Documento Inês - Franco

Universidade de Aveiro
2022
INÊS FERNANDES O DESENVOLVIMENTO MOTOR E O TRABALHO

FRANCO COOPERATIVO EM CRIANÇAS DE 6 E 7 ANOS – UM
ESTUDO NUMA ESCOLA DE 1º CEB
Universidade de Aveiro
2022
INÊS FERNANDES O DESENVOLVIMENTO MOTOR E O TRABALHO

FRANCO COOPERATIVO EM CRIANÇAS DE 6 E 7 ANOS – UM
ESTUDO NUMA ESCOLA DE 1º CEB
Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Aveiro, de modo a cumprir

os requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-
Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, realizado sob a orientação
científica do Professor Doutor Aníbal Rui de Carvalho Antunes das Neves,
Professor Auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade
de Aveiro.
ii
.
À minha família.
iii
o júri
presidente Prof. Doutora Vânia Neves Marques Carlos

Professora auxiliar em regime laboral, Universidade de Aveiro
Prof. Doutor Mário Luís Castro Guimarães

Professora auxiliar convidado, Universidade Lusófona
Prof. Doutor Aníbal Rui de Carvalho Antunes das Neves

Professor auxiliar, Universidade de Aveiro
iv
agradecimentos Caminho longo e que parecia nunca mais ter fim acaba graças ao apoio e
dedicação de muitos.
O primeiro e maior agradecimento devo-o ao Professor Doutor Rui Neves, que

nunca me deixou desistir e mesmo longe se manteve perto. Grata pela
paciência, praticidade e perfeccionismo transmitido.
À Professora Doutora Cristina Sá por ter paciência em acompanhar-me durante

a minha Prática Pedagógica Supervisionada e por cada vírgula corrigida.
À professora Virgínia, por todo o profissionalismo e amor que me entregou.
À educadora Eunice, por todo o companheirismo e apoio incondicional.
Ao melhor que existe no mundo, a todas as crianças que se cruzaram na minha

vida, especialmente às que participaram neste estudo, sem elas não seria
possível.
À minha Vi, por passar comigo das minhas melhores fases académicas e por se
tornar uma colega de díade para a vida.
À minha madrinha da universidade, pela transmissão de bons valores sobre a

educação e sobre ser um bom humano, minha Fipa, a educadora que me inspira
todos os dias.
Às pessoas que o trabalho em creche me trouxe, obrigada pela ternura e

ensinamentos para esta fase final, Inês, Caty, Tina, Sandra e Carla.
À Mariana por ser a melhor amiga e professora do universo, sorte a minha.
Às minhas amigas por terem sido sempre a minha força secreta, sem mesmo
elas saberem. À Marta, Maria, Lorena, Diana, Mónica, Dani, Catarina e Sofia.
À minha Mimi pela paciência infinita, mesmo. À Carolina por todo o carinho e
superação. À Bea, minha irmã de outra mãe. À Rita pelas idas para a biblioteca
um pouco obrigada, depois do trabalho. À Mariana por ter aparecido e puxar o
melhor de mim.
Ao meu irmão, sangue do meu sangue, que me faz acreditar que o mundo é
pequeno para o nosso sucesso.
À minha mãe por querer sempre o melhor para mim e transmitir todos os valores
certos, em forma de educação e presença incansável.
Ao meu pai, por me lembrar que o que está em primeiro lugar de tudo no mundo
será sempre a minha felicidade.
Aos meus manos, pelo amor que não se vê nem se mede, só se sente.
Aos meus sobrinhos, que serão sempre os meus bebés, por me fazerem crescer
e ver o mundo mais leve e cheio de amor.
À minha família, onde a educação será sempre em forma de apoio e carinho.
Ao basquetebol por me ensinar e transmitir valores muito enriquecedores e às

pessoas que me trouxe e que levo para a vida.
v
palavras-chave Desenvolvimento motor; Capacidade motora; Educação Física; Equilíbrio;
Coordenação; Cooperação; Atitudes cooperativas.
resumo O presente estudo foi realizado num projeto de intervenção no âmbito do 1.º
CEB com crianças de 6 e 7 anos. Neste, ocorre um relato da Prática Pedagógica
Supervisionada (PPS) onde o Seminário Orientação Educacional (SOE) se
insere e no qual sucede a reflexão sobre a influência do trabalho cooperativo no
desenvolvimento motor infantil, investigando como as atitudes de cooperação
entre crianças podem ou não potenciar o seu desempenho motor. Para
investigar esta questão, foram recolhidos dados de uma turma de 20 alunos (10
raparigas e 10 rapazes) pertencentes a uma instituição do distrito de Aveiro.
Foram utilizados diferentes instrumentos de recolha como, baterias de testes
(bateria de testes KTK e testes da Bateria Fullerton adaptados), notas de campo
e registos áudio visuais. Os dados recolhidos apresentam os resultados entre
dois momentos de avaliações realizadas, assim como o progresso dos alunos
refletidas nas notas de campo, que possibilitaram assim, identificar benefícios
associados entre a promoção de atitudes cooperativas e o desenvolvimento de
competências motoras das crianças. Foram analisados os resultados de todos
os testes (KTK-ET, KTK-SL, KTK-SM, KTK-TL, E-MC, E-MP, E-SF) de várias
formas. Primeiro em análise de cada teste por turma, com o cálculo do desvio
padrão, média (𝑥̅ ), valor máximo, mínimo, 𝑥̅ das raparigas, 𝑥̅ dos rapazes, 𝑥̅ dos
mais novos (<81,55 meses) e 𝑥̅ dos mais velhos (>81,55 meses). Após essa
recolha, foram calculadas as médias dos grupos de cooperação, (GC), bem
como a evolução de cada grupo teve. Em síntese, o teste KTK-SL foi
considerado o com maior evolução (>↗) a nível de turma e com >↗ o GC (J),
com 44 pts. O teste KTK-SM foi considerado o teste com menor evolução de
turma, com >↗ os GC (B, F, I), com 6 pts. Já no teste KTK-ET, a >↗ do GC (B),
com 24 pontos (pts) e com menor evolução (<↗) o GC (F) com 2 pts. No teste
KTK-TL, com >↗ o GC (H), com 22 pts e com menor <↗ os GC (E, B) com 8 pts.
No teste E-MP, a >↗ o GC (H), com 2 pts e com <↗ o GC (I) com -1 pt.
vi
keywords Motor development; Motor skills; Physical Education; Balance; Coordination;
Cooperation; Cooperative attitudes.
abstract The present study was conducted in a first cycle intervention project with
children between 6 and 7 years old. In it is portrayed an account of the
Supervised Pedagogical Practice (SPP) , in which the Educational Guidance
Seminar (EGS) is part of. The study ponders how cooperative attitudes between
children might influence their motor performance. To further investigate the
question, data from a class of 20 students (10 girls and 10 boys) in the district
of Aveiro was collected. Various information gathering methods were used,
such as test batteries (KTK test batteries and adaptations of Fullerton test
batteries), field notes, and audio-visual records. The data contains the results
of both evaluations carried out, as well as, student improvements shown on the
field notes, which allows for the identification of the benefits associated with
promoting cooperative attitudes and the improvement of children's motor skills.
The results of all tests (KTK-ET, KTK-SL, KTK-SM, KTK-TL, E-MC, E-MP, E-
SF) were evaluated. First, an analysis of each test per class was conducted in
which the standard deviation, the average (𝑥̅ ), the maximum value, the
minimum value, the 𝑥̅ for the girls, the 𝑥̅ for the boys, the 𝑥̅ for the younger
children (<81,55 months), and the 𝑥̅ for the older children (>81,55 months) were
calculated. After that, an average of the cooperation groups (CG) was assessed
as well as the evolution each group had. In summary, the KTK-SL test was
considered the one with the greatest evolution (>↗) at the class level and with
>↗ the CG (J), with 44 pts. The KTK-SM test was considered the test with the
lowest class evolution, with >↗ the CG (B, F, I), with 6 pts. In the KTK-ET test,
the >↗ of the CG (B), with 24 points (pts) and with less evolution (<↗) the CG
(F) with 2 pts. In the KTK-TL test, with >↗ the CG (H), with 22 pts and with less
<↗ the CG (E, B) with 8 pts. In the E-MP test, the >↗ the CG (H), with 2 pts and
with <↗ the CG (I) with -1 pt.
vii
ÍNDICE GERAL
RESUMO
ABSTRAT
Lista de acrónimos x
Lista de tabelas x
Lista de quadros xi
Lista de figuras xii
INTRODUÇÃO 1
i. Problemática, questões e objetivos de intervenção 1
PARTE I – A PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO

ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO 3
Capítulo I – A Prática Pedagógica Supervisionada no Pré-Escolar 4
i. Enquadramento e caracterização da PPS no Pré-escolar 5
ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no Pré-Escolar 5
Capítulo II – A Prática Pedagógica Supervisionada no 1.º CEB 8
i. Enquadramento e caracterização da PPS no 1.º CEB 9
ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no 1.º CEB 10
PARTE II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO 14
Capítulo III - O Desenvolvimento Motor e a Educação Física 15
i. Desenvolvimento Motor e Capacidades Motoras 16
ii. Coordenação Motora e Equilíbrio 29
iii. Educação Física no 1.º CEB 37
Capítulo VI – A Cooperação 48
i. Cooperação e Aprendizagem Cooperativa 49
PARTE III - ESTUDO EMPÍRICO 53
Capítulo V - Metodologia de Investigação 53
viii
i. Objetivos do estudo 54
ii. Tipo de estudo 54
iii. Grupo participante 57
iv. Procedimentos e Instrumentos de Recolha de Dados 59
Testes Realizados 62
Parâmetros avaliativos 64
Planeamento dos testes e sessões 65
Aulas de Educação Física 67
PARTE VI - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 72
Notas de campo 73
Marcha Controlada 74
Equilíbrio Monopedal 76
Salto Frontal Coordenado 78
Equilíbrio para Trás na Trave 79
Salto Monopedal 80
Salto Lateral 82
Transposição Lateral 83
Grupos de cooperação 85
CONCLUSÕES 101
i. Limitações do estudo 105
ii. Sugestões para futuros estudos 105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 106
ANEXOS 116
ix
Lista de acrónimos
AF – Avaliação Final
AI – Avaliação Inicial
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CM – Capacidades Motoras
CMB – Capacidades Motoras Básicas
DM – Desenvolvimento Motor
EF – Educação Física
EM – Educação Motora
EPE – Educação Pré-Escolar
FMF – Fase Motora Fundamental
GC – Grupo de Cooperação
HM – Habilidades Motoras
HMF – Habilidades Motoras Fundamentais
IA – Investigação-Ação
PPS – Prática Pedagógica Supervisionada
Lista de tabelas
Tabela 1 - Dados de caraterização dos alunos da turma .................................................................. 57
Tabela 2 - Média dos dados dos alunos ............................................................................................ 58
Tabela 3 - Resultados da turma: Equilíbrio- Marcha Controlada (E-MC) ........................................... 74
Tabela 4 - Resultados da turma: Equilíbrio- Marcha Controlada (E-MP) ........................................... 76
Tabela 5 - Resultados da turma: Equilíbrio- Salto Frontal Coordenado (E-SF) ................................. 78
Tabela 6 - Resultados da turma: Equilíbrio para Trás na Trave (KTK-ET)......................................... 79
Tabela 7 - Resultados da turma: Salto Monopedal (KTK-SM) ........................................................... 80
Tabela 8 - Resultados da turma: Salto Lateral (KTK-SL) ................................................................... 82
Tabela 9-Resultados da turma: Transposição Lateral (KTK-TL) ........................................................ 83
Tabela 10 - Médias dos GC nos testes de Coordenação Motora e Equilíbrio .................................... 85
Tabela 11 - Evolução dos GC nos testes motores de Coordenação Motora e Equilíbrio .................. 85
Tabela 12 - Resultados do grupo de cooperação A ........................................................................... 86
Tabela 13 – KTK-SM: Média, Valor Máx. e Min. ................................................................................ 87
Tabela 14 - KTK-TL: Média, Valor Máx. e Min. .................................................................................. 87
x
Tabela 15 - Resultados do grupo de cooperação B ........................................................................... 87
Tabela 16- KTK-TL: Média, Valor Máx. e Min .................................................................................... 88
Tabela 17- KTK-SM: Média, Valor Máx. e Min ................................................................................... 88
Tabela 18 - KTK-ET: Média, Valor Máx. e Min................................................................................... 88
Tabela 19 - Resultados do grupo de cooperação C.......................................................................... 89
Tabela 20- KTK-ET: Média, Valor Máx. e Min.................................................................................... 89
Tabela 21 - KTK-SL: Média, Valor Máx. e Min ................................................................................... 89
Tabela 22 - Resultados do grupo de cooperação E ........................................................................... 90
Tabela 24 - KTK-TL: Média, Valor Máx. e Min ................................................................................... 90
Tabela 25 - Resultados do grupo de cooperação F ........................................................................... 91
Tabela 27 - KTK-SM: Média, Valor Máx. e Min .................................................................................. 91
Tabela 29 - Resultados do grupo de cooperação H........................................................................... 92
Tabela 30 - KTK-TL: Média, Valor Máx. e Min ................................................................................... 92
Tabela 33- Resultados do grupo de cooperação I ............................................................................. 93
Tabela 36 - Resultados do grupo de cooperação J ........................................................................... 94
Tabela 38 - Síntese dos resultados dos grupos de cooperação ........................................................ 94
Tabela 39- Tabela comparativa com outros estudos ......................................................................... 99
Lista de quadros
Quadro 1 - Sequência da emergência de Capacidades Locomotoras Selecionadas (Gallahue, 1989)

........................................................................................................................................................... 21
Quadro 2 - Tabela 2 - Sequência da emergência de Capacidades Manipulatórias Selecionadas
(Gallahue, 1989). ............................................................................................................................... 21
xi
Quadro 3 - Tabela 3 - Sequência da emergência de Capacidades de Estabilidade Selecionadas
(Gallahue, 1989) ................................................................................................................................ 22
Quadro 4 - Tabela 4 - Os três Estágios da Fase Motora Fundamental (McClenaghan & Gallahue,
1978).................................................................................................................................................. 24
Quadro 5 - Síntese aptidão física no desempenho da criança. (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021,
pág. 838)............................................................................................................................................ 36
Quadro 6 - Aprendizagens Essenciais de EF para o 1.ºano – objetivos gerais e específicos (Ministério
da Educação, 2018) ........................................................................................................................... 44
Quadro 7 - Fases do estudo (datas e procedimentos) ....................................................................... 60
Quadro 8 - Técnicas e Instrumentos de Investigação-Ação (Coutinho et al., 2009) .......................... 62
Quadro 9 - Testes Motores Realizados (Schilling & Kiphard,1974; Fonseca, 1975; Baptista & Sardinha,
2005).................................................................................................................................................. 63
Quadro 10 - Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Equilíbrio (Fonseca, 1975; Baptista &
Sardinha, 2005) ................................................................................................................................. 64
Quadro 11 - Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Coordenação (Schilling & Kiphard,1974)
........................................................................................................................................................... 65
Quadro 12 - Cronograma Projeto Investigação-ação......................................................................... 66
Quadro 13 - Descrição das aulas de EF ............................................................................................ 67
Quadro 14 - Análise recolhida dos resultados por grupos de cooperação ......................................... 96
Lista de figuras
Figura 1 - Fases e Estágios do DM. Gallahue, D. L. (2005) Desenvolvimento Motor e Aquisição da
Competência Motora na Educação de Infância. ................................................................................ 19
Figura 2 - Valores de IMC .................................................................................................................. 58
Figura 3 - As fases de IA, modelo de Kemmis (1989) ........................................................................ 59
Figura 4 - Processo cíclico da planificação do estudo ....................................................................... 60
Figura 5 - Realização dos testes motores .......................................................................................... 67
Figura 6 - Realização do teste E-MC ................................................................................................. 75
Figura 7 - Realização do teste E-MP ................................................................................................. 77
Figura 8 - Realização do teste KTK-ET ............................................................................................. 79
Figura 9 - Realização do teste KTK-TL ............................................................................................. 84
Figura 10 - Grupos de cooperação em aula de EF ............................................................................ 97
xii
Figura 11 - Ficha de registo sobre dados dos alunos ...................................................................... 117
Figura 12 - Normas de aplicação KTK (baseado Basso, Filho, Santos, Chaves, & Souza, 2018) ... 122
Figura 13 - Planeamento do estudo ................................................................................................. 123
Figura 14 - Planificação da PPS em EPE, 22 de outubro de 2018 .................................................. 125
Figura 15 - Planificação da PPS em EPE, 24 de outubro de 2018 .................................................. 126
Figura 16 - Figura 16 - Planificação da PPS em EPE, 31 de outubro de 2018 ................................ 129
Figura 17 - Planificação da PPS em EPE, 12 de novembro de 2018 .............................................. 131
Figura 21- Planificação da PPS em EPE, 27 de novembro de 2018 ............................................... 139
Figura 23 - Planificação da PPS em EPE, 10 de dezembro de 2018 .............................................. 141
Figura 24 - Planificação da PPS em EPE, 11 de dezembro de 2018 .............................................. 143
Figura 25- Planificação da PPS em EPE, 12 de dezembro de 2018 ............................................... 145
Figura 26 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 11 de março de 2018 ................................................ 146
Figura 32 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 1 de abril de 2018 ..................................................... 157
Figura 35 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 23 de abril de 2018 ................................................... 165
Figura 36 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 24 de abril de 2018 ................................................... 169
Figura 37 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 13 de maio de 2018 .................................................. 171
Figura 38 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 14 de maio de 2018 ................................................. 174
Figura 39 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 15 de maio de 2018 .................................................. 177
xiii
INTRODUÇÃO
i. Problemática, questões e objetivos de intervenção
O presente relatório surge no âmbito das Unidades Curriculares Prática Pedagógica Supervisionada
(PPS) e Seminário de Orientação Educativa (SOE) do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino
do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), o qual é o resultado de uma intervenção didática realizada no
ano letivo 2018/2019, ao longo dos 1.º e 2.º semestres, concretizado nas valências da Educação Pré-
Escolar (EPE) e do 1.º CEB, sendo que o Estudo Empírico está centrado numa turma do 1.º ano, de
20 alunos numa escola da região de Aveiro.
A ideia do tema surgiu, em primeiro lugar, porque me identifico bastante com a área do Desporto,
visto que sou atleta federada de Basquetebol desde os meus 5 anos de idade, motivo pelo qual a
Atividade Física (AF) sempre esteve muito presente na minha vida. Para além disso e
complementando a carreira como jogadora, sou também treinadora de crianças, dos 3 aos 10 anos, o
que, na minha opinião, foi mais um meio enriquecedor para o desenvolvimento deste projeto, visto
que vai ao encontro do tópico estudado, tanto em termos de contexto como relativamente às idades
da população alvo do estudo. Toda esta paixão pelo ramo do Desporto, e principalmente nas idades
referidas, tem por base não só a ligação pessoal que se cria, mas também a importância que a AF
tem na vida da criança e no seu desenvolvimento social, como afirma Gallahue (2005), o movimento
é ele próprio o centro da vida ativa das crianças. É uma faceta importante de todos os aspetos do seu
desenvolvimento, seja no domínio motor, cognitivo ou afetivo do comportamento humano. De acordo
com Alencar (2010), segundo a teoria da evolução, a competição é o comportamento fundamental, no
entanto, tem-se assistido de uma forma crescente ao ganho da importância da cooperação no
desenvolvimento e crescimento do indivíduo na sua condição individual e na construção das suas
relações interpessoais. Posto isto, no que diz respeito à cooperação, uma vez que a modalidade que
pratico e ensino é de natureza coletiva, incluir a cooperação neste estudo e relacioná-la com o projeto
em causa fez todo o sentido, visto que, com base na minha experiência, o desenvolvimento, quer
social quer motor, é bastante mais produtivo, e mesmo divertido, se tiver por base e na sua essência
atitudes cooperativas. Deste modo, como desde muito cedo detenho contacto com o Desporto e com
o trabalho em equipa, isso fez-me refletir e afirmar que a ligação entre estes dois ramos é, em toda a
sua forma, benéfica.
1
Assim, com a realização deste projeto, pretende-se encontrar respostas para a seguinte questão de
investigação: Num programa de aulas de EF, poderá o trabalho com base em atitudes cooperativas,
contribuir para obter melhores resultados no desempenho a nível motor?
O documento será apresentado na seguinte sequência de capítulos: Introdução, onde é feita
uma breve introdução do estudo e a exposição de questões e objetivos da intervenção; Parte I – sobre
a Prática Pedagógica Supervisionada no Pré-Escolar e no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico:
Capítulo I – sobre a Prática Pedagógica Supervisionada no Pré-Escolar, separado em duas partes:
Enquadramento e caracterização da PPS no Pré-escolar e Análise descritiva e reflexiva da PPS no
Pré-Escolar; Capítulo II – A Prática Pedagógica Supervisionada no 1.º CEB, repartido igualmente em
duas partes: Enquadramento e caracterização da PPS no 1.º CEB e Análise descritiva e reflexiva da
PPS no 1.º CEB; Parte II - apresentação do enquadramento teórico: Capítulo III - sobre o
Desenvolvimento Motor e a Educação Física, separado em três partes: Desenvolvimento Motor e
Capacidades Motoras, Coordenação Motora e Equilíbrio e Educação Física no 1.º CEB; Capítulo VI -
sobre a Cooperação - Cooperação e Aprendizagem Cooperativa; Parte III – sobre o Estudo Empírico:
Capítulo V - Metodologia de Investigação – apresentando Objetivos do estudo, Tipo de estudo, Grupo
participante, Procedimentos e Instrumentos de Recolha de Dados, Testes Realizados, Parâmetros
avaliativos, Planeamento dos testes e sessões e Aulas de Educação Física; Parte VI - Apresentação
e Discussão de Resultados – nesta parte apresenta-se as notas de campo e os resultados dos testes
motores de Marcha Controlada, Equilíbrio Monopedal, Salto Frontal Coordenado, Equilíbrio para Trás
na Trave, Salto Monopedal, Salto Lateral, Transposição Lateral e a análise dos grupos de cooperação;
por fim as Conclusões, onde integram aindas as limitações do estudo empírico e sugestões para
futuras investigações; Finalmente, as Refências Bibliográficas e Anexos.
2
PARTE I – A PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E
NO ENSINO DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
3
Capítulo I – A Prática Pedagógica Supervisionada no Pré-Escolar
4
i. Enquadramento e caracterização da PPS no Pré-escolar
A PPS foi realizada numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) na região de
Aveiro que, atualmente, é composta por três respostas sociais: Creche, Pré-escolar e CATL.
As atividades do primeiro semestre de PPS foram concretizadas numa sala Heterogénea e o
grupo apresenta-se como sendo heterogéneo e com algumas crianças ainda em fase de adaptação
às rotinas e ao próprio grupo em si. O grupo era composto por 21 crianças dos 3 aos 6 anos de idade,
a maior parte do sexo masculino: apenas 7 do género feminino, 3 crianças oriundas de outros países:
uma da Etiópia, outra do Brasil e outra de Cabo Verde. A nível familiar, as crianças provêm quase
todas dos mesmos níveis socioeconómicos. Apesar de heterogéneo, o grupo apresenta-se com nível
de convívio entre si muito elevado, mesmo entre crianças com maior diferença de idades, pois são
crianças que estão alguns anos juntas e algumas são familiares umas das outras (irmãos e primos).
Não obstante de ser um grupo com bastantes crianças, o comportamento não é habitualmente um
entrave ao bom funcionamento da sala. Todas as crianças estavam conformadas com as regras que
deveriam ser praticadas, inclusivamente participaram na sua elaboração. Por norma, participavam nas
atividades com diferentes níveis de entusiamo, também de acordo com os seus gostos, notando-se
claramente que algumas crianças da mesma idade apresentavam diferentes níveis de
desenvolvimento. Este aspeto era bastante trabalhado pela educadora, que fixava mais a sua atenção
nas que precisavam de mais apoio e incentivo utilizando diversas estratégias, desde acompanhar
pessoalmente ao pedir a outros colegas que ajudassem para que essas evoluíssem mutuamente.
O grupo era composto por crianças interessadas, que demostravam vontade de aprender e
explorar vários temas e áreas. No que diz respeito à área de EF, o contexto apresentava poucos
recursos e o grupo apresentava muita discrepância entre si a nível de DM, pois encontram-se em
momentos muito diferentes.
ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no Pré-Escolar
A instituição apresentava características que foram importantes para a minha intervenção, umas
favoráveis e outras menos favoráveis. No que diz respeito às caraterísticas favoráveis, a sala da
instituição era cómoda, espaçosa e arejada que criava um ambiente agradável que proporcionava às
crianças conforto para aprender. A mesma estava dividida por diferentes cantos: a “casinha”, a zona
de trabalhos, a “mantinha” e o cantinho da leitura. Todos estes eram usados para outros tipos de
5
trabalhos. A “casinha” era também utilizada como outra área de trabalho que permitia criar vários
grupos e zonas de trabalho, facilitando assim a gestão de tempo e logística.
O espaço exterior era amplo e apresentava diversas características (relva, piso de pedra, piso
de azulejo, piso de borracha, escorrega, escadas, jogos de molas, balancé, jogos de equilíbrio e
escalada) que permitia às crianças libertar energias, promover e melhorar o DM. Outro aspeto
favorável foi o facto de a educadora da sala já trabalhar na instituição há alguns anos e receber
estagiárias também há muito tempo, o que facilitou o reconhecimento dos nossos receios, sugerindo
estratégias e metodologias que se adequassem melhor ao grupo. Quanto à instituição, esta está
ligada à Universidade de Aveiro e localiza-se perto da mesma, o que permitiu realizar algumas
atividades na mesma, como visitar e usufruir de alguns departamentos. Os pais das crianças também
foram uma grande ajuda nas atividades na medida em que acompanhavam e envolviam-se
diretamente nas atividades realizadas no estágio o que permitiu acrescentar e melhorar os conteúdos
e aprofundar os conhecimentos trabalhados de uma forma mais familiar e natural.
No que diz respeito às caraterísticas desfavoráveis, havia poucos materiais para atividade
física, estando apenas à nossa disposição algumas bolas e alguns arcos. O espaço coberto destinado
a exercer atividades motoras (sala polivalente) era pequeno, inseguro e muitas vezes indisponível, o
que inicialmente dificultou a realização de algumas aulas de educação física e tivemos que arranjar
solução, como outros horários e outros locais para a realização das sessões.
Respetivamente ao trabalho desenvolvido no contexto de intervenção, houve áreas e
domínios mais fáceis de trabalhar que outros. O que mais me suscitou receio foram as áreas como a
Linguagem Oral, Abordagem à Escrita e como o Conhecimento do Mundo. Senti dificuldades em
relação ao domínio pessoal dos conteúdos e pouca prática e metodologia relacionada com os
mesmos. As áreas às quais me senti mais à vontade de trabalhar foram: Expressões e Formação
Pessoal e Social. Para além de ter formação em artes visuais também faço desporto federado, razão
pela qual não senti tantas dificuldades, nem relativamente ao domínio de conteúdos, nem de
estratégias e metodologias.
Perante os problemas encontrados ao longo da intervenção, a metodologia para encontrar
soluções era inicialmente uma busca individual e posteriormente um trabalho de equipa com a minha
colega de estágio, onde juntas reuníamos ideias e chegávamos a um consenso com o auxílio também
da educadora cooperante e auxiliares.
No decorrer do 1º semestre desenvolvi algumas aprendizagens e adquiri algumas
aprendizagens tais como: aprendi que podemos trabalhar de tudo com eles, sendo que deve ser
6
sempre adequado para as respetivas idades e interesses; não devemos limitar as áreas de estudo e
não desistir de explorar temas que achamos “avançados “porque na verdade não existem temas
“proibidos” para partilhar e desenvolver com as crianças. No que diz respeito a esta aprendizagem,
concluí que por vezes o que achamos serem temas que vão criar mais dificuldades na sua exploração
e desenvolvimento são os que se tornam mais fáceis e interessantes de trabalhar e que suscitam mais
interesse nas crianças. Porém o contrário também pode acontecer, os temas que previmos apresentar
menos dificuldades são os que se tornam mais difíceis de trabalhar com eles, talvez porque nós
adultos, os simplificamos demais; importância de dominar bem os conteúdos que queremos abordar
para que, no caso de existirem dúvidas por parte das crianças, não as deixemos por esclarecer da
forma mais adequada e, assim, evitar também sentimento de confusão por parte destas; importância
de elaborar antecipadamente uma planificação composta por temas ou áreas que serão abordadas,
atividades e respetivas metodologias, estratégias, recursos, duração e metas de aprendizagens
relacionadas com o trabalho que será desenvolvido.
Para além destas aprendizagens compreendi que devemos seguir sempre o interesse das
crianças mesmo que nos leve para áreas ou temas que não estávamos a pensar explorar naquele
determinado momento ou até trabalhar mais as áreas de interesse do que outras. Para as crianças é
crucial partilhar as suas ideias, sentimentos e pensamentos e para nós é relevante deixá-los falar e
principalmente ouvi-los pois é uma mais valia para o adulto e para a criança. Nós, adultos, porque
aprendemos e descobrimos muito quando o fazemos e eles, crianças, porque se sentem significantes
e que as suas opiniões importam e isso estimula o seu interesse, motivação, participação e
diretamente promove o seu desenvolvimento, conhecimento e domínio pelos conteúdos. Os materiais
didáticos utilizados em PPS encontram-se em anexo.
7
Capítulo II – A Prática Pedagógica Supervisionada no 1.º CEB
8
i. Enquadramento e caracterização da PPS no 1.º CEB
Durante o 2.º Semestre, a PPS foi realizada num contexto educativo situado também na região
de Aveiro, mais concretamente num Centro Escolar, numa turma do 1.º ano. Atualmente, o respetivo
Centro Escolar alberga 4 salas de Educação Pré-Escolar e 10 do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB).
O seu espaço físico incluí, ainda, uma biblioteca, um ginásio/pavilhão, um campo exterior de jogos,
uma cantina e um laboratório.
A turma do 1.º ano era constituída por 20 crianças: 10 do sexo feminino e 10 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Desta turma, existiam duas alunas com
problemas de visão, com baixa visão (10%) e outra com cegueira total. Estas duas alunas, a maior
parte do tempo estavam acompanhadas por um professor com formação em Braille, também ele com
problemas de baixa visão, contudo, participam frequentemente no trabalho realizado em sala de aula
com os restantes alunos.
O corpo docente do 1.º CEB era constituído por 10 elementos, um dos quais é responsável
pelo apoio a duas alunas com necessidades educativas especiais (NEE) e outro que desempenhava
funções de coordenação. O corpo não docente era composto por 6 assistentes operacionais: 4 a
tempo inteiro e 2 a tempo parcial. O Centro Escolar é frequentado por, aproximadamente, 268 alunos
do 1.º CEB e 100 crianças da Educação Pré-Escolar.
A sala de aula onde foram desenvolvidas as atividades de PPS estava equipada com diversos
materiais, o que permitiu diversificar o ensino aprendizagem variando a utilização de recursos,
evitando a repetição das mesmas estratégias. Assim, a sala disponha de um quadro branco, um
quadro interativo e projetor, em perfeito funcionamento, frequentemente utilizado pela professora
cooperante. Também continha um computador com acesso à internet e colunas de som (estas podiam
ser ligadas a um computador e telemóvel). A escola forneceu à sala um equipamento de escrita em
Braille para a aluna invisual. Para além de podermos diversificar os recursos e estratégias utilizadas
em sala aula, os alunos estavam diretamente envolvidos com “instrumentos do futuro”. Graças aos
equipamentos da sala de aula, foi dada a possibilidade de promover aprendizagens que
complementam o ensino “tradicional”. Estava também disponível na sala várias estantes com livros de
literatura infantojuvenil, enciclopédias e dicionários e diverso material de apoio. Nesta sala encontra-
se algo pouco habitual em salas do 1.º CEB: o Cantinho da Manta, um espaço com almofadas e uma
manta, que remete para a Educação Pré-Escolar, o que leva a crer que a professora cooperante – e
as estagiárias anteriores – pretendiam promover um processo gradual de transição entre estas duas
fases distintas do percurso educativo das crianças.
9
Durante o período de observação, foi possível identificar vários graus em que as crianças se
encontravam a nível de capacidades e de comportamento. Várias revelaram bastantes dificuldades
de concentração, raciocínio e aprendizagem. Via-se frequentemente a esperar que os exercícios
fossem realizados no quadro, para depois os copiarem para o caderno. Muitas vezes, nem sequer
copiam, revelando desinteresse e falta de concentração. Alguns alunos apresentavam algumas
capacidades de execução, raciocínio e aprendizagem, no entanto demonstravam níveis baixos de
concentração e alguns problemas de comportamento pelo que, muitas vezes, não conseguissem
realizar as atividades com sucesso, sendo necessário estar constantemente a chamar-lhes a atenção.
Foi facilmente percetível que existia um grupo de 4 crianças de etnia cigana que necessita de maior
acompanhamento por parte da professora cooperante pois revelavam muitas dificuldades em
acompanhar a turma, esse grupo encontrava-se sentado numa mesa onde a mesma realizava
acompanhamento individualizado.
Globalmente a turma não revelava grandes problemas a nível comportamental, no entanto,
apresentava níveis baixos de implicação e bem-estar, visíveis pela sua postura e atitudes. Foi possível
observar que existe interesse por parte da turma pelas áreas temáticas do Estudo do Meio e EF, que
enquanto estagiária, o foco foi tentar explorar as respetivas áreas, de modo a aumentar os níveis de
implicação, e consequentemente, melhorar os resultados nas outras áreas.
ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no 1.º CEB
Quando chegou o fim do período de observações, concluiu-se que a turma e o contexto em

si, iria exigir tempo, trabalho e que seria necessário pôr em prática diversas estratégias que
possibilitassem não só aprender, mas, fundamentalmente, garantir que estas crianças potenciassem
e aumentassem as suas capacidades, aprendizagens e vivências a bom nível.
Foram observados problemas maioritariamente relacionados com a área disciplinar de língua
portuguesa, mais concretamente, na leitura, na escrita e na interpretação. Era objetivo melhorar essas
competências através da prática em sala de aula e assim, foram implementadas estratégias para
superar as dificuldades referidas. Para enfrentar e atenuar os problemas, inicialmente foram
promovidas atividades e exercícios muito simples e diretos e de acordo com os interesses deles e,
posteriormente um trabalho mais transversal.
O contexto apresentava características importantes para a minha intervenção. No que diz
respeito à sala de aula, esta era espaçosa, arejada e recebia luz solar praticamente o dia todo, como
10
já referido anteriormente estava muito equipada com diversos materiais. A professora cooperante
permitiu desde logo, alterar a disposição da sala, de modo a rentabilizar o seu espaço, e
consequentemente, facilitar a aprendizagem das crianças com problemas de concentração e a circular
entre os alunos de forma estratégica. Sinto que os aspetos referidos possibilitaram um ambiente
agradável, e que, proporcionou conforto para a aprendizagem dos alunos. A diversificação de recursos
didáticos disponíveis na sala, permitiu variar as estratégias utilizadas no processo de
ensino/aprendizagem. Como referido a escola continha um ginásio, um campo exterior e diversos
materiais de desporto que, apesar de não se encontrarem em perfeitas condições, eram utilizáveis.
Deste modo, foi possível realizar, regularmente, aulas de educação física, sem problemas de logística
escolar, facilitando o percurso dos alunos nesta área disciplinar e apresentando variedade nos planos
de aula, promovendo assim, mais aprendizagens diversificadas.
Respetivamente ao trabalho desenvolvido no contexto de intervenção, a disciplina na qual me
senti mais segura foi, sem dúvida a EF. Como já referi sou atleta federada de basquetebol há 21 anos
e treinadora há 6 anos, na mesma modalidade. Neste sentido, não senti dificuldades, nem no domínio
de conteúdos, nem na diversificação de estratégias e metodologias.
Perante os problemas com os quais me deparei ao longo da intervenção, como, a nível das
planificações, como, também, a nível da execução das mesmas. Comecei, sempre, por partilhar as
minhas dificuldades com a minha colega de estágio, com o objetivo de procurar respostas e/ou
soluções às mesmas. De seguida, abordava o assunto com a professora cooperante e,
posteriormente, a professora institucional. Desta forma, considero muito importante destacar o
trabalho colaborativo e cooperativo – entre os elementos supramencionados – presentes ao longo
deste percurso. Em conjunto, conseguimos, quase sempre, reunir ideias e/ou soluções, com vista na
melhoria das intervenções futuras, tanto minhas, como da minha colega.
A realização da PPS no primeiro semestre também me preparou melhor para o estágio
realizado no segundo semestre, uma vez que me ajudou a diminuir, significativamente, o nervosismo
inicial alusivo ao primeiro contacto com as crianças e que, a partir do mesmo, ganhei vivências e
competências, necessárias para o bom desenvolvimento do segundo semestre.
No que diz respeito ao meu papel individual no percurso da PPS, considero que demonstrei
segurança nas minhas áreas dominantes. Aprendi a lidar com os alunos e com as diferenças de cada
um, percebi que as crianças apreciam ser tratados de formas distintas. Por exemplo, enquanto com
alguns o facto de serem chamados atenção funciona, com outros não, pelo que diferentes incentivos
provocam reações distintas. Tentei construir um discurso cativante e adequado, bem como adotar
11
uma postura natural. Tinha como objetivo perceber se os alunos compreendiam o que lhes era
ensinado. Sinto que consegui fazer com que as crianças me respeitassem, embora tenha sido difícil
chegar a esse patamar. Procurei ser bastante paciente, pois, na minha opinião, a turma contempla
alunos que necessitavam de um ensino sistematizado e ensinado de forma calma e clara. Procurei
planificar aulas e atividades que fossem ao encontro dos interesses deles, recorrendo a temáticas
adequadas para este nível de escolaridade. Considero que dinamizei intervenções de ensino
transversal, ou seja, a abordagem de um tema era transversal a várias áreas. Sinto que consegui
cativar, cada vez mais, os alunos através do desporto e da EF, pois era uma área de bastante interesse
comum, tanto da turma como minha. Enquanto professora, evitei dar feedbacks negativos e procurei
dar mais feedback positivos, esclarecendo todas as dúvidas dos alunos.
Ao longo da PPS do segundo semestre fui adquirindo aprendizagens e competências, no
entanto, sinto que o fundamental foi entender que não existem turmas “perfeitas” e, por isso, temos
de nos adaptar às mesmas. No início do semestre, a adaptação ao novo contexto foi um pouco difícil,
pois estava habituada a um grupo diferente, dinâmicas diferentes, crianças e pessoas distintas. Apesar
de ter alguma ideia de como iria ser o contexto do segundo semestre através de antigas estagiárias,
a ambientação não foi totalmente fácil. Contudo, durante as primeiras semanas de intervenção iniciou-
se a fase de adaptação, pois não senti que as semanas de observação fossem suficientes para tal.
Apreendi a importância do bom domínio dos conteúdos que pretendemos abordar, para ser possível
esclarecer dúvidas de uma forma adequada, de modo a evitar gerar sentimento de confusão e
incompreensão por parte dos alunos. Fortaleci a importância da elaboração antecipada de
planificações, tendo por base as áreas e temas abordados, atividades, metodologias, estratégias,
recursos, duração e metas de aprendizagens sobre o trabalho a desenvolver. A planificação não é
algo permanente e não deve ser seguida rigorosamente. Pelo contrário, deve ser adaptada e
modificada sempre que necessário, funcionando como uma linha de apoio e orientação do trabalho
semanal e diário. Neste sentido, é necessário possuir “planos B” caso algum momento não corra como
pretendido. Assimilei como é importante ter o conhecimento e controlo do que estamos a realizar para
que, no caso surgir algum imprevisto ou contratempo, sermos capazes de lidar com a situação sem
incómodo.
Outra aprendizagem que foi muito significante para mim, prende-se com o facto de a turma
ser composta por duas alunas com necessidades educativas especiais (NEE), ambas com deficiência
visual, uma de baixa visão e outra de cegueira total. Durante todo o meu percurso quer escolar, quer
académico nunca tive contacto com nenhuma pessoa ou criança com NEE. Desta maneira, esta
12
vivência foi muito marcante. Apesar de não ter trabalhado muito com as alunas com NEE, pois havia
um professor encarregue pelas mesmas, em muitos momentos foram preparadas atividades para toda
a turma e inclusive ambas participaram na recolha de dados para esta dissertação. Nesse sentido, foi
necessário inicialmente, pensar de forma ponderada e organizada em relação a estas alunas e nas
estratégias, metodologias e recursos a serem utilizados nas aulas. Existiam atividades que se podiam
realizar com todos os elementos da turma, mas outras que eram mais difíceis para elementos com
NEE, como por exemplo: visualizar uma imagem. Embora existam soluções e formas de contornar
estas situações, numa fase inicial estas não são tão obvias quanto desejamos, pelo que esta foi uma
competência, extremamente importante, que adquiri e sinto-me grata por isso.
13
PARTE II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
14
Capítulo III - O Desenvolvimento Motor e a Educação Física
15
i. Desenvolvimento Motor e Capacidades Motoras
O desenvolvimento motor (DM) é considerado um processo sequencial, contínuo e

relacionado à idade cronológica, pelo qual o ser humano adquire uma enorme quantidade de
habilidades motoras (HM), as quais progridem de movimentos simples e desorganizados para a
execução de HM altamente organizadas e complexas (Haywood & Getchell, 2004). Na mesma ideia,
Dondoni e Perini (2014), defendem também que o DM é um processo contínuo de mudanças no
comportamento motor, acrescentando ainda que as mudanças mais significativas acontecem nos
primeiros anos.
É muito importante valorizar o DM infantil, uma vez que atrasos motores acarretam prejuízos que
se podem estender até a fase adulta. Sendo assim, os fatores de risco para o atraso no
desenvolvimento devem ser eliminados sempre que possível (Willrich, Azevedo & Fernandes, 2008).
O DM é um fenómeno que permeia a vida de todas as pessoas, estando assim presente desde
a conceção do homem ao mundo acompanhando-o até aos seus últimos dias, sofrendo alterações ao
longo da vida, e estando ligado especificamente às necessidades de execução das tarefas, seja por
condição ambiental ou por condição biológica de cada indivíduo (Gallahue & Ozmun 2003).
Nota-se necessário descrever certos conceitos em torno deste tema como o DM, o controle motor,
a aptidão motora, a aprendizagem motora e habilidade motora. De acordo com Goodway, Ozmun e
Gallahue (2021), o DM é a mudança contínua no comportamento motor ao longo do ciclo de vida,
provocada pela interação entre os requisitos da tarefa de movimento, a biologia do indivíduo e as
condições do ambiente de aprendizagem. O controle motor é o estudo dos mecanismos subjacentes
responsáveis pelo movimento, com ênfase particular no que está sendo controlado e como os
processos que governam o controle estão organizados. Já a aptidão motora assume-se como o aspeto
da aptidão física que se refere a características geneticamente dependentes que são relativamente
estáveis e relacionadas à habilidade atlética. A aprendizagem motora é uma mudança que ocorre no
comportamento motor resultante da prática ou experiência passada. A HM os processos subjacentes
envolvidos no desempenho de uma tarefa de movimento voluntário orientada para um objetivo ou ação
de uma ou mais partes do corpo.
A área do DM e suas características é estudada e analisada por vários investigadores. Assim, de
acordo com Santos et al. (2004), o DM na infância caracteriza-se pela aquisição de um amplo espectro
de HM, que possibilitam a criança um vasto domínio do seu corpo. Habilidades essas consideradas
básicas e que são requeridas para a condução de rotinas diárias e aquisição de HM mais
especializadas.
16
Os estudos relativos ao DM, começaram a ganhar importância a partir dos anos 70 (Gallahue &
Ozmun, 2003). Inicialmente, acreditava-se que as mudanças no comportamento motor refletiam
diretamente as alterações maturacionais do sistema nervoso central. Hoje, porém, sabe-se que o
processo de desenvolvimento ocorre de maneira dinâmica e é suscetível a ser moldado a partir de
inúmeros estímulos externos (Tecklin, 2002). Com os estudos referidos podemos referir que o
movimento é fundamental para o pleno desenvolvimento da criança e que é desde o seu nascimento
que a criança passa a utilizar o próprio corpo para interagir com o ambiente externo e com a sociedade.
Segundo Gallahue (2005), o movimento é ele próprio o centro da vida ativa das crianças. É uma
faceta importante de todos os aspetos do seu desenvolvimento, seja no domínio motor, cognitivo ou
afetivo do comportamento humano. Negar às crianças a oportunidade de usufruir dos diversos
benefícios de uma atividade física vigorosa e regular é impossibilitar-lhes a oportunidade de
experimentarem a alegria do movimento eficiente, os efeitos saudáveis do movimento e uma vida
inteira como seres móveis, competentes e confiantes.
Muitos investigadores salientam a existência de períodos críticos no desenvolvimento do
indivíduo. Malafaya, Tani e Maia (2015), afirmam que os períodos críticos consistem num período de
tempo durante o qual um indivíduo é mais suscetível a determinada influência externa.
Os investigadores Gallahue e Ozmun (2003) definem como objetivo tentar identificar quando e
como o comportamento se modifica, em relação aos movimentos realizados em cada etapa da
infância. Neste sentido, os mesmos afirmam que, na infância, as atividades motoras são realizadas
naturalmente pelas crianças, como são exemplos atividades de correr, saltar e lançar.
Uma HM é uma tarefa ou ação de movimento voluntário aprendida, orientada para um
objetivo, de uma ou mais partes do corpo. É importante notar que a definição de uma HM é uma ação
aprendida que requer movimento de alguma parte ou partes da anatomia humana (ou seja, corpo,
membros e/ou cabeça) e tem uma função específica e objetiva e, portanto, é de natureza voluntária.
Os movimentos reflexivos não se encaixam nesta definição e não são considerados habilidades
motoras. Nem são os movimentos que são baseados geneticamente (ou seja, maturacionalmente),
como rastejar (crawling e creeping) e o que é considerado habilidades de movimento rudimentares da
infância. (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021)
Para que a formação da criança seja competente é importante ter um profissional que seja
dotado de capacidades de ensino na área do DM. Neste sentido, é necessário que o professor,
conheça o processo de aprendizagem motora e seja capaz de intervir nesse aspeto, trazendo para o
17
quotidiano escolar toda essa experiência em prol do DM e cognitivo, que poderá influenciar de forma
positiva as outras disciplinas (Kuzminski, 2009).
Neto (2010) afirma ainda que as práticas das atividades motoras podem influenciar
positivamente o desenvolvimento de crianças com dificuldades escolares, mais especificamente com
problemas de atenção, leitura, escrita, cálculo e de socialização, o que comprova a importância de as
crianças terem o ensino apropriado e individualizado de forma a desenvolverem-se cognitivamente e
a nível motor.
Cada criança tem um ritmo de aprendizagem e desenvolvimento diferente, assim o professor
deve conhecer o processo de aprendizagem motor e deve ser capaz de atender às necessidades de
todos os alunos, trabalhando para as suprir e respeitando as individualidades e dificuldades de cada
um (Cancian & Coelho, 2016).
Diversos fatores, porém, podem colocar em risco o percurso normal do desenvolvimento de
uma criança. Estes fatores de risco são definidos, segundo Miranda et al. (2002), como uma série de
condições biológicas ou ambientais que aumentam a probabilidade de déficits no desenvolvimento
neuro psicomotor da criança.
Dentro das principais causas de atraso motor da criança encontram-se o reduzido peso ao
nascer, os distúrbios cardiovasculares, respiratórios e neurológicos, as infeções neonatais, a
desnutrição, as baixas condições socioeconómicas, o nível educacional precário dos pais e a
prematuridade (Eickmann et al., 2002; Graminha & Martins, 1997; Halpern et al., 2000).
Tendo em conta que quanto maior o número de fatores de risco atuantes, maior será a
possibilidade do comprometimento do desenvolvimento (Eickmann et al., 2002; Graminha & Martins,
1997; Halpern et al., 2000), as crianças que apresentam um DM atípico ou que manifestem risco de
atrasos nesse mesmo desenvolvimento, necessitam de atenção e de ações específicas nesse âmbito,
pois problemas de coordenação e controlo do movimento poderão prolongar-se até a fase adulta
(Cantell, 2003).
Além disso, atrasos motores associam-se frequentemente a prejuízos secundários de ordem
psicológica e social, como baixa autoestima, isolamento, hiperatividade, entre outros, que dificultam a
socialização das crianças e o seu desempenho escolar (Gilberg et al., 1989).
Deste modo, é fundamental ter em consideração o DM infantil, uma vez que atrasos motores
acarretam prejuízos que podem influenciar o desenvolvimento normal da criança, os quais se podem
se estender até a fase adulta (Willrich et al., 2008).
18
Níveis mais altos de competência das HM oferecem um reportório de movimentos maior e
com mais possibilidades de se envolver em várias atividades físicas, desportos e jogos. Por exemplo,
crianças mais habilidosas são mais propensas a serem mais ativas no playground, praticar desportos
organizados e praticar desporto ou jogos para se divertirem com os seus amigos. Esses níveis
adicionais de AF fornecem à criança habilidosa mais oportunidades para aprimorar as suas HM. A
criança com HM inferiores, que, se tiver a opção de se mover ou ser sedentária, provavelmente
escolherá ser sedentária, as crianças com HM inferiores geralmente são os que estão sentados no
banco do playground ou dentro de casa a usar aparelhos eletrónicos (por exemplo, televisão,
videogame, telefone) numa tarde de sol e assim, os seus corpos são em grande parte sedentários,
havendo pouca perspetiva que as suas HM melhorem, e a lacuna entre as crianças habilidosas e
ativas e as não habilidosas e inativas aumenta com o tempo (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021).
À medida em que as crianças se envolvem em mais AF e HM, elas também desenvolvem a
sua aptidão física, o que aumenta ainda mais o desejo de ser ativo, essas interações apresentam-se
como uma espiral positiva de envolvimento, pois essas crianças continuam fisicamente ativas e
envolvem-se regularmente em desportos, jogos organizados e recreativos e as suas competências
motoras continuam a desenvolver-se (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021).
Para entender o processo de progressão sequencial de HM ao longo da vida, é importante
compreender aquilo que influencia este processo, mais precisamente o que respeita as fases do DM
e os estágios de desenvolvimento de cada fase, os quais são projetados para servir como modelo
(Gallahue, 2003).
A fase que decorre entre os 2 aos 7 anos de idade, que engloba as idades em estudo, designa-
se por “Fase do Movimento Fundamental”, onde ocorrem as habilidades básicas do movimento da
infância (Gallahue & Ozmun, 2003), como é possível observar na figura 1.
Figura 1 - Fases e Estágios do DM. Gallahue, D. L. (2005) Desenvolvimento Motor e Aquisição da

Competência Motora na Educação de Infância.
19
Entrando na fase dos movimentos fundamentais, a criança passa por uma fase onde ocorre
um período de descobertas dos novos movimentos e suas capacidades motoras (CM). (Gallahue &
Ozmun, 2003).
Segundo Gallahue (2005), na fase motora fundamental do desenvolvimento, as crianças já

não precisam de manter uma luta sem tréguas contra a força da gravidade, adquirindo, pelo contrário,
cada vez maior controlo sobre a sua musculatura (estabilidade). Nesta fase as crianças são capazes
de explorar o potencial motor dos seus corpos ao moverem-se no espaço (locomoção). As crianças já
não têm que se contentar com o modo imperfeito e ineficaz de alcançar, agarrar e largar os objetos
característicos da primeira infância. Agora elas desenvolvem rapidamente a capacidade de
estabelecer um contacto preciso com os objetos que as rodeiam (manipulação de objetos).
Para o mesmo autor, as crianças estão envolvidas no processo de desenvolvimento e
aperfeiçoamento das competências motoras fundamentais, de modo a desenvolver a devida mecânica
corporal numa ampla variedade de tarefas básicas de movimento, tais como correr, saltar, lançar e
agarrar.
Neste seguimento, Gallahue (1989) efetuou uma análise dos padrões do movimento em
determinadas idades, fazendo também referência às respetivas capacidades associadas a esses
padrões. Os resultados dessa análise relativa às idades em estudo estão apresentados nas tabelas
1, 2, 3. Assim, no que diz respeito às diversas capacidades desenvolvidas nas idades em estudo (6-7
20
anos), são apresentadas abaixo as capacidades locomotoras, as capacidades manipulatórias, por
último, as capacidades de estabilidade.
Quadro 1 - Sequência da emergência de Capacidades Locomotoras Selecionadas (Gallahue, 1989)
Idade aproximada do início Padrão do Movimento Capacidades Selecionadas

Saltar
(1) Saltar em comprimento
6 anos (2) Saltar em altura Padrão amadurecido de salto*
(3) Saltar para baixo
Envolve uma elevação com um ou os dois
pés com receção sobre os dois pés.
Pular
Envolve uma elevação num pé com Pular com destreza e alteração de
6 anos
receção sobre o mesmo pé ritmo, padrão amadurecido*
Galopar
Combina andar e saltar com o mesmo pé
6 anos Galope correto, padrão amadurecido
sempre à frente
Saltitar
Saltitar com destreza para a maior
6 anos Combina um passo e um pulo com
parte
alteração rítmica
Quadro 2 - Tabela 2 - Sequência da emergência de Capacidades Manipulatórias Selecionadas

(Gallahue, 1989).
Idade aproximada do Início Padrão do Movimento Capacidades Selecionadas
Lançar
6 anos Envolve imprimir força a um objeto na Padrão amadurecido*
direção geral pretendida
Apanhar
Envolve receber o impacto de um objeto
6 anos com as mãos, progredindo das bolas Padrão amadurecido*
grandes para as mais pequenas
Pontapear
Envolve imprimir força a um objeto com o Padrão amadurecido (pontapé através
5 - 6 anos
pé da bola) *
Bater
Envolve contacto súbito com objetos Padrão amadurecido horizontal com a
6 - 7 anos
através de um golpe com a mão de cima bola estacionária
para baixo, de lado, ou de baixo para cima
21
Quadro 3 - Tabela 3 - Sequência da emergência de Capacidades de Estabilidade Selecionadas
(Gallahue, 1989)
Idade aproximada do Início Padrão do Movimento Capacidades Selecionadas

Equilíbrio Dinâmico
Envolve manter o equilíbrio à medida que o Executar padrão amadurecido de
6 - 7 anos
centro de gravidade muda rolamento
Equilíbrio Estático
Envolve manter o equilíbrio enquanto o Equilibrar o corpo em posições básicas
6 anos centro de gravidade se mantém invertidas com 3 pontos de apoio
estacionário
As CM axiais começam a desenvolver-

se muito cedo e vão sendo
Movimentos Axiais
progressivamente aperfeiçoadas até
Posturas que envolvem dobrar, esticar,
2 meses - 6 anos serem incluídas nos padrões
torcer, virar, e outros padrões
manipulatórios emergentes de lançar,
apanhar, pontapear, bater, prender, e
outros
*A criança tem “potencial” de desenvolvimento para estar no estádio amadurecido. O estar ou não nesse estádio depende
de fatores ambientais. Gallahue, D. (1989). Motor Development: Infants, Children, Adolescents [O Desenvolvimento Motor:
Bebés, Crianças, Adolescentes]
Posto isto, a fase motora fundamental tem como primeira e principal base as Habilidades
Motoras Fundamentais (HMF) que, segundo Gallahue e Ozmun (2005), são atividades motoras
comuns com padrões motores observáveis. Os padrões motores fundamentais são um dos primeiros
estágios do contínuo processo de aquisição e desenvolvimento das HM.
Os movimentos locomotores fundamentais de correr, saltar ou os movimentos manipulatórios
de lançar e agarrar são exemplos de movimentos fundamentais que devem ser aprendidos antes de
serem combinados com outras competências para se tornarem competências motoras especializadas
(Gallahue, 2005).
Em conformidade, Azevedo (2008) afirma que o aparecimento das HM está ligado ao
desenvolvimento da perceção do corpo, espaço e tempo. Deste modo, as habilidades constituem
componentes de domínio básico, tanto para a aprendizagem motora, como para as atividades de
formação escolar, o que significa que, ao desenvolver um bom controlo motor, o indivíduo está a
construir as noções básicas para o seu desenvolvimento intelectual.
Segundo Cancian e Coelho (2016), é através das experimentações individuais que cada
criança se torna capaz de desenvolver as suas habilidades e competências motoras e, através desse
controlo motor desenvolvido e desembaraçado, é possível abrir oportunidades de aprendizagem
22
intelectual que o favorecerá no seu dia-a-dia escolar. Gallahue (2005) acrescenta ainda que, as
crianças seguem uma progressão na aquisição das suas competências motoras que não é muito
diferente das progressões encontradas no seu desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Se as crianças não forem capazes de desenvolver e aperfeiçoar competências motoras
fundamentais, o resultado mais provável será a frustração e o fracasso no desporto, nos jogos e em
atividades recreativas. Por exemplo, a incapacidade de desenvolver padrões amadurecidos como,
lançar, agarrar e bater a bola, torna muito difícil para a criança experimentar o sucesso e a alegria nos
jogos mais simples (Gallahue, 2005).
Os padrões fundamentais de movimento são observados a partir dos dois anos até
aproximadamente os sete anos (Gallahue & Ozmun, 1989,1998; Tani et al., 1988), sendo que o
desenvolvimento desses padrões ocorre em três estágios: inicial, elementar e maduro (Gallahue,
1985).
No que diz respeito aos três estágios referidos, vários autores analisaram e caracterizaram
individualmente cada um deles. De acordo com Gallahue e Ozmun (2003), no estágio inicial o
movimento caracteriza-se pela sequência incompleta ou imprópria, pelo uso restrito ou exagerado do
corpo, sem fluidez rítmica e com uma coordenação pobre. No estágio elementar, a sincronia dos
elementos espaciais e temporais melhora, mas os padrões ainda são restritos ou exagerados, embora
mais coordenados. O estágio maduro é caracterizado por ser mecanicamente eficiente e apresentar
um desempenho bem coordenado.
Os primeiros movimentos realizados pela criança têm características de cumprimento de
função e são movimentos que existem para suprir as necessidades básicas de locomoção. Esta seria
a fase inicial do movimento, sendo a de seguida a do estágio elementar que requer melhor qualidade
desses movimentos, ficando ainda com algumas lacunas a serem preenchidas, que apenas se
complementarão quando a criança atingir a fase de maturação (Cancian & Coelho, 2016).
McClenaghan e Gallahue (1978) identificaram também três estádios dentro da fase motora
fundamental do desenvolvimento, designados, tal como de acordo com os autores anteriormente
citados, por estádios inicial, elementar e amadurecido, sendo os mesmos apresentados no seguinte
quadro.
23
Quadro 4 - Tabela 4 - Os três Estágios da Fase Motora Fundamental (McClenaghan & Gallahue,
1978)
Estádio Inicial:
Caracterizado pelas primeiras tentativas observáveis ma criança de um padrão de movimento. Estão
ausentes muitas das componentes de um padrão aperfeiçoado, tais como a ação preparatória e a
finalização.
Estádio Elementar:
Estádio de transição no DM da criança. Melhoram a coordenação e a execução, e a criança ganha maior
controlo dos seus movimentos. São integradas no movimento mais componentes do padrão amadurecido,
embora sejam executadas de forma incorreta.
Estádio Amadurecido:
Integração de todos os movimentos componentes num ato bem coordenado e com um objetivo. O
movimento assemelha-se ao padrão motor de um adulto eficiente (em termos de controlo e mecânica, mas
fica aquém em termos de execução quando avaliado quantitativamente).
Crianças fisicamente mais ativas podem impulsionar mais o desenvolvimento das suas
competências motoras, uma criança com mais acesso a AF terá mais oportunidades de desenvolver
as suas HMF, enquanto uma criança com oportunidades limitadas de AF terá competência motora
correspondentemente menor. Essas diferenças provavelmente estão ligadas a fatores como o acesso
a um ambiente de apoio à AF, envolvimento em programas e atividades motoras instrucionais,
situação socioeconómico, influências dos pais ou irmãos e clima geográfico (Goodway, Ozmun &
Gallahue, 2021).
Segundo Gallahue (2005), o modelo educativo de DM deveria fazer parte das experiências
quotidianas de todas as crianças e, para atingir a máxima eficácia, deveria ter uma base
desenvolvimental. O desenvolvimento de competências motoras fundamentais amadurecidas é
primordial para o DM e a educação motora das crianças. Uma ampla variedade de experiências
motoras fornece às crianças uma grande riqueza de informação em que podem basear que têm de si
próprias e do mundo que as rodeia.
O desenvolvimento da CM nos primeiros anos da infância é importante para o engajamento na
AF e para a construção de perceções positivas da competência motora na infância e adolescência.
São essenciais para alcançar a proficiência em vários desportos, jogos, elas servem como blocos de
construção para um movimento eficiente e eficaz e oferecem às crianças maneiras de explorar
ambientes e obter conhecimento sobre o mundo ao seu redor. O desenvolvimento de HMF pode ser
considerado idêntico à aprendizagem de letras ou caracteres e dos sons de um alfabeto. Essas figuras
fornecem a base para a aprendizagem de palavras (habilidades motoras combinadas), que permitem
24
que as crianças produzam frases e parágrafos (habilidades desportivas específicas) reestruturando
as letras em várias combinações. Assim, se a compreensão básica de caracteres e letras não for
aprendida, as crianças serão prejudicadas no desenvolvimento da linguagem. Da mesma forma, no
DM, a capacidade de mover-se facilmente em várias combinações de HMF, fica comprometida se as
crianças não adquirirem competência motora básica durante os primeiros anos (Goodway, Ozmun &
Gallahue, 2021).
De acordo com o mesmo autor, caso as competências motoras fundamentais não sejam
aprendidas no período da infância, não significa que não poderão vir a ser aprendidas mais tarde,
porém, nessa altura o indivíduo já ultrapassou, a maior parte das vezes, o período crítico durante o
qual lhe é mais fácil dominar essas competências. Quando forem adquiridas a criança pode correr o
risco de realizar uma aprendizagem deficiente, originando medos e receios diante da AF perante os
colegas. Isto acontece, pois, o medo de se magoar e o medo da rejeição dos seus pares são
ansiedades bem reais que contribuem fortemente para dificultar a aprendizagem de competências
motoras depois da infância. O DM e percetual das crianças não deve ser deixado ao acaso, as crianças
seguem uma progressão desenvolvimental na aquisição das suas competências motoras que não é
muito diferente das progressões desenvolvimentais encontradas no seu desenvolvimento cognitivo e
afetivo.
A CM está diretamente relacionada à AF e a vários parâmetros de saúde, como o
condicionamento físico relacionado à saúde e estado de peso (Pill & Harvey, 2019; Valentini et al.,
2020).
Na pesquisa internacional em ciências da saúde, a CM serve como uma designação abrangente
para terminologias comuns, como proficiência motora, desempenho motor ou capacidades motoras
fundamentais, para descrever movimentos cujos objetivos incluem atividades motoras finas e grossas,
coordenação motora e movimentos de todo o corpo (Robinson et al., 2015; Haga et al., 2018).
Um aspeto adicional da CM é o conceito de competências motoras básicas (CMB) (Scheuer et
al., 2019). A sua base assenta no conceito de competência da ciência educativa europeia, onde
grande interesse é colocado na monitorização dos resultados de aprendizagem da EF (Weinert, 2001;
Klieme & Hartig, 2007).
As CMB são disposições de desempenho funcional que emergem das exigências criadas por
determinadas situações (Herrmann et al., 2017), elas são uma pré-condição para um maior
desenvolvimento dos níveis de CM e das habilidades mais específicas. Portanto, um certo nível de
CMB nas crianças é essencial para o envolvimento desportivo adequado à idade (Schierz & Thiele,
25
2013). As CMB são distintas das habilidades motoras gerais (por exemplo, força) e das habilidades
motoras concretas (por exemplo, fazer o pino). As CMB exercem uma função de controle sobre essas
disposições de desempenho motor complementando-as (Herrmann et al., 2017, 2019; Utesch &
Bardid, 2019).
As avaliações das CMB referem-se especificamente ao contexto do currículo de EF (Herrmann
& Seelig, 2017). Elas são específicas para cada ano escolar ano e idade e são orientadas para o
resultado, focando na realização bem-sucedida do movimento, e não na qualidade ou quantidade da
execução do movimento (Bardid et al., 2019; Herrmann et al., 2019; Barnett et al., 2021; Lopes et al.,
2021). Isso os distingue-as das medidas de habilidades motoras, onde as avaliações são
maioritariamente orientadas para os processos (Logan et al., 2018), ou habilidades motoras, que são
independentes de tarefa e contexto (Bös, 2016).
HM são diferentes de CM, por exemplo, driblar uma bola de basquetebol diz respeito a uma HM
e a coordenação motora a uma CM, existe desenvolvimento tanto a nível das CM como aumento do
vocabulário motor. Embora a infância seja focada na aquisição da HMF, não é importante nesta idade
que a criança se concentre em altos graus de habilidade e em número limitado de situações de
movimento. Em vez disso, o foco da infância deve ser no desenvolvimento de CMB e a mecânica
corporal eficiente em uma ampla variedade de habilidades e situações de movimento (Goodway,
Ozmun & Gallahue, 2021).
Os níveis de CMB nas crianças do ensino básico em muitos países europeus variam
fortemente dependendo do país e região em que vivem. As diferenças podem ser atribuídas a
condições culturais específicas e configurações educacionais, como as estruturas de EF de cada país,
e devem ser exploradas com mais detalhes. Além disso, devem ser estabelecidas políticas de
educação e saúde para melhorar o desenvolvimento das CMB, bem como o monitoramento regular
das mesmas (Wälti et al., 2022)
Estudos na Alemanha e na Suíça mostraram que as correlações entre AF extracurricular e
certos campos das CMB foram moderadas a altas (Herrmann & Seelig, 2017; Herrmann et al., 2017).
Mais precisamente, as crianças que praticam desportos extracurriculares com bola apresentam
valores de CMB mais elevados no auto movimento, enquanto as crianças que participam em desportos
individuais apresentam melhores valores no movimento de objetos do que as crianças que não são
ativas na respetiva área (Herrmann et al., 2017).
Scheuer e Bund (2018) encontraram diferenças semelhantes nos níveis de auto movimento e
movimento de objetos entre meninas e meninos em idade escolar no Luxemburgo. O grupo de
26
pesquisa examinou ainda a necessidade de apoio (definido como reprovação em um terço ou mais
das tarefas do teste em uma área de competência) e descobriu que cerca de 23% dos alunos do
primeiro e terceiro ano precisavam de apoio na questão do auto movimento . Além disso, os alunos
com antecedentes migratórios, sem atividade em clubes desportivos ou com excesso de peso
apresentaram maior necessidade de apoio do que aqueles sem essas características.
Também aspetos como idade, índice de massa corporal (IMC), sexo e AF extracurricular têm
sido investigadas em vários estudos (Tumynaite, 2016; Herrmann, 2018; Quitério et al., 2018;
Herrmann et al., 2019; Scheuer et al., 2019a; Strotmeyer et al., 2020).
Estudos mostraram que, crianças mais velhas apresentam melhor desempenho de CMB do
que as crianças mais novas (Herrmann et al., 2017). Essas diferenças entre crianças são mais
aparentes em âmbito pré-escolar (Kühnis et al., 2019) e essas diferenças diminuem ao longo da escola
primária (Herrmann & Seelig. 2017; Strotmeyer et al., 2020).
Crianças com IMC mais baixo atingem pontuações mais altas na área de CM do que crianças
com IMC mais alto (Herrmann et al., 2019).
Enquanto os meninos obtêm melhores resultados na área da competência de mover um
objeto, as meninas são ligeiramente melhores em auto movimento (Herrmann, 2018).
Por outro lado, um estudo recente mostrou que não é o género em si, mas a socialização
desportiva específica do sexo (participação extracurricular em desportos com bola ou desportos
individuais) é um preditor das CMB (Gramespacher et al., 2020).
Os currículos de EF, bem como as abordagens dos desportos em geral, são muito
semelhantes em toda a Europa, e as CMB são os objetivos de aprendizagem motora da EF em muitos
países (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2013; Naul & Scheuer, 2020). No entanto, estudos
transnacionais de DM (Miller et al., 2019 & Niemisto et al., 2019), referem que, o sexo masculino atinge
maior nível nas habilidades locomotoras (Niemisto et al., 2019). Em crianças do ensino básico, a maior
idade foi associada a um maior nível de CM (Barnett et al., 2016; Coppens et al., 2019). O peso
corporal e a CM mostraram associações inversas relativamente consistentes em diferentes países
(Bardid et al., 2015; Coppens et al., 2019; Laukkanen et al., 2020).
Barnett et al. (2016) descobriram que o sexo fortemente correlacionado com as competências
de controle de objetos, as meninas da Bélgica, EUA, Austrália e Finlândia tiveram pontuações mais
baixas em habilidades de controle de objetos do que os meninos (Barnett et al., 2016; Brian et al.,
2018; Miller et al., 2019; Niemistö et al., 2019), mas maior pontuação nas habilidades de locomoção
27
do que os meninos (Niemistö et al., 2019). Dentro crianças do ensino básico, a idade mais avançada
foi associada a um maior nível de CM (Barnett et al., 2016; Coppens et al., 2019).
Luz et al. (2019) propuseram que a participação em desportos extracurriculares é motivo para
as diferenças nos níveis de CM entre crianças portuguesas e norte-americanas. A participação em
desportos organizados é associada ao melhor controle de objetos e habilidades de locomoção na
Finlândia (Niemisto et al., 2019).
28
ii. Coordenação Motora e Equilíbrio
Os movimentos aprendidos durante os primeiros seis anos da infância caracterizam a base

para as aprendizagens numa fase posterior. As HM que a criança adquire numa fase inicial são
aperfeiçoadas na idade adulta (Ferreira, 2000), dentre os elementos psicomotores que a EF deve
trabalhar no ensino infantil, destaca-se o equilíbrio e a coordenação motora (Neto et al., 2010).
Como dito, a infância é uma etapa importante no caminho da maturidade na vida adulta, por
isso há necessidade de garantir que esse período traga condições propícias e pertinentes à sua
evolução e DM. A coordenação motora é uma estrutura psicomotora básica, concretizada pela
maturação motora e neurológica da criança e desenvolvida através da sua estimulação psicomotora
(Verderi, 1999).
O estudo da coordenação motora tem evoluído, bem como o seu conceito. À medida em que
os novos contributos teóricos vão aparecendo surgem mais definições. Assim, são apresentadas
várias abordagens para a coordenação motora: a coordenação, a coordenação psicomotora, a
coordenação neuromuscular, a psicomotricidade. Estas distinções devem-se às diferentes áreas
científicas que se têm predisposto o estudo da mesma. (Veiga, 1987 citado por Choon, 2015; Viana
et al., 1990)
Goodway, Ozmun e Gallahue (2021) definem a coordenação motora como a capacidade de
integrar sistemas motores separados com várias modalidades sensoriais em padrões eficientes de
movimento. Quanto mais complicadas as tarefas de movimento, maior o nível de coordenação
necessário para um desempenho eficiente. A coordenação está ligada aos componentes de
condicionamento físico relacionados com o desempenho de equilíbrio, velocidade e agilidade, mas
não parece estar intimamente alinhado com força e resistência. O comportamento coordenado exige
à criança executar movimentos específicos numa série, de forma rápida e precisa, devendo ser
síncrono, rítmico e devidamente sequenciado para ser coordenado.
Também de acordo com Kiphard e Schilling (1974), a coordenação motora é entendida como
a interação harmoniosa e económica do sistema músculo esquelético, do sistema nervoso e do
sistema sensorial com a finalidade de produzir ações motoras precisas, equilibradas e reações
rápidas.
Andrade (2011) define a coordenação motora como a capacidade que o corpo tem de realizar
movimentos articulados entre si, como por exemplo, saltar, andar e outros. Assim, observa-se que
quase todos os movimentos voluntários do corpo humano exigem coordenação motora.
29
De acordo com Bernstein (1967), a coordenação é o processo de manutenção onde ocorre o
maior nível de liberdade do segmento em movimento, num sistema controlado. Já Idla (1976)
menciona que a coordenação é a habilidade de realizar movimentos complexos de forma benéfica que
se conseguem realizar com o mínimo de força.
Um dos elementos centrais das HMB, é a coordenação motora, esta é definida por Clark
(1994) como a ativação de várias partes do corpo para a produção de movimentos que apresentam
relação entre si, executados numa determinada ordem, amplitude e velocidade e assume-se numa
relação espaço temporal entre as partes integrantes do movimento.
O respetivo atraso da mesma tem efeitos prejudiciais o que poderá afetar o desenvolvimento
global da criança, como o comprometimento na realização de movimentos, o atraso na aquisição das
HM, que interfere negativamente nas atividades da vida diária, nas atividades de desporto, recreação
e no desempenho académico. A falta ou a diminuição da capacidade de coordenação de movimentos
simultâneos pode afetar os aspetos físicos, emocionais e sociais dos indivíduos (França, 2008; Silva
et al. 2006).
Um padrão ótimo de coordenação é estabelecido pelo controle da interação das restrições da
tarefa, do organismo e do ambiente (Newell, 1986). Quanto maior a interação das restrições impostas
ao executante, maior será o nível de coordenação necessária para um desempenho eficiente. Para a
execução de habilidades motoras cíclicas, como saltar à corda ou tarefas de coordenação bi manual
e toques repetitivos, pede à criança que desempenhe movimentos específicos, em série, rápidos e
de modo preciso (Pellegrini, Neto, Bueno, Alleoni, & Motta, 2005).
A coordenação motora não tem importância só nas modalidades desportivas e recreativas,
mas também nas funções do dia-a-dia. Esta assume um papel importante no domínio dos movimentos,
para o alcance de um nível de qualidade de vida no processo de aprendizagem, não sendo somente
importante para estes movimentos, mas também para a fala e para a escrita, bem como para o
aperfeiçoamento da execução dos movimentos, que ajudam assim à obtenção de sucesso a nível
desportivo (Meinel, 1984; Tittel et al., 1988).
O grau de complexidade de uma tarefa motora está no número de elementos que precisam
de ser coordenados e na rede de relações que se estabelece entre esses elementos. Como
habilidades motoras grossas são identificadas aquelas que envolvem o corpo como um todo,
principalmente, mas não exclusivamente os grandes grupos de músculos. Entre elas menciona-se o
saltar, andar, lançar uma bola ao cesto, p.e. Como habilidades motoras finas identificam-se aquelas
que requerem muita precisão e que envolvem principalmente os membros superiores, em específico
30
as mãos. Um grande número de músculos, relativamente pequenos, são ativados na execução destas
habilidades. Encontra-se em lista de habilidades motoras finas, o escrever, o teclar, o fazer crochê, ou
consertar um relógio e, mais precisamente no processo de alfabetização, o discernimento de escrever
letras graficamente parecidas: m/n, g/q, l/b, como outras (Pellegrini, Neto, Bueno, Alleoni, & Motta,
2005).
Goodway, Ozmun e Gallahue (2021), referem ainda dois conceitos relacionados com a
coordenação sendo esses: a coordenação olho-mão e a coordenação olho-pé. Essas são
caracterizadas pela integração da informação visual com a ação dos membros. Os movimentos devem
ser controlados visualmente e precisos para projetar, fazer contato ou receber um objeto externo,
saltar, agarrar, atirar e chutar, todas requerem quantidades consideráveis de entrada visual assimilada
à saída motora para alcançar um movimento coordenado eficiente. A coordenação corporal grossa
em crianças, envolve mover o corpo rapidamente enquanto executa várias habilidades de movimento
fundamentais. A coordenação motora grossa e a coordenação olho-mão e olho-pé parecem melhorar
com a idade de forma aproximadamente linear.
Passando agora para o conteúdo sobre o equilíbrio, este é definido pela capacidade de manter
o centro de massa estável de um individuo, mesmo após aplicação de estímulo externo, requerendo
um bom controlo motor e postural.
Goodway, Ozmun e Gallahue (2021), definem o equilíbrio como a capacidade de manter a
estabilidade em relação à força da gravidade e esse pode ser estático, dinâmico ou rotacional. O
equilíbrio e o controle postural, surge como a manutenção de um estado de equilíbrio do corpo e das
suas partes em resposta à força da gravidade. A interação dos músculos, articulações, visão, sistemas
vestibulares e somatossensorial e morfologia corporal contribuem para a manutenção do equilíbrio e
controle postural.
Segundo Rosa Neto (2002, p.17), “o equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada
dos segmentos corporais”. O equilíbrio é o movimento básico e é influenciado por estímulos visuais,
somatossensoriais e vestibulares (Piccolo, Santos & Karloh, 2018).
Também Neto (2002) considera que o equilíbrio é formado por um conjunto de aptidões
estáticas e dinâmicas, que abrangem o controlo postural e o desenvolvimento de aquisições motoras
como a base primária para toda a ação diferenciada do segmento corporal, que é fundamental para a
coordenação motora.
Como referido, o equilíbrio é fundamental para todo o comportamento do movimento e é
influenciado por uma variedade de mecanismos sensoriais, o mesmo é muitas vezes definido como
31
estático ou dinâmico. O equilíbrio estático refere-se à capacidade do corpo manter o equilíbrio numa
posição estacionária. O equilíbrio dinâmico refere-se à capacidade de manter o equilíbrio ao se mover
de um ponto a outro (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021).
Fonseca (1995), Thompson (2000) e Oliveira (2002) também referem que o equilíbrio estático
exige concentração e as mesmas caraterísticas da imobilidade, o seu controlo é importante para a
própria aprendizagem e aquisição motora, as suas formas de ação referem-se à capacidade de se
segurar em diversas situações e o equilíbrio dinâmico diz respeito às funções tónicas motoras, tanto
sensoriais como motoras. Assim, o equilíbrio dinâmico ao contrário do estático exige uma orientação
controlada do corpo em situação de deslocamento no espaço com auxílio da visão.
O equilíbrio é uma função evolutiva importante que acaba sendo um indicador de maturidade
neurológica, onde as crianças com imaturidade dessa função possuem mais possibilidades de
apresentar dificuldades de aprendizagem, com interferência nas questões escolares (Guardiola,
Ferreira & Rotta, 1998).
Para Rothwell (1996) o sistema de controle postural é responsável por três funções básicas:
suporte, estabilização e equilíbrio, estas funções ajudam a evitar que o corpo caia no chão em razão
da gravidade e é esse sistema que assegura que os músculos apropriados sejam contraídos para
suportar o corpo na posição ereta.
O equilíbrio postural é formado pela integração de sinais visuais, vestibulares e propriocetivos
em diversos níveis do sistema nervoso central, este irá fazer com que a sinergia muscular ativada seja
adequada na realização de determinadas tarefas, assim os propriocetores localizados na região
cervical apresentam grande importância no controle postural ajudando na formação do esquema
corporal e na estabilização do corpo (Souza, Gonçalves & Pastre, 2006).
Este está profundamente influenciado pelo aparelho vestibular. Os recetores sensoriais
(recetores vestibulares) são os responsáveis por fornecerem informação sobre a posição da cabeça e
o fuso neuromuscular, que em conjunto com o reflexo miotático não permitem alongamentos rigorosos
do músculo. É através da audição, e do que o individuo ouve que poderá enquadrar-se melhor no
espaço que o rodeia, o fluido contido nos canais semicirculares e nos otólitos desempenham um papel
fundamental para ajudar o indivíduo a manter o equilíbrio. Os recetores no canal semicircular
respondem a mudanças na aceleração angular (equilíbrio dinâmico e rotacional), enquanto os
recetores otólitos respondem a acelerações lineares (equilíbrio estático). Os movimentos da mácula
no otólito ou nos canais semicirculares desencadeiam impulsos nervosos alterando o potencial elétrico
das células nervosas adjacentes. O movimento do corpo e a gravidade são percebidos por esses
32
recetores vestibulares para manter o indivíduo ciente das mudanças posturais estáticas e dinâmicas
e das mudanças na aceleração. O aparelho vestibular coordena com os sistemas visual, tátil e
cinestésico no controlo do equilíbrio. Parece que o desenvolvimento vestibular do equilíbrio ocorre
cedo na vida e que o aparelho vestibular está estruturalmente completo ao nascimento. No entanto, a
musculatura corporal e as outras modalidades sensoriais envolvidas na manutenção do equilíbrio
devem evoluir e ser integradas com dicas vestibulares para serem úteis à criança na manutenção do
equilíbrio estático ou dinâmico. É através do campo visual que o indivíduo se apercebe do contexto
em que está inserido e, assim pode posicionar-se de acordo com as necessidades deste meio
(Correia, 2012; Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021). Sabe-se há algum tempo que a visão
desempenha um papel importante no equilíbrio das crianças (Cratty & Martin, 1969). O uso dos olhos
permite que a criança se concentre num ponto de referência para manter o equilíbrio. Os olhos também
permitem monitorar visualmente o corpo durante uma tarefa de equilíbrio estático ou dinâmico da
criança (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021).
As primeiras interações das crianças com o ambiente ocorrem através do tato e da visão, é
crucial que as crianças desenvolvam as suas habilidades de equilíbrio. Quaisquer discrepâncias
nesses sistemas podem afetar negativamente o equilíbrio geral e a estabilidade postural (McLeod &
Hansen, 1989). Indivíduos com baixa visão utilizam mais os sistemas vestibular e propriocetivo para
compensar as suas disfunções visuais (Atasavun Uysal & Düger, 2011).
Crianças com baixa visão têm um desempenho pior relativamente a crianças saudáveis em
realização de testes de equilíbrio (olhos abertos e fechados), crianças com baixa visão tem de se
esforçar mais para preservar sua estabilidade postural, o nível desajustado de entrada visual influência
negativamente o equilíbrio corporal em crianças (Baş, Karabulut & Müjdeci, 2021).
De acordo com Fonseca (2010), o fator psicomotor em causa, traduz uma condição básica da
organização psicomotora, na medida em que envolve vários ajustamentos posturais anti gravíticos
que suportam as várias respostas motoras, o equilíbrio reflete uma resposta motora, vigilante e
integrada, em relação à força da gravidade, que é aplicada no sujeito. Gallardo (2000) afirma que um
mau equilíbrio motor afeta a composição do esquema corporal, trazendo como consequência a perda
de consciência de algumas partes do corpo.
Uma pesquisa realizada por Pelozin et al. (2009) mostrou que os hábitos sedentários podem
implicar em redução nos níveis de coordenação e aumento da prevalência do sobrepeso e obesidade.
O atraso no desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora pode afetar toda a vida da criança
33
e causar consequências irreversíveis na vida adulta, entre elas, a lentidão na execução dos
movimentos e a relação com o próprio corpo e meio (Bessa & Pereira, 2012).
Para Baptista (1999), as habilidades de coordenação motora e de equilíbrio devem ser
avaliadas e desenvolvidas basicamente na infância, pois a aprendizagem motora posterior necessita
dessas habilidades básicas numa fase adulta. Também de acordo com Mascaretti (1999) é
fundamental a avaliação da coordenação motora e equilíbrio na idade pré-escolar da criança, pois a
alteração de tais habilidades pode interferir na aprendizagem escolar e na conduta geral e diária da
criança.
Os fatores do controle motor de equilíbrio e coordenação, em conjunto com força, agilidade,
velocidade e energia, como determinantes do desempenho motor, o equilíbrio e a coordenação motora
tem particular importância no início da infância, quando a criança está a obter controlo das suas HMF
(Gallahue & Ozmuz, 2001).
Falando sobre a relação entre os géneros e o equilíbrio, é importante respeitar as diferenças
entre meninos e meninas. Cada um apresenta um ritmo diferente no desenvolvimento psicomotor: os
meninos desenvolvem o equilíbrio e a coordenação motora mais cedo e rápido do que as meninas,
que são menos hábeis nesses tipos de habilidades. Porém, as meninas são mais habilidosas em
atividades que exploram a coordenação motora fina, o que defendeu o autor Schwartzmam (2001).
No entanto, num estudo comparativo de Bessa e Pereira (2012), observou-se que os meninos
apresentam melhor habilidade na execução dos testes de equilíbrio e as meninas, nos testes de
coordenação motora, tanto grossa quanto fina. Cabe salientar também, que o ambiente no qual a
criança mantém relacionamentos, tem importância fundamental no desenvolvimento destas
habilidades, alterando, portanto, os resultados encontrados.
Segundo alguns estudos, em relação ao desenvolvimento e maturação dos sistemas e
estruturas corporais ligado ao gênero, a idade óssea nas meninas tem um amadurecimento etário
mais adiantado do que nos meninos, onde a maturação óssea chega a ocorrer até dois anos antes do
que os meninos (Beunen, Malina, Lefevre, Claessesens, Renson & Kanden, 1997). Este fato pode
indicar que da mesma forma outros sistemas, o equilíbrio postural também parece desenvolver-se
antes nas meninas do que nos meninos (Peterson, Christou, Rosengren, 2006; Cumberworth, Patel,
Rogers & Kenyon, 2007).
Foi demonstrado que meninos e meninas com 6 ou menos anos conseguiam equilibrar-se
num pé com os olhos fechados. No entanto, aos 7 anos, já foram capazes de manter o equilíbrio com
34
os olhos fechados, e capacidade de equilíbrio continuou a melhorar com a idade. (Goodway, Ozmun
& Gallahue, 2021)
Pesquisas sobre as habilidades de equilíbrio estático em crianças mostram uma tendência
linear de melhoria do desempenho dos 2 aos 12 anos (DeOreo, 1971; Van Slooten, 1973; Rival, Ceyte
& Olivier, 2005). Antes dos 2 anos, as crianças geralmente não são capazes de realizar exercícios de
equilíbrio estático só com um pé, provavelmente porque a sua capacidade de manter uma postura
ereta controlada ainda está em desenvolvimento.
Parece haver algumas discrepâncias em relação às diferenças de género sobre o equilíbrio
estático nas crianças, DeOreo (1980) indica que as diferenças entre meninos e meninas não são tão
aparentes em tarefas de equilíbrio estático como noutras tarefas de desempenho motor. As meninas
tendem a ser mais proficientes do que os meninos até os 7 ou 8 anos, idade a partir da qual os meninos
alcançam o mesmo nível. Holm e Vollestad (2008) e Humphriss et al. (2011), por outro lado, notaram
diferenças de gênero com crianças mais velhas (10 anos ou mais) onde as meninas continuando a ter
um melhor desempenho do que os meninos em testes de equilíbrio estático.
A literatura disponível sobre equilíbrio dinâmico indica uma tendência semelhante à do
equilíbrio estático. As meninas costumam ser mais aptas do que os meninos até os 8 ou 9 anos de
idade, altura em que apresentam níveis semelhantes. Ambos diminuem seu progresso por volta dos
9 anos de idade, mas voltam a obter ganhos rápidos aos 12 anos (DeOreo, 1971; Frederick, 1977).
Os autores Goodway, Ozmun e Gallahue (2021) realizaram uma síntese de descobertas sobre
as medidas comuns da aptidão física relacionada com o desempenho das crianças, que se apresenta
de seguida.
35
Quadro 5 - Síntese aptidão física no desempenho da criança. (Goodway, Ozmun & Gallahue, 2021,
pág. 838)
Desempenho-
Aspeto específico
Componente de Testes comuns Sínteses achadas
medido
aptidão física
Coordenação Coordenação grossa Melhora a coordenação grossa
Saltar à corda
ano a ano com a idade. Meninos
Saltitar com precisão Coordenação grossa são superiores a partir dos 6 anos
na coordenação olho-mão e olho-
Skipping Coordenação grossa pé.
Driblar bola com mão Coordenação olho-mão
Driblar bola com pé Coordenação olho-pé
Equilíbrio Equilíbrio na barra Equilíbrio dinâmico Melhora ano a ano com a idade.
As meninas geralmente superam
Equilíbrio posição avião Equilíbrio estático os meninos, especialmente em
atividades de equilíbrio dinâmico,
Equilíbrio num pé Equilíbrio estático por volta dos 8 anos. Habilidades
semelhantes depois disso.
Equilíbrio posição flamingo Equilíbrio estático
36
iii. Educação Física no 1.º CEB
A idade escolar compreende crianças dos 6 aos 10 anos de idade e corresponde à frequência
do 1.ºciclo assim, é durante o intervalo destes anos que as crianças têm a oportunidade de intensificar
o seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
A Educação Física (EF) é na estrutura curricular da escola portuguesa, em paralelo com o
Português e a Matemática, uma disciplina que acompanha o percurso escolar do aluno do 1º ao 12º
ano de escolaridade (Dec.Lei 286/89). Há, portanto, um claro reconhecimento curricular da sua função
para o desenvolvimento dos alunos. As suas finalidades educativas estão articuladas entre os diversos
ciclos e merecem de uma forma geral a concordância dos seus professores (Cabral, 1991; Neves,
1995).
A atenção ao DM deve acontecer desde o nascimento, porém, é por meio de aulas de EF, que
indivíduo adquire, aperfeiçoa e aprimora as HM e desportivas (Faustino et al., 2004). De acordo com
Collet et al. (2008) são também as aulas de EF que possibilitam a promoção da saúde, o
desenvolvimento da personalidade e a integração social.
Existe uma relação entre a área de EF e o DM dos alunos, a EF desempenha uma função
importante no desenvolvimento das HM nas crianças e adolescentes, visando a apropriação de estilos
de vida saudáveis, entre outros benefícios relacionados com a saúde (Fernandes et al., 2017).
Uma das principais tarefas da EF é, portanto, fornecer às crianças CMB para serem
fisicamente ativas e praticarem desporto e jogos, tanto em ambientes de EF quanto fora da escola em
atividades extracurriculares (Comissão Europeia/EACEA/Eurydice, 2013; SHAPE América, 2014;
Vlček, 2019).
Para garantir que as crianças possam praticar e melhorar as suas CM em EF, é importante
estar ciente de seu nível de CMB e fornecer suporte adequado e específico às crianças e seus
professores (Wälti et al., 2022).
De acordo com Neto (2009) ao longo dos tempos, a educação da criança tem vindo a ganhar
maior significância na nossa sociedade, em particular no domínio da capacidade físico-motora. É
também Neto (2009) que refere que a situação da EF é resultante de vários aspetos, entre eles,
destaca-se:
1. O aumento do envolvimento eletrónico, estamos perante uma sociedade tecnológica, onde a
tecnologia “invadiu” o quotidiano. Atualmente quase todas as crianças têm acesso ao computador,
utilizando-o como ferramenta de trabalho, mas também como um meio de lazer (por exemplo jogos
eletrónicos).
37
2. O desaparecimento progressivo da “cultura do jogo de rua”, tendo em conta que cada vez mais as
crianças tendem a não frequentar a rua, trocando os jogos ao ar livre pelos jogos eletrónicos
3. Limitações dos espaços perto das habitações, diminuindo, o espaço livre que as crianças têm para
usufruir de experiências de jogo e de aventura.
4. O aumento da proteção por parte da família, alterando o conceito de liberdade em relação aos seus
filhos, tendo em conta que, atualmente, vivemos num clima de insegurança cada vez que se sai à rua.
Logo, esse excesso de preocupação e proteção dos adultos leva as crianças a frequentarem cada vez
menos os espaços livres condicionando as suas oportunidades em realizar atividades de jogo e
atividade física.
5. O aumento da formalidade dos currículos escolares, sobrecarregados com mais atividades,
referentes às áreas de maior preocupação dos professores (Português, Matemática e Estudo do Meio),
levando a uma redução do tempo para o desenvolvimento de atividades livres.
6. A diminuição do nível de independência de mobilidade, trazendo consequências nas capacidades
físico-motoras das crianças, tendo em conta que nos dias que correm, as crianças circulam menos na
rua, pois, são levadas pelos seus pais ou servem-se dos transportes públicos para se deslocarem no
trajeto escola-casa, não havendo a possibilidade de se deslocarem pelos seus próprios pés, tornando-
se pessoas dependentes de outras (Neto, 2009 citado por Silva, 2012, pp. 5-6).
Desta maneira, a escola é uma instituição que permite a formação a todos os níveis, deve
salvaguardar o ensino da EF de forma a tentar combater as falhas acima enunciadas, porque através
desta área a criança desenvolve-se de forma harmoniosa e integral. A EF é um espaço que possibilita
que a criança realize atividade física, onde terá a oportunidade de vivenciar diferentes experiências
por meio do seu corpo (Neto, 2009).
Em Portugal a EF integra a área das Expressões que de acordo com o decreto-lei nº 240 de
12 de dezembro de 2014 deverá ter uma carga horária semanal de 3 horas (1º ao 4º ano). Esta
definição deposita uma hora semanal para a EF, o que é evidentemente insuficiente para corresponder
às necessidades de estimulação das crianças em idade escolar, como o referenciado pela OMS de
60 minutos diários de AF (Neves, 2019). Para além disso, a inatividade física entre crianças e
adolescentes é uma preocupação de saúde global. Em 2018, apenas entre 20 e 40% das crianças de
5 a 17 anos na Europa cumpriram as recomendações da OMS de 60 minutos de AF diários (Aubert et
al., 2018).
De acordo com Rodrigues e Neves (2016), em relação ao enquadramento da docência em EF
no 1.º CEB, esta é caracterizada por diferentes cenários de modelos de docência onde a área é
38
desenvolvida por: professores generalistas (monodocência); professores generalistas coadjuvados
por um especialista em EF; professores especialistas da área de EF. A diversidade de modelos de
docência da EF na escola do 1.º CEB é uma realidade, existem estes diversos modelos de docência
da EF, com níveis de envolvimento do professor do 1º CEB e de professores especialistas de EF
distintos (Neves, 2019)
A questão dos modelos de docência neste nível de ensino necessita de definir o papel do
professor titular da classe, na abordagem das diferentes áreas do currículo. Desde a monodocência
até à real e objetiva substituição do professor da classe, passando pela monodocência coadjuvada ou
a constituição de equipas educativas, considera-se fundamental que a direção do processo ensino-
aprendizagem na turma seja sempre do professor da classe. As variações nos modelos de docência,
não podem colocar em causa as possibilidades de desenvolvimento e aperfeiçoamento das
competências de intervenção na área de EF (Neves, 2007).
Admite-se cada vez mais que a formação de um professor começa antes do seu
empenhamento num programa de formação (Piéron, 1996), é nesta linha que a necessidade de os
professores assumirem a EF como área de ensino-aprendizagem orientada para a introdução das
crianças e jovens a uma cultura motora, numa base de socialização (Crum, 1993).
A qualidade da formação dos professores do 1º CEB na área de EF, poderá não ser suficiente
para capacitar para uma futura intervenção pedagógica nesta área, quem tenha na sua história de
vida recordações, vivências, e experiências com "marcas" pouco agradáveis ou gratificantes. Pelo que
importa relevar na sua formação pessoal e profissional a reflexão sobre as perceções pessoais
construídas durante o percurso escolar na área de EF. Numa recente auscultação junto de futuros
professores do 1.º CEB, apenas um número reduzido (14 - 40 %) possuía no momento vinculação
com as Atividades Físicas e Desportivas (AFD's), contra a maioria (21 - 60 %) que assumia uma nula
vinculação com as AFD's na sua vida pessoal (Neves, 2018).
A prática da educação motora no ambiente escolar, pode influenciar no desenvolvimento
positivo da criança que apresente dificuldades de aprendizagem na escola, como problemas de
atenção, leitura, escrita, cálculo e socialização, deste modo o acompanhamento da aptidão motora da
criança com idade escolar, como forma preventiva do envolvimento e aprendizagem, e o envolvimento
profissional fará o diferencial cognitivo (Marforte, 2007). Também com a mesma ideia, Cancian e
Coelho (2016) consideram que a prática da educação motora tem influência no desenvolvimento de
crianças com dificuldades escolares, já mencionadas como, problemas de atenção, leitura, escrita,
cálculo e socialização, temos que considerar que o acompanhamento da aptidão motora de crianças
39
em idade escolar constitui atitude preventiva para profissionais envolvidos em aprendizagem (Cancian
& Coelho, 2016).
No aspeto motor é prioritário a formação do educando, dentro da educação do movimento, e
este ambiente educacional deve ser trabalho e pode ser distribuído ao longo de toda a vida escolar, o
foco, no entanto, deve ocorrer nas séries finais do ensino básico quando as características
psicológicas e fisiológicas dos alunos correspondem às especialidades desta proposta (Mattos, 1999).
De acordo com Gallahue (2002), caso as competências motoras fundamentais não sejam
aprendidas no período da infância isto não significa que não poderão vir a ser aprendidas mais tarde.
No entanto, quando forem adquiridas a criança pode correr o risco de realizar uma aprendizagem
deficiente, originando medos e receios diante da atividade física e perante os colegas. Isto acontece,
pois, o medo de se magoar e o medo da rejeição dos seus pares são ansiedades bem reais que
contribuem fortemente para dificultar a aprendizagem de competências motoras depois da infância.
Atualmente reconhece-se que existe uma significativa variabilidade nos níveis de CM entre
diferentes crianças e na mesma criança. Muitas das diferenças nos níveis de CM devem-se
essencialmente às oportunidades de AF que lhes são proporcionadas, incluindo a organização e
qualidade da EF escolar (Goodway, 2014).
Os períodos de desenvolvimento são diferentes em cada todas as crianças, de acordo com,
Cancian e Coelho (2016), o papel da escola e do professor é valorizar toda essa vivencia da criança,
trazendo um desafio para cada uma, fazendo com que a criança se sinta à vontade a respeito de suas
HM, lembrando que algumas crianças tem mais experiências motoras acumuladas que outras, e as
habilidades são diferentes em cada criança, desde modo o professor deve ser capaz de ajustar suas
aulas para atender toda a turma de uma forma eficiente, sendo os jogos, as brincadeiras e os desafios
corporais entre outros instrumentos sempre adequados e adaptados para atingir os objetivos
propostos. Ainda de acordo com o mesmos autores, o profissional que trabalha na área da educação
tem a necessidade de ser conhecedor de cada fase do DM, para que possa valorizar cada etapa dessa
aprendizagem motora, transformando-a em benefícios para esse indivíduo, que além de adquirir
capacidades físicas terá a possibilidade de melhorar seu desempenho cognitivo, pois através dessa
orientação adequada e especifica para a criança na hora certa no momento certo, traz esse benefício
junto as demais disciplinas.
A escola para além de promover aprendizagens disciplinares e não disciplinares, é um espaço
e um tempo para o crescimento integral, contribuindo, designadamente, para o seu desenvolvimento
pessoal, interpessoal, cultural e social dos educandos e de todos os agentes educativos. Dessa
40
maneira, assume-se como um local capaz de proporcionar um desenvolvimento completo e
harmonioso para a criança, motivando-a a aprender e, deste modo, fundamentar todo o seu processo
de desenvolvimento seja este a nível cognitivo, psicomotor e socio afetivo. Para além disso, é no
contexto escolar, onde as aulas de EF têm um papel a relevar, que as crianças se enriquecem de
ferramentas fundamentais para a sua plena inserção na sociedade (Medeiros, 2009)
O período de infância é fundamental para o desenvolvimento dos domínios motor, sócio
afetivo e cognitivo tendo repercussões na vida adulta (Stein, Guimarães, & Cardoso, 2015). É no
contexto escolar obrigatório que todos os alunos têm oportunidade de praticar atividade física,
passando por diversas experiências que visam potenciar um DM adequado para a aquisição das HM
mais complexas (Cliff, Okely, Smith & McKeen, 2009; Cotrim, Lemos, Néri Júnior & Barela, 2011).
A área de EF diferencia-se das restantes pelo facto de garantir, efetivamente, o
desenvolvimento do domínio motor, nomeadamente das HMF. O desenvolvimento destas
competências não é espontâneo o que salienta a importância das aulas de EF e da existência de
professores qualificados que garantam práticas estruturadas e organizadas através de um
planeamento adequado (Araujo, Barela, Celestino, & Barela, 2012; Fernandes et al., 2017; Stein et
al., 2014).
Ainda sobre a EF em meio escolar, vários autores mencionam o importante papel do professor
que dá EF, segundo Venzke e Assis (2010) e Cezário (2008) o mesmo deve ter em conta o nível de
capacidade dos alunos correspondendo isso à faixa etária em que se encontram. Segundo Cezário
(2008) cabe também a este, estruturar programas de EF que possam contemplar todas as fases da
aprendizagem, levando em consideração as necessidades e o tempo que cada aluno leva a atingir o
seu nível de maturação de DM, emergindo suas habilidades de acordo com aptidão que cada um.
O papel da EF é ainda mais importante quando se assiste a uma diminuição acentuada das
oportunidades dadas às crianças para desenvolverem por si só as suas competências motoras
(Graham at el, 2007). A intervenção pedagógica do professor deve centrar-se no adequado
desenvolvimento das CMB de cada um dos seus alunos, principalmente quando a faixa etária é menor,
dando deste modo condições para potenciar as aprendizagens das habilidades especializadas das AF
(Quitério et al., 2017).
A correta intervenção no processo de aprendizagem dos alunos, nomeadamente no DM
destes, apenas se torna possível com uma adequada avaliação do nível de desenvolvimento das CM
(Gallahue et al., 2012; Graham et al., 2007).
41
É urgente perceber os níveis de desenvolvimento das CM dos alunos no contexto da EF
escolar e potenciar o ensino dessas competências, reforçando a necessidade da lecionação adequada
da EF durante o 1º CEB, como estratégia crucial para melhorar os níveis de CM dos alunos e sua
literacia física (Quitério et al., 2017).
Segundo Santana (2012), o ambiente escolar em conjunto com a família torna-se fundamental
para o desenvolvimento da criança e, incontestavelmente, responsável pela sua socialização. Estes
dois elementos (escola e família) são responsáveis por formar crianças conscientes e capazes de
viver em sociedade. Mais especificamente, nas sessões de EF, a criança tem mais contato com
atividades em grupo, o que é essencial não só para o seu DM, mas também pessoal, expressando os
seus sentimentos e forma de pensar através dos movimentos e ações motoras.
Também de acordo com as experiências descritas por Santos, Corte-Real, Regueiras e
Fonseca (2016) refere-se a importância que a EF pode ter no ensino de valores e competências
essenciais à vida em comunidade, dando um papel de relevo aos professores de EF que são os
responsáveis por implementar estratégias pedagógicas que permitem alcançar esses objetivos,
mostrando que a EF é ampla e permite o ensino de competências motoras essenciais, mas também
da responsabilidade pessoal e social (Escartí et al., 2009).
De acordo com Beltrão e Nascimento (2000) a EF é uma componente importante, na medida
em que, a sua prática possibilita ao aluno uma reflexão sobre o papel do corpo na dinâmica social e
individual. Para além de permitir aumentar a sua autoestima, a prática desportiva como atividade social
desenvolve valores e comportamentos ao nível da cooperação, responsabilidade e respeito pelos
outros. Neste sentido, esta área pode ser considerada como um alicerce que permite à criança a
aquisição de conhecimentos, perceções e sensações que estimulem o conhecimento completo do seu
corpo e do mundo que a rodeia de forma equilibrada e segura, possibilitando assim um
desenvolvimento harmonioso do seu ser.
Assim, é importante olhar para o currículo da EF e para as condições que cada contexto
oferece para o desenvolvimento pessoal e social, sendo que a mudança dos comportamentos de
responsabilidade ocorre mais facilmente caso sejam desenvolvidas competências de uma forma
sistemática em sessões de EF (Neves, 2007). Dessa maneira, a EF revela ser um meio favorável que
oferece oportunidades de mudança de comportamentos e facilita a aprendizagem social e emocional
(Checchini, Montero & Penã, 2003; Escartí et al., 2010).
Deste modo, o contexto educativo do 1.º CEB, à semelhança da Educação Pré-Escolar, é
considerado um período crítico e prioritário para o desenvolvimento das qualidades físicas, das
42
aprendizagens psicomotoras, cognitivas e sócio afetivas, promovendo na criança a possibilidade de
construção das suas aprendizagens. A Organização Curricular e Programas do 1.º CEB indicam o
planeamento desta área curricular em blocos, sendo eles: bloco 1 - Perícias Manipulações; bloco 2 –
Deslocamentos e Equilíbrios; bloco 3 – Ginástica; bloco 4 – Jogos; bloco 5 – Patinagem; bloco 6 –
Atividades Rítmicas e Expressivas; bloco 7 – Percursos pela Natureza.
Ainda existe um oitavo bloco – Natação, sendo que a sua lecionação é opcional. Esta divisão por
blocos garante uma progressão harmoniosa e flexível do 1.º ao 4.º ano de escolaridade. Para além de
promover a atividade física, a EF assegura, também, condições favoráveis ao desenvolvimento social
da criança, principalmente pelas situações de interação com os companheiros, inerentes às atividades
(matérias) próprias da EF e aos respetivos processos de aprendizagem. (Organização Curricular e
Programas do 1.º CEB, 2006, p.35). Esta ideia está diretamente ligada ao bloco 4 – Jogos, dado que
os jogos propostos no programa são, na sua totalidade de natureza coletiva, permitindo que as
crianças possam desenvolver atitudes de cooperação para com os colegas durante os jogos e os
exercícios, além de promover o respeito na relação com os companheiros e com o professor, agindo
de acordo com os princípios de cordialidade.
Para além disso, acrescenta-se o facto de que a EF ser um ótimo recurso para o
desenvolvimento de valores sociais e pessoais, pois segundo uma publicação realizada no âmbito do
ME-DGD (1977) através do desporto o ser humano responde e satisfaz necessidades de cariz
fisiológico, psicológico e social. Ainda nesta linha de que através da EF se pode promover e vivenciar
comportamentos e atitudes para com os outros, nascendo o conceito de “Fair Play” definindo-o como
uma forma de ser, baseada no respeito por si próprio e que comporta: honestidade, lealdade, atitude
firme e digna ante um comportamento desleal; respeito pelo colega de equipa; respeito pelo
adversário, vitorioso ou vencido, consciente que ele é o colega de jogo indispensável e ao qual vos
une uma camaradagem; respeito pelo árbitro, respeito esse, positivo e expresso por um constante
esforço de colaboração.
Ainda no documento - Organização Curricular e Programas do 1.º CEB são mencionados
alguns princípios orientadores dos quais se destaca que, os períodos críticos das qualidades físicas e
das aprendizagens psicomotoras fundamentais situam-se até ao final do 1.º CEB. A falta de atividade
apropriada traduz-se em carências frequentemente irreparáveis. Por outro lado, o desenvolvimento
físico da criança atinge estádios qualitativos que precedem o desenvolvimento cognitivo e social.
Desta forma, a atividade física educativa oferece aos alunos experiências concretas, necessárias às
abstrações e operações cognitivas inscritas nos Programas doutras Áreas, preparando os alunos para
43
a sua abordagem ou aplicação. Estas evidências justificam a importância crucial desta Área, no 1º.
Ciclo, como componente intransmissível da Educação. O conteúdo deste Programa assegura,
também, condições favoráveis ao desenvolvimento social da criança, principalmente pelas situações
de interação com os companheiros, inerentes às atividades (matérias) próprias da EF e aos respetivos
processos de aprendizagem. Além disso, a realização deste programa proporciona um contraste com
a sala de aula que pode favorecer a adaptação da criança ao contexto escolar. Nesse contraste,
restabelece-se o equilíbrio das experiências escolares, aproximando-as do ritmo e estilo da atividade
própria da infância, tornando a escola e o ensino mais apetecíveis (Organização Curricular e
Programas do 1.º CEB, 2006, p. 35).
As Aprendizagens Essenciais de EF para o 1.º CEB pretendem garantir o desenvolvimento
das capacidades psicomotoras fundamentais, exigidas pelos diferentes estádios de desenvolvimento
motor, cognitivo, social e afetivo que caracterizam este nível etário. Importa que as crianças nesta fase
possam aprender e aperfeiçoar as habilidades mais significativas e fundamentais para aprendizagens
futuras, quer através de formas típicas da infância – atividades lúdicas e expressivas – quer através
de práticas que as favoreçam num plano social e relacional. (Aprendizagens essenciais do 1º Ano, p.
1)
A seguinte tabela reúne os objetivos gerais, sendo estes comuns a todos os blocos, os
objetivos específicos por blocos bem como, as aprendizagens essenciais para a EF referentes ao 1º
Ano do 1.º CEB:
Quadro 6 - Aprendizagens Essenciais de EF para o 1.ºano – objetivos gerais e específicos
(Ministério da Educação, 2018)
Objetivos gerais - comuns a todos os blocos

1. Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas: • Resistência Geral; •
Velocidade de reação simples e complexa de execução de ações motoras básicas, e de deslocamento;
• Flexibilidade; • Controlo de postura; • Equilíbrio dinâmico em situações de voo, de aceleração e de
apoio instável e/ou limitado; • Controlo da orientação espacial; • Ritmo; • Agilidade.
2. Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios, compreendendo e aplicando as regras
combinadas na turma, bem como os princípios de cordialidade e respeito na relação com os colegas e
o professor.
3. Participar, com empenho, no aperfeiçoamento da sua habilidade nos diferentes tipos de atividades,
procurando realizar as ações adequadas com correção e oportunidade.
44
Realizar ações motoras básicas com aparelhos portáteis, segundo uma estrutura rítmica,
BLOCO 1 — Perícia e Manipulação 1.ºAno encadeamento ou combinação de movimentos, conjugando as qualidades da ação própria ao
efeito pretendido de movimentação do aparelho.
Em concurso individual:
1. Lançar uma bola em precisão a um alvo fixo, por baixo/cima, com cada uma e ambas as
mãos;
2. Receber a bola com as duas mãos, após lançamento à parede, evitando que caia ou toque
outra parte do corpo;
3. Rodar o arco no solo, segundo o eixo vertical, saltando para dentro dele antes que finalize
a sua rotação;
4. Manter uma bola de espuma no ar, de forma controlada, com toques de raquete, com e
sem ressalto da bola no chão;
5. Driblar com cada uma das mãos, em deslocamento, controlando a bola para manter a
direção desejada.
Realizar ações motoras básicas de deslocamento, no solo e em aparelhos, segundo uma

estrutura rítmica, encadeamento, ou combinação de movimentos, coordenando a sua ação
para aproveitar as qualidades motoras possibilitadas pela situação.
BLOCO 2 — Deslocamentos e Equilíbrios 1.ºAno
Em percursos que integram várias habilidades:

1. Rastejar deitado dorsal e ventral, em todas as direções, movimentando-se com o apoio das
mãos e ou dos pés.
2. Rolar sobre si próprio em posições diferentes, nas principais direções e nos dois sentidos.
3. Fazer cambalhota à frente, num plano inclinado, mantendo a mesma direção durante o
enrolamento.
4. Saltar sobre obstáculos de várias alturas e comprimentos, com chamada a um pé e a pés
juntos, com receção equilibrada no solo.
5. Saltar para um plano superior, após chamada a pés juntos, apoiando as mãos para se
sentar, ou apoiar os pés, ou os joelhos.
6. Cair voluntariamente, no colchão e no solo, partindo de diferentes posições, rolando para
amortecer a queda (sem apoiar as mãos para travar o movimento).
7. Saltar de um plano superior com receção equilibrada no colchão.
8. Subir e descer o espaldar, percorrendo os degraus alternadamente com um e com o outro
pé e com uma e outra mão.
45
Participar em jogos ajustando a iniciativa própria, e as qualidades motoras na prestação, às
BLOCO 4 — Jogos 1.ºAno possibilidades oferecidas pela situação de jogo e ao seu objetivo, realizando habilidades
básicas e ações técnico-táticas fundamentais, com oportunidade e correção de movimentos.
1. Praticar jogos infantis, cumprindo as suas regras, selecionando e realizando com
intencionalidade e oportunidade as ações características desses jogos, designadamente: •
Posições de equilíbrio; • Deslocamentos em corrida com fintas e mudanças de direção e de
velocidade; • Combinações de apoios variados associados com corrida, marcha e voltas; •
Lançamentos de precisão e à distância; • Pontapés de precisão e à distância.
Para Rink (1999) citado por Condessa (2006) na EF os jogos são um tipo de situação prática
que decorrem do trabalho interindividual, sobretudo do que resulta da necessidade de funcionamento
em grupo e em equipa onde os alunos devem aprender também a controlar as suas emoções
decorrentes do confronto com os adversários e a cooperar com o(s) colega(s) da sua equipa.
A EF pressupõe uma série de competências essenciais, no sentido de promover a aquisição
de competências em diferentes domínios e matérias propostas da EF, num claro sinal de ampliação
das experiências motoras vividas, tendo como pano de fundo a perseguição constante da qualidade
de vida, saúde e do bem-estar (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, p.
219). Estas competências estão listadas no mesmo documento, com a finalidade de auxiliar e orientar
os docentes na sua prática pedagógica. Podem-se destacar as seguintes competências essenciais:
1. Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas da resistência geral;
2. Participar com empenho no aperfeiçoamento da sua habilidade nos diferentes tipos de atividades;
3. Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios, compreendendo e aplicando as regras;
4. Realizar ações motoras básicas com aparelhos portáteis;
5. Realizar ações motoras básicas de deslocamento, no solo e em aparelhos, segundo uma estrutura
rítmica;
6. realizar habilidades gímnicas básicas em esquemas ou sequências no solo;
7. combinar deslocamentos, movimentos não locomotores e equilíbrios;
8. escolher e realizar habilidades apropriadas.
(Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001: 225-229)
Neste sentido, Hellison (2003) aborda metas para através da atividade física promover a
responsabilidade pessoal e social na criança/jovem:
1. Respeito pelos direitos e pelos sentimentos - Autocontrolo de temperamento e verbal;
dos outros - Respeito pelos direitos de todos;
46
- Envolvimento pacífico e democrático na - Estabelecer metas de progressão;
resolução de conflitos. - Ser resistente à pressão dos pares.
2. Esforço 4. Ajudar os outros e liderar
- Auto Motivação; - Ter carinho e compaixão;
- Explorar o esforço pessoal e tentar novas - Ter sensibilidade e responsabilidade;
tarefas; - Possuir uma verdadeira força interior.
- Ter persistência na tarefa. 5. Fora do ginásio
3. Auto Direção - Tentar estas ideia fora
- Ser independentemente a trabalhar;
Levando em consideração tudo o que foi analisado, sendo a EF uma das áreas integrantes
do currículo é caracterizada como sendo bastante enriquecedora para todo o processo de
desenvolvimento global da criança, contribuindo assim também para o desenvolvimento da pessoa na
sua totalidade (Ser). Considera-se a EF infantil como um dos alicerces que permite à criança a
aquisição de conhecimentos, perceções e sensações que estimulem o conhecimento completo do seu
corpo e do mundo que a rodeia de forma equilibrada e segura, possibilitando assim um
desenvolvimento positivo e harmonioso do seu ser, articulando competências essenciais e
transversais explanadas no Currículo da Educação Básica. (Silva, 2012)
47
Capítulo VI – A Cooperação
48
i. Cooperação e Aprendizagem Cooperativa
Os primeiros anos de vida das crianças são os primeiros contextos onde as crianças
desenvolvem as suas competências sociais. Desde cedo, as crianças estabelecem ligações e
interações com os seus pares. Segundo Hohman e Weikart (2003), as crianças em idade de creche,
já procuram ativamente os seus companheiros, brincam lado a lado, observam, imitam, falam e
interagem ludicamente. De acordo com Olson e Spelke (2008), a cooperação é essencial em qualquer
sociedade humana, sendo suportada em parte pela experiência social quotidiana. Esta visão sustenta
a importância das experiências proporcionadas às crianças, sendo importante criar oportunidades de
cooperação entre si. Neste sentido, surge assim a necessidade de se adotar algumas medidas que
reforcem a importância da continuidade do uso da cooperação, entre crianças, de modo a se obterem
resultados positivos, quer no desenvolvimento das suas relações sociais, mas também no
desenvolvimento de outras aprendizagens.
A aprendizagem cooperativa é uma metodologia educativa, baseada no trabalho em pequenos
grupos, normalmente heterogéneos, em que as crianças unem esforços e recursos para melhorar a
sua própria aprendizagem e a dos restantes integrantes do grupo (Johnson, Johnson & Holubec, 1999;
Velázquez, 2010).
O que diferencia a aprendizagem cooperativa do trabalho grupal, é precisamente a
corresponsabilidade na aprendizagem. Cada estudante não procura somente aprender um
determinado conteúdo, mas também oferece a sua ajuda necessária para que os seus colegas
também tenham sucesso (Dyson, 2002).
Johnson e Johnson (1999) identificam cinco condições para a concretização de um trabalho
cooperativo e consequentemente o êxito no trabalho em grupo:
• Interdependência positiva;
• Responsabilidade individual e de grupo;
• Interação estimuladora preferencialmente face a face;
• Competências sociais; e processo de avaliação de grupo.
A interdependência positiva só existe se cada aluno tiver conhecimento de que o seu sucesso é o
sucesso de todos os elementos, bem como o fracasso. A responsabilidade individual e de grupo,
segundo Abrami et al. (1996, citado por Lopes & Silva, 2009) corresponde à responsabilidade de cada
um dos membros do grupo pela aprendizagem individual e por ajudar os seus colegas a aprender. A
interação estimuladora preferencialmente face a face está diretamente relacionada com a
interdependência positiva, surge como forma de efetivar as relações que surgem da interdependência
49
positiva e resulta nas possibilidades que permitem o trabalho em conjunto dos alunos (Lopes & Silva
2009). As competências sociais devem ser abordadas e exploradas de modo que o trabalho
cooperativo não seja prejudicado, para que sejam adquiridas, na opinião de Fontes e Freixo (2004) é
essencial que todos os elementos se conheçam e confiem nos colegas, exista um diálogo aberto e
direto entre todos os elementos, onde os conflitos devem ser resolvidos positiva e construtiva. A
avaliação de todo o processo realizado deve ser feita periodicamente pelos alunos, para tal Freitas e
Freitas (2003) referem que é essencial que os alunos se habituem a analisar os resultados, avaliando-
os em continuidade, através da reflexão sobre o seu trabalho e sobre os objetivos atingidos.
A aprendizagem cooperativa traz uma nova atitude para com os alunos, estes deixam de
apresentar um papel passivo e passam a ser as figuras centrais do seu processo de aprendizagem,
sendo proporcionada uma série de atividades, através de uma metodologia provida por um conjunto
de técnicas específicas em situações educativas, onde mobilizam para além dos conteúdos
programáticos, conhecimentos e competências sociais que não são fomentadas e desenvolvidas nas
aulas de ensino tradicionais. (Freitas & Freitas, 2003). Em suma, a aprendizagem cooperativa surge
quando “os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com
o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto” (Lopes & Silva, 2009, p. 4).
De acordo com Pujólas (2001) a aprendizagem cooperativa assume-se como recurso ou
estratégia que tem em consideração a diversidade dos alunos existentes na turma, onde se privilegia
uma aprendizagem personalizada e que só é possível se existir cooperação entre os alunos para
aprender, existindo um distanciamento da aprendizagem individualista e competitiva. A aprendizagem
cooperativa inclui as aprendizagens sociais e evidência a importância das interações entre crianças e
adultos, é um procedimento educativo capaz de desenvolver nos alunos a capacidade de colaborar
com os outros e conduzir ao desenvolvimento cognitivo.
Balkcom (1992) citado por Lopes e Silva (2009) diz que a aprendizagem cooperativa é uma
estratégia de ensino e aprendizagem em pequenos grupos, onde os alunos apresentam níveis de
aprendizagem e de capacidade distintos, em que cada membro apresenta uma função e todos são
responsáveis por aprender o que está a ser ensinado, sendo também responsáveis por ajudar os
colegas, recorrendo a diversas atividades de aprendizagem para proporcionar uma melhor
compreensão sobre determinado assunto.
A aprendizagem cooperativa é, como expõe Bessa e Fontaine (2002), uma estratégia de
aprendizagem que, quando aplicada de forma sistemática e correta, conduz a melhores resultados de
aprendizagem, independentemente da localização da escola, do nível de ensino e das características
50
dos alunos. Esta metodologia é mais benéfica para os alunos, originando atitudes mais positivas em
relação às novas aprendizagens, quando comparada com uma aprendizagem mais individualista.
Arends (1997) demonstra através de estudos que as atividades cooperativas são mais
produtivas do que as estruturas competitivas. Durante as atividades cooperativas, os elementos do
grupo apresentam uma maior motivação para realizar tarefas propostas, desenvolvem uma relação
cordial com os outros, promove a comunicação entre os vários elementos e a partilha de ideias.
Johnson e Johnson (1999) indicam vantagens sobre trabalhar em cooperação, sendo essas,
o desenvolvimento de maiores esforços para um bom desempenho, a retenção de mais
conhecimentos a longo prazo, uma maior motivação, o aumento do tempo disponível para as tarefas,
o desenvolvimento do espírito crítico, o aumento do espírito de grupo, a solidariedade, a cumplicidade
e o respeito.
As interações sociais têm vindo a assumir uma maior importância no desenvolvimento
cognitivo das crianças, a aprendizagem cooperativa tem sido descrita como uma forma eficaz de
praticar de modo concreto a diferenciação em sala. (Sprinthall & Sprinthall, 1993)
No que diz respeito ao papel da escola nesse tema, de acordo com Cunha e Uva (2016) a
escola apresenta um papel fundamental na formação das novas gerações, e assim, é indispensável
definir estratégias convenientes para a promoção e estimulação das aprendizagens mais proveitosas
nos alunos, através da adoção de novas metodologias de trabalho que promovam as relações sociais
e privilegiem valores de solidariedade, partilha e ajuda. Também de acordo com Fontes e Freixo (2004)
a escola apresenta-se como um agente fundamental no processo educativo e no desenvolvimento dos
alunos, como fomentadora do espírito critico e criativo, promotora dos sucessos escolares, das
relações e das aprendizagens. Os mesmos destacam que a oposição, os conflitos e a diversidade dos
pontos de vista são a base da cooperação, pois são estimuladores da capacidade de dialogar, resolver
os problemas e gerir os conflitos existentes entre os membros do grupo.
Druart e Waelput (2008) associam a aprendizagem cooperativa à resolução de conflitos,
aprender a cooperar desde a mais tenra idade atenua os conflitos, regula as tensões, assegura uma
melhor compreensão do outro, enriquece as interações sociais e melhora as competências cognitivas
das crianças.
Rodrigues (2011) reforça que a implementação de atividades impulsionadoras de cooperação
garantem a interação entre todos os elementos de uma equipa no momento de trabalharem juntos,
assim como a participação mais ativa de todos eles na realização das atividades propostas.
51
De acordo com Johnson e Johnson (1999), é evidente que quando os esforços são
estruturados cooperativamente, há claras evidências de que os alunos se esforçam mais para alcançar
melhores resultados e adquirir novas competências, quer sejam, aprender mais, usar estratégias de
raciocínio de nível mais alto com mais frequência, construir estruturas conceituais mais completas e
complexas e reter informações aprendidas com mais precisão, entre outras. Neste sentido,
desenvolvem-se também relações mais positivas e de apoio, incluindo relacionamentos com diversos
indivíduos, o estímulo da saúde psicológica, o aumento da autoestima, e da capacidade de lidar com
o stresse e a adversidade.
As crianças, quando incentivadas através de atitudes e estratégias de cooperação entre elas
para a realização de atividades de EM, podem potenciar muito o seu desempenho motor. Alertando-
nos sobre da importância da promoção de EM com prazer, gosto e vontade de superação, baseados
num forte trabalho cooperativo para o bom desenvolvimento de capacidades motoras fundamentais
(Franco, Gouveia & Neves, 2019).
52
PARTE III - ESTUDO EMPÍRICO
Capítulo V - Metodologia de Investigação
53
i. Objetivos do estudo
Após algumas observações e reflexões sobre as necessidades da turma, concluí que a turma
apresentava dois problemas, nomeadamente baixa realização de atividades físicas e motoras, uma
vez que tinham pouco contato e prática com AF, tendo por vezes apenas uma aula por semana, e os
níveis de cooperação apresentados dentro e fora de sala no grupo, que de uma forma geral eram
baixos. Importante referir que foi realizada uma análise quer em contexto de sala da aula, quer em
contexto mais livre de recreio, quer em aulas de educação física observadas. Assim, de um modo
geral, as crianças apresentavam dificuldades em ajudar o colega, com exceção da aluna com défice
visual cegueira total, sendo que alguns alunos mostravam também dificuldade no contato físico quer
com o adulto quer com outra criança.
Por conseguinte, e perante o mencionado anteriormente na introdução relativa à ideia do tema,
surge assim este estudo, realizado numa escola de 1.º ciclo do Ensino Básico, na região de Aveiro,
numa turma de 1.º ano, tendo como principal objetivo o estudo e observação da relação do trabalho
cooperativo com o desempenho motor, mais concretamente a coordenação motora e equilíbrio,
trabalhando com base em atitudes e práticas cooperativas em crianças do Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico em contexto de aulas de EF.
ii. Tipo de estudo
A realização do presente estudo foi executada com base num processo de investigação-ação,
sendo que engloba métodos de investigação qualitativa e quantitativa. O respetivo foi realizado desta
maneira porque, sempre que numa investigação em educação se coloca a possibilidade, ou mesmo a
necessidade de proceder a mudanças, a IA afirmar-se como a metodologia mais apta a favorecer as
mudanças nos profissionais e/ou nas instituições educativas. A IA é também, uma das metodologias
que mais pode contribuir para a melhoria das práticas educativas, porque aproxima as partes
envolvidas na investigação; favorece e implica o diálogo, enriquecendo o processo; desenvolve-se em
ambientes de colaboração e partilha, retirando o fardo da solidão do investigador . Conclui-se que, não
é uma metodologia de investigação sobre a educação, mas sim uma forma de investigar para a
educação (Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J., & Vieira, S. 2009) .
Segundo Coutinho et al. (2009), IA pode ser descrita como uma família de metodologias de
investigação que incluem simultaneamente ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão), com
base em um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica, e em que nos
54
ciclos posteriores são aperfeiçoados os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiência
(conhecimento) obtida no ciclo anterior.
São várias as definições existentes para o conceito de investigação-ação, Watts (1985) refere
que IA é um processo em que os participantes analisam as suas próprias práticas educativas de uma
forma sistemática e aprofundada usando técnicas de investigação. No campo da educação, a IA
procura fundamentalmente analisar a realidade educativa específica e estimular a tomada de decisão
dos seus agentes para a mudança educativa, o que implica a tomada de consciência de cada um dos
intervenientes (individualmente, e do grupo) de que emerge a construção de conhecimento através do
confronto e contraste dos significados produzidos pela reflexão (Mesquita-Pires, 2010).
Ainda segundo Coutinho (2005), a IA trouxe à investigação em Ciências da Educação alguns
contributos sendo esses:
a) uma nova forma de investigar de dá maior relevo ao social, pondo o investigador e os
participantes no mesmo plano de intervenção;
b) a combinação de métodos qualitativos e quantitativos, originando novas formas de recolha
de dados tais como “entrevista narrativa” e “investigação biográfica”;
c) a disseminação do conceito de “prático reflexivo” de Schon (1983) na formação de
professores, bem como noutras áreas profissionais.
Perante contextos pedagógicos cada vez mais diversificados e heterogéneos, a investigação-
ação tem vindo a revelar-se como uma metodologia que permite operacionalizar uma diferenciação
curricular e pedagógica inclusiva ao invés de uma diferenciação que retoma e reforça a uniformidade
(Sanches, 2005). Assim, e mais do que uma metodologia, a IA assume-se atualmente como uma parte
fundamental da atividade docente, ativando a consciência crítica do professor através da prática e da
reflexão sobre a prática, contribuindo para a melhoria das atuações educativas mediante a
aproximação dos intervenientes. (Mesquita-Pires, 2010).
Os princípios benefícios da IA são a melhoria da prática, a compreensão da prática e a melhoria
da situação onde tem um lugar a prática, o propósito fundamental da IA não é tanto gerar
conhecimento, mas sobretudo, questionar as práticas sociais e os valores que as integram com
finalidade de explicá-los. (Latorre, 2003).
Assim, são objetivos da investigação-ação:
- Compreender, melhorar e reforçar práticas (Ebbutt, 1985)
- Intervenção em pequena escala no funcionamento de entidades reais e analise detalhada dos
efeitos dessa intervenção (Cohen & Manion, 1994)
55
Neste sentido, segundo Coutinho et. al. (2009) são metas da IA: melhorar e/ou transformar a
prática social e/ou educativa, enquanto procuramos uma melhor compreensão sobre a respetiva
prática; articular, de modo permanente, a investigação, a ação e a formação; aproximarmo-nos da
realidade: veiculando a mudança e o conhecimento; fazer dos educadores/professores protagonistas
da investigação (Latorre, 2003).
De acordo com vários autores são referidas as seguintes características de IA:
a) Participativa e colaborativa: No sentido em que implica todos os participantes no processo.
Todos são coexecutores na pesquisa, o investigador não é um agente externo que realiza investigação
com pessoas, é um co investigador com e para os interessados nos problemas práticos e na melhoria
da realidade (Zuber-Skerritt, 1992);
b) Prática e interventiva, pois não se limita ao campo teórico, a descrever uma realidade,
intervém nessa mesma realidade. A ação tem de estar ligada à mudança, e é sempre uma ação
deliberada (Coutinho, 2005);
c) Cíclica, porque a investigação envolve uma espiral de ciclos, nos quais as descobertas iniciais
geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e avaliadas como introdução do
ciclo seguinte. Temos assim um permanente entrelaçar entre teoria e prática (Cortesão, 1998);
d) Crítica, na medida em que a comunidade crítica de participantes não procura apenas
melhores práticas no seu trabalho, dentro das restrições sociopolíticas dadas, mas também, atuam
como agentes de mudança, críticos e autocríticos das eventuais restrições. Mudam o seu ambiente e
são transformadas no processo (Zuber-Skerrit, 1992);
e) Autoavaliativa, porque as mudanças são continuamente avaliadas, numa perspetiva de
adaptabilidade e de produção de novos conhecimentos.
(Kemmis & McTaggart, 1998; Zuber-Skerritt, 1992; Cohen & Manion, 1994; Descombe 1999;
Elliot, 1991; Cortesão, 1998)
As abordagens qualitativas e quantitativas têm sido usadas, com muito sucesso, conjuntamente. Os
dados qualitativos podem também ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou
reinterpretar dados quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos. De facto, as abordagens de
investigação, quantitativa e qualitativa, devem ser vistas como técnicas complementares, cada uma
delas dando as suas próprias visões a um determinado problema; assim, podem, então, ser mais
complementares que dicotómicas” (Bento, 2012). Assim, foi tomada a decisão de articular tanto
metodologias qualitativas como quantitativas, visto que a junção das metodologias permitiu assim
56
completar o estudo, tanto a nível de informação como na construção de dados e resultados mais
abrangentes e consequentemente melhorando a sua análise.
iii. Grupo participante
No que diz respeito ao grupo participante neste projeto de IA foi o mesmo onde desenvolvi a
Prática Pedagógica Supervisionada, sendo o qual composto por 20 crianças (10 meninas e 10
meninos) com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos, sendo a média de idades 81,55 meses
(6 anos e 8 meses). A turma era composta por duas alunas com deficiência visual, uma de baixa visual
e outra com cegueira total, sendo que, ambas participaram no projeto, realizando assim toda a bateria
de testes e avaliações. A turma era considerada heterogênea, tendo na sua constituição casos de
deficiência visual, já mencionados, um caso de um aluno com hiperatividade e défice de concentração,
um caso de uma aluna que sofria de epilepsia, e quatro casos de alunas de etnia cigana que
apresentavam muitas dificuldades de aprendizagem. Apenas 18 alunos realizaram os testes
completos, quer na AI quer na AF, no entanto, foram contabilizados todos os dados recolhidos dos
alunos para este estudo.
Tabela 1 - Dados de caraterização dos alunos da turma
Dados dos alunos

Número Idade Meses Peso (Kg) Altura (m) IMC kg/m^2
A1 7 87 34,2 1,27 21,2
A2 6 80 21,4 1,19 15,1
B1 6 82 25,2 1,23 16,7
B2 6 80 25,6 1,30 15,1
C1 7 87 39,3 1,34 21,9
C2 6 77 21,1 1,19 14,9
D1 7 86 24,4 1,24 15,9
D2 6 78 20,5 1,19 14,5
E1 6 81 22,4 1,21 15,3
E2 6 81 27,8 1,23 18,4
F1 6 83 24,2 1,21 16,5
F2 6 80 22,7 1,20 15,8
57
G1 6 83 20,4 1,10 16,9
G2 6 80 24,2 1,23 16
H1 7 85 28,8 1,24 18,7
H2 6 81 20,2 1,19 14,3
I1 6 81 17,5 1,07 15,3
I2 6 78 19,2 1,13 15
J1 6 82 27,8 1,27 17,2
J2 6 79 34,2 1,28 20,9

Média 6,2 81,55 25,1 1,22 16,8
Tamanho (nº) 20 20 20 20 20
Mínimo 6 77 17,5 1,07 14,3
Máximo 7 87 39,3 1,34 21,9
Amplitude 1 10 21,8 0,27 7,6
Desvio-padrão 0,4 2,9 5,62 0,06 2,29
Tabela 2 - Média dos dados dos alunos
Idade Meses Peso (Kg) Altura (m) IMC kg/m^2

Média ± 6,2 81,55 25,1 1,22 16,8
Desvio-padrão 0,4 2,9 5,62 0,06 2,29
Figura 2 - Valores de IMC
Valores IMC da turma

15%
65%
20%
obeso >18,9 sobrepeso 16,9 a 18,9 normal 13,2 a 16,9
58
iv. Procedimentos e Instrumentos de Recolha de Dados
Realizar uma investigação envolve planear, atuar, observar e refletir mais cuidadosamente do
que o habitual no dia-a-dia, no sentido de introduzir melhorias e maior conhecimento sobre as práticas,
a IA apresenta um carácter cíclico, uma vez que gera um processo que se materializa pela forma de
uma espiral ou, como cita Latorre (2003), um vaivém - espiral dialética.
Figura 3 - As fases de IA, modelo de Kemmis (1989)
Rever/
Planificar
Reformular
Refletir Ciclo 1 Atuar Refletir Ciclo 2 Atuar
Observar Observar
Segundo Coutinho et al. (2009) observa-se que a IA apresenta um conjunto de fases que se
desenvolvem de forma contínua e se resumem na sequência: planificação, ação, observação
(avaliação) e reflexão (teorização). Na metodologia de IA destaca-se a técnica do desenho
metodológico que se figura num processo cíclico, de pensar-fazer-pensar para investigar e conceber
a mudança. Estes ciclos envolvem diferentes fases - pensar – agir – criar a mudança (MacNaughton
& Hughes, 2009).
Tendo por base o que foi citado anteriormente e sendo traçado como objetivo alcançar melhores
resultados e obter maior conhecimento dos práticos sobre as práticas, foi realizado um processo cíclico
com: a planificação do estudo a seguir apresentada; a ação, sendo essa realizada na turma
referenciada em contexto de PPS; a observação e avaliação, durante toda a atuação e a reflexão,
sendo que o presente relatório corresponde a essa fase.
59
Figura 4 - Processo cíclico da planificação do estudo
Planificação do
estudo
Intervenção na
Reflexão turma em contexto
de PPS
Observação e
avaliação
Quadro 7 - Fases do estudo (datas e procedimentos)
Procedimentos (Fases)
1ª FASE 2ª FASE 3ª FASE 4ª FASE
Avaliação Inicial Momentos de Aulas de EF Avaliação Final
Contextualização
18 e 20 março Entre 27 de abril e 27 de maio 3 e 5 de junho
Já no ramo da planificação, este estudo foi dividido em 4 fases, sendo a primeira fase relativa
à contextualização do estudo, a segunda fase a AI, a terceira fase a realização de aulas de EF e por
fim a quarta fase diz respeito à a AF.
Na primeira fase foi realizada uma breve conversa com os alunos, com o objetivo de os
contextualizar, partilhando informações relativas ao trabalho a ser desenvolvido com os mesmos. De
seguida, foi realizado um questionário para coleta de informações de cada aluno anotando em folhas
de registo, recolhendo assim, dados antropométricos (peso e altura) e informações sobre prática de
desporto fora de contexto escolar.
Posteriormente, ainda na primeira fase, foi calculada a média de idades (81,55 em meses) da
turma, de maneira a dividir a turma em dois grupos sendo que o primeiro grupo correspondia aos
alunos mais novos, com idades compreendidas entre os 77 meses e 82 meses, e o segundo grupo
composto por os alunos mais velhos, com idades compreendidas entre 82 meses e 87 meses. Embora
a diferença de idades não fosse elevada, foram criados pares de cooperação, sendo que o
emparelhamento foi realizado por sorteio de maneira a juntar uma criança mais nova com uma criança
60
mais velha. É de destacar que de modo a não haver qualquer tipo de influência, os alunos apenas
tiveram conhecimento de quem seria o seu par após a realização da AI.
Na segunda fase foi realizada a AI, sendo esta composta por testes de avaliação motores,
posteriormente descritos, compostos por tarefas de equilíbrio e coordenação motora. No total foram
aplicados sete exercícios (três direcionados ao equilíbrio e quatro à coordenação motora).
A terceira fase do estudo, foi realizada entre as avaliações de AI e AF, onde foi tomada a
decisão, junto da professora cooperante, de um planeamento de aulas de educação física privilegiadas
em práticas cooperativas. Foi definido, assim, que todas as aulas de EF iriam ser programadas com
exercícios, jogos, tarefas, etc. maioritariamente para pares de cooperação e/ou trabalho em equipa.
Os pares de cooperação trabalhavam sempre em conjunto, sem alterações dos constituintes do par,
exceto quando o colega faltava à aula. No entanto, esse aluno nunca fazia a aula sozinho, juntando-
se a alguém que igualmente não tinha o seu par de cooperação presente ou eu, a minha colega de
díade ou a professora cooperante fazíamos as tarefas com os mesmos, ainda que não fosse um
acontecimento comum optámos por resolver desta maneira, de modo a não interferir os pares de
cooperação completos.
Por fim, na quarta fase, foi elaborado o momento da AF, onde foram aplicados exatamente os
mesmos testes da AI, respeitando os mesmos protocolos e as mesmas ordens para garantir toda a
fiabilidade da avaliação. A AF foi realizada nas últimas semanas de intervenção na PPS, de modo a
tentar que a turma pudesse realizar mais aulas de EF por forma a evoluírem e assim obterem melhores
resultados.
Instrumentos
Segundo Coutinho et al. (2009), para uma investigação realizada segundo a metodologia IA, tal
como para qualquer ato de investigação, é necessário pensar nas formas de recolher a informação.
Para tal, existe um conjunto de técnicas e de instrumentos de recolha de dados que Latorre (2003)
divide em três categorias:
a) Técnicas baseadas na observação: centradas na perspetiva do investigador, em que este
observa em direto e presencialmente o fenómeno em estudo;
b) Técnicas baseadas na conversação: centradas na perspetiva dos participantes e enquadram-
se nos ambientes de diálogo e de interação;
c) Análise de documentos: centra-se também na perspetiva do investigador e implica uma
pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma boa fonte de informação.
61
Estas técnicas e instrumentos podem ainda classificar-se do seguinte modo:
Quadro 8 - Técnicas e Instrumentos de Investigação-Ação (Coutinho et al., 2009)
INSTRUMENTOS ESTRATÉGIAS MEIOS AUDIOVISUAIS

(lápis e papel) (interativas)
✓ Teste ✓ Entrevista ✓ Vídeo
✓ Escalas ✓ Observação participante ✓ Fotografia
✓ Questionários ✓ Análise documental ✓ Gravação de áudio
✓ Observação sistemática ✓ Diapositivos
Assim, como estratégias interativas de recolha utilizadas baseadas na observação, foi realizada
observação participante e direta sendo que, de acordo com Coutinho et. al (2009) a observação
participante é uma estratégia muito utilizada pelos professores/investigadores, que consiste na técnica
da observação direta e que se aplica nos casos em que o investigador está implicado na participação
e pretende compreender determinado fenómeno em profundidade. Para além da mesma foram
realizadas notas de campo que, também são muito utilizadas na metodologia qualitativa e aplicam-se
nos casos em que o professor pretende estudar as práticas educativas no seu contexto sociocultural
e caracterizam-se pela sua flexibilidade e abertura ao improviso.
No que diz respeito aos instrumentos de carácter correspondente a lápis e papel, foram
concretizados testes de avaliação inicial (AI) e final (AF) e baterias de testes.
Em relação a Meios Audiovisuais, foram escolhidas a fotografia e o vídeo, sendo essas técnicas
muito usadas pelos professores nas suas práticas de investigação e em registos de informação
selecionada (Coutinho et al., 2009).
Testes Realizados
Quanto aos testes realizados, como já mencionado, foram concretizados testes de

antropometria (peso e altura), IMC e dois momentos de avaliação referentes ao equilíbrio e à
coordenação, os momentos de avaliação foram em dois momentos distintos separados por cerca de
3 meses de diferença, um de AI (10 de fevereiro 2020) e outro de AF (15 de abril de 2020).
Foram realizados, na turma, testes adaptados da bateria de Fullerton e Vítor da Fonseca e
testes de Coordenação Corporal (Körperkoordinationstest Für Kinder - KTK), sendo que no total foram
aplicados sete exercícios. Posto isto, dentro do teste KTK, foram realizadas as quatro tarefas, sendo
elas, equilíbrio para trás nas traves (KTK-ET), saltos laterais (KTK-SL), saltos monopedais (KTK-SM)
e por último, transposição lateral (KTK-TL). Para a aplicação do teste KTK foi necessário seguir um
62
protocolo de realização com aspetos específicos, tais como, instruções, material, cronômetro,
pontuação, etc (manual de aplicação de KTK completo em anexos).
Já no ramo das provas do equilíbrio, foram realizados mais três testes, nomeadamente o teste
da marcha controlada (E-MC), o equilíbrio monopedal (E-MP) e o do salto frontal (E-SF).
Todos os testes referidos foram efetuados por etapas faseadas e em grupos, para oferecer
um ambiente calmo, sem que existisse qualquer tipo de pressão para terminar o teste.
Segue a seguinte tabela para apresentar os objetivos de cada teste bem como a sua
adaptação.
Quadro 9 - Testes Motores Realizados (Schilling & Kiphard,1974; Fonseca, 1975; Baptista &
Sardinha, 2005)
Testes Motores realizados

Sigla Teste Objetivo Adaptado
Avaliar o equilíbrio dinâmico em traves. O teste
Equilíbrio para
KTK-ET consiste em caminhar para trás sobre traves de
trás nas traves
madeira.
Avaliar precisão e controle de saltos bipedais. O teste
consiste em saltar lateralmente, com ambos os pés
KTK-SL Saltos Laterais
juntos, durante um determinado tempo, de lado para o
KTK -
outro sem tocar no obstáculo numa área delimitada.
Körperkoordinati
Avaliar a adaptação do controlo do salto monopedal. O
onstest Für
Saltos teste consiste em saltar com um pé por cima de placas
KTK-SM Kinder
Monopedais sobrepostas, colocadas transversalmente em direção
ao salto.
Avaliar a coordenação de multimembros em situações
Transposição de locomoção. O teste consiste na execução de
KTK-TL
Lateral transposição lateral de duas plataformas durante um
determinado tempo.
Avaliar o equilíbrio dinâmico. O indivíduo deverá evoluir
BPM - Bateria
no solo, em cima de uma linha de 3 metros de
Marcha Psicomotora
E-MC comprimento, de modo que o calcanhar de um pé
controlada (Vítor da
toque na ponta do pé contrário, permanecendo sempre
Fonseca,1975)
com as mãos nos quadris.
63
Avaliar o equilíbrio estático. O individuo deverá elevar
Equilíbrio Avaliação de
E-MP um membro inferior e manter o equilíbrio durante um
monopedal Aptidão Física e
determinado tempo.
do Equilíbrio de
Avaliar o equilíbrio dinâmico e coordenação. O
pessoas idosas
individuo deverá realizar um salto com dois apoios
E-SF Salto frontal – Baterias de
coordenado, mais longe que o comprimento dos
Fullerton
próprios pés.
Parâmetros avaliativos
Os parâmetros avaliativos dos testes realizados não foram todos os mesmos, nos testes
relacionados com o equilíbrio foram utilizadas escalas de 0 a 4 com descritores diferentes para cada
teste, e no que diz respeito aos testes do KTK foram utilizados descritores distintos de teste para teste.
Quadro 10 - Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Equilíbrio (Fonseca, 1975; Baptista &
Sardinha, 2005)
Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Equilíbrio

Escala
E-MP E-SF E-MC
(0 a 4)
0 Incapaz de manter a Incapaz de iniciar a impulsão,
posição, ou ou após impulsão, um ou
necessita de ajuda. ambos apoios permanecem
no solo.
1 Capaz de elevar o Capaz de iniciar o salto com Não realiza as tarefas ou se realiza de forma
membro inferior sem os 2 apoios, mas um 1 incompleta e imperfeita com sinais disfuncionais
ajuda, incapaz de antecipa-se ao outro na óbvios.
manter a posição impulsão ou na chegada ao
mais de 5 seg. solo.
2 Capaz de elevar o Capaz de realizar o salto com Realiza a tarefa com pausas frequentes,
membro inferior sem os 2 apoios, mas incapaz de reequilibrações exageradas, quedas e frequentes
ajuda e mantém a saltar mais longe que o sinais vestibulares e cerebelosos, frequentes
posição entre 5 a 12 comprimento dos próprios desvios, sincinesias, frequentes ajustes das mãos
seg. pés. nos quadris e sinais de insegurança gravitacional
dinâmica;
3 Capaz de elevar o Capaz de realizar o salto com Realiza com ocasionais e ligeiras reequilibrações,
membro inferior sem 2 apoios e com uma distância mas com ligeiros sinais difusos, sem apresentar
ajuda e mantém a qualquer desvio;
64
posição entre 12 a maior que o comprimento dos
20 seg. próprios pés.
4 Capaz de elevar o Capaz de realizar o salto com Realiza a tarefa em perfeito controle dinâmico,
membro inferior sem dois apoios e com uma sem qualquer reequilibração compensatória, com
ajuda e de manter a distância maior que duas realização perfeita, matura econômica e melódica;
posição durante 20 vezes o comprimento dos
seg. próprios pés.
Quadro 11 - Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Coordenação (Schilling & Kiphard,1974)
Parâmetros Avaliativos dos Testes Motores de Coordenação (KTK)

Pontuação
São contabilizados o número de apoios que o individuo consegue realizar sobre a trave em deslocamento
KTK-ET
para trás. O resultado é a soma total dos apoios em todas as tentativas.
São contabilizados o número de saltos realizados corretamente nas duas tentativas, sendo o resultado a
KTK-SL
soma das tentativas.
São atribuídos pontos por pé:
⮚ 3 pontos se o êxito for obtido na primeira tentativa;
⮚ 2 pontos se o êxito for obtido na segunda tentativa;
KTK-SM ⮚ 1 ponto se o êxito for obtido na terceira tentativa e;
⮚ 0 ponto para o insucesso.
O resultado é igual à soma dos pontos obtidos pelo pé direito e pé esquerdo em todas as alturas
testadas, sendo atribuídos mais 3 pontos por cada placa colocada para a altura inicial da prova.
São contabilizados o número de transposições dentro do tempo limite:
⮚ O primeiro ponto conta quando o executante coloca a plataforma da esquerda na sua direita;
⮚ O segundo ponto quando se coloca em cima desta com os dois pés, e assim sucessivamente
KTK-TL
até o fim do tempo.
O número de transposições corresponde ao número de pontos.
O resultado é a soma dos pontos das duas tentativas.
Planeamento dos testes e sessões
Para a realização do presente projeto foi necessário recorrer a espaços desportivos amplos
que, assim, permitissem uma melhor dinamização dos testes e concretização dos mesmos. Posto isto,
foi atribuída à turma dois horários para usufruir da área disponibilizada pela escola (segunda-feira à
tarde e quarta-feira de manhã).
65
Quadro 12 - Cronograma Projeto Investigação-ação
Mês 2ª feira (Tarde) 4ª feira (Manhã)

11 - Registos antropométricos: Peso; Altura; 13 - Momento de Avaliação Inicial:
IMC Realização dos testes:
o Salto Frontal (E-SF)
o Equilíbrio Estático (E-MP)
o Marcha controlada (E-MC)
18 - Momento de Avaliação Inicial:
março
o Realização dos testes:

o Salto Monopedal (KTK-SM)
o Transposição lateral (KTK-TL)
o Salto Lateral (KTK-SL)
o Equilíbrio para trás na trave (KTK-ET)
25 27 - 1ª sessão
Deslocamentos e Equilíbrio
1 - 2ª sessão 3 - 3ª sessão
Jogos infantis Jogos infantis
Perícias e Manipulações
abril
22 24 - 4ª sessão
Jogos tradicionais
6 - 5ª sessão 8 - 6ª sessão
Jogos infantis Jogos infantis
13 15 - 7ª sessão
maio
20 - 8 ª sessão 22 - 9ª sessão
Perícias e Manipulações Jogos tradicionais
27 - 10ª sessão 29
Jogos infantis
66
junho 3 - Momento de Avaliação Final 5 - Momento de Avaliação Final
o Repetição dos testes (equilíbrio) o Repetição dos testes (KTK)
Figura 5 - Realização dos testes motores
Aulas de Educação Física
Quadro 13 - Descrição das aulas de EF
Aula 1
Data 27 março 2019
Área/Domínio Deslocamentos e Equilíbrio
Objetivos Realizar ações motoras básicas de deslocamento, no solo e em aparelhos
Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios, compreendendo e aplicando as
regras combinadas
Descrição da atividade Ativação geral com recurso a escola de corrida
Circuito:
Estação 1- Marcha frontal sobre plataformas
Estação 2- Saltos frontais monopedais e bipedais com salto final no trampolim
Estação 3- Deslocamento/salto lateral monopedal e bipedal dentro dos arcos
67
(feedback e incentivos pelo par designado ao longo das atividades)
Duração 60 minutos
Recursos/Materiais Plataformas, arcos, cones, trampolim, colchão, barreiras
Aula 2
Data 1 abril 2019
Área/Domínio Jogos infantis/tradicionais
Objetivos Praticar jogos infantis/tradicionais, cumprindo as suas regras, selecionando e realizando
com intencionalidade e oportunidade as ações características do jogo
regras combinadas
Descrição da atividade Ativação Geral: Jogo da Apanhada a pares
Jogo Barra do Lenço
Jogo da Apanhada com Corrente a pares
Recursos/Materiais Campo de jogos exterior, coletes
Aula 3
Data 3 abril 2019
Realizar ações motoras básicas e de deslocamento, no solo e com aparelhos portáteis
regras combinadas
Descrição da atividade Ativação geral: Jogo do rabo da raposa a pares
Circuito a pares:
Estação 1 – Driblar uma vez a bola dentro do arco e depois ocupar o arco com um salo
frontal bipedal
Estação 2 – Condução de bola com as duas mãos alternadamente entre um alinhamento
de cones
Estação 3 – Marcha frontal sobre uma corda
68
Recursos/Materiais Arcos, bolas, cones, sinalizadores
Aula 4
Data 24 abril 2019
Realizar ações motoras básicas de deslocamento, no solo e em aparelhos
regras combinadas
Descrição da atividade Jogo tradicional “Patinho Quá Quá”
Jogo de estafetas a pares - passagem de testemunho
Recursos/Materiais Sinalizadores, testemunhos
Aula 5
Data 6 maio 2019
regras combinadas
Descrição da atividade Jogo do Bola ao Capitão
Recursos/Materiais Bola, arco, coletes
Aula 6
Data 8 maio 2019
Realizar ações motoras básicas de deslocamento, no solo e em aparelhos
regras combinadas
69
Descrição da atividade Ativação geral: Jogo do Gigante e Anão
Circuito a pares:
Estação 1- Marcha frontal e à retaguarda sobre plataformas
Estação 2- Saltos frontais monopedais e bipedais com salto final no trampolim
Estação 3- Deslocamento/salto lateral monopedal e bipedal dentro dos arcos
Recursos/Materiais Plataformas, arcos, cones, trampolim, colchão, barreira
Aula 7
Data 15 maio 2019
Área/Domínio Perícias e Manipulações
Objetivos Realizar ações motoras básicas e de deslocamento, no solo e com aparelhos portáteis
regras combinadas
Descrição da atividade Transportar uma bola com a base de um cone de aluno em aluno (estafeta) até à linha
final
Jogo do lenço na barra a pares
Recursos/Materiais Cones, bolas, coletes
Aula 8
Data 20 maio 2019
Área/Domínio Perícias e Manipulações
Objetivos Realizar ações motoras básicas e de deslocamento, no solo e com aparelhos portáteis
regras combinadas
Descrição da atividade Ativação geral com recurso a corrida num percurso reto
Circuito:
Estação 1 – Driblar uma vez a bola dentro do arco e depois ocupar o arco com um salto
frontal monopedal
Estação 2 – Condução de bola com as duas mãos alternadamente entre um alinhamento
de cones
Estação 3 – Marcha lateral sobre uma corda
70
Recursos/Materiais Arcos, bolas, cones, sinalizadores, corda
Aula 9
Data 22 maio 2019
regras combinadas
Descrição da atividade Sequência de jogos tradicionais realizados a pares:
- Corrida de sacos
- Corrida de carros de mão
Recursos/Materiais Sacos, recipientes, cordas, vendas
Aula 10
Data 27 maio 2019
Área/Domínio Jogos infantis/ tradicionais
Realizar ações motoras básicas e de deslocamento, no solo e com aparelhos portáteis
regras combinadas
Descrição da atividade Aquecimento: Jogo do gigante e anão
Circuito:
Estação 1- Marcha frontal sobre plataformas
Estação 2- Saltos frontais monopedais com salto final no trampolim
Estação 3- Deslocamento/salto lateral monopedal dentro dos arcos
Recursos/Materiais Plataformas, arcos, cones, trampolim, colchão
71
PARTE VI - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
72
Notas de campo
Ao longo do estudo foram retiradas algumas notas que contextualizam o percurso formativo e
investigativo, estas foram mais focadas na identificação das atitudes cooperativas entre grupos e
interação em turma.
Nota de Campo: Aula 1 – 27 março
Os alunos durante a aula demonstram bastante dificuldade em se organizar em grupos e respeitar regras. Não se
relacionam com todos, formam pequenos grupos e do mesmo género, sem existir muito envolvimento dentro dos
mesmos. Existe uma clara separação da turma para as crianças de etnia cigana.
Em formações de filas não respeitam o seu lugar querendo sempre ultrapassar os outros colegas. Criam muitos
conflitos, insultos verbais e por vezes físicos. Mostram muita impaciência quando um colega realiza uma tarefa à
sua frente.
No passar de uma estação para outra procuravam sempre passar à frente de todos os colegas, empurrando-se,
não respeitando a ordem. A única preocupação das crianças era ficar à frente nas filas do exercício, sem se
preocuparem se magoavam ou empurravam algum colega.
Praticamente nenhuma criança ficou satisfeita com o seu companheiro, par de cooperação. Tentando sempre
mudar de grupo fazendo assim as tarefas com o colega pretendido.
Quando eram realizadas atitudes de violência verbal ou física, a opção para tentar resolver o assunto foi colocá-
los sentados a ver os outros fazerem a aula, por vezes ficavam mesmos os dois elementos do par de cooperação,
perto um do outro. Retomavam à aula quando pedissem desculpa pelos atos cometidos.
Num determinado exercício era necessário ajudar o colega dando a mão ao outro, foi observado que muitas
crianças não se sentiram à vontade para agarrar as mãos, ou ter contacto físico com o colega.
Em relação às alunas com défice visual, a interação com elas por parte dos elementos da turma era praticamente
nula, sendo quase ignoradas.
Nota de Campo: Aula 9 – 22 maio

No início da aula, organizaram-se rapidamente ansiosos para começarem a aula. Inclusive enquanto uma criança
interrompeu uma explicação qualquer de exercício, houve alunos a chamarem à razão, Filipe disse à Daniela:
“Daniela chiu! As professoras querem começar a aula.”
Foi nesta aula onde foi observado uma das maiores diferenças desde o início das aulas de EF, no jogo de corrida
a pares que inicialmente foi um dos exercícios mais difíceis de pôr em prática na turma, devido aos problemas
relacionado com as atitudes cooperativas entre grupos.
O Frederico e o Mário, que eram um par, em que o Mário é claramente mais lento que o Frederico, no entanto, o
Frederico em nenhuma altura do exercício largou a mão o seu colega, puxando-o e incentivando a correr mais
rápido.
A Carolina e a Renata, que eram um grupo de cooperação, durante o exercício atrapalharam-se uma na outra e
acabaram por cair, embrulhadas no chão ajudaram-se mutuamente a levantar e sorrindo uma para a outra.
73
Este exercício passou de ser um jogo que eles não apreciaram para ser um jogo que começaram a gostar e a pedir
para se repetir mais vezes.
Foram observados entre abraços e saltos ainda mais festejos por parte dos alunos, pedindo para fazerem mais
exercícios. As crianças deram cada vez mais feedbacks positivos e incentivos, Catarina disse ao Jorge: Boa Jorge,
é muito fixe da tua equipa.

Nesta aula foram observadas situações muito idênticas à aula 9.
Um aspeto que me despertou a atenção nesta aula foi que, num determinado momento um dos alunos da turma
enganou-se e os colegas já não gozaram como era costume, mas todos se riam de uma forma bondosa e alguns
procuravam ajudá-lo numa forma muito tranquila e risonha.
Marcha Controlada
Tabela 3 - Resultados da turma: Equilíbrio- Marcha Controlada (E-MC)
ALUNO AI AF E-MC AI AF
A1 4 4 Média 3,7 3,8
A2 3 4 Mínimo 3 3
B1 4 4 Máximo 4 4
B2 4 4 Desvio-padrão 0,5 0,4
C1 3 3 Raparigas 3,7 3,7
C2 3 4 Rapazes 3,8 4,0
D1 4 < 81,55 meses 3,8 3,8
D2 4 4 > 81,55 meses 3,7 3,9
E1 3 4
E2 4 4
F1 4 4
F2 4 4
G1 4 4
G2 4 4
H1 4 4
H2 3 3
I1 4 4
I2 4 4
J1 4 4
J2 3 3
No que diz respeito ao teste motor marcha controlada não foram observadas grandes
evoluções uma vez que as médias apresentadas tanto na avaliação inicial como avaliação final foram
de respetivamente 3,7 e 3,8 sendo que o valor máximo atribuído este teste era de 4. A pontuação
74
mínima do teste realizado foi de 3 e não foram observadas diferenças entre as raparigas e os rapazes,
bem como nem nos mais velhos e nos mais novos. Dos 20 alunos, os que já tinha a pontuação máxima
mantiveram e os alunos que não tinha obtido a pontuação máxima conseguiram obter, apenas 3
alunos mantiveram se na pontuação 3, um aluno não realizou a avaliação final.
Neste teste motor não foram observadas grandes evoluções nem diferenças de género nem
de idade.
Figura 6 - Realização do teste E-MC
Nota de Campo: Aula 2 – 1 abril

O jogo da apanhada a pares foi uma das tarefas que quase todos os alunos e grupos de cooperação demostraram
muita dificuldade, quer entender o objetivo do jogo quer a realizá-lo a cumprir as regras.
Os alunos não queriam dar as mãos ao seu par de cooperação, muitas vezes largavam as mãos e separavam-se
para apanharem e fugirem sozinhos. Rita referiu: “Eu sou mais rápida que o meu par, ele está-me a atrasar, não
consigo ganhar de mão dada com ele. Ele é mais lento que eu.” Ficavam extremamente chateados quando eram
apanhados, culpando muitas vezes o seu par de cooperação.
Observou-se muita dificuldade em respeitar o outro, continuando a existir empurros e insultos.
Os alunos não demonstravam apoio ou compreensão com a falha dos outros. Num determinado exercício estava
a ser explicado uma regra e um aluno não entendeu, sendo que o Rodrigo exclamou de forma agressiva: “Nunca
entendes nada.”
75
Equilíbrio Monopedal
Tabela 4 - Resultados da turma: Equilíbrio- Marcha Controlada (E-MP)
ALUNO AI AF E-MP AI AF
A1 4 4 Média 3,5 3,7
A2 4 4 Mínimo 1 2
B1 4 4 Máximo 4 4
C2 3 4 Rapazes 3,8 4,0
D1 4 < 81,55 meses 3,5 3,6
D2 4 4 > 81,55 meses 3,9 3,9
E1 3 3
E2 4 4
F1 4 4
F2 4 4
G1 3 4
G2 4 4
H1 4 4
H2 1 3
I1 4 3
I2 4 4
J1 4 4
J2 1 2
Neste teste motor a média apresentada na AI foi de 3,5 e na AF de 3,7. Foram apresentados
os valores mínimos de 1 e 2 na avaliação inicial e final respetivamente. Os valores de desvio padrão
foram de 0,9 (AI) e 0,6 (AF). Os alunos que tiveram a avaliação mais baixam, tanto na AF e na AI eram
alunos de baixa visão e cegueira. Dos 20 alunos os que obtiveram avaliação máxima mantiveram
exceto um aluno. Dos que não tinham a pontuação máxima na AI praticamente todos melhoram.
76
Neste teste motor foram observadas poucas evoluções, poucas diferenças de género e de idades,
assim observou-se que as raparigas e os alunos mais novos apresentaram menor média, sendo que,
neste teste tanto os rapazes como os alunos mais velhos apresentaram os melhores resultados .
Figura 7 - Realização do teste E-MP

Um determinado exercício durante a aula consistia na condução de uma bola com as duas mãos alternadamente.
O aluno que se seguia só podia fazer a tarefa quando o colega terminasse. Foram observados vários comentários
negativos como se exemplo: “Despacha-te estás sempre a deixar cair a bola.” “Não sabes fazer nada deste
exercício.”
Continua a ser observado muita falta de compreensão e empatia pelo outro.
A dinâmica do jogo da raposa era idêntica ao do jogo apanhadas em pares, mas neste apenas um elemento do
grupo tinha o colete a fazer de rabo e isso gerou muitas discussões entre par e inclusive houve crianças a roubarem
o rabo do próprio colega de par.
Em formações de filas e etc. continua a ser observado muitos problemas relativamente ao respeito pelo outro,
continuando a ultrapassarem os outros atravessando-se no caminho um dos outros sem pedido de desculpas e de
forma rude.
O Rui disse a Sofia “Vê por onde corres estás sempre a vir contra mim, não sabes correr!?”
77
Salto Frontal Coordenado
Tabela 5 - Resultados da turma: Equilíbrio- Salto Frontal Coordenado (E-SF)
ALUNO AI AF E-SF AI AF
A1 4 4 Média 3,8 4
A2 4 4 Mínimo 3 4
B1 4 4 Máximo 4 4
C2 4 4 Rapazes 3,8 4,0
D1 4 < 81,55 meses 3,9 4,0
D2 4 4 > 81,55 meses 3,7 4,0
E1 4 4
E2 3 4
F1 4 4
F2 3 4
G1 4 4
G2 4 4
H1 4 4
H2 3 4
I1 4 4
I2 4 4
J1 4 4
J2 3 4
Nos resultados de teste motor a média na AI foi de 3,8 e na AF foi de 4, isto significa que
todos os alunos apresentaram avaliação máxima na AF. Dos 20 alunos que realizaram este teste
motor os que obtiveram a pontuação de 3 na AF eram dos mais novos, sendo a média na AI nos >
81,55 meses de 3,7.
Neste caso não foram observadas muitas evoluções, pois apenas 4 alunos na turma não
obtiveram a pontuação máxima na AI, mas foi obtida na AF. De um modo geral todos os alunos da
turma neste teste motor apresentaram os melhores resultados.
78
Equilíbrio para Trás na Trave
Tabela 6 - Resultados da turma: Equilíbrio para Trás na Trave (KTK-ET)
ALUNO AI AF KTK-ET AI AF
A1 6 20 Média 10,4 19,9
A2 13 22 Mínimo 3 9
B1 11 18 Máximo 20 30
C1 3 17 Raparigas 8,6 20,6
C2 8 15 Rapazes 13,4 20,4
D1 9 < 81,55 meses 10,8 19,5
D2 11 30 > 81,55 meses 11 20,6
E1 6 9
E2 10 23
F1 20 20
F2 12 14
G1 12 26
G2 24
H1 10 17
H2 7 17
I1 17 23
I2 15 18
J1 17 26
J2 3 14
Figura 8 - Realização do teste KTK-ET
Relativamente à AI deste teste motor, o grupo teve média de 10,4, sendo que o valor mínimo
e máximo obtido foi, respetivamente, 3 e 20 e com desvio padrão de um valor de 4,6. Os rapazes
79
tiveram média de 13,4 e as raparigas de 8,6. No que diz respeito à idade, os alunos mais novos tiveram
média de 10,8 e os mais velhos de 11. No que diz respeito à AF, o grupo passou a ter uma média de
19,9, com valores mínimos e máximos de 9 e 30, respetivamente e com desvio padrão de 5,2. As
raparigas passaram para uma média de 20,6 e os rapazes para 20,4. Os alunos com menos 81,55
meses tiveram média de 19,5 e dos com mais 81,55 meses tiveram média de 20,6.
Na análise dos resultados do teste KTK-ET, foram observadas evoluções. Os rapazes
apresentaram melhores resultados na AI, mas as raparigas evoluíram mais e apresentaram melhores
resultados na AF. Os alunos mais velhos apresentaram melhores resultados e foram também quem
mais evoluiu. Comparando com os restantes testes motores do KTK, foi neste que o grupo das
meninas obteve melhores resultados e evolução.
Durante esta aula começou-se a ver alguma paciência entre colegas, mas muito pouca. Sendo que essa paciência
não aparecia por respeito sincero, mas para concretizar as tarefas e por medo de não terminar a aula.
Salto Monopedal
Tabela 7 - Resultados da turma: Salto Monopedal (KTK-SM)
ALUNO AI AF KTK-SM AI AF
A1 2 5 Média 5,5 7,9
A2 5 6 Mínimo 2 4
B1 6 9 Máximo 9 12
C2 6 9 Rapazes 6,3 9,4
D1 6 < 81,55 meses 5,5 7,7
D2 5 6 > 81,55 meses 6,2 8,1
E1 6 9
E2 6 8
F1 9 12
F2 6 9
G1 6 9
G2
H1 6 6
H2 2 5
I1 6 9
I2 6 9
J1 9 12
J2 2 4
80
O resultado da média do grupo na AI neste teste motor foi de 5,5, sendo a média das raparigas
de 5,3 e dos rapazes 6,3, dos mais novos 5,5 e dos mais velhos 6,2. Já na AF a média do grupo
passou para 7,9, a média das raparigas para 6,7 e dos rapazes para 9,4. Os mais novos obtiveram
média de 7,7 e os mais velhos de 8,1.
Com isto conclui-se que, no teste motor KTK-SM todos os alunos evoluíram. Os rapazes
obtiveram melhores resultados e também melhor evolução, já no que diz respeito aos mais velhos
obtiveram melhores resultados, mas foram os mais novos que mais evoluíram. O teste motor KTK-SM
foi o teste em que o grupo teve menor evolução. Comparando com os restantes testes motores do
KTK, foi neste que o grupo das meninas, meninos, mais novos e mais velhos não obtiveram os
melhores resultados e mais evolução.

Nesta aula foi realizado um dos primeiros jogos em equipa e estrategicamente mais complicados, o jogo da bola
ao capitão. Antes do jogo se iniciar foram explicadas as regras de jogo. Houve muita dificuldade em entender e
colocar as regras em prática. Muitos alunos demonstraram dificuldades e orientar-se no espaço, no campo e
entender o objetivo do jogo.
Alguns ficaram chateados por não ficarem nas equipas com os alunos que pretendiam.
No início não houve festejos, no entanto no decorrer do jogo começaram a aparecer alguns.
As crianças foram entendendo o jogo, percebendo cada vez melhor e começando a interagir juntas, sendo que
alguns continuavam insatisfeitos.
81
Salto Lateral
Tabela 8 - Resultados da turma: Salto Lateral (KTK-SL)
ALUNO AI AF KTK-SL AI AF
A1 19 30 Média 20,9 33,6
A2 21 28 Mínimo 7 15
B1 23 35 Máximo 34 68
C1 13 21 Raparigas 21,3 28,9
C2 20 30 Rapazes 22,9 40,6
D1 25 < 81,55 meses 21,0 32,3
D2 16 25 > 81,55 meses 23,2 35,9
E1 20 25
E2 25 37
F1 29 33
F2 28 43
G1 17 26
G2 46
H1 27 38
H2 9 15
I1 20 34
I2 23 36
J1 34 68
J2 7 17
Os resultados da média do grupo na AI e AF deste teste motor foram, respetivamente, 20,9 e
33,6. Em relação aos valores mínimos o grupo passou de 7 para 15 de pontuação. No que diz respeito
aos valores máximos passaram de 34 para 68. Relativamente ao gênero, os rapazes foram quem
obtiveram melhores resultados e também quem mais evoluiu. Os mais velhos obtiveram melhores
resultados, mas vamos os dois grupos de idades evoluíram, sendo que os mais velhos evoluíram
ligeiramente mais.
Este teste motor foi o que obteve valores mais altos do desvio padrão, mas foi também o teste
motor com maior evolução a nível do grupo. Comparando com os restantes testes motores do KTK,
foi neste que o grupo dos meninos, mais velhos e mais novos obtiveram melhores resultados e
evoluções.

Nesta aula foram observados menos conflitos entre os alunos ao colocarem-se em grupos, filas etc. e fazendo-o
de forma mais rápida e ansiosos por começarem a aula.
82
As discussões, insultos e críticas eram cada vez menos, mas ainda assim algumas crianças ainda empurraram os
outros.
Não foram observadas tantas crianças a ficarem insatisfeitas com a equipa/grupo de cooperação.
Transposição Lateral
Tabela 9 - 3Resultados da turma: Transposição Lateral (KTK-TL)
ALUNO AI AF KTK-TL AI AF
A1 16 20 Média 19,7 26,0
A2 16 22 Mínimo 8 18
B1 30 30 Máximo 30 34
C1 16 22 Raparigas 20,4 23,8
C2 24 30 Rapazes 19,8 29,3
D1 26 < 81,55 meses 19,2 25,0
D2 20 22 > 81,55 meses 22,0 27,7
E1 18 22
E2 26 30
F1 22 34
F2 20 28
G1 14 24
G2 28
H1 22 34
H2 8 18
I1 16 22
I2 20 26
J1 22 30
J2 12 18
Os valores de média do grupo neste motor na AI foi de 19,7 e na AF 26,0. Os valores de
desvio padrão foram em média 5,4. Neste teste motor, no que diz respeito à análise dos valores de
género e das idades, as raparigas tiveram ligeiramente melhores resultados, mas o grupo que mais
evoluiu foi dos rapazes. Já relativamente aos mais velhos e mais novos ambos obtiveram os melhores
resultados e também ambos evoluíram praticamente o mesmo.
83
Figura 9 - Realização do teste KTK-TL

Os alunos estavam cada vez mais organizados pois sabiam que assim a aula começava mais depressa e não
perdiam tempo.
Os alunos no início da aula já procuram pelo seu pelo seu par de cooperação.
Foi na realização num determinado jogo de estafetas onde foram observadas algumas atitudes cooperativas como,
poucos incentivos por parte dos colegas como por exemplo, aplaudir e exclamar “Anda mais rápido tu consegues.”
Já foi observado mais vontade de festejar as vitórias.
Em relação às alunas com défice visual, começaram a demonstraram preocupação, procurando protegê-las,
inclusive nos intervalos, os colegas traziam as malas delas e alertavam as restantes crianças do recreio para terem
cuidado com elas.
84
Grupos de cooperação
Nesta parte estará presente a análise dos dados dos grupos de cooperação (GC), mas apenas serão
apresentados os dados das crianças que realizaram os testes completos, tanto na AI como na AF,
esta forma serão analisados 8 grupos de cooperação (A, B, C, E, F, H, I, J). Foi realizada uma análise
de média (𝑥̅ ) e evolução (↗) dos grupos de cooperação mediante os resultados obtidos dos dois alunos
integrantes no respetivo grupo, presente nas tabelas seguintes.
Tabela 10 - Médias dos GC nos testes de Coordenação Motora e Equilíbrio
𝑥̅ GC KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

A 15,25 24,5 4,5 18,5 3,75 4 4
B 15,5 33 8,5 30 4 4 4
C 10,75 21 5,5 23 3,25 3,25 4
E 12 26,75 7,25 24 3,75 3,5 3,75
F 16,5 33,25 9 26 4 4 3,75
H 12,75 22,25 4,75 20,5 3,5 3 3,75
I 18,25 28,25 7,5 21 4 3,75 4
J 15 31,5 6,75 20,5 3,5 2,75 3,75
+ 𝑥̅ I F F B B, F, I A, B, F A, B, C, I
- 𝑥̅ C C A A C J E, F, H, J
Em relação à recolha dos resultados da tabela das médias dos grupos de cooperação, os mesmos
estão divididos por grupos e testes motores, sendo que a fórmula utilizada para reunir os resultados
das médias foi, usando o exemplo do grupo A, 𝑥̅ 𝐺𝑃(𝐴) = 𝐴𝐼(𝐴1) + 𝐴𝐼(𝐴2) + 𝐴𝐹(𝐴1) +
𝐴𝐹(𝐴2) ÷ 4, ou seja a média da AI do A1 e do A2 mais a média da AF do A1 e do A2 dividindo por
4.
Tabela 11 - Evolução dos GC nos testes motores de Coordenação Motora e Equilíbrio
GC KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

A 23 18 4 10 1 0 0
B 24 42 6 8 0 0 0
C 21 18 4 12 1 1 0
E 16 17 5 8 1 0 1
F 2 19 6 20 0 0 1
H 17 17 3 22 0 2 1
I 9 27 6 12 0 -1 0
J 20 44 5 14 0 1 1
85
+↗ B J B, F, I H A, C, E H E, F, H, J
-↗ F E, H H E, B I
Já no que diz respeito à tabela de evolução, a fórmula utilizada para recolher os dados resultou da
subtração da soma da AI pela AF, ou seja ↗= ΣAF (𝐴1 + 𝐴2) − ΣAI (𝐴1 + 𝐴2), os respetivos
são apresentados, no caso dos testes do KTK, por pontos e, no caso dos testes de equilíbrio (E), por
valor da escala (0 a 4).

Já não foi observado crianças insatisfeitas por estarem a fazer o exercício com o seu par de cooperação ou sua
equipa.
Nesta aula já não existiram conflitos nem crianças a passar à frente ou retirar o lugar umas às outras. Nenhuma
criança empurrou nenhum colega e respeitaram o seu lugar. Esperaram calmamente pelo colega terminar.
Começaram a aparecer mais incentivos e mais feedbacks positivos aos colegas como por exemplo “Gonçalo disse
à a Maria: tens que ir mais devagar tens que concentrar e tentar equilibrar a bola nas mãos, tu consegues.”
Filipa disse ao Rodrigo: “Boa, estás a ficar melhor neste exercício.”
Começaram a aparecer cada vez mais festejos de vitórias em grupo com bastante diversão.
A caminho para o ginásio e campo exterior, onde antes iam todos a correr sem sequer se preocuparem uns com
os outros, alguns alunos esperam pelas alunas de baixa visão e inclusive a fazer companhia e falar sobre como
seria a aula do dia.
O GC A foi o que apresentou a média mais baixa nos testes KTK-SM; KTK-TL, média mais
alta nos testes E-MP; E-SF e maior evolução no teste E-MC.
Tabela 12 - Resultados do grupo de cooperação A
GC (A) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

A1 6 19 2 16 4 4 4
A2 13 21 5 16 3 4 4
AI
𝑥̅ 9,5 20 3,5 16 3,5 4 4

A1 20 30 5 20 4 4 4
A2 22 28 6 22 4 4 4
AF
𝑥̅ 21 29 5,5 21 4 4 4
𝑥̅ GC (A) 15,25 24,5 4,5 18,5 3,75 4 4
↗ GC (A) 23 18 4 10 1 0 0
86
No que diz respeito ao teste KTK-SM, apresentaram uma média de grupo de KTK-SM AI AF
̅
𝒙 5,5 7,9
4,5 (A1=AI:2, AF:5; A2=AI:5, AF:6) sendo que o aluno A1 obteve o valor Min 2 4
mínimo da turma na AI e ambos apresentaram resultados abaixo da média de Máx 9 12
Tabela 13 – KTK-
turma, tanto na AI como na AF. Este teste motor foi considerado o que teve
SM: Média, Valor
menor evolução em análise de turma.
Máx. e Min.
KTK-TL AI AF Em relação ao teste KTK-TL, o GC (A) apresentou uma

̅
𝒙 19,7 26
Min 8 18
média de 18,5 (A1=AI:16, AF:20; A2=AI:16, AF:22) e ambos os alunos
Máx 30 34 obtiveram pontuações idênticas e abaixo da média, e pertos dos valores
Tabela 14 - KTK-TL: mínimos da turma.
Média, Valor Máx. e
Min.
Já nos testes E-MP; E-SF, ambos os alunos obtiveram a pontuação
máxima (escala=4), já no teste E-MC o aluno A2 passou da escala 3 para 4, neste sentido o grupo
obteve a melhor evolução porque ambos atingiram a escala máxima na AF.
O GC (B), foi o grupo que apresentou a média mais alta nos testes KTK-TL; E-MP; E-MC; E-
SF, maior evolução nos testes KTK-SM; KTK-ET e menor evolução também no teste KTK-TL.
Tabela 15 - Resultados do grupo de cooperação B
GC (B) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

B1 11 23 6 30 4 4 4
B2 8 22 8 26 4 4 4
AI
𝑥̅ 9,5 22,5 7 28 4 4 4
B1 18 35 9 30 4 4 4
B2 25 52 11 34 4 4 4
AF
𝑥̅ 21,5 43,5 10 32 4 4 4
𝑥̅ GC (B) 15,5 33 8,5 30 4 4 4
↗ GC (B) 24 42 6 8 0 0 0
87
No que diz respeito ao teste KTK-TL, o GC (B) apresentou uma média
KTK-TL AI AF
final de 30 (B1=AI:30, AF:30; B2=AI:26, AF:34) e ambos apresentaram ̅
𝒙 19,7 26
resultados acima das médias da AI e AF. O aluno B1 obteve a melhor Min 8 18
Máx 30 34
classificação da turma na AI, mas não evoluiu na AF, já o aluno B2 melhorou,
Tabela 16- KTK-TL:
atingindo ele a melhor classificação na AF. Ainda sobre este teste, o GC (B)
foi assinalado como o que menor evolução teve, juntamente com o GC (E),
Min
ambos os grupos apenas obtiveram mais 8 da AI para a AF.
Relativamente aos testes de equilíbrio (E-MP, E-MC, E-SF), os dois
alunos atingiram a pontuação máxima tanto na AI como na AF, dessa maneira a melhor média de
grupo nos três testes não teve evolução.
KTK-SM AI AF No que diz respeito ao teste KTK-SM o GC (B) foi o que apresentou melhor
̅
𝒙 5,5 7,9 evolução juntamente com os GP (F, I), apesar de que este teste motor foi
Min 2 4
Máx 9 12 considerado o que teve menor evolução em análise de turma. Os alunos B1
Tabela 17- KTK-SM: e B2 alcançaram dos melhores resultados, ambos acima da média e
Média, Valor Máx. e Min também com evolução (B1=AI:6, AF:9; B2=AI:8, AF:11).
Em relação a evolução do grupo, no teste KTK-ET o GC (B) teve KTK-ET AI AF

média de 15,5 (B1=AI:11, AF:18; B2=AI:8, AF:25) sendo que o aluno B1 na ̅
𝒙 10,4 19,9
Min 3 9
AI estava ligeiramente acima da média e melhorou, mas ficou abaixo da Máx 20 30
média na AF, o aluno B2 na AI encontrava-se abaixo da média, mas Tabela 18 - KTK-ET:
ultrapassou a média na AF. Ambos melhoraram os seus resultados, mas Média, Valor Máx. e
claramente o aluno B2 melhorou mais significativamente do que o aluno B1, Min
pois na AI teve um resultado mais baixo que o B1 e na AF mais alto.
Falando agora do GC (C), este apresentou a média mais baixa nos testes KTK-ET, KTK-SL, E-MC.
88
Tabela 19 - Resultados do grupo de cooperação C
GC (C) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

C1 3 13 3 16 3 3 4
C2 8 20 6 24 3 3 4
AI 𝑥̅ 5,5 16,5 4,5 20 3 3 4
C1 17 21 4 22 3 3 4
C2 15 30 9 30 4 4 4
AF
𝑥̅ 16 25,5 6,5 26 3,5 3,5 4

𝑥̅ GC (C) 10,75 21 5,5 23 3,25 3,25 4
↗ GC (C) 21 18 4 12 1 1 0
Respetivamente ao teste KTK-ET, o GC(C) alcançou uma média

KTK-ET AI AF
global de 10,75, sendo a 𝒙
̅𝐴𝐼 = 5,5 e a 𝒙
̅𝐴𝐹 = 16, ambas consideradas ̅
𝒙 10,4 19,9
abaixo da média. Ainda que tenha sido o aluno C1 que na AI obteve o valor Min 3 9
Máx 20 30
mínimo (C1=AI:3, AF:17; C2=AI:8, AF:15), este GC evoluiu bastante, ficando Tabela 20 - KTK-ET:
apenas a 3 valores de diferença do GC que mais evoluiu neste respetivo Média, Valor Máx. e
teste motor. Min
KTK-SL AI AF No que diz respeito ao teste KTK-SL o GC (C) foi o que apresentou a média
̅
𝒙 20,9 33,6 mais baixa do grupo da turma, ambos os alunos alcançaram resultados
Min 7 15
Máx 34 68 abaixo da média, sendo que evoluíram, mas relativamente pouco (C1=AI:13,
Tabela 21 - KTK-SL: AF:21; C2=AI:20, AF:30), importante notar que este teste motor foi
Média, Valor Máx. e considerado o com maior evolução a nível de grupo de turma.
Min No teste E-MC foi o GC (C) que apresentou a média mais baixa de todos os
grupos, sendo que o aluno C1 não evoluiu e o C2 evoluiu para a escala
máxima (C1=AI:3, AF:3; C2=AI:3, AF:4).
Passando para a análise do GC (E), dado os seus resultados este grupo apresentou maior
evolução nos testes E-MC e E-SF e menor evolução nos testes KTK-SL e KTK-TL.
89
Tabela 22 - Resultados do grupo de cooperação E
GC (E) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

E1 6 20 6 18 3 3 4
AI E2 10 25 6 26 4 4 3
𝑥̅ 8 22,5 6 22 3,5 3,5 3,5
E1 9 25 9 22 4 3 4
E2 23 37 8 30 4 4 4
AF
𝑥̅ 16 31 8,5 26 4 3,5 4
𝑥̅ GC (E) 12 26,75 7,25 24 3,75 3,5 3,75
↗ GC (E) 16 17 5 8 1 0 1
Nos testes de equilíbrio E-MC e E-SF ambos os elementos do grupo atingiram a pontuação máxima
na AF, sendo que na AI o aluno E1 no teste E-MC obteve valor 3 e o aluno E2 na AI do teste E-SF
obteve ele o valor 3.
KTK-SL AI AF Analisando agora o teste KTK-SL, foi GC (E) que apesar de existir evolução
̅
𝒙 20,9 33,6 foi o grupo, juntamente com GC (H), que evoluíram menos em comparação a
Min 7 15
Máx 34 68 todos os outros grupos. A média que ambos os alunos conseguiram atingir
Tabela 23 - KTK-SL: na AI ficou acima da média 𝒙
̅𝐴𝐼 = 22,5, mas na AF apresenta-se abaixo
Média, Valor Máx. e ̅𝐴𝐼 = 31. Como referido o grupo obteve bons resultados evoluiu, mas
𝒙
Min pouco (E1=AI:20, AF:25; E2=AI:25, AF:37). Como já foi referido é importante
apontar que este teste motor foi considerado o com maior evolução a nível
de grupo de turma.
Já no que diz respeito ao teste KTK-TL, o GC (E) apresentou menor evolução,
KTK-TL AI AF
também como o GC (B), neste teste apesar de ambos os alunos do grupo ̅
𝒙 19,7 26
Min 8 18
terem evoluído, o grupo no seu conjunto apresentou médias ligeiramente Máx 30 34
acima na AI (𝒙
̅𝐴𝐼 = 22) e sem alteração na AF (𝒙 ̅𝐴𝐹 = 26), o aluno E1 Tabela 24 - KTK-TL:
apresentou valores ligeiramente abaixo da média de turma (E1=AI:18, AF:22; Média, Valor Máx. e
E2=AI:26, AF:30). Min
Relativamente à análise do GC (F) o mesmo obteve a melhor média nos testes KTK-SL; KTK-
SM; E-MC; E-MP, melhor evolução no teste KTK-SM e a pior evolução no teste KTK-ET.
90
Tabela 25 - Resultados do grupo de cooperação F
GC (F) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

F1 20 29 9 22 4 4 4
AI F2 12 28 6 20 4 4 3
𝑥̅ 16 28,5 7,5 21 4 4 3,5
F1 20 33 12 34 4 4 4
F2 14 43 9 28 4 4 4
AF
𝑥̅ 17 38 10,5 31 4 4 4
𝑥̅ GC (F) 16,5 33,25 9 26 4 4 3,75
↗ GC (F) 2 19 6 20 0 0 1
No que diz respeito ao teste KTK-SL, apesar de não ter sido o aluno F1 nem
KTK-SL AI AF
̅
𝒙 20,9 33,6 F2 a alcançarem os valores máximos neste teste, foi no seu conjunto, quem
Min 7 15 obteve a melhor média de todos os grupos, ambos melhoraram, mas foi F2
Máx 34 68
que se destacou (F1=AI:29, AF:33; F2=AI:28, AF:43).
Tabela 26 - KTK-SL:
Falando do teste KTK-SM no GC (F), o aluno F1 KTK-SM AI AF
Min
̅
𝒙 5,5 7,9
obteve os valores máximos na AI e na AF, ambos
Min 2 4
melhoram exatamente o mesmo, sendo que foi o grupo que mais melhorou Máx 9 12
juntamente com os grupos B e I. Tabela 27 - KTK-SM:
Nos testes de E-MC e E-MP, ambos os alunos obtiveram a pontuação máxima Média, Valor Máx. e
(escala=4), tanto na AI como na AF. Min
KTK-ET AI AF
Passando para a análise do teste KTK-ET, o GC (F)
̅
𝒙 10,4 19,9 apresentou a menor evolução de todos os grupos, obtendo valores acima da
Min 3 9
Máx 20 30 média na AI, mas abaixo da média na AF (F1=AI:20, AF:20; F2=AI:12, AF:14).
Tabela 28- KTK-ET: O aluno F1 conseguiu pontuações acima da média, mas teve evolução 0, já
Média, Valor Máx. e o aluno F2 evoluiu apenas 2 pontos, apresentando-se acima da média na AI
Min e abaixo na AF.
O GC (H), foi o grupo que apresentou a maior evolução nos testes KTK-TL e E-MP e menor
evolução nos testes KTK-SL e KTK-SM.
91
Tabela 29 - Resultados do grupo de cooperação H
GC (H) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

H1 10 27 6 22 4 4 4
AI H2 7 9 2 8 3 1 3
𝑥̅ 8,5 18 4 15 3,5 2,5 3,5
H1 17 38 6 34 4 4 4
H2 17 15 5 18 3 3 4
AF
𝑥̅ 17 26,5 5,5 26 3,5 3,5 4

𝑥̅ GC (H) 12,75 22,25 4,75 20,5 3,5 3 3,75
↗ GC (H) 17 17 3 22 0 2 1
No que diz respeito ao teste KTK-TL, o GC (H) apresentou a maior evolução KTK-TL AI AF
̅
𝒙 19,7 26
de todos os GC, com uma evolução no total de 22 pontos (H1=AI:22, AF:34; Min 8 18
H2=AI:8, AF:18), sendo que, apesar de te evoluído, foi o aluno H2 que obteve Máx 30 34
ambos resultados mínimos, na AI como na A, já o aluno H2 apresentou valores Tabela 31- KTK-TL:
acima da média e atingiu a pontuação máxima na AF Média, Valor Máx. e
Falando do teste E-MP, foi o GC (H) que apresentou a maior evolução, Min
passando de uma média de 2,5 na AI para uma média de 3,5 na AF,
aumentando 2 pontos, sendo isso responsabilidade do aluno H2, pois H1 teve em ambas as avaliações
os valores máximos (H1=AI:4, AF:4; H2=AI:1, AF:3).
KTK-SL AI AF A menor evolução no teste KTK-SL, foi apresentada pelo GC (H) e também
̅
𝒙 20,9 33,6
pelo GC (H) aumentando 17 pontos, sendo que o aluno H2 apresenta-se
Min 7 15
Máx 34 68 abaixo da média, obtendo o valor mínimo na AF, mas o H2 apresenta-se
Tabela 32 - KTK-SL: acima da média (H1=AI:27, AF:38; H2=AI:9, AF:15).
Média, Valor Máx. e Relativamente ao teste KTK-SM, a menor evolução KTK-SM AI AF
Min de todos os GC foi apresentada pelo GC (H), em que ̅
𝒙 5,5 7,9
Min 2 4
aumentou 3 pontos e ambos se indicam abaixo das Máx 9 12
médias, o aluno H1 não evoluiu e o aluno H2 evoluiu muito pouco (H1=AI:6, Tabela 33- KTK-SM:
AF:6; H2=AI:2, AF:3). Média, Valor Máx. e
Min
92
Relativamente ao GC (I), foi o grupo que apresentou das maiores médias no teste E-MC e E-
SF, a maior média no teste KTK-ET, das maiores evoluções nos teste KTK-SM e a menor evolução
no teste E-MP.
Tabela 34- Resultados do grupo de cooperação I
GC (I) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

I1 17 20 6 16 4 4 4
I2 15 23 6 20 4 4 4
AI
𝑥̅ 16 21,5 6 18 4 4 4
I1 23 34 9 22 4 3 4
I2 18 36 9 26 4 4 4
AF
𝑥̅ 20,5 35 9 24 4 3,5 4
𝑥̅ GC (I) 18,25 28,25 7,5 21 4 3,75 4
↗ GC (I) 9 27 6 12 0 -1 0
No que diz respeito aos testes de equilíbrio, no E-MC e E-SF ambos os alunos em ambos os testes
obtiveram os valores máximos, tanto na AI como na AF, assim o GC (I) foi um dos que atingiu a melhor
média. Já em relação ao teste E-MP, o GC (I) apresentou-se como um com menores evoluções, pois
foi o único que piorou no teste da AI para a AF.
Em relação ao teste KTK-ET, indica-se o GC (I) sendo o que obteve maior KTK-ET AI AF
̅
𝒙 10,4 19,9
média, essa de 18,25, ambos se apresentam acima da média, exceto o aluno Min 3 9
I2 na AF (I1=AI:17, AF:23; I2=AI:15, AF:18). Máx 20 30
KTK-SM AI AF Falando do teste KTK-SM, o GC (I), obteve a maior Tabela 35- KTK-ET:
5,5 7,9
̅
𝒙 evolução juntamente outros grupos – GC (B, F), Média, Valor Máx. e
Min 2 4
Máx 9 12 ambos alunos tiveram exatamente os mesmos Min
Tabela 36 - KTK-SM: resultados, evoluindo exatamente o mesmo (I1=AI:6,
Média, Valor Máx. e AF:9; I2=AI:6, AF:9).
Min Analisando o GC (J), este foi o grupo que apresentou a média mais baixa no
teste E-MP, E-SF e a melhor evolução no teste KTK-SL.
93
Tabela 37 - Resultados do grupo de cooperação J
GC (J) KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

J1 17 34 9 22 4 4 4
J2 3 7 2 12 3 1 3
AI
𝑥̅ 10 20,5 5,5 17 3,5 2,5 3,5
J1 26 68 12 30 4 4 4
J2 14 17 4 18 3 2 4
AF
𝑥̅ 20 42,5 8 24 3,5 3 4
𝑥̅ GC (J) 15 31,5 6,75 20,5 3,5 2,75 3,75
↗ GC (J) 20 44 5 14 0 1 1
Nos testes E-MP, E-SF, o GC (J) apresentou-se como o grupo com menor média da turma, sendo que
no teste E-MP o aluno J2 obteve os valores mínimos de 1 ponto na AI e 2 pontos na AF, já o aluno J1
teve a máxima pontuação nos ambos momentos avaliativos.
KTK-SL AI AF Relativamente ao teste KTK-SL, o aluno J2 foi considerado o melhor da
̅
𝒙 20,9 33,6
Min 7 15
turma, tendo obtido os valores máximos na AI (34 pts.) e na AF (68 pts.), já o
Máx 34 68 aluno J1 foi dos alunos que apresentou os resultados mais baixos do teste:
Tabela 38 - KTK-SL: J1=AI:7, AF:17, ainda assim foi o GC (J) que levou a melhor evolução deste
Média, Valor Máx. e teste.
Min De forma a criar um resumo com vista global, apresenta-se uma tabela com
a síntese dos resultados anteriormente expostos, indicando apenas as
médias mais altas e mais baixas e a maior e menor evolução (em pontos, no caso dos testes KTK, e
em escala, no caso dos testes de equilíbrio).
Tabela 39 - Síntese dos resultados dos grupos de cooperação
KTK- ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF

̅
+𝒙 18,25 33,25 9 30 4 4 4
GC I F F B B, F, I A, B, F A, B, C, I
̅
−𝒙 10,75 21 4,5 18,5 3,25 2,75 3,75
GC C C A A C J E, F, H, J
+↗ 24 44 6 22 1 2 1
GC B J B, F, I H A, C, E H E, F, H, J
-↗ 2 17 3 8 ⁄ -1 ⁄
GC F E, H H E, B ⁄ I ⁄
94
Analisando inicialmente os testes de KTK, observou-se assim que, o teste KTK-ET com a média de
turma de 𝑥̅ (AI+AF) = 15,2:
 maior média de 18,25 pelo GC (I)  maior evolução CG (B) aumentando 44 pontos (pts)
 média mais baixa de 10,75 pelo GC (C)  menor evolução GC (F) aumentando apenas 2 pts.
No teste KTK-SL, este considerado o teste motor com maior evolução a nível de turma, a 𝑥̅ de
turma (AI+AF) = 27,3:
 maior média de 33,25 pelo GC (F)  maior evolução o CG(J), aumentando 44 pts
 média mais baixa de 21 pelo GC (C)  menor evolução o GC (E, H) aumentando 17 pts.
No teste KTK-SM, este considerado o teste motor com menor evolução a nível de turma, a 𝑥̅
de turma (AI+AF) = 6,7:
 maior média de 9 pelo GC (F)  maior evolução os CG (B, F, I) aumentando 6 pts
 média mais baixa de 4,5 pelo GC (A)  menor evolução o GC (H) aumentando 3 pts.
No teste KTK-TL, com a média de turma de 𝑥̅ (AI+AF) = 22,6:

 maior média de 30 pelo GC (B)  maior evolução o CG(H), aumentando 22 pts
 média mais baixa de 18,5 pelo GC (A)  menor evolução os GC (E, B) aumentando 8 pts.
Passando para os testes de equilíbrio das baterias de Vítor Fonseca (1975) e Fullerton, no teste E-
MC, a 𝑥̅ (AI+AF) =3,8,
 maior média de 4 (pontuação máxima) pelos GC  maior evolução os CG (A, C, E), aumentando 1 pt,
(B, F, I)  não foram encontrados grupos com menor evolução,
 média mais baixa de 3,25 pelo GC (C) pois todos os grupos acabaram por atingir a
pontuação máxima.
No teste E-MP, a 𝑥̅ (AI+AF) =3,6:

 maior média de 4 (pontuação máxima) pelos GC  maior evolução o CG(H), aumentando 2 pts
(A, B, F)  menor evolução o GC (I) diminuindo 1 pt.
 média mais baixa de 2,75 pelo GC(J)
No teste E-SF, a 𝑥̅ (AI+AF) =3,9:

 maior média de 4 (pontuação máxima) pelos GC  maior evolução os CG (E, F, H, J), aumentando 1 pt,
(A, B, C, I)  não foram encontrados grupos com menor evolução,
 média mais baixa de 3,75 pelos GC (E, F, H, J) pois todos os grupos acabaram por atingir a
 pontuação máxima.
95
Ainda para complementar as conclusões da análise dos resultados, a seguinte tabela resume
a análise recolhida pelos GC.
Quadro 14 - Análise recolhida dos resultados por grupos de cooperação
Análise recolhida
GC
Testes - KTK Testes - E
 Menor média KTK-SM (𝑥̅ =4,5)  Maiores médias E-MP (𝑥̅ =4), E-SF (𝑥̅ =4)
A
 Menor média KTK-TL (𝑥̅ =18,5)  Maior evolução E-MC (1 pt.)
 Maior média KTK-TL (𝑥̅ =30)
 Menores evoluções KTK-TL (8 pts.)
B  Maiores médias E-MP, E-MC, E-SF (𝑥̅ =4)
 Maior evolução KTK-ET (24 pts.)
 Maiores evoluções KTK-SM (6 pts.)
 Maiores médias E-SF(𝑥̅ =4)
 Menor média KTK-ET (𝑥̅ =10,75)
C  Menor média E-MC (𝑥̅ =3,25)
 Menor média KTK-SL (𝑥̅ =21)
 Maiores evoluções E-MC (1 pt.)
 Maiores evoluções E-MC (1 pt.)
 Menores evoluções KTK-SL (17 pts.)
E  Menor média E-SF (𝑥̅ =3,75)
 Menores evoluções KTK-TL (8 pts.)
 Maiores evoluções E-SF (1 pt.)
 Maior média KTK-SL (𝑥̅ =33,25)
 Maiores médias E-MP (𝑥̅ =4), E-MC (𝑥̅ =4)
 Maior média KTK-SM (𝑥̅ =9)
F  Menores médias E-SF (𝑥̅ =3,75)
 Maiores evoluções KTK-SM (6 pts.)
 Menor evolução KTK-ET (2 pts.)
 Maior evolução KTK-TL (22 pts.)  Menores médias E-SF (𝑥̅ =3,75)
H  Menores evoluções KTK-SL (17 pts.)  Maior evolução E-MP (2 pts.)
 Menor evolução KTK-SM (3 pts.)  Maiores evoluções E-SF (1 pt.)
 Maior média KTK-ET (𝑥̅ =18,25)  Maiores médias E-MC (𝑥̅ =4), E-SF (𝑥̅ =4)
I
 Maiores evoluções KTK-SM (6 pts.)  Menor evolução E-MP (-1 pt.)
 Menor média E-MP (𝑥̅ =2,75)
J  Maior evolução KTK-SL (44 pts.)  Menores médias E-SF (𝑥̅ =3,75)
96
Pela análise das tabelas de
síntese dos resultados reflete-se
sobre vários aspetos. Os testes de
equilíbrio (E-MC, E-SF, E-MP) de
uma forma geral quase todos os
alunos obtiveram o melhor
resultado, tendo os valores
máximos, sendo que a escala era
menor (1 a 4). Dos alunos que não
Figura 10 - Grupos de cooperação em aula de EF conseguiram chegar à pontuação
máxima, apenas 3 alunos não tiveram a pontuação máxima na AF, tendo escala=3 no teste E-MC,
também 5 alunos com a escala=3 no teste E-MP e 0 no teste E-SF, pois todos os alunos exibiram o
melhor resultado (escala=4). Assim, estes testes não mostraram uma grande margem progressão,
mas obtiveram bons resultados e consequentemente boas médias, apresentando-se como uma turma
com a capacidade de equilíbrio desenvolvida.
Já no que diz respeito aos testes no âmbito do KTK, a análise é diferente, existe mais
discrepância nos resultados e os valores de desvio padrão são superiores, sendo que o teste com
maior desvio padrão foi KTK-SL com valor médio de desvio padrão de 15,95, de seguida o teste KTK-
TL com 5,4, seguinte o teste KTK-ET com 9 e por fim, o teste KTK-SM com 2,3. Foi também apurado
que, a nível de turma, o teste KTK-SL foi o que teve maior evolução e o teste KTK-SM foi o que
apresentou menor evolução.
Os alunos que se demonstravam mais aptos nas aulas de EF foram também os que melhores
resultados tiveram. Por norma os alunos com um par com bons resultados na AI, evoluíram mais do
que os restantes, inclusive alguns chegaram a evoluir mais comparativamente com o seu par, e ainda
a obter melhores resultados do que o seu par na AF.
Os GC que apresentaram as melhores médias nos testes do KTK foram normalmente, os que
tinham os alunos com ambos bons resultados ou acima da média, ou em alguns casos, tinham sido
os alunos que atingiram pontuações máximas, na AI e/ou na AF, sendo observado que os alunos que
atingiram os valores máximos por vezes não eram pertencentes ao CG com a maiores média.
Respetivamente aos GC que se apresentaram como sendo os de menor média nos testes de KTK,
foram os grupos que ambos alunos obtiveram resultados abaixo da média ou obtiveram os valores
mínimos ou perto deles, na AI e/ou na AF, sendo que, à semelhança do mencionado em cima, houve
97
casos que os alunos que tiveram os valores mínimos não faziam parte dos grupos enunciados como
os com menor média.
Os GC que apresentaram as melhores evoluções nos testes do KTK foram normalmente, os
grupos em que: um aluno se destacava na sua evolução e outro que evoluía consideravelmente;
ambos evoluíam consideravelmente e os mesmos pontos; um ou ambos alunos atingiam valores
máximo na AF. Respetivamente aos GC que se patenteou como sendo os de menor evolução nos
testes de KTK, foram os grupos em que: ambos os alunos do GC evoluíam pouco ou nada; um dos
alunos apresentava valores mínimos na AF; um dos alunos evoluía razoavelmente e o outro muito
pouco ou nada.
Os quatro testes do KTK são diferentes, bem como os seus resultados, para um determinado
teste uma criança evoluir 1 ponto pode ser considerado bom e noutro menos bom, sendo que, por
exemplo no teste KTK-SM a melhor evolução de grupo foi contabilizada com 6 pontos e no teste KTK-
SL com 44 pontos.
Os valores obtidos pelas médias dão informações diferentes em relação aos dados relativos
à evolução por isso, existem GC com médias altas ou vice versa e com uma evolução considerada
elevada ou vice versa. A análise das médias dos resultados é diferente da análise dos valores da
evolução que um aluno ou GC conseguiu ter num determinado teste assim, apresentam-se GC que
atingiram resultados muito distintos nos diferentes testes, como exemplo: o GC (B) que atingiu a média
mais alta (𝑥̅ = 30) e a menor evolução (8 pts.) no mesmo teste (KTK-TL) e que também obteve a maior
evolução nos testes KTK-ET (24 pts.) e KTK-SM (6 pts.); o GC (F) que atingiu as maiores médias nos
testes KTK-SL (𝑥̅ =33,25) e KTK-SM (𝑥̅ =9), também neste último apresentou das maiores evoluções
(6 pts.), já no teste KTK-ET, obteve das menores evoluções (2 pts.); o GC (H) teve a maior evolução
no teste KTK-TL (22 pts.) e as menores evoluções nos testes KTK-SL (17 pts.), KTK-SM (3 pts.).
Também se encontrou grupos que atingiram resultados idênticos de mútua evolução e média
(ou maiores ou menores) em testes diferentes, como: o GC (A), que apresentou as menores médias
no teste KTK-SM (𝑥̅ =4,5) e no KTK-TL (𝑥̅ =18,8); o GC (C) que também apresentou as menores médias
no teste KTK-ET (𝑥̅ =10,75) e no KTK-SL (𝑥̅ =21); o GC (E) que obteve as menores evoluções nos
testes KTK-SL (17 pts.) e KTK-TL (8 pts.); o GC (I) que atingiu a maior média no teste KTK-ET (𝑥̅ =
18,25) e as melhores evoluções no teste KTK-SM (6pts.).
Sendo que, houve testes que vários grupos alcançaram os mesmos pontos de evolução, como
os GC (B, F, I) no teste KTK-SM (6 pts.), considerada das melhores evoluções, os GC (E, H) no teste
98
KTK-SL (2 pts.) e os GC (E, B) no teste KTK-TL (8 pts.), estes dois últimos mencionados como as
menores evoluções.
Durante o percorrer do semestre observou-se que os alunos demonstravam bastante
interesse nas atividades de EF, fora os momentos descritos em aulas de EF, procurámos (eu, a minha
colega de díade e a Professora cooperante) fazer pelo menos 10 a 30 minutos de AF, o facto da
Professora cooperante do estágio ter praticado desporto ajudou e permitiu dar mais disponibilidade
para o estímulo da prática de exercício físico. Nas aulas de EF o foco era sempre que os alunos
estivessem em atividade física em pares, no entanto todas as aulas foram planeadas para que nenhum
fica-se à parte ou sem exercícios para fazer (momentos mortos de inatividade). As aulas de EF,
funcionaram maioritariamente em jogos e circuitos com explorações do corpo, espaço interior e
exterior do material disponível e dos GC.
Perante os estudos recolhidos reúne-se as seguintes informações:
 Crianças mais velhas apresentam melhores resultados (sendo que, nota-se mais diferença
em idade pré-escolar, diminuindo ao longo do 1.º CEB);
 Crianças com níveis de IMC mais baixo atingem pontuações mais altas do que crianças com
IMC mais alto;
 Crianças com baixa visão tem pior desempenho;
 Os meninos apresentam-se mais aptos em habilidades locomotoras e em coordenação
motora grossa;
 As meninas apresentam-se mais aptas na coordenação motora fina e no equilíbrio (até aos
8/10 anos).
Relativamente à análise dos estudos recolhidos, comparou-se neste estudo as respetivas
informações.
Tabela 4- Tabela comparativa com outros estudos
Nº
Grupo em análise KTK-ET KTK-SL KTK-SM KTK-TL E-MC E-MP E-SF
amostra
10 Meninas 20,6 28,9 6,7 23,8 3,7 3,5 4
10 Meninos 20,375 40,6 9,4 29,3 4 4 4
8 < 81,55 m 19,5 32,3 7,7 25,0 3,8 3,6 4
12 > 81,55 m 20,6 35,9 8,1 27,7 3,9 3,9 4
3 IMC >18,9 (obeso) 17,0 22,7 4,3 20,0 3,3 3,0 4,0
4 IMC >16,9 a 18,9 (sobrepeso) 23,0 42,3 8,8 29,5 4,0 4,0 4,0
13 IMC >13,2 a 16,9 (normal) 19,6 33,5 8,5 26,3 3,9 3,8 4,0
2 Baixa visão 15,5 16,0 4,5 18,0 3,0 2,5 4,0
99
Assim foi observado que:
✓ Os alunos mais velhos apresentaram melhores resultados (exceto no teste E-SF);
✓ Os meninos apresentaram melhores resultados nos testes de coordenação motora e
equilíbrio, exceto no teste KTK-ET e E-SF (ambos de equilíbrio);
✓ Os alunos com IMC mais alto apresentam piores resultados, neste caso os alunos com IMC
>16,9 a 18,9 (sobrepeso) apresentaram melhores resultados do que os alunos em peso
normal (IMC >13,2 a 16,9);
✓ As alunas de baixa visão tiveram pior desempenho nos testes de coordenação motora e
equilíbrio (exceto no teste E-SF).
100
CONCLUSÕES
101
Este capítulo servirá para apresentar as conclusões decorrentes da investigação
desenvolvida. Assim podemos referir que as crianças nesta fase do desenvolvimento, quando
motivadas e devidamente estimuladas para a realização de atividades de caráter motor, apresentam
um grande potencial a nível do seu DM, pois observa-se que os seus níveis de aprendizagem e
assimilação é gigante, pois o cérebro delas está pronto a aprender. Além disso e com os métodos de
trabalho com base em atitudes cooperativas aliados às atividades motoras, os alunos apresentaram
resultados positivos e com bastante evolução, sendo isso indicadores da importância do estímulo de
hábitos de prática e exercício físico.
Verificou-se ainda a importância dada à cooperação como estratégia de trabalho e como a
aprendizagem pode ser transversal às mais diferentes áreas e etapas das vidas das crianças, perante
isso, de acordo com o documento Organização Curricular e Programas do 1.º CEB (2006), para além
de promover a atividade física, a EF assegura, também, condições favoráveis ao desenvolvimento
social da criança, principalmente pelas situações de interação com os companheiros, inerentes às
atividades (matérias) próprias da EF e aos respetivos processos de aprendizagem. Esta ideia está
diretamente ligada ao bloco 4 – Jogos, dado que os jogos propostos no programa são, na sua
totalidade de natureza coletiva, permitindo que as crianças possam desenvolver atitudes de
cooperação para com os colegas durante os jogos e os exercícios, além de promover o respeito na
relação com os companheiros e com o professor, agindo de acordo com os princípios de cordialidade.
Em termos de uma síntese de caráter mais pessoal, para além do estudo feito ocorrer em
torno de atitudes cooperativas, também no meu percurso individual me deparei inerentemente com o
mesmo, pois perante os problemas com os quais me encontrei ao longo da intervenção, tanto a nível
das planificações, como também, da execução das mesmas comecei, sempre, por partilhar as minhas
dificuldades com a minha colega de estágio, com o objetivo de procurar respostas e/ou soluções às
mesmas. Posteriormente abordava o assunto com a professora cooperante e também com a
professora institucional. Desta forma, considero muito importante destacar o trabalho colaborativo e
cooperativo – entre os elementos supramencionados – presentes ao longo deste percurso.
Considero que a realização deste relatório poderá contribuir para dar a conhecer o trabalho
cooperativo entre crianças e o desenvolvimento motor nas mesmas. É de notar que trabalhar com
base em atitudes cooperativas e em cooperação é de extrema importância para o desenvolvimento
de competências sociais nas crianças, sendo a vida feita de relações interpessoais, pois no final o
sucesso académico dos grupos, estará sempre ligado à capacidade de aquisição de competências
sociais (Lopes & Silva, 2009).
102
A minha experiência individual não me permite ver o meu percurso tanto a nível desportivo,
académico como social sem todos os agentes diretamente relacionados, como colegas de equipa,
treinadores, professores, dirigentes, amigos etc. e visto de uma perspetiva geral, todo o trabalho
realizado num desporto coletivo é com base em atitudes cooperativas, espírito de sacrifício e na união.
Vivemos em comunidade e as coisas tornam-se mais fáceis quando trabalhadas socialmente em
conjunto, é intrínseco ao Ser Humano, tendo assim como base as relações interpessoais.
Foi observada alguma precocidade e dificuldade em perceber e respeitar o trabalho em
cooperação, mas ao longo do estudo essas crianças tornaram-se mais tranquilas, mais tolerantes e
mais compreensivas. Numa simples atividade como, correr de mão dada com outra criança, consegue-
se refletir e perceber inerentemente que, o trabalho cooperativo trabalha também valores humanos e
sociais como, solidariedade, respeito, empatia, ética, amizade, confiança, cordialidade, sendo estes
muito importantes para saber viver em harmonia e incluído numa sociedade.
Durante o projeto e durante várias reflexões coloquei a seguinte questão a mim mesma
diversas vezes: numa sociedade onde se vê tanta maldade, não estará na hora de trabalharmos mais
em conjunto ajudando-nos mutuamente? É desde cedo que temos de incutir esta ideia às crianças,
pois o futuro são elas mesmas, então, já não me refiro só ao trabalho cooperativo em torno da EF e
atividade física, mas sim a promover trabalho cooperativo na vida e com as pessoas que nos rodeiam,
trata-se de preferir ser cooperativo a ser só competitivo.
Assume-se então, as habilidades sociais como sendo muito importante na rentabilização do
sucesso do trabalho cooperativo, neste sentido, no decorrer do estudo observou-se crianças capazes
de: elogiar e apoiar o outro, tornarem-se mais pacientes, demonstrarem um grande sentido de
proteção, partilhar ideias e material, esperar pela sua vez, tranquilidade no processo de aprendizagem.
Ainda assim, atitudes completamente contrárias também foram observadas no início e durante alguns
momentos, mas o que é certo é que depois de entenderem que o sucesso de um também seria o
sucesso de todos, essas atitudes menos positivas eram muito raras de serem vistas. O egocentrismo
infantil existe e é umas das barreiras para progredir o trabalho em grupo, podendo mesmo limitar e
restringir a aprendizagem de uma criança, portanto é possível que, através de uma metodologia de
aprendizagem cooperativa em torno de jogos e atitudes de cooperação que se procure combater esse
tema.
Ao longo das aulas, os elementos do grupo tornaram-se mais cooperantes uns com os outros,
mais tranquilos, mais tolerantes, tornando-se mais amistosos e preocupados uns com os outros e isso
refletiu-se nos resultados.
103
De um modo geral todos os alunos melhoraram, sendo que uns evoluíram mais do que outros,
a análise foi feita em várias formas, por cada teste motor em turma (com análise do desvio padrão, da
média de turma, das raparigas e dos rapazes, da média dos mais novos (<81,55 meses) e dos mais
velhos (>81,55 meses) e do valor máximo e mínimo) e por GC nos testes motores, fazendo a média e
a evolução do GC em cada teste motor. Foram criadas tabelas de síntese dos resultados que levaram
à reflexão de vários aspetos.
Os GC que apresentaram os melhores resultados não foram, em alguns casos, os que
ostentaram a maior evolução e dai observa-se, falando a nível motor, que todos os alunos melhoraram.
Cada aluno evoluiu ao seu nível e tempo, uns mais que outros, e com GC a evoluir mais do que outros,
também de formas distintas. Se este caso de estudo fosse realizado em registo individual, certamente
os resultados seriam diferentes, ainda assim acho óbvio que iriam existir igualmente bons resultados
e boas evoluções, pois as crianças nessa faixa etária estão aptas para aprender e evoluir rapidamente.
Mas acredito que, com mais estímulo e prática evoluem ainda mais e com outro ritmo, no meu ponto
de vista a conjunção da prática regular de aulas de EF, com a metodologia cooperativa utilizada, fez
com que estes alunos evoluíssem bem mais a nível motor e a nível social, tornando-os mais aptos
fisicamente e humanamente e era esta a questão a procurar responder. Ver a evolução desta turma,
não só a nível motor, foi muito gratificante para mim e inspirou-me ainda mais a seguir esta profissão.
Ver crianças que, no início do estudo demonstravam níveis de bem estar emocional e implicação
baixos e passar a ver crianças felizes e envolvidas na própria aprendizagem e intervir ativamente e
positivamente na dos seus companheiros, foi compensadora. A conclusão passa mais pelos
resultados implícitos do que propriamente dos explícitos e depositados, acredito que esta seja das
melhores metodologias a utilizar em ensino, não só envolvendo a prática física, mas procurando que
seja transversal a outras áreas. Neste sentido, este estudo pretende provar que a cooperação entre
as crianças, aliada ao incentivo regular à prática de AF demonstra ser um fator impulsionador na
aprendizagem e desenvolvimento das HM.
A promoção de AF influencia positivamente o desenvolvimento cognitivo, motor e social.
Diminui as dificuldades escolares e ajuda na concentração/atenção e socialização. O atraso motor
prejudica o desenvolvimento normal e afeta o psicológico e o social da criança, criando baixa
autoestima, podendo fazer estragos irreparáveis até à fase adulta. Crianças mais aptas das CMB são
mais felizes, produtivas e concretizadas. Quanto mais praticam AF mais aptas se tornam e mais
qualidade de vida têm. Cada criança tem o seu ritmo de desenvolvimento, sendo importante respeitar
o mesmo e oferecer os estímulos certos.
104
i. Limitações do estudo
Em relação às limitações do estudo acredito que se tivesse mais tempo poderia dar para
desenvolver mais sessões/aulas de EF e havendo mais disponibilidade para utilizar os recursos e
instalações desportivas teria sido melhor. A turma encontrava-se a frequentar o 1.º ano de
escolaridade, ou seja, tinham de respeitar o plano curricular com metas curriculares, datas e
avaliações, isto também foi impeditivo de ter mais tempo disponível para dinamizar mais atividades de
caráter desportivo. Como professora estagiária o foco não era só a implementação deste estudo.
Por se optar por trabalhar em grupos de dois, houve situações que um dos alunos faltou no dia
da AI ou AF e já não fazia sentido realizar passado muito tempo então alguns resultados desses
grupos ficaram sem ser analisáveis.
ii. Sugestões para futuros estudos
No que diz respeito a sugestões para futuros estudos, para além de realizar baterias de
exercícios de equilíbrio e coordenação motora, também realizar sobre perícia e manipulação de
objetos e algo sobre a motricidade fina e flexibilidade. Com vista a reforçar mais este estudo poderia
ser realizado mais recolha audiovisual de atitudes cooperativas e inserir uma avaliação intermédia.
Também seria um estudo interessante noutras regiões e noutras faixas etárias, como por
exemplo, analisar o trabalho cooperativo do 2.º CEB, 3.º CEB e também no ensino secundário.
Como complemento, concretizar entrevistas a atletas federados e até olímpicos de modalidades
coletivas e individuas, colocando questões como: “Será o trabalho cooperativo benéfico ou
prejudicial?”.
Com intenção de abranger ainda mais a exploração da análise do impacto do trabalho baseado
em atitudes cooperativas, promover a transversalidade e ver a relação do mesmo com outras áreas
de ensino/estudo, como, matemática, línguas, ciências, etc.
105
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115
ANEXOS
116
Figura 11 - Ficha de registo sobre dados dos alunos
117
Normas de aplicação KTK (baseado Basso, Filho, Santos, Chaves, & Souza, 2018)
KTK: Prova de Equilíbrio para trás nas traves - KTK-ET
Objetivo Avaliar o equilíbrio dinâmico em traves de dificuldade crescente.
Três traves de madeira com 5m de comprimento, 3cm de altura e com uma largura de 6cm,
4,5cm e 3cm, respetivamente, sendo apoiadas em suportes transversais distanciados 50cm uns dos outros.
Recursos
Com estes suportes as traves onde se executam os deslocamentos ficam a 5cm de altura. Três base de
saídas – plataforma com dimensões igual a utilizada na transposição lateral.
1. Para não dispersar a atenção do executante, o mesmo deve realizar a tarefa de costas
para o restante das estações de teste. O executante não deve ficar olhando para outras crianças/jovens.
2. Executar uma tentativa para se adaptar a cada trave
3. O início da tarefa ocorre com o executante colocando um pé na base de saída e o outro
no começo da trave (pé de preferência). Quando ele iniciar o passo a partir desta posição é que a contagem
deve iniciar.
4. Caminhar para trás sobre as traves de madeira com espessuras diferentes.
Considerações
5. Os deslocamentos realizam-se por ordem decrescente de largura das traves.
iniciais para o avaliador 6. Completar três tentativas em cada trave para passar à trave seguinte.
7. Durante o deslocamento (passos para trás) não é permitido tocar com os pés no chão
ou no apoio da trave.
8. A cada tentativa finalizada, o executante deverá voltar a base de saída, caminhando ao
lado da trave.
9. A cada tentativa deve-se contabilizar a quantidade de passos, sendo realizadas três
tentativas por cada trave. Vale destacar que são contabilizados no máximo 8 passos em cada tentativa.
1. O teste contém 3 traves de equilíbrio, cada uma com uma largura diferente e terão de
começar da mais larga;
2. Caminhar de costas sobre as três traves realizando 3 tentativas em cada uma, sem
colocar os pés no chão/suporte e o avaliador irá contar quantos passos conseguirão dar;
3. Realizar o teste com calma, não há tempo para terminar;
Instruções 4. O avaliador demonstra e depois o executante realiza uma tentativa em cada trave para
experimentar.
para os executantes
5. Depois, iniciar as tentativas válidas – apenas andando de costa; com o pé de
preferência.
Protocolo
6. Comando de saída:
“Prepara” – o executante se posiciona na base de saída e trave;
“Pode começar” – o executante começa a executar os passos.
● Inicialmente os executantes poderão fazer uma experiência sobre a trave caminhando

para frente e uma para trás em cada trave;
Familiarização ● Demonstração do teste por parte do professor – realizar uma passagem completa na
trave.
● Não pode colocar o pé no chão – caso coloque, o executante deve voltar a base de
saída e é computado
Orientações a quantidade de passos da tentativa;
● Não se pode apoiar na base da trave de equilíbrio;
● Não pode arrastar o pé na trave com o objetivo de ganhar equilíbrio;
● Para cada trave são contabilizadas 3 tentativas válidas, o que totaliza 9 tentativas.
● Dada a condição de início (um pé na base e outro na trave), conta-se a quantidade de
apoios sobre a trave no deslocamento para trás.
Pontuação ● O avaliador deve "contar alto" a quantidade de apoios até que um pé toque o solo ou até
que sejam atingidos 8 apoios válidos.
● Por exercício e por trave só podem ser atingidos 8 pontos. A máxima pontuação é de 72
pontos. O resultado será igual ao somatório dos apoios para trás nas 9 tentativas.
Problemas Certificar-se da estabilidade das traves.

● Começar o teste com a mão no bolso;
Erros comuns ● Começar de costas, mas ir girando o tronco para executar o percurso de lado.
● Apoiar o calcanhar ou ponta do pé no solo ou na base da trave.
118
KTK: Prova de Salto Lateral KTK-SL
Objetivo Avaliar precisão e controle de saltos bi pedais.
Cronômetro – usar o modo regressivo com alarme – Baixar App no celular - NÃO
Recursos COMEÇAR O TESTE SEM O CRONÔMETRO.
● Espaço delimitado de 100cm x 60cm com um obstáculo de 60cm x 4cm x 2cm colocado
de tal forma que divida o lado mais comprido do retângulo em duas partes iguais.
É permitido executar uma tentativa para experimentar à tarefa.
● O exercício consiste em saltar lateralmente, com ambos os pés juntos - mantendo-se
unidos, durante 15 segundos, o mais rapidamente possível, de um lado para o outro sem
Consideraçõe tocar o obstáculo numa área delimitada.
● São permitidas duas tentativas válidas, com 10 segundos de intervalos entre elas.
s
● Se o executante tocar o obstáculo, fizer a aterrissagem fora da área delimitada, ou tocar
na linha ou a prova for interrompida, o avaliador deve mandar prosseguir; se as falhas
persistirem deve-se interromper a prova e realizar nova a demonstração; e a tentativa é
repetida; no entanto, só são permitidas invalidar duas tentativas.
1. Nesta prova irá saltar com os dois pés de um lado para o outro sem passar fora da
Instruções marcação e sem encostar na divisória;
2. Terá 15 segundos para saltar o máximo possível, e serão contadas as repetições
para os corretas;
executantes 3. Comando de saída:
● “Prepara” – o executante se posiciona na área de salto;
● “Já” – o executante começa a executar saltos.
Aquecimento/ ● Demonstração do teste por parte do professor – realizar 5 saltos simulando a prova
experiência ● Inicialmente poderão saltar três vezes de um lado para o outro no local do teste
Protocolo
do teste:
Orientações ● Não pode colocar um pé só no chão.

● Não devem parar no meio da execução porque errou.
● Conta-se o número de saltos realizados corretamente em duas tentativas, sendo o
resultado igual ao seu somatório.
Pontuação ● Será considerado na contagem qualquer salto realizado com os dois pés apoiados entro
da área válida; apenas serão desconsiderados os saltos realizados fora da linha
demarcatória da área.
Problemas ● Pisar fora do local determinado.

● Fazer o contato na área válida com apenas um pé.
Erros mais comuns:
Erros comuns ● Derrubar a divisória de madeira e parar
● Pular e colocar um pé só no solo;
● Pisar fora e parar;
● Cair e parar o teste.
119
KTK: Prova de Salto Monopedal - KTK-SM
Objetivo Avaliar a adaptação do controle de salto monopedal em situação de complexidade
crescente.
Recursos Doze placas de espuma com as dimensões 50cm x 20cm x 5cm.
A prova consiste em saltar com um pé por cima das placas de espuma sobrepostas,
colocadas transversalmente à direção do salto.
● Após ajustado o número de placas em relação a idade, inicia-se duas tentativas de
ensaio. Caso o executante não obtenha êxito na altura inicial (após 3 tentativas), deverá
Consideraçõe diminuir 1 placa na altura até obter êxito. No entanto, caso o executante obtenha êxito na
altura inicial, deverá aumentar 1 placa na altura (até um máximo de 12 placas).
s iniciais para ● Ao saltar, o executante deve ter um espaço adequado para a tomada de balanço (cerca
o avaliador de 1,5m), sendo este executado apenas com um pé.
● A aterrissagem deverá ser feita com o mesmo pé com que iniciou o salto, não podendo
o outro tocar o solo imediatamente.
● São permitidas três tentativas em cada altura para executar o salto.
● O avaliador deve ficar situado à frente do executante para conferir se o salto é
executado corretamente.
Para cada idade há uma quantidade de placas recomenda para iniciar a tarefa.
IDADE (anos) Quantidade de Placas
Condição
Até e igual a 6 1
inicial 7a8 3
9 a 10 5
Igual ou superior a 11 7
1. Esta prova consiste em saltar sobre as placas de espuma que servirão de barreiras de
salto;
2. fazer sempre os saltos de forma alternada, inicialmente o salto é com uma perna, depois
Instruções apenas a outra;
para os 3. Sugestão para controle começar sempre com pé direito
executante 4. Comando de saída:
● “Prepara” – o executante se posiciona com um pé erguido e outro no chão (pé do salto)
dentro da área de salto aproximadamente a 1,5 metros das placas;
● Já – o executante começa a mover-se em uma perna para saltar sobre as plataformas.
Demonstração do teste por parte do professor – um salto com a perna direita e um com a
Protocolo
esquerda;
Aquecimento/ ● Inicialmente para experimentar poderão dar dois saltos com a perna direita e dois com a
experiência perna esquerda sobre a placa de espuma;
do teste ● O pé que está no chão, impulsionando o corpo deverá ser o pé que vai tocar no solo
quando passar as placas; Não pode colocar o outro pé no chão até que haja o equilíbrio na
aterrissagem.
Propor dois saltinhos com a mesma perna da impulsão na aterrissagem para evitar fazê-lo
Orientações com os dois pés;
para o ● Não pode derrubar as placas de espuma (nem as tocar, desarrumando-as).
avaliador ● Lembrar da recomendação do número de placas no início do teste de acordo com a
idade
Por pé, são atribuídos:
o 3 pontos se o êxito for obtido na primeira tentativa;
o 2 pontos se o êxito for obtido na segunda tentativa;
o 1 ponto se o êxito for obtido na terceira tentativa e;
o 0 ponto para o insucesso.
● O anotador deve iniciar a pontuação a partir do número de placas inicial sugerido para
Pontuação
cada idade.
● O resultado é igual ao somatório dos pontos obtidos com o pé direito e o pé esquerdo
em todas as alturas testadas, sendo atribuídos mais 3 pontos por cada placa colocada
para a altura inicial da prova.
● A máxima pontuação é de 79 pontos.
● ATENÇÃO: Realizar o saltito sem nenhuma placa também recebe pontuação.
Aterrissar com o pé contrário ao de salto.
Problemas ● Saltar pelo lado das placas.
● Aterrissar com os dois pés.
Começar o teste com a mão no bolso;
● Primeiro impulso com os dois pés.
Erros comuns ● Dar um leve toque com os dois pés na aterrissagem e depois levantar a perna contrária
do salto.
● Saltar com as duas pernas
120
KTK: Prova de Transposição Lateral – KTL-TL
Objetivo Avaliar coordenação multimembros em situações de locomoção.
Cronômetro – usar o modo regressivo com alarme
Recursos ● Duas placas de madeira com 25 x 25 x 1,5cm de tamanho em que nas
esquinas se encontram parafusadas quatro pés com 3,7cm de altura.
● É permitido executar uma tentativa com 5 trocas para adaptação à

tarefa.
● As plataformas são colocadas no solo, em paralelo, uma ao lado da
outra, com um espaço de cerca de 12,5 cm entre elas.
● A tarefa consiste na execução de transposição lateral de duas
plataformas durante 20 segundos
● O executante executa quantas transposição forem possíveis durante os
20 segundos.
● O executante posiciona-se sobre uma das plataformas, por exemplo, a
do seu lado direito; ao sinal de partida, pega, com as duas mãos na
plataforma que se encontra ao seu lado esquerdo colocando-a ao seu
lado direito; em seguida transfere o seu corpo para essa plataforma e
Considerações
repete a sequência.
● A direção do deslocamento é da direita para a esquerda e depois da
esquerda para a direita; deve-se percorrer uma trajetória linear.
11
● Se durante o exercício o executante tocar o solo com as mãos ou com
os pés, o avaliador deverá dar informação para continuar; se esta
situação persistir, deve-se interromper a tentativa começando novamente
depois de nova instrução ao executante.
● Durante a prova, o avaliador deverá contar os pontos em voz alta.
● São permitidas duas tentativas válidas.
● Não pode parar porque errou;
● Iniciar na posição ereta;
● Trajetória retilínea;
● Nesse teste irá deslocar-se lateralmente sobre as placas de madeira
sem colocar os pés no chão;
● Será marcado o tempo de 20 segundo durante o teste e serão contadas
em ¨voz alta¨ quantas trocas de plataformas são executadas – cada
Instruções para os
transferência de plataforma vale um ponto e cada passo entre as
executante
plataformas vale outro ponto;
● Comando de saída:
o “Prepara” – o executante se posiciona na plataforma em posição ereta;
o “Já” – o executante começa a executar as transposições.
Aquecimento/experiência do teste
Aquecimento/experiência
Protocolo
● Demonstração do teste por parte do professor – realizar 5

do teste
transposições simulando a prova;
121
● Inicialmente poderão fazer 5 transposições para entender a prova;
● Conta-se o número de transposições dentro do tempo limite;
● O primeiro ponto é contado quando o executante coloca a plataforma
da esquerda na sua direita e o segundo ponto quando se coloca em cima
Pontuação
desta os dois pés, e assim sucessivamente até o fim do tempo;
● O número de transposições corresponde ao número de pontos.
● Somam-se os pontos das duas tentativas válidas.
● Queda da plataforma.
Problemas
● Mudança brusca de direção.
● Tocar com um pé no solo;
Erros comuns ● Não seguir a trajetória retilínea;
● Cair e parar o teste;
● Trocar a plataforma apenas com uma mão.
Figura 12 - Normas de aplicação KTK (baseado Basso, Filho, Santos, Chaves, & Souza, 2018)
122
Figura 13 - Planeamento do estudo
123
Figura 14 - Equilíbrio e Flexibilidade em crianças de 3 – 6 anos - atitudes cooperativas e
desempenho motor (Franco, Gouveia & Neves, 2019). education.
124
Figura 14 - Planificação da PPS em EPE, 22 de outubro de 2018
1.ª Intervenção segunda-feira, 22 de outubro de 2018 Inês Franco

Áreas de
Metas de Aprendizagem e Domínio Estratégias/Atividades Tempo Recursos
Conteúdo
Manhã
No final da educação pré-escolar, a Exploração de um álbum de literatura infantojuvenil – O
criança: som das lengalengas Livro álbum – O som
Conhecimento do • Diálogo para recordar o poema “Canção da das lengalengas –
Mundo Domínio: Conhecimento do Ambiente bicharada” orientado por questões como: Completo, Daniel e
Natural e Social - “Lembram-se desta história?” Soares, Luísa D.
Meta Final 24) Identifica as diferentes - “De que falava a canção da bicharada?” (2011). O
partes constituintes de vários tipos de - “Que animais falava a história?” Som das
animais e reconhece alguns aspetos das - “Que som fazem esses animais?” Lengalengas.
suas características físicas e modos de vida - “Vamos então voltar a ler esta canção para depois a Lisboa:
(exemplos: formigas, caracóis, cantarmos. Concordam?” Livros
caranguejos e periquitos…). Horizonte.
Domínio: Identidade / Autoestima Tópicos do diálogo: Papel e caneta

Meta Final 4) Demonstra confiança em - Aspetos da história (relembrar o que sabem e o que não se 9h30
experimentar atividades novas, propor lembram); às
ideias e falar num grupo que lhe é familiar. - Animais apresentados na canção; 11h30
Formação - Sons dos animais;
Pessoal e Social Meta Final 14) Expressa as suas ideias, - Ritmo da canção (relembrar)
para criar e recriar atividades, materiais e
situações do quotidiano e para encontrar • Audição da canção em partes
novas soluções para problemas que se - Divisão da canção em duas partes, 1.ª parte: 1.ª estrofe +
colocam (na vida do grupo, na 2.ª estrofe
aprendizagem), com recurso a diferentes 2.ª parte: 3.ª estrofe + 4.ª estrofe
tipos de linguagem (corporal, oral, escrita, • Interpretação da canção com palmas
matemática e gráfica.). • Organização das crianças em grupos (2 incluindo as
mais novas e 2 incluindo as mais velhas)
Domínio: Cooperação • Criação de uma nova estrofe por grupo. Com a
Meta Final 21) Colabora em atividades de ajuda das alunas estagiárias, as crianças deverão construir
pequeno e grande grupo, cooperando no uma nova estrofe onde entrem novos animais e os sons que
2018/2019 Discentes: Inês Franco e Viviana Gouveia

Orientador PPS: Professora Cristina Sá Orientador SOE: Professor Rui Neves
desenrolar da atividade e/ou na estes produzem, sendo que os dois últimos versos devem
Linguagem Oral e elaboração do produto final. conter uma rima.
Abordagem à
Escrita Domínio: Consciência Fonológica
Meta Final 1) Produz rimas e aliterações.
Meta Final 5) Identifica palavras que
começam ou acabam com a mesma sílaba
Domínio: Compreensão de Discursos

Orais e Interação Verbal
Meta Final 36) Recita poemas, rimas e
canções.
Figura 15 - Planificação da PPS em EPE, 24 de outubro de 2018
Inês
3.ª Intervenção quarta-feira, 24 de outubro de 2018
Franco
Áreas de
Conteúdo
Manhã
No final da educação pré-escolar, a • Diálogo para recordar a atividade dos dias • Máscaras
criança: anteriores elaboradas pelas crianças
Tópicos do diálogo: • Rádio leitor de
Domínio: Conhecimento do Ambiente - Aspetos da história (relembrar o que sabem e o que CD
Conhecimento do Natural e Social não se lembram); • Sala polivalente
Mundo Meta Final 24) Identifica as diferentes - Animais apresentados na canção;
partes constituintes de vários tipos de - Sons dos animais; 1h30
animais e reconhece alguns aspetos das - Ritmo da canção (relembrar)
suas características físicas e modos de vida - Relembrar as estrofes criadas
(exemplos: formigas, caracóis, caranguejos
e periquitos…
Domínio: Identidade / Autoestima

Formação Pessoal Meta Final 4) Demonstra confiança em • Criação de coreografias para as estrofes
e Social experimentar atividades novas, propor criadas pelas crianças (em grupo, com o apoio da
ideias e falar num grupo que lhe é familiar. educadora estagiária)
Meta Final 14) Expressa as suas ideias, para • Treinar as coreografias criadas
criar e recriar atividades, materiais e • Apresentação das novas estrofes (cantando,
situações do quotidiano e para encontrar usando as máscaras e fazendo a coreografia)
novas soluções para problemas que se
colocam (na vida do grupo, na
aprendizagem), com recurso a diferentes
tipos de linguagem (corporal, oral, escrita,
matemática e gráfica.).
Domínio: Cooperação
Meta Final 21) Colabora em atividades de
pequeno e grande grupo, cooperando no
desenrolar da atividade e/ou na
elaboração do produto final.
Linguagem Oral e
Abordagem à
Escrita Domínio: Consciência Fonológica
Meta Final 1) Produz rimas e aliterações.
Meta Final 26) Faz perguntas e responde,
demonstrando que compreendeu a
informação transmitida oralmente.
Meta Final 30) Reconta narrativas ouvidas
ler.
Domínio: Exp. Dramática / Teatro -

Desenvolvimento da Capacidade de Exp. e
Expressões Com.
Subdomínio: Experimentação e Criação /
Fruição e Análise
Meta Final 10) Interage com outros em
atividades de faz de-conta, espontâneas ou
sugeridas, recorrendo também à utilização
de formas animadas (marionetas,
sombras…) como facilitadoras e/ou

intermediárias em situações de
comunicação verbal e não verbal.
Domínio: Expressão Musical -
Desenvolvimento da Capacidade de Exp. e
Com.
Subdomínio: Interpretação e
Comunicação
Meta Final 27) Canta canções utilizando a
memória, com controlo progressivo da
melodia, da estrutura rítmica (pulsação e
acentuação) e da respiração.
Domínio: Dança - Desenvolvimento da
Criatividade
Meta Final 48) Imita de formas variadas
objetos, animais bem como situações
comuns da vida real.

Figura 16 - Figura 16 - Planificação da PPS em EPE, 31 de outubro de 2018
5.ª Intervenção quarta-feira, 31 de outubro de 2018 Inês Franco

Áreas de Conteúdo Metas de Aprendizagem e Domínio Estratégias/Atividades Tempo Recursos
Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Diálogo com as crianças sobre a • Bandeira dos
contextualização do Halloween E.U.A.
Domínio: Localização no Espaço e no Tempo • Desenhos
Meta Final 6) Reconhece diferentes formas de “Alguém sabe outro nome que podemos para colorir
representação da Terra e identifica, nas mesmas, alguns dar ao dia das bruxas?” com palavras
lugares. E será essa palavra portuguesa? em inglês
Conhecimento do Domínio: Conhecimento do Ambiente Natural e Social • A partir destas questões (decoração
Mundo Meta Final 27) Reconstrói relatos acerca de situações do remeter para a tradição da sala)
presente e do passado, pessoal, local ou outro, e americana; • Moldes de
distingue situações reais (épocas antigas e • Apresentar dados imagens
modernas) de ficcionais (exemplos: contos de fadas, recolhidos; alusivas ao
homem aranha…). • Situar os EUA no mapa; Halloween
• Falar sobre o país e da sua
Domínio: Identidade / Autoestima língua oficial;
Meta Final 2) Reconhece laços de pertença a diferentes
1h30
grupos (família, escola, comunidade entre outros) que
constituem elementos da sua identidade
Formação Pessoal cultural e social.
e Social Domínio: Identidade / Autoestima Ensino /Aprendizagem de palavras em
• Meta Final 4) Demonstra confiança em Inglês ligadas a esta festa
experimentar atividades novas, propor ideias e falar • Legendagem de desenhos
num grupo que lhe é familiar. relativos a essas palavras
Fazer decorações para a sala
Meta Final 21) Colabora em atividades de pequeno e
grande grupo, cooperando no desenrolar da atividade
e/ou na elaboração do produto final
Meta Final 22) Avalia, apreciando criticamente, os seus
comportamentos, ações e trabalhos e os dos colegas,
dando e pedindo sugestões para melhorar.

Domínio: Exp. Plástica - Desenvolvimento da
Capacidade de Expressão e Com.
Subdomínio: Produção e Criação
Meta Final 1) Representa vivências individuais, temas,
histórias, paisagens entre outros, através de vários
meios de expressão (pintura, desenho, colagem,
modelagem, entre outros meios expressivos).
Meta Final 2) Experimenta criar objetos, cenas reais ou

Expressões imaginadas, em formato tridimensional, utilizando
materiais de diferentes texturas, formas e volumes,
recorrendo ainda, quando possível, a software
educativo.
Domínio: Exp. Plástica - Desenvolvimento da

Criatividade
Subdomínio: Reflexão e Interpretação
Meta Final 8) Emite juízos sobre os seus trabalhos e
sobre
as formas visuais (obras de arte, natureza, objetos),
indicando alguns critérios da sua avaliação.

Figura 17 - Planificação da PPS em EPE, 12 de novembro de 2018
9.ª Intervenção segunda-feira, 12 de novembro de 2018 Inês Franco

Áreas de
Conteúdo
Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: 1. Exploração do tema O corpo humano • Quadro em cartolina
- Diálogo com as crianças sobre a utilização do corpo nas • Léxico relativo ao
Conhecimento Meta Final 18) Identifica, designa e localiza atividades de Expressão Motora do dia anterior (apoiado em tema abordado na
do Mundo corretamente diferentes partes externas do algumas questões) sessão
corpo, e reconhece a sua identidade sexual. A. O que o nosso corpo pode fazer? • Imagens alusivas a:
B. Fazer uma síntese: • Ouvir, cheirar, falar,
Domínio: Consciência Fonológica sentir, pensar,
Meta Final 2) Segmenta silabicamente O nosso corpo pode (possíveis respostas das crianças): saborear
palavras. - Ouvir, cheirar, falar, sentir, pensar, saborear • Andar
Meta Final 3) Reconstrói palavras por - Andar • Comer
agregação de sílabas. - Comer Manhã • Respirar
Meta Final 4) Reconstrói sílabas por - Respirar 1h30 • Urinar e defecar
Linguagem Oral e agregação de sons da fala (fonemas). - Fazer cocó e chichi
Abordagem à Meta Final 5) Identifica palavras que
Escrita começam ou acabam com a mesma sílaba. - Através do diálogo, associar as respostas dadas pelas
Domínio: Reconhecimento e Escrita de crianças com tópicos do tema em estudo. Neste caso +
Palavras respetivamente:
Meta Final 8) Reconhece algumas palavras • Sentidos; cérebro; sistema nervoso Tarde
escritas do seu quotidiano. • Esqueleto, músculos 1h30
Meta Final 9) Sabe onde começa e acaba • Sistema respiratório
uma palavra. • Sistema digestivo e excretor
Meta Final 10) Sabe isolar uma letra.
Domínio: Compreensão de Discursos Orais e B. Porque precisamos de comer?
Interacção Verbal - Procurar que as crianças respondam algo como: “Para que
Meta Final 26) Faz perguntas e responde, os “alimentos” cheguem às células”
demonstrando que compreendeu a - Através do diálogo, associar as respostas dadas pelas
informação transmitida oralmente. crianças com tópicos do tema em estudo. Neste caso,
Meta Final 27) Questiona para obter sistema circulatório.
informação sobre algo que lhe interessa.

C. O que permite que possas fazer isso tudo ao corpo?
Formação Domínio: Identidade/Autoestima
Pessoal e Social Meta Final 1) Identifica as suas - Procurar que as crianças respondam algo como: “o nosso
características individuais, manifestando um cérebro”
sentimento positivo de identidade e tendo - Através do diálogo, associar as respostas dadas pelas
consciência de algumas das suas capacidades crianças com tópicos do tema em estudo. Neste caso,
e dificuldades. sistema nervoso)
Meta Final 4) Demonstra confiança em
experimentar atividades novas, propor D. Que partes temos no nosso corpo? Como se
ideias e falar num grupo que lhe é familiar. chamam?
Domínio: Independência/Autonomia
Meta Final 9) Demonstra empenho nas Conversar com as crianças sobre as partes do corpo humano
atividades que realiza (por iniciativa própria (cabeça, tronco e membros)
ou propostas pelo educador), concluindo o
que foi decidido fazer e procurando fazê-lo • Toda a síntese será feita num quadro com
com cuidado. os respetivos conteúdos abordados
desenrolar da atividade e/ou na elaboração
do produto final.

10.ª Intervenção terça-feira, 13 de novembro de 2018 Inês Franco

Áreas de
Conteúdo
No final da educação pré-escolar, a criança: Manhã • Quadro síntese

1. Exploração do tema O esqueleto 1H30 • Cartões
Conhecimento Meta Final 18) Identifica, designa e localiza humano apresentando
do Mundo corretamente diferentes partes externas do corpo, e imagens dos
reconhece a sua identidade sexual. - Recorrendo ao quadro de síntese feito no ossos do
dia anterior, será feita uma introdução dos esqueleto
Domínio: Consciência Fonológica principais ossos do corpo humano (com humano e os
Meta Final 2) Segmenta silabicamente palavras. registo escrito dos nomes em cartões). respetivos
Linguagem Oral Meta Final 3) Reconstrói palavras por agregação de - A partir do quadro de síntese, procurar nomes
e Abordagem à sílabas. explicar às crianças que podemos • Fato de esqueleto
Escrita Meta Final 4) Reconstrói sílabas por agregação de sons aprofundar os conhecimentos de todos os • Cartolina preta
da fala (fonemas). conteúdos abordados e pode-se • Cotonetes
Meta Final 5) Identifica palavras que começam ou aproveitar o facto de termos feito • Cola, papel e caneta
acabam com a mesma sílaba. atividade física na segunda-feira para
Domínio: Reconhecimento e Escrita de Palavras optar pelo “Esqueleto”.
Meta Final 8) Reconhece algumas palavras escritas do
seu quotidiano. • Explorar os nomes dos ossos,
Formação Meta Final 9) Sabe onde começa e acaba uma palavra. relativamente às:
Pessoal e Social Meta Final 10) Sabe isolar uma letra. • Sílabas (número);
Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interacção • Letras.
Verbal
Meta Final 26) Faz perguntas e responde, demonstrando 2. Jogo: puzzle do esqueleto (atividade
que compreendeu a informação transmitida oralmente. de grupo)
Meta Final 27) Questiona para obter informação sobre • Recorrendo a uma imagem de
algo que lhe interessa. um esqueleto e a um fato de 1H30
Halloween utilizado por uma
Domínio: Identidade/Autoestima criança, serão afixados na

Expressões Meta Final 1) Identifica as suas características imagem cartões com os nomes
individuais, manifestando um sentimento positivo de dos ossos que compõem o
identidade e tendo consciência de algumas das suas esqueleto humano utilizando
capacidades e dificuldades. velcro.
Meta Final 4) Demonstra confiança em experimentar
atividades novas, propor ideias e falar num grupo que lhe
é familiar.
Meta Final 9) Demonstra empenho nas atividades que Tarde:
realiza (por iniciativa própria ou propostas pelo 3 Construção de um esqueleto
educador), concluindo o que foi decidido fazer e (trabalho individual)
procurando fazê-lo com cuidado. - Montar o esqueleto usando cotonetes
Domínio: Cooperação • Com o auxílio de cotonetes, as
Meta Final 21) Colabora em atividades de pequeno e crianças terão que montar um
grande grupo, cooperando no desenrolar da atividade esqueleto num fundo de
e/ou na elaboração do produto final. cartolina preta.
• Depois deverão procurar
Domínio: Expressão Plástica - Desenvolvimento da escrever o nome de cada osso,
Capacidade de Expressão e Comunicação utilizando os cartões usados no
Subdomínio: Produção e Criação jogo Puzzle do esqueleto
imaginadas, em formato tridimensional, utilizando
recorrendo ainda, quando possível, a software educativo
Domínio: Expressão Plástica - Apropriação da
Linguagem Elementar das Artes
Subdomínio: Fruição e Contemplação/Produção e
Criação
Meta Final 5) Produz composições plásticas a partir de
temas reais ou imaginados, utilizando os elementos da
comunicação visual em conjunto ou de per si.

11.ª Intervenção quarta-feira, 14 de novembro de 2018 Inês Franco

Áreas de
Conteúdo
Manhã
No final da educação pré-escolar, a Atividades de Expressão Motora • Material desportivo:
criança: • Acolhimento com diálogo introdutório sobre • Lagarta
Conhecimento Domínio: Identidade / Autoestima questões do equilíbrio e flexibilidade • Bolas de diferentes
do Mundo Meta Final 4) Demonstra confiança em (remetendo para conteúdos abordados em tamanhos
experimentar atividades novas, propor intervenções anteriores sobre o Corpo Arcos
ideias e falar num grupo que lhe é familiar. Humano)
Domínio: Independência/Autonomia • Exercícios de ativação.
Meta Final 9) Demonstra empenho nas • Percursos com atividades de deslocamento.
Linguagem Oral e atividades que realiza (por iniciativa própria • Jogos de grupo
Abordagem à ou propostas pelo educador), concluindo o
Escrita que foi decidido fazer e procurando fazê-lo
com cuidado.
Meta Final 17) Dá oportunidade aos outros
de intervirem nas conversas e jogos e 1H30
espera a sua vez para intervir.
Formação Domínio: Expressão Motora

Pessoal e Social Subdomínio: Deslocamentos e Equilíbrios
Meta Final 55) Realiza percursos que
integrem várias destrezas tais como:
rastejar deitado dorsal e ventral, em todas
as direções, movimentando-se com o apoio
das mãos e pés; rolar sobre si próprio em
posições diferentes, nas principais direções
e nos dois sentidos; fazer cambalhotas à
frente mantendo a mesma direção durante
o enrolamento; saltar sobre obstáculos de
Expressões alturas e comprimentos variados; saltar de

um plano superior com receção
equilibrada.
Subdomínio: Perícia e Manipulações
Meta Final 56) Em concurso individual:
lança uma bola em distância com a mão
“melhor” e com as duas mãos, para além de
uma marca; lança para cima (no plano
vertical) uma bola (grande) e recebe-a com
as duas mãos acima da cabeça e perto do
solo; pontapeia uma bola em precisão a um
alvo, com um e outro pé, mantendo o
equilíbrio; recebe a bola com as duas

16.ª Intervenção 26 de novembro (segunda-feira) Inês Franco

Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Abordagem do tema “Os Órgãos • Lacey, M. (texto) e Allen,
Humanos “ P. (ilustração) (2016) - O
Conhecimento do livro do corpo humano.
Mundo Meta Final 18) Identifica, designa e localiza 1. Sistematização da informação Porto: Porto Editora.
corretamente diferentes partes externas do relativa: • Busto anatómico
corpo, e reconhece a sua identidade sexual. ✓ Aos órgãos (coração, pulmões, • Cartão em forma do
estômago, fígado e intestino) corpo humano (tronco)
Domínio: Compreensão de Discursos Orais e e aos sistemas de que fazem • Plasticina
Linguagem Oral e Interação Verbal parte através da manipulação
Abordagem à Escrita Meta Final 26) Faz perguntas e responde, de um busto anatómico e de
demonstrando que compreendeu a informação um livro sobre esta tema
transmitida oralmente. ✓ Às funções que desempenham
Meta Final 27) Questiona para obter informação
sobre algo que lhe interessa.
2. Representação dos órgãos do 9h30 às
Formação Pessoal e Domínio: Identidade/Autoestima corpo humano (trabalho 11h30
Social Meta Final 4) Demonstra confiança em individual)
experimentar atividades novas, propor ideias e • Situar e recriar os órgãos num
falar num grupo que lhe é familiar. cartaz representando os
Domínio: Independência/Autonomia contornos do corpo humano
Meta Final 9) Demonstra empenho nas atividades moldando-os em plasticina
que realiza (por iniciativa própria ou propostas
pelo educador), concluindo o que foi decidido
fazer e procurando fazê-lo com cuidado.
desenrolar da atividade e/ou na elaboração do
produto final.
Expressões

Domínio: Expressão Plástica - Desenvolvimento
da Capacidade de Expressão e Comunicação
Meta Final 2) Experimenta criar objetos, cenas
reais ou imaginadas, em formato tridimensional,
utilizando materiais de diferentes texturas,
formas e volumes, recorrendo ainda, quando
possível, a software educativo
Domínio: Expressão Plástica - Apropriação da

Linguagem Elementar das Artes
Subdomínio: Fruição e Contemplação/Produção
e Criação
Meta Final 5) Produz composições plásticas a
partir de temas reais ou imaginados, utilizando os
elementos da comunicação visual em conjunto ou
de per si.
Tarde
Preparação da Festa de Natal ▪ Material de decoração
Domínio: Expressão Musical - Desenvolvimento - Ensaios das canções e coreografias ▪ Canções de Natal
(por anos de idade) ▪ Rádio
da Capacidade de Expressão e Comunicação
- Elaboração das decorações para a
Subdomínio: Interpretação e Comunicação festa (adereços e cenário)
Meta Final 27) Canta canções utilizando a
Expressões memória, com controlo progressivo da melodia, 14h00
às
da estrutura rítmica (pulsação e acentuação) e da 16h00
respiração.
Domínio: Dança - Desenvolvimento da
Criatividade
Meta Final 48) Imita de formas variadas objetos,
animais bem como situações comuns da vida real.

Figura 21- Planificação da PPS em EPE, 27 de novembro de 2018
17.ª Intervenção 27 de novembro (terça-feira) Inês Franco

Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Abordagem do tema “O Corpo Humano”
Conhecimento do Vinda de um pai à sala para falar com as

Mundo Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interação crianças sobre o funcionamento do
Verbal Corpo Humano e contar a sua
Meta Final 26) Faz perguntas e responde, demonstrando experiência como médico.
que compreendeu a informação transmitida oralmente.
Linguagem Oral e Meta Final 27) Questiona para obter informação sobre algo
Abordagem à Escrita que lhe interessa.
9h30 às
11h30
Meta Final 9) Demonstra empenho nas atividades que
realiza (por iniciativa própria ou propostas pelo educador),
concluindo o que foi decidido fazer e procurando fazê-lo
Formação Pessoal e com cuidado.
Social Domínio: Cooperação
Meta Final 21) Colabora em atividades de pequeno e
grande grupo, cooperando no desenrolar da atividade e/ou
na elaboração do produto final.
Tarde
Domínio: Expressão Musical - Desenvolvimento da Preparação da Festa de Natal ▪ Material de
Capacidade de Expressão e Comunicação - Ensaios das canções e coreografias (por decoração
Subdomínio: Interpretação e Comunicação anos de idade) ▪ Canções de
Meta Final 27) Canta canções utilizando a memória, com - Elaboração das decorações para a festa 14h00 Natal
Expressões
controlo progressivo da melodia, da estrutura rítmica (adereços e cenário) às ▪ Rádio
(pulsação e acentuação) e da respiração. 16h00
Domínio: Dança - Desenvolvimento da Criatividade
Meta Final 48) Imita de formas variadas objetos, animais
bem como situações comuns da vida real.

18.ª Intervenção 28 de novembro (quarta-feira) Inês Franco

Áreas de
Conteúdo
Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Abordagem do tema “Dentição humana” ▪ Modelo de
dentição
Conhecimento do Meta Final 18) Identifica, designa e localiza corretamente 1. Sistematização da informação relativa: ▪ Cartaz
Mundo diferentes partes externas do corpo, e reconhece a sua ✓ Aos diferentes tipos de dentes (incisivos, com
identidade sexual. caninos, pré-molares e molares), através imagens
da manipulação de um modelo de da
Linguagem Oral e Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interação dentição dentição
Abordagem à Verbal ✓ Às funções que cada dente desempenha humana
Escrita Meta Final 26) Faz perguntas e responde, demonstrando ✓ Ao tipo de alimentos devemos ou não 9h30 às
que compreendeu a informação transmitida oralmente. comer. 11h30
Meta Final 27) Questiona para obter informação sobre
algo que lhe interessa.
Meta Final 32) Partilha informação oralmente através 2. Simulação de como lavar os dentes (modelo
de frases coerentes de dentição)
Meta Final 34) Alarga o capital lexical, explorando o
som e o significado de novas palavras.
Meta Final 35) Usa nos diálogos palavras que aprendeu
recentemente.

Figura 23 - Planificação da PPS em EPE, 10 de dezembro de 2018
21.ª Intervenção 10 de dezembro (segunda-feira) Inês Franco

Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Exploração de uma narrativa alusiva ao “A lenda do pinheiro de
Natal natal” de Jean-Baptiste
Linguagem Oral e Domínio: Conhecimento das Convenções Gráficas - Atividade de pré-leitura: Poquelin – Molière
Abordagem à Meta Final 17) Identifica a capa, a contracapa, as guardas, • Diálogo sobre histórias de Natal
Escrita as folhas de álbuns narrativos. conhecidas pelas crianças Rádio e colunas
Meta Final 23) Prediz acontecimentos numa narrativa • Apresentação do livro e análise
através das ilustrações. Guitarra e flauta
da capa, contracapa, imagens e
Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interação cores
Verbal • Previsões sobre a história feitas
Meta Final 26) Faz perguntas e responde, demonstrando a partir dos aspetos observados
que compreendeu a informação transmitida oralmente.
Meta Final 29) Descreve acontecimentos, narra histórias - Atividade de leitura:
com a sequência apropriada, incluindo as principais • Leitura em voz alta, com pausas
personagens. 9h30
em momentos cruciais, de
Expressões Meta Final 30) Reconta narrativas ouvidas ler. às
modo a melhorar a
Meta Final 33) Inicia o diálogo, introduz um tópico e 11h30
compreensão da história
muda de tópico. • Utilização de música ambiente
alusiva ao Natal para apoiar a
Domínio: Expressão Musical leitura
Meta Final 24) Utiliza a voz falada segundo diversas
possibilidades expressivas relacionadas com a altura - Atividade de pós-leitura:
(agudo, grave), a intensidade (forte e fraco) e o ritmo da • Criação de uma versão
palavra (texto ritmado). alternativa da história (com fim
Meta Final 29) Utiliza percussão corporal e instrumentos diferente, personagens
musicais diversos para marcar a pulsação, a divisão e a diferentes, etc.)
acentuação do primeiro tempo do compasso (métricas • Interpretação de canções de
binária e ternária) de canções e de obras musicais Natal tradicionais com as
gravadas. crianças com recurso a

Meta Final 40) Utiliza e reconhece auditivamente um instrumentos musicais (flauta e
repertório diversificado de canções e de música gravada guitarra)
de diferentes géneros, estilos e culturas, presente em
atividades do quotidiano.
Tarde
Expressões Domínio: Expressão Plástica ▪ Elaboração de decorações para a sala Cartolinas
Meta Final 1) Representa vivências individuais, temas, Lápis
histórias, paisagens entre outros, através de vários meios Tesoura
de expressão (pintura, desenho, colagem, modelagem, Cola
entre outros meios expressivos). Canetas e lápis de cor
imaginadas, em formato tridimensional, utilizando
14h00
às
recorrendo ainda, quando possível, a software educativo.
16h00
Meta Final 5) Produz composições plásticas a partir de
temas reais ou imaginados, utilizando os elementos da
comunicação visual em conjunto ou de per si.
Meta Final 9) Utiliza, de forma autónoma, diferentes
materiais e meios de expressão (e.g. pintura, colagem,
desenho, entre outros) para recrear vivências individuais,
temas, histórias, entre outros.

Figura 24 - Planificação da PPS em EPE, 11 de dezembro de 2018
22.ª Intervenção 11 de dezembro (terça-feira) Inês Franco

Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Realização de atividades Ginásio do
Domínio: Expressão Motora de Expressão Motora Departamento de
Expressões Subdomínio: Deslocamentos e Equilíbrios relacionadas com o Educação e
Meta Final 55) Realiza percursos que integrem várias destrezas tais Natal: “O circuito do Pai Psicologia/Universidade
como: rastejar deitado dorsal e ventral, em todas as direções, Natal” de Aveiro
movimentando-se com o apoio das mãos e pés; rolar sobre si • Realização de Bolas
próprio em posições diferentes, nas principais direções e nos dois um circuito Bancos
sentidos; fazer cambalhotas à frente mantendo a direção durante o correspondente Colchões
enrolamento; saltar sobre obstáculos de alturas e comprimentos ao “percurso” Arcos
variados; saltar de um plano superior com receção equilibrada. que o Pai Natal
Subdomínio: Perícia e Manipulações faz para colocar
Meta Final 56) Em concurso individual: lança uma bola em distância as prendas nas
com a mão “melhor” e com as duas mãos, para além de uma marca; árvores de
lança para cima (no plano vertical) uma bola (grande) e recebe-a Natal das
com as duas mãos acima da cabeça e perto do solo; pontapeia uma crianças 9h30 às
bola em precisão a um alvo, com um e outro pé, mantendo o 11h30
equilíbrio; recebe a bola com as duas mãos, após lançamento à
parede, evitando que caia ou toque outra parte do corpo.
Subdomínio: Jogos
Meta Final 57) Pratica jogos Infantis, cumprindo as suas regras,
Formação Pessoal e selecionando e realizando com intencionalidade e oportunidade as
Social ações características desses jogos, designadamente: posições de
equilíbrio; deslocamentos em corrida; combinações de apoios
variados; lançamentos de precisão de uma bola; pontapés de
precisão.
Meta Final 9) Demonstra empenho nas atividades que realiza (por
iniciativa própria ou propostas pelo educador), concluindo o que foi
decidido fazer e procurando fazê-lo com cuidado.

Meta Final 21) Colabora em atividades de pequeno e grande grupo,
cooperando no desenrolar da atividade e/ou na elaboração do
produto final.
Tarde
Domínio: Expressão Plástica Elaboração de Íman
Meta Final 1) Representa vivências individuais, temas, histórias, decorações para levar Moldes do Pai Natal
paisagens entre outros, através de vários meios de expressão para casa Cartolina
(pintura, desenho, colagem, modelagem, entre outros meios - Representação da Tesoura
expressivos). atividade “O circuito do Cola
Meta Final 2) Experimenta criar objetos, cenas reais ou imaginadas, Pai Natal” através de Canetas e lápis de cor
em formato tridimensional, utilizando materiais de diferentes trabalhos manuais
texturas, formas e volumes, recorrendo ainda, quando possível, a • Utilização de
software educativo. moldes do Pai
14h00
Expressões Meta Final 5) Produz composições plásticas a partir de temas reais Natal a fazer
às
ou imaginados, utilizando os elementos da comunicação visual em atividades
16h00
conjunto ou de per si. físicas
Meta Final 9) Utiliza, de forma autónoma, diferentes materiais e (manusear uma
meios de expressão (e.g. pintura, colagem, desenho, entre outros) bola, saltar à
para recrear vivências individuais, temas, histórias, entre outros. corda, etc.)
• Utilização de
um íman para a
realização da
mesma

Figura 25- Planificação da PPS em EPE, 12 de dezembro de 2018
23.ª Intervenção 12 de dezembro (quarta-feira) Inês Franco

Manhã
No final da educação pré-escolar, a criança: Visita de estudo ao Papel de
Departamento de cenário
Linguagem Oral e Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interação Verbal Eletrónica da Cartões (para
Abordagem à Meta Final 26) Faz perguntas e responde, demonstrando que compreendeu a Universidade de Aveiro registo das
Escrita informação transmitida oralmente. - Diálogo com as crianças mensagens de
para apresentação da Natal das
Domínio: Independência/Autonomia atividade proposta crianças)
Meta Final 10) Manifesta curiosidade pelo mundo que a rodeia, formulando - Conhecimento e Canetas e lápis
questões sobre o que observa. participação no projeto de de cor
Formação Pessoal Meta Final 14) Expressa as suas ideias, para criar e recriar atividades, materiais recuperação de Tesoura
e Social e situações do quotidiano e para encontrar novas soluções para problemas brinquedos Cola
que se colocam (na vida do grupo, na aprendizagem), com recurso a diferentes Fotografias
tipos de linguagem (corporal, oral, escrita, matemática e gráfica.). Elaboração de um placard relativas às
Domínio: Cooperação relacionado com “O atividades de
9h30
Meta Final 16) Partilha brinquedos e outros materiais com colegas. circuito do Pai Natal” Expressão
às
Meta Final 20) Participa na planificação de atividades e de projetos individuais Recorrendo a fotos das Motora
11h30
e coletivos, explicitando o que pretende fazer, tendo em conta as escolhas dos atividades de Expressão realizadas do
outros e contribuindo para a elaboração de planos comuns. Motora realizadas no dia dia anterior
Meta Final 21) Colabora em atividades de pequeno e grande grupo, anterior e à elaboração de
cooperando no desenrolar da atividade e/ou na elaboração do produto final. mensagens de natal
Domínio: Expressão Plástica - Desenvolvimento da Capacidade de Expressão

e Comunicação
Expressões Meta Final 1) Representa vivências individuais, temas, histórias, paisagens
entre outros, através de vários meios de expressão (pintura, desenho,
colagem, modelagem, entre outros meios expressivos).
Meta Final 2) Experimenta criar objetos, cenas reais ou imaginadas, em
formato tridimensional, utilizando materiais de diferentes texturas, formas e
volumes, recorrendo ainda, quando possível, a software educativo.

Figura 26 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 11 de março de 2018
2.ª feira – 11 de março de 2019
Áreas/Domínios
Conteúdos
Metas Curriculares Estratégias/Atividades Tempo Recursos
Descritores de desempenho
PORTUGUÊS PORTUGUÊS Leitura do conto: “João e o Pé de 9h às Quadro branco

Feijão” 10h20 Marcador
Oralidade Oralidade - Levantamento de algumas Conto: “João e o
1. Respeitar regras da interação discursiva. Interação discursiva palavras do conto. (feijão, gigante, Pé de Feijão”
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para falar. - Princípio de cortesia …) impresso.
2. Respeitar o princípio de cortesia. - Resposta, pergunta, pedido - Transcrição no caderno (pelos
2. Escutar discursos breves para aprender e construir Compreensão e expressão alunos)
conhecimentos. - Articulação, entoação e ritmo - Ordenação do conto por imagens
2. Assinalar palavras desconhecidas. - Vocabulário: alargamento, (individualmente no caderno)
3. Cumprir instruções. adequação
4. Referir o essencial de um pequeno texto ouvido. - Informação essencial
3. Produzir um discurso oral com correção. - Instrução
1. Falar de forma audível. - Expressão de ideias e de Andebol (45 min) 11h às Quadro branco
2. Articular corretamente palavras. sentimentos 12h30 Marcador
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à situação. Escrita de frases
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo - Registo escrito de frases no
em conta a situação e o interlocutor. caderno, legendando o conto
1. Responder adequadamente a perguntas. através das imagens anteriormente
2. Formular perguntas e pedidos. ordenadas.
3. Partilhar ideias e sentimentos.

Leitura e Escrita Expressão Motora 14h às Balança
5. Desenvolver a consciência fonológica e operar com Conversa introdutória sobre a 15h30 Fita Métrica
fonemas. realização de um projeto de Quadro de
3. Contar o número de sílabas numa palavra de 2, 3 ou 4 Expressão Motora. registos
sílabas.
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. Realização de testes
1. Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a Leitura e Escrita antropométricos.
temas do quotidiano, áreas de interesse dos alunos e Consciência fonológica e
conhecimento do mundo (por exemplo, casa, família, habilidade fonémicas
alimentação, escola, vestuário, festas, jogos e - Consciência silábica
brincadeiras, animais, jardim, cidade, campo). Compreensão de texto
13. Desenvolver o conhecimento da ortografia. - Vocabulário: alargamento e
5. Elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as adequação
regras de correspondência fonema – grafema. Produção escrita
14. Mobilizar o conhecimento da pontuação. - Frases Simples
1. Identificar e utilizar adequadamente os seguintes sinais - Legendas de imagens
de pontuação: ponto final (…).
15. Transcrever e escrever textos.

3. Legendar imagens.


Áreas/Domínios
Metas Curriculares Conteúdos Estratégias/Atividades Tempo Recursos
PORTUGUÊS PORTUGUÊS Realização de uma Experiência de 9h às Copos de
Germinação. 10h20 Iogurte
Oralidade Oralidade - Diálogo introdutório sobre Feijões
1. Respeitar regras da interação discursiva. Interação discursiva anteriores realizações de Algodão
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para falar. - Princípio de cortesia experiências no âmbito das Terra
2. Respeitar o princípio de cortesia. - Resposta, pergunta, pedido ciências naturais. Água
2. Escutar discursos breves para aprender e construir Compreensão e expressão Colocar questões como: Quadro de
conhecimentos. - Articulação, entoação e ritmo - Já realizaram alguma registos
2. Assinalar palavras desconhecidas. - Vocabulário: alargamento, experiência? Régua
3. Cumprir instruções. adequação - Que procedimentos
4. Referir o essencial de um pequeno texto ouvido. - Informação essencial usaram?
3. Produzir um discurso oral com correção. - Instrução - Alguma vez realizaram
1. Falar de forma audível. - Expressão de ideias e de alguma experiência com
2. Articular corretamente palavras. sentimentos feijões?
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à situação. - E se
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo experimentássemos ver
em conta a situação e o interlocutor. como o feijão do João
1. Responder adequadamente a perguntas. cresceu?
2. Formular perguntas e pedidos. Preparação dos materiais para a
3. Partilhar ideias e sentimentos. realização da experiência.
Leitura e Escrita Constituição dos grupos de
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. trabalho e exploração das fichas de
1. Reconhecer o significado de novas palavras, relativas registo.
a temas do quotidiano, áreas de interesse dos alunos e Leitura e Escrita Realização da experiência: 11h às
conhecimento do mundo (por exemplo, casa, família, Consciência fonológica e -Colocação dos feijões em copos 12h30
alimentação, escola, vestuário, festas, jogos e habilidade fonémicas de iogurte juntamente com
brincadeiras, animais, jardim, cidade, campo). - Consciência silábica algodão/terra
13. Desenvolver o conhecimento da ortografia. Ortografia e pontuação -Elaboração dos primeiros registos
5. Elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as - Sílabas, palavras (regulares e Dramatização do conto “João e o 14h às Conto popular:
regras de correspondência fonema – grafema. irregulares), (…), Pé de Feijão” 15h30 “João e o Pé de
14. Mobilizar o conhecimento da pontuação. frases Feijão”

1. Identificar e utilizar adequadamente os seguintes
sinais de pontuação: ponto final (…).
ESTUDO DO MEIO
Bloco 3- À Descoberta do ambiente natural
1- Os seres vivos do seu ambiente
- Criar animais e cultivar plantas na sala de aula ou no
recinto da escola.
- Reconhecer alguns cuidados a ter com as plantas e os
animais.
- Reconhecer manifestações da vida vegetal e animal
(observar plantas e animais em diferentes fases da sua
vida).
EXPRESSÃO PLÁSTICA
BLOCO 1 —Descoberta e organização progressiva
de volumes
Construções
-Ligar/colar elementos para uma construção
BLOCO 3- Exploração de técnicas diversas de
expressão.
- Utilizar a máquina fotográfica para a recolha
de imagens
EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO DRAMÁTICA

BLOCO 1- Jogos de Exploração
Corpo:
-Movimentar-se de forma livre e pessoal
-Explorar as diferentes possibilidades expressivas,
imaginando-se com outras características corporais
Voz:
Aliar a emissão sonora a gestos/movimentos
Espaço:
Adaptar a diferentes espaços os movimentos
e a voz

Áreas/domínios
Metas curriculares Conteúdos Estratégias/Atividades Tempo Recursos
Expressão Motora: - Realização de testes de 9h às Pavilhão
Bloco 1- Perícia e Manipulação diagnóstico para a realização do 10h20 Desportivo ou
- RECEBER a bola com as duas mãos, após lançamento projeto implementado futuramente espaço exterior
à parede, evitando que caia ou toque outra parte do pelas estagiárias. Material
corpo. desportivo:
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em -Bolas
deslocamento, controlando a -Bancos
bola para manter a direção desejada. -Cordas
-Colchões
Bloco 2- Deslocamentos e Equilíbrio - (continuação da atividade) 11h às
- SALTAR sobre obstáculos de alturas e comprimentos 12h30
variados, com
chamada a um pé e a «pés juntos», com receção
equilibrada no solo.


Áreas/Domínios
Conteúdos
PORTUGUÊS PORTUGUÊS PORTUGUÊS 9h às Quadro branco

Abordagem do tema Água 12h30 Marcadores
Oralidade Oralidade - Momento de conversa com os alunos sobre o seu fim-de-
1. Respeitar regras da interação discursiva. Interação discursiva semana, de modo a motivá-los a participar na aula. O poema
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para - Princípio de cortesia “Preservando
falar. - Resposta, pergunta, - Exploração de um poema de literatura infantojuvenil os Animais” de
2. Respeitar o princípio de cortesia. pedido Pré-leitura: Érika Radespiel
2. Escutar discursos breves para aprender e Compreensão e • Realização de uma “Tempestade de ideias” sobre a
construir conhecimentos. expressão água (1ª fase)
2. Assinalar palavras desconhecidas. - Articulação, • Questionar os alunos sobre palavras e/ou expressões Computador
3. Cumprir instruções. entoação e ritmo relacionas com a água que conheçam (a serem Som ou música
4. Referir o essencial de um pequeno texto -Vocabulário: registadas por escrito por uma das professoras evocando a
ouvido. alargamento, estagiárias) água
3. Produzir um discurso oral com correção. adequação • Colocar a questão: Qual será o tema do livro que vamos
1. Falar de forma audível. - Informação essencial explorar?
2. Articular corretamente palavras. - Instrução Leitura:
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à - Expressão de ideias e • Apresentação do poema a explora
situação. de sentimentos • Leitura expressiva em voz alta feita por uma das
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, professoras estagiárias e com ruído de fundo (algo
tendo em conta a situação e o interlocutor. relacionado com água)
1. Responder adequadamente a perguntas. Pós-leitura:
2. Formular perguntas e pedidos. • Formulação de perguntas sobre o poema:
3. Partilhar ideias e sentimentos. Leitura e Escrita ✓ De que fala o poema?
Leitura e Escrita Consciência fonológica ✓ Que personagens encontramos nele?
5. Desenvolver a consciência fonológica e operar e habilidade fonémicas ✓ Que palavras rimam?
com fonemas. - Consciência silábica ✓ O que acontece na história?
3. Contar o número de sílabas numa palavra de 2, Compreensão de texto ✓ Como acaba a história?
3 ou 4 sílabas. .
9. Apropriar‐se de novos vocábulos.

1. Reconhecer o significado de novas palavras, - Vocabulário: • Atividade de identificação de palavras que rimam
relativas a temas do quotidiano, áreas de alargamento e no poema (a serem registadas por escrito por uma
interesse dos alunos e conhecimento do mundo adequação das professoras estagiárias)
(por exemplo, casa, família, alimentação, escola, Produção escrita • Continuação da “Tempestade de ideias” (2ª fase)
vestuário, festas, jogos e brincadeiras, animais, - Frases simples ✓ Pedir aos alunos que digam/escrevam
jardim, cidade, campo). palavras e/ou expressões, desta vez
10. Organizar a informação de um texto lido. relacionadas com o tema e o poema lido
1. Identificar, por expressões de sentido
equivalente, informações contidas
explicitamente em pequenos textos narrativos,
informativos e descritivos, de cerca de 100
palavras
13. Desenvolver o conhecimento da ortografia.
5. Elaborar e escrever uma frase simples,
respeitando as regras de correspondência
fonema – grafema.
Expressão e Educação Plástica

BLOCO 3 — Exploração de Técnicas Diversas de
Expressão EXPRESSÃO PLÁSTICA 14h às Cartolina
Recorte, Colagem e Dobragem Realização da prenda para o Dia do Pai (trabalho 15h30 Tesoura
- Explorar as possibilidades de diferentes individual) Cola
materiais. - Construção de um poster em forma de coração, Marcadores
- Fazer dobragens. recorrendo às técnicas de recorte e colagem Lápis
- Fazer composições com fim comunicativo - Criação de uma pequena mensagem para o respetivo pai
(usando a imagem, a palavra, a imagem e a ou familiar à escolha
palavra). - Seu registo por escrito


Áreas/Domínios
ESTUDO DO MEIO ESTUDO DO MEIO 9h às Batatas (3 de
Bloco 3 – À descoberta do ambiente natural Abordagem do tema Água (continuação) 12h30 pesos
2. Os aspetos físicos do meio local - Realização de uma experiência sobre a flutuação diferentes)
- Reconhecer diferentes formas sob as quais a • Questão-problema: A batata afunda por ser Recipiente
água se encontra na natureza (rios, ribeiros, pesada? transparente
poços…). • Preparação da experiência com a turma (antes, Água
Bloco 5 — À descoberta dos materiais e durante e após-experimentação) Tabela de
objetos ✓ O que medir registos
2. Realizar experiências com água ✓ O que observar Quadro
- Realizar experiências que conduzem à ✓ O que manter Cartolina
conservação da capacidade/volume, ✓ Recursos materiais
independentemente da forma do objeto. ✓ Tabela de registos
- Identificar algumas propriedades físicas da água ✓ Previsões
(incolor, inodora, insípida).
- Reconhecer materiais que flutuam e não flutuam
PORTUGUÊS
PORTUGUÊS PORTUGUÊS 14h às Quadro branco
Oralidade - Continuação da “Tempestade de ideias” (3ª fase) 15h30 Marcadores
Oralidade Interação discursiva • Pedir aos alunos que digam palavras e/ou Tempestade de
1. Respeitar regras da interação discursiva. - Princípio de cortesia expressões, desta vez relacionadas a água e a ideias” (1ª e 2ª
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para - Resposta, pergunta, experiência realizada (a serem registadas por fase)
falar. pedido escrito por uma das professoras estagiárias)
2. Respeitar o princípio de cortesia. Notas:
2. Escutar discursos breves para aprender e Compreensão e 1. Caso apareça alguma palavra/expressão
construir conhecimentos. expressão relacionada com o ciclo da água ou profissões
2. Assinalar palavras desconhecidas. - Articulação, relacionadas com a água, aproveitar para o
3. Cumprir instruções. entoação e ritmo trabalho que se irá realizar na semana seguinte.
4. Referir o essencial de um pequeno texto - Vocabulário: 2. Será pedido aos alunos que tragam uma imagem
ouvido. alargamento, relacionada com o tema da água para a sessão do
3. Produzir um discurso oral com correção. adequação dia 25 de março de 2019.
1. Falar de forma audível. - Informação essencial

2. Articular corretamente palavras. - Instrução
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à - Expressão de ideias e
situação. de sentimentos
4. Produzir discursos com diferentes finalidades,
tendo em conta a situação e o interlocutor.
1. Responder adequadamente a perguntas.
2. Formular perguntas e pedidos.
Leitura e Escrita
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. Leitura e Escrita
1. Reconhecer o significado de novas palavras, Consciência fonológica
relativas a temas do quotidiano, áreas de e habilidade fonémicas
interesse dos alunos e conhecimento do mundo - Consciência silábica
(por exemplo, casa, família, alimentação, escola, Ortografia e
vestuário, festas, jogos e brincadeiras, animais, pontuação
jardim, cidade, campo). - Sílabas, palavras
13. Desenvolver o conhecimento da ortografia. (regulares e
5. Elaborar e escrever uma frase simples, irregulares), (…),
respeitando as regras de correspondência frases
fonema-grafema.
14. Mobilizar o conhecimento da pontuação.
1. Identificar e utilizar adequadamente os
seguintes sinais de pontuação: ponto final (…).

Áreas/domínios
Expressão Motora: EDUCAÇÃO FISICO-MOTORA 9h às Pavilhão
Bloco 1 – Perícia e Manipulação 12h30 desportivo ou
- RECEBER a bola com as duas mãos, após - Realização de testes de diagnóstico para a implementação espaço
lançamento à parede, evitando que caia ou toque do projeto de intervenção concebido pelas professoras exterior
outra parte do corpo. estagiárias Material
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em desportivo:
deslocamento, controlando a bola para manter a - Bolas
direção desejada. - Bancos
- LANÇAR para cima (no plano vertical) uma bola - Cordas
(grande) e RECEBÊ-LA com as duas mãos acima - Colchões
da cabeça (o mais alto possível) e perto do solo (o - Material KTK
mais baixo possível).
Bloco 2 – Deslocamentos e Equilíbrio
- DESLOCAR-SE para a frente, para os lados e
para trás sobre superfícies
reduzidas e elevadas, mantendo o equilíbrio
- SALTAR sobre obstáculos de alturas e
comprimentos variados, com

Figura 32 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 1 de abril de 2018

2.ª feira – 1 de abril de 2019
Áreas/Domínios
Conteúdos Temp
Metas Curriculares Estratégias/Atividades Recursos
o
PORTUGUÊS Matemática 9h às Quadro

Oralidade Exploração de problemas matemáticos: 10h30 interativo
1. Respeitar regras da interação discursiva. PORTUGUÊS - Através do quadro interativo, apresentação Mesas de
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para do problema matemático relacionado com quatro
falar. Oralidade competições desportivas de futebol (“Quem
2. Respeitar o princípio de cortesia. Interação discursiva vai defrontar quem?”). Exemplo: Sorteio dos
2. Escutar discursos breves para aprender e - Princípio de cortesia jogos da “Champions”.
construir conhecimentos. - Resposta, pergunta, pedido - Resolução do problema em grupo (dividir
2. Assinalar palavras desconhecidas. Compreensão e expressão a turma em grupos de 4, ajustar a sala à
3. Cumprir instruções. - Articulação, entoação e divisão dos grupos)
4. Referir o essencial de um pequeno texto ritmo - Cada grupo tem que criar as várias
ouvido. - Vocabulário: alargamento, hipóteses de jogos
3. Produzir um discurso oral com correção. adequação - Apresentação pelo porta-voz do grupo
1. Falar de forma audível. - Informação essencial - Apreciação, justificação e confronto dos
2. Articular corretamente palavras. - Instrução resultados do trabalho de cada grupo pelos
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à - Expressão de ideias e de restantes alunos.
situação. sentimentos Matemática 11h às Imagens com os
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, Realização de um gráfico de barra sobre os 12h30 símbolos dos JO
tendo em conta a situação e o interlocutor. deportos favoritos e praticados na turma: Cartaz dos
1. Responder adequadamente a perguntas. - A partir de imagens com os símbolos dos gráficos (com
2. Formular perguntas e pedidos. desportos dos Jogos Olímpicos, a turma deve legenda,
3. Partilhar ideias e sentimentos. Matemática identificar os desportos correspondentes a resultados)
cada imagem.
Matemática Números e Operações -Recolher informações da turma relativas a:
Números Naturais 1. Contar até cem “Qual o teu desporto favorito?”
1. Verificar que dois conjuntos têm o mesmo “Que desporto praticas?”
número de elementos ou determinar qual dos Organização e Tratamento - Após os dados recolhidos, realizar a
dois é mais numeroso utilizando de Dados construção gráficos sobre as duas situações
correspondências um a um. 1. Representar conjuntos e • Desportos favoritos da turma
2. Saber de memória a sequência dos nomes dos elementos • Desportos praticados pela turma
números naturais até vinte e utilizar - Realização de legendas para cada gráfico

corretamente os numerais do sistema decimal - Análise dos resultados dos gráficos e
para os representar. elaboração de frases alusivas aos gráficos e
seus resultados
Representação de conjuntos
1. Utilizar corretamente os termos «conjunto», Expressão plástica 14h às Folha de
«elemento» e as expressões «pertence ao -Realização de questionários sobre as 15h30 registos das
conjunto», «não pertence ao conjunto» e atividades realizadas no âmbito do projeto respostas
«cardinal do conjunto». de Educação Físico Motora. Folhas
-colocar as seguintes questões: Material de
“Que gostaste mais?” desenho.
Expressão e Educação Plástica “O que gostaste menos?”
“O que sentiste mais dificuldade?”
BLOCO 2 — DESCOBERTA E ORGANIZAÇÃO “O que foi mais fácil de fazer?”
PROGRESSIVA DE SUPERFÍCIES -Realização de desenhos alusivos ao projeto
ACTIVIDADES GRÁFICAS SUGERIDAS de Educação Físico Motora
1- Ilustrar de forma pessoal
2- Inventar sequências de imagens com ou sem
palavras


Áreas/Domínios
PORTUGUÊS Português 9h às Quadro
Oralidade Exploração de um álbum de 12h30 interativo
1. Respeitar regras da interação discursiva. literatura infantojuvenil: A maior Computador
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para falar. flor do mundo Imagens das
2. Respeitar o princípio de cortesia. PORTUGUÊS flores
2. Escutar discursos breves para aprender e construir Ruido e
➢ Atividade de Pré-leitura
conhecimentos. Oralidade imagens de
- Aproveitando a estação da
2. Assinalar palavras desconhecidas. Interação fundo
3. Cumprir instruções. discursiva Primavera, diálogo com os alunos Filme sobre
4. Referir o essencial de um pequeno texto ouvido. - Princípio de sobre flores (grandes e pequenas) a obra
3. Produzir um discurso oral com correção. cortesia -Procurar no computador e eleger “A maior flor
1. Falar de forma audível. - Resposta, a maior flor conhecida da turma e do mundo”
2. Articular corretamente palavras. pergunta, pedido a mais pequena. de José
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à situação. Saramago
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, Compreensão e ➢ Atividade de Leitura (2001) ??
tendo em conta a situação e o interlocutor. expressão - Leitura em voz alta (com ruído
1. Responder adequadamente a perguntas. - Articulação, de primavera e imagens de flores
2. Formular perguntas e pedidos. entoação e ritmo
de fundo).
3. Partilhar ideias e sentimentos. - Vocabulário:
alargamento,
Leitura e Escrita adequação ➢ Atividade de Pós-leitura
5. Desenvolver a consciência fonológica e operar - Informação - Diálogo com os alunos sobre a
com fonemas. essencial obra em exploração (algumas
3. Contar o número de sílabas numa palavra de 2, 3 - Instrução questões)
ou 4 sílabas. “De que fala a historia?; “O que
8. Ler textos diversos. acontece na história?...”

1. Ler pequenos textos narrativos, informativos e - Expressão de - Visualização de uma curta-
descritivos; poemas e banda desenhada. ideias e de metragem alusiva ao conto
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. sentimentos abordado
1. Reconhecer o significado de novas palavras,
relativas a temas do quotidiano, áreas de interesse
dos alunos e conhecimento do mundo (por exemplo,
casa, família, alimentação, escola, vestuário, festas,
jogos e brincadeiras, animais, jardim, cidade,
campo).
10. Organizar a informação de um texto lido.
1. Identificar, por expressões de sentido equivalente,
informações contidas explicitamente em pequenos
textos narrativos, informativos e descritivos, de
cerca de 100 palavras
respeitando as regras de correspondência fonema –
grafema.
14. Mobilizar o conhecimento da pontuação.
1. Identificar e utilizar adequadamente os seguintes
sinais de pontuação: ponto final (…).
Expressão e Educação Plástica

BLOCO 3 — Exploração de Técnicas Diversas de Português 14h às Cadernos
Expressão 15h30 Tiras de
Recorte, Colagem e Dobragem papel
Atividade de escrita criativa: “A
- Explorar as possibilidades de diferentes materiais. Tiras de EVA
maior seleção do mundo”
- Fazer dobragens. (em forma
- Fazer composições colando diferentes materiais. de cachecol)
- Fazer composições com fim comunicativo (usando - Criação de slogans de apoio à
a imagem, a palavra, a imagem e a palavra). seleção portuguesa por grupos
(aproveitar a disposição da sala
de segunda-feira)

- Transcrição dos slogans criados
para o caderno
Realização de uma cachecol de

apoio à seleção nacional:
- Registo do slogan criado numa
tira de papel
- Recorte e colagem do papel
numa tira de EVA em forma de
cachecol
- Apresentação e leitura dos
vários slogans à turma.

Áreas/domínios
9h às
Bloco 1 – Perícia e Manipulação 12h30
- RECEBER a bola com as duas mãos, após lançamento à
parede, evitando que caia ou toque outra parte do corpo.
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em deslocamento,
controlando a bola para manter a direção desejada.
- LANÇAR para cima (no plano vertical) uma bola (grande)
e RECEBÊ-LA com as duas mãos acima da cabeça (o mais
alto possível) e perto do solo (o mais baixo possível).
Projeto de Educação Físico-
- DESLOCAR-SE para a frente, para os lados e para trás Motora
sobre superfícies
reduzidas e elevadas, mantendo o equilíbrio
- SALTAR sobre obstáculos de alturas e comprimentos
variados, com
Bloco 4 – Jogos
1. Praticar jogos infantis, cumprindo as suas regras,
selecionando e realizando com intencionalidade e
oportunidade as ações características desses jogos,
designadamente: • posições de equilíbrio;
• deslocamentos em corrida com «fintas» e «mudanças de
direção» e de velocidade;
• combinações de apoios variados associados com
corrida, marcha e voltas;
• lançamentos de precisão e à distância;
• pontapés de precisão e à distância.


Áreas/Domínios
Conteúdos
EXPRESSÃO MOTORA EXPRESSÃO EDUCAÇÃO FISICO-MOTORA 9h às Pavilhão

Bloco 1 – Perícia e Manipulação MOTORA 12h30 desportivo
- RECEBER a bola com as duas mãos, após lançamento à parede, • Bloco 1 – Perícia - Realização de atividades de Espaço exterior
evitando que caia ou toque outra parte do corpo. e Manipulação expressão físico-motora no Material
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em deslocamento, • Bloco 2 – âmbito da implementação do desportivo:
controlando a bola para manter a direção desejada. Deslocamentos projeto de intervenção - Bolas
- LANÇAR para cima (no plano vertical) uma bola (grande) e e Equilíbrio concebido pelas professoras - Bancos
RECEBÊ-LA com as duas mãos acima da cabeça (o mais alto • Bloco 4 – Jogos estagiárias - Cordas
possível) e perto do solo (o mais baixo possível). - Colchões
Bloco 2 – Deslocamentos e Equilíbrio ESTUDO DO MEIO 14h às 15h30 Batatas (3 de pesos
- DESLOCAR-SE para a frente, para os lados e para trás sobre Abordagem do tema Água diferentes)
superfícies (continuação) Recipiente
reduzidas e elevadas, mantendo o equilíbrio - Realização de uma experiência transparente
- SALTAR sobre obstáculos de alturas e comprimentos variados, sobre a flutuação Água
com • Diálogo sobre o Tabela de registos
chamada a um pé e a «pés juntos», com receção equilibrada no fenómeno de hipóteses Quadro
solo. sobre o comportamento Cartolina
• Bloco 4 – Jogos de um objeto de
1. Praticar jogos infantis, cumprindo as suas regras, diversos tamanhos –
selecionando e realizando com intencionalidade e oportunidade massa variável –
as ações características desses jogos, designadamente: • orientado por algumas
posições de equilíbrio; questões
• Deslocamentos em corrida com «fintas» e «mudanças de ✓ O que acham
direção» e de velocidade; que acontece
• Combinações de apoios variados associados com corrida, quando
marcha e voltas; colocamos uma
• Lançamentos de precisão e à distância; batata na
• Pontapés de precisão e à distância. água?
✓ E se a batata for
ESTUDO DO MEIO muito grande?

BLOCO 3 - À descoberta do mundo natural ✓ E for muito
- Reconhecer manifestações da vida vegetal e animal (observar pequena?
plantas e animais em diferentes fases da sua vida). ESTUDO DO MEIO • Formulação de uma
Bloco 5 — À descoberta dos materiais e objetos - Os seres vivos do questão-problema
- Realizar experiências que conduzem à conservação da meio ambiente ✓ A batata
capacidade/volume, independentemente da forma do objeto. - Realizar afunda por ser
- Identificar algumas propriedades físicas da água (incolor, experiências com pesada?
inodora, insípida). água • Preparação da
- Reconhecer materiais que flutuam e não flutuam experiência com a
turma (antes, durante e
PORTUGUÊS após-experimentação)
✓ O que medir
Oralidade ✓ O que observar
1. Respeitar regras da interação discursiva. ✓ O que manter
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para falar. ✓ Recursos
2. Respeitar o princípio de cortesia. materiais
2. Escutar discursos breves para aprender e construir PORTUGUÊS ✓ Tabela de
conhecimentos. registos
2. Assinalar palavras desconhecidas. Oralidade ✓ Previsões
3. Cumprir instruções. Interação discursiva • Realização da
4. Referir o essencial de um pequeno texto ouvido. - Princípio de experiência
3. Produzir um discurso oral com correção. cortesia ✓ Colocar água
1. Falar de forma audível. - Resposta, pergunta, no recipiente
2. Articular corretamente palavras. pedido transparente
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à situação. Compreensão e ✓ Colocar à vez as
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a expressão batatas no
situação e o interlocutor. - Articulação, recipiente
1. Responder adequadamente a perguntas. entoação e ritmo ✓ Confrontar as
2. Formular perguntas e pedidos. - Vocabulário: previsões com
3. Partilhar ideias e sentimentos. alargamento, o que se pode
Leitura e Escrita adequação observar
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. - Informação ✓ Registar na
1. Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas essencial tabela de
do quotidiano, áreas de interesse dos alunos e conhecimento do - Instrução registos
mundo (por exemplo, casa, família, alimentação, escola, - Expressão de ideias
vestuário, festas, jogos e brincadeiras, animais, jardim, cidade, e de sentimentos
campo).

5. Elaborar e escrever uma frase simples, respeitando as regras
de correspondência fonema-grafema.

Áreas/domínios
PORTUGUÊS PORTUGUÊS PORTUGUÊS 9h às Quadro
Oralidade Oralidade 12h30 branco
1. Respeitar regras da interação discursiva. Interação discursiva Exploração do tema 25 de abril de 1974 Cartolinas
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para - Princípio de cortesia - “Chuva de ideias” Folhas
falar. - Resposta, pergunta, pedido • Indicação de brancas
2. Respeitar o princípio de cortesia. Compreensão e expressão palavras/expressões que Tesoura
2. Escutar discursos breves para aprender e - Articulação, entoação e ritmo relacionam com o 25 de abril Cola
construir conhecimentos. - Vocabulário: alargamento, de 1974 Marcadores
2. Assinalar palavras desconhecidas. adequação • Sua justificação Lápis
3. Cumprir instruções. - Informação essencial • Discussão do seu significado
4. Referir o essencial de um pequeno texto - Instrução • Registo escrito das palavras no
ouvido. - Expressão de ideias e de quadro interativo (pela
3. Produzir um discurso oral com correção. sentimentos professora estagiária ou pelos
1. Falar de forma audível. Leitura e Escrita alunos)
2. Articular corretamente palavras. Consciência fonológica e • Transcrição no caderno diário
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à habilidade fonémicas (pelos alunos)
situação. - Consciência silábica - Visualização de um filme alusivo ao
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, Compreensão de texto acontecimento histórico
tendo em conta a situação e o interlocutor. Textos de características: narati • Diálogo sobre o filme
1. Responder adequadamente a perguntas. vas, informativas, descritivas, orientado por algumas
2. Formular perguntas e pedidos. poema, banda desenhada questões
3. Partilhar ideias e sentimentos. - Vocabulário: alargamento e ✓ Qual é o tema do filme
Leitura e Escrita adequação ✓ Quais são as
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. Produção escrita personagens
1. Reconhecer o significado de novas palavras, - Frases simples intervenientes?
relativas a temas do quotidiano, áreas de ✓ Que acontecimento
interesse dos alunos e conhecimento do mundo importante pudemos
(por exemplo, casa, família, alimentação, escola, observar no filme?
vestuário, festas, jogos e brincadeiras, animais, - Atividade de escrita
jardim, cidade, campo).

5. Elaborar e escrever uma frase simples, • Diálogo sobre o papel do
respeitando as regras de correspondência título duma notícia de jornal
fonema-grafema. Criação e registo escrito de
14. Mobilizar o conhecimento da pontuação. títulos de notícias de jornal
1. Identificar e utilizar adequadamente os sobre o 25 de abril (edição de
seguintes sinais de pontuação: ponto final (…). 26 de abril de 1974) –
atividade desenvolvida em
EXPRESSÃO E EDUCAÇÃO PLÁSTICA pequenos grupos de trabalho,
BLOCO 3 — Exploração de Técnicas Diversas de sob a orientação das
Expressão professoras estagiárias, com o
Recorte, Colagem e Dobragem intuito de se recriarem títulos
- Fazer composições com fim comunicativo e subtítulos de notícias.
(usando a imagem, a palavra, a imagem e a
palavra).

Figura 37 - Planificação da PPS no 1.º CEB, 13 de maio de 2018

2.ª feira – 13 de maio de 2019
Áreas/Domínios
Conteúdos
PORTUGUÊS Língua Portuguesa 9h às • Obra de

Oralidade 10h30 literatura
1. Respeitar regras da interação discursiva. PORTUGUÊS Exploração do 1º excerto da obra de infantojuvenil:
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez para literatura infantojuvenil: “A árvore da “A árvore da
falar. Oralidade Escola” Escola”
2. Respeitar o princípio de cortesia. Interação discursiva
2. Escutar discursos breves para aprender e - Princípio de cortesia Atividade de pré-leitura:
construir conhecimentos. - Resposta, pergunta, pedido • Diálogo com os alunos sobre a sua
2. Assinalar palavras desconhecidas. Compreensão e expressão convivência com árvores orientado
3. Cumprir instruções. - Articulação, entoação e por algumas questões:
4. Referir o essencial de um pequeno texto ritmo “Gostam de brincar nas árvores?”
ouvido. - Vocabulário: alargamento, “Que brincadeiras fazem nas árvores?”
3. Produzir um discurso oral com correção. adequação “Brincam com as folhas/paus da
1. Falar de forma audível. - Informação essencial árvore?” (…)
2. Articular corretamente palavras. - Instrução • “Brainstorming” sobre árvores
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à - Expressão de ideias e de o Pedir aos alunos que
situação. sentimentos mencionem palavras e/ou
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, expressões relativas ao
tendo em conta a situação e o interlocutor. Leitura e Escrita tema e a sua justificação.
1. Responder adequadamente a perguntas. Consciência fonológica e • Breve apresentação da obra a
2. Formular perguntas e pedidos. habilidade fonémicas explorar através da análise dos
3. Partilhar ideias e sentimentos. - Consciência silábica elementos da capa.
Compreensão de texto
Leitura e Escrita - Vocabulário: alargamento e Língua Portuguesa 11h às • Obra de
5. Desenvolver a consciência fonológica e operar adequação 12h30 literatura
com fonemas. Produção escrita Continuação da exploração do 1º infantojuvenil:
3. Contar o número de sílabas numa palavra de 2, - Frases simples excerto da obra de literatura “A árvore da
3 ou 4 sílabas. infantojuvenil: “A árvore da Escola” Escola”
9. Apropriar‐se de novos vocábulos. • 1º excerto da
Atividade de leitura: obra em

1. Reconhecer o significado de novas palavras, • Leitura do 1º excerto da obra com formato digital
relativas a temas do quotidiano, áreas de toda a turma, com o apoio da (PowerPoint)
interesse dos alunos e conhecimento do mundo professora estagiária recorrendo • Computador
(por exemplo, casa, família, alimentação, escola, ao computador
vestuário, festas, jogos e brincadeiras, animais, • Diálogo com os alunos sobre as
jardim, cidade, campo). ideias principais
10. Organizar a informação de um texto lido.
1. Identificar, por expressões de sentido Língua Portuguesa 14h às • Obra de
equivalente, informações contidas 15h30 literatura
explicitamente em pequenos textos narrativos, Continuação da exploração do 1º infantojuvenil:
informativos e descritivos, de cerca de 100 excerto da obra de literatura “A árvore da
palavras infantojuvenil: “A árvore da Escola” Escola”
13. Desenvolver o conhecimento da ortografia. • Ficha de
5. Elaborar e escrever uma frase simples, Atividade de pós-leitura lacunas
respeitando as regras de correspondência • Fotocopia das
fonema – grafema. • Preenchimento de uma ficha
com lacunas num texto sobre o passagens do
excerto explorado 2º excerto
• Leitura do excerto feita pelos
alunos
Distribuição de passagens do 2º
excerto da obra pelos alunos para
realizar a leitura em casa.


Áreas/Domínios
PORTUGUÊS Língua Portuguesa 9h às • Obra de
Oralidade 12h30 literatura
1. Respeitar regras da interação discursiva. Exploração do 2º excerto da obra de infantoju
1. Escutar os outros e esperar pela sua vez literatura infantojuvenil: “A árvore da venil: “A
para falar. PORTUGUÊS Escola” árvore da
2. Respeitar o princípio de cortesia. Escola”
2. Escutar discursos breves para aprender e Oralidade Atividade de leitura: • Fotocopi
construir conhecimentos. Interação discursiva • Perante o trabalho enviado para casa a das
2. Assinalar palavras desconhecidas. - Princípio de cortesia que consistia na leitura autónoma de passagen
3. Cumprir instruções. - Resposta, pergunta, pedido partes do 2º excerto pedir a cada s do 2º
4. Referir o essencial de um pequeno texto aluno que: excerto
ouvido. Compreensão e expressão ✓ Apresente o seu excerto aos
3. Produzir um discurso oral com correção. - Articulação, entoação e ritmo colegas
1. Falar de forma audível. - Vocabulário: alargamento, ✓ Realize a leitura do seu
2. Articular corretamente palavras. adequação excerto em voz alta
3. Usar vocabulário adequado ao tema e à - Informação essencial ✓ Responda a perguntas sobre
situação. - Instrução este, realizadas pelos alunos
4. Produzir discursos com diferentes - Expressão de ideias e de da turma, sob a orientação
finalidades, tendo em conta a situação e o sentimentos da professora estagiária
interlocutor. • Avaliação e apreciação por parte da
1. Responder adequadamente a perguntas. turma sobre qualidade da leitura
2. Formular perguntas e pedidos. realizada de cada aluno.
Leitura e Escrita
5. Desenvolver a consciência fonológica e
operar com fonemas.
3. Contar o número de sílabas numa 14h às
palavra de 2, 3 ou 4 sílabas. 15h30
Projeto Educação Físico-Motora
9. Apropriar‐se de novos vocábulos.

1. Reconhecer o significado de novas
palavras, relativas a temas do quotidiano,
áreas de interesse dos alunos e
conhecimento do mundo (por exemplo,
casa, família, alimentação, escola,
vestuário, festas, jogos e brincadeiras,
animais, jardim, cidade, campo).
10. Organizar a informação de um texto
lido.
1. Identificar, por expressões de sentido
equivalente, informações contidas
explicitamente em pequenos textos
narrativos, informativos e descritivos, de
cerca de 100 palavras
13. Desenvolver o conhecimento da
ortografia.
respeitando as regras de correspondência
fonema – grafema.
Expressão Motora
Bloco 1 – Perícia e Manipulação

- RECEBER a bola com as duas mãos, após
lançamento à parede, evitando que caia ou
toque outra parte do corpo.
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em
deslocamento, controlando a bola para
manter a direção desejada.
- LANÇAR para cima (no plano vertical)
uma bola (grande) e RECEBÊ-LA com as
duas mãos acima da cabeça (o mais alto
possível) e perto do solo (o mais baixo
possível).
- DESLOCAR-SE para a frente, para os
lados e para trás sobre superfícies

reduzidas e elevadas, mantendo o
equilíbrio
comprimentos variados, com chamada a
um pé e a «pés juntos», com receção
Bloco 4 – Jogos
1. Praticar jogos infantis, cumprindo as
suas regras, selecionando e realizando
com intencionalidade e oportunidade as
ações características desses jogos,
designadamente: • posições de equilíbrio;
• deslocamentos em corrida com «fintas» e
«mudanças de direção» e de velocidade;
• combinações de apoios variados
associados com corrida, marcha e voltas;


Áreas/domínios
Matemática Matemática Matemática 9h às 10h30 • Imagens
Números Naturais com os
1. Verificar que dois conjuntos têm o Números e Operações Realização de um gráfico de barra sobre os deportos símbolos
mesmo número de elementos ou 2. Contar até cem favoritos e praticados na turma: dos
determinar qual dos dois é mais desportos
numeroso utilizando correspondências Organização e Tratamento de • A partir de imagens com os símbolos dos desportos dos dos Jogos
um a um. Dados Jogos Olímpicos, a turma deve identificar os desportos Olímpicos
2. Saber de memória a sequência dos 1. Representar conjuntos e correspondentes a cada imagem. • Cartolina
nomes dos números naturais até vinte e elementos • Recolher informações da turma relativas a: para os
utilizar corretamente os numerais do gráficos
sistema decimal para os representar. ▪ “Qual o teu desporto favorito?”
Representação de conjuntos ▪ “Que desporto praticas?”
2. Utilizar corretamente os termos
«conjunto», «elemento» e as • Após os dados recolhidos, realizar a construção
expressões «pertence ao conjunto», gráficos sobre as duas situações
«não pertence ao conjunto» e
«cardinal do conjunto». ➢ Desportos favoritos da turma
➢ Desportos praticados pela turma
Expressão Motora
• Realização de legendas para cada gráfico
Bloco 1 – Perícia e Manipulação • Análise dos resultados dos gráficos e elaboração de 11h às
- RECEBER a bola com as duas mãos, após frases alusivas aos gráficos e seus resultados 12h30
lançamento à parede, evitando que caia
ou toque outra parte do corpo.
- DRIBLAR com cada uma das mãos, em
deslocamento, controlando a bola para
manter a direção desejada.
- LANÇAR para cima (no plano vertical)
uma bola (grande) e RECEBÊ-LA com as Projeto de Educação Físico-Motora
duas mãos acima da cabeça (o mais alto
possível) e perto do solo (o mais baixo
possível).
- DESLOCAR-SE para a frente, para os
lados e para trás sobre superfícies

reduzidas e elevadas, mantendo o
equilíbrio
comprimentos variados, com chamada a
um pé e a «pés juntos», com receção
Bloco 4 – Jogos
1. Praticar jogos infantis, cumprindo as
suas regras, selecionando e realizando
com intencionalidade e oportunidade as
ações características desses jogos,
designadamente: • posições de
equilíbrio;
• deslocamentos em corrida com «fintas»
e «mudanças de direção» e de
velocidade;
• combinações de apoios variados
associados com corrida, marcha e voltas;


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Universidade de Aveiro

INÊS FERNANDES O DESENVOLVIMENTO MOTOR E O TRABALHO

INÊS FERNANDES O DESENVOLVIMENTO MOTOR E O TRABALHO

Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Aveiro, de modo a cumprir

presidente Prof. Doutora Vânia Neves Marques Carlos

Prof. Doutor Mário Luís Castro Guimarães

Prof. Doutor Aníbal Rui de Carvalho Antunes das Neves

O primeiro e maior agradecimento devo-o ao Professor Doutor Rui Neves, que

À Professora Doutora Cristina Sá por ter paciência em acompanhar-me durante

À professora Virgínia, por todo o profissionalismo e amor que me entregou.

À educadora Eunice, por todo o companheirismo e apoio incondicional.

Ao melhor que existe no mundo, a todas as crianças que se cruzaram na minha

À minha madrinha da universidade, pela transmissão de bons valores sobre a

Às pessoas que o trabalho em creche me trouxe, obrigada pela ternura e

À Mariana por ser a melhor amiga e professora do universo, sorte a minha.

À minha família, onde a educação será sempre em forma de apoio e carinho.

Ao basquetebol por me ensinar e transmitir valores muito enriquecedores e às

Lista de figuras xii

i. Problemática, questões e objetivos de intervenção 1

PARTE I – A PRÁTICA PEDAGÓGICA SUPERVISIONADA EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NO

Capítulo I – A Prática Pedagógica Supervisionada no Pré-Escolar 4

i. Enquadramento e caracterização da PPS no Pré-escolar 5

ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no Pré-Escolar 5

Capítulo II – A Prática Pedagógica Supervisionada no 1.º CEB 8

i. Enquadramento e caracterização da PPS no 1.º CEB 9

ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no 1.º CEB 10

PARTE II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO 14

Capítulo III - O Desenvolvimento Motor e a Educação Física 15

i. Desenvolvimento Motor e Capacidades Motoras 16

ii. Coordenação Motora e Equilíbrio 29

iii. Educação Física no 1.º CEB 37

i. Cooperação e Aprendizagem Cooperativa 49

PARTE III - ESTUDO EMPÍRICO 53

Capítulo V - Metodologia de Investigação 53

ii. Tipo de estudo 54

iii. Grupo participante 57

iv. Procedimentos e Instrumentos de Recolha de Dados 59

Planeamento dos testes e sessões 65

Aulas de Educação Física 67

PARTE VI - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 72

Salto Frontal Coordenado 78

Equilíbrio para Trás na Trave 79

i. Limitações do estudo 105

ii. Sugestões para futuros estudos 105

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 106

Quadro 1 - Sequência da emergência de Capacidades Locomotoras Selecionadas (Gallahue, 1989)

i. Problemática, questões e objetivos de intervenção

ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no Pré-Escolar

ii. Análise descritiva e reflexiva da PPS no 1.º CEB

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