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“ Educação de jovens e adultos e

mulheres negras: um olhar para
as questões de gênero e raça

Hosana Oliveira de Andrade

PPGED/UNIFAP

Elivaldo Serrão Custódio

PPGED/UNIFAP

10.37885/200901517
 RESUMO

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre algumas categorias conceituais (gênero
e raça) e como elas podem se apresentar nas políticas públicas, mas especificamente,
na área da educação. Ou seja, como raça e gênero são articulados nas políticas públicas
educacionais? Essa análise irá partir sobre a lei que implementou a Educação de Jovens
e Adultos (EJA), e como isso se apresenta na política estatal. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa reflexiva onde através da análise de conteúdo pretende-se analisar a lei por
uma perspectiva interseccional. Duas abordagens importantes nesse processo são, a
questão do poder e interseccionalidade. O poder pode se apresentar de várias formas
e maneiras, mas especificamente, quando abordamos a questão da raça, o poder da
colonialidade é o mais emergente, esse poder que exclui principalmente as mulheres
negras de acessar os centros de ascensão social e de prestígio. Como um direito que
deveria a princípio ser de acesso universal – o direito à educação. Sobre gênero e raça
parte-se da perspectiva de Bell Hooks e Grada Kilomba, e sobre raça, estudos de Achille
Mbembe. Em resultados é possível identificar que as normativas da lei, acaba por partir
de uma ideia de universal das noções sobre pessoa, humano e individual.

Palavras-chave: EJA, Políticas Públicas, Gênero, Raça, Interseccionalidade.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, denominado Educação de Jovens e Adultos e Mulheres Negras:

um olhar para as questões de gênero e raça, aborda a escolarização das mulheres negras
e sua inserção na modalidade de (EJA) com o objetivo de refletir sobre algumas categorias
conceituais (gênero e raça) e como elas podem se apresentar nas políticas públicas, es-
pecificamente, na área da educação. Essa análise irá partir sobre a lei que implementou a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), e como isso se apresenta no Estado do Amapá. Trata-
se de uma pesquisa qualitativa reflexiva onde através da análise de conteúdo pretende-se
analisar a lei por uma perspectiva interseccional.
O racismo, segundo estudos de Castro (2004), constitui-se em um fator que contribui
para as desigualdades sociais, ao dificultar o acesso às riquezas materiais e espirituais,
frutos do trabalho humano. Pesquisar o processo de escolarização das mulheres negras
como sujeitos envolvidos na EJA e, refletir sobre gênero e raça na área da educação, sugere
analisar a escola do ponto de vista do seu papel e função social na sociedade capitalista
levando em conta que essa modalidade de ensino (EJA) deve possibilitar o acesso ao mundo
do trabalho por meio da educação.
Nas últimas décadas, um fenômeno que se manifesta na (EJA) diz respeito à forte
presença de pessoas cada vez mais jovens, em grande parte em razão de problemas de
não permanência e insucesso no chamado ensino regular. Percebem-se algumas questões
singulares à condição feminina. As jovens negras ainda têm pouco acesso à escolarização
e, em sua maioria, encontram-se no mercado informal de trabalho, particularmente, na
maioria dos casos se encontram em atividades domésticas. A discriminação racial é um fato
social que atinge as relações cotidianas, e a mulher negra torna-se um de seus principais
alvos. De acordo com Souza (2006), os “atuais indicadores sociais sobre educação demons-
tram a existência de uma estreita relação entre a realidade sócio-histórica e a exclusão dos
(as) alunos (as) negros (as), agravadas à medida que aumentam os anos de escolarização”
(SOUZA, 2006, p. 85).
Trata-se de um retrato diagnosticado por vários estudos, dentre eles o realizado pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), baseado em pesquisa
de 2002 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo a documentação
citada, a população negra possui, em média, 5,3 anos de estudo, enquanto que a população
branca tem 7,1 anos. Quanto à frequência escolar, a população negra na faixa de 15 a 17
registra o índice de 78,6%, portanto, abaixo da média do país (81,5%).
Diante dessa constatação, pode-se destacar a pertinência de um estudo que se propõe
a investigar a inserção das mulheres negras na EJA, na perspectiva de conceber a escola
como um espaço social privilegiado de convivência com a diversidade étnico cultural. Para

Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

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 entender os nexos entre mulheres negras e os processos de escolarização, é fundamental
abordar questões relacionadas ao universo sociocultural no qual os jovens se inserem e à
diversidade das condições materiais simbólicas.
No contexto de dificuldades de acesso e permanência dos jovens nas chamadas tur-
mas regulares, um conjunto de jovens retorna à escola, provavelmente acreditando na EJA
como uma possibilidade de movimentação no espaço urbano. Consequentemente, cabem
os questionamentos: quem são as mulheres negras da EJA? Como elas se situam no es-
paço urbano e em relação às instituições clássicas? Elas buscam a EJA como um campo
específico de formação e, consequentemente, de inserção no mercado de trabalho? Para
essas mulheres, a escolarização consiste em uma das saídas das barreiras etnicorraciais e
sociais? Como raça e gênero são articulados nas políticas públicas educacionais?

METODOLOGIA

Este trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa reflexiva onde através da análise
de conteúdo pretende-se analisar a lei que implementou a EJA por uma perspectiva inter-
seccional com o objetivo de refletir sobre algumas categorias conceituais (gênero e raça)
e como elas podem se apresentar nas políticas públicas, mas especificamente, na área da
educação. Duas abordagens importantes nesse processo são: a questão do poder e intersec-
cionalidade. O poder pode se apresentar de várias formas e maneiras, mas especificamente,
quando abordamos a questão da raça, o poder da colonialidade1 é o mais emergente, esse
poder que exclui principalmente as mulheres negras de acessar os centros de ascensão
social e de prestígio. Como um direito que deveria a princípio ser de acesso universal – o
direito à educação.
Sobre gênero e raça parte-se prioritariamente da perspectiva de Bell Hooks e Grada
Kilomba no que concerne a posição da mulher negra na sociedade em comparativo à mulher
branca, ao homem negro e ao homem branco, reforçando a relação desigual e contraditória à
qual as mulheres negras estão submetidas. Compreender essa configuração é fundamental

1 Isto quer dizer que a colonialidade do poder baseada na imposição da ideia de raça como instrumento de dominação foi sempre um

fator limitante destes processos de construção do Estado-nação baseados no modelo eurocêntrico, seja em menor medida como no

caso estadunidense ou de modo decisivo como na América Latina. O grau atual de limitação depende, como foi demonstrado, da

proporção das raças colonizadas dentro da população total e da densidade de suas instituições sociais e culturais. Por tudo isso, a

colonialidade do poder estabelecida sobre a ideia de raça deve ser admitida como um fator básico na questão nacional e do Estado-

-nação. O problema é, contudo, que na América Latina a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria

e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações

coloniais (QUIJANO, 2005, p. 136).

426 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

para a reflexão acerca dos elementos que influenciam as desigualdades sociais que essas
mulheres são e estão submetidas.
Ainda sobre raça, a contribuição de Achille Mbembe, um autor contemporâneo que é
fundamental para a compreensão de como o racismo é uma tecnologia de controle, e de
como a tecnologia da dominação racial é estruturada, como a estrutura econômica articulou
como fundamento a raça para dominação, e como essa estrutura é feita sobre os corpos das
mulheres negras.
Este trabalho tem como expectativa proporcionar um olhar sobre as desigualdades no
acesso à educação das mulheres negras, analisar essa abordagem interseccional e como ela
pode ser ampliada para levar em consideração essas mulheres, refletir sobre políticas públicas
para esses sujeitos na EJA através dos elementos que influenciam as desigualdades sociais
que essas mulheres enfrentam, com uma perspectiva de raça, gênero, poder e colonialidade.

DIMENSÕES DA RAÇA

A questão da racialidade é central para compreendermos toda uma estrutura de de-

sigualdade que é apresentada na história do Brasil. Basta analisarmos alguns dados so-
cioeconômicos ou vermos algumas matérias jornalísticas sobre o tema que iremos observar
um abismo social, mas principalmente racial no país. A desigualdade racial é um projeto
da supremacia branca, e esse projeto tem várias camadas. A camada que nos interessa
nesse artigo especificamente é sobre a educação, e como a raça e gênero se apresentam
nas políticas públicas educacionais2.
Um autor contemporâneo fundamental para compreendermos sobre a questão da raça,
é Achille Mbembe (2018), partirei de duas obras fundamentais do autor – a crítica da razão
negra e da necropolítica para compreendermos como a tecnologia da dominação racial é
estruturada. Mbembe (2018) diz:

Pois aquilo que fez fermentar o delírio são, entre outras coisas, as raças. Ao
reduzir o corpo e o ser vivo a uma questão de aparência, de pele ou de cor,
outorgando a pele e a cor o estatuto de uma ficção de cariz biológico, os mun-
dos euro-americanos em particular fizeram do negro e da raça duas versões de
uma única e mesma figura – a da loucura codificada” (MBEMBE, 2014, p. 11).

2 Azevedo, ao longo do texto, trata a educação como uma política social e, nesta perspectiva, assevera ser necessário interpretá-la

dentro de um espaço teórico reservado às políticas públicas, para que se possa vislumbrar as interferências advindas do contexto

social em que são elaboradas, conforme a autora descreve a seguir: as estruturas de poder e de dominação, de conformidade com

Poulantzas (1936-1979); as representações sociais expressas em uma dada realidade; os fenômenos relacionados com a ‘hipertrofia’

e ‘complexificação’ do Estado, em função da sua intervenção na sociedade, por meio da implementação de políticas públicas (OLI-

VEIRA & ABRAHAO, 2010, p. 204).

Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

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 Esse trecho é importante, porque nos desloca para duas perspectivas: a raça como
delírio (ou uma invenção) e de como o corpo é deslocado para uma situação de submis-
são dentro de uma estrutura econômica que tem como fundamento a raça para a domina-
ção. E essa estrutura de dominação irá se apresentar de maneira acentuada sobre os corpos
das mulheres negras. No decorrer do artigo iremos analisar como essas duas dimensões são
articuladas pelas teóricas feministas negras, ou seja, a condição de ser mulher e a condição
de ser negra. Ribeiro (2019) irá dizer que a mulher negra está em uma condição de ser o
outro do outro – está na borda da periferia da periferia.
O corpo das mulheres negras foi colocado em uma condição de não existência, mas
ao mesmo tempo um corpo que é empurrado à servidão e a tornar-se um corpo produtivo.
Isso irá se apresentar justamente as pessoas que cursam a EJA do qual grande parte são
mulheres e negras3, e aqui temos um ponto importante, a EJA é destinada às pessoas que
não conseguiram concluir os seus estudos em tempo hábil, e é um ensino que geralmente
é cursado a noite. Isso demonstra como o racismo e o sexismo se apresentam às mulheres
negras no campo educacional. Historicamente, a educação foi renegada à população ne-
gra, principalmente às mulheres negras. Devido a violência racial, o trabalho doméstico foi
relegado às mulheres negras na sociedade brasileira e isso trouxe sérias consequências no
campo dos seus direitos. E isso justamente, é importante para percebermos a questão da
problemática da raça. E isso justamente, importante para percebemos a questão da proble-
mática da raça. Diante deste contexto, Mbembe (2018) afirma:

A raça foi a sombra sempre presente no pensamento e na prática das políticas

do Ocidente, especificamente quando se trata de imaginar a desumanização de
povos estrangeiros – ou a dominação a ser exercida sobre eles [...] O racismo
é acima de tudo uma tecnologia destinada a permitir o exercício do biopoder
– “este velho direito soberano de matar” (MBEMBE, 2018, p.18).

Partindo dessa assertiva, o racismo é uma tecnologia de controle, e os trabalhos su-

balternos foram imputados aos corpos negros para justamente manter as hierarquias raciais
no Brasil, o trabalho manual foi condicionado às pessoas negras e o trabalho intelectual foi
condicionado às pessoas brancas. A desigualdade pelo trabalho vai ser uma tecnologia usada
como uma ferramenta para manter a estrutura da desigualdade racial. O trabalho informal
acaba por ser ocupado por sua maioria por pessoas negras, e o trabalho formal – que muitas
vezes exige uma formação técnica e de ensino superior – finda por ter como maioria pessoas
brancas, e quando analisamos esses dados pela perspectiva de gênero4 é perceptível um
abismo no sentido de ocupar esses postos de trabalho pelas mulheres negras.

3 Cf. <https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2019/09/evasao-escolar-e-maior-entre-jovens-negros-e-a-violencia-do-racismo/>

4 A mulher negra, em todos os índices, seja na área de educação, trabalho, saúde, é sempre a base, afirma a diretora executiva do

428 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

 Quando identificamos como está posta a desigualdade do acesso ao trabalho formal
em relação às populações negras, e principalmente como ela é reproduzida nas empresas,
precisamos primeiro pensar como isso foi construído historicamente, e segundo como isso
está sendo materializado, no sentido, da exclusão e das suas reproduções. Para Fernandes
(1978), no livro, a integração do negro na sociedade de classes, analisou como que o Brasil
saiu de um regime escravocrata e passou para uma nova ordem social, fundamentada na
classe, ou seja, uma sociedade urbana, industrializada e que foi implementada a necessidade
de formações técnicas educacionais.
Dessa forma, conseguimos perceber que se tem uma ressignificação da noção do
trabalho, e de como ele será produzido individualmente e na coletividade. No regime escra-
vocrata, o trabalho era direcionado aos corpos subalternizados e docilizados em um modo
de produção colonial do qual não se tinha o direito a sua própria vida e ao que era produzido.
Nessa mudança de regime de produção, para uma nova ordem social (classe) o trabalho,
supostamente, passar a ser remunerado, todavia, esses corpos ainda são condicionados a
uma condição de subalternidade e aos trabalhos precários.
Para Fernandes (1978) foram criados vários mecanismos de controle e tecnologias de
segregação para que as populações negras permanecessem na condição de ocupar cargos
de subalternidade e de servidão. Justamente, porque os trabalhos manuais seriam algo qua-
se que “natural” que seriam desenvolvidos pela pessoa negra, e que o trabalho intelectual
seria posto quase que “natural” à pessoa branca. Essa ideia ou essa tecnologia de controle
racial opera de forma muito sofisticada contemporaneamente. Do qual por muitas vezes é
interpretada como uma questão de desigualdade social, e não por uma desigualdade racial,
ou seja, o social acaba por ocluir o racial. Ocluir significa literalmente esconder uma relação
de poder colonial - Silva (2019).
E nesse processo de mudança de regime político e econômico quando uma pessoa
negra tenta procurar ou se integrar nessas relações de trabalhos, três dinâmicas são ope-
racionalizadas: 1) Ela precisa se branquear para poder circular nesses espaços e ter deter-
minadas oportunidades. 2) Ela precisa ter uma formação técnica educacional (do qual foram
criadas leis institucionalizadas no país proibindo a pessoa negra de estudar). 3) O poder é
algo que está próximo da branquitude (ou seja, educação e trabalho são símbolos de poder
e prestígio ligados a supremacia branca).

Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert), Cida Bento. E isso tem a ver com essa combinação, essa

intersecção, de gênero e raça, que complica mais a situação. A discriminação que já incide sobre as mulheres de forma geral, incide

mais fortemente sobre a mulher negra. Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/noticia/2020/09/15/

na-mesma-profissao-homem-branco-chega-a-ganhar-mais-que-o-dobro-da-mulher-negra-diz-estudo.ghtml?fbclid=IwAR0QWRWv-

38DcTVbo1wGHkYnmZ61QqXICO1zXMObGSFjHuPdEpubV86kR1pM>

Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

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 Dois (duas) autores (as) são fundamentais para entender essa dinâmica. segundo
Bento (2002) existe um pacto narcísico da branquitude brasileira, esse pacto é estruturado
no sentido da manutenção do poder da supremacia branca, e logo, controlar os meios de
produção da riqueza ou qualquer outro símbolo de ascensão social é necessário para supre-
macia branca para poder viabilizar o seu poder e a sua hegemonia. Para Moura (1988) afirma
que mesmo que determinadas pessoas negras assumam cargos de gerências importantes
em grandes empresas multinacionais (o que hoje chamamos de representatividade) isso
não muda a estrutura da dominação fundamentada na ideia de raça, justamente, porque a
complexidade ontológica da desigualdade racial se pauta em outra dimensão. Que é o mundo
ordenado ocidental (capitalista) que foi fundado sobre o pressuposto da dominação racial/
colonial. Logo, se não nos propusermos mudar a própria ontologia e a forma de produção
da riqueza mundial, não iremos conseguir superar o delírio da raça que é uma invenção
da branquitude (MBEMBE, 2014). Partindo dessas considerações, iremos abordar como a
questão de gênero e de raça é pensada por alguns intelectuais selecionados.

GÊNERO E MULHERES NEGRAS

Mulheres negras vêm historicamente pensando a categoria mulher de forma não uni-
versal e crítica, apontando sempre para a necessidade de se perceber outras possibili-
dades de ser mulher. Sojourner Truth, ex escrava que se tornou oradora, fez, em 1851,
seu famoso discurso intitulado “E eu não sou uma mulher?” na Direitos das Mulheres em
Akron, Ohio, em 1851:

(RIBEIRO, 2017, p. 100) . Aquele homem ali diz que é preciso ajudar as mu-
lheres a subir numa carruagem, que é preciso carregá-las quando atravessam
um lamaçal que elas devem ocupar sempre os melhores lugares. Nunca nin-
guém me ajuda a subir numa carruagem, a passar por cima da lama ou me
cede o melhor lugar! E não sou uma mulher? Olhem para mim! Olhem para
meu braço! Eu capinei, eu plantei, juntei palha nos celeiros e homem nenhum
conseguiu me superar! E não sou uma mulher? Eu consegui trabalhar e comer
tanto quanto um homem – quando tinha o que comer – e também aguentei
as chicotadas! E não sou uma mulher? Pari cinco filhos e a maioria deles foi
vendida como escravos. Quando manifestei minha dor de mãe, ninguém, a
não ser Jesus, me ouviu! E não sou uma mulher?”5

Truth já anunciava ali que a situação da mulher negra era radicalmente diferente da
situação da mulher branca. Enquanto naquela época mulheres brancas lutavam pelo direito
ao voto e ao trabalho, mulheres negras lutavam para serem consideradas pessoas. E essa
diferença radical fazia toda a desigualdade.

5 Cf. < https://www.geledes.org.br/e-nao-sou-uma-mulher-sojourner-truth/>

430 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

 Ao abordar as mulheres negras como alunas e sujeitos na EJA, busca-se alguns ele-
mentos que compõem suas identidades, tendo como referências algumas especificidades:
são mulheres, pertencem a um segmento juvenil, pertencem a um segmento racial e estão
matriculadas em uma modalidade de ensino que busca se afirmar.
O conceito de gênero surgiu entre as estudiosas feministas para contrapor-se à ideia da
essência, recusando qualquer explicação pautada no determinismo biológico que pudesse
explicitar o comportamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma visão
naturalista, universal e imutável do comportamento. Tal determinismo serviu para justificar
as desigualdades entre ambos, com base em suas diferenças físicas.
No entanto, o conceito de gênero nem sempre foi compreendido dessa forma. Ao ana-
lisar estudos sobre mulheres, é possível entender a relação que se faz da discussão de
gênero como sinônimo do feminino.
A referência às questões de gênero, na perspectiva da construção social e histórica,
reforça a relação desigual e contraditória à qual as mulheres negras estão submetidas.
Evidenciar a escola como um espaço que produz não só conhecimento, mas também dis-
tinção, significa confirmar as contradições, no que diz respeito à presença das jovens ne-
gras nesse espaço.
Para Bell Hooks (1995), a mulher negra é duplamente caracterizada como um ser
inferior, por sua condição feminina e racial. Ela é vista a partir de seu corpo, um corpo mais
próximo da natureza, mais “animalístico” e ainda mais primitivo que o corpo da mulher branca
ou do homem negro.
Esse olhar nos remete ao pensamento de Grada Kilomba (2008) quando diz que a
mulher negra seria O outro do outro, seguindo e contrapondo a linha de raciocínio de Simone
de Beauvoir. Segundo o olhar de Beauvoir (1980), a relação que os homens mantêm com as
mulheres é esta: da submissão e dominação. As mulheres estariam entrelaçadas na má fé
dos homens que as enxergam e as querem como objeto. Beauvoir expõe em seu percurso
filosófico sobre a categoria de gênero que a mulher não é definida em si mesma, mas em
relação ao homem e através do olhar do homem. Olhar este que a confina em um papel
de submissão que abarca significações hierarquizadas concedidas à mulher através deste
olhar masculino.

Na medida em que a mulher é considerada o Outro absoluto, isto é – qualquer

que seja sua magia – o inessencial, faz-se precisamente impossível encará-
-la como outro sujeito. As mulheres nunca, portanto, constituíram um grupo
separado que se pusesse para si em face do grupo masculino; nunca tiveram
uma relação direta e autônoma com os homens (BEAUVOIR, 1980, p.90).

Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

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 Entretanto, se para Simone de Beauvoir a mulher é o outro por não ter reciprocidade
do olhar do homem, para Grada Kilomba (2008), a mulher negra é o outro do outro, como
já supracitado, posição que a coloca num local de mais difícil reciprocidade.
Por não serem brancas e homens, as mulheres negras ocupam uma posição muito
difícil na sociedade supremacista branca. Elas representam uma espécie de carência dupla,
uma dupla alteridade, já que é a antítese de ambos: branquitude e masculinidade.

Nesse esquema, a mulher negra só pode ser o outro, e nunca si mesma. […]
Mulheres brancas tem um oscilante status, enquanto si mesmas e enquanto o
“outro” do homem branco, pois são brancas, mas não homens; homens negros
exercem a função de oponentes dos homens brancos, por serem possíveis
competidores na conquista das mulheres brancas, pois são homens, mas não
brancos; mulheres negras, entretanto, não são nem brancas, nem homens, e
exercem a função de o “outro” do outro (KILOMBA, 2008, p. 124).

Nesta afirmação de Kilomba (2008) é possível perceber que ela discorda da categori-
zação feita por Beauvoir. Para a filósofa francesa não há reciprocidade, a mulher sempre é
vista pelo olhar do homem num lugar de subordinação, como o outro absoluto, numa visão
absoluta de patriarcado. Além do que, essa afirmação de Beauvoir diz respeito a um modo
de ser mulher, no caso, a mulher branca. Kilomba além de sofisticar a análise, engloba a
mulher negra em seu comparativo. Para a autora, existe reciprocidade entre mulher branca
e homem branco e entre mulher branca e homem negro, existe um status oscilante que ora
pode permitir que a mulher branca se coloque como sujeito. Kilomba (2008) rejeita a fixidez
desse status porque mulheres brancas podem ser vistas como sujeitos em dados momentos,
assim como o homem negro também.
Reconhecer o status de mulheres brancas e homens negros como oscilantes nos pos-
sibilita enxergar as especificidades desses grupos e romper com a invisibilidade da realidade
das mulheres negras. Por exemplo, ainda é muito comum a afirmação de que mulheres
ganham 30% a menos que os homens no Brasil, quando a discussão é a desigualdade sa-
larial. A informação está incorreta do ponto de vista ético. Mulheres brancas ganham 30% a
menos do que homens brancos. Homens negros ganham menos do que mulheres brancas
e mulheres negras ganham menos do que todos.
De acordo com pesquisa desenvolvida pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social
em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA)6, de 2016, 39,6%
das mulheres negras estão inseridas em relações precárias de trabalho, seguidas pelos
homens negros (31,6%), mulheres brancas (26,9%) e homens brancos (20,6%). Ainda

6 PINHEIRO, Luana Simões; LIMA JR, Antônio Teixeira.; FONTOURA, Natália de Oliveira; SILVA, Rosana da. Mulheres e trabalho: bre-

ve análise do período 2004-2014. Ipea, Brasília, n.24, mar., 2016. Disponível em: <http://repositorio.ipea.gov.br/handle/11058/6524>.

432 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

segundo a pesquisa, mulheres negras eram o maior conjunto de pessoas desempregadas
e no trabalho doméstico.
Quando é apresentada a importância de se pensar políticas públicas para mulheres é
comum a cobrança de que as políticas devem ser direcionadas para todos. Mas, quem são
esses “todos”? Se mulheres negras estão em uma posição de maior vulnerabilidade social
justamente porque a sociedade produz essas desigualdades, se não dar atenção profunda-
mente a elas, se impossibilita um avanço de modo mais profundo.
Pensar a interseccionalidade é perceber que não pode haver primazia de uma opressão
sobre as outras e que, sendo estas estruturantes, é preciso romper com a estrutura. É pensar
que raça, classe e gênero não podem ser categorias pensadas de forma isolada, mas sim
de modo indissociável.
Em relação à realidade social e econômica do país, é visível uma escala racial que é
composta em sua maioria pela população negra, que se encontra em situação de exclusão.
Meneghel, Farina e Ramão (2005), asseguram que em relação à mulher negra, essa exclu-
são é potencializada em vários ambientes nos quais essas mulheres se fazem presentes e
se caracterizam como um tipo de violência que independe da faixa etária.
Diante dessa reflexão, cabe indagar quais são as perspectivas das mulheres negras
que buscam na escolarização uma possível saída para a situação em que se encontram,
tendo em vista que a escola (e em se tratando da EJA, continuam a produzir mulheres e
homens e a perpetuar relações desiguais entre elas e eles.), muitas vezes, produz e repro-
duz ações racistas e discriminatórias que acabam por naturalizar comportamentos que se
transformam e se disseminam em preconceitos, intolerâncias e, por conseguinte, em dis-
criminação racial. E, ao analisar, em especial as mulheres negras das camadas populares,
verifica-se a presença de uma série de aspectos discriminatórios e de exclusão por sexo,
raça, etnia e emprego.

UMA LEITURA DA LEI DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS POR UMA

ABORDAGEM DA INTERSECCIONALIDADE

Uma das características do Estado no processo da modernidade, é a ideia de universali-

dade sobre a noção de pessoa, individuo ou ser humano (DUARTE, 2003). Essa ideia mesmo
que pareça atrativa politicamente, se funda em uma concepção liberal. Se aprofundarmos
a pesquisa, iremos perceber que a noção de pessoa, tem como marca, a ideia de ser que é
branco, homem, europeu, heterossexual, cristão e que detém propriedade privada. Até pouco
tempo, as mulheres negras não eram vistas como pessoas, mas como coisas ou mesmo sua
condição de ser sequer era reconhecida em termos políticos, e dotadas de direitos.

Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

433
 A lei é constituída com um princípio de universalidade e da ideia de um cidadão único e
geral. Essa ideia de humano embutido de direitos nasce, especificamente, com as revoluções
burguesas. E esse ponto de inflexão de concepções de humanidade acaba por estruturar
a modernidade (DUARTE, 2003). Todavia, quando deslocamos essa ideia de humano ou
individuo iremos perceber certas limitações, justamente, porque modernidade / colonialismo
estão lado a lado no processo de definição do sistema – mundo (QUIJANO, 2005). E como
já pontuamos ao longo desse escrito, a mulher negra, é colocada como sendo o outro do
outro. Até pouco tempo, as mulheres negras não eram consideradas humanas nesse princípio
universalizante de humanidade. E isso trouxe serias consequências, contemporaneamente,
no sentido, dos seus direitos, para sair dessa invisibilidade muitas mulheres negras tiverem
que travar um combate teórico e prático entre as feministas brancas para que elas fossem
ouvidas. Quando as feministas brancas iriam para as ruas exigir o direito ao voto, as mulhe-
res negras ficavam na condição de cuidar das casas e dos filhos dessas mulheres brancas.
O direito ou a concepção de ser mulher até então não incluía as mulheres negras. E a
partir dessa ideia, indo especificamente no processo de analisar as leis, iremos perceber
que essa influência de humanidade irá constituir a política pública de EJA7. O conceito de
interseccionalidade é relevante para pensarmos como vários marcadores sociais da dife-
rença estão incorporados ou podem se apresentar em determinados corpos. A condição de
ser mulher, que é atravessada pelo patriarcado, a condição de ser negra que é atravessada
pelo racismo e de classe em uma dimensão econômica posiciona as mulheres negras na
base da pirâmide da desigualdade social.

Artigo 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria. Parágrafo 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames (BRASIL, 1996).

Ao longo da lei, algumas palavras vão sendo mobilizadas constantemente: Educando,

humano, pessoa, individuo, trabalhador, jovens e adultos. Todavia, palavras como, mulher
ou negro não aparecem na lei, especificando, uma política pública não necessariamente
direcionada as minorias sociais. Justamente, porque o Estado parte do princípio da universa-
lidade para definição da sua política estatal. Mas, isso acaba por pressupor que todos teriam
7 “Educação de Jovens e Adultos está baseada no que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394.96,

no Parecer CNE/CEB Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), no Plano de

Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e acordos internacionais. Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos

da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD/MEC, (BRASIL, 2000).

434 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

acesso as mesmas condições de acessar a política pública da EJA. Mesmo que o acesso
seja garantido, a princípio a todos, se formos olhar por uma perspectiva da interseccionali-
dade termos como jovens e adultos são atravessados por ideias de gênero, raça e classe.
Marcadores sociais que pressionam as condições que cada pessoa irá acessar essa
política púbica “os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios
de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretri-
zes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio” (BRASIL,
2000). Logo, para que a EJA consiga integralizar as mulheres negras de fato, é necessário,
considerar como o poder patriarcal e a tecnologia do racismo age sobre a ideia de “perfis
dos estudantes”.
Dessa forma, percebermos que a política pública da EJA parte de uma ideia de uni-
versalidade sobre a noção de ser humano, o que acaba por camuflar outras relações de
poder imersas na estrutura educacional que acaba por criar uma barreira para que as mu-
lheres negras tenham acesso a educação, as seguintes frases que emergem na produção
da lei “mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser
humano” ou “outros segmentos sociais” ou possibilitando aos indivíduos novas inserções
no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais
de participação” (BRASIL,2000), como já foi pontuado ao longo do texto, mesmo que isso
parta do pressuposto que todos tem direito, isso não significa que todos estão incorporados
nessas categorias discursivas de universalidades.

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a

identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações,
os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico
próprio, de modo a assegurar: I - quanto à equidade, a distribuição específica
dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de
formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à educação; II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento
da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de
seus conhecimentos e valores; III - quanto à proporcionalidade, a disposição
e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades
próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais
as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica (BRASIL, 2000).

Ao logo das normativas legais, iremos perceber que palavras como gênero, mulher,
negro ou raça acabam sendo silenciadas por essa lógica de universalidade da construção
da lei. Mesmo que o debate sobre gênero seja uma questão recente no debate público, a
questão da raça na opinião pública, supostamente, já tem mais tempo, mesmo assim, ela

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 não ganha centralidade. A ideia de trabalhador, jovens e adultos acaba por deixar em se-
gundo plano as dimensões de gênero, raça e classe. Como colocado por Akotirene (2019) a
interseccionalidade consiste em dizer que “A interseccionalidade visa dar instrumentalidade
teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriar-
cado” (AKOTIRENE, 2018, p. 14). “[...] interseccionalidade como metodologia” (AKOTIRENE,
2018, p. 16); “[...] considero a interseccionalidade como um ‘sistema de opressão interligado’”
(AKOTIRENE, 2018, p. 16).
Assim ler algumas diretrizes dos procedimentos da lei que rege a EJA, pela ótica, da
interseccionalidade nos ajuda, justamente, a pensarmos como vários sistemas de opressões
estão articulados e influenciam o processo semântico, jurídico e da construção de políticas
públicas educacionais, por esse motivo, levar a sério da condição da mulher negra na so-
ciedade brasileira, pode ser uma perspectiva extremamente importante, para lermos as leis
por um viés epistêmico, metodológico e político para vermos as limitações, mas sobretudo
como uma potência para pesarmos outras formas das políticas públicas educacionais.

CONCLUSÃO

Como foi exposto ao longo desse artigo, o racismo tem como fundamento ser um siste-
ma de opressão que acaba por hierarquizar as pessoas pela raça. O gênero é um marcador
social da diferença que é atravessado pelo poder patriarcal que condiciona as mulheres a
inferioridade. Todavia, quando dimensionamos raça e gênero – as mulheres negras – iremos
perceber que elas, dentro de uma dimensão de um sistema de opressão (interseccionalidade)
estão na base da pirâmide da desigualdade social.
A EJA como uma política pública que visa justamente poder garantir o direito a educa-
ção de pessoas que não conseguiram terminar os seus estudos. Que tem em oferta a EJA
no ensino fundamental são os municípios, e no ensino médio o Estado. Eles que definem
como será ofertado. Para além desse acesso à educação, EJA tem como característica per-
mitir que os educandos tenham uma educação rápida e uma formação técnica profissional
voltada ao trabalho.
Todavia, as normativas que regulamentam o ensino de jovens e adultos parte de uma
concepção universal da noção de pessoa e ser humano. O que acaba por camuflar relações
de poder, logo, pensar por um viés da interseccionalidade nos ajuda a ampliar o olhar sobre
a EJA, mas ao mesmo tempo podermos expandir como essa política publica educacional
que visa corrigir problemas da desigualdade social no Brasil pode ser aprimorada, quando
leva a sério a condição das mulheres negras.

436 Políticas Públicas, Educação e Diversidade: Uma Compreensão Científica do Real

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