Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e

Ciências Sociais – Ano 13 Nº33 vol. 02 – 2017 ISSN 1809-3264

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UNIDADE DIDÁTICA PARA ENSINO DE PLE:

UM MATERIAL-FONTE DE ABORDAGEM COMUNICATIVA

Glauber Heitor Sampaio30

Márcia Pereira de Almeida Mendes31
Elizabeth Mello Barbosa32

Resumo
Este trabalho propõe uma unidade didática em forma de material-fonte de base comunicativa para
o ensino de Português Língua Estrangeira no contexto universitário. A abordagem comunicativa
pressupõe que o ensino de línguas deve estar o mais próximo possível do contexto do aluno e, além
disso, trazer tópicos que sejam relevantes para ele. A unidade foi desenvolvida para um grupo de
alunos recém-chegados à uma universidade brasileira e com a necessidade imediata de se localizar e
locomover no campus e na cidade. A unidade é voltada para o contexto universitário e o público-
alvo são alunos em seu primeiro contato com a língua.
Palavras-chave: Unidade Temática; Material-Fonte; Abordagem Comunicativa.

Abstract: This article presents a thematic unit proposal through reference source material based on
a communicative approach to be used in the teaching of Portuguese as a foreign language or second
language (PFL) in a university context. The communicative approach assumes that language
teaching should be as close as possible to the context of the student. The unit was developed
considering a group of newly arrived students at a Brazilian university and their immediate need to
settle in and find residence on campus and downtown. The unit is aimed at a university context and
the target audience is students in their first contact with the language.
Key-words: Thematic Unit; Reference Source Material; Communicative Approach.

Introdução

Como forma de socializar uma unidade didática em forma de material-fonte para ensino de
português para falantes de outras línguas, este trabalho foi desenvolvido na intenção de propor um
exemplo material de base comunicativa para ser usado no ensino de português como língua
estrangeira ou segunda língua (PLE) no contexto universitário. Por seguir a abordagem
comunicativa, a gramática seria apenas explicitada no caso de haver uma forte justificativa para tal,
que poderia ser identificada através da interpretação do comportamento da turma. Por este motivo,
dispomos os conteúdos relacionados à realização de função como conteúdo gramatical possível,
como pode ser observado nos planos de aula localizados no apêndice deste trabalho. Nesta
unidade, procuramos escolher atividades que proporcionassem o máximo de chances de aquisição
de segunda língua.

O público-alvo desta unidade são alunos estrangeiros em universidades brasileiras em seu

primeiro contato formal com a língua portuguesa. No entanto, é possível adequar a unidade a
outros contextos. Por exemplo, aplicando-a a alunos mais avançados, ou hispanofalantes 33,
aumenta-se o insumo, modifica-se as discussões com base no que se espera que os alunos estejam já
aptos a produzir.

30 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (MG). Professor da Universidade Federal de Viçosa,

Departamento de Letras. Contato: glauberhsampaio@gmail.com

31 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Hankuk University of

Foreign Studies, campus Global em Yongin, Coréia do Sul. Contato: almeidaunb@gmail.com

32 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB). Professora de Língua Estrangeira

Moderna-Espanhol na Secretaria de Educação do Estado de Goiás. Contato: elizabethmel@hotmail.com

33 Entendemos aqui hispanofalante como alguém que fala espanhol como língua materna e aprende o

português como língua estrangeira ou outra língua.

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Os planos de aula que compõem esta unidade material-fonte estarão disponíveis no

apêndice. Estará, também, no apêndice uma unidade didática34 aplicada a alunos estadunidenses
cursando o segundo nível na língua portuguesa. Acreditamos que esta unidade, surgida do nosso
material-fonte, é um esperançoso início da análise do processo gerado e potencial desta unidade
experimental. Na unidade adicional as principais adequações foram a quantidade e complexidade da
língua no insumo oferecido e a região tema da unidade, que foi a região Sudeste e, mais
especificamente, o estado de Minas Gerais.

Na próxima seção, explicaremos nossa motivação para desenvolver este trabalho e, em

seção posterior, como podemos situá-lo teoricamente na Lingüística Aplicada e no ensino de PLE.
Em seguida, faremos uma exposição singela dos planos de aula e apresentaremos algumas
alternativas para as atividades propostas. Terminaremos com os relatos da aplicação da unidade
didática em Viçosa (em anexo), Minas Gerais, e as considerações finais deste artigo.

Motivação para desenvolvermos uma unidade comunicativa de PLE

Apesar de grande maioria dos professores de línguas proclamarem categoricamente que se

utilizam de materiais comunicativos e que, consequentemente, suas aulas são baseadas nessa
abordagem, percebemos que ainda é precário afirmarmos que o movimento comunicativo está, de
fato, fazendo parte do ensino de línguas no Brasil de forma decisiva. A razão para tal afirmação
pode ser baseada em dois principais eixos.

O primeiro diz respeito a encontrar materiais didáticos legitimamente comunicativos dentre

os métodos disponíveis de PLE no mercado. Geralmente, o que se encontra está supostamente
inserido numa abordagem comunicativa, mas que, em verdade, não vai além de um método
essencialmente gramatical camuflado de situações comunicativas que servem apenas de pretexto
para um direcionamento fundamentalmente gramatical. Além disso, as situações, textos e insumos
são muitas vezes fabricados e adaptados, o que nos faz questionar a autenticidade do que é
apresentado ao aluno.

Além da carência de materiais, temos o segundo eixo, que diz respeito a certa restrição
metodológica encontrada pelo professorado, já que pode parecer bastante desconfortável ao
professor ter que contravir uma tradição, convencionada por muito tempo como uma abordagem
produtiva e suficiente para ensinar e aprender uma outra língua.

O fato é que, mesmo que inconscientemente, ainda existe uma supremacia pautada no
grande legado gramatical experienciado e aplicado por uma boa parte dos professores e tido como
suficiente para o ensino de língua estrangeira. É claro que não estamos rechaçando a abordagem
gramatical, visto que concordamos que as abordagens gramatical e comunicativa não se excluem.
Acreditamos, porém, que um foco estrutural com nuances comunicativas não seja suficiente para
que o aprendiz adquira a língua, sem apenas aprender sobre a língua e seu sistema (ALMEIDA
FILHO, 2011).

É importante discutir até onde essas duas principais abordagens de ensino são necessárias,
principalmente se é dado um momento em que o foco no uso de técnicas majoritariamente
gramaticais parecer ser implacável. Há de se convir que, frente às novas tecnologias e ao tipo de
estudante que temos hoje, não podemos nos limitar a uma só abordagem, principalmente quando
essa abordagem pode não ser suficiente para inserir o aluno num mundo pós-moderno que exige
que sejamos hábeis a ser minimamente fluentes nas complexidades inerentes à língua-em-uso para

34 Esta unidade não pertence ao material-fonte, sendo um material desenvolvido e aplicado por Glauber

Heitor Sampaio (anexo), co-autor deste artigo, na Universidade Federal de Viçosa. É uma demonstração de
como este material-fonte pode ser transformado em material de aula concreto.
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um fim comunicacional.

Dessa forma, acreditamos que propor um material-fonte para o ensino comunicativo de

PLE possa servir como importante componente para que novos esforços em relação ao
desenvolvimento de materiais possam ser feitos, assim como uma nova perspectiva pratica em
relação à abordagem comunicativa possa ser visualizada na prática.

Fundamentação teórica

Acreditando no impacto que uma unidade didática comunicativa pode ter no ensino de
PLE, procuraremos nesta seção localizar teoricamente as ideias nas quais nos baseamos para a
elaboração desta unidade.

Segundo o Projeto Glossa (GLOSSÁRIO, 2012):

na abordagem comunicativa somos motivados pelo crescente interesse em se

adquirir uma capacidade de uso real de novas línguas (...)e a unidade básica do
idioma deve se pautar no ato comunicativo e não na forma. (...) O significado e
situações de uso é que devem inspirar o planejamento didático, a confecção ou
escolha de materiais, a construção de experiências comunicacionais de aprender
e modos interativos de avaliação da competência comunicativa na nova língua.

Widdowson (1978) defende que a força comunicativa já na deve estar presente na escolha
dos objetivos e conteúdos visando o uso autêntico da língua nas interações dentro da sala de aula.

Este autor também defende que a língua alvo, doravante L-alvo, pode ser estudada com
conteúdos de outras disciplinas, ou seja, podemos buscar a fonte básica para o ensino de PLE em
outras disciplinas e não somente na língua portuguesa obedecendo ao interesse dos alunos. De
acordo com o interesse dos aprendizes, podemos utilizar elementos de outras fontes disciplinares
como história, ciências, matemática, dentre outras.

Segundo Almeida Filho (2008)

o ensino comunicativo de uma língua estrangeira é aquele que organiza as

experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou
necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações
de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua (ALMEIDA
FILHO, 2008 p. 47).

No ensino comunicativo o professor deve planejar, desenvolver procedimentos e materiais

que incentivem o aluno a pensar e interagir na língua estudada. Toda a operação de ensino deve
estar voltada para que o aluno consiga se expressar e se comunicar na L-alvo. As técnicas devem ser
escolhidas de tal maneira que promovam trabalhos em grupo ou em dupla para que os alunos
possam praticar a interação.

Segundo Almeida Filho (2008) o professor comunicativo deve apresentar alguns aspectos
para que sua aula seja considerada comunicativa: oferecer conteúdos significativos e de relevância;
utilizar a nomenclatura comunicativa; tolerar o apoio ou interferência da língua materna, incluindo
os erros; apresentar temas e conflitos do universo do aluno; respeitar as variáveis afetivas como
motivação, ansiedade, inibição e empatia com a cultura da L-alvo, no caso da unidade por nós
elaborada e compilada, PLE.

Krashen (1982) estabelece alguns critérios para que o aluno tenha uma aprendizagem mais
durável e significativa. O insumo oferecido ao aprendiz de uma língua estrangeira deve ser
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compreensível, interessante, relevante, oferecido em quantidade suficiente e em ambiente em que

sinta a vontade e autoconfiante. Entendemos por insumo relevante, aquele que desafia o aluno, o
encoraja e o provê com ferramentas para que se insere como agente social transformador através
do uso da língua e dos códigos simbólicos que essa língua carrega consigo.

Neste sentido, ao desenvolver uma unidade didática, devemos nos perguntar sobre o que é
melhor para o aluno, o que promoverá o seu interesse e o seu envolvimento, o que fará com que as
aulas sejam agradáveis e relevantes para amparar o aluno no desenvolvimento das suas habilidades
comunicativas.

Estudar uma língua estrangeira sob o ponto de vista do crescimento pessoal e do

conhecimento pode ser claramente entendido por meio do ponto de vista de Celani (2008).

ser monolíngue em qualquer língua é ser semieducado. Em alguns contextos, e

neles incluo o nosso, pode ser também fator de atraso e de impedimento de
participação plena do que acontece no mundo, na sociedade. É ser fadado a
viver em um aquário e não no mar. [grifo da autora] (CELANI, 2008, prefácio).

Apresentação da unidade

Esta proposta para uma unidade didática foi desenvolvida seguindo os preceitos da
abordagem comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2011), buscando aproximar a língua do contexto do
aluno, tornando-a mais significativa para ele. Os insumos trazidos pelo professor seriam fotos,
vídeos, mapas, gráficos e, para o caso de alunos com maior contato prévio com a língua, textos e
materiais autênticos.

Considerando que este seria o início de um curso de português e que, portanto, os alunos
seriam recém-chegados à cidade e à universidade, o objetivo desta unidade é familiarizar os
estudantes com informações sobre a localização da universidade e como ela é organizada
fisicamente. Além disso, seria relevante evidenciar aos alunos alguns pontos estratégicos da
cidade/universidade, além da linguagem necessária para “sobreviverem” durante seus primeiros
dias imersos na nova língua-cultura que farão parte como membros temporários por pelo menos
alguns meses.

O conteúdo exemplo contempla aspectos da Universidade de Brasília e da capital federal

em si, esclarecendo ao aluno a lógica desta cidade planejada. O primeiro plano de aula disponível no
apêndice deste trabalho foi desenvolvido por alunos de graduação em Letras da Universidade de
Brasília, orientadas pelo professor Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho na disciplina Linguística
Aplicada na Formação de Professores de Línguas35.

A unidade está dividida em três aulas de cinquenta minutos, que podem ser redistribuídas
em mais aulas de acordo com a realidade da sala de aula, o tempo de aula e as atividades extras que
o professor decidir acrescentar a ela. A primeira aula tem como tema a Universidade de Brasília, que
pode ser substituída pela universidade onde o curso será dado. A segunda aula trata sobre a
organização de Brasília e como se locomover na cidade. A terceira aula busca levar os alunos a
identificarem os pontos de interesse da cidade.

Explicaremos brevemente o objetivo de cada plano de aula e exemplificaremos que

alternativas sugerimos para cada exercício. Lembramos o leitor que os planos de aula completos
estão disponíveis no apêndice deste texto.

35 Esta disciplina é ofertada pelo Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução do Instituto de Letras da

Universidade de Brasília (LET – IL – UnB), sendo uma das três disciplinas de Linguística Aplicada para
alunos da graduação.
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Plano de aula 1

Aula: Apresentação pessoal e localização espacial Data: ***

OBJETIVOS CONTEÚDOS
Ao final da aula se espera que os alunos -Vocabulário de
estabelecimentos
- Consigam se apresentar; e vocabulário
- Consigam identificar e indicar os principais lugares de uma cidade relacionado a
universitária e o vocabulário relacionado a esses. esses;
-Verbo ser para
localização.

O início proposto para esta aula está no quadro replicado abaixo:

PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Inicialmente projetaremos o mapa mundi através da ferramenta google maps.
Logo desde a dimensão global passaremos ao Brasil, Brasília, Asa norte e por 5’
fim a UnB;

Uma outra opção caso a aula esteja sendo dada a estudantes que não estão familiarizados
uns com os outros é a de iniciar a aula com uma atividade que proporcione a eles a oportunidade de
falar o seu próprio nome e de que país vieram. Neste caso, o procedimento 1, que duraria de 5 a 8
minutos dependendo do número de alunos seria o seguinte:

PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Inicialmente, com a ferramenta google maps projetada na tela, o professor ou
professora se apresentará à turma dizendo “Sou _________, e sou brasileira 5’ a 8’
[apontando o Brasil na tela]. E você?” apontando a um aluno aleatoriamente
para que se apresente (caso se tenha conhecimento de um aluno que esteja mais
à vontade na língua, este poderia ser o escolhido para iniciar a atividade).
Esperamos então que os alunos digam seus nomes e o país de onde vieram.
Caso não saibam o país, eles podem levantar e apontar no mapa mundi de onde
vieram e o auxiliaríamos fornecendo o nome em português e pedindo que
repetissem.

Reproduzimos o procedimento 10 abaixo:

5.Revisão com formulação de diálogos. 10’

Caso a alternativa ao procedimento 1 acima seja aplicada, sugerimos também que se faça a
seguinte atividade no procedimento 5:

5.Revisão: cada aluno repete seu nome, diz o país de onde veio e fala qual e 10’
onde fica seu ponto de interesse turístico favorito em seu país. Caso a turma
tenha poucos alunos e o tempo seja suficiente, eles podem apontar no mapa o
local do ponto de interesse mencionado.

Acreditamos que esta atividade, além de ajudar aos colegas e ao professor a lembrar os
nomes dos alunos, cria um ambiente confortável para que os alunos se sintam seguros para
começar a produzir enunciados em português. Além disso, desperta a curiosidade dos participantes
pela cultura do outro, aproximando-os e suavizando o contato e reduzindo as chances de haver a
ocorrência de filtro afetivo.
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Plano de aula 2

Pensando em dar continuidade ao primeiro plano de aula, que tratava da Universidade de

Brasília e como localizar lugares dentro da universidade, decidimos então que o próximo plano de
aula seria sobre Brasília e como se locomover na capital federal.

Aula: Da Universidade para a Cidade Data: ***

OBJETIVOS CONTEÚDOS
Ao final da aula se espera que os alunos: - Noções de lateralidade
e localização.
Se familiarizem com palavras tipicamente brasilienses sobre locais
- Pedir informações
-
e localização, como “tesourinha”, “balão”, “eixão”, “faixa”.
- Números
- Tenham noções de como se locomover em Brasília C. Gramaticais
- Consigam perguntar aonde ir e como ir a determinados lugares Possíveis:
em Brasília. Pronomes interrogativos

Para realizar o início da aula, estabelecemos o procedimento 1:

PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Iniciaremos a aula cumprimentando os alunos e fazendo perguntas que
remetem a uma revisão sobre a aula anterior. Pediremos a eles que se
7’
apresentem novamente, de forma breve, reavivando o insumo da primeira aula.

A depender do perfil dos aprendizes em sala de aula e de como as aulas se desenvolvem,

poderíamos incluir o seguinte no procedimento 1:

PROCEDIMENTOS TEMPO
1. Iniciaremos a aula cumprimentando os alunos e fazendo perguntas que remetem a uma
revisão sobre a aula anterior. Pediremos a eles que se apresentem novamente, de forma
breve, reavivando o insumo da primeira aula. Explicaremos, então, o que será abordado
7’
naquela aula, na intenção de trazer uma introdução sobre o que o aluno ira desenvolver,
para que o aluno fique mais consciente do que será desenvolvido durante a unidade.”

No procedimento 2, sugerimos o seguinte:

2. Chamaremos a turma para desenhar o mapa do avião de Brasília diretamente no piso

de cimento com giz ou, no caso de estarmos em período de chuvas, em papel pardo na
própria sala. na intenção de abordar a lógica de criação e planejamento da cidade de
maneira mais visual. Vocabulário específico (Eixo Monumental, Asa Sul e Asa Norte).
9’
“Aqui é o Eixo Monumental” “Aqui, a Asa Sul” (...) “Divide Brasília em Norte e Sul”
(fazendo referência talvez aos pontos cardeais através do desenho de uma Rosa dos
ventos, o que seria mais fácil para os alunos relacionarem).

A ideia de colocar o mapa no chão é de facilitar o entendimento e de aumentar as chances

de compreensão ao colocar o mapa exatamente na mesma direção que a cidade. Em virtude de
impossibilidade de qualquer espécie à realização da atividade prevista neste procedimento,
sugerimos a seguinte alternativa:

2. Desenharemos no quadro a forma de avião de Brasília, na intenção de abordar a lógica

de criação e planejamento da cidade de maneira mais visual. Vocabulário especifico (Eixo
Monumental, Asa Sul e Asa Norte). “Aqui é o Eixo Monumental” “Aqui, a Asa Sul” (...) 9’
“Divide Brasília em Norte e Sul” (fazendo referência talvez aos pontos cardeais através
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do desenho de uma Rosa dos ventos, o que seria mais fácil para os alunos relacionarem).

Em Brasília, sugerimos fortemente que uma visita à maquete da capital, localizada no

subterrâneo da Praça dos Três Poderes no Espaço Lúcio Costa. Esta atividade estaria já preparando
o aluno para a aula posterior, que trata sobre os pontos de interesse turísticos da cidade e sua
localização no mapa.

No caso do Rio de Janeiro, por exemplo, existe a opção de visitar o Paço Imperial e a
maquete do centro histórico da cidade, cabendo ao professor julgar ser viável e relevante fazer esta
visita ou não. Acreditamos que aproximar a cidade do alcance do aluno possa dar a ele mais
segurança e despertar nele mais interesse por aprender a língua através deste tema, presente em
tudo o que ele faz diariamente.

Plano de aula 3

A ideia desta aula é apresentar os pontos de interesse da cidade aos alunos. Inicialmente
seriam apresentados os pontos turísticos, e em uma quarta aula, não inclusa nesta unidade
experimental, os pontos de interesse como, por exemplo, a “Rua das Farmácias”, a “Rua da
Informática” e o “Setor de Indústrias e Abastecimento”.

Os objetivos da aula são os dispostos no quadro abaixo:

Aula: Pontos de interesse em Brasília – Turismo Data: ***

OBJETIVOS CONTEÚDOS
-Vocabulário (principais
Ao final da aula se espera que os alunos pontos de interesse)
- Consigam identificar os principais pontos de interesse de - Verbo ficar para
Brasília, localização
- Possam fazer perguntas de localização. C. Gramaticais Possíveis:
- Possam se localizar e localizar outros - Pronome (Onde)
- Preposições de lugar

No procedimento 3, sugerimos a exibição de um vídeo com os pontos turísticos de

Brasília. Este vídeo pode ser obtido através de portais eletrônicos de compartilhamento de vídeos,
como o YouTube®, por exemplo, ou também através de programas eletrônicos de edição de vídeo
(disponíveis gratuitamente na internet ou já inclusos no sistema operacional) através dos quais
várias fotos disponíveis na internet ou do acervo do próprio professor podem ser compiladas.
Nestes programas de edição de vídeo, muitas vezes é possível também incluir trilha sonora, legenda,
efeitos, determinar o tempo que cada foto será exibida e outras funções mais.

O procedimento 5, descrito a seguir, pode não ser possível caso os aprendizes tenham
dificuldade nos exercícios anteriores ou precisarem de mais tempo para realiza-lo por algum outro
motivo.

5. Faremos outras perguntas do tipo “Qual é o seu (prédio/monumento/lugar)

favorito/preferido?”, “Você gosta do (algum prédio ou monumento)?”, “Qual você
10’
prefere? (falar sobre dois prédios/monumentos).

Uma alternativa possível ao procedimento 7, e recomendável em uma turma com

diferentes nacionalidades, seria aproximar as culturas e despertar o interesse de um pelo outro
através da seguinte atividade:
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7. Traremos alguns pontos (em flashcards, ou outra mídia) e perguntar “Onde fica?”.
Por exemplo, mostrar uma foto do Coliseu e perguntar “Onde fica?” O aluno deverá
responder com o nome do país. O professor pode colocar os nomes dos países no 5’
quadro, na medida em que os alunos fornecerem e demandarem insumo.

Esta atividade faria incluir nos conteúdos “nomes de países”. A depender do tempo e dos
recursos disponíveis, um globo ou mesmo um mapa mundi poderiam bastante práticos.

Resultados esperados

Uma unidade temática baseada nos mesmos preceitos comunicativos e metodológicos

descritos anteriormente no material-fonte apresentado foi criada por Heitor Sampaio e aplicada em
um curso intensivo de PLE em que foi professor. O público eram alunos norte-americanos
universitários recém chegados ao Brasil na Universidade Federal de Viçosa. Os estudantes desse
curso, diferentemente daquele público para quem nossa proposta inicial havia sido planejada
(alunos iniciantes), já haviam estudado português em suas universidades de origem por, pelo menos,
um semestre letivo. Dessa forma, ressaltamos que o material-fonte nos serviu de base para tal
planejamento, o que indica como nossa proposta inicial pode ser ajustada e readaptada de acordo
com contextos e situações especificas no ensino de PLE – nesse caso, um dos fatores específicos é
o nível de conhecimento linguístico do alunato. Tal unidade temática (sua primeira parte, vide
anexo) foi trabalhada durante seis horas/aula, dividias entre três aulas consecutivas. O foco dado
foi o Brasil, Regiões (inicialmente a Região Sudeste) e Principais Cidades, na intenção de
contemplarmos os alunos com insumos coerentes em relação às suas capacidades e necessidades
linguísticas e, além disso, de reconhecimento do espaço em que naquele momento faziam parte,
num contexto de imersão, como membros temporários. Nesse quesito é que incorporamos o
insumo significativo para fazer sentido e ser relevante para a aprendizagem do aluno – nesse caso
falar sobre a região sudeste e sobre o país em que estavam imersos.

Apesar da alta expectativa do professor em relação ao alcance da unidade planejada, ainda

assim havia certa incerteza quanto ao seu sucesso na aplicação, pois tinha uma crença de que os
alunos geralmente julgam um material sem gramática como sendo insuficiente. No entanto, ficamos
agradados com a apreciação dos alunos, na maioria das vezes (seis alunos disseram ter gostado das
aulas) em relação à unidade adaptada e ampliada. Somente um aluno disse que apesar de ter
gostado, sentiu falta da gramática. A seguir, apresentamos alguns comentários feitos pelos alunos 36
adicionar uma nota de rodapé:) após a aplicação das atividades e tarefas propostas na unidade
temática trabalhada:

I like how you teach. It is the most intensive class yet and I feel like we’re learning things we should
already know at this point.
(eu gosto de como você ensina. É a aula mais intensiva e eu sinto como se nós tivéssemos aprendendo
coisas que nós já deveríamos saber nesse ponto (fazendo referência à experiência de ensino anterior e as
deficiências em termos comunicativos que trazia consigo))

Nesse fragmento, podemos observar que o aluno tem uma percepção de que da forma
como foi abordado o ensino, ele pôde aprender coisas que já deveria saber, mas que, talvez, não
tinha aprendido anteriormente por não ter sido significante pra ele.

Gosto de aula hoje. Quero aprender para conversar

36 Ao final da terceira aula foi pedido aos alunos que comentassem, por escrito, sobre as aulas que tiveram.

Não era necessário se identificar.

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Apesar de ser um comentário muito breve, é interessante ressaltar que para o aluno a aula
foi positiva, pois viu possibilidades de aprender ou realmente melhorar suas habilidades de
comunicação oral. Outro aluno indicou, inclusive, sua apreciação pelos usos gráficos utilizados no
material para tornar a unidade mais visual e interessante (o que deve ser uma das características de
um material legitimamente comunicativo):

Eu gosto de aprender mapas

Dentre todos os comentários favoráveis à aula nos moldes comunicativos, apenas um

destoou dos demais, o que nos chamou atenção, e que seria interessante, em um momento
posterior, discutir com mais reflexões e pesquisas. O comentário focaliza a necessidade do aluno
em receber mais instrução gramatical, avançada. Porém, não exclui a necessidade de “discussão de
assuntos populares e importantes”, o que nos leva a observar que existe uma necessidade de
instrução gramatical, mas que não é somente essa instrução que vai promover a aquisição da língua,
mas sim a discussão em sala de aula.

Gosto das aulas, porém, para mim pessoalmente é tudo um pouco devagar demais. Entendo que os
demais estão de um nível mais baixo, mas gostaria de fazer mais actividades escritas e gramáticas, e.g.
redações, lições de gramática adiantadas, discussões assuntos populares e importantes (política, do
meio-ambiente, da música, da história contemporânea, etc).

Acima de tudo, através dessa verificação entendemos que a proposta alcançou algum
sucesso, haja vista a interação gerada, a ativação de conhecimentos prévios e interculturais, além de
insumos positivos para a aquisição.

Em suma, esperamos que, através do uso deste material, o professor já tenha um ponto de
partida para aperfeiçoar e dar continuidade, colaborando assim também com outros professores
que poderão usar esta unidade no futuro e, também, dar contribuições para o trabalho.

Acreditamos que esta unidade pode receber mais aulas do que as que estão aqui sugeridas.
Seria altamente recomendável acrescentar uma aula de revisão, reinserindo os tópicos trabalhados
nas primeiras aulas de forma a variar o uso para preveni-los de situações imprevistas.

Além disso, esperamos especialmente que os professores ajustassem e melhorassem a

unidade à medida que a usassem e percebessem as falhas e adequações necessárias. Este
aperfeiçoamento poderia ser, por exemplo, a inclusão de mais assuntos e tópicos que ajudassem a
aumentar a abrangência lexical dos estudantes.

Considerações finais

Nesta área de português língua estrangeira, tão carente de material didático de qualidade,
especialmente na abordagem comunicativa, esperamos que este material seja bem recebido pelos
professores em serviço. Faltam ainda os ajustes necessários e outras complementações que não
puderam ser feitas. A ideia de elaborar material-fonte abre caminhos para o compartilhamento de
contribuições de professores.

O que parece uma tarefa simples, de desenvolver uma unidade comunicativa de PLE, foi se
constituindo um verdadeiro desafio para nós, professores condicionados de certa forma a trabalhar
sob uma perspectiva gramatical apenas com elementos da abordagem comunicativa (BROWN,
2000). Através do trabalho de pensar e elaborar atividades verdadeiramente comunicativas,
pudemos perceber a ampliação das nossas idéias e concepções de ensinar língua de uma forma que
não pensávamos em fazer.
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1978. (Tradução brasileira: O Ensino de Línguas para a Comunicação. Tradução de José Carlos Paes de
Almeida Filho. Campinas: Pontes, 1991).
Enviado em 31/08/2017
Avaliado em 15/10/2017