Você está na página 1de 12

A FORMAO DO PROFESSOR EM FACE DAS VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: notas preliminares de pesquisa Candido Alberto Gomes1

RESUMO
O aparecimento de mltiplas violncias nas escolas tem provocado a realizao de pesquisas e o surgimento de diversos programas para super-las e promover a cultura de paz. Uma parte importante da literatura destaca a formao inicial e continuada para fazer face a esta problemtica emergente, mas no indita. Planejou-se uma pesquisa para verificar as percepes dos licenciandos a respeito de tais violncias e das possibilidades e limites da sua preparao. Os resultados preliminares, obtidos por meio de grupos focais realizados com alunos de vrios cursos da Universidade, no primeiro semestre de 2006, revelam a sensao de despreparo, relacionada, inclusive, menor ateno dispensada, em certos casos formao pedaggica. Ao mesmo tempo em que solicitam maior preparao, os sujeitos reconhecem que no existem receitas fixas, capazes de ser aprendidas antes ou durante o estgio. Assinalam, ainda, que preciso cuidado com as vises pessimistas, e no realistas, da educao brasileira, pelas quais nada d certo. As concluses por ora indicam que continua a haver o mesmo choque na transio entre a instituio de educao superior e o magistrio que a constatada nos anos 60, quando predominava a escola normal. Portanto, a descontinuidade continua a existir, havendo manifestaes de que o ambiente acadmico no o mais propcio para formar professores. Portanto, parece que a fundamentao das cincias da educao no adequadamente percebida. Apesar das mudanas curriculares, os participantes sugeriram que o contato com a prtica seja mais profundo e duradouro, num gradiente ao longo do curso.

O desenvolvimento das cincias da educao e as transformaes da sociedade e dos sistemas escolares tm levado a uma preocupao marcante com as violncias. No que elas no existissem, mas porque, em parte, se encontravam veladas. Desse modo, a sua face mais visvel e momentosa a das graves agresses fsicas, incluindo homicdios, praticadas por alunos contra os seus colegas e professores. Entretanto, so menos notadas as violncias fsicas e simblicas praticadas pela escola e pelos professores contra os seus alunos e, em certos casos, contra os pais e as comunidades. Estas
1

Doutor em Sociologia e Antropologia da Educao

encerram desde os chicotes, sobre a mesa de numerosos professores em pases da frica Subsaariana (para dissuadir comportamentos dos alunos, no para usar, dizem eles (CHUPIN, 2006), at os intrincados processos de violncia simblica que conduzem ao fracasso escolar (cf., p. ex., DUBET e MARTUCCELLI, 1996). Na via de mo dupla, tambm os alunos praticam entre si e contra o pessoal escolar violncias fsicas, violncias simblicas e incivilidades (DEBARBIEUX e BLAYA, 2002).

Um dos pontos-chaves para compreender estes fenmenos e criar uma cultura de paz nas escolas a preparao do professor, inicial e continuada. Est o professor em condies de, no pensamento e na ao, na compreenso terica e nas estratgias, fazer face s violncias, inclusive tomando conscincia, quando for o caso, daquelas que a prpria instituio escolar pratica, especialmente as de ordem simblica? E quanto aos futuros professores, nos cursos de licenciatura, quais as suas opinies e expectativas sobre os currculos que os formam?

Sendo o professor uma liderana estratgica da escola, importante que ele esteja capacitado a agir em face das violncias, no apenas com receiturios, frmulas e at recursos aprendidos por ensaio e erro, mas sobretudo com uma iluminada compreenso dos fatos, de modo que possa intervir e efetivamente liderar o processo educativo. Em contraste, a literatura brasileira (p. ex., PEREIRA, 1967) revela o choque transicional do professor que sai da instituio formadora para a prtica da sala de aula. possvel que este choque se tenha agravado com as novas condies de trabalho dos docentes e o desgaste fsico e psicolgico da ocupao. No entanto, no se sabe se e em que medida os currculos e programas de preparao atendem s necessidades do pessoal, nem se a educao continuada preenche as lacunas.

Assim, importante investigar colaborativamente, em diferentes situaes sociais e tipos de instituies formadoras do magistrio, o que se tem feito, que lies existem a aprender e que necessidades precisam ser contempladas.

OBJETIVOS DA PESQUISA

1. Identificar as necessidades manifestas por professores da educao bsica em relao compreenso das violncias nas escolas e aos meios necessrios para a construo de uma cultura de paz, tanto no que tange sua formao inicial quanto continuada. 2. Identificar as necessidades e expectativas de alunos de instituies formadoras do magistrio, com experincia docente, em face das mesmas questes.

3. Detectar e, seletivamente, avaliar, numa segunda etapa, experincias e iniciativas concernentes s violncias nas escolas e construo de uma cultura de paz em programas para a formao inicial e continuada de professores.

O QUE DIZ A LITERATURA?

A literatura, apesar de escassa, dedica importantes reflexes e pesquisas a respeito do papel do professor em face das violncias escolares, tanto no Brasil como em outros pases. Alm das mudanas da sociedade inclusiva, a escola se transformou numa instituio de massa e, pelo menos at certo nvel, compulsria. Matricular-se nela era antes uma esperana concreta de futuro melhor e, ao mesmo tempo, um privilgio reservado quase s s elites. Hoje ser aluno simultaneamente um direito e um dever constitucionais e legais. No importa se o aluno ou a famlia desejam a matrcula, pois esta compulsria, no s em face da lei, mas tambm da necessidade social de todos se escolarizarem at mais tarde, para no serem excludos ou agravarem a sua excluso social: quanto mais educao, mais educao necessria e mais tempo preciso permanecer na escola. Portanto, estes fenmenos resultaram da perturbao de acordos entre os diferentes nveis do sistema educacional e os pblicos que lhes eram socialmente destinados (BARRRE e SEMBEL, 2002). Uma pesquisa seminal, j no decnio dos 60, abordou as mudanas da indisciplina nas escolas secundrias, que se democratizaram aceleradamente. Portanto, no de surpreender que as violncias se tornem uma problemtica nova em suas dimenses e manifestaes (cf. CHRISPINO E CHRISPINO, 2002).

Pesquisa neste sentido abordou a indisciplina em escolas secundrias da Frana, que tm sofrido notrio processo de democratizao. Testanire (1967) distinguiu a indisciplina tradicional e anmica. A primeira ocorria em escolas burguesas, onde os alunos aderiam ordem pedaggica. A funo da indisciplina era a de expressar e reforar a integrao dos alunos ao grupo escolar. Era uma espcie de transgresso regulamentada, necessria ao bom funcionamento do sistema pedaggico tradicional, visto que aliviava as tenses. Todavia, a indisciplina anmica ocorria em escolas cujo alunado era de baixo status scio-econmico SSE e tinha como principal objetivo no o aproveitamento, mas o diploma, encarado como meio de ascenso social. Tal tipo de indisciplina surgia quando havia nas escolas mais de um tero de estudantes oriundos das classes trabalhadoras. A indisciplina no tinha plano prvio, lderes ou atendimento a regras, mas apenas alunos populares.

Uma das grandes questes que no se consegue realizar o processo educativo e a aprendizagem sem um mnimo de ordem na sala de aula e no estabelecimento educacional. Tal ordem, imposta pela escola tradicional, relativamente homognea, tornou-se hoje inefetiva. preciso ento, que toda a comunidade educativa compartilhe definies comuns das situaes conflitivas e pactue um sistema mnimo de normas de convivncia social, o que misso difcil (cf. GOMES, 2005).

Os tipos tradicional e anmico de indisciplina correspondem s variaes do processo de subjetivao dos alunos de diferentes classes sociais, conforme as pesquisas de Dubet e Martuccelli (1996) e Dubet (2002, 2003). De modo geral, independente do SSE, o protagonismo juvenil cresceu, sobretudo a partir do ps-guerra, criando culturas adolescentes e juvenis que se fortalecem em oposio cultura escolar e aos variados tipos de arranjos familiares. Nestas novas circunstncias, a socializao deixa de ser um processo em que uma gerao transmite outra a herana scio-cultural, como o atleta que passa a tocha olmpica ao seguinte, e se torna a construo da experincia individual (subjetivao) dos alunos, interagindo tanto com a cultura escolar quanto com as culturas adolescentes/jovens. Nestas novas situaes, os alunos socialmente

aquinhoados, menos distantes da cultura da escola, so capazes de integrar-se s culturas juvenis com limitados desafios ordem escolar. Em contraste, os alunos menos privilegiados e mais afastados da cultura escolar, enfrentam problemas de fracasso e de falta de sentido dos currculos, que os levam ao conflito aberto com a ordem da escola. Assim, no de estranhar que numerosos professores detestem seus alunos, que sofram de burn out, que colegas rejeitem colegas que os agridem e perturbam o clima escolar, prejudicando a aprendizagem (ABRAMOVAY e RUA, 2002), tornando-se a escola no raro um grupo estilhaado, em que uns no suportam os outros e em que currculos e regulamentos no fazem maior sentido, renunciando-se, assim, s oportunidades educativas de aprender a conviver. Tais condies se traduzem em grande parte no desinteresse dos alunos; na sistemtica falta de respeito dos discentes para com os professores e funcionrios, que perderam grande parte da sua autoridade, esta freqentemente talhada moda antiga; indiferena dos estudantes pela presena do professor em sala de aula, como se este fosse uma coisa inanimada, e na sala de aula como cenrio de agresso contra o professor e constituintes da vida escolar, conforme constataram Abramovay e colaboradores (2006). interessante enfatizar nesta pesquisa que as principais causas de ameaas pelos alunos aos professores foram a reprovao e as notas baixas, o que se relaciona com o papel da escola como matriz reprodutora da excluso social, manifestando as violncias simblica e institucional, mais veladas que as fsicas.

Em tais contextos sociais, o professor e os demais educadores tendem a ser algozes e vtimas. Como lembra Soeiro (2003), existe no somente a violncia na escola, mas tambm a violncia pela escola e a violncia para com a escola, o que torna esta ltima tambm simultaneamente vtima e produtora de violncia. Barroso (2003) destaca que a relao entre disciplina e aprendizagem tem a sua gnese na organizao pedaggica escolar pblica. Sendo disciplina e indisciplina igualmente violentas, a violncia est, pois, na raiz da organizao escolar. Entretanto, pelo menos uma pesquisa emprica evidencia que o conceito de violncia do professor enfatiza mais a do tipo fsico que simblico, alm de ser viesado em favor do prprio grupo docente, quanto legitimidade de praticar certos atos (OLIVEIRA e GOMES, 2004).

Neste fluxo rpido de mudanas, o professor freqentemente se sente despreparado. Quer pelo tempo de carreira, quer pelas lacunas da sua formao inicial, quando se trata de programas para superar as violncias nas escolas, o grupo docente torna-se alvo preferencial de aes de formao continuada. Assim, relatado em experincias da Espanha (ORTEGA e REY, 2002; ORTEGA, 2002), da Blgica (BLOMART, 2002), da Grcia (ARTINOPOLOU, 2002) e de outros pases, inclusive da Amrica Latina (FILMUS et al., 2003). Tendo como foco cada estabelecimento ou vrios estabelecimentos procurando formar equipes escolares integradas, em que os seus membros no ajam isoladamente, com freqncia tais programas, entre outros objetivos, buscam melhorar o

relacionamento professor-aluno, estabelecer uma disciplina justa e coerente, aprender a administrar conflitos e criar um clima favorvel ao processo educativo, aprendizagem e, portanto, ao sucesso escolar, com a minimizao dos desgastes de todos os grupos integrantes do que precisa constituir-se numa comunidade educativa.

Royer (2002, 2003), investigador das polticas da formao de professores, distinguiu um conjunto de elementos essenciais que precisam ser integrados a qualquer estratgia para o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades nos professores, visando a evitar e a lidar com a violncia nas escolas. Em sntese, oito pontos so recomendados:

1. capacitar os professores a lidar com a violncia escolar, incluindo medidas que assegurem que eles tenham conhecimento de como a violncia se desenvolve nos jovens;

2. assegurar

que

escola

capaz

de

contribuir

para

preveno

do

desenvolvimento dos comportamentos agressivos;

3. defender uma abordagem ativa e no reativa no trato das violncias, isto , antecipar-se a elas, em vez de tomar providncias depois que elas acontecem, e utilizar uma abordagem educativa, em vez de punitiva;

4. promover o desenvolvimento da capacidade de formular intervenes sob medida, sempre que necessrio;

5. incentivar a formao continuada, sabendo que a experincia, por si s no basta para evitar ou lidar com a violncia;

6. assegurar que os conhecimentos embasados nas concluses das pesquisas recentes sejam transmitidos aos professores e integrados em suas atividades, juntamente com as prticas exemplares corroboradas por esses estudos;

7. dar prioridade ao desenvolvimento de uma abordagem construtiva na formao de parcerias com os pais;

8. reconhecer que a preveno e o trato da violncia uma misso de toda a equipe escolar, na perspectiva de colaborao com os servios oferecidos pela

comunidade.

O nono e ltimo elemento um mecanismo de avaliao que permita tratar dos novos problemas com os quais talvez os educadores venham a se confrontar e que, em graus variados, se relacionam violncia.

O hiato entre estes nove pontos e os programas destinados formao docente permite compreender por que professores consideram que a sua preparao divorciada da prtica e os cursos, excessivamente tericos. Sem uma boa formao, recorrem constantemente punio, sem contribuir para superar as violncias, ao contrrio, no raro agravando-as e criando fortes tenses profissionais. Vrias pesquisas, segundo Royer (2003), revelaram o interesse pela formao continuada que lhes ofeream atividades formativas centradas em suas necessidades, que partam da vida escolar real e que lhes desenvolva capacidades aplicveis sua prtica profissional. Nesse sentido, investigaes apontaram o xito de programas de formao de professores implantados diretamente no ambiente escolar, contando com adequado acompanhamento.

Igualmente h constatao do sucesso de um modelo de auxlio mtuo entre professores cujos alunos adolescentes tinham problemas de adaptao. Um encontro semanal de 75

minutos permitia que eles pedissem conselhos aos seus colegas e formulassem uma interveno a ser aplicada. No encontro seguinte, a experincia era relatada e avaliada.

Por sua vez, Castro Santander (2005) ressaltou a necessidade de a formao inicial e continuada possibilitar ao docente o desempenho de suas distintas atividades, entre elas a criao de um clima escolar positivo e novas estratgias de aproximao curricular que envolvam a educao em valores e atitudes pr-sociais, o desenvolvimento de estratgias de autocontrole e de resoluo de conflitos. Em outros termos, a educao no pode deixar de lado dois dos quatro conhecidos pilares: aprender a conviver e aprender a ser (DELORS et al., 2000), reduzindo-se a processos cognitivos, baseados na transmisso de contedos.

Portanto, a literatura focaliza a importncia dos professores, enfatizando a sua preparao para uma sociedade e uma escola que mudam continuamente. Urge, portanto, inserir na formao inicial dos novos mestres os elementos necessrios (embora no suficientes, para superar as violncias), para que a formao continuada no se constitua em remendo para a primeira. Tal preparao, segundo o primeiro princpio legal da formao de educadores, segundo a legislao brasileira, deve-se fazer sob a gide do entrelaamento de teorias e prticas.

METODOLOGIA

Nesta primeira etapa da pesquisa, a coleta de dados se fez por meio de grupos focais formados por licenciandos dos dois ltimos perodos letivos da Universidade, compostos de oito a 12 participantes, a maioria deles com experincia docente, conforme um roteiro prvio. As falas foram gravadas, decodificadas e categorizadas.

RESULTADOS PRELIMINARES

Os participantes da pesquisa, em suas falas, indicaram que continua a ocorrer o hiato, j mencionado, entre a preparao do professor e a sua prtica. Embora a literatura registre o fato h vrias dcadas, em particular quanto ao ensino normal, em linhas gerais ele permanece em relao s licenciaturas. Ou seja, elevou-se o nvel de formao dos professores, mas o problema permaneceu. Tal como em outros tempos, atribui-se a falta de preparao formao inicial. Mesmo um licenciando que j tem experincias doentes anteriores sentiu-se surpreendido e despreparado, ao estagiar numa escola com agudos problemas de violncia. Era uma paisagem em quase tudo diferente da que estava acostumado.

A preparao continua a dirigir-se para uma escola ideal, no sentido de minimizar os problemas dos alunos e onde todos os recursos funcionassem:

A gente preparado para dar aula num a escola toda bonitinha... cheirosinha... (licencianda de Pedagogia).

O estribilho repetido pelos participantes da pesquisa o de que no se encontram preparados para agir, mas tambm muito difcil preparar-se fora da ao. Constatam eles um hiato entre as caractersticas da instituio formadora de educadores e as escolas onde o professor deve atuar. Embora numerosas pesquisas mostrem que a formao em nvel superior relaciona-se ao rendimento dos alunos (cf. GOMES, 2005), um dos licenciados afirmou:

muito difcil que o ambiente acadmico consiga... deixar o profissional pronto (licenciado em Qumica).

As crticas se dividem entre a instituio formadora e as prprias escolas que, no estgio supervisionado dos licenciandos, apresentam obstculos mais ou menos srios e at hostilidade aos recm-chegados, que tentam conhecer e participar do seu mbito. Utiizando uma metfora, como se a educao superior formasse uma ilha

precariamente ligada ao continente, no por uma pennsula ou por uma ponte, mas por um modesto ferry boat. Se j difcil ultrapassar os limites da ilha, tambm difcil

ingressar no continente, porque o licenciando no um iniciado e pretende entrar num mundo que no dele. Com isso, ele reclama que no tem a prtica, mas se cria um crculo vicioso, pois tambm no se abre facilmente o caminho da prtica.

Cabe considerar que a formao tem buscado a participao crescente do licenciando ao estgio supervisionado, em vez de apor a formao pedaggica dos contedos at chegar culminncia do referido estgio. Assim tm disposto as diretrizes curriculares nacionais e, em coerncia, os projetos pedaggicos dos cursos. Ainda assim, h afirmaes de que o mergulho na realidade deveria ocorrer antes, com menor gradualismo: O estgio aparece de repente, quando o curso est terminando (licenciando em Pedagogia).

A formao pedaggica desaponta, segundo alguns sujeitos, na medida em que no corresponde s suas expectativas:
Eu tenho a impresso que a gente no tem o instrumental nem terico, nem prtico para encarar situaes de violncia. Eu fiz um curso agora h

pouco na instituio (...) que eu participo, que era um curso de mediao de conflitos por uma cultura de paz. L tinha toda uma teoria e at vivncia que fazia a gente fazia para lidar com situaes extremas de violncias, e a gente totalmente despreparado, porque a tendncia entrar na onda, esquentar a cabea e tudo t perdido, no adianta mais, n? (licenciando em Letras).

Esta fala se refere necessidade de oferecer formao continuada, para tapar buracos da formao inicial ou para formar capacidades para os quais o licenciando no estava preparado ou sensibilizado. Por outro lado, refere-se a um fenmeno reiterado pelos sujeitos, que a tendncia de reagir violncia dos alunos com maior violncia, como se isso fosse parte da autoridade e no uma desesperada tentativa de manter uma relao hierrquica precria.

No conjunto dos currculos, os componentes da formao pedaggica tendem a atrair menos ateno e a ser menos apreciados do que os demais. Segundo enfoques sociolgicos, o currculo um mbito de competio, em que se hierarquizam os saberes conforme a sua valorizao segundo os critrios de grupos que detm o poder, especialmente dentro do sistema escolar. Desse modo, a formao pedaggica, voltada sobretudo para crianas e adolescentes grupos vulnerveis da sociedade tende a ser menos valorizada que os contedos das chamadas cincias duras. Isso ficou patente na fala de licenciandos de cincias matemticas, que destacou a preocupao predominante com aqueles contedos. Esta prioridade depende do perfil desejado de docente. O professor no salvador da violncia, que transcende a escola, porm ele compartilha a responsabilidade de ser um formador e no um mero repassador de contedos.

Luzes se acendem quanto a alternativas e novas percepes. Assim, apesar da crtica ao hiato entre teorias e prticas, participantes notaram que as licenciaturas, ou pelo menos algumas, hoje esto mais preocupadas com o dilogo. O dilogo complexo e ressalta que no h receitas que funcionem para todas as situaes. Ou seja, h necessidade de maior prtica, mas, ao mesmo tempo, existe o reconhecimento de que a preparao das licenciaturas no pode ser fixa, em face de uma realidade cambiante. Em outras palavras, a prtica, para responder, complexidade do real, precisa de flexibilidade e discusso.

Da emergem sugestes, como o oferecimento de uma disciplina sobre as violncias escolares (o que, de fato, est ocorrendo na Universidade), o tratamento da questo principalmente pela Psicologia da Educao e a criao de um laboratrio para simulao de situaes de sala de aula. Com efeito, a Licenciatura em Qumica criou o Programa de

10

Iniciao Profissional Curricular, quando em curso a coleta de dados desta pesquisa. Trata-se em princpio de uma srie de atividades diversificadas para introduzir o futuro professor na sua prtica, dependendo em grande parte da capacidade de os alunos serem propositivos.

Outra proposta dos pesquisados foi tambm muito significativa: trata-se de superar a viso pessimista da educao brasileira, que transmite a convico de que nada d certo. Se o professor exerce um papel ativo, responsabilidade de cada um e de cada licenciando contribuir para a reverso deste estado de coisas. , pois, de indagar se pelo menos uma parte do corpo docente derrapa do realismo para o pessimismo e se utiliza verses ortodoxas e discutveis das teorias sociolgicas da correspondncia e da reproduo.

CONCLUSES PRELIMINARES

Os participantes desta primeira etapa da coleta de dados evidenciaram as suas preocupaes com a descontinuidade entre o mundo da instituio formadora e a escola, tal como os seus antecessores. Aparentemente falta a percepo de que as licenciaturas oferecem fundamentos cientficos para o papel de professor. Ou esta preparao no percebida e/ou no oferecida em bases slidas, relacionando teorias e prticas, conforme os mandamentos legais e as diretrizes curriculares. Nessa relao entre a ilha e o continente e de fenmenos que se referem, a formao em nvel mdio para o magistrio vai ficando para trs, dez anos aps a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou Lei Darcy Ribeiro. A sociedade, em processo de urbanizao industrializao, poca de Pereira (1967), insere-se hoje de modo mais ou menos perverso e oneroso na mundializao. Novos problemas emergem, com o desvelamento de certas formas de violncia e o aparecimento e a multiplicao de outras. Entretanto, continua a busca de construir pontes entre as instituies formadoras e as escolas. Os licenciandos pesquisados pedem mais: um contato mais ntimo com a prtica, mais cedo e no s na culminncia do estgio supervisionado. Em outras palavras, h necessidade de um gradiente mais slido entre a formao e a prtica de sala de aula, com a certeza, porm, de que no existem frmulas, nem receitas de bolo. Em face das novas circunstncias, os sujeitos foram, ao mesmo tempo, crticos e propositivos. Assim, brilha a luz da esperana.

11

REFERNCIAS

ABRAMOVAY, Miriam e RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO; Coordenao DST/AIDS do Ministrio da Sade; Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia; CNPq; Instituto Ayrton Senna; UNAIDS; Banco Mundial; USAID; Fundao Ford; CONSED; UNDIME, 2002. ABRAMOVAY, Miriam et al. Cotidiano das escolas: entre violncias. Observatrio de Violncias nas Escolas, Ministrio da Educao, 2006. ARTINOPOLOU, Vasso. A violncia escolar na Grcia: panorama das pesquisas e estratgias de ao. DEBARBIEUX, ric e BLAYA, Catherine (orgs.). Violncia nas escolas: dez abordagens europias. Braslia: UNESCO, 2002, p. 153-174. BARRRE, Anne e SEMBEL, Nicolas. Sociologie de lducation. Paris: Nathan, 2002. BARROSO, Joo. Ordem disciplinar e organizao pedaggica. CORREIA, Jos Alberto e MATOS, Manuel (orgs.). Violncia e violncias da e na escola. Porto: Afrontamento e Braslia: UNESCO,

Centro de Investigao e Interveno Educativas, 2003, p. 63-72. BLOMART, Janine. Evitando a violncia no ambiente das escolas primrias. DEBARBIEUX, ric e BLAYA, Catherine (orgs.). Violncia nas escolas: dez abordagens europias. Braslia: UNESCO, 2002, p. 35-62. CASTRO SANTANDER, Alejandro. Prevenir las violencias: la deuda de ensear a vivir con los dems. Revista Iberoamericana de Educacin, Madri, v. 4, n. 38, p. 1-6, 2005. CHRISPINO, Alvaro e CHRISPINO, Raquel S. P. Polticas educacionais de reduo da violncia: mediao do conflito escolar. So Paulo: Biruta, 2002. CHUPIN, Julie. Afrique: la chicotte ou lcole btons rompus. Le Monde de lduation, Paris, n. 343, p. 44-45, jan. 2006. DEBARBIEUX, ric e BLAYA, Catherine (orgs.). Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO, 2002. DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. 4 ed. S. Paulo: Cortez; Braslia: MEC/UNESCO, 2000. DUBET, Franois. Le dclin de linstitution. Paris: Eds. du Seuil, 2002. DUBET, Franois. A escola e a excluso. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n 119, p. 2945, jul. 2003. DUBET, Franois e MARTUCCELLI, Danilo. lcole: sociologie de lexperience scolaire. Paris: Seuil, 1996.

12

FERNANDES, Katia Tomaz. Conceito de violncias na perspectiva dos discentes. Verso preliminar de dissertao do Mestrado em Educao, Universidade Catlica de Braslia. /S.n.t./ FILMUS, Daniel et al. Violncia na escola: Amrica Latina e Caribe. Braslia: UNESCO, 2003. GOMES, Candido Alberto. A educao em novas perspectivas sociolgicas. 4 ed. So Paulo: Ed. Pedaggica e Universitria, 2005. GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da cebola. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, Rio de Janeiro, v. 13, n. 48, p. 281-306, jul./set. 2005. OLIVEIRA, Maria das Graas Pachco e GOMES, Candido Alberto.Como docentes vem valores e violncias escolares no ensino mdio. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, v. 20, n. 1, p. 45-70, jan./jun. 2004. ORTEGA, Rosario. O projeto de Sevilha contra a violncia nas escolas: um modelo de interveno educacional de natureza ecolgica. DEBARBIEUX, ric e BLAYA, Catherine (orgs.). Violncia nas escolas: dez abordagens europias. Braslia: UNESCO, 2002, p. 197-222. ORTEGA, Rosario e REY, Rosario del. Estratgias educativas para a preveno da violncia. Braslia: UNESCO, Universidade Catlica de Braslia e Observatrio de Violncias nas Escolas, 2002. PEREIRA, Luiz. A escola numa rea metropolitana: crise e racionalizao de uma empresa pblica de servios. So Paulo: Pioneira/Ed. da Universidade de So Paulo, 1967. ROYER, gide. A violncia escolar e as polticas de formao de professores.

DEBARBIEUX, ric e BLAYA, Catherine (orgs.). Violncia nas escolas e polticas pblicas. Braslia: UNESCO, 2002, p. 251-265. ROYER, gide. Condutas agressivas na escola: pesquisas, prticas exemplares e formao de professores. UNESCO. Desafios e alternativas: violncia nas escolas. Braslia: UNESCO, UNDP, 2003, p. 57-78. SOEIRO, Jos. Violncias e desencontros. CORREIA, Jos Alberto e MATOS, Manuel (orgs.). Violncia e violncias da e na escola. Porto: Afrontamento e Centro de

Investigao e Interveno Educativas, 2003, p. 31-34. TESTANIRE, Jacques. Chahut traditionnel et chahut anomique dans lenseignement du second degree. Revue Franaise de Sociologie, Paris, v. 8, n. especial, p. 17-32, 1967.