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Aprendizagem Na Educação Inclusiva
Aprendizagem Na Educação Inclusiva
O PROCESSO
ENSINO/
APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Pós-graduação
Bruno do Val Jorge
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Curadoria e Inovação
Tania Cristiane Yoshie Fukushima
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Carolina Abdalla Normann de Freitas
Gerência de de Contratos e Operações
Jislaine Cristina da Silva
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisora de Projetos Especiais
Yasminn Talyta Tavares Zagonel
Coordenador de conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Qualidade Editorial e Textual
Daniel F. Hey, Hellyery Agda
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Design Educacional
Distância; LEONEL, Waléria Henrique dos Santos. Rossana Costa Giani
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro(a) acadêmico(a)! Neste momento, você inicia mais um material de estudo, que
tem como objetivo enriquecer seu aprendizado. Seja bem-vindo ao estudo sobre Po-
líticas e o processo ensino/aprendizagem na educação inclusiva. Eu sou a professora
Waléria Henrique dos Santos Leonel e fui a organizadora deste material, que foi espe-
cialmente preparado para você.
Nossa disciplina é muito importante para sua formação, diante de todas as mudanças
que vêm ocorrendo na educação, assim, vou explicar a melhor maneira de estudar este
material.
Esse estudo contém cinco unidades, além de uma breve introdução que foi escrita por
mim no início de cada unidade, com o objetivo de direcioná-lo para o tema central que
irá estudar em nossa disciplina.
Na unidade I, chamada: Fundamentos Históricos e Políticas de Inclusão Escolar na Atua-
lidade, faço um breve resgate histórico, a fim de levá-lo a compreender a concepção de
deficiência que acompanhou a sociedade e a influência dessa concepção no processo
de inclusão.
Eu posso afirmar que nossa disciplina é muito complexa, pois o tema educação inclusiva
ainda está sendo construído e necessita do apoio de todos para sua real efetivação. Você
também, como futuro(a) pedagogo(a), pode contribuir para esse movimento.
Nesta primeira unidade, trouxe um pouco de história da deficiência, também a evolução
da educação especial e da educação inclusiva no Brasil, busco situar sobre a compre-
ensão do termo inclusão e inclusão escolar e, não podendo faltar, escrevo sobre as leis
que amparam e norteiam o movimento de inclusão escolar. Vou situá-lo sobre algumas
leis, como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a Constituição Federal de
1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração da Salamanca de 1994, den-
tre outros documentos que foram tão importantes e que respaldam o movimento para
educação inclusiva.
Na unidade II, denominada: Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional Especiali-
zado - Implicações no papel do professor, mostro os aspectos legais em relação ao novo
modelo de educação proposto pelo MEC, o qual prega que esse tipo de atendimento
existe para os alunos aprenderem o que é diferente do currículo do ensino comum e
que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
A ideia central dessa unidade é mostrar que as mudanças educacionais são respaldadas
por leis e, também, mostrar a importância de uma formação adequada e trazer algumas
mudanças na ação pedagógica que vão auxiliar a sua prática. Logo eu mostro um pouco
mais sobre o papel do professor, continue lendo!
Pude perceber, diante da minha experiência profissional, que se discutem pouco em
relação à inclusão no ensino superior, assim, incluí para você, nessa unidade, esse tema.
Após concluir sua leitura, proponho um desafio, tente responder esta questão: O que é
APRESENTAÇÃO
necessário para que ocorra uma educação inclusiva? Leia com atenção e não desa-
nime, irá encontrar a resposta na conclusão.
Nesse momento, proponho que inicie a leitura dessa unidade e que comece a de-
senvolver as reflexões sobre a importância da sua formação e da contribuição que
você, pedagogo(a) pode oferecer para esse movimento.
Vamos, agora, para a unidade III, denominada: Uma visão da família frente à diversi-
dade. É importante que você conheça o papel da família e seu comportamento fren-
te à deficiência. Muitas vezes, só conseguimos compreender o outro nos colocando
em seu lugar, imagine-se como pai de uma criança deficiente, isso pode acontecer
com qualquer pessoa, independente da sua experiência educacional, status familiar
ou situação financeira, você verá que, entendendo mais os sentimentos que essas
famílias sentem, o stress sofrido e o grau de coragem e envolvimento desses pais
com seus filhos, ajudará na compreensão da necessidade do apoio externo e o leva-
rá a perceber o indivíduo como um ser único com suas peculiaridades, favorecendo
seu trabalho pedagógico.
Retomando nosso assunto, como vou tratar sobre inclusão escolar em relação à pes-
soa com necessidades especiais, não podia deixar de escrever para você sobre a pre-
venção da deficiência, pois, para orientar de forma adequada, é necessário conhe-
cer. Vamos aprender as formas de prevenção, visto que muitas deficiências podem
ser evitadas com medidas simples.
A unidade IV é muito interessante, espero que você goste. O objetivo é que você co-
nheça quem são as pessoas que, segundo as mudanças na educação inclusiva, irão
fazer parte do contexto de sala de aula no ensino regular. O conhecimento quebra
barreiras e favorece o trabalho em toda sua plenitude. Foi pensando no trabalho
que irá desenvolver com seu futuro aluno que escrevi essa unidade, por acreditar
na importância do seu papel como pedagogo(a) para uma educação inclusiva de
qualidade.
Você deve estar pensando: eu serei pedagogo(a) e não profissional da saúde, por
que preciso estudar isso? Justamente por ser pedagogo(a) e estar em contato diá-
rio com o aluno, você precisa estar familiarizado com os termos. Será importante o
trabalho multiprofissional, o seu conhecimento vai respaldá-lo para as percepções,
possíveis intervenções e encaminhamentos necessários.
APRESENTAÇÃO
Estamos chegando ao final, esta é nossa última unidade e como escrevi acima mos-
tro para você o papel do professor. Nesse momento, a palavra que chama a atenção
é vínculo. Sei o quanto o tema ainda gera incertezas, por isso o vínculo adequado
que deve ser estabelecido com seu aluno vai contribuir para que alcance seus obje-
tivos pedagógicos. Você verá isso no decorrer de sua leitura.
Você vem de uma longa caminhada, então, para essa unidade quero que reflita e
tente responder algumas perguntas que faço a você:
A inclusão vem contribuir para o avanço educacional das pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais?
As escolas atuais estão preparadas em todos os seus aspectos para receber esse
público?
A inclusão educacional vem mudando a visão social do deficiente?
Na conclusão vamos retomar as questões, ok?!
Você viu que não podemos ver a educação inclusiva apenas no nível básico, então,
eu trouxe outros temas importantes em relação à pessoa com deficiência, os quais
você vai conhecer no decorrer da leitura do livro. Dito isso, vemos que ainda preci-
samos avançar enquanto profissionais e que o movimento para educação inclusiva
vai contribuir para repensar nossa postura e ver o quanto é possível contribuir para
esse momento da educação no cenário brasileiro.
Ainda em nosso material de estudo, mostro que a educação vai influenciar todos os as-
pectos da vida da pessoa, quando abordo questões de aspectos emocionais, ao tratar
temas referentes à afetividade, sexualidade e sobre o envelhecimento do deficiente.
O nosso material traz conteúdos que são muito complexos. Em alguns momentos,
é importante receber as informações por outros canais de aprendizagem. Existem
inúmeros filmes que abordam a deficiência, trouxe algumas sugestões de belas
obras que espero que aprecie. Você irá encontrar mais informações no material
complementar.
Então, vamos lá! Bom estudo e almejo que o material que preparei para você contri-
bua de forma eficaz para sua formação.
11
SUMÁRIO
UNIDADE I
17 Introdução
47 Considerações Finais
UNIDADE II
55 Introdução
77 Considerações Finais
SUMÁRIO
UNIDADE III
87 Introdução
UNIDADE IV
111 Introdução
112 Deficiências
UNIDADE V
177 Introdução
201 CONCLUSÃO
209 REFERÊNCIAS
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
I
UNIDADE
E POLÍTICAS DE INCLUSÃO
ESCOLAR NA ATUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
■ Conhecer a evolução do conceito de deficiência e analisar os
antecedentes históricos das posturas segregacionistas que são
observadas quanto à educação da pessoa com deficiência.
■ Entender as leis que norteiam e amparam o processo de inclusão
escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
■ Analisar como se encontra, na atualidade, o processo de Educação
inclusiva frente às Políticas Públicas de Inclusão Nacional.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ Concepção de Deficiência ao longo da história
■ Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro:
Contextualização do Problema
■ Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva
17
INTRODUÇÃO
Introdução
18 UNIDADE I
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Muitos foram os eventos que influenciaram a história da deficiência e do defi-
ciente no Brasil, o conceito de deficiência desenvolveu-se no decorrer dos tempos,
influenciado por diversas culturas, que deram significados diferentes em sua
trajetória.
Segundo Santos (2002) e Manacorda (1989), em relação à forma de tratamento
dos deficientes, encontramos poucos escritos, com relatos datados anteriores à
Antiguidade. Dessa forma, refletindo sobre a sociedade, essa sempre foi mar-
cada por classes e encontramos que, na Antiguidade, às classes dominantes cabia
o pensar, enquanto às classes dominadas competiam o trabalho e as guerras, e
os deficientes não se enquadravam ao pensamento da época, eram vistos pela
sociedade como incapazes.
Pessotti (1984) afirma que, no período da Antiguidade, os escritos de Platão
(427-399 a. C.) e, depois, Aristóteles (384- 322 a.C.) demonstram que a prática
do abandono à morte dos deficientes era admitida pela sociedade em nome do
equilíbrio e da organização política.
Os deficientes, particularmente os com comprometimento mental, como os
homens do povo, eram considerados pela nobreza como sub-humanos, pois não
exerciam nenhum poder político e não eram responsáveis pela sua própria sub-
sistência, diante disso, aos deficientes o abandono e extermínio eram práticas
aceitáveis, já que esses indivíduos não se enquadravam nos modelos estéticos da
organização sociocultural e política da sociedade da época (PESSOTTI, 1984;
ARANHA, 2001).
vista como uma forma de cuidado aos deficientes e ainda esconder dos olhos
da sociedade, ficando inseridos em mosteiros ou instituições, sob os cuidados
de religiosos.
Santos (2002) revela que, após essa concepção, por influência de nomes como
Paracelso (1493-1541), Cardamo (1501-1576), médicos da época, e depois com
as contribuições de Esquirol e Alfred Binet, a deficiência começa a ser consi-
derada como um problema de ordem médica, e não mais teológica, ganhando
força a concepção científica da deficiência.
O período de 1700 a 1860 foi marcado pelo humanismo renascentista, em que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
preconizava o valor das pessoas como seres humanos e seu direito a oportunidade
de desenvolver o máximo suas potencialidades. Esse pensamento influenciou a
mudança de atitude em relação à pessoa com deficiência. Era defendida a igual-
dade de direitos e os deficientes não estavam excluídos, passando a gerar ações
no sentido de dar assistência, mesmo que de forma tímida.
Ainda nesse período, em relação ao ensino, apontamos a importância do
pensamento de Rousseau (1712-1778), que defendia o princípio de ensinar o que
os alunos são capazes de aprender, o que é de utilidade e de interesse, vindo a
influenciar outros pensadores e, posteriormente, a educação para os deficientes.
Por volta de 1860 a 1890, o período é marcado por uma mudança de atitude
quanto à possibilidade de integração das pessoas com deficiência na comunidade.
As poucas iniciativas quanto aos atendimentos voltados aos deficientes haviam
tido resultados positivos, mas não chegavam às expectativas da sociedade da
época, os esforços não levavam a mudanças significativas, que capacitassem as
pessoas com deficiência para a integração e participação, conforme era esperado.
O pensamento da época era marcado pela força da concepção de transmis-
são genética da deficiência, sendo reforçado pelo movimento eugênico, também
chamado de eugenia. Dessa forma, os deficientes passaram a ser considerados
até mesmo perigosos para a sociedade. Esse movimento marcou o período em
que traços individuais eram herdados e que a evolução humana era baseada
principalmente na transmissão genética. Dessa maneira, a segregação e a este-
rilização dos deficientes passaram a ser vistos como uma forma de proteção à
sociedade, esse comportamento gerou um retrocesso nas conquistas ocorridas
no período anterior.
Entre 1890 a 1925, o movimento eugênico ainda era presente, Francis Galton
defende o controle genético e as descobertas de Mendel acerca das leis da heredi-
tariedade reforçam o pensamento de Galton a respeito das implicações genéticas
das deficiências mentais. Encontramos nos escritos que a psicologia, a partir do
desenvolvimento da ciência, expandia-se, tornando público seus conhecimen-
tos. Dessa forma, a psicometria desenvolvida por Alfred Binet (1857-1911) veio
com grande força, porém podemos apontar que os testes de inteligência desen-
volvidos na época contribuíram de forma negativa, juntamente com a avaliação
psicológica, apontaria os graus da deficiência e foram utilizados para classificar
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
as pessoas com deficiência mental, seu mau uso justificou a exclusão escolar e
social de muitas pessoas (CARVALHO, 2000).
Castro (2012) revela que, nesse século, a medicina já se constituía como ciên-
cia e a psicologia ainda estava em busca de sua consolidação científica. Diante
disso, era o diagnóstico médico que determinava a deficiência. O método psi-
cológico de Binet complementava o diagnóstico médico.
Assim, por meio de testes padronizados, propunha medir as diferenças e
classificar os que não se enquadravam nos padrões considerados “normais” da
época. De acordo com seus estudos, Binet aponta que foi na escola que vieram
a aparecer os “débeis”, logo, eram necessários recursos educativos para aten-
der os alunos deficientes de acordo com o grau identificado nos instrumentos
(PESSOTI, 1984).
O teste Wisc- III- Escala de Inteligência Weschsler para Crianças, versão bra-
sileira, é um teste de inteligência de uso exclusivo do psicólogo. É um dos
instrumentos utilizados para avaliação de alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais, garantindo, assim, que sejam atendidas as
suas necessidades por meio do atendimento educacional especializado.
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crinos. A concepção genética como única etiologia da deficiência mental perdeu
força e começaram a surgir, na década de 30, alguns movimentos de direitos
humanos apoiando as pessoas com deficiência.
Algumas descobertas da ciência nessa época trouxeram a compreensão de
que a deficiência deveria ser objeto de interesse científico e estudo, e não de rejei-
ção, refletindo na atualidade.
Grunspun (1999) destaca que, além das causas hereditárias da deficiência
ainda pouco compreendidas na época pela humanidade, atualmente, é sabido
que causas como as pré-natais, perinatais e pós-natais, também são responsá-
veis pela incidência de casos.
As causas pré-natais incluem anormalidades genéticas (por exemplo,
síndrome de Down, esclerose túberos); Fatores do ambiente intrauteri-
no (por exemplo, desnutrição materna, toxoplasmose materna, expo-
sição à irradiação); Distúrbios de disgenesia cerebral e erros inatos do
metabolismo (por exemplo, fenilcetonúria, galactosemia); Etiologias
perinatais incluem: Insuficiência placentária; Prematuridade; Compli-
cações no trabalho de parto e na expulsão. Causas pós-natais incluem:
Lesões no sistema nervoso central (SNC), que ocorrem na infância ou
posteriormente, e que resultam de: Trauma; Infecções; Causas ambien-
tais (Por exemplo, desnutrição, negligência, maus-tratos, exposição a
toxinas); Crises epilépticas descontroladas; Transtornos neurodege-
nerativos (por exemplo, lipofuscinose ceroide) (GRUNSPUN, 1999,
p.24).
Ainda por volta de 1950 a 1960, a história revela uma maior aceitação das
pessoas com deficiência, com mais atendimentos, em alguns países desenvol-
vidos, as famílias passaram a exercer uma maior pressão e os profissionais da
época passaram a despertar maior interesse pelos deficiente. Os sentimentos
que antes eram de medo e rejeição deram lugar a tolerância e compaixão, os
serviços educacionais não eram para todos, principalmente para as deficiên-
cias múltiplas ou com graves limitações.
A época de 1960 a 1970 foi marcada pelo movimento dos direitos humanos
nos países desenvolvidos e nos que sofriam sua influência, surgiram muitas pes-
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A concepção social sobre a pessoa deficiente ou a que apresenta alguma
necessidade educacional especial mudou no decorrer dos anos, como mos-
tram os registros históricos. Essas pessoas estão realmente incluídas na so-
ciedade, sendo inseridas e participativas em todos os contextos, em particu-
lar, no contexto educacional? O que as escolas precisam mudar?
Nas décadas de 1950 e 1960, o uso das escolas especiais, que podemos entender
como um período de integração, era o sistema preferido de prestação de servi-
ços educacionais para a maior parte dos alunos deficientes. Contudo, foi nesse
período que as atitudes do público com relação ao espaço físico das pessoas com
deficiências nas escolas começaram a mudar (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
De acordo com Chaves (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999), surgem
também as classes especiais, como uma forma de atender as crianças “problema”,
no entanto, essas “não surgiram por razões humanitárias, mas porque essas crian-
ças eram indesejadas nas salas de aula da escola pública regular” (p.38).
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Para autores como Mantoan( 2003), Carvalho (2000) e Sassaki (2005), a
integração, ou seja, a inserção de alunos deficientes em escolas e classes espe-
ciais, promove a socialização da criança, mas reforça o caráter segregador, pois
deposita todas as responsabilidades na própria pessoa com deficiência, sendo
ela responsável por seu sucesso ou fracasso.
Assim, Fernandes (2011, p. 73) traz a crítica em relação aos serviços oferta-
dos, o que conhecemos por processo de integração: “as diferenças das pessoas
com deficiência não são consideradas, buscando-se na sua normalização, ou seja,
a tentativa de fazê-las parecer o mais próximo possível ao padrão de normali-
dade imposto socialmente” (p.73).
Outro momento vivenciado pelas pessoas com deficiências ou necessidades
educacionais especiais é conhecido como educação inclusiva, que se iniciava,
ainda distante dos moldes atuais, nos Estados Unidos, em 1975, com a Lei Pública
94.142, que estabelece a modificação dos currículos. Essa ação influenciou outros
países, inclusive o Brasil, em relação à inclusão educacional.
Fernandes (2011, p. 76) aponta que a educação inclusiva é apoiada “nos prin-
cípios de igualdade e equiparação de oportunidades na educação, resguardam a
prerrogativa de que cada sujeito tem interesses e características que necessitam
ser atendidas no processo educacional”.
Logo, a Educação inclusiva visa a atender a todos os alunos, independente
de suas particularidades na rede comum de ensino. No decorrer da história,
foram muitas as formas e as terminologias que se utilizaram para se referir ao
público desse novo modelo de educação. O termo necessidades educativas espe-
ciais ficou conhecido popularmente com a Declaração de Salamanca, a qual foi
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Segundo Mazini (1999), a inclusão escolar oportuniza ao educando partici-
par daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial
para os projetos e programações da instituição.
Mendes (2002, apud PALHARES e MARINS, 2002) reforça o pensamento
dizendo que a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática no campo
da educação de um movimento mundial chamado de Inclusão Social, em que
ocorre um processo bilateral, no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam
efetivar a oportunidade para todos.
Nessa mesma perspectiva encontra-se Aranha (2001), expondo que o movi-
mento pela inclusão social está ligado à construção de uma sociedade democrática,
na qual todos conquistam sua cidadania e a diversidade é respeitada, havendo
aceitação e reconhecimento político das diferenças.
Esse movimento chamado de inclusão escolar, segundo Motta (1999), não
é a simples colocação em sala de aula, significa a criação de uma escola em que
as pessoas, com e sem deficiências, possam conviver e estudar em ambientes
nos quais os indivíduos aprendam a lidar com a diversidade e com a diferença
e, também, reconheçam e valorizem a heterogeneidade dos alunos, procurando
desenvolver as suas diferentes potencialidades, por meio de uma prática de ensino
flexível e diferenciada, que busca o que há de melhor em cada um.
Dessa forma, Motta (1999) afirma que o movimento pela inclusão é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito
de todos os alunos, visando promover uma educação de qualidade, com menos
desigualdade, em busca da construção de uma sociedade democrática.
Sendo assim, no decorrer da história da humanidade, as pessoas com
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Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Com essas ações,
a Educação Especial adquire maior atenção por parte do governo federal, com a
criação de órgãos como: o Grupo-Tarefa de Educação Especial (1972), o Centro
Nacional de Educação Especial - CENESP e a Secretaria de Educação Especial
- SESPE (MAZZOTA, 2005).
Com o movimento para inclusão iniciando em 1975, nos Estados Unidos,
seguiram-se, então, uma série de encontros mundiais, como a Conferência
Mundial de Jomtiem sobre Educação Para Todos (1990), esta apresenta como
objetivos oferecer educação para todos até o ano 2000. Nessa conferência, des-
tacou-se a necessidade de oferecer maiores oportunidades de uma educação
duradoura.
Os últimos documentos e mais importantes foram, dentre outros, a reu-
nião da Assembleia Geral da ONU, em 1996, que elaborou as Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para pessoas com Deficiências; o Forúm Mundial
de Educação, ocorrido em 2000, em Dacar; o Seminário e Oficina Regional das
Américas, em 2003, em que se elaborou a Declaração de Quito. Entretanto, é a
Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, pela Unesco, que até o momento
é tomada como referência ao se tratar de inclusão (DENARI; BRAZ, 2005).
A Declaração de Salamanca de 1994 retomou a discussão sobre educação
especial, na tentativa de diminuir as fontes de injustiças sociais a partir do pres-
suposto de “Educação para Todos”, constituindo, assim, um marco importante
na história da inclusão, pois oficializou o termo inclusão no campo da educa-
ção (TESSARO, 2005).
escola (p.133).
1 No decorrer da história, a LDB passou por várias reformulações, sendo a LDB9394/96 a lei atual que respalda a educação
brasileira.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
transversalmente em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino
para assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais as
condições para ter acesso à escola e permanecer nela, assim como para
desenvolver todas as potencialidades (BRASIL, 2004).
Assim, refletindo sobre a educação inclusiva, Bergamo (2010, p.41) aponta que
o documento citado a entende como:
(...) um movimento que compreende a educação como um direito hu-
mano fundamental e a base para uma sociedade mais justa, que se pre-
ocupa em atender a todas as pessoas a despeito de suas características,
desvantagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendi-
mento da sua comunidade, concentrando-se naqueles alunos que têm
sido mais excluídos das oportunidades educacionais.
Torna-se, então, importante ter a noção de que não é possível ver a inclusão como
um processo simples, sem pensar nas consequências que envolvem inserir um
aluno deficiente no ensino regular de uma escola, é necessário pensar que a res-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ponsabilidade de promover a inclusão de alunos com necessidades especiais é
de toda a estrutura da escola e da sociedade.
Podemos afirmar que conhecer as leis e buscar sua efetivação na práxis das esco-
las ainda é um grande desafio para a sociedade, pois, conforme conhecemos pelos
registros históricos, essa apresentou e vivenciou muitos obstáculos em lidar com
a deficiência e as suas limitações.
Assim, é de fundamental importância o conhecimento e, também, a luta
para garantir o que pregam as legislações que regem a política pública brasileira
para a educação inclusiva.
Dessa maneira, revendo a história de forma breve, vemos que os direitos das
pessoas deficientes à educação iniciam-se as discussões por volta de 1948, repre-
sentados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, com o objetivo de
estabelecer regras entre as nações. Em seu artigo 26, traz a educação como um
direito de todos os seres humanos:
Toda a pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos,
bem como a instrução superior, esta baseada no mérito (ONU, 1948).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vinham sendo apontados em alguns artigos da Constituição Federal de 1967.
O Título IV, Da Família, da Educação e da Cultura, define que uma “lei espe-
cial disporá sobre a educação de excepcionais; a educação é direito de todos e
dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola; obrigatoriamente, cada
sistema de ensino terá serviços de assistência educacional que assegurem, aos
alunos necessitados, condições de eficiência escolar” (MAZZOTTA, 2011. p.75).
Segundo A. M. Silva (2010), é a partir da década de 1970, devido ao inte-
resse de alguns grupos e as mobilizações que vinham ocorrendo na tentativa de
alcançar benefício para os deficientes, e com a organização política da Educação
especial brasileira, começavam as políticas públicas a apresentar consistência na
área educacional. Dessa maneira, é importante destacar alguns fatos interna-
cionais que influenciaram as decisões no âmbito educacional brasileiro, como a
Resolução da ONU nº 2.542/75, a Declaração Mundial de Educação para Todos,
de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994. Podemos dizer que as políticas
públicas internacionais contribuíram para estruturar a legislação brasileira, em
que citamos a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente, revelando a impor-
tância da discussão no âmbito da Educação Especial.
Segundo Osório (2007), em 1973, é criado, no MEC, o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), que impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com superdotação, ainda configuradas por campanhas assistenciais e
ações isoladas do Estado. Ainda não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação de alunos com deficiência, permanecendo a concepção de
“políticas especiais”, não é organizado um atendimento especializado que con-
sidere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”, em seu art. 3°, inciso IV.
Mazzotta (2011) exibe o artigo 208, da Constituição Federal de 1988, que
dispõe:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
garantia de:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
p.20).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devam
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível
com a meta de inclusão plena (OSÓRIO, 2007).
O Decreto n 6.094/2007 estabelece, dentre as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a
inclusão educacional nas escolas públicas.
Assim, concluímos que diante das leis citadas que apoiam a educação inclusiva
que a Política Nacional de Educação Especial tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para
garantir aos alunos:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-
dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobi-
liários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação da políticas públicas (OSÓRIO, 2007).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de des-
frutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possí-
vel (Resolução ONU n 2.542/1975 art 3º).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
do aspecto biológico, ou seja, a construção em um ser cultural, dessa forma, é
importante destacar que,
Conceber o psiquismo humano como tendo uma gênese social não sig-
nifica negar seu substrato biológico, nem atribuir poder incondicional
ao social, mas entender, que é no processo de interação com o mundo
que esse substrato se desenvolve, e os processos psíquicos elementares,
de origem natural, se transformam em superiores, de origem cultural.
Assim, por meio dos signos e instrumentos criados pelo homem, este se cons-
titui e avança em seu desenvolvimento histórico-social e vai se humanizando.
Esclarecendo sobre conceitos importantes na teoria, Vygotsky (1989, p. 62)
afirma que:
Instrumentos é um condutor da influência humana sobre o objeto da
atividade. “(...) constitui um meio pelo qual a atividade humana ex-
terna é dirigida para o controle e domínio da natureza”. Em relação
aos signos aponta que estes “constitui um meio da atividade interna
dirigida para o controle do próprio indivíduo, o signo é orientado in-
ternamente”.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Portanto, segundo o pensamento de Vygotsky (1983) sobre o desenvolvi-
mento da criança, independentemente de esta ter ou não deficiência, é possível
sua educação. Para o autor “o estudo dinâmico da criança deficiente não pode
limitar-se a determinar o nível e gravidade da insuficiência, sim incluem obri-
gatoriamente a consideração dos processos compensatórios” (p. 14).
Segundo Vygotsky (1983, p.14):
Todo defeito cria um estímulo para elaborar uma compensação. Por-
tanto, os estudos em relação à criança deficiente não podem se limitar
a determinar o nível e a gravidade, mas deve incluir obrigatoriamente
a consideração dos processos compensatórios (...). Para a defectologia,
o objeto não é a insuficiência em si, mas a criança que é desacredita-
da pela falha (...). Assim, a reação do organismo na personalidade da
criança em relação ao defeito é o eixo central e básico, a única realidade
que opera a defectologia” ( tradução nossa )2.
2 Todo defecto crea lós estímulos para elaborar una compensación. Por ello el estudio dinámico del niño deficiente no
puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideración de
los procesos compensatorios.( )para la defectología el objeto no lo constituye la insuficiencia en sí, sino el niño agobiado
por la insuficiencia. ( ) Así, la reacción Del organismo y de La personalidad del niño al defecto es el hecho central y
básico, la única realidad con que opera a defetologia.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ção à deficiência, afirma que esta não se fundamenta apenas no biológico, mas
também na forma como são estabelecidas as relações sociais provocadas pela
limitação.
Desse modo, a educação da pessoa deficiente não deve ser pautada na limita-
ção em si, pois o desenvolvimento da criança deficiente deve basear-se nas relações
sociais estabelecidas, que provocam a compensação e superação dos limites.
Assim, Vygotsky (1997) afirma que, para se desenvolver, a criança deficiente
intelectual necessita dos conhecimentos científicos e de mediações que promo-
vam o aprendizado. Ainda, é correto afirmar que é a partir das atividades que se
desenvolverão as funções psicológicas superiores, contribuindo para o avanço
cognitivo do aluno intelectualmente deficiente. Logo, o autor defende a esco-
larização aos alunos deficientes intelectuais por acreditar na potencialidade da
criança e no papel social da escola no desenvolvimento psíquico dessa. Por isso,
a escola deve exercer sua função, ou seja, proporcionar por meio do ensino o
desenvolvimento das FPSs e da consciência do aluno com ou sem deficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
são. Atualmente, ocorrem mudanças que, segundo os autores do texto, vêm para
contribuir com o desenvolvimento das pessoas com deficiências e/ou necessida-
des educacionais especiais. Dentre as mudanças, os Atendimentos Educacionais
Especializados são uma forma de atender o que é de específico para a formação
e desenvolvimento do aluno e deve ocorrer em todos os níveis de ensino escolar,
do básico ao ensino superior, oferecendo educação de qualidade, dando condi-
ção de permanência e conclusão dos estudos. Sabemos que as leis por si só não
se bastam, pois, para que possamos chegar a um momento da história e dizer que
vivemos em uma sociedade inclusiva, com igualdade e respeito às diferenças, que
nossas escolas tenham condições de ofertar um ensino de qualidade para todos,
independente de sua dificuldade, de modo que a criança possa avançar em todos
os níveis de ensino, ainda temos um longo trabalho, pois, como já mencionado,
não bastam leis, mas que elas se efetivem de fato na prática. Ainda, outro grande
desafio diz respeito a romper as barreiras do preconceito e da falta de informa-
ção e conhecimento sobre a deficiência, que a concepção da sociedade também
se transforme e perceba as pessoas com algum tipo de necessidade educacional
especial como pessoas capazes, com potencialidades para se desenvolver, avan-
çar em todos os níveis de ensino, garantindo, assim, o que as leis determinam e
regem em prol desse público.
Assim, podemos concluir que a educação inclusiva é um processo em movi-
mento e de grande compromisso e responsabilidade social, para que ocorra a
efetivação prática. Só assim o deficiente poderá exercer a função plena de seus
direitos e mostrar o quanto representam para a sociedade como um todo.
Considerações Finais
DO HOLOCAUSTO NAZISTA À NOVA EUGENIA NO SÉCULO XXI:
declínio na taxa de nascimentos era muito Como salienta Edwin Black no livro A guerra
maior nas classes alta e média do que na contra os fracos, “os EUA estavam prontos
classe baixa. Para muitos, parecia lógico para a eugenia antes que a eugenia esti-
que a qualidade da população pudesse ser vesse pronta para os EUA”. O aumento no
aprimorada por proibição de uniões inde- número de imigrantes no final do século
sejáveis e promoção da união de parceiros XIX levou o grupo dominante no país, os
bem-nascidos. Foi necessário, apenas, que protestantes cujos ancestrais eram oriun-
homens como Galton popularizassem a dos do norte da Europa, a buscar motivos
eugenia e justificassem suas conclusões para exclusão. Encontraram terreno fértil
com argumentos científicos aparente- na pseudociência da eugenia”.
mente sólidos.
A partir do exposto por Guerra (2014),
As propostas de Galton ficaram conhecidas sugiro a leitura do texto na íntegra, dispo-
como “eugenia positiva”. Nos EUA, porém, nibilizado no link para maior conhecimento
elas foram modificadas, na direção da cha- sobre um movimento que foi tão forte e
mada “eugenia negativa”, de eliminação marcou a história de diversos países, inclu-
das futuras gerações de “geneticamente sive o Brasil.
incapazes” – enfermos, racialmente inde-
sejados e economicamente empobrecidos Acesse o Link: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.
–, por meio de proibição marital, esteriliza- php?pid=s0009-67252006000100002&script=sci_art-
ção compulsória, eutanásia passiva e, em text>. Acesso em: 12 de jan. 2015.
última análise, extermínio.
1. Diante do estudo desta unidade, explique qual é o entendimento e a importân-
cia da educação inclusiva para as pessoas que apresentam algum tipo de neces-
sidades educacionais especiais.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 disponível em: <http//www.
planalto.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2015.
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proejalei9394.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Conheça algumas leis importantes sobre as pessoas com deficiência e inclusão, acesse o site:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Decreto>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Assista ao vídeo: “História do movimento Político das pessoas com deficiências no Brasil” e
entenda um pouco mais sobre as mobilizações que refletiram na atualidade. Acesse:
<http://youtu.be/eDi63uTyhkY>.
II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
UNIDADE
ESPECIALIZADO:
IMPLICAÇÕES NO PAPEL DO
PROFESSOR
Objetivos de Aprendizagem
■ Compreender as mudanças na Educação Especial frente aos aspectos
legais.
■ Verificar como está a formação docente voltada para a inclusão.
■ Conhecer e analisar sobre as propostas de ação pedagógica no novo
modelo de educação.
■ Aprender e refletir sobre a importância da inclusão em todos os
âmbitos da educação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais
■ A formação do professor na educação inclusiva
■ Educação Inclusiva: a ação pedagógica diante da diversidade -
formação competente no processo de educar
■ Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior
55
INTRODUÇÃO
Introdução
56 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ência ou ausência dela.
Os movimentos que defendem a inclu-
são escolar pregam que a Educação Especial
não deve ser em ambientes separados, e, sim,
que os alunos que apresentam alguma defici-
ência frequentem o mesmo ambiente dos que
não apresentam. O Atendimento Educacional
Especializado seria como apoio e comple-
mento, destinado a oferecer aquilo que há
de específico na formação de um aluno com
deficiência, sem impedi-lo de frequentar ambientes comuns e oficiais de ensino.
Segundo Fávero (2007), a Constituição Brasileira e as convenções interna-
cionais mostram que o Atendimento Educacional Especializado é uma forma
válida de tratamento diferenciado desde que:
seja adotado quando realmente exista uma necessidade educacional
especial, ou seja, algo do qual os alunos sem deficiência não precisam;
seja oferecido preferencialmente no mesmo ambiente (escola comum)
frequentado pelos demais alunos; se houver necessidade de ser ofere-
cido à parte, que isso ocorra sem dificultar ou impedir que crianças e
adolescentes com deficiência tenham acesso às salas de aula do ensino
comum no mesmo horário que os demais alunos freqüentam; não seja
adotado de forma obrigatória, ou como condição para o acesso do alu-
no com deficiência ao ensino comum (p.20).
Assim, segundo a autora, a Educação Especial será uma forma de tratamento dife-
renciado que leva a inclusão de direitos e não a exclusão. Segundo a Constituição
Federal, todas as crianças têm direito à educação, no artigo 208, inciso III, consta
o termo “preferencialmente”, este, de acordo com Fávero, trata-se do atendimento
que é necessariamente diferente do ensino regular e que é indicado para melhor
suprir as necessidades e atender às especificidades dos alunos com deficiência,
por exemplo, eliminar as barreiras e oferecer instrumentos para que os alunos
possam se beneficiar da educação.
Segundo Mazzotta (2011) e Rossato (2010), é importante esclarecer que
esse aspecto do artigo, ao se referir ao atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino, permite diversas compreensões e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de aprendizagem assim o recomendar (LDB 9394/96, art. 23).
Conforme vemos, por meio das leis apresentadas, a educação faz parte de uma
política pública e o ensino é um direito do indivíduo, independente de esse apre-
sentar deficiências ou não.
Segundo Fávero (2007), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
–LDBEN não é bem interpretada em seus artigos 58 e 59, pois tem levado a
pensar que é possível a substituição do ensino regular pelo especial, de acordo
com ela, não é possível aceitar, visto que toda legislação ordinária tem que estar
em conformidade com a Constituição Federal, não podendo haver contradi-
ções dentro da própria lei, em que o artigo 4° inciso I 22 da LDBEN e o artigo
208 da Constituição Federal determinam a obrigatoriedade do acesso ao Ensino
Fundamental, os artigos 205 e 206 definem o que é educação e prevê quais são
os requisitos básicos para a escola.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
Para Fávero (2007), a Educação Especial sempre foi entendida como capaz de
substituir o ensino regular, mas o acesso, permanência e continuidade dos estu-
dos desses alunos devem ser garantidos nas escolas comuns, segundo as leis
vigentes, para que os alunos se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam con-
forme suas possibilidades. Assim, devemos chamar de Atendimento Educacional
Especializado, como consta na Constituição. Esse atendimento é uma forma de
garantir ao aluno que sejam reconhecidas e atendidas suas particularidades.
Segundo Souza (2012), a partir da LDB 9394/96, o Ministério da Educação
e Cultura (MEC) divulgou, em 1997, o Plano Nacional de Educação (PNE), que
aponta propostas para educação e, também, para a Educação Especial. Esse plano
foi aprovado pelo Congresso Nacional, pela lei 10.172/2001, configurando-se em
outro marco importante para a história, pois vem como uma tentativa de tornar
a sociedade mais justa e igualitária.
De acordo com a autora, o PNE dispõe:
(...) a diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as
áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educa-
ção sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regu-
lares”. A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para
essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de
excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras
formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três
situações possíveis para a organização do atendimento: participação
nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas
as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade
(BRASIL, 2001).
Dessa forma, para atender as especificidades dos alunos com NEEs, para as
leis e as propostas do MEC, algumas matérias são necessárias para a oferta do
Atendimento Educacional Especializado:
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ensino de língua portuguesa para
surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do soroban;
as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e co-
municação alternativo-aumentativa; tecnologias assistivas; informática
educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamen-
to do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e so-
cial, entre outras (FÁVERO, 2007, p.29).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Essa oferta visa ao atendimento e à garantia aos alunos deficientes, conforme tam-
bém encontramos em outro documento: a Convenção de Guatemala (Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
a Pessoa portadora de Deficiência), que foi aprovada pelo congresso Nacional
por meio do Decreto Legislativo n° 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada
pelo Decreto n° 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República.
Esse documento, conforme cita Fávero (2007), deixa claro que:
a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, defi-
nindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada,
que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimen-
to, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.1º, nº
2, “a”).
Diante disso, a autora afirma que a Educação Especial não deve desrespeitar
a Convenção de Guatemala. Assim, de acordo com o que está posto nas leis,
como a LDBEN 9394/96, a Constituição Federal de 1988, devemos entender
que o Atendimento Educacional Especializado deve ser uma forma de aten-
der as necessidades de cada aluno e, com isso, promover o seu desenvolvimento
(FÁVERO, 2007).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sobre a inclusão, é preciso superar alguns mitos, como, o mito da necessidade
da capacitação especializada para ensinar alunos com deficiência, como também
o de necessitar de um “dom especial” para trabalhar com eles.
Segundo Fumes (2002), nesse novo modelo de educação proposto pelo MEC,
é preciso desenvolver no professor algumas características essenciais, como o
respeito à diferença, a capacidade de perceber que a heterogeneidade presente
numa sala de aula pode ser enriquecedora para o aprendizado e não algo que
atrapalha o seu trabalho e, ainda, a importância de capacitá-lo a atuar com a
heterogeneidade.
Conforme encontramos em Cortelazzo (2000), para a contribuição efetiva
no processo ensino-aprendizagem, os professores precisam buscar conhecimen-
tos que venham favorecer sua prática e é relevante aprender sobre as deficiências,
distúrbios, transtornos, dificuldades e saber diferenciá-los entre si. Também é
importante conhecer como a deficiência e a inclusão têm sido tratada na História
da Educação e conhecer a legislação brasileira referente ao tema. O professor
necessita desenvolver habilidades para distinguir o que pode ser resolvido com
sua ação, o que precisa ser trabalhado por uma equipe multidisciplinar e o que
precisa ser encaminhado para um especialista, para que seu trabalho contribua
à prática pedagógica.
Assim, o professor estará apto a desenvolver com competência o seu trabalho,
pois muitos mitos irão de desmistificar, muitos preconceitos irão cair por terra
e os medos e inseguranças comuns deixarão de fazer parte da rotina de sala de
aula. Dessa forma, terão mais tranquilidade para lidar com a inclusão, desenvol-
vendo seu verdadeiro papel, que é de educador, independente das diversidades.
Diante disso, Mantoan (2006, p. 30) aponta para a “necessidade de que todos
os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações em
seu currículo, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino
adequadas às diferenças”.
É sabido que a prática do professor irá refletir em todos os níveis da educa-
ção, do básico ao universitário, e, para que o aluno deficiente chegue ao ensino
superior sentindo-se realmente incluído e com condições adequadas e dignas de
educação, a formação do professor para o trabalho em equipe, o conhecimento
sobre currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
individuais dos alunos, o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de
ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula
são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não
somente pelo professor (MENDES, 2002).
Segundo Denari (2002, apud SOARES, 2009), as Diretrizes para Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2, de 2001, preveem a
necessidade de professores com as seguintes atribuições:
Parágrafo 1º. Artigo 18 (...) São considerados professores capacitados
para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais àqueles que comprovem que, em sua formação,
de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação
especial adequado ao desenvolvimento de competências e valores para:
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A AÇÃO PEDAGÓGICA DIANTE
DA DIVERSIDADE - FORMAÇÃO COMPETENTE NO
PROCESSO DE EDUCAR
Para isso, Mantoan (2007, p. 46) afirma que, para transformar as escolas visando
um ensino inclusivo de qualidade, é preciso:
Colocar a aprendizagem como eixo das escolas; assegurar tempo e con-
dições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada
um e reprovando a repetência; garantir o Atendimento Educacional
Especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede re-
gular de ensino; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solida-
riedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas
por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habi-
lidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimular,
formar continuamente e valorizar o professor, que é o responsável pela
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EducaçãoInclusiva:AAçãoPedagógicaDiantedaDiversidade-FormaçãoCompetentenoProcessodeEducar
68 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
para termos uma turma heterogênea, pois as novas práticas objetivam favore-
cer a todos os alunos.
Diante desse pensamento, Mantoan (2007, p. 52) reforça dizendo que:
O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade esco-
lar, e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo
e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo presente como
oportunidade de mudança do “alguns” em “todos”, da discriminação e
preconceito em reconhecimento e respeito às diferenças.
classe em que vão colhendo informações diárias sobre o aluno, tendo como obje-
tivo avaliar o sucesso e dificuldades do aluno.
Assim, nesse novo modelo de educação, o professor não utiliza mais os
recursos didáticos, como o falar, o copiar e o ditar, ele passa a partilhar com os
alunos a construção do conhecimento produzido em sala de aula, restringindo
o ensino expositivo, e leva o aluno a interagir e a construir ativamente concei-
tos, valores e atitudes (MANTOAN, 2007).
Dessa forma, segundo esse modelo de educação proposto pelo MEC, deve
ser ofertado ao aluno com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais
condições para o acesso às escolas sem exclusão, que eles tenham oportunida-
des iguais para se apropriar do conhecimento, conforme apontam as legislações,
garantindo seu sucesso em todo seu processo educacional.
EducaçãoInclusiva:AAçãoPedagógicaDiantedaDiversidade-FormaçãoCompetentenoProcessodeEducar
70 UNIDADE II
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ao Ensino Superior.
Para Simionato (2011), falar da inclusão
no Ensino Superior se configura num desa-
fio ainda maior, pois o acesso a esse nível de
ensino, para os que apresentam algum tipo
de NEEs, ainda não é para todos e, no decor-
rer de sua formação acadêmica, esses alunos
se deparam com inúmeras barreiras, eviden-
ciando as dificuldades e a realidade do ensino
brasileiro.
Logo, podemos afirmar que, em se tra-
tando da inclusão no Ensino Superior, essa
não se limita apenas ao acesso, mas também
a permanência do aluno e sua conclusão com êxito. Só assim se pode pensar
em uma universidade democrática com direito à educação e igualdade de opor-
tunidades e, para se alcançar o êxito, conta-se com o amparo legal, conforme
encontramos nos mais diversos documentos e leis.
Silva (2012) retrata que a LDB 9.394/6 revela a responsabilidade das insti-
tuições de ensino e seu dever de realizar as adequações necessárias para garantir
aos alunos com deficiências e/ou NEEs, conforme suas particularidades, con-
dições de aprender e se desenvolver e isso se aplica a todos os níveis de ensino.
Também destaca que a mesma lei prevê a acessibilidade aos alunos com NEEs
“por meio de adaptações curriculares, com estratégias de ensino diversificadas
e processos de avaliação diferenciados” (SILVA, 2012, p.36).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ciência ou NEEs têm o direito ao ensino do básico ao superior, entretanto, essa
não é a realidade que encontramos nas Instituições de Ensino Superior, parti-
cularmente quando falamos em relação aos alunos com deficiência intelectual.
“Infelizmente, necessitamos de documentos oficiais para assegurar os direitos
dessas pessoas, documentos, aliás, que não envolvem mudança de concepções
nem concretização do processo inclusivo” (RAMBO, 2011, p.68).
Diante do exposto, entendemos que a inclusão de alunos com NEEs nas IESs
ainda é uma dura batalha, pois não se faz apenas de leis, depende também de
mudança de atitudes e de ações concretas de todos.
Dessa forma, mais uma vez, chamamos a atenção que, para se avançar na
educação inclusiva, o primeiro passo é conhecer os documentos que regem
nossa educação, além dos já discutidos, como a Constituição Federal de 1988 e
a LDBEN 9394/96, outros se fazem importantes para esse nível de ensino, como
podemos apresentar:
A Portaria do Ministério da Educação n.º 3284, de novembro de 2003,
visando assegurar aos que apresentam deficiência física e sensorial
condições básicas de acesso ao Ensino Superior, de mobilidade e de
utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino, no
art. 1º resolve:
A mesma Lei define, em seu art. 8º, o que se deve entender por acessibili-
dade e as barreiras que a impedem ou dificultam:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autono-
mia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos ur-
banos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora
de deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer en-
trave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de mo-
vimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se
comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: a) bar-
reiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso
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público; b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior
das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas in-
ternas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar; c)
barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes;d)
barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obs-
táculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de co-
municação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem
ou impossibilitem o acesso à informação (BRASIL, 2004).
Por meio das leis, compreende-se que a Educação Inclusiva é destinada a todos
os alunos, sem discriminação de raça, cor, religião ou qualquer tipo de defici-
ência. Em relação à inclusão do aluno surdo em qualquer nível de ensino, de
acordo com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto
n.º 5.626/2005, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) deve ser ofertada, também
o tradutor/intérprete de Libras e o ensino de língua portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para os alunos surdos. Conforme visto no art. 1º,
“a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos de expressão a ela associados”
(BRASIL, 2002).
O que percebemos é que, no campo das legislações, vem sendo discuti-
das, na busca de minimizar seus efeitos, as eliminações de barreiras ao acesso
aos bancos acadêmicos, no entanto, muito ainda há por se fazer, haja vista que
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básica e de nível médio precárias, que não preparam o aluno com NEEs para o
acesso, permanência e conclusão de sua formação acadêmica.
Sem desmerecer tentativas isoladas bem-sucedidas, posso afirmar que
a escola nos diversos níveis de ensino carece ainda de uma compre-
ensão da deficiência como um fenômeno biopsicossocial que permita
superar a distância e a contradição entre o discurso e prática, eliminan-
do barreiras didáticos-pedagógicas ao pleno acesso ao conhecimento
humano acumulado (SIMIONATO, 2011, p.339).
Ainda nessa discussão, vemos, em Rambo (2011, p. 67), que esses alunos
“continuam encontrando muitas dificuldades, não por incapacidade
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ou limitações individuais, mas por limitações impostas pelo social. O
fato de os direitos das pessoas com deficiência serem assegurados legal-
mente não garante que esses direitos sejam concretizados efetivamente;
para que o sejam é preciso uma mudança de comportamento social”.
Desse modo, podemos dizer que a inclusão escolar trouxe perspectivas positivas
para as pessoas com NEEs, garantindo seu acesso aos bancos escolares, princi-
palmente quando discutimos em relação à educação básica. No entanto, ao tratar
sobre o Ensino Superior, notamos que esse ainda enfrenta muitos desafios a serem
vencidos, particularmente no que se refere ao aluno deficiente intelectual, visto
que, nessa área, a temática é ainda recente e são poucas as pesquisas que a tra-
tam, necessitando maior urgência no campo (RAMBO, 2011).
Para a autora citada, em relação ao aluno com deficiência intelectual, as leis
garantem o seu direito ao ensino e muitas mudanças vêm ocorrendo, mas esse
ainda carrega o estigma de incapaz, vivenciando, em seu cotidiano, barreiras que
vão muito além das defendidas por lei, ou seja, a impossibilidade de construir
com autonomia uma vida independente.
Para Pacheco e Costa (2005), a inclusão de alunos com necessidades educa-
cionais especiais, no ensino superior, requer medidas que facilitem e auxiliem a
concretização desse processo, como formação continuada de professores, produ-
ção e adequação de recursos pedagógicos, assessoria psicopedagógica, adaptação
do currículo, bem como a reflexão de todos os envolvidos no processo educativo.
Torna-se necessária a criação de comissões ou núcleos na própria instituição res-
ponsáveis pelo desenvolvimento de ações que propiciem a inclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerações Finais
78 UNIDADE II
não implicam apenas no papel do professor, visto que as escolas vão passar por
grandes mudanças e irão refletir em todos os aspectos da sociedade, pois vive-
mos em uma sociedade desigual, que também terá que rever muitos conceitos
que envolvem valores, como respeito e ética, trazendo a possibilidade de opor-
tunidades a todos os que vivem a margem da exclusão. No estudo, focamos o
professor, por ser uma peça fundamental nessa grande construção, no entanto,
não isenta que toda a sociedade participe. Dizer que a inclusão deverá estar
presente e que é um direito por lei, é fato, mas que tipo de inclusão esperamos?
As escolas estão buscando formas, ainda que lentas, para que esse movimento
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ocorra, de forma efetiva e o trabalho consciente e responsável será fundamen-
tal para que o processo de inclusão ocorra saindo do papel e contribuindo, de
fato, para a educação.
O objetivo do fragmento do texto abaixo é dar subsídios a vocês, alunos(as), para uma reflexão crítica sobre
o assunto. O texto na íntegra encontra-se em:
<http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoescolar.htm>
Acesso em: 24 dez. 2014.
“A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus fami-
liares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade.”
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e signifi-
cados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois, dessa forma, estaremos
contribuindo para uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.
A REALIDADE:
Deparamos-nos com frequência com a resistência dos professores e direções, manifes-
tadas por meio de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que
possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata, causando certa decep-
ção e frustração, uma vez que ela não existe. O problema se agrava quando vemos o pro-
fessor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde,
pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esqueci-
do. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse
aluno como doente, concluindo que não pode fazer nada por ele, visto que o necessário
é um tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo seu
papel, porém não é considerado seu momento, sua formação, as condições da própria
escola em receber esses alunos que, no ambiente escolar, continuam excluídos de todo
o processo de ensino-aprendizagem e social, o que causa frustração e fracassos, dificul-
tando, assim, a proposta de inclusão.
Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despre-
parados e impotentes frente a essa realidade, que é agravada pela falta de material ade-
quado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se, com frequência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carrega-
das de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: “não sou capaz disso”, “não sei por
onde começar”, “é preciso ter uma equipe técnica na escola”, “a direção não entende”,
“vai prejudicar os outros alunos”, “não vou beneficiar o aluno com deficiência”, “a criança
com deficiência sofre rejeição dos outros alunos”, “preciso de assessoramento em sala
de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades”, “ficamos
angustiados e sem ação frente a esse aluno” , “precisamos de pessoal qualificado que
nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles”, “o professor encon-
tra-se perdido quanto à inclusão”, “alunos e professores despreparados para aceitá-los”,
“imposto pelo MEC as escolas têm que recebê-los”, “qual as metodologias mais rápidas,
eficientes e adequadas ao nosso aluno?”“necessitamos treinamento específico”, “não so-
mos preparados para atuar em todas as áreas”, “como alfabetizar o deficiente?”, “como
realizar prova diferente para o aluno especial?”, “que atitude tomar com a criança hipe-
rativa se os outros alunos não aceitam o diferente?”, “o professor encontra-se perdido
diante o aluno portador de necessidades especiais”, “como trabalhar esse aluno na parte
psicológica? “, “os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial”,
entre outras.
Segundo Figueira (1995), “as palavras são expressões verbais de imagens construídas
pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundidos e, aparentemente, ino-
centes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança
com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que
provocam afastamento, o estigma e consequentemente o preconceito. O professor des-
conhece quem é este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limi-
tações”(p.3).
MATERIAL COMPLEMENTAR
Conheça mais sobre inclusão escolar por meio do artigo: Inclusão educacional para pessoas
portadoras de deficiência: um compromisso com o ensino superior.
Acesse o link: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?pid=S1677-98432006000100004&script=sci_arttext>.
Você pode conhecer um pouco mais sobre a percepção do professor em relação à inclusão.
Acesse o link: <seer.ufrgs.br/Movimento/article/download/2971/5138>.
Adorável professor
Lançamento: 1995 (EUA)
Gênero: Drama
Sinopse - Em 1964, um músico (Richard Dreyfuss) decide
começar a lecionar, para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar
a compor uma sinfonia. Inicialmente, ele sente grande
dificuldade em fazer com que seus alunos se interessem
pela música e as coisas se complicam ainda mais quando
sua mulher (Glenne Headly) dá luz a um filho, que o casal
vem a descobrir mais tarde que é surdo. Para poder financiar
os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve
cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de se tornar um grande
compositor. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo esse tempo, uma
grande decepção o aguarda.
Material Complementar
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
III
UNIDADE
FRENTE À DIVERSIDADE
Objetivos de Aprendizagem
■ Compreender o papel da família na sociedade e refletir sobre a
transitoriedade de suas funções.
■ Entender os comportamentos familiares frente ao filho deficiente.
■ Conhecer as etiologias mais frequentes associadas a sua prevenção.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ Concepção da família ao longo da história e seu funcionamento
■ O nascimento de uma criança deficiente
■ A Prevenção da Deficiência
87
INTRODUÇÃO
Introdução
88 UNIDADE III
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
CONCEPÇÃO DA FAMÍLIA AO LONGO DA HISTÓRIA E
SEU FUNCIONAMENTO
Ainda, destacamos que muitas mudanças vivenciadas pelas famílias vêm ocor-
rendo desde a revolução industrial, como a presença ativa da mulher no mercado
de trabalho, as intervenções tecnológicas relativas à anticoncepção ou a repro-
dução assistida, quebrando a concepção naturalizada da família. Para Acosta e
Vitale (2008, p. 23),
as mudanças são particularmente difíceis, uma vez que as experiências
vividas e simbolizadas na família têm como referência, a respeito desta,
definições cristalizadas que são socialmente instituídas pelos disposi-
tivos jurídicos, médicos, psicológicos, religiosos e pedagógicos, enfim,
pelos dispositivos disciplinares existentes em nossa sociedade, os quais
têm nos meios de comunicação um veículo fundamental, além de suas
instituições específicas.
Podemos pensar que a noção de família frente à subjetividade dessa é, de acordo com
cada constituição, a forma como essa desempenha seus papéis, em relação a todas
as mudanças que hoje enfrentam, mas que buscam manter-se frente a sua impor-
tância em todos os âmbitos e classes sociais.
Assim, é possível dizer que cada família terá sua forma de lidar com as mudan-
ças que vão sofrendo ao longo do seu ciclo vital, levando para busca do seu equilíbrio
frente às situações de conflito.
Para entendermos melhor todas as mudanças que vêm ocorrendo no contexto
familiar, é importante entender sobre a concepção de família na atualidade, pois
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é uma instituição que não irá ter um fim, ela irá se reconstituir, mas continuará
existindo. Mesmo frente às situações de crise, ela é o local de pertencimento e res-
ponsável pela sobrevivência de seus membros, é responsável pela socialização, pela
formação de valores de identidade, construindo, também, a sua própria identidade
(ACOSTA; VITALE, 2008).
Assim, conforme Osório (2002, p. 15), a:
Família é uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos de rela-
ções pessoais- aliança (casal), filiação (pais/filhos) e consangüinidade (ir-
mãos)- e que, a partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir
e proteger a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de
suas identidades pessoais, desenvolveu através dos tempos funções diver-
sificadas de transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais.
Na ótica do autor, pode-se considerar a família sob três formatos básicos: a nuclear
(conjugal), a extensa (consanguinidade) e a abrangente. Entende-se por família
nuclear a constituída pelo tripé pai-mãe-filhos, por família extensa, a que se com-
ponha também por outros membros que tenham quaisquer laços de parentesco e
por abrangente, a que inclua mesmo os não parentes que coabitem.
Vale refletir que, atualmente, as famílias não são mais constituídas exclusivamente
por casamentos formais, essas novas concepções são baseadas mais na subjetivi-
dade, nas relações afetivas do que na consanguinidade, parentesco ou casamento.
Dessa maneira, Acosta e Vitale (2008, p. 64) mostram que:
Hoje diversifica-se e abrange as unidades familiares formadas seja pelo
casamento civil ou religioso, seja pela união estável; seja grupos formados
por qualquer um dos pais ou ascendentes e seus filhos, netos ou sobrinhos,
seja por mãe solteira, seja pela união de homossexuais ( mesmo que ainda
indivíduo.
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linear, as funções da família estariam sendo esboçadas conforme o pressuposto
de que o ambiente familiar depende de certo tipo de evolução do indivíduo e
que aos seus pais (ou outros responsáveis) cabe preencher os requisitos necessá-
rios ao seu bom desempenho físico e emocional. Já o enfoque circular aponta a
necessidade de levar em conta o mecanismo de feedback, em que os efeitos não
são meras consequências passivas de supostas causas, mas eles próprios consti-
tuem-se como agentes de mudança que alteram o comportamento dos fatores
etiológicos que os determinaram, não ficando apenas responsável pelo desen-
volvimento biopsicossocial de quem exerce os papéis parentais.
Reforçando o pensamento citado, podemos dizer que a família é um sistema
complexo de relações, em que seus membros compartilham um mesmo contexto
social de pertencimento. A família é o lugar do reconhecimento da diferença, do
aprendizado do unir-se e separar-se. As primeiras trocas afetivas e emocionais da
construção da identidade. Aprendemos a nos definir como pessoa e enfrentar os
conflitos do crescimento. A família é um sistema em constante transformação,
por fatores internos a sua história e ciclo de vida em interação com as mudan-
ças sociais (OSÓRIO, 2002).
No mundo intergeracional da família, nos constituímos como sujeitos, como
seres sociais e nosso comportamento só é compreensível sob a luz da organiza-
ção e funcionamento de um sistema de relações, cujo contexto delimita e confere
significado a tudo o que ocorre no seu interior.
Podemos dizer que a família não é, portanto, uma entidade estática. As mudanças
são constantes. Essas mudanças vêm de dentro da família mesmo, pelas vicissitudes
do seu próprio ciclo vital, e de fora, visto que está inserida em um contexto socio-
econômico instável.
Ainda segundo Osório (2002), a família se fundamenta na ideia de coesão e con-
tinuidade, como uma célula reprodutiva, e vive o paradoxo mudança/estabilidade
em todo seu ciclo vital. As famílias vivem constantes situações de crises, que é uma
característica dos processos de mudanças, estas, muitas vezes, surgem como uma
ameaça de ruptura, levando a família a cuidar do equilíbrio e sobrevivência, inte-
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Além dos destacados na citação, como apresenta Castilho (2003), também ocor-
rem outros eventos no ambiente familiar que causam impactos, como divórcios,
mortes imprevistas, doenças, desemprego e outros fatores que atuam na modi-
ficação da estrutura relacional, levando as famílias, nesses eventos críticos, a
encontrar modos singulares de enfrentar situações semelhantes e, mesmo atu-
ando com as mesmas modalidades, obtém resultados diferentes.
Assim, Osório (2002, p. 23) afirma que:
A noção de que a família possui um ciclo vital serve-nos tão somente
para ressaltar o caráter processual de suas manifestações, bem como
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a transitoriedade de suas funções, ainda que sirva, igualmente, para
salientar a perenidade da família na transmissão, de geração para gera-
ção, de um padrão matricial de interações sociais indispensável para a
manutenção de processo civilizatório.
Dessa forma, compreendemos que muitos são os eventos que podem desencadear
situações de crise no ambiente familiar, levando a família a buscar alternativas
para sua solução, nem sempre alcançadas, mas os membros que a constituem vão
se organizando de forma a lidar com a situação de conflito da melhor maneira
possível para todos os envolvidos dentro das características e da subjetividade de
cada família. Dentro do contexto família, e a temática de nossa disciplina, vamos
estudar sobre o nascimento de uma criança especial, fator esse que pode desen-
cadear situações de crise no ambiente familiar, levando à busca do equilíbrio.
A família cria uma dinâmica grupal própria, que deve ser enfocada como um
todo, não sendo legítimo dividir seus membros em sadios e doentes ou em
vítimas e algozes. Todos os membros são co-responsáveis pelo que aconte-
ce dentro da família (RAMOS, 2002).
REFERÊNCIA
RAMOS, M. Apresentação. In: AGOSTINHO, L.M. Família: conflitos, reflexões
e intervenções. São Paulo: Casa do Psicológo, 2002
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sariamente, por todas elas. É muito comum encontrarmos famílias com filhos
em idade adulta e ainda sofrendo as reações e os sentimentos predominantes do
momento do nascimento. Segundo Cortez e Regen (2007, p. 28), as fases e rea-
ções mais comuns que os pais enfrentam apresentam-se:
1° necessidade de apoio: logo após a notícia, choque frente ao inespera-
do, ao desconhecido, ao futuro imprevisível. Reações comuns: buscam
um culpado, choro, raiva e negação. Dificuldade para interagir com o
bebê. Fecham-se em sua dor, negam-se a contatos.
Essas fases citadas são um longo processo pelo qual os pais e outros membros
familiares percorrem e a compreensão não está relacionada com aceitação, pois
a aceitação está muito mais atrelada a aspectos emocionais de cada membro e
não em relação à compreensão.
É importante destacar que a família, no momento da chegada desse filho,
deverá estar amparada por profissionais, no entanto, estes também são seres
humanos e nem sempre estão preparados para informar os pais de forma ade-
quada, suas dificuldades pessoais podem ser um fator a comprometer o seu
trabalho frente a esses pais.
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Cabe destacar que, por ser uma situação delicada vivenciada pela família, é
necessário que não ocorra momentos de conflitos entre pais e profissionais, pois
é comum acontecer a dificuldade de diálogo e as trocas acabam não acontecendo
entre eles, aumentando a insegurança e o sentimento de incapacidade por parte
dos pais, estes acabam apresentando diversos tipos de sentimentos, dentre eles
a culpa, quando não seguem as recomendações dos profissionais e estes, por sua
vez, os rotulam, dificultando ainda mais a relação entre eles e a convivência ade-
quada, que deve ocorrer para que a criança se aproprie o máximo de tudo o que
ambos podem oferecer. Segundo Mader (apud CORTEZ; REGEN, 2007, p. 31),
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
É fundamental que se estabeleça uma relação de confiança mútua e
de parceria entre pais e profissionais, pois os pais convivem por muito
mais tempo com a criança e podem trazer dados importantes para o
bom desenvolvimento do trabalho técnico, e alguns profissionais não
se beneficiam dessas informações por acreditar que os pais não apre-
sentam compreensão adequada sobre a deficiência do filho.
Essa situação não é difícil apenas para as famílias envolvidas, mas também para
os profissionais, pois, além de lidar com a complexidade da deficiência, existem
os aspectos emocionais e pessoais de cada pessoa e precisam aprender a lidar de
forma saudável com essa situação, para isso Cortez e Regen (2007, p. 32) dizem:
ser fundamental que estejam sempre se atualizando e desenvolvam um
trabalho interno sistemático de autoconhecimento que facilite a per-
cepção de suas inclinações e aversões, seus temores e desejos, para que
possam ter uma visão mais clara, mais realista das circunstâncias e o
que elas envolvem atitudes, sentimentos etc. Apoiando a família nesse
momento onde o stress e angústia predominam.
Dessa maneira, entendemos que, com o apoio e orientação adequada dos profis-
sionais, diminui o estresse familiar e a família consegue lidar melhor com a nova
situação, sentindo-se amparada e acolhida, facilitando o trabalho, auxiliando os
profissionais e contribuindo para o desenvolvimento de seu filho.
Ter um filho com deficiência gera uma desorganização familiar grande,
como vocês puderam estudar, porém podemos dizer que muitas deficiências
podem ser evitadas com medidas preventivas simples. Portanto, é importante
estudarmos sobre as medidas preventivas que podem evitar deficiências que
comprometem o desenvolvimento e impossibilitam a pessoa de ter uma vida
em todo o seu potencial.
A abordagem da deficiência deve e tem de ser mais positiva e, para que isso ocorra,
o primeiro passo é conhecer as causas e manifestações das deficiências, também
compreender que muitas delas podem ser evitadas. As atitudes frente à pessoa com
deficiência, isto é, a intenção de ajudar ou rejeitar tem um papel fundamental na
socialização do indivíduo. É importante conhecer sobre para, com isso, minimizar
os preconceitos, as dificuldades e a exclusão.
O indivíduo pode ser considerado deficiente quando apresenta alguma dificul-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dade ou anormalidade que o impossibilite de ter uma vida normal. Problema esse que
possa comprometer sua capacidade e habilidade física, motora, auditiva ou mental.
Marcelli (1998) nos diz que o deficiente é o que apresenta um déficit de qualquer
natureza que impossibilita seu desenvolvimento. “Esse déficit repercute profunda-
mente no processo maturativo habitual da criança, acarreta importantes modificações
da dinâmica familiar centradas em torno da aceitação ou não da deficiência” (p.175).
Muitas podem ser as causas da deficiência, sendo importante ressaltar que a
deficiência não é uma doença, no entanto, algumas doenças podem provocar a defi-
ciência, como rubéola, toxoplasmose e doenças sexualmente transmissíveis. Além
das doenças citadas, vários fatores, em diferentes momentos da vida, podem provo-
car as deficiências, dentre eles, podemos citar: acidentes, intoxicações, desnutrição,
distúrbios genéticos, problemas durante a gravidez.
Conforme a Organização Mundial de Saúde, medidas preventivas são res-
ponsáveis por evitarem de 30 a 40% das deficiências. Frente a essa informação,
compreendemos que as práticas preventivas não são apenas medidas sugeridas,
são de fundamental importância para a saúde e desenvolvimento do ser humano,
especialmente no período gestacional. Diante da complexidade, não podemos dizer
que com a prevenção evitaríamos todo e qualquer tipo de deficiência, porém muitas
podem ser evitadas com medidas muito simples, como a ingestão do ácido fólico
na fase da pré-concepção e nos primeiros meses de gestação em que está ocorrendo
a formação do embrião, uma vez que essa vitamina auxilia o fechamento do tubo
neural do bebê, que pode provocar a mielomelingocele, resultando em deficiência
mental grave.
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mento médico.
Para Carvalho (2000), as causas de deficiência na fase pré-natal incluem:
anormalidades genéticas (por exemplo: síndrome de Down e esclerose tube-
rosa); fatores do ambiente intrauterino (por exemplo: desnutrição materna,
toxoplasmose materna e exposição à irradiação); distúrbios de disgenesia cere-
bral e erros inatos do metabolismo (por exemplo: fenilcetonúria e galactosemia).
Algumas deficiências podem ser provocadas por problemas de saúde da futura ges-
tante, nesse período, é importante algumas medidas preventivas que vão diminuir
os riscos de o bebê apresentar deficiência. Entre elas, Moraes (2006, p. 23) cita:
Evitar casamentos consanguíneos; evitar engravidar com idade abaixo
de 18 anos e acima de 35 anos; tomar vacinas contra rubéola e tétano
pelo menos seis meses antes de engravidar; fazer exames para identifi-
car o fator Rh, sífilis, diabetes e toxoplamose; evitar contato com pes-
soas que estejam acometidas por doenças infeccciosas e sexualmente
transmissíveis.
Ainda o mesmo autor aponta que, durante a fase em que a mulher está gestando
o bebê, algumas medidas preventivas devem ser aplicadas para a saúde da ges-
tante e da criança, como realizar o acompanhamento médico. No pré-natal, o
profissional irá acompanhar o desenvolvimento do feto e auxiliar a gestante nesse
momento importante de sua vida, realizando exames importantes, como hemo-
grama, glicemia, tipagem sanguínea, urina, toxoplasmose, hepatite, fezes, reação
sorológica para sífilis e HIV (AIDS). Os exames são importantes para indicar
possíveis problemas que podem provocar a deficiência. O profissional poderá
utilizar de outros recursos que irão auxiliá-lo sobre o desenvolvimento do bebê.
Para Moraes (2006, p. 23), outras medidas preventivas são importantes nessa
fase, como “realizar exames regulares para acompanhamento da gravidez; não
fumar, não ingerir bebidas alcoólicas ou drogas ilícitas; não tomar medicamen-
tos por conta própria; não se expor a radiações; evitar quedas”.
Também é importante destacar que algumas mulheres são consideradas
gestantes de riscos devido ao histórico de doenças, por exemplo, hipertensão
arterial crônica, diabetes, anemias ou tipo sanguíneo com RH negativo, além
das doenças que apresentam deficiência na família ou outros fatores já citados
que podem comprometer o desenvolvimento do bebê, nesses casos, devem pro-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Segundo os autores, esse exame é utilizado de forma limitada devido aos graves
problemas morais e as conseqüências que ele gera.
Ainda os mesmos autores apresentam que a Fenilcetonúria, os Agentes tóxi-
cos e Doenças infecciosas ( Síndrome fetal do álcool, envenenamento por chumbo,
vírus) provocam a deficiência mental e podem ser evitadas com as práticas pre-
ventivas que devem ser orientadas pelo médico que realiza o acompanhamento
da gestante (KIRK; GALLANGHER, 2000).
No momento do parto (prevenção perinatal) e após o nascimento, podem
ocorrer situações que comprometam a saúde da criança. Algumas deficiências,
como a mental, podem ocorrer por insuficiência placentária, prematuridade,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
vimento da criança e serão muito importantes, principalmente nos primeiros
anos de vida.
Moraes (2006, p. 24) cita como medida preventiva perinatal e pós-natal:
Fazer o parto em maternidade e com assistência médica; exigir a pre-
sença de um obstetra e um pediatra (Portaria nº 31, de 15/12/1993, do
Ministério da Saúde). Exigir o teste de Apgar; realizar exames médicos
periódicos; exigir o teste do pezinho; vacinar o bebê contra doenças
infantis; amamentar o bebê pelo menos até os seis meses.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O índice de Apgar é um sistema de avaliação da vitalidade do bebê no mo-
mento do parto, desenvolvido pela Dr.ª Virginia Apgar, em 1949, e esse siste-
ma é utilizado ainda na atualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
paro dos envolvidos, assim, uma das formas de levar o apoio a essas famílias é
conhecer, orientar de forma clara e mostrar que, em muitas situações, podemos
contribuir de forma eficaz para a prevenção da deficiência.
A escola tem um grande papel nesse enfrentamento, muitas famílias buscam
em seus profissionais informações e orientações de como lidar e compreender
seu filho deficiente. Para atenderem a essas famílias, as escolas precisam estar
preparadas para orientar de forma adequada e, também, realizar os encaminha-
mentos necessários. Diante disso, mais uma vez, destaco a importância de uma
relação adequada da escola e família, pois esta irá refletir de forma positiva para
o desenvolvimento pedagógico da criança com ou sem deficiência.
É fato que nossa sociedade ainda apresenta muitas dificuldades para com-
preender a deficiência e, especialmente, o processo de inclusão, dificultando a
quebra de barreiras. Assim, é relevante que o professor contribua também em
mais esse desafio imposto pela educação inclusiva e assuma uma postura que
possa, por meio de suas ações, oportunizar informação e a compreensão da defi-
ciência, favorecendo com isso a superação dos obstáculos à inclusão.
Considerações Finais
1. As medidas preventivas são uma forma de prevenir muitas deficiências ocasio-
nadas em diversos períodos de desenvolvimento. Assim, podemos dizer que cui-
dar da saúde da gestante e do bebê são medidas necessárias para a prevenção
de deficiências. E, para que elas ocorram de maneira adequada, práticas como
o acompanhamento e exames médicos são importantes para acompanhar o
desenvolvimento do feto. Sobre o período pré-natal, podemos dizer:
I. Hemograma, Glicemia, Tipagem Sanguínea, Urina, Toxoplasmose, Hepa-
tite, Fezes, Reação Sorológica para Sífilis e HIV (AIDS) são exames impor-
tantes nesse período.
II. O exame amniocentese é uma prática comum nesse período realizado
em todas as gestantes.
III. A vacinação é uma prática preventiva essencial neste período.
IV. É o momento que deve ser realizado exames como o teste do pezinho.
Podemos afirmar que :
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas I e II estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas estão corretas.
CONHECENDO AS
IV
UNIDADE
DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Objetivos de Aprendizagem
■ Conhecer sobre as deficiências: definições, características e suas
implicações no desenvolvimento da pessoa.
■ Compreender e refletir sobre a necessidade de uma educação
diferenciada no processo de inclusão.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ Deficiências
■ Altas Habilidades/Superdotação
■ Transtornos Funcionais Específicos
■ Transtornos Globais do Desenvolvimento
■ Necessidades especiais na sala de aula – condições para inclusão,
segundo as propostas do MEC
111
INTRODUÇÃO
as barreiras ao aprendizado.
A inclusão escolar, como mencionado, é um direito de todos, logo, é essen-
cial conhecer quem é o público da educação inclusiva, visando contribuir para
uma prática mais efetiva. Assim, neste momento, iniciamos uma unidade que traz
conteúdos muito importantes para sua formação, vamos estudar sobre as pessoas
que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial, ou seja, as que
apresentam deficiências, transtornos específicos e globais do desenvolvimento,
distúrbios de aprendizagem, altas habilidades/superdotação. Você irá conhe-
cer as definições, características e, ainda, as implicações no desenvolvimento da
pessoa com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. A partir desse
conhecimento, será possível compreender sobre a importância de uma educação
diferenciada para esse público, que venha, de fato, contribuir para seu aprendi-
zado e desenvolvimento. Dessa forma, é necessário que se cumpram algumas
condições previstas nas legislações, para que, verdadeiramente, a inclusão acon-
teça a todos os alunos com algum tipo de necessidades educacionais especiais.
Ainda nesta unidade, enfocamos que mudanças vêm ocorrendo no contexto
educacional, podemos citar as mudanças na nomenclatura, que muito reflete
na concepção de homem e nas ações frente às necessidades especiais, que você
aprenderá ao longo dos estudos. Esse também revela a diversidade que encontrará
em sua sala de aula, apontando os desafios, no entanto, reforça a importância de
aprofundar a cada dia seu conhecimento em relação a esse público, a fim de supe-
rar os desafios da educação inclusiva que são propostos a cada dia. Bom estudo!
Introdução
112 UNIDADE IV
DEFICIÊNCIAS
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, apresenta uma reformulação terminológica em que o
termo “portadores de deficiência” é substituído por “pessoas com necessidades
educacionais especiais”.
De acordo com as Políticas Públicas, para a educação inclusiva, alguns gru-
pos necessitam de um atendimento diferenciado, para que se apropriem do
conhecimento e se desenvolvam de forma adequada. Para isso, tem garantido
por lei o Atendimento Educacional Especializado. As pessoas com deficiências
possuem limitações físicas, sensoriais, intelectuais e múltiplas, também é impor-
tante ressaltar o grupo de pessoas que pode ou não apresentar deficiências, que
também apresenta algum tipo de necessidades educacionais especiais, como
o com Transtornos Globais do desenvolvimento, Transtornos Específicos do
Desenvolvimento e Distúrbios de aprendizagem. Ainda, é importante destacar os
alunos com Altas Habilidades/Superdotação, que também são considerados com
necessidades educacionais especiais e necessitam de um atendimento diferen-
ciado. Muitas vezes, essas características não os incapacitam, mas se apresentam
como desvantagens cruciais, geram inferioridades individuais e coletivas, uma vez
que estereótipos e discriminações impedem que a pessoa com deficiência ou com
algum tipo de necessidades educacionais especiais tenha vida normal em socie-
dade. Assim, podemos dizer que uma das principais fontes de preconceitos é a
desinformação existente acerca das dificuldades, anseios e potencialidades desse
grupo da população, sendo essencial a busca pelo conhecimento (NÉRI, 2003).
Deficiências
114 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
insuficientemente desenvolvida e as dificuldades de adaptação social”.
Assim como nos afirma Silva (2010), com a evolução da educação espe-
cial e de seus objetivos, novos termos são criados em busca de melhor definir
o seu público, evitando também que o termo para se referir seja pejorativo e
preconceituoso.
Quanto às causas da deficiência intelectual, estas são variadas pelas mais
heterogêneas razões. Fierro (2004) diz que são muitos os fatores biológicos ou
psicossociais que podem provocar a deficiência. Moraes (2006) afirma que as
principais são: a hereditariedade; problemas durante a gravidez; alterações do
desenvolvimento embrionário; condições médicas adquiridas na primeira infân-
cia e influências ambientais.
Assim, a definição mais comum de deficiência mental, segundo Grossman
(1977 apud KIRK; GALLANGHER, 1996) “(...)funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, que coexiste com falhas no comportamento
adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento” (p.121).
Normalmente, são utilizados três requisitos para classificar uma pessoa como
deficiente mental: funcionamento cognitivo significativamente abaixo da média;
geralmente está associada a distúrbio de comportamento adaptativo; origina-se
durante o período de desenvolvimento (até os 18 anos). Também apresenta pre-
juízo nas áreas de desenvolvimento (MORAES, 2006).
Pérez-Ramos (1982) reforça o pensamento, explicando a definição, espe-
cificando os elementos essenciais citados, como funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, que, em termos quantitativos, o desem-
penho intelectual menor do que um desvio padrão abaixo da média, relativo à
1982, p.33).
Deficiências
116 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
movam o aprendizado.
Logo, definir não é simples e, talvez, não adequado frente às expectativas
que surgem, no entanto, a partir de estudos e pesquisas que vêm surgindo no
decorrer dos anos, evidenciam a necessidade de uma definição como forma de
auxiliar as possíveis intervenções frente a essa população, haja vista que, res-
paldados nos estudos de Batista e Mantoan (2007), podemos dizer que pessoas
que possuem algum tipo de deficiência sofrem em muitos momentos da vida
dificuldades que trazem grandes consequências. A sociedade, muitas vezes, con-
tribui de forma clara para a discriminação pela falta de conhecimento e medo
de enfrentar algo que mobiliza seus aspectos de ordem emocional, e as pessoas
com deficiência mental são as mais atingidas pelo preconceito, ficando, diver-
sas vezes, à margem da exclusão.
- Seja natural. Evite a superproteção: ela deve fazer sozinha tanto quanto
puder. Ajude-a quando realmente for necessário.
- Lembre-se: a deficiência mental pode ser consequência de uma doença,
mas não é uma doença. Nunca use a expressão “doentinho” ou “bobinho”
quando se dirigir ou se referir a uma pessoa com deficiência mental.
- Enquanto a pessoa com deficiência mental for criança, trate-a como crian-
ça; quando for adolescente ou adulta trate-a como tal.
DEFICIÊNCIA VISUAL
Definir deficiência visual não é uma tarefa fácil, pelo Decreto 5.296/2004, § 1º,
é considerada:
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no me-
nor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; os casos nos quais a somatória da medida no campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores.
Kirk e Gallagher (1996) reforçam afirmando que definir a deficiência visual não
é uma tarefa simples, pois, segundo os autores, são divididos em dois grupos:
cegos e os que apresentam visão parcial ou reduzida, sendo importante dizer
que, em relação a sua escolarização, a criança que apresenta comprometimento
significativo da visão necessita de um acompanhamento educacional e material
especializado, para que essa possa aprender com qualidade.
Deficiências
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
nea (Rh), retinose pigmentar, retinopatia, atrofia do nervo ótico, descolamento
de retina, ceratocone, diabetes, toxoplasmose, dentre outras (MORAES, 2006).
Para o autor, medidas preventivas são importantes, devendo acontecer em
alguns períodos. “As medidas preventivas implicam em realizar exame pré-nupcial
para detectar se há incompatibilidade do fator Rh, realizar o pré-natal, apresen-
tando qualquer um dos sintomas acima citado deve procurar um oftalmologista,
não usar colírios e pomadas sem prescrição médica” (MORAES, 2006, p.26).
É, ainda, um fator importante aos pais e professores a observação no decorrer
da infância. Eles devem estar atentos à escrita, leitura, dificuldades de aprendi-
zagem, dores de cabeça, uma vez que podem representar sinais de algum tipo
de problema visual, também realizar um acompanhamento anual com o oftal-
mologista, particularmente no período do nascimento até os sete anos de vida
da criança, esse é o momento em que estará em desenvolvimento a nível cere-
bral a visão da criança.
Para Sá (2007), podemos nomear deficiente visual, quando este apresenta uma
alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão. Essa
alteração vai afetar, de modo irremediável, a capacidade de perceber cor, tamanho,
distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abran-
gente, comprometendo a capacidade visual da pessoa. Segundo Sá (2007, p. 15):
A visão é uma das funções sensoriais mais importantes, sendo o elo de
ligação para integrar os outros sentidos, a criança que não apresenta
comprometimento visual estabelece uma comunicação visual com o
mundo desde o seu nascimento favorecendo seu desenvolvimento, a
criança deficiente visual vai mantendo uma relação com o ambiente de
forma diferenciada se apropriando do que este pode oferecer a partir
de sua limitação.
Assim como acontecia no passado, descrito por Pessoti (1984), no qual a socie-
dade via o cego como alguém provido de dom divino, ainda na atualidade, é
muito comum ocorrer situações em que as pessoas ficam surpresas em obser-
var o comportamento de um deficiente visual, principalmente em relação a sua
locomoção e vida autônoma.
De acordo com Sá (2007), as pessoas apresentam as mesmas características e
potencialidades, porém, nas que apresentam cegueira, os sentidos tátil, auditivo,
sinestésico e olfativo são mais desenvolvidos, pois elas recorrem a esses sentidos
com mais frequência, para decodificar e guardar na memória as informações.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Deficiências
120 UNIDADE IV
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
gico, assim, encontrará tranquilidade para ensinar seu aluno de forma eficaz.
Como mencionado, o professor deve fazer uso de diversos recursos para
que seu aluno se aproprie dos conteúdos acadêmicos e um dos recursos é a uti-
lização do sistema Braille, que é empregado para as pessoas cegas fazerem uso
da leitura e escrita, foi criado em 1825, na França, por Louis Braille, é conhe-
cido universalmente, baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as
letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos.
O aprendizado do sistema Braille deve ser realizado em condições ade-
quadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos
alunos cegos (ADEVIPAR).
SURDEZ
Diretores de Escolas Norte americanas para Surdos, (1938), citado por Telford
e Sawrey (1984), define como surdos “as pessoas em quem o sentido da audição
não é funcional para as finalidades comuns da vida, ao passo que os de audição
difícil são aqueles em quem o sentido da audição, embora deficiente, é funcio-
nal, com ou sem auxílio de um aparelho auditivo” (p.516).
Kirk e Gallagher (1996) afirmam que os surdos são subdivididos em con-
genitamente surdos e surdos fortuitos, nasceram com audição normal, mas esta
se tornou não-funcional em decorrência de acidentes ou doenças. Em relação
às causas mais comuns de perda auditiva, podemos apresentar os fatores gené-
ticos (hereditariedade, síndromes), rubéola materna, nascimento prematuro,
incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança, meningite, otite média e
problemas relacionados à gestação (da concepção até o nascimento).
Para Leonart (2006), a perda auditiva pode ser considerada leve, mode-
rada, severa ou profunda. Na surdez leve ou moderada, a pessoa pode melhorar
sua audição com o uso de próteses auditivas. Na perda leve, a pessoa apresenta
dificuldades para discriminar sons da fala; na escola, é gerador de grandes pro-
blemas, pois pode demonstrar falta de atenção, problemas de comportamento e
dificuldades na leitura e escrita.
Ainda na perda moderada, o autor afirma que é característico apresentar
dificuldades mais acentuadas para discriminar sons da fala, principalmente em
ambientes com ruídos; apresenta trocas e omissões de fonemas ao se expressar;
dificuldades escolares mais acentuadas. Em relação à surdez severa ou profunda,
o autor afirma que:
Deficiências
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dade tem sobre a surdez. Telford e Sawrey (1984) mostram que muitos são ditos
como desmotivados, desatentos ou com retardo mental, não despertando simpa-
tias por esses deficientes. Para os autores, é difícil que as pessoas ditas “normais”
consigam se colocar no lugar do surdo, pela dificuldade de reproduzir a defici-
ência, e ter consciência da amplitude dos problemas vividos por eles.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
A Deficiência Múltipla é a expressão adotada para designar pessoas que têm mais
de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes gru-
pos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.
Segundo Contreras & Valente (1993), citado no Programa de Capacitação
do MEC (2000), a caracterização da deficiência múltipla exige certos aspectos:
Tem de haver simultaneamente, na mesma pessoa, duas ou mais defi-
ciências (psíquicas, físicas e sensoriais); essas deficiências não têm de
ter relação de dependência entre si,quer dizer, uma das deficiências não
condiciona que exista outra ou outras deficiências;também não tem de
haver uma deficiência mais importante do que a outra ou outras. Es-
tabelecer a importância ou o predomínio de uma deficiência sobre a
outra é difícil e não condiz a nada(...) (p.378).
Não é correto pensar que a pessoa que apresenta a deficiência múltipla tem um
quadro grave de limitações, uma pessoa com dupla deficiência sensorial pode
estar menos comprometida em seu funcionamento global do que uma pessoa
que tem grave deficiência intelectual.
Sua gravidade depende de vários aspectos que vão além das condições indivi-
duais do deficiente, como a atitude de aceitação da família, a intervenção adequada,
a oportunidade de participação e integração ao ambiente físico e social, o apoio
Deficiências
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
múltiplos, como crianças surdo-cegas. A deficiência múltipla manifesta-se envol-
vendo as dimensões física e psíquica, sensorial e psíquica, sensorial e física,
física, psíquica e sensorial, também é possível ser encontrada outras associações
de deficiências. Destacamos que muitas dessas deficiências podem ser evitadas
com medidas preventivas, como já citado, por isso a importância da compreen-
são e orientação sobre as práticas preventivas.
No contexto escolar, as crianças que apresentam deficiências múltiplas reque-
rem uma educação especial para que possa atingir seu desenvolvimento máximo.
O uso de recursos adequados, das tecnologias assistivas, conforme encontramos
nas propostas do MEC, vão favorecer o acesso ao conhecimento e aprendizado.
Segundo muitos autores, tais como Sontag, Smith e Sailor (apud KIRK;
GALLAGHER, 1996), no passado, crianças com deficiências múltiplas eram
excluídas das escolas públicas, pois as escolas não estavam aptas para recebê-
-las, atualmente, diante das leis que regem a educação inclusiva, essa prática não
é mais permitida, ou seja, é obrigatório que as escolas recebam essas crianças,
logo, é necessário, para isso, que se organizem para atender essa população de
forma que essa receba educação adequada.
Conforme encontramos em Vygotsky (1997), toda pessoa tem capacidades e
potencialidades, portanto, as pessoas com deficiências apresentam ganhos signi-
ficativos quando recebem apoio adequado que favoreçam seu desenvolvimento,
suas realizações e aprendizagem, isso reflete nos aspectos emocionais e moti-
vacionais, resultando em autoconfiança para agir, compartilhar e ter uma vida
plena, além de fortalecer o desejo de crescer e realizar. O apoio também incen-
tiva o desempenho e ajuda alcançar o sucesso na aprendizagem.
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do ser
humano, seja ela física, psicológica ou sensória, mas, como nos ensina Vygotsky
em suas obras, não devemos ficar preso no defeito, mas sim ir além da deficiência
da criança, entender que é possível superar os limites e que todos têm poten-
cialidades e podem se desenvolver por meio de mediações adequadas e práticas
que promovam o acesso ao conhecimento mais elaborado.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Cada criança, independente de sua condição física, irá apresentar uma necessi-
dade, dessa forma, conhecer sobre a deficiência física, as concepções, definições,
características, certamente irá favorecer a prática do profissional que vai traba-
lhar com esses alunos, consequentemente, contribuindo ao desenvolvimento
pedagógico do aluno deficiente físico.
Entendemos por deficiência física toda e qualquer deficiência que leve a
pessoa a ter algum tipo de limitação para se locomover ou realizar suas ativi-
dades funcionais descritas no Decreto expresso abaixo. Também encontramos
nesse grupo a terminologia deficiência física-motora, que inclue os que apresen-
tam paralisia cerebral e deficiências provocadas por lesão no Sistema Nervoso
Central, a qual é descrita pelo Decreto n° 3.298, de 1999, da legislação brasi-
leira, no art. 4° como:
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos de corpo huma-
no, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetrapegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
amputação ao ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estáticas
e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções.
Deficiências
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vas, por exemplo, a prevenção de acidentes que possam provocar uma lesão de
coluna cervical, levando a uma paraplegia ou outra.
Destacamos que a deficiência física-motora abrange uma “variedade de
condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de
coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas ou, ainda de malformações congênitas ou adqui-
ridas” (BRASIL, 2000, p. 16).
De acordo com Israel e Bertoldi (2010), para o indivíduo apresentar uma
adequada movimentação, é preciso que o tônus muscular1 esteja em seu padrão
normal, para que seja possível que a pessoa realize a movimentação corporal,
mantenha sua postura e possa executar tarefas do cotidiano, escolares, profis-
sionais etc.
Segundo os estudos de Vaz (2006, p. 17), as causas mais comuns de defici-
ência física são:
Hipertensão arterial da mãe durante a gestação, parto prematuro ou
prolongado, posição do cordão umbilical ocasionando falta de oxige-
nação no cérebro do bebê. Outra causa esta relacionada ao uso de dro-
gas e a automedicação, deficiências de vitaminas na alimentação, doen-
ças infecto-contagiosas, como sífilis, rubéola, meningite, exposição da
gestante a radiações e ainda acidentes.
1 Tônus muscular- grau de tensão muscular necessário para manter a postura, tônus aumentado é chamado de hipertonia,
tônus diminuído é chamado hipotonia (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).
Deficiências
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quando a criança ainda a encontra em fase de desenvolvimento. A paralisia
cerebral é considerada uma das causas mais comuns de Deficiência física-neu-
romotora (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).
Segundo os mesmos autores, a paralisia cerebral pode ser causada em três
períodos importantes do desenvolvimento da criança, como expomos a seguir:
Pré-natais: drogas e infecções, traumatismos, desordens circulatórias,
ameaça de aborto, hipertensão arterial sistêmica (HAS), toxoplasmose,
exposição e radiografia (raio-x), entre outras.
2Esclarecendo as terminologias, os autores explicam que o termo plegia indica que a pessoa não tem
movimento nem sensibilidade na região afetada e paresia para a redução do movimento na sua precisão
e amplitude, com redução da força muscular, e parestesia quando há a modificação da sensibilidade
(ISRAEL; BERTOLDI, 2010, p.78).
Deficiências
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Altas Habilidades/Superdotação
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para Gardner, o indivíduo pode ser promissor em uma dessas inteligências, e
não apresentar um desempenho tão bom em outra. O autor afirma que todos
os indivíduos possuem todas as inteligências em algum grau, mas certos indi-
víduos são considerados promissores em uma inteligência e outros indivíduos
não. Assim, podemos concluir, segundo o pensamento do autor, que super-
dotados são pessoas bem-dotadas com as capacidades e habilidades essenciais
daquela inteligência.
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
A Educação Inclusiva nos chama a atenção para atender as diferenças dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Conforme encontramos na Política
Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva de 2008,
os alunos com distúrbios de aprendizagem e TDAH se enquadram no grupo
dos Transtornos Funcionais Específicos, dessa forma, a educação especial atua
de forma articulada com o ensino comum, orientando para atender às necessi-
dades específicas da criança (BRASIL, 2008).
Desse modo, em relação aos alunos com distúrbios de aprendizagem, Smith
(2001, p. 14) diz que esses apresentam “problemas neurológicos que afetam a
capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.
Logo, o Distúrbio de Aprendizagem está relacionado a uma falha na aquisição
ou no processamento, ou, ainda, no armazenamento da informação, envolvendo
áreas e circuitos neuronais específicos do Sistema Nervoso Central (SNC) em
determinado momento do desenvolvimento.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Em relação às causas, a autora revela, ainda, que muitas pesquisas mostram
que podem se apresentar por fatores referentes às irregularidades no funcio-
namento cerebral, como lesão cerebral, erros do desenvolvimento cerebral,
desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade, outros fatores do desenvol-
vimento individual da criança, como influências do ambiente externo, família,
escola e o social podem interferir no desenvolvimento. Dessa forma, afirma que,
mesmo devido à base biológica, é o ambiente no qual a criança está inserida que
vai determinar a gravidade do distúrbio (SMITH, 2001).
Entre os Distúrbios de aprendizagem importantes, a Dislexia tem desper-
tado maior interesse de investigação e discussão, consiste num comprometimento
específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual
não é unicamente justificado por idade mental, escolaridade inadequada ou pro-
blema de acuidade visual.
Segundo Lyon, apud Santos e Navas (2002, p. 30), “dislexia é um distúrbio
específico de linguagem de origem constitucional caracterizada por dificuldades
na decodificação de palavras isoladas, causada por uma ineficiência no proces-
samento da informação fonológica”.
Ainda sobre a dislexia, Ciasca (2003) reforça o pensamento dizendo que
esses alunos apresentam codificação lenta, com muita dificuldade, mas o que é
codificado é compreendido. A compreensão fonológica é inferior ao seu nível
intelectual, a criança disléxica não consegue converter os símbolos gráficos em
seus fonemas correspondentes.
De acordo com Santos e Navas (2002), para ser considerada disléxica, a criança
precisa ser um leitor fraco, com inteligência normal ou acima do normal. Os
leitores fracos são aqueles com baixo quociente de inteligência (QI) ou que não
preenchem o critério de discrepância QI e desempenho.
Os autores afirmam que o uso do QI para avaliação de inteligência é ques-
tionado por muitos estudiosos, haja vista que eles não mensuram diretamente o
potencial para o desempenho da leitura, avaliando mais precisamente as habilida-
des cognitivas atuais do indivíduo. Sendo assim, muitas crianças que apresentam
o distúrbio acabam não tendo um diagnóstico real diante das dúvidas, principal-
mente se o distúrbio vem associado a outros e a intervenção pode não ocorrer
de forma precoce, prejudicando o processo pedagógico.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
seja, coordenação olho-mão e integração visual e motora fina; Mecanismos pro-
prioceptivos, que compreende a avaliação do movimento dos dedos no espaço,
ritmo interno, controle do lápis; Mecanismos de memória motora – plano de tra-
balho motor, sequencialização, velocidade e, ainda, Mecanismos de revisualização,
compreendendo a memória visual para símbolos, atenção visual (CIASCA, 2003).
As crianças com essas dificuldades sentem-se impossibilitadas de execu-
tar com êxito inúmeras tarefas em sala de aula. A Disgrafia é um transtorno da
escrita que surge em crianças que não apresentam lesão cerebral (é importante
destacar que algumas crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter tido
uma lesão cerebral, mas também existe um número significativo de crianças
com o distúrbio que não apresenta lesão, portanto, nem sempre as lesões cere-
brais são a fonte da dificuldade de aprendizagem) ou problemas sensoriais, mas
há um transtorno funcional (SIMTH, 2001). Como na dislexia, as crianças com
disgrafia apresentam capacidade intelectual normal, há a ausência de déficit sen-
sorial grave, ausência de traumatismos motores e ocorreu a adequada estimulação
cultural e pedagógica, também há ausência de transtornos neurológicos graves.
Para Ciasca (2003), o distúrbio leva a criança a apresentar uma dificuldade
em expressar os pensamentos em símbolos ou linguagem escrita. Caracteriza-se
pelas dificuldades em caligrafia, em escrever a linguagem cursiva, podendo escre-
ver garranchos em lugar das letras, normalmente a própria pessoa não consegue
entender o que foi escrito, outra característica é a inversão das letras em ima-
gem especular da direita para a esquerda, ou de cima para baixo. As crianças
disgráficas conseguem relatar ideias, mas não escrevem fatos que ocorrem na
escrita e na fala.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Segundo Sampaio (2010), a Discalculia é um distúrbio que envolve um com-
prometimento específico em habilidades aritméticas básicas: reconhecimento
dos algarismos, formação de números em dezenas, centenas, milhares, opera-
ções básicas de soma. A pessoa que sofre do distúrbio discalculia comete erros
diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habi-
lidades computacionais, na compreensão dos números.
Esse transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visu-
ais ou auditivos, nem por má escolarização. Muitas crianças apresentam uma
dificuldade maior para aprender matemática, e algumas têm certa antipatia pelos
cálculos e números, muitas vezes, ocasionados por posturas ou metodologia
inadequadas, mas nem todas podem ser consideradas como apresentando um
Distúrbio de aprendizagem chamado Discalculia (SAMPAIO, 2010).
Essa dificuldade em aprender matemática citada acima pode ter várias cau-
sas, existem alguns distúrbios que poderiam interferir na aprendizagem, como
o Distúrbios de memória auditiva (dificuldade em ouvir os enunciados oral-
mente), não conseguindo guardar os fatos, isso lhe incapacitaria para resolver
os problemas matemáticos; problemas de reorganização auditiva (reconhece o
número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapi-
dez); distúrbios de percepção visual (podem ocorrer trocas como 6 por 9, ou 3
por 8 ou 2 por 5), dificultando a realização dos cálculos, e, também, podemos
citar outros distúrbios como a disgrafia, pois apresentam dificuldade de escre-
ver letras e números (SAMPAIO, 2010).
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TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DO DESENVOLVIMENTO
(TDAH)
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Razera (2008) chama a nossa atenção para destacar que a hiperatividade
infantil é um comportamento normal e que, muitas vezes, é saudável. Ele ocorre,
em sua maioria, em situações estressantes, como em momentos de crise fami-
liar, desemprego, mudanças de residência, doenças, divórcio e morte. Passa a
ser considerado um problema quando a frequência aumenta, comparando com
outras crianças da mesma faixa etária, destoando dos demais e sendo caracte-
rizado como transtorno.
Considero importante ressaltar que a autora citada acima coloca que a
hiperatividade infantil passa a ser anormal quando a criança apresenta um
comportamento aquém para sua idade, ou seja, uma criança de 9 anos com com-
portamento compatível a uma criança de 7 anos, aparecendo as queixas diante do
baixo rendimento escolar e comportamentos agressivos, que podem surgir como
reflexo de dificuldades nos relacionamentos sociais que o transtorno provoca.
Gruspun (1999) diz que os sintomas do TDAH ocorrem por alterações gené-
ticas (neurotransmissores: dopamina, serotonina, noradrenalina) do cérebro,
provocando um mau funcionamento das áreas cerebrais no córtex pré-frontal,
responsáveis pelo comportamento e atenção, provocando o déficit de atenção,
a hiperatividade e impulsividade, como também podem comprometer outras
funções dessa região cerebral, como a percepção, planejamento futuro, flexibi-
lidade cognitiva e capacidade de organização.
Não existe uma etiologia específica, estudos mostram que a hiperatividade
pode estar relacionada com carências nutricionais e afetivas. As causas do trans-
torno podem ser genéticas, ou seja, caso de hiperatividade por parte dos pais,
alcoolismo parental, depressão, causa gestacional, sendo traumas ou acidentes
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o Transtorno da Conduta, por ser mais grave que a hiperatividade, uma vez que
prejudica os relacionamentos interpessoais e aparece no ambiente escolar e social
com muita frequência, provocando uma série de problemas que, muitas vezes, a
escola, a família e a sociedade não se sentem preparadas para lidar.
Segundo Kaplan e Col (1997), 75% de crianças hiperativas apresentam rebeldia
e agressividade em excesso. O transtorno de conduta se caracteriza por violação
dos direitos alheios, por exemplo, furtos, precocidade sexual, brigas, desobedi-
ência, vandalismo, irresponsabilidade, delinquência, destruição do patrimônio
e agressão a pessoas e animais.
Algumas pessoas com TDAH podem apresentar, em algum momento de
sua vida, traços de problemas de comportamento compatíveis com os citados
acima. Além de apoio psicológico para a família e a criança, Razera (2008) sugere
a prática de esportes como medida profilática para esse público, auxiliando na
elaboração da agressividade e frustração.
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vem a psicoterapia individual e familiar, alcançando resultados favoráveis em casos
leves do transtorno e tratamento com medicação. Ainda inclui os tratamentos alter-
nativos que geram muitas discussões em volta do tema, visto, que mesmo no meio
científico, alguns profissionais questionam o uso desses tratamentos. Os alternati-
vos mais utilizados são a homeopatia, medicina chinesa ou acupuntura, medicina
naturalista, dentre outras.
Em relação ao tratamento medicamentoso, atualmente, o mais utilizado e único
liberado no Brasil é o metilfenidato (Ritalina). Segundo Kaplan (1997, apud RAZERA,
2008), apesar de seu uso em busca de benefícios quanto ao comportamento e aprendi-
zado, ele também pode provocar muitos efeitos clínicos adversos. Os efeitos colaterais
mais comuns do metilfenidato são:
insônia, irritabilidade, perda de apetite, retardamento da estatura física,
mudanças súbita de humor, aumento de tics, dor de cabeça, dor de estôma-
go, alta da pressão arterial, sonidos involuntários, riscos de morte para os
que apresentam problemas cardíacos, principalmente congênitos (p.103).
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Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva (2008), que garante a
inclusão e o AEE também para as pessoas que apresentam Transtornos Globais
do desenvolvimento. Refletindo sobre a inclusão, percebemos que também quanto
a esse grupo, as terminologias vêm sendo alteradas no decorrer dos tempos, isso
se dá na tentativa de uma melhor compreensão do desenvolvimento da criança.
O Ministério da Saúde, no ano de 2013, divulgou as Diretrizes de atenção
à reabilitação da pessoa com o Transtorno do Espectro Autista, os quais incluem
autismo, síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação (BRASIL, 2013):
O conceito do Autismo Infantil (AI), portanto, se modificou desde sua
descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de con-
dições com as quais guarda várias similaridades, que passaram a ser
denominadas de Transtornos Globais (ou Invasivos) do Desenvolvi-
mento (TGD). Mais recentemente, denominaram-se os Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o
Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvol-
vimento sem Outra Especificação, portanto não incluindo Síndrome
de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância ( BRASIL, 2013, p. 14).
AUTISMO INFANTIL
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Segundo Orrú (2009), a palavra autismo tem
origem grega (autós) e tem como significado
“por si mesmo”.
Na história da psicopatologia muitas des-
crições e revisões foram feitas a respeito do
autismo. Inicialmente, o termo foi introdu-
zido na psiquiatria por Plouller, em 1906,
descrevendo o sinal clínico de isolamento
(BRASIL, 2013). Após isso, foi reformu-
lado e descrito por Kanner, em 1943, tendo
como principal sintoma a falta de capacidade
para relaciona-se com pessoas e situações
(FACION, 2007). Na síndrome, era desta-
que uma anormalidade do desenvolvimento social e, também, se enfatizava que
o distúrbio era constitucionalmente determinado e se apresentava nos primeiros
estágios do desenvolvimento (RUTTER, apud GAUDERER, 1993).
Gauderer (1993, p. 22) define a síndrome do autismo como:
uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira
grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente e aparece
tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de vinte
entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comuns em meninos
do que em meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de
qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até ago-
ra provar nenhuma causa psicológica no meio ambiente destas crianças
que possam causar a doença. Os sintomas são causados por disfunções
físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou
entrevista com o indivíduo.
Para Gauderer (1993) essa definição pode ser entendida como uma “definição
de trabalho”, visto que com os avanços dos estudos ela será alterada com os pro-
gressos da ciência nessa área.
Estudos mais recentes de Grunspun (1999) nos dizem que o autismo é mais
bem entendido como síndrome neuropsiquiátrica do início precoce do desen-
volvimento. É caracterizada por transtornos profundos e crônicos na interação
social, problemas graves com a linguagem, a presença de comportamentos per-
severativos e repetitivos, uma intensa necessidade da rotina no ambiente e um
campo marcadamente restrito de atividades funcionais.
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fazem os bebês sem a síndrome, ao começar andar, não segue os pais pela casa,
não corre para recebê-los, não busca consolo dos pais quando se machuca, difi-
cilmente desenvolve rituais de afago e carinhos na hora de dormir, visto ser um
comportamento comum para as crianças.
Segundo Facion (2007), é observada, nas pessoas que apresentam o autismo,
uma dificuldade significativa de desenvolver relacionamentos interpessoais, pois
apresentam pouco ou nenhum interesse nas outras pessoas, dispensam o contato
humano e, ainda, outras habilidades sociais podem estar comprometidas, prin-
cipalmente no que diz respeito a linguagem verbal e na corpórea.
Gauderer (1993) aponta que a criança autista pode ou não procurar compa-
nhia de adultos e podem ou não mostrar desconforto com separações, porém,
tendem a não utilizar um determinado relacionamento como fonte de segurança,
conforto e alívio par a ansiedade.
Rutter (apud GAUDERER, 1993) afirma que as crianças autistas geralmente
têm um rosto inexpressivo, dificultando a apreensão de suas emoções, mas sua
característica mais marcante é a ausência de variação na expressão de suas emo-
ções em função das emoções dos outros. Apresentam dificuldades para cooperação
em brincadeiras de grupo com outras crianças, não conseguem criar vínculos
de amizade, apresentam uma ausência de empatia e uma deficiência na capaci-
dade de perceber sentimentos e respostas sociais dos outros.
Em relação aos prejuízos da comunicação, a maioria das crianças autistas
apresenta um retardo significativo na expressão da linguagem falada, nos gestos
e na compreensão, mas a principal característica da síndrome é os desvios quali-
tativos do desenvolvimento da fala. O balbucio é em pouca quantidade e anormal
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las que requerem habilidades linguísticas e/ou simbólicas”.
Wing (apud GAUDERER,1993) afirma que ainda não se conhecem trata-
mentos que curem o autismo, no sentido de eliminar todos os transtornos básicos
subjacentes e que recoloquem a criança no caminho de um desenvolvimento
normal. Porém, é recomendada, como algumas modalidades de tratamento, a
terapia de família, psicoterapia e aconselhamento para os pais, psicoterapia para
a criança autista, modificação do comportamento, terapia da fala e da linguagem,
inúmeras modalidades de educação especial, centros para tratamento ambula-
torial, tratamento medicamentoso, mas a resposta dependerá de cada caso. A
eficácia do tratamento é determinada pelo nível de intensidade do transtorno,
as intervenções melhoram, todavia, não eliminam os sintomas.
Medicamentos e outras práticas médicas reduzem a intensidade das reações
da criança a um mundo percebido como confuso e ameaçador. Entretanto, essas
observações não devem servir de desculpa para que não se faça nada. A cria-
ção de um ambiente o mais satisfatório possível, para a vida no cotidiano, pode
ajudar a reduzir a intensidade das deficiências secundárias, que surgem quando
a criança com autismo tem de enfrentar o que para ela são exigências excessi-
vas e impróprias.
A educação é uma forma de auxiliar a criança autista, usando técnicas de
ensino baseadas na compreensão clara do padrão dos transtornos das habilida-
des da criança e baseadas nos conhecimentos do desenvolvimento normal da
criança, pode auxiliar uma criança autista a desenvolver o máximo, valorizando
as habilidades que possua e encontrando formas de compensar suas deficiências.
Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger,
descrita por Hans Asperger
(Médico Austríaco), em
1944, apresenta muita seme-
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lhança com o autismo, sendo
considerada como uma
forma atenuada de autismo
infantil. Esse transtorno
causa distúrbios clinica-
mente significativos em
termos sociais, ocupacionais
ou em outras áreas impor-
tantes de funcionamento.
Facion (2007) mostra
que o quadro se apresenta
com prejuízos na interação social, dificuldades no uso da linguagem para fins
expressivos, isolamento e prejuízos na comunicação não-verbal. Segundo o autor,
o que diferencia o Asperger do Autista é que não preenchem suficientemente os
critérios descritos no DSM-IV para o autismo.
De acordo com Schuwartzman, apud Gauderer (1993), as características clí-
nicas da Síndrome de Asperger podem ser observadas em idade precoce, porém
só irão fazer parte de um quadro psicopatológico mais definido na idade escolar,
na adolescência ou mesmo no indivíduo adulto jovem, quando motivos como
fracasso escolar, problemas de relacionamento ou ocorrência de quadro psiqui-
átrico as levarem aos consultórios médicos.
A criança que apresenta a síndrome costuma não demonstrar prazer em
estar no colo dos pais e é considerada uma criança difícil de ser consolada ou
confortada quando irritada ou chorosa. Apresenta, também, uma tendência ao
isolamento social, que se mantém em idades mais avançadas, uma vez que a
criança não tem amigos e não demonstra se importar com esse fato.
O isolamento não é tão severo quanto nos autistas, mas chama a atenção
das pessoas que estão a sua volta. O isolamento é proveniente da dificuldade de
estabelecer os relacionamentos interpessoais.
O desenvolvimento motor é normal ou atrasado e o Asperger apresenta
comportamento desajeitado com dificuldades psicomotoras, levando-os a evi-
tar atividades voltadas ao esporte.
A comunicação é sempre bastante comprometida, podendo haver atraso na
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fala e só ser estabelecida, de forma fluente, a partir dos três ou quatro anos de
idade. No início, apresenta dificuldades fonoarticulatórias e, após vencidas as
etapas iniciais, a fala desenvolve rapidamente e a criança adquire extenso voca-
bulário, faz uso de linguagem rebuscada e pouco usual para a faixa etária, o bom
desempenho da fala é aparente, uma vez que utilizam as palavras e frases de
forma repetitiva e estereotipada (SCHUWARTZMAN apud GAUDERER, 1993).
O Asperger, na escola, fala como um adulto, de maneira formal. Apresenta
diálogos intermináveis sobre assuntos preferidos, como carros e dinossauros.
Exibe dificuldade para entender o sentido metafórico de algumas frases e expres-
sões, mostra-se com dificuldade em se comunicar pelo olhar, pois não entende e
parece não perceber expressões faciais. Apresenta pouco ou nenhum amigo, entre-
tanto deseja tê-los. Não compreende regras sociais. Prefere a presença de adultos.
Tem comportamento ritualístico. Diante desses comportamentos, o seu conví-
vio social fica restrito, dificultando seu desenvolvimento (GRUNSPUN, 1999).
Na vida adulta, confunde-se com autista de alto funcionamento que saiu de
seu desligamento. Comportamentos repetitivos, estereotipados e restritos não
estão localizados como esteriotipias motoras, porém mais evidentes em preo-
cupações e interesses circunscritos, como estatísticas, mapas, climas, esportes e
astronomia (GRUNSPUN, 1999).
Ainda que algumas características sejam consideradas diferentes do autismo
clássico e de não se conhecer sua causa, muitos pesquisadores consideram a
Síndrome de Asperger como um tipo de autismo, diferenciando do autismo pelos
sinais e sintomas serem mais sutis, do que por sua diferença.
Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita, inicialmente, por Andreas Rett, em 1966. Diferencia-se
do transtorno autista, pois tem sido amplamente diagnosticada em pacientes do sexo
feminino, instalando um quadro de deterioração global progressiva, com início entre
os 8 a 18 meses de idade e, também, a presença de microcefalia secundária, movi-
mentos estereotipados das mãos, perda do uso funcional dessa e vários outros sinais
e sintomas ( SCHUWARTZMAN, 1990).
Segundo Facion (2007), a síndrome, na sua forma típica, afeta exclusivamente
meninas, ainda não sendo esclarecido o porquê. Essas meninas apresentam caracte-
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rísticas específicas como:
Desaceleração do crescimento do perímetro craniano, perda de habilida-
des manuais previamente adquiridas, empobrecimento na coordenação de
determinados movimentos, estereotipias, linguagem sempre ausente, crises
de perda de fôlego e retardo no crescimento (p.73).
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CONDIÇÃO CLÍNICA ASSOCIADA AO AUTISMO
Epilepsia da criança
A epilepsia da criança não constitui um transtorno invasivo do desenvolvimento,
no entanto, é uma condição clínica que pode estar associada aos transtornos
invasivos do desenvolvimento, sendo importante seu conhecimento, ficando
claro que, devido à complexidade do tema, é importante buscar o aprofunda-
mento do assunto.
Marcelli (1998) nos diz que a epilepsia é uma afecção caracterizada pelo
advento repetitivo de crises de aspecto clínico variável, mas sempre devido à
descarga hipersincrônica de um conjunto de neurônios. A epilepsia é frequente
na criança e no adolescente, pois 50% das crises aparecem antes dos 10 anos e
70% antes dos 20 anos. A epilepsia da criança constitui uma das mais severas
afecções neurológicas.
A convulsão é a resposta a uma descarga elétrica anormal no cérebro. O
termo crise convulsiva descreve várias experiências e comportamentos e não é o
mesmo que uma convulsão, embora os termos sejam, às vezes, utilizados como
sinônimos. Qualquer coisa que irrite o cérebro pode produzir uma crise convul-
siva. Dois terços dos indivíduos que apresentam uma crise convulsiva jamais a
apresentam novamente. Um terço dos indivíduos continuará a apresentar crises
convulsivas recorrentes (condição denominada epilepsia) (MARCELLI, 1998).
De acordo com Morais (2006), os tipos mais comuns de convulsões são as
que se caracterizam por uma perda súbita da consciência e queda ao solo. A
carga elétrica pode envolver uma área mínima do cérebro, fazendo apenas com
que o indivíduo perceba um odor ou sabor estranho, ou pode envolver grandes
áreas, acarretando uma convulsão (abalos e espasmos musculares generalizados).
Além disso, o indivíduo pode apresentar episódios breves de alteração da cons-
ciência; pode perder a consciência, o controle muscular ou o controle vesical e
pode apresentar confusão mental. As convulsões frequentemente são precedidas
por auras – sensações incomuns de odores, sabores ou visões - ou uma sensação
intensa de que uma crise convulsiva está prestes a ser desencadeada.
As convulsões devem ser prevenidas por várias razões: as contrações muscu-
lares rápidas e violentas podem causar lesões corporais e mesmo produzir fratura
óssea; a perda súbita da consciência pode causar lesões graves decorrentes de
quedas e acidentes, e a atividade elétrica turbulenta de uma crise convulsiva do
tipo grande mal pode causar uma lesão cerebral menor. Entretanto, a maioria
dos indivíduos com epilepsia apresenta dezenas ou mesmo quantidades maio-
res de crises convulsivas durante a vida sem sofrer uma lesão cerebral grave.
A existência de uma deterioração mental, por ocasião de uma epilepsia,
não é um fator habitual. Mesmo as crises repetidas mal equilibradas, quando
as crianças não têm déficit antes do começo da doença, não são acompanhadas
de deterioração mental. No entanto, certas epilepsias severas, como a síndrome
de West ou as epilepsias mioclônicas, são acompanhadas ao longo da evolu-
ção da epilepsia, quando não controlada, há uma deterioração principalmente
comportamental do tipo de distúrbios autísticos, em um, psicóticos, em outro
(MARCELLI, 1998).
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msaber como agir nessa situação, para melhor atender essa pessoa.
Segundo Morais (2006), na situação em que uma pessoa estiver em crise con-
vulsiva, como forma de auxiliá-la e tranquilizar os presentes, faz-se importante,
primeiramente, manter-se calmo e orientar outras pessoas para não ficarem com
medo; não é preciso remover a pessoa do local, a não ser que esteja no meio do
trânsito, muito perto do fogo ou da água; proteja sua cabeça; afrouxe as partes
apertadas das roupas; quando os movimentos do corpo cessarem, vire a pessoa
de lado, para a língua cair para o lado. Deixe a saliva escorrer pela boca, isso
facilitará a respiração.
É importante ficar perto da pessoa por algum tempo após a convulsão, para
que ela se sinta confortada, e também explicar o que aconteceu, normalmente
as pessoas não sabem que tiveram convulsão e ficam confusas com a situação.
Morais (2006) chama a atenção para algumas situações: não dar nada para
comer ou beber; não aplicar nada sobre a pele; não dar nenhuma erva ou medi-
cação, pois não irá ajudar e pode piorar a situação da pessoa. Caso se machuque,
após a crise, deve realizar alguns cuidados em ferimentos pequenos ou escoria-
ções, lavar as partes com água e sabão e cubrir com um pedaço de pano limpo,
pode usar iodine ou iodo antes de cobrir o ferimento. Para ferimentos graves,
queimaduras e cortes, leve a pessoa ao Posto de Saúde ou clínica para tratamento.
Caso a convulsão persista por mais de 5 a 10 minutos ou se repita frequente-
mente, transporte o paciente para o hospital mais próximo ou, quando possível,
chame atendimento emergencial médico (MORAIS, 2006, p.35).
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reducionista, é algo muito complexo e importante para todos envolvidos com o
processo de inclusão, mas principalmente para os alunos. Então, vamos pensar nas
condições que favorecem o processo de inclusão diante de todas as diversidades.
É importante retomarmos que, como já citado, faz-se necessário dar nova
interpretação a LDBEN, que a Educação Especial deve ser entendida atualmente
como Atendimento Educacional Especializado, nos termos da Constituição
Federal de 1988.
Segundo o pensamento de Fávero (2007), quanto ao atendimento educa-
cional especializado na educação infantil, a escola deve dispor de profissionais
orientados para lidar com bebês com deficiências ou problemas de desenvolvi-
mento de todos os níveis e tipos, as escolas devem atender a todas as crianças,
devendo, para isso, providenciar profissionais capacitados para esse público.
Em relação ao aluno surdo que esteja matriculado em qualquer escola de
ensino regular, Fávero (2007) nos diz que a escola deve promover as adequações
necessárias, como também oferecer intérprete/tradutor de língua de sinais, de
professor de português como segunda língua, bem como de profissionais da área
da saúde, por exemplo, fonoaudiólogos. Se for uma escola pública, é necessá-
rio solicitação de material e profissional às Secretarias de Educação municipais
e estaduais.
A escola deve, ainda, providenciar um instrutor de LIBRAS, sendo que essa
aprendizagem deve ocorrer preferencialmente na sala de aula e ser oferecida a
todos os alunos e ao professor, para que haja a comunicação entre todos e obe-
deça aos princípios da inclusão.
• A carteira deverá ser forrada com papel, prendendo-o com fita adesiva,
de forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades
de coordenação motora, espasticidade.
• Canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a volta da car-
teira, para evitar que os lápis caiam ao chão, auxiliando o aluno.
• Para facilitar a leitura é importante providenciar suportes para livros e um
vira-páginas mecânico, caso seja necessário.
• Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento
de levantar e de sentar.
• Descanso para os pés se necessário.
• Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para
crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas.
• Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ain-
da espuma, para facilitar a preensão (Material adaptado da Cartilha CVI
- Maringá).
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem trata-se de um quadro de fundo azul claro, dentro dele está
escrito o seguinte texto: • A carteira deverá ser forrada com papel, prendendo-o com fita
adesiva, de forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de
coordenação motora, espasticidade. • Canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio,
em toda a volta da carteira, para evitar que os lápis caiam ao chão, auxiliando o aluno. •
Para facilitar a leitura é importante providenciar suportes para livros e um vira-páginas
mecânico, caso seja necessário. • Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para
facilitar o movimento de levantar e de sentar. • Descanso para os pés se necessário. •
Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para crianças que têm
pouco equilíbrio para permanecer sentadas. • Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o
com fita crepe, cadarço ou ainda espuma, para facilitar a preensão (Material adaptado da
Cartilha CVI - Maringá). FIM DESCRIÇÃO.
166 UNIDADE IV
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de acordo com a capacidade de cada um, e também que o Ensino Fundamental
completo é obrigatório. Sendo assim, as práticas de ensino devem acolher as
peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência
e qual o tipo de deficiência.
Fávero (2007) afirma ainda que grande parte dos professores, hoje, acre-
dita que seus alunos apresentarão um desempenho escolar semelhante, em um
mesmo tempo estipulado pela escola para aprender um dado conteúdo escolar.
Sem pensar nas diferenças e especificidades de cada um. Esse comportamento
acaba levando à exclusão escolar dos alunos que apresentam deficiência, como
também dos que apresentam algum tipo de dificuldade que os impeçam de apren-
der como o padrão esperado.
Os alunos com deficiência intelectual acabam por levar as escolas a reverem
sua prática, por não darem conta de atender esse público. As práticas escolares
convencionais são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e inviáveis
para os alunos de hoje (FÁVERO, 2007). “É preciso ver a ‘situação de deficiência’,
ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as
dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida” (p.41).
Todo aluno é único, sendo assim, compete às escolas buscarem informações
sobre as especificidades e instrumentos adequados para que todos se beneficiem
de um ensino de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, vimos que a nomenclatura hoje utilizada para nos referirmos
aos que apresentam alguma deficiência ou outro que os incapacite de alguma
forma para o aprendizado, segundo a LDB, é “pessoa com necessidades educa-
cionais especiais”.
Para pensarmos na educação dessas pessoas, primeiramente, precisamos
conhecer para quebrar mitos, crenças e preconceitos que contribuem para um
não investimento nesses alunos.
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A educação hoje vem sendo revista e as propostas de inclusão cada vez mais
presente, no entanto, quando pensamos em inclusão, nos vem à memória apenas
as pessoas deficientes, porém outros que apresentam transtornos de desenvolvi-
mento, distúrbios de aprendizagem e também altas habilidades nos mostram que
o desafio é cada vez maior, pois esses também necessitam de um ensino diferen-
ciado e exigem do profissional a quebra de seus paradigmas.
As diversidades entre as pessoas são inúmeras e, também, as necessidades
de mudanças, visto que uma das maiores barreiras enfrentadas para a inclusão
é o desconhecimento de como lidar com esse aluno e o despreparo dos profis-
sionais envolvidos, tanto acadêmico quanto emocional.
Para uma educação inclusiva de qualidade, é preciso acreditar nas potenciali-
dades de cada um, apesar de suas limitações, buscar dentro de cada especificidade
qual a forma que o aluno melhor irá se beneficiar para que alcance seus objeti-
vos, refletindo, assim, em todos os aspectos de sua vida.
Considerações Finais
1. Diante do estudo dessa unidade e apoiando-se nos estudos passados, apresente
quem é o público da educação inclusiva, ao qual deve ser ofertado o atendimen-
to educacional especializado, conforme descreve as Políticas Públicas.
169
Curiosidades
Segundo Silva (2003), muitas personalidades apresentaram-se com características de
funcionamento mental compatíveis com distúrbios de déficit de atenção, isso não sig-
nifica que são pessoas que apresentam o transtorno, entre eles Albert Einstein, Fernan-
do Pessoa, Henry Ford, James Dean, Leonardo da Vinci, Ludwig van Beethoven, Marlon
Brando, Vicent van Gogh e Wilfgang Amadeus Mozart.
Einstein rebelou-se contra o tradicional sistema educacional, apresentava um sintoma
que é encontrado com frequência em pessoas com o transtorno que é a hiperconcen-
tação. Pessoa, em suas obras, sinalizava traços de uma mente com funcionamento de
distúrbios de défict de atenção, como inquietação, contradição, desorganização, de-
vaneios, hiperconcentração, criatividade, intolerância ao tédio, dificuldade em seguir
regras. Ford revolucionou o mundo, rompeu com concepções de seu tempo criando
a produção em série. Dean foi inquieto, rebelde, avesso às normas e convenções e ex-
tremamente impulsivo, foi um marco no cinema e revolucionou o comportamento de
muitos jovens em todo o mundo. Leonardo da Vinci foi um grande mestre da pintura,
arquiteto, botânico, urbanista, cenógrafo, cozinheiro, inventor, geógrafo, físico e músico,
deixando muitas de suas obras inacabadas, outra característica comum.
Beethoven apresentava inquietude, incompreensão, distrações e devaneios. Brando
mostrava em seu comportamento, sua intuição, ousadia e capacidade criativa. Van Gogh
mostrou vários indícios de um comportamento com o transtorno em vários aspectos de
sua personalidade, como inquietação, instabilidade de humor, baixa autoestima e sen-
sibilidade extrema. Mozart apresentava-se inquieto, impulsivo e resistente às normas.
Vimos, por meio dessa breve leitura, que grandes nomes que fizeram parte da nossa
história tiveram características de déficit de atenção e hiperatividade. Muitas de nossas
crianças vivem hoje apresentando as mesmas características e, muitas vezes, recebem
apenas os rótulos, todas as evoluções e pesquisas realizadas vêm para contribuir com o
desenvolvimento dessas crianças. Em nosso estudo, já foram citadas as diversas formas
para auxiliar as crianças que apresentam tais problemas, no entanto vale reforçar que
o tratamento necessita de grandes etapas, que são informação, conhecimento e apoio
técnico, medicamentoso e psicoterapêutico. Assim, é possível contribuir, de forma ade-
quada, para que essas crianças, talvez não se tornem grandes gênios, mas que possam
ter uma vida com expectativas, êxitos e grande contribuições para a sociedade.
Para Ler e Conhecer
Como Lidar com o aluno hiperativo em sala de aula?
(Listagem realizada pela Profª Me Cristiane Ferraro, adaptado por Razera, 2008, p.90).
1º Listar os sintomas da criança hiperativa.
2º Ler sobre a Hiperatividade Infantil.
3º Dar feedback imediato.
4º Dar feedback frequente.
5º Trabalhar com recompensas, como prêmios simbólicos.
6º Elogiar cada acerto. Reforçar a autoestima dá bons resultados.
7º Dar incentivos antes das punições.
8º Reforçar positivamente os acertos, de preferência aos poucos, em partes e com frequência
(exemplo: figurinhas ou comida especial).
9º Dar o exemplo, ações falam mais alto que palavras.
10º Ser previsível, avisando sempre com antecedência, as atividades a serem realizadas (e por
escrito, para ajudar na memorização).
11º Planejar antecipadamente os problemas: “O que posso fazer para ajudá-lo a lidar melhor com
isso dessa vez?”.
12º Lembrar a criança quais são as regras principais (visualmente, cartazes).
13º Repetir a instrução várias vezes sem perder a paciência, até que armazene a informação (fazer
a criança repetir a informação para a memorização).
14º Ignorar comportamentos pouco perturbadores na sala, como contorcer as mãos e se contorce
na cadeira.
15º Autorizar o trabalho no chão se a criança quiser.
16º Combinar movimentos autorizados como apagar o quadro, arrumar as cadeiras.
17º Combinar um sinal secreto com a criança, como puxar a orelha de si mesmo ou coçar o cabelo,
para sinalizar a ela a prestar atenção.
18º Colocar essa criança bem pertinho do professor, longe das janelas.
19º Valorizar os pontos fortes da criança.
20º Fornecer estrutura: fazer as coisas na mesma hora e lugar.
21º Incentivar a criança a dar o melhor de si, orientá-la a limpar a área de trabalho dela; dividir a
tarefa em unidades pequenas e administráveis (5 em 5 minutos); dar orientações curtas, claras e
precisas (sempre visuais); checar a atenção (fazendo com que repita as orientações sempre que
possível) e identificar os cadernos por cores.
22º Despoluir a sala de aula visual e auditivamente para evitar a dispersão.
23º Tirar o relógio de parede da sala de aula, para evitar barulhos e o controle do tempo por parte
171
dos alunos.
24º Redirecionar a impulsividade/hiperatividade para esportes e/ou artes.
25º Evitar videogames de luta e velocidade, pois isso piora a impulsividade.
26º Dar preferência a copos de plásticos do que de vidro, devido à coordenação motora.
27º Se possível, colocar a criança ou adolescente em turmas pequenas, com menos de 20 alunos,
em que possa lhe dar atenção mais personalizada.
28º No caso de comportamento destrutivo, contar até 1-2-3 e aplicar a consequência, como per-
das de privilégios, pontos e recompensas.
29º Estimular a experimentação e a criatividade, como no método construtivista, é mais indicado
para a criança hiperativa.
30º Não pedir a uma criança hiperativa para fazer 3 coisas em sequência.
O tema TDAH é pauta de muitas matérias que contribuem para o manejo de pais de
crianças com TDAH, que necessitam de apoio e orientação. Segundo a matéria intitulada
“Hiperatividade confunde pai, professor e médico”, do jornal Folha de São Paulo, de 15
de fevereiro de 2001. Considero importante para seu aprendizado, conhecer algumas
práticas que podem auxiliar no manejo com as crianças que apresentam o transtorno.
1º Crianças hiperativas precisam de limites sem demonstrar irritação.
2º Repetir a mesma instrução várias vezes sem perder a paciência, até que armazene a informação.
3º Elogiar cada acerto. Reforçar sua autoestima dá bons resultados.
4º O local de estudo deve ser o mais limpo possível, despoluído visual e auditivamente para evitar
a dispersão.
5º Dar um limite no número de brinquedos, com preferência aos que prendem mais sua atenção
(evitar vídeo game de lutas e de velocidade, pois pioram os sintomas de impulsividade).
6º Prefira copos plásticos ao invés de vidro, devido à dificuldade com coordenação motora.
7º Escola: prefira turma com menos de 20 alunos, em que se possa dar a atenção mais personali-
zada, conforme a necessidade do aluno.
8º O portador de TDAH precisa sentar longe da janela e na primeira fila da turma, longe de grupos
de crianças durante as aulas e estudos.
9º Como tem dificuldade para ficar horas sentado sem se mexer, recomendar ao professor que
peça a ele para auxiliar em atividades escolares, como buscar livros na biblioteca, por exemplo.
10º A atividade física, como a natação, ajuda na concentração e na coordenação motora, segun-
do observação de Razera (2008), atividades em grupo como vôlei, handebol, futebol, tênis e ja-
zz-dance são ótimos recursos para desenvolver a habilidade social, limites, regras e estimular a
coordenação motora.
Material Complementar
Caro aluno, proponho um estudo de caso, leia com atenção!
Caso:
Criança com 9 anos de idade, sexo masculino, terceiro filho do casal com faixa etária mãe
43 anos e pai 46 anos, nível socioeconômico baixo, grau de instrução dos pais ensino
médio, gravidez não planejada, mãe com relato de estado emocional ansioso, crise de
nervoso durante a gestação, família buscava cuidar e proteger a gestante, devido sua
idade, não sendo aceito por ela, gerando na mãe sentimentos de incapacidade, raiva e
angústia e dificuldades de aceitação da gravidez. Não houve conflitos familiares graves
nesse período. A gestante não fez uso de antidepressivos durante a gravidez, fez pré-na-
tal e gravidez aparentemente normal.
Criança nasceu sem nenhuma situação grave no momento do parto. Fez acompanha-
mento com pediatra nos primeiros meses de vida do bebê. A mãe percebeu, a partir dos
seis meses de vida da criança, que esta apresentava atraso motor, buscou auxílio médi-
co. Após investigação clínica, o diagnóstico da criança foi de atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor. Atualmente, o diagnóstico da criança é deficiência mental leve com
atraso no desenvolvimento motor e linguagem. A mãe dedica-se exclusivamente para
esse filho, sente-se culpada pela deficiência dele, mantendo um vínculo excessivo com
a criança. Esta apresenta dificuldades na comunicação oral, nos contatos sociais, não
apresenta interesse pelas atividades escolares, não dar funcionalidade para brinquedos,
não se alimenta sozinho e, ainda, não adquiriu o controle de esfíncteres, não há diagnós-
tico de comprometimento motor de membros inferiores e superiores.
Essa criança está sendo inclusa no ensino regular e você acaba de receber o relatório
de encaminhamento com o perfil do seu aluno. Diante do caso e após realizar a leitura
do material de estudo, qual será a sua postura e seu papel enquanto professor? Busque
propor as possíveis intervenções e encaminhamentos. Não desanime frente ao desafio!
O caso será revisto na conclusão.
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
V
UNIDADE
INCLUSIVA: QUESTÕES
EDUCACIONAIS E DE CIDADANIA
Objetivos de Aprendizagem
■ Compreender o papel do professor e a importância do vínculo frente
à diversidade em sala da aula.
■ Situar sobre o processo do ensino profissionalizante e a inserção no
mercado de trabalho e suas adversidades.
■ Conhecer e refletir sobre os aspectos emocionais e as dificuldades
que permeiam a afetividade, sexualidade e o envelhecer do
deficiente.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■ O professor frente à diversidade: construindo laços no ambiente
escolar.
■ Educação para o trabalho: alternativas educacionais de caráter
profissionalizante e educacional.
■ Diferente, mas não desigual: vivenciando a afetividade, a sexualidade
e o envelhecimento da pessoa com deficiência.
177
INTRODUÇÃO
Introdução
178 UNIDADE V
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O PROFESSOR FRENTE À DIVERSIDADE:
CONSTRUINDO LAÇOS NO AMBIENTE ESCOLAR
A inclusão, para muitos, ainda é uma experiência nova, apesar de já vir sendo
discutida há muitos anos, na prática, ainda gera incertezas. Em relação à educa-
ção inclusiva, já vimos que muitas são as expectativas e inseguranças em relação
aos alunos com necessidades educacionais especiais, também vimos que o pro-
fessor, nesse processo, é a pessoa que estará mais diretamente envolvida com o
processo. Diante disso, cabe estudarmos a construção dos laços no ambiente
escolar e a relação entre professor-aluno, visando demonstrar o quanto esses fato-
res são importantes para o avanço do desenvolvimento pedagógico, emocional
e da autonomia, para que possam gerenciar todos os aspectos de sua vida, desde
as habilidades básicas até a ampla defesa de seus direitos.
Xavier (2007) diz que a inclusão social e educacional trouxe novas possibi-
lidades e vivências para as pessoas com deficiência e com algum tipo de NEEs.
Elas passaram a ser ouvidas, a expressar o que pensavam e como desejavam viver
a vida. Ainda é visto que a inclusão trouxe para a sociedade uma nova visão das
pessoas com deficiência. A imagem negativa da improdutividade, do coitado,
vem sendo aos poucos substituídas pela imagem de pessoas ativas, produtivas e
com possibilidades nunca antes imaginadas.
de cada um para, então, passar a construir o melhor meio para que seu aluno
aprenda. Para isso, é necessário que ocorra o sentimento de empatia entre o pro-
fessor e seu aluno e que o professor não se deixe desestimular frente às limitações
que o aluno possa apresentar.
Podemos dizer que o ambiente escolar é desafiador, tanto para o professor
quanto para a criança e sua família, mesmo que já seja um ambiente conhecido,
pois a cada ano implica novas descobertas, novos obstáculos, grandes supera-
ções e também frustrações (XAVIER, 2007).
Para Xavier (2007), o aluno, ao participar do contexto escolar, além de estar
em contato com o professor, terá a possibilidade de conviver com outros grupos
e vivenciar a dimensão social, da qual necessita para desenvolver suas habilida-
des, proporcionando maior qualidade de vida. Logo, educar uma criança com
algum tipo de deficiência leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre
desenvolvimento, educação, normalidade e competência profissional.
O trabalho do professor tem como propósito desenvolver ao máximo suas
habilidades e competências, favorecer seu bem-estar emocional e seu equilí-
brio pessoal o mais harmoniosamente possível, aproximando-as de um mundo
de relações humanas significativas. A relação entre professor-aluno constitui
o cerne de todo o trabalho que será desenvolvido no ambiente escolar, quanto
mais significativo for para a criança o seu professor, maiores são as condições
de aprendizagens. Assim, para a efetivação desse processo de aprendizagem, é
relevante que o professor apresente algumas características importantes no seu
perfil, como tolerância à frustração e persistência (WEIHS, 1971).
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
jogos de competição, dentre diversas outras atividades que irão fortalecer o rela-
cionamento e o convívio do grupo.
Para o autor, as interações sociais têm o objetivo de promover a construção
de laços afetivos, estimular a linguagem, estimular o respeito pela diversidade e,
também, ir de encontro aos conflitos e meios de vivenciá-los e administrá-los.
Possibilitar a interação pressupõe considerar as diferentes formas de existir, de
expressar e de pensar. Logo, a socialização cria a oportunidade nas crianças de
perceber a capacidade do outro, o caráter humano que une todas as pessoas e,
ainda, o modo próprio de ser de cada indivíduo.
Também é possível dizer, seguindo o pensamento do autor, que, na interação
e socialização, surge a percepção da individualidade. O professor poderá criar
situações de aprendizagem adequadas às necessidades de cada criança, tendo que
considerar as habilidades, preferências, perfil emocional e cognitivo, necessidades
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EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: ALTERNATIVAS
EDUCACIONAIS DE CARÁTER PROFISSIONALIZANTE E
EDUCACIONAL
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mercado de trabalho, constituindo-se como um grande desafio, tanto para as esco-
las de educação básica na modalidade especial quanto para as escolas regulares.
O mercado de trabalho também, como a própria deficiência, passou pelas
fases de exclusão, segregação e integração, conforme mostra Sassaki (2006).
Na fase de exclusão, as pessoas com deficiência não tinham acesso nenhum ao
mercado de trabalho, a sociedade considerava crueldade o deficiente trabalhar
e empregar deficientes era visto como exploração. Essas crenças eram mantidas
pela ideologia protecionista da época e por falta dos avanços na medicina, tec-
nologia e ciências sociais.
Na fase de segregação, as empresas ofereciam trabalhos para serem execu-
tados no interior das instituições filantrópicas, entre elas, as oficinas protegidas
de trabalho e também no próprio domicílio. Essa prática era embasada em sen-
timentos paternalistas e, também, de lucro fácil, visto que não tinham vínculo
empregatício.
Os deficientes, na fase de integração, eram contratados, desde que tivessem
qualificação profissional e não necessitasse modificações no ambiente de traba-
lho. Surge, na fase da inclusão, a figura da empresa inclusiva enfrentando, juntos,
o desafio da produtividade e competitividade.
Assim, Sassaki (2006) define uma empresa inclusiva como aquela que:
acredita no valor da diversidade humana, contempla as diferenças in-
dividuais, efetua mudanças fundamentais nas práticas administrativas,
implementa adaptações aos ambiente físico, adapta procedimentos e
instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na ques-
tão da inclusão etc. uma empresa pode tornar-se inclusiva por iniciati-
va e empenho dos próprios empregadores, que para tanto buscam in-
formações pertinentes ao princípio da inclusão, e/ou com a consultoria
de profissionais inclusivistas que atuam em entidades sociais (p.63).
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níveis na sociedade.
Assim, podemos dizer que o movimento para a inclusão não se restringe apenas
no âmbito escolar, vemos que a inclusão da pessoa com necessidades especiais
está se fazendo presente em vários aspectos da sociedade, surgindo o conceito
de sociedade inclusiva.
Dessa maneira, nessa proposta inclusiva, Sassaki (1997, p. 168) afirma que:
Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem
prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios
.(...) ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e
de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do per-
tencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as
pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas,
mais saudáveis e mais satisfatórias.
Para iniciar nossos estudos sobre esse tema, que vem sendo discutido com cautela,
diante da dificuldade de compreensão de sua relevância para o desenvolvimento
da pessoa com deficiência, ainda há a necessidade de quebrar os preconceitos
que giram sobre o assunto. Dessa forma, devemos refletir sobre a importância
da afetividade para a vida de qualquer ser humano, independente de apresen-
tar ou não deficiência.
Para Acosta e Vitale (2008), podemos perceber que falar em sexualidade
não é simples, visto que a sexualidade está ligada aos aspectos da afetividade,
que nem sempre conseguem ser interpretados e resolvidos frente à cada situa-
ção que a vida apresenta e, quando se trata de pessoas com alguma deficiência,
torna-se ainda mais delicado discutir o tema.
Em nossa sociedade, ainda marcada por resquícios do passado, o qual não
via o deficiente como um ser capaz, quando pensamos em sexualidade, logo ima-
ginamos que cabe apenas a pessoas que não apresentam deficiências, no entanto,
a sexualidade é algo mais amplo que relações sexuais. A pessoa com deficiên-
cia, como todas as pessoas, tem necessidade de expressar sua sexualidade. Ela é
um componente da vida de todo o ser humano, abrange amizade, a vivência do
amor humano e as trocas e relações afetivo-sexuais.
Em se tratando das pessoas com deficiência física ou intelectual, estas, em
nossa sociedade, raramente são consideradas como adultos sexuais, esse pensa-
mento, muitas vezes, é proveniente dos preconceitos em relação a essas pessoas.
Contudo, Cortez e Regen (2007) nos ensinam que a sexualidade se manifesta
em todas as fases da vida, sem distinção de etnia, sexo, classe social, presença ou
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não de deficiência. A pessoa com deficiência é um ser biopsicossocial em cons-
tante evolução e, como todo ser humano, tem necessidade de expressar seus
sentimentos de um modo pessoal e único. Tem o direito de ter prazer e levar
uma vida afetiva dentro de suas possibilidades e limites reais.
Em nossa sociedade, as pessoas com deficiências ainda enfrentam grandes
barreiras ligadas ao preconceito e a estereótipos em relação à vivência da sexua-
lidade. Todavia, quando ela é bem orientada e adequadamente apoiada, melhora
o desenvolvimento afetivo, a capacidade de relacionamento interpessoal, for-
talece a autoestima, o autoconceito e adequação social. Mas, de acordo com os
autores, também observamos o contrário: a repressão da sexualidade diminui o
equilíbrio emocional, favorece o aumento da agressividade, gera angústia, iso-
lamento e reduz as possibilidades de inserção social (CORTEZ; REGEN, 2007).
Notamos que muitas pessoas com deficiência vivem como eternas crian-
ças em uma infância angelical, em que a sexualidade não existe. Esse padrão de
comportamento ocorre devido ao medo, insegurança e por constrangimento
dos pais, tornando-se mais fácil omitir a sexualidade de seu filho com deficiên-
cia, que, muitas vezes, é vista como desvio sexual, logo, a educação sexual com
sabedoria, ética e respeito é um dos caminhos para a superação dos preconcei-
tos e dos comportamentos entendidos como inadequados.
De acordo com Feijó (2007), o comportamento sexual humano se expressa
no contexto de uma cultura familiar e dos padrões que a caracterizam. Diante
disso, reforço o pensamento do autor, afirmando a importância da família para
discutir sobre o assunto de forma que, ao falar sobre sexualidade, não fique ape-
nas na educação biológica, já que, para muitos, é mais fácil falar sobre sexualidade
nesse aspecto, porém a sexualidade implica em vários fatores, por exemplo, falar
sobre diferenças físicas, gravidez, dentre outros. E, também, discutir os aspectos
mais complexos da sexualidade, que implica em dialogar sobre sexo em todos
os seus aspectos, principalmente, respeito, quebra de preconceitos, pois, con-
forme percebemos, a desinformação gera angústias e comportamentos que não
são compatíveis com uma real educação sexual no âmbito familiar.
O autor acrescenta, ainda, que a educação sexual deve ocorrer em todos os
lares, assim, a família irá exercer de forma tranquila e eficaz uma de suas funções,
orientando seus filhos sobre sua própria sexualidade, como também de outras
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de seu comportamento sexual, reafirmando a importância de serem orientados
sexualmente (CORTEZ; REGEN, 2007).
Nessa temática, observamos que uma das maiores preocupações da família
acontece na área das habilidades de seu filho, para compreender e gerenciar suas
condutas sexuais, o que gera muita ansiedade e medo, pois o filho será sempre
uma criança, aos seus olhos, e uma criança não consegue se responsabilizar por
sua conduta sexual, por isso, entram os mecanismos de negação e repressão. A
inadequação dos limites produz angústia, agressividade e isolamento. A pessoa
é novamente rotulada e encaminhada a tratamentos psiquiátricos para ajuste de
comportamento sexual inadequado.
Assim, a educação sexual abrange toda e qualquer informação e formação,
incluindo valores, crenças, atitudes da família e do ambiente. A orientação sexual
é a sistematização desse processo formativo por meio de um espaço de reflexão e
crítica, favorecendo o desenvolvimento saudável da sexualidade da pessoa com
deficiência (CORTEZ; REGEN, 2007).
Saiba mais sobre a educação sexual, lendo o artigo, de Rosana Glat, na ín-
tegra, “A Sexualidade da pessoa com deficiência mental”. Disponível em:
<http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revis-
ta1numero1pdf/r1_art06.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2015.
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DISCUTINDO SOBRE O ENVELHECIMENTO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA
A pessoa com deficiência irá passar por todas as fases da vida como qualquer
outro indivíduo, portanto, cabe aqui falarmos um pouco sobre o envelhecer do
deficiente e suas implicações.
Segundo Neri (2003), o envelhecimento das pessoas com deficiência intelec-
tual é, de fato, um fenômeno recente na história brasileira. Todavia, o fato de viver
mais não significa, necessariamente, que essa população esteja vivendo melhor.
De acordo com Tavares (2004), as pessoas idosas com deficiência intelectual
vivem uma “exclusão em dobro”, pois são discriminadas por serem deficientes
e idosas.
Apesar de estar sendo muito discutido o tema inclusão, ainda pesa sobre o
idoso brasileiro o estigma de “incapaz” e “improdutivo”, muitas vezes, sendo tra-
tado como um peso para os familiares. O que percebemos é que a realidade do
deficiente intelectual idoso é mais complicada, haja vista que fortalece o estigma
da incapacidade e a exclusão se mantém dentro do próprio ambiente familiar.
Com certeza, existe a falta de informação das famílias para lidar com seus
filhos deficientes intelectuais e, também, da sociedade como um todo. Com os
deficientes intelectuais idosos, esse quadro se mantém e eles continuam sendo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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siva do professor, favorecendo o aprendizado e a formação de vínculos sociais
adequados entre o grupo de alunos, auxiliando para a formação da esperada
sociedade inclusiva.
Estendendo-se da educação básica para a inserção no mercado de trabalho,
percebemos que existe uma resistência por parte da sociedade para a inclusão
desses alunos nesse mercado, uma vez que ainda há resquícios da época em
que não se via o deficiente como alguém produtivo. Isso vem se minimizando
aos poucos, porém ainda existe muita resistência por conta das exigências do
mercado de trabalho. As instituições de Educação Especial, que hoje buscam
se adequarem para atenderem as políticas públicas para a educação especial e
inclusiva, têm como objetivo capacitar seus alunos para que sejam capazes de
ser inclusos no mercado, mas nem sempre a realidade permite que ocorra para
todos e, atualmente, com as mudanças que acontecem na educação, a questão
profissional ainda não está muito clara, necessitando, ainda, de muitas mudan-
ças. Notamos, também, que as pessoas com necessidades educacionais especiais
enfrentam muitas barreiras, inclusive no seu ambiente familiar, dificultando seu
acesso e permanência no mercado de trabalho.
Considerações Finais
1. A pessoa com deficiência vem conquistando espaço na sociedade com a força
dos movimentos para inclusão, em relação ao mercado de trabalho, a inserção
dessas pessoas ainda se configura como um grande desafio, nesse contexto, en-
contramos comportamentos de uma sociedade de outrora, no qual percebemos
que a exclusão desse público do mercado de trabalho ainda se faz presente. Re-
flita sobre a questão e apresente os agravantes que contribuem para a exclusão
da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.
2. Em nossa sociedade, discutir sobre a afetividade e sexualidade ainda é um tema
que gera muitos desconfortos para muitos, frente aos tabus sociais. Quando esse
tema é voltado para a pessoa com deficiência, notamos uma dificuldade ainda
maior e, muitas vezes, a temática é banalizada ou excluída. Analise as discussões
propostas em nosso material de estudo e discuta sobre a vivência da sexualida-
de para a pessoa com deficiência.
3. Em nossa unidade V, apresentamos a discussão sobre a inserção da pessoa com
deficiência no mercado de trabalho, que ainda necessita passar por grandes
transformações para, de fato, atender esse público de modo que eles avancem
no âmbito profissional. Sabendo que o mercado de trabalho ainda necessita
crescer no quesito inclusão, apresente, na perspectiva de Sassaki (2006), a des-
crição de empresa inclusiva.
197
Conheça mais sobre a educação sexual da pessoa com deficiência, particularmente da pessoa
com deficiência intelectual, por meio do texto “Educação sexual da pessoa com deficiência
mental: Uma revisão bibliográfica”, das autoras Joana Pinho, Maria de Jesus Menezes e Mariana
Cardoso. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/artigos/n11/educacao_sexual.pdf>.
Acesso em: 26 dez. 2014.
Referência: PINHO, J; MENEZES, M.J; CARDOSO, M. Educação sexual da pessoa com de-
ficiência mental: Uma revisão bibliográfica. Revista Contemporânea de Educação, N º
11; janeiro/julho 2011.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Material Complementar
201
CONCLUSÃO
às famílias? Vou relatar um depoimento de uma mãe, citado Kirk e Gallagher (2000).
Você estudou que cada família reage de uma forma ao receber a notícia da defici-
ência, esse depoimento tem o objetivo de reafirmar o quanto é importante que os
profissionais estejam preparados e envolvidos com a criança e no apoio familiar,
visto que, em situação de crise, as famílias buscam o apoio no ambiente escolar.
Vamos ler o relato?
“Lembro-me muito bem dos detalhes de como descobri que Robin tinha uma defi-
ciência severa. Robin era meu segundo filho e, desde quando ele tinha seis meses,
eu vinha fazendo perguntas ao meu pediatra a respeito de seu desenvolvimento
lento. Durante cerca de um ano o pediatra não levou em consideração minhas per-
guntas e adiou quaisquer procedimentos excepcionais. Finalmente concordou com
um trabalho de diagnóstico no Children’s Hospital. Quando o atendente trouxe Ro-
bin de volta de um dos testes, o pneumoencefalograma, inadvertidamente, deixou
a ficha hospitalar de Robin no berço. Eu a peguei e li, ‘diagnóstico inicial: deficiência
mental’. Antes que o descobrissem, havia lido todos os relatórios. Mas logo uma
enfermeira apressada entrou e tirou as fichas de minha mão com uma advertência
severa de que eu não tinha nenhum direito de ler o seu conteúdo. Rapidamente, um
pequeno grupo de casacos e vestidos brancos vieram alvoroçados ao quarto para
conversar comigo até que meu pediatra chegasse. Quando ele chegou, eles se reti-
raram respeitosamente e o deixaram comigo para a difícil tarefa de explicar porquê
ele não havia discutido comigo antes sobre o que era deficiência mental, qual era o
prognóstico e porque eu não deveria sair correndo para o Hospital Johns Hopkins,
no qual eu tinha uma amigo pediatra fazendo parte do corpo médico. A única coisa
de que realmente me lembro daquele encontro foi uma deturbadora explicação a
respeito da deficiência mental, e o médico dizendo ‘nem todos podem marchar no
desfile!’” (p.13).
Essa situação que trago, infelizmente, não é tão incomum. Nesse momento as re-
ações serão as mais diversas possíveis, como vimos em nosso estudo, as fases de
compreensão, adaptação e aceitação vão depender de cada estrutura familiar. Essas
pessoas vão, muitas vezes, buscar o apoio e as informações no ambiente escolar,
com professores e equipe, e a relação que será estabelecida entre a escola e as fa-
mílias deve ser de acolhimento e apoio para auxiliar a vivenciar cada fase, de forma
que contribuam para o desenvolvimento da criança, além de diversas intervenções
necessárias ao deficiente que necessita de estímulos adequados para cada uma
delas, de acordo com sua especificidade. Muitas famílias, diante da situação, não
sabem e não conseguem lidar com esse filho, a escola e os professores têm papel
tão importante quanto os profissionais da saúde em relação às famílias e à criança.
Para você compreender melhor o que quero dizer, vou dar alguns exemplos vividos
em minha prática. Muitas crianças que apresentam deficiência, que não os incapa-
citam de adquirir o controle de esfíncteres, acabam usando fraldas por um período
além do necessário, pela dificuldade da aceitação familiar de continuar o treino no
ambiente familiar. Outro exemplo é a realização de atividades básicas, como alimen-
205
CONCLUSÃO
DEFESAS DA VIDA
Ensino do cuidado físico:
- respiração, alimentação, sonho, vestimenta, locomoção, linguagem, higie-
ne, perigos etc.
Ensino das relações familiares:
- elaboração da inveja, do ciúme e do narcisismo;
- desenvolvimento do amor, do respeito, da solidariedade e das característi-
cas psicológicas de cada sexo;
- elaboração do complexo de Édipo.
Ensino da atividade produtiva e recreativa:
- de brincar com brinquedos;
- das tarefas do lar;
- da destreza física.
Dos estudos e tarefas escolares:
- das artes;
- dos esportes.
Ensino das relações sociais:
- com demais familiares: avós, tios, primos etc.;
- com amigos e pessoas em geral.
Ensino da inserção do trabalho (relações de trabalho)
Ensino das relações sentimentais:
- escolha dos parceiro;
- namoro.
Ensino da formação e consolidação do novo lar.
CONCLUSÃO
vêm caminhando. Talvez, para muitos, em ritmo lento, porém é importante pensar
que a inclusão deve acontecer de forma responsável, por isso a necessidade de se
rever tantos conceitos e buscar as mudanças adequadas para oferecer um ensino de
qualidade para todos.
Diante das questões acima comentadas e sobre nossa última questão, que com-
preende: A inclusão educacional vem mudando a visão social da deficiência e do
deficiente? Acredito que podemos dizer que sim, pois, por meio dela, houve um
crescente interesse em estudar e buscar formas de conhecer esse público. O movi-
mento levou a uma maior conscientização do papel da pessoa com deficiência na
sociedade e vem desmistificando crenças errôneas, voltando o trabalho em prol de
inseri-lo na sociedade como um todo.
Assim, concluo nosso estudo reafirmando o quanto é importante para você, peda-
gogo(a), contribuir com as diversas propostas que vêm surgindo para alcançar a
efetivação do movimento. É com muita seriedade que afirmo que só vamos reali-
zar essa conquista com muito estudo, perseverança e confiança na potencialidade
do outro, vê-lo como um indivíduo capaz. Além disso, cabe a busca em auxiliar as
famílias e a sociedade como um todo para que vejam as pessoas que apresentam
algum tipo de necessidade educacional especial como pessoas produtivas e que a
diversidade seja respeitada em todas as suas peculiaridades.
Esse é um momento importante na história da educação brasileira e você faz parte
dela. Bom trabalho em sua trajetória!
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UNIDADE 1
REFLITA
A Sociedade viveu mudanças significativas, no entanto, a sociedade atual ain-
da se distancia do ideal em relação às pessoas deficientes ou que apresentam
alguma limitação. Ainda é preciso muitas transformações para que, de fato, as
leis se efetivem na prática. As mudanças devem ir além de mudanças físicas, de
eliminação de barreiras. É necessário que se ampliem, em todas as dimensões,
especialmente nas atitudinais. As escolas têm um caminho árduo a percorrer
para que, realmente, atenda às condições necessárias para que o aluno tenha
acesso ao conhecimento elaborado.
Resposta
Nessa questão que trouxe para sua discussão, você deve apontar como entende o
movimento que vem se construindo ao longo da história, em relação à educação do
aluno deficiente, a qual, atualmente, chamamos de inclusão, destacar a importância
dela para o desenvolvimento da pessoa deficiente e a sua inclusão na sociedade,
a partir da oferta do ensino de qualidade, o qual oportuniza condições para a sua
independência e autonomia e a garantia de seus direitos, conforme as legislações
brasileiras.
QUESTÃO 2
Resposta
Essa atividade oportuniza a reflexão e discussão sobre as inúmeras barreiras que o
deficiente vivencia na atualidade. Você pode pensar nas barreiras físicas, arquite-
tônicas, de comunicação, o preconceito enfrentado, a falta de conhecimento dos
profissionais envolvidos e da própria sociedade sobre a deficiência e, ainda, a con-
cepção familiar em relação à pessoa deficiente, entre muitas outras que acabam
por dificultar e, até mesmo, comprometer o avanço dessas pessoas. Muitas medidas
podem ser aqui propostas, apontamos algumas, como a eliminação das barreiras
apresentadas, conforme encontramos nas legislações brasileiras, maior investimen-
to em pesquisas, informações, pertinentes a temática, que contribuam para que, de
fato, a inclusão aconteça em todos os âmbitos da sociedade.
GABARITO
QUESTÃO 3
Resposta
Para a teoria, o homem se desenvolve por meio da mediação de qualidade e por ins-
trumentos e pela herança cultural passada entre as gerações, transformando suas
estruturas primárias em funções psicológicas superiores. Para que isso ocorra, é im-
portante o uso dos signos, por exemplo, a linguagem, uma vez que, a partir desse
signo, a criança vai controlar o ambiente, produzindo novas relações e, com isso,
organiza novos comportamentos, originando o seu intelecto.
Resposta:
É importante que você tenha claro que a educação inclusiva não vai se construir
apenas por meio das leis, que são importantes, sim, porém a educação inclusiva
só irá acontecer realmente quando as escolas primarem pela oferta de um en-
sino de qualidade, que atenda a todos, independente de suas diferenças e/ou
limitações, que o aluno possa se desenvolver em todas as áreas e construir uma
vida com autonomia e independência.
GABARITO
O AEE deve ser ofertado aos alunos que apresentam deficiências física, intelec-
tual, sensorial, múltiplas e, também, aos alunos com necessidades educacionais
especiais, ou seja, os que apresentam os transtornos globais do desenvolvimen-
to, os com altas habilidades/superdotação e os que apresentam transtornos fun-
cionais específicos, devendo as escolas se adequar para atender as especificida-
des de cada aluno.
GABARITO
Fazem parte dos TGD, conforme descreve a diretriz da OMS (2013), o Autismo,
a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra
Especificação.
Essa questão apresenta como foco discutir que a pessoa com deficiência é vista
na sociedade como uma eterna criança, ou seja, como um adulto não-sexual,
não sendo possível, ou mesmo permitido, a vivência de sua afetividade e se-
xualidade. Para um desenvolvimento adequado, faz-se necessário a educação
e orientação sexual, que devem ser construídas com amor, sabedoria, ética e
conhecimentos teóricos. A pessoa com deficiência, como qualquer outra, tem
o direito de ter prazer e levar uma vida afetiva dentro de suas possibilidades e
limites reais.
GABARITO