens
e Adultos de Ensino Fundamental II sediado no distrito do Campo Grande no Núcleo de
Ação Educativa Descentralizada (Naed) noroeste.1
A região Noroeste de Campinas é um espaço geograficamente de expansão
recente, marcada por uma segregação socioespacial, contando com muitos moradores de
baixa renda, menor escolarização e marcada racialmente (MARQUESIM, Dejanira,
2019) recebendo a focalização de projetos de políticas públicas por parte do Estado de
São Paulo e da prefeitura, como a ampliação de vias rodoviárias, universidades,
construções de hospitais, centros de saúde e escolas.
Por dentro do cenário do território da região noroeste, dados sobre educação se
mostram essenciais para compreender também a importância da Educação de Jovens e
Adultos na região, conforme Sergio Stoco e Luana Costa Almeida (2011) demonstram no
artigo que escreveram sobre desigualdade sociodemográfica em Campinas, as regiões
abrangidas pelo Campo Grande tem um elevado índice de analfabetismo e ciclos
incompletos das fases educacionais, demandando ações efetivas que realmente
1
A Secretaria municipal de Educação atua de modo descentralizado por meio de cincos Naeds divididos
geograficamente em Norte, Sul, Leste, Sudoeste e Noroeste, e compreendem as Escolas Municipais de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA), além das Escolas
Particulares e Instituições, situadas em suas áreas de abrangência. Esses núcleos têm representantes
regionais que são facilitadores na supervisão e aplicação das políticas públicas na Rede Municipal de
Ensino de Campinas.
contemplem essa população.
De maneira a lidar com essas questões e evitar uma oferta de EJA de base
reducionista e simplificada para esse público, o projeto que acompanho na região
noroeste de Campinas vincula os processos educacionais ao reconhecimento dessas
pessoas como cidadãos, portadoras de direitos humanos e políticos (ARROYO, 2017
p.108).
Os princípios do projeto envolvem trabalhar sem hierarquização de disciplinas e
com docência compartilhada em turmas multisseriadas e agrupadas, com cadeiras e
carteiras em formato circular que contribua para a visibilidade, participação, coletividade
e dialogicidade.
Além disso, todas as decisões do projeto são tomadas de forma coletiva e o
trabalho pedagógico organizado pelo TDEP (Tempo Docente Entre Pares) para
organização da vida escolar - definido os temas geradores do semestre e organizado entre
pares a preparação de aulas públicas e docências compartilhadas (SANTOS, Nelton,
2020). Também é oferecido os TDIs (Trabalho Docente Individual) que se trata de
tempo pedagógico que os professores/ tutores utilizam para atendimento individualizado
aos estudantes.
Além do mais, o processo educacional não se restringe a sala de aula, mas é
organizado durante os semestres variadas ações pedagógicas como as assembleias, aulas
públicas, estudo do meio e passeios, avaliações coletivas, oficinas artísticas, bazares,
cafés pedagógicos, rodas de conversas e até mesmo acompanhamento psicológico
gratuito com parceria de projetos de extensão das universidades da região.
Assim, durante o trabalho de campo, tive a oportunidade de participar das aulas,
das atividades, dos eventos, das ocasiões, dos interesses e dos afetos com minhas
interlocutoras e estou aprofundando essa observação participante por meio da realização
de entrevistas com elas.

Mulheres da Educação de Jovens e Adultos

No momento que me encontro na pesquisa de Mestrado já conversei com 7
mulheres alunas do projeto, todas elas frequentam o período noturno e tem entre 31 anos
a 67 anos, muitas deixaram a escola no início da adolescência, em algum momento do
Ensino Fundamental e o projeto na região Noroeste é de fato a primeira vez que voltam
definitivamente para o processo de escolarização na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos.
Joana
Até agora Joana é a mulher mais jovem entrevistada. Ela é de Alagoas, tem 31
anos, é uma mulher branca, evangélica com 4 filhos menores de idade. Ela estudou dos 7
anos até os 12 tendo algumas retenções e abandonou o processo de escolarização para se
casar com 12 anos de idade. O que a motivou a procurar o casamento tão jovem é que ela
acreditava que o casamento poderia trazer uma vida melhor financeiramente, com mais
recursos, diferente do que acontecia na casa dos pais.
Nesse relacionamento as coisas foram conturbadas porque ela não sabia fazer as
atividades domésticas e isso gerava discussões e inclusive violência física por parte de
seu companheiro mesmo estando grávida de gêmeos, por isso ela voltou para a casa dos
pais e tentou retornar para escola em um programa de supletivo da região, mas era muito
difícil conciliar o estudos, com o trabalho e os filhos.
Com 16 anos, Joana se casou novamente e o marido não deixou ela estudar, nem
trabalhar. Mais de doze anos depois, após terem se mudado Campinas, ela precisou ir
trabalhar para completar a renda da família, mas relata que mesmo exercendo seu
trabalho com cautela e dedicação, colegas de trabalho a humilhavam pela sua baixa
escolarização
Tipo no trabalho mesmo, tô trabalhando com gente que tem mais estudozinho e
aquela gente vai querer te humilhar, na verdade lhe humilha né. Eu cheguei a
passar umas humilhações no trabalho. Porque agora no trabalho, faz pouco
tempo que isso aconteceu, eu sempre assim, meus pais sempre me ensinou
assim, que a gente que é fraco nas condições, para não dizer pobre, a gente tem
ter caráter, tem que ter respeito, saber respeitar e não tem dinheiro que pague,
porque onde a gente chegue a gente é bem visto, quando a gente é assim. E eu
tento pôr em prática o que eles me ensinaram. Aí chego aqui, eu sou uma
pessoa que gosta de fazer tudo certinho, para não ter problema.
Aí quando agora pouco, eles me deram um cargo de encarregada, aí teve gente
que tinha estudo, bem mais que eu, Ensino Médio, que faz curso e sei lá o que
e falou na minha cara mesmo: “eu não entendo essa empresa, porque pega uma
pessoa que não sabe nem escrever o nome direito e coloca como encarregada”.
Nossa, fiquei muito mal com isso, mas não sei se isso foi bom ou foi ruim,
porque eu vou continuar os estudos, vou vencer, vou mostrar para essas
pessoas que não é assim, que eu tenho capacidade. Mas naquele dia me senti
muito mal, me senti humilhada por não ter completado estudos.

Por isso ela decidiu voltar para a escola mesmo contrariando as vontades do seu
marido e o que a mantém na escola é a vontade de ter um trabalho melhor e se mostrar
capaz.
Cleide
Eu conversei também com Cleide, ela tem 44 anos e se autodetermina uma
mulher branca, mas tem dúvidas se também poderia se reconhecer como mulher parda:
Eu sempre coloquei branca, então, hoje foi o que eu tô aprendendo, distinguir
o que somos. porque pardo é um papel, Aí negro é negro aí eh então está bem
complicado, então sei lá, não sei distinguir, talvez uma cor branca? ou parda?
não sei.

Cleide é do Mato Grosso do Sul, evangélica e tem 3 filhas, mas só uma é menor
de idade.
Quando Cleide era bem pequena, seus pais mudaram para Campinas e colocou ela
e os irmãos na escola, mas por problemas de saúde ela não conseguia ter frequência na
presença e acabou sendo retida algumas vezes de série. Quando ela estava perto dos 12
anos de idade, os pais voltaram para o Mato Grosso do Sul para fazer parte de um
assentamento, no qual ela teve oportunidade de ir em uma escola dos movimentos sem
terra do local, apesar disso, ela relata que tinha que conciliar os estudos com as atividades
de trabalho rural:
mas lá ou era trabalhar para comer ou era estudar né? Então, quando era
tempo de colheita que tinha safra, a gente ia trabalhar na roça, mas a gente
gostava de estudar, aí eu estudei até a quarta série.

Um pouco depois, ela casou, e não pode frequentar a escola porque o marido não
gostava. Após 20 anos de casamento, aconteceu um divorcio e ela decidiu voltar para a
escola porque viu na escola uma oportunidade de abrir os horizontes, conhecer pessoas e
aprender coisas novas e é isso o que a motiva nos estudos:

Acho que foi o término de um casamento de vinte e sete anos. Veio a

possibilidade de assim criar asas e ver um novo horizonte. Eu sempre tive
vontade de estudar, mas não tinha essa possibilidade. Então trabalhar também
ele não deixava trabalhar. Então quando eu comecei a trabalhar aqui eu
sempre sonhava que eu ia estudar. Não simplesmente assim pra pra passar de
série, para concluir, mas pra aprender. Então é uma coisa que eu tô
aprendendo coisas assim que eu achava que era impossível ou coisas assim que
nunca nem passaram na minha mente. Até eu estava comentando hoje que se a
pessoa falasse de história, ciência, assim gente eu acho que eu era de outro
mundo, eu estava dentro de uma bola assim que eu não vi o mundo como ele é,
sabe.

Geisa
Geisa tem 42 anos, é uma mulher parda, nascida no sertão de Pernambuco, tem 4
filhos e hoje frequenta uma igreja evangélica. Ela não pode ir na escola quando era
criança porque seu pai não permitia que mulheres estudassem, mas quando ela tinha 14
anos, a mãe organizou um plano para Geisa e suas duas irmãs irem na escola escondido
dos pais, por isso, elas iam bem cedo para roça, se trocavam por lá mesmo e iam para
escola, depois, voltavam e fingiam que estavam trabalhando o tempo todo. Isso
permaneceu até a Quarta-série, mas como a partir da quinta-série a escola ficava em outra
cidade, Geisa e suas irmãs precisaram descontinuar a escolarização:

Assim, eu estudei até a 4a série no sítio, pq a minha mãe colocou a gente

escondido do meu pai, meu pai não queria que a gente estudasse. Porque
mulher não deve estudar, para ele mulher só ia para escola fazer o que não
presta, entendeu?
Então, nois ia para roça, levava roupa para roça, trabalhava com mainha. e lá
tinha laje, tomava banho lá, tirava a roupa, se trocava e ia para escola e quando
a gente voltava, vestia a roupa da roça e ia para casa porque a gente ia
escondido.

Já casada, com 25 anos de idade, tentou voltar mais uma vez para escola na
modalidade EJA em Pernambuco, mas não conseguia frequentar a escola com
regularidade pela alta demanda que se tinha no casamento e no cuidado com os filhos, ela
comenta:

ele se queixava (o marido). ele não gostava de deixar eu ir na rua sozinha. Uma
vez eu fui fazer um curso de espanhol lá na EJA, aí a gente começou a brigar,
ele começou a brigar por ciúme, e foi por causa disso que desisti.

Com 38 anos, ela se divorciou, e em busca de oportunidade de trabalho se mudou

para Campinas. Em Campinas ela passou a sentir a necessidade da escolarização para
trabalhar e decidiu voltar para escola:

Eu fui em uma entrevista no shopping bandeira e a entrevista foi ótima, fui

aprovada, mas aí quando pediram os documentos, cheguei a fazer tudo, cartão
de banco, um bocado de coisa, aí quando chegou a escolaridade na mão do
gerente, o gerente disse que não podia trabalhar porque não tinha ensino
fundamental completo, se eu tivesse a oitava série eu podia, aí eu não
consegui.
Fiquei muito revoltada, decidi voltar para Pernambuco. Ai meu irmão disse,
“não, volta não, tem o EJA, estuda”, ai eu falei que estava velha para estudar, e
ele me deu maior força para mim, para eu não voltar, eu fiquei muito revoltada
que meu pai não deixou a gente estudar, nossa, eu fiquei muita revoltada, mas
procurei o EJA e me matriculei .

Vale dizer, que ela se formou no Ensino Fundamental II no 1º semestre de 2022.

 Paola

Paola é uma mulher de 35 anos, preta e tem 2 filhos, ela é de Campinas e teve
oportunidade de entrar na escola com 7 anos e estudou até os 15 anos, mas como teve
retenções foi até a sétima série (oitavo ano). Paola me contou que sempre teve
dificuldades de aprendizagem e que não gostava de ir na escola porque sofria muito
bullying por suas características físicas, por isso ela parou de ir na escola. Com 22 anos,
ela se matriculou em um supletivo, mas tinha muita vergonha porque estava grávida

Fiquei grávida com 22 anos e não quis mais ir pra escola, porque era só eu que
estava grávida da sala inteira, fiquei com muita vergonha. Aí parei totalmente.

Hoje, ela trabalha em uma empresa terceirizada de limpeza e diz que

constantemente sofre preconceitos raciais e humilhações no trabalho, e decidiu voltar
para escola porque quer um trabalho melhor, não quer passar por humilhações sua
escolaridade e ter um diploma:
Eu trabalho na limpeza, não é ruim, é um serviço digno como qualquer outro,
mas tipo assim, querendo ou não é um pouquinho humilhação, tem que ir lá,
lavar privada, tem que passando pano, e as pessoas passando dificultando o
serviço, aí eu peguei e falei para minha colega “vamos voltar a estudar?”
"Vamos ser alguém na vida?”
A gente não vai pisar em ninguém, vamos respeitar o serviço de todo mundo,
mas a gente vai ter que ter o diploma na mão, pode ser de qualquer coisa, mas
a gente vai ter que ter um diploma, aí a gente veio para cá!

Márcia
Márcia é uma senhora de 61 anos de idade, parda, e é de Valinhos - cidade
próxima a Campinas, tem 4 filhos, todos maiores de idade, mas tem a guarda de um neto.
É importante dizer que, como as outras mulheres, Márcia também é evangélica. Quando
pequena ela pode estudar dos 7 aos 10 anos até a quarta série (quinto ano), mas seus pais
não tinham dinheiro para comprar material e uniforme para todos os irmãos e irmãs, por
isso, quando terminavam o Ensino Fundamental I precisavam passar a vez para a/o
irmã(o) mais nova(o).
Com 17 anos, Márcia se casou e passou a cuidar da casa e dos filhos, seu marido
não deixava ela trabalhar, nem estudar. Foram anos assim, até que em 2019 ele faleceu.
Três meses depois, Márcia já estava matriculada na EJA, porque gosta muito de aprender
e encontrou naquele momento a oportunidade de fazer isso livremente:

Eu vim procurar o projeto logo que eu fiquei viúva, fazia uns três quatro
meses que eu fiquei sabendo - eu já tinha visto perto da minha casa que tinha
o EJA mas aí meu marido também era ciumento, né? Ele não gostava dessas
coisas e também sabe? Eu olhava assim às vezes, passava pela cabeça mas
nunca fui atrás, mas depois que ele faleceu, eu vim.

Dora
Dora é uma aluna idosa do projeto, tem 67 anos, se identifica como uma mulher
parda, também é evangélica e nasceu em Minas Gerais. Nas conversas e na entrevista
com Dora, ela nos contou que estudou em uma escola de campo multisseriada com 9
anos de idade e foi até a terceira série com 13 anos de idade, porém sua trajetória escolar
foi marcada por duas retenções, de modo que ela passou a ter uma grande diferença de
idade dos outros alunos e alunas, isso fez com que ela passasse a sentir muita vergonha e
resolveu sair da escola:
como a gente era pobre, humilde, meu pai ficava um ano em cada lugar, em
cada cidade ou sítio, na mesma cidade, mas sítios diferentes, e escola diferente.
e a gente ficava com muita dificuldade na escola porque eles não sabiam
ensinar a gente. minha mãe também não sabe nada, nem pegar num lápis. Ai
como eu já fui para escola grande, já com 9 anos, então eu tinha dificuldade, eu
repeti um ano ou dois. nem lembro mais, eu sei que eu repeti porque não
parava e não tinha como aprender. se eu estudasse no período da tarde, de
manhã eu ia para roça ajudar, ou então, se eu estudasse de manhã, chegava da
escola no meio do cafezal e ficava lá trabalhando com ele.
Eu fiz o primeiro,o segundo, o terceiro, eu nem cheguei a fazer o terceiro
porque eu não quis, porque eu já estava com 13 anos e falava assim para o meu
pai “ eu não, as crianças tudo pequena”. e eu já era moça, mocinha, “já sou
grande, no meio das crianças pequena, eu grandona, eu não vou não".

Com 16 anos, Dora se casou e ao longo do tempo teve três filhos. Infelizmente, o
relacionamento foi muito conturbado, marcado por violências físicas e psicológicas, mas
por sempre acreditar que o divórcio era errado e também pelo fato de não ter trabalhado
fez com que ela permanecesse no relacionamento, mas em meados dos anos 2000, com
apoio dos filhos e da filha, ela definitivamente pôs fim ao relacionamento e se divorciou.
Mesmo assim, o sentimento de se sentir incapaz e não ter um motivo para estudar
permaneceu, porém em 2020, Dora se matriculou no projeto porque queria aprender mais
e ter amigos e é isso que a motiva a ir todos os dias na escola.
Silvia
Por último, trazemos a trajetória de Silvia, uma mulher de 49 anos, branca,
oriunda da região rural do Paraná. Ela é umbandista, já foi casada duas vezes com
homens, tem três filhos, mas se questiona sobre sua orientação sexual e pensa que pode
ser bissexual.
Silvia estudou apenas até o Ensino Fundamental I em sua idade, mas não
continuou com o seu processo educacional porque seu pai não permitia que suas filhas
tivessem aula com homens, e na cidade em que ela morava, o Ensino Fundamental II era
ministrado somente por professores.
O seu primeiro casamento foi marcado pela violência, em que ela apanhava do
marido sempre depois de chegar do trabalho ou quando não cumpria corretamente
alguma tarefa doméstica. Inclusive, ela trabalhou com profissões braçais muito pesadas,
como servente de obras, por exemplo. Nesse período, ela nunca nem sequer se atreveu a
pensar em voltar para escola. Por volta dos anos 2000, ela ficou viúva e veio depois a
constituir outro casamento, mas não deu certo por incompatibilidades de personalidade e
interesses.
Após criar os filhos, em 2020, Silvia resolveu que era a vez dela de voltar a
estudar em busca do seu sonho de ser veterinária

Eu acho que é assim, se eu tivesse estudando naquela época, eu não

conseguiria trabalhar e colocar meus filhos para estudar e nem poder cuidar
deles. então o que que eu fiz, primeiro estudei eles, dei tudo de melhor para
eles, e hoje eu tô fazendo para mim…Meu sonho é ser veterinária. E era isso
que sempre desejei ser - uma veterinária, então foi isso o motivo para voltar a
estudar, pra ver se tenho uma chance lá na frente para ser veterinária.

Considerações Finais
Nas experiências das estudantes de Educação de Jovens e Adultos observamos em
suas trajetórias que muitas vezes as pessoas conseguem ingressar na escola durante a
infância ou adolescência, mas esse processo é descontinuado por diversos motivos,
desde proibição dos pais, problemas financeiros, casamento e gravidez, dificuldade de
aprendizagem, problemas de saúde, preconceito,etc.
Verificamos também padrões sexistas e machistas nos relacionamentos das
entrevistadas, nas quais as mesmas não recebiam os mesmos direitos de acesso ao estudo
e ao trabalho que seus maridos, configurado por relações de poder que colocavam a
tarefa de cuidar da casa e dos filhos como papel destinado a elas. Ainda, para reafirmar
essa dominação, a violência em suas diferentes facetas eram demonstradas, tanto a
violência física, a psicológica como a moral sempre em manifestações que estabelecem
uma relação de submissão e poder, implicando em medo, isolamento, dependência e
intimidação da mulher (BANDEIRA, Maria, 2019, p.304):

Esses papéis socioculturais destinados a moldar as especificidades do ser

feminino e do ser masculino são construídos sob ideários de hierarquização em
que prevalece o domínio da lógica patriarcal, o que reflete em situações de
desigualdades entre homens e mulheres em diversas instâncias sociais, como
na escola, na família, no trabalho, na política, entre outros (RUAS,
Thatiane; QUIRINO, Raquel, 2019).

Percebemos também nos perfis das entrevistadas que muitas são evangélicas ou
gostam de frequentar igrejas evangélicas, e isso vai de acordo com diversas pesquisas
que apontam que mulheres de baixa renda tendem a se aproximar desses grupos
religiosos por ser uma forma de lazer, relaxamento e sociabilidade já que essas religiões
se mostram preocupados com as aflições das pessoas de camadas populares, como
pessoas empobrecidas, negras,idosas, mulheres, mas também pela estrutura
organizacional da doutrina que promovem uma maneira de vida e comportamento,
principalmente no que se refere aos relacionamentos conjugais (VILHENA, Valéria
Cristina, 2009, p. 90; MENDES, Mary, 2004, p.7).
Outra questão importante a se analisar é a questão raça/cor. Entre as minhas
interlocutoras, apenas duas se autodeclararam brancas, enquanto uma se declarou uma
mulher preta, outras três se declararam pardas e uma tem dúvida se é parda ou branca.
Isso contribuiu para problematizar a relação entre as desigualdades raciais, em específico
o racismo estrutural e a evasão escolar de pessoas negras. Verificamos que na questão da
cor da pele se reproduziu no espaço escolar o racismo, colaborando para o fracasso
escolar e consequentemente o abandono escolar (RODRIGUES, João, 2014).
Outra informação relevante que obtemos através das entrevistas é que um dos
motivos de evasão escolar dado pelas interlocutoras está relacionado às questões
financeiras. Todas as mulheres relatam ser de famílias com bastante dificuldade
financeira e de precisar trabalhar enquanto eram crianças e adolescentes - e isso
demonstra como o trabalho infantil no Brasil é invisivel e naturalizado, além do mais,
explicita como grupos que passaram por essa experiência apresenta altos niveis de
defasagem escolar, submetidos a longas jornadas de trabalho, sem tempo para dedicar-se
ao lazer e aos estudos, sendo subemetidas a privação ou exclusão de lugares
educacionais, sociais e culturais (Alberto, Maria de Fátima; Santos, Denise; Leite,
Fernanda; Lima, José Wilson; Wanderley, José Carlos. 2011).
Sobre o retorno, percebemos que as mulheres retornam a EJA por dois motivos
principais - o primeiro está relacionado a exigências das vagas de trabalho que pedem
maior escolaridade, e o segundo motivo é realmente o desejo de aprender, a vontade de
estudar. Para essas mulheres, esse retorno é facilitado após o divórcio ou depois de terem
ficado viúvas, mas para outras, esse retorno é marcado por crises no casamento, tripla
jornada de trabalho e muita determinação para continuarem na escola.
Portanto, assim como outras pesquisadoras já investigaram o tema sobre os
percursos escolares de mulheres da EJA (BASTOS, Ludmilla; EITERER, Carmem,
2017; RUAS, Thatiane; QUIRINO, Raquel, 2019) trabalho, gravidez, maternidade, e
outras, na maioria das vezes, são colocadas como motivos principais do abandono
escolar. Além disso, é exposto que as sujeitas da EJA são marcadas por lugares sociais,
geracionais, de raça, de religião, de orientação sexual, tecendo, assim, marcas múltiplas
que podem interferir na trajetória educacional, mas que veem na EJA, por necessidade ou
interesse pessoal a oportunidade de retornarem aos bancos escolares.
Além disso, percebemos que analisar a Educação de Jovens e Adultos por meio
da interseccionalidade permite abordar como as desigualdades educacionais se dão, mas
também ampliar para pensar em que direção ir para desenvolver iniciativas nos campos
educacionais, sociais, e culturais para lidar com as violações desses direitos humanos:

Assim, fica evidente que na EJA há um grande contingente de estudantes em

situação de vulnerabilidade social de modo geral e, de modo específico, as
mulheres, pois, em grande parte sofrem pela interseccionalidade das
discriminações geradas a partir do fato de serem mulheres, jovens/adultas,
analfabetas/semianalfabetas, desempregadas ou exercendo trabalhos precários,
pobres, negras ou pardas, entre outros ( RUAS, Thatiane; QUIRINO,
Raquel, 2019).

Vale dizer que dentro de um processo educacional baseado no debate, nos

questionamento dos saberes hierárquicos e de relações assimétricas, torna-se
extremamente legítimo pensar que projetos de educação que carregam o poder de uma
educação libertadora e crítica como é o caso do projeto que eu acompanho no trabalho de
campo, pois quando conversamos com as alunas e alunos que frequentam o projeto e
perguntamos “ o que você mais gosta do projeto?”, elas abrem um sorriso no rosto e
dizem que é tudo, que cada detalhe é importante. Para algumas mulheres as rodas de
conversa foram essenciais para elas terem forças para prosseguir vindo às aulas, para
outras pessoas, os passeios são momentos de alegria e descontração e sentem que estão
“em família'', para outras, ainda, as aulas públicas.
veja por exemplo, o que Cleide diz sobre o que a motiva a ir na escola todos os
dias:
Além da amizade que a gente pega, é o aprendizado . Porque hoje meu amigo
estava discutindo sobre o ser humano, sobre evolução e já falei assim, raça é
cachorro. Então a gente tava falando muito sobre o antirracismo. Então é
coisas assim que nunca na minha vida eu sabia , assim que era uma pessoa ser
racista, um antirracista muitas vezes a gente acabava ofendendo a pessoa que
eu nem sabia que era uma ofensa. Então, muitas pessoas ainda não sabem.
Então é um aprendizado. se eu não tivesse aqui eu não tinha aprendido, né?
Então é gratificante (aluna CLEIDE).

Assim, projetos de EJA como esse multiplicam a possibilidade da escola receber

uma nova oportunidade para com essas pessoas, abrindo espaços de diálogo que
incentivam a transformação da realidade de suas trajetórias pessoais e coletivas como
também na construção do acesso aos direitos educacionais, políticos e sociais.
Portanto, com os dados coletados até o presente momento da pesquisa podemos
inferir que a interseccionalidades das relações de gênero, raça, idade, classe social entre
outras moldam de forma significativa as experiências das mulheres, alunas da Educação
de Jovens e Adultos.

Agradecimentos
Agradeço a Fundação de Apoio Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de
São Paulo (FAPESP) pelo fomento à pesquisa via processo nº2021/08064-4.
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