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Snia Maria Lameiro Gomes

PERFIL COGNITIVO DE CRIANAS COM DIFICULDADES


DE APRENDIZAGEM

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO


VILA REAL, 2010

Dissertao de Mestrado para obteno do


grau de Mestre em Psicologia Clnica, na
Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro, sob orientao da Professora Doutora
Eduarda Coelho.

AGRADECIMENTOS

Na elaborao e concluso deste projecto de investigao vrias


pessoas tiveram uma importncia crucial e permitiram que as dificuldades com
que me deparei ao longo do percurso fossem ultrapassadas.
Deste modo, queria dedicar um agradecimento especial Professora
Doutora Eduarda Coelho, que me orientou na realizao da presente tese e
que sempre se mostrou disponvel para me ajudar, ensinar e atender s
minhas dvidas, inseguranas e frustraes.
Ao Joo, pelo amor, carinho, apoio e compreenso, facilitando a minha
disponibilidade emocional para a elaborao deste trabalho.
Aos meus pais e minha irm que directa ou indirectamente contribuem
para que todos os meus projectos sejam possveis.
Belmifer pela ajuda, cooperao e empenho.
Aos agrupamentos escolares da cidade de Vila Real, que autorizaram a
recolha de informao nas escolas, e aos docentes que acarinharam a minha
presena e sempre se disponibilizaram para me ajudar.
A todos, o meu muito obrigada!

RESUMO

O actual estudo teve como principal objectivo caracterizar o perfil


cognitivo das crianas com dificuldades de aprendizagem e compar-lo em
funo do tipo de dificuldade de aprendizagem e do nvel socioeconmico.
A nossa amostra constituda por 69 crianas com dificuldades de
aprendizagem, 25 do gnero feminino e 44 do gnero masculino, com idades
compreendidas entre os 6 e os 14 anos (8,781,86), que frequentam o 1 e 2
ciclo. De acordo com o tipo de dificuldade de aprendizagem foram divididas em
cinco grupos: Dislexia (n=22), Disortografia (n=24); Discalculia (n=5), Disgrafia
(n=3) e Dificuldade de Aprendizagem Geral (n=15). Para avaliar o perfil
cognitivo foi aplicada a Escala de Inteligncia para Crianas 3 edio (WiscIII). Na comparao de grupos foi utilizado o qui-quadrado para variveis
nominais e a anova com teste post-hoc de Scheffe para variveis contnuas.
Os resultados deste estudo demonstram que para a amostra total
verifica-se um Q.I. total de 87,36 e um Q.I. verbal maior que o Q.I. de
realizao (93,03 vs. 86,86). Relativamente aos ndices factoriais, o ndice de
compreenso verbal o mais elevado e o de velocidade de processamento o
que possui um pior resultado. Apenas 10 crianas (14,5%) podem ser includas
no perfil desenvolvido por Bannatyne.
No se verificam diferenas significativas no tipo de dificuldade de
aprendizagem em funo do gnero (p=0,106) e do nvel socioeconmico
(p=0,375). No que diz respeito ao perfil da Wisc-III, as crianas com
Dificuldades

de

Aprendizagem

Geral

apresentam

valores

inferiores

comparativamente s com Dislexia e Disortografia em todas as variveis, no


sendo esta diferena significativa para o subteste de memria de dgitos
(p=0,053). O estatuto socioeconmico no diferencia o perfil da Wisc-III.
Este estudo permitiu conhecer melhor a problemtica das dificuldades
de aprendizagem e as limitaes cognitivas que lhe esto associadas.

II

ABSTRACT

The current study`s main objective was to characterize the cognitive


profile of children with learning disabilities and compare it to the type of learning
disability and socio-economic level.
Our sample comprised 69 children with learning disabilities, 25 females
and 44 males, aged 6 to 14 years (8,781,86), attending the 1 st and 2nd cycles.
According to the type of learning disability were divided into five groups:
Dyslexia (n = 22); Dysorthography (n = 24); Dyscalculia (n = 5); Dysgraphia (n =
3) and General Learning Disability (n = 15). To assess the cognitive profile was
applied to Intelligence Scare for children 3rd edition (WISC-III). In the
comparison group, by Chi-Square Test for nominal variables and ANOVA with
post-hoc Scheffe for continuous variables.
The results of this study demonstrate that for the total sample there is a
total of IQ of 87,36 and with a verbal IQ greater than accomplishment IQ (93,03
vs 86,86). For index factor, the verbal comprehension index is the highest and
processing speed which has a worse outcome. Only 10 children (14.5%) may
be included in the profile developed by Bannatyne.
There were no significant differences in the type of learning disability by
gender (p=0,106) and socio-economic level (p=0,375). Regarding the profile of
the Wisc-III, children with General Learning Disabilities are lower compared to
those with Dyslexia and Dysorthography in all variables, these differences were
not significant for the digit memory test (p = 0.053). The socio-economic status
does not differentiate the profile of the Wisc-III.
This study provided the problematic of learning disabilities and cognitive
limitations that are associated.

III

NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ............................................................................................. I
RESUMO ............................................................................................................ II
ABSTRACT ......................................................................................................... III
NDICE GERAL .................................................................................................... IV
NDICE DE QUADROS ........................................................................................... V
NDICE DE ABREVIATURAS ................................................................................... VI
1. INTRODUO E JUSTIFICAO DO PROBLEMA ................................................... 2
2. REVISO BIBLIOGRFICA ................................................................................ 6
2.1 - APRENDIZAGEM E COGNIO ............................................................................6
2.2 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....................................................................8
2.3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICA ..................................................10
2.3.1 - DISLEXIA................................................................................................................... 11
2.3.2 - DISORTOGRAFIA........................................................................................................ 13
2.3.3 - DISGRAFIA ................................................................................................................ 14
2.3.4 - DISCALCULIA............................................................................................................. 14

2.4 - ETIOLOGIAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS ......................15


2.5 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GERAL .........................................................17
2.6 - FUNCIONAMENTO COGNITIVO DAS CRIANAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
...............................................................................................................................18
2.6.1 - CATEGORIAS DE BANNATYNE NAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .. 23

2.7 - O GNERO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...........................................24


2.8 - REAS DE ACTIVAO CEREBRAL NAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM........................................................................................................25

3. METODOLOGIA ............................................................................................... 29
3.1 - AMOSTRA .........................................................................................................29
3.2 - VARIVEIS ........................................................................................................31
3.3 - INSTRUMENTOS DE AVALIAO .........................................................................31
3.3.1 - ESCALA DE INTELIGNCIA DE W ECHLER PARA CRIANAS - 3 EDIO .......................... 31
3.3.2 - QUESTIONRIO BIOGRFICO ...................................................................................... 33

3.4 - PROCEDIMENTOS ..............................................................................................33


3.5 - LIMITAES......................................................................................................34
3.6 - ANLISE ESTATSTICA.......................................................................................35

4. APRESENTAO DOS RESULTADOS ................................................................. 37


4.1 - ANLISE DESCRITIVA ........................................................................................37
4.1.1 - DESCRIO TOTAL DA AMOSTRA ............................................................................... 37
4.1.2 - DICOTOMIA Q.I VERBAL/Q.I DE REALIZAO .............................................................. 39
4.1.3 - DESCRIO DO PERFIL DAS CATEGORIAS DE BANNATYNE ........................................... 39

4.2 - ANLISE COMPARATIVA ....................................................................................40


4.2.1 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM FUNO DO GNERO ......................................... 40
4.2.2 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM FUNO DO NVEL SOCIOECONMICO................. 41
4.2.3 - PERFIL DA W ISC-III SEGUNDO O TIPO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM .................. 41
5. DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................................................................ 46

5.1 - AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O GNERO ...........................................46


5.2 - AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O NVEL SOCIOECONMICO ...................49
5.3 - AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O PERFIL COGNITIVO ............................51

6. CONCLUSO ................................................................................................... 57
7. PROPOSTAS FUTURAS DE INVESTIGAO ......................................................... 60
8. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 62
9. ANEXOS ......................................................................................................... 75

IV

NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - Caracterizao Geral da Amostra ................................................. 30
QUADRO 2 - Perfil Wisc-III para a amostra total ................................................ 38
QUADRO 3 - Dicotomia entre o Q.I verbal e o Q.I realizao ............................ 39
QUADRO 4 - Perfil das Categorias de Bannatyne nas crianas com dificuldades
de Aprendizagem ............................................................................................ 40
QUADRO 5 - Comparao do tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do
gnero ............................................................................................................. 40
QUADRO 6 - Comparao do tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do
nvel socioeconmico ...................................................................................... 41
QUADRO 7 - Comparao do Perfil da Wisc-III em funo do tipo de Dificuldade
de Aprendizagem ............................................................................................ 42
QUADRO 8 - Comparao do Perfil da Wisc-III em funo do nvel
socioeconmico ............................................................................................... 43

NDICE DE ABREVIATURAS

DA - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
DAE - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ESPECFICA
DAGERAL - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM GERAL
ICV - NDICE DE COMPREENSO VERBAL
IOP - NDICE DE ORGANIZAO PERCEPTIVA
IVP - NDICE DE VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO
NSE - NVEL SCIOECONMICO
PHDA - PERTURBAO DA HIPERACTIVIDADE COM DFICE DE ATENO

VI

1. INTRODUO E JUSTIFICAO DO PROBLEMA

1. INTRODUO E JUSTIFICAO DO PROBLEMA

A investigao das dificuldades de aprendizagem (DA) tem sido


controversa e fundamentalmente pouco produtiva no que respeita a um melhor
controlo e a uma maior compreenso das suas causas e consequncias
(Fonseca, 2008).
O aumento da escolaridade obrigatria conduziu a um crescente nmero
de crianas inadaptadas. Assim, quando os mtodos que eram eficazes para a
maioria no serviam, rapidamente se criavam processos de seleco e de
segregao para outras crianas (Fonseca, 2008).
Porm, quando a educao passou a ser um dos principais objectivos
das sociedades, pensou-se que os alunos com caractersticas diferentes
deviam ser ensinados com mtodos especiais e em escolas especiais (Serra,
2008). Contudo, surge o movimento de incluso, que afirma que, todos os
alunos, sem excepes, devem ser escolarizados em aulas regulares e receber
nelas uma educao eficaz. Surgindo, desta forma, a educao inclusiva que
respeita todo o sistema de ensino, baseando-se na diferenciao curricular e
num currculo em construo (Serra, 2008). Deste modo, as crianas que no
conseguiam acompanhar os currculos convencionais foram includas na escola
ao abrigo da educao especial.
As crianas com DA que careciam de ter atenes especiais e, por
vezes, a necessidade de alterar ou adequar os mtodos de ensino
convencionais passaram a estar mais protegidas, evitando-se o fracasso e o
abandono escolar precoce.
Apesar do termo DA estar amplamente difundido , muitas vezes,
inadequadamente utilizado, verificando-se tambm a utilizao de diferentes
terminologias para denominar o mesmo grupo de pessoas. Para alm disso, o
conceito subjacente ao termo DA no entendido de modo igual por todos os
que o utilizam (Martins, 2006). Neste sentido, um dos principais factores que
2

tem dificultado o avano da investigao na rea das DA a falta de acordo


entre os peritos no que diz respeito s caractersticas diferenciais e definio
das crianas com DA, sendo tambm, deste modo, um entrave construo de
modelos de avaliao-prescrio-interveno adequados a esta populao
(Lopes, 2000).
Portanto, e no querendo ns tambm provocar algum tipo de confuso
com a nomenclatura que iremos utilizar para diferenciar as crianas,
subdividimos o grupo de crianas com DA em dois grupos: Dificuldades de
Aprendizagem Geral (DAGeral), que apresentam um Q.I<80, e Dificuldades de
Aprendizagem Especfica (DAE), com um Q.I>80. Este ltimo grupo inclui
crianas com Dislexia, Disortografia, Discalculia e Disgrafia.
As DA costumam manifestar-se numa rea especfica, ou em vrias,
seja na leitura, na escrita ou na matemtica (Snchez, 2004). Assim a
dificuldade especfica (DAE) se a criana demonstrar dificuldades numa rea
ou geral (DAGeral) se tiver uma aprendizagem mais lenta do que o normal, em
vrias actividades acadmicas (Dockrell & Mcshane, 2000).
Para compreendermos as DA temos de saber porque que as crianas
que apresentam estas dificuldades no conseguem executar as tarefas e
actividades como as outras crianas e, para esse fim, temos de entender o seu
funcionamento cognitivo.
O que nos propomos com este trabalho de investigao caracterizar o
perfil cognitivo das crianas com DA e compar-lo em funo do tipo de
dificuldade de aprendizagem e do nvel socioeconmico (NSE). Pretendemos
ainda, comparar o tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do gnero e
do NSE.
Para tornar exequveis os objectivos propostos e avaliarmos as
capacidades cognitivas das crianas com DA, iremos utilizar a Escala de
Inteligncia para Crianas 3 Edio (Wisc-III) que foi desenvolvida por David
Wechsler e cuja adaptao e aferio portuguesa o resultado do trabalho da
equipa de Investigao e Publicaes Psicolgicas (CEGOC-TEA) com a

colaborao do professor Mrio Simes. De modo a recolher os dados


biogrficos das crianas, elaboramos um questionrio para ser respondido
pelos professores em colaborao com os pais.
O trabalho que apresentamos est organizado em diferentes captulos.
No primeiro captulo est a introduo ao trabalho, onde fazemos um
enquadramento no mbito do estudo e referimos os objectivos. No captulo 2,
apresentamos a reviso da literatura, onde abordamos alguns conceitos
fulcrais: aprendizagem, cognio e DA, assim como a caracterizao do
funcionamento cognitivo das crianas com DA, segundo vrios autores. O
captulo 3 dedicado metodologia utilizada, que engloba a amostra, as
variveis, os instrumentos, os procedimentos para a recolha dos dados e a
anlise estatstica. No captulo 4, realizamos a apresentao dos resultados, no
captulo 5, efectuamos a discusso desses resultados e nos captulos 6 e 7,
apresentamos as concluses finais e sugerimos futuras propostas de
investigao, respectivamente. No oitavo e ltimo captulo, fazemos referncia
bibliografia utilizada.

2. REVISO BIBLIOGRFICA

2. REVISO BIBLIOGRFICA

2.1 - APRENDIZAGEM E COGNIO

A aprendizagem, como condio humana, constitui uma mudana do


comportamento resultante da experincia, pois uma resposta modificada,
estvel e durvel, interiorizada e consolidada, no prprio crebro do indivduo
(Fonseca, 2008). A aprendizagem envolve uma integridade neurobiolgica e
um contexto scio-cultural facilitador, ou seja, um processo equilibrado e
mutuamente influenciado entre a hereditariedade e o meio ou entre o
organismo e o seu envolvimento (Das, 1998).
O crebro o orgo da aprendizagem que transforma precocemente a
aco em pensamento, e, posteriormente, o pensamento em aco. Assim, a
aco faz a cognio e a cognio faz a aco, que surge primeiramente de
sistemas no simblicos e depois de sistemas simblicos de representao
(Fonseca, 2001).
O que ocorre no crebro em termos de aprendizagem, apesar de ainda
no ser possvel de o determinar exactamente, nem de o observar
simplesmente, constitui um processo cognitivo total que lhe d suporte
(Fonseca, 2001). Como no possvel invadir o crebro, s observando o que
ele capta, extrai, integra, armazena, combina, elabora, planifica e comunica a
informao se pode antever se a aprendizagem ocorreu ou no (Fonseca,
2001).
A cognio pode ser definida como acto ou processo de conhecimento,
ou algo que conhecido atravs dele (Flavell, Miller & Hiller, 1993). Em termos
multicomponenciais, a cognio envolve a contribuio e a coeso-coibio de
vrios subcomponentes, nomeadamente da ateno, da percepo, da
emoo, da memria, da motivao, da integrao e da monitorizao central,

do processamento sequencial e simultneo, da planificao, da resoluo de


problemas e da expresso e comunicao da informao (Fonseca, 2001).
A cognio diz respeito aos processos pelos quais um indivduo percebe
(input), elabora e comunica (output) informao para se adaptar. Tais
processos, verdadeiros pr-requisitos bsicos da inteligncia, constituem as
componentes

do

acto

mental,

envolvendo

funes

cognitivas

que

compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a


capacidade do indivduo para usar a experincia anterior na adaptao a
situaes novas e complexas (Fonseca, 2007).
O desenvolvimento cognitivo decorre no s de sistemas prestruturados que se auto-organizam e edificam no indivduo pela interaco
com o ambiente (Piaget, 1965), mas tambm por sistemas de mediao
interindividual que se co-constroem num contexto sociocultural (Vygotsky,
1962).
O processamento da informao no crebro depende do seu contedo
verbal ou no verbal, simblico ou no simblico, falamos assim da
especializao

hemisfrica.

Assim,

os

contedos

no

verbais

so

primariamente processados pelo hemisfrio direito, que lida com a integrao


motora e postural, bem como as discriminaes perceptivas, imagens, figuras,
acontecimentos sonoros, orientao espacial, gestos, actividades interpessoais
sociais, entre outras. Os contedos verbais so preferencialmente processados
pelo hemisfrio esquerdo, baseando-se na linguagem e noutros componentes
lingusticos, sobre os quais a comunicao e os pensamentos so levados a
cabo, onde acontecem as representaes internas das experincias, bem
como a sua conceptualizao (Fonseca, 2007).
No entanto, no crebro, independentemente desta especializao
hemisfrica, verifica-se uma interaco intra-hemisfrica, mediada pelo corpo
caloso. Assim, os dois hemisfrios actuam em perfeita harmonia funcional,
havendo competncias lingusticas que so mediadas pelo hemisfrio direito,
como o reconhecimento de palavras longas e complexas e como na percepo
e reteno de sons consonnticos, ao mesmo tempo que o hemisfrio

esquerdo tambm se encontra envolvido em processos de anlise espacial,


nomeadamente no reconhecimento de figuras familiares (Fonseca, 2001).
Segundo o pensamento luriano, cada rea do crebro pode operar
unicamente em conjugao com outras reas, de modo a produzir
comportamentos. Nenhuma rea do crebro se pode assumir como nica e
responsvel por qualquer comportamento ou aprendizagem, de igual modo,
nem todas as reas se consideram igualmente contribuidoras para todos os
comportamentos e condutas (Fonseca, 2001). Assim, o comportamento resulta
do funcionamento de sistemas que integram vrias reas do crebro, mais do
que o resultado de reas especficas bem determinadas.
Deste modo, quando um sistema funcional est disfuncional ou
desagregado em termos sistmicos, o comportamento, representado pela
cadeia funcional, pode ficar obviamente afectado. No entanto, existem sistemas
funcionais alternativos, assim um dado comportamento ou processo de
aprendizagem, pode ser produzido por mais de um sistema funcional,
evocando a plasticidade do crebro (Fonseca, 2001).
Luria divide o crebro em trs unidades bsicas: 1 unidade - alerta e
ateno; 2 unidade - recepo, integrao, codificao e processamento
sensorial e 3 unidade - execuo motora, planificao e avaliao.
Cada uma destas unidades est envolvida em todos os tipos de
comportamento e aprendizagem, sem excepo, porm, a contribuio de cada
uma delas varia conforme o comportamento considerado, isto , verbal ou no
verbal, simblico ou no simblico, lingustico ou prxico (Fonseca, 2001).

2.2 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo Garca (1995), a fundao oficial do campo do estudo das DA


ocorreu

quando

Samuel

Kirk

popularizou

termo

Dificuldades

de

Aprendizagem (learning disabilities) numa comunicao apresentada na


Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped
Child nos Estados Unidos. Este mesmo autor definiu as DA como um atraso,
uma desordem ou uma imaturidade no desenvolvimento de um ou mais
processos da fala, da linguagem, da leitura, do soletrar, da escrita ou da
aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbio
emocional ou comportamental, e no resultantes de deficincia mental, de
privao sensorial, ou de factores culturais ou pedaggicos (Kirk, 1962, cit. por
Correia, 1991).
Kirk voltou a usar o termo DA, numa conferncia em 1963, para
descrever um grupo de crianas que tm desordens no desenvolvimento da
linguagem, da fala, da leitura, e das habilidades associadas comunicao
necessrias para a interaco social (Garcia, 1995).
Ao longo dos anos foram elaboradas vrias definies das DA, no
entanto, aquela que apresenta maior consenso entre os profissionais e
aceitao internacional a definio do NJCLD, que afirma que dificuldades
de aprendizagem o termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo
de desordens, manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no
uso das capacidades de escuta, de fala, de leitura, de escrita, de raciocnio ou
de capacidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo,
so presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central e
podem ocorrer ao longo da vida. Problemas nos comportamentos autoregulados, na percepo social e nas interaces sociais podem coexistir com
as dificuldades de aprendizagem, mas no constituem, por si s, uma
dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condies de incapacidade
(por ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio emocional grave) ou
influncias extrnsecas (como: diferenas culturais, ensino insuficiente ou
inadequado), elas no so devidas a tais condies ou influncias (NJCLD,
1994).

2.3 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICA

A definio portuguesa de DAE foi elaborada por Miranda Correia


(2005), no seu relatrio ao Secretrio de Estado da Educao, onde afirma que
as dificuldades de aprendizagem especfica dizem respeito forma como o
indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime
tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As
dificuldades de aprendizagem especfica podem, assim, manifestar-se nas
reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de
problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria,
perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos.
Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia
mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou
sociais, embora estes possam ocorrer em concomitncia com elas, podem,
ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente.
Segundo Fonseca (1999) e Citoler (1996), de todas as definies das
DAE existem trs critrios que aparecem mais frequentemente e encontram um
grande consenso na sua utilizao: especificidade ou incluso, a excluso e a
discrepncia. O primeiro critrio refere-se ao facto das DAE se manifestarem
em matrias muito concretas, o que leva a atribuir-lhe uma definio especfica
em funo do problema dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia (Citoler,
1996). O segundo refere que se deve excluir uma srie de problemas, tais
como os causadores de deficincias sensoriais, deficincia mental, distrbio
emocional severo, privao sociocultural, absentismo escolar, inadequao dos
mtodos educativos e privao envolvimental e cultural (Fonseca, 2008; Citoler
1996). Por ltimo, o critrio da discrepncia entre o potencial de aprendizagem
(consensualmente definido por um QI 80) e o aproveitamento escolar abaixo
das expectativas (Fonseca, 2008).
Segundo o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes
Mentais - DSM-IV-TR (2002), as dificuldades de aprendizagem so
diagnosticadas quando o rendimento do indivduo nas provas de leitura,
10

aritmtica e escrita substancialmente inferior ao que era esperado para a sua


idade, nvel de escolaridade ou para o seu nvel intelectual. Estes problemas de
aprendizagem interferem significativamente com o rendimento escolar ou com
as actividades da vida diria que exigem aptides de leitura, aritmtica e
escrita.
Para se proceder ao despiste das DAE temos que verificar se existe
algum dfice sensorial e, se existir, as alteraes ao nvel da leitura, escrita e
clculo devem exceder as que normalmente esto associados a esse dfice
(DSM-IV-TR, 2002).
Nas crianas com DAE podem estar subjacentes anomalias no
processamento cognitivo (por ex.: na percepo visual, processos lingusticos,
ateno ou memria ou combinao destes) (DSM-IV-TR, 2002).

2.3.1 - DISLEXIA
Citoler

(1996)

sugere

que

termo

dislexia

evolutiva

ou

de

desenvolvimento se refere queles indivduos que, na inexistncia de uma


leso cerebral (pelo menos conhecida), na presena de uma inteligncia
normal (ausncia de um dfice intelectual) e excluindo outros problemas (como
alteraes emocionais severas, um contexto sociocultural desfavorecido, a
carncia de oportunidades educativas adequadas ou um desenvolvimento
insuficiente da linguagem oral) tm dificuldades nos mecanismos especficos
de leitura.
A World Health Organization (2004) define a dislexia como uma
desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, apesar de a
instruo ser a convencional, da inteligncia ser adequada e das oportunidades
socioculturais, sendo, deste modo, resultado de discapacidades cognitivas,
frequentemente, de origem estrutural (neurolgica).
Existem duas formas de classificar a dislexia, com base no momento em
que surgem ou na sua etiologia.

11

As dislexias classificadas de acordo com o momento em que surgiram,


podem ser: dislexias adquiridas e dislexias evolutivas ou de desenvolvimento
(Citoler, 1996).
As dislexias adquiridas ocorrem nas pessoas que, tendo previamente
sido leitoras competentes, perdem essa habilidade como consequncia de uma
leso

cerebral,

as

dislexias

evolutivas

englobam

os

indivduos

que

experimentam dificuldades na aquisio inicial da leitura (Cruz, 2007; Citoler,


1996).
A investigao neuropsicolgica tem realado diversas formas de
dislexia adquirida, que tm como caracterstica comum o facto de em todas
elas se encontrarem leses no hemisfrio cerebral dominante (Cruz, 2007;
Citoler, 1996).
ainda de referir que, a dislexia adquirida e a dislexia evolutiva se
podem subdividir de acordo com o tipo de limitao na leitura: fonolgica (os
indivduos lem atravs da via lxica ou directa, j que a fonolgica - sublxica
ou indirecta est alterada). Assim, so capazes de ler as palavras regulares e
irregulares, desde que sejam familiares, sendo, no entanto, incapazes de ler
palavras desconhecidas (no familiares) ou pseudopalavras, visto que no
usam o mecanismo de converso de grafema em fonema. Superficial (os
indivduos podem ler atravs de procedimentos fonolgicos, mas no o
conseguem fazer por intermdio da via lxica). No conseguem reconhecer a
palavra como um todo e, consequentemente, tm graves dificuldades com as
palavras irregulares e excepcionais, lendo melhor as palavras regulares,
familiares ou no. Profunda (ambos os procedimentos de leitura esto
alterados e esta caracterizada, principalmente, por uma leitura mediada pelo
significado, com grande presena de erros semnticos) (Cruz, 2009).
Na classificao segundo a etiologia, a dislexia pode ainda ser
subdividida em dislexia visual, dislexia auditiva e dislexia mista, de acordo com
o facto de terem, respectivamente, o processamento visual, o auditivo ou
ambos afectados (Citoler, 1996).

12

Fonseca (2008) caracteriza as caractersticas comportamentais dos


indivduos com dislexia auditiva do seguinte modo: problemas na captao e na
integrao de sons; no associao de smbolos grficos com as suas
componentes auditivas; no relacionar os fonemas com os monemas (partes e
todo da palavra); confuso de slabas iniciais, intermdias ou finais; problemas
de percepo, de articulao, de memorizao auditiva, de ateno e
dificuldades de comunicao verbal. A nvel da dislexia visual demonstram
dificuldades na interpretao e na diferenciao de palavras; memorizao de
palavras; confuso na configurao de palavras; frequentes inverses,
omisses e substituies, problemas de comunicao na grafomotricidade e na
visuomotricidade; na percepo social e em relacionar a linguagem falada com
a linguagem escrita.

2.3.2 - DISORTOGRAFIA
Fonseca (1999) sugere que a disortografia ocorre quando o indivduo
apresenta uma perturbao nas operaes cognitivas de formulao e sintaxe,
no conseguindo organizar nem expressar os seus pensamentos segundo
regras gramaticais.
Assim, a disortografia coloca um problema na expresso escrita, pois
afecta a ideao, a formulao, a produo e os nveis de abstraco (Cruz,
2009).
Citoler (1996) apresenta os seguintes factores como potenciais
justificadores das dificuldades disortogrficas: problemas na produo do texto
por falta de automatizao dos procedimentos da escrita de palavras, os quais
podem interferir com a gerao de frases e ideias; as estratgias utilizadas, no
que se refere aos diferentes processos (de composio e escrita) so imaturos
ou ineficazes; falta de conhecimento sobre os processos e subprocessos
implicados na escrita ou dificuldade em aceder a eles, o que implica uma
carncia nas capacidades metacognitivas de regulao e controlo da
actividade.

13

2.3.3 - DISGRAFIA
Segundo Assuno e Coelho (2003), a disgrafia a dificuldade de
passar para a escrita o estmulo visual da palavra impressa, caracterizando-se
pelo lento traado das letras, que em geral, so ilegveis. Os indivduos no
conseguem idealizar no plano motor o que captou no plano visual.
Os principais erros das crianas disgrficas so os seguintes:
apresentao desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes;
espao irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; traado de m qualidade
(tamanho pequeno ou grande, presso leve ou forte, letras irregulares e
retocadas); distoro da forma das letras; substituio de curvas por ngulos;
movimentos contrrios ao da escrita convencional; separaes inadequadas
das letras; ligaes defeituosas de letras na palavra; irregularidades no
espaamento das letras na palavra e dificuldades ao nvel da direco da
escrita (Assuno & Coelho, 2003).
Fonseca (2008) diz que a disgrafia uma forma especfica de dispraxia
e caracteriza-se pela dificuldade na cpia de desenhos geomtricos simples ou
compostos, nos grafismos rtmicos, na coordenao oculomotora, na figurafundo, na constncia da forma, no transporte de posies e relaes
visuoespaciais, na organizao de pontos de referncia, que se manifestam ao
nvel da escrita por dificuldades em produzir traos, formas, tamanhos, ligaes
entre letras, uso da presso tnica adequada, melodia cinestsica grafomotora,
etc.

2.3.4 - DISCALCULIA
Casas (1988) diz que a discalculia pode ser definida como um transtorno
parcial da capacidade de manipular smbolos aritmticos e de fazer clculos
matemticos.
A discalculia um transtorno estrutural (ou seja, disfuno neurolgica)
de maturao das habilidades matemticas, que est presente, sobretudo, nas

14

crianas e que se manifesta por dificuldades na realizao do processamento


dos nmeros, no clculo aritmtico e na resoluo de problemas (Cruz, 2009).
Casas (1988) sugere que as crianas com discalculia podem apresentar:
dificuldades na identificao dos nmeros, incapacidade para estabelecer uma
correspondncia

recproca, escassa

habilidade para contar de modo

compreensivo, dificuldade na compreenso de conjunto, na conservao, nos


clculos, na compreenso do conceito de medida, em aprender a dizer a hora,
na compreenso do valor das moedas, na compreenso da linguagem
matemtica e dos smbolos e em resolver problemas orais.
Miller e Mercer (1997) afirmam que as crianas com discalculia
apresentam

dificuldades

ao

nvel

do

processamento

da

informao,

demonstrando alteraes nas seguintes reas: dfices de ateno, dfices


visuo-espaciais, dificuldades de processamento auditivo, problemas de
memria e dificuldades motoras.

2.4 - ETIOLOGIAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS

Existem vrias teorias que explicam a gnese das DAE, assim, de


acordo com Martn (1994), os trs tipos de teorias mais explicativos e mais
universalmente aceites so os seguintes: teorias baseadas no neurobiolgico e
neurofisiolgico, teorias perceptivo-motoras e teorias psicolingusticas e
cognitivas.
As teorias neurobiolgicas e neurofisiolgicas tentam explicar o
comportamento humano em funo do funcionamento neurolgico e cerebral
do indivduo, tendo como referncia os trabalhos pioneiros desenvolvidos por
Orton.
Citoler (1996) sugere que ao nvel da teoria neurobiolgica as duas
reas de maior interesse so os estudos genticos e neuro-anatmicos. Vrios

15

estudos genticos, particularmente ao nvel do estudo da dislexia, verificaram


que existe uma componente hereditria. Shaywitz (2003) sugere que 23% a
65% das crianas que tm pais com dislexia, 40% dos irmos de dislxicos e
27% a 49% dos parentes dos dislxicos, podem ter esta mesma desordem.
Existem tambm estudos genticos que localizam a dislexia no cromossoma 6
e 15, e mais recentemente, no cromossoma 2 (Cruz, 2009).
Actualmente, o uso das novas tecnologias, nomeadamente, PET
(positron emission tomography), fMRI (functional magnetic resonance imaging)
e SPECT (single photon emission computed tomography), permitiu estudos
promissores na rea das DAE, apesar de ainda haver um longo caminho a
percorrer (Kaufman & Kaufman, 2001).
Ao nvel da dislexia vrios estudos estabeleceram uma relao entre os
transtornos na leitura e leses na poro esquerda da circunvoluo angular
(Sndrome de Gerstman), assimetrias entre os hemisfrios cerebrais,
anomalias da arquitectura celular da rea de Wernicke e dfices no
funcionamento do cerebelo (Cruz, 2009).
Com base nas teorias perceptivo-motoras, as crianas com DAE
apresentam dificuldades na percepo visual (relaes espaciais, posio no
espao, constncia da forma, figura-fundo e coordenao visuomotora). A nvel
auditivo podem apresentar dificuldades na discriminao auditiva, identificao
fontica, sntese auditiva, associao auditiva, etc (Fonseca, 2008).
Segundo o mesmo autor, estas crianas apresentam problemas
psicomotores, nomeadamente dificuldades de controlo tnico, equilbrio,
noes do corpo, estruturao espaciotemporal e coordenao de movimentos.
De acordo com as teorias psicolingusticas, as DAE resultam de
desordens que ocorrem nos indivduos e lhes dificultam a recepo, integrao
e expresso de contedos escolares (Shaywitz, 2003; Fonseca, 1999). Assim,
estes indivduos podem apresentar dificuldades ao nvel da fonologia,
morfologia, sintaxe, semntica e pragmtica, demonstrando alteraes na
linguagem receptiva, integrativa, expressiva ou na combinao das trs.

16

Relativamente aos aspectos cognitivos, Fonseca (1999) refere que as


aprendizagens simblicas como a leitura, a escrita e o clculo, envolvem
processos cognitivos complexos.
O mesmo autor refere que os processos cognitivos abrangem os
processos de contedo, os sensoriais e os de hierarquizao da aprendizagem.
Assim, os primeiros referem-se a contedos verbais e no verbais, referindo
que os indivduos com DAE manifestam mais dificuldades nos contedos
verbais, apesar de terem surgido estudos que referem que as DAE apresentam
dificuldades tanto ao nvel verbal como no verbal (Rourke & Conway, 1997).
Ao nvel dos processos sensoriais ocorrem alteraes nas modalidades
intrassensorial e intersensorial. Na hierarquizao da aprendizagem podem
ocorrer alteraes nos diferentes nveis hierrquicos: percepo, imagem,
simbolizao e conceptualizao. Assim qualquer alterao, disfuno ou
dificuldade num dos nveis pode afectar todo o encadeamento sistemtico dos
restantes nveis (Fonseca, 1999).

2.5 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GERAL

No nosso trabalho tivemos a necessidade de elaborar este captulo de


forma a definir as crianas que demonstravam dificuldades de aprendizagem
dos contedos acadmicos, mas no se enquadravam nos parmetros das
crianas com DAE nem no convencionalmente estabelecido para as crianas
com deficincia mental.
Estas crianas apresentavam dificuldades na realizao acadmica,
tinham

um

Q.I<80

no

demonstravam

dificuldades

ao

nvel

do

comportamento adaptativo.
Segundo Dockrell e Mcshane (2000) as dificuldades de aprendizagem
gerais so concebidas tendo como base os processos cognitivos especficos e

17

as suas estruturas que, quando ausentes ou ineficientes, levam a um


desempenho inadequado em vrias tarefas cognitivas.
Estas crianas mostram uma velocidade de aprendizagem mais lenta e
chegam a um patamar de aprendizagem mais baixo, ou seja, h limites na
extenso do desenvolvimento cognitivo, havendo tambm limites superiores de
desempenho (Dockrell e Mcshane, 2000). No entanto, esta opinio discutvel
e depende muito do sistema de ensino e da forma como so estimulados
cognitivamente.

2.6 - FUNCIONAMENTO COGNITIVO DAS CRIANAS COM DIFICULDADE DE


APRENDIZAGEM

Foram realizados muitos estudos nos anos 70 e 80 sobre das DA,


muitos deles recorrendo ao uso da Escala de Inteligncia para Crianas (Wisc),
de modo a encontrar determinadas caractersticas nestas crianas que as
pudessem diferenciar da restante populao escolar. Anderson, Kaufman e
Kaufman (1976) num estudo usando a Wisc-R compararam 41 crianas com o
diagnstico de dificuldades de aprendizagem e a amostra estandardizada
(reportada por Kaufman em 1976, na normal estandardizao da amostra para
a Wisc-R) e verificaram que no existiam diferenas significativas entre os
resultados da escala verbal, de realizao e escala completa. Contrariamente,
Tabachnick (1979), usando o mesmo instrumento, verificou que existiam
diferenas significativas ao nvel da escala de realizao e completa, entre a
sua amostra (105 crianas com dificuldades de aprendizagem) e a amostra
estandardizada, no entanto, no se apuraram diferenas ao nvel dos subtestes
verbais. Ryckman (1981), num estudo similar aos precedentes, usando uma
amostra de 100 crianas com dificuldades de aprendizagem (25 raparigas e 75
rapazes) e comparando com a amostra estandardizada, obteve uma
substancial sobreposio na distribuio entre as crianas com dificuldades de
aprendizagem e o grupo de controlo.

18

Ryckman (1981) afirma que para se continuarem as pesquisas tem que


se fazer alteraes na populao com dificuldades de aprendizagem, pois
estas apresentam-se muito heterogenias. Assim ser necessrio caracterizar
sub-grupos homogneos, pois, de outro modo, torna-se improvvel encontrar
um perfil nico, com caractersticas comuns.
Vrios estudos foram desenvolvidos na tentativa de diferenciar as
crianas com dificuldades de aprendizagem das crianas com distrbios
emocionais e comportamentais (usando a Wisc-R), apresentando-se, os
resultados, inconclusivos em parte devido a heterogeneidade dos grupos
(Hamm & Evan, 1978; Dean, 1978; Fuller & Goth, 1981; Vance, Fuller & Ellis,
1983).
Com recurso Wisc-R outros estudos foram realizados incidindo
primordialmente ao nvel das diferenas entre o Q.I verbal e o Q.I de
realizao, perfil ACID (aritmtica, cdigo, informao e memria de dgitos) e
SCAD (pesquisa de smbolos, cdigo, aritmtica e memria de dgitos). Cunha
(2000) refere que a discrepncia entre os QIs permite descrever a organizao
dos processos psicolgicos do sujeito. Kaufman (1994) sugere que a diferena
entre o Q.I verbal e o Q.I de realizao pode ser indicativa de discrepncias na
habilidade fluida e cristalizada, e no no pensamento verbal e no verbal.
Para Simes (2002) diferenas importantes entre o Q.I verbal e o Q.I de
realizao na Wisc-III, podem ser considerados marcadores de uma
especializao hemisfrica ou indicar dfices de processamento, disfuno
cerebral lateralizada e dificuldades de aprendizagem. Assim, a discrepncia
entre o Q.I verbal e o Q.I de realizao, com um resultado melhor neste ltimo,
pode significar um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a presena de
um dfice de linguagem (Kamphaus,1993; Lucca, Mancine & Veiga, 2008).
Alguns estudos verificaram que as crianas com dificuldades de
aprendizagem apresentam um Q.I verbal mais baixo do que o Q.I de
realizao. Segundo Bannatyne (1978) cerca de 60% a 80% das crianas com
dificuldades de aprendizagem avaliadas tm dfices nas reas verbais.

19

Slate (1995) num estudo com trs grupos de crianas, entre as quais
crianas com dificuldades de aprendizagem e deficincia mental verificou que
todos os grupos apresentavam um Q.I de realizao superior ao Q.I verbal.
Um estudo grego com uma amostra de 180 crianas diagnosticadas com
dificuldades de aprendizagem (136 rapazes e 44 raparigas), com idades
compreendidas entre os 6.11 e os 14.4 anos, apresenta uma mdia do Q.I da
escala completa de 96.08, um Q.I da escala verbal de 96.38 e um Q.I de
realizao de 96.61. Quando se verifica a direco das diferenas, podemos
notar que 48,9% da amostra tem um Q.I verbal maior e 46,7% tem um Q.I de
realizao mais elevado (Rotsika et al., 2009).
O estudo de Figueiredo, Quevedo, Gomes e Pappen (2007) cujo
objectivo era estudar as habilidades cognitivas de crianas e adolescentes com
dificuldades de aprendizagem, e cuja amostra englobava 263 crianas de
escolas pblicas, com idades compreendidas entre os 6 e os 16 anos, que
apresentavam problemas de leitura e dfices de ateno, verificou que a
discrepncia, apesar de no significativa, se deu a favor do Q.I verbal em
detrimento do Q.I de realizao.
Vrios estudos investigaram a validade e o valor preditivo do perfil ACID,
e concluram que este perfil no era eficiente para discriminar crianas com DA
(Figueiredo, Quevedo, Gomes & Pappen, 2007; Filippatou e Livaniou, 2005;
Rotsika et al., 2009; Ward, Ward, Hatt, Young & Mollner,1995; Watkins, Kush &
Glutting, 1997)
Mayes, Calhoun e Crowell (1998) realizaram um estudo que envolveu
uma amostra de 51 crianas sem DA e 66 crianas com DA, sendo as crianas
com DA subdivididas em dois subgrupos: um com Perturbao de
Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA) associada e outro sem
comorbilidade associada. Os resultados demonstraram que as crianas sem
comorbilidade associada mais provvel terem o perfil ACID, no entanto, o
perfil SCAD mais evidente em crianas com PHDA associada DA.

20

Aps o recurso dicotomia verbal-realizao e aos perfis ACID e SCAD,


os estudos, envolvendo a compreenso das crianas com DA usando a Wisc,
comearam a dar mais nfase anlise compreensiva dos subtestes e aos
ndices factoriais: ICV (ndice de compreenso verbal), IOP (ndice de
organizao perceptiva) e IVP (ndice de velocidade de processamento).
Num estudo com crianas Mexicanas a viver nos EUA, que eram
bilingues e apresentavam diagnstico de DA, foi-lhes aplicada a Wisc-R e
verificou-se que estas crianas apresentavam mdias mais baixas ao nvel dos
subtestes de memria de dgitos e informao e valores mdios mais elevados
em complemento de gravuras (Mishra, 1984)
Waldron e Saphire (1990) num estudo envolvendo uma amostra de 24
crianas dotadas, cujo grupo experimental (crianas com DA) apresenta um Q.I
total mdio de 132 e o grupo de controlo (crianas sem DA) um Q.I total mdio
de 133, verificaram que no grupo de crianas com DA os subtestes de
semelhanas e aritmtica eram significativamente mais elevados que o da
memria de dgitos, enquanto que no grupo de controlo, o subteste de
semelhanas foi significativamente mais elevado do que o da memria de
dgitos. Neste estudo, os autores avaliaram 14 factores e foi possvel verificar
que as crianas dotadas com DA apresentam como pontos fortes a
conceptualizao verbal (semelhanas, vocabulrio e compreenso) e
raciocnio (semelhanas, aritmtica e compreenso) e fracos ao nvel
recordao da informao verbal (informao, vocabulrio e memria de
dgitos).
Mayes, Calhoun e Crowell (1998) verificaram que as crianas com DA
apresentavam resultados mais baixos nos subtestes de aritmtica, memria de
dgitos e informao. No entanto, a nica diferena significativa entre as
crianas com DA e as crianas sem DA ocorreu no subteste memria de
dgitos. Os subtestes que apresentaram pontuaes mais elevadas nas
crianas com DA foram o complemento de gravuras, compreenso e
semelhanas. Resultados similares foram verificados por Rotsika et al. (2009),
cujos subtestes com pontuaes mais baixas eram a memria de dgitos e
aritmtica e mais elevadas no complemento de gravuras e semelhanas.
21

Filippatou e Livaniou (2005) verificaram que as crianas com PHDA, o


subteste com o resultado mais baixo na Wisc-III, era o de cdigo e as crianas
com dificuldades de aprendizagem apresentavam um resultado mais baixo no
subteste de informao.
Figueiredo, Quevedo, Gomes e Pappen (2007) identificaram, nas
crianas com DA, resultados baixos nos subtestes de aritmtica, cdigo,
informao, memria de dgitos, disposio de gravuras e semelhanas,
demonstrando, segundo os autores, fraquezas relacionadas com a ateno e
concentrao, conhecimento acadmico, organizao visual e pensamento
abstracto. Sendo que os resultados mais baixos foram verificados nos
subtestes de aritmtica e disposio de gravuras.
Nyden, Billsteds, Hjelmquist e Gillberg (2001) num estudo, envolvendo
rapazes com Aspeger (n = 20), PHDA (n = 20) e dificuldades de leitura e escrita
(n = 20), verificaram que as crianas com Aspeger apresentavam valores mais
baixos nos testes de pesquisa de smbolos e memria de dgitos e as crianas
com PHDA e dificuldades de leitura e escrita tiveram pontuaes mais baixas
em memria de dgitos e cdigo e os trs grupos apresentavam um valor mais
elevado no subteste de vocabulrio.
Segundo Rotsika et al. (2009), a maioria dos estudos concordam com o
item mais difcil para as crianas com DA, no entanto, no concordam com o
item mais fcil. Sendo que a maioria dos estudos verificam que os itens mais
difceis so aritmtica e memria de dgitos, outros referem que o subteste com
pontuao padronizada mais baixa vocabulrio ou mesmo informao e
disposio de gravuras.
As pesquisas ao longo dos anos vo associando as DA a dificuldades ao
nvel da memria de trabalho (Alloway & Gathercole, 2006; Pickering 2006). Foi
considerada uma evidncia que as crianas com dificuldades ao nvel da leitura
apresentam dfices ao nvel do processamento fonolgico e armazenamento
(Velluttino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004; Pickering 2006; Swanson,
2006). ainda de referir que apesar das poucas referncias bibliogrficas as
crianas com dificuldades ao nvel da escrita apresentam dificuldades ao nvel

22

da memria de trabalho visuo-espacial (Kibby, Marks, Morgan & Long, 2004;


Pickering, 2006)
Maehler e Schuchardt (2009), num estudo envolvendo um grupo de
controlo, de 27 crianas sem dificuldades ao nvel da aprendizagem, e um
grupo experimental subdividido em: 27 crianas com DA e um Q.I dentro dos
parmetros normais e outro grupo de 27 crianas com DA e um Q.I baixo. Os
resultados demonstram existir uma deficincia global ao nvel da memria de
trabalho nas crianas com DA comparando com o grupo de controlo, no
entanto, inexplicavelmente, no existem diferenas entre os dois grupos de
crianas com DA. Chegaram concluso que a memria de trabalho est
associada s DA independentemente do nvel de inteligncia da criana.
Relativamente aos ndices factoriais, alguns estudos verificaram que
crianas com DA apresentavam um valor mais baixo ao nvel do ndice de
velocidade de processamento (IVP) (Mayes et al., 1998; Nyden, Billstedt,
Hjelmquist & Gillberg, 2001; Calhoun & Mayes, 2005) e mais elevado o ndice
de compreenso verbal (ICV) (Mayes et al., 1998; Calhoun & Mayes, 2005).
Nas crianas com deficincia mental foram encontrados resultados similares
(Calhoun & Mayes, 2005).

2.6.1 - CATEGORIAS DE BANNATYNE NAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM
Bannatyne (1968, 1974) apercebeu-se que a diviso da Wisc em escala
verbal e de realizao no era til, nem ajudava a caracterizar as crianas com
DA, propondo, deste modo, uma taxonomia alternativa. Sugeriu quatro
categorias de classificao dos subtestes: Espacial (complemento de gravuras,
cubos, composio de objectos), Conceitual (compreenso, semelhanas,
vocabulrio), Sequencial (memria de dgitos, aritmtica e cdigo) e
Conhecimento Adquirido (informao, aritmtica, vocabulrio). No entanto,
Rugel (1974) examinou uma srie de estudos que utilizavam a Wisc em

23

crianas com dificuldades de leitura e verificou um dfice na categoria


Sequencial e pontuaes mais elevadas na categorial Espacial.
Assim, foi criado um perfil das categorias de Bannatyne, verificando-se
que Espacial > Conceitual > Sequencial na maioria das crianas com DA e
dificuldade de leitura. As crianas com DA apresentam uma boa capacidade
espacial, adequadas capacidades verbais-conceituais e fraca capacidade
sequencial, assim como deficientes habilidades que envolvam ateno e
concentrao (Vance & Singer, 1979).
Todavia, vrios estudos posteriores apresentam resultados pouco
conclusivos, pondo em causa a utilidade do perfil das categorias de Bannatyne
como forma de discriminar crianas com DA.
Mishra (1984) analisou a ocorrncia do perfil das categorias de
Bannatyne em crianas de origem Mexicana a viver nos EUA, podendo-se
verificar que estas apresentaram um melhor desempenho mdio a nvel
Espacial e as categorias Sequencial e Conceitual apresentaram valores
semelhantes.
Smith e Watking (2004), num estudo comparando 1302 crianas com DA
e 2158 crianas da amostra normativa da Wisc-III, verificaram que as
categorias de Bannatyne ocorriam em 22% a 24% das crianas com DA e em
14% das crianas do grupo de controlo. Assim, puderam concluir o perfil das
categorias de Bannatyne no eram aconselhveis para predizer se as crianas
tinham ou no dificuldades de aprendizagem (Berk, 1983; Smith & Watking,
2004).

2.7 - O GNERO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Na maioria dos estudos, nomeadamente os supracitados, a maior


percentagem de crianas com DA so do sexo masculino.

24

Segundo Fonseca (1984) existem diversas explicaes para o


predomnio das DAE no sexo masculino: Anatmica proposta por Galaburda,
na dcada de 1960, que sugeriu a existncia de menos microgiros no crebro
de homens do que de mulheres observados em estudos post-mortem;
Gentica que defende a participao de determinados genes em distrbios
especficos de aprendizagem; Especializao Hemisfrica em virtude de
uma

maior

habilidade

demonstrada

pelas

meninas

em

provas

neuropsicolgicas relacionadas com a coordenao motora fina e tambm em


provas de ordem verbal e caractersticas de aquisio da linguagem.
Karande, Sawant, Kulkarni, Galvankar & Sholapurwala (2005) afirmam
que a maior predominncia das DA no sexo masculino se deve ao facto de
haver mais meninos encaminhados pela equipa docente para avaliao.

2.8 - REAS DE ACTIVAO CEREBRAL NAS CRIANAS COM DIFICULDADES DE


APRENDIZAGEM

Nos ltimos anos vrios estudos genticos foram desenvolvidos na rea


das DA e identificados os possveis genes que esto na sua origem,
nomeadamente da Dislexia. No entanto, actualmente sabe-se que um simples
gene no responsvel por todas as alteraes que desencadeiam o
desenvolvimento da Dislexia, mas um conjunto heterogneo de factores que
afectam o seu desenvolvimento e levam a um diagnstico comum de DA
(Gilger & Kaplan, 2001).
Sabemos tambm que diferentes ambientes experienciais e as prprias
contingncias desenvolvimentais conduzem a que um simples gene ou factor
ambiental se manifeste de forma diferente a nvel da estrutura e funcionamento
cerebral (Gilger & Kaplan, 2001).
Inicialmente acreditava-se que alteraes na linguagem estavam
relacionadas

com

determinadas

reas

no

crebro.

Vrios

estudos,

25

inconsistentemente, mostravam que crianas com alteraes ao nvel da


leitura, escrita e linguagem, apresentavam alteraes nas reas temporais
esquerdas. No entanto, foi possvel verificar que o crebro de pessoas com DA
apresenta, muitas vezes, uma evidente disfuno multifocal, englobando uma
variedade de reas, nomeadamente, o hipocampo, a rea occipital, temporal, o
frontal, o cerebelo e corpo caloso (Chase, Rosen & Sherman, 1996; Bigler,
Lajiness-O`Neill & Howes, 1998; Gilger & Kaplan, 2001; Pope & Whiteley,
2003).
Estudos de imagens do crebro identificararam uma rede de regies
cerebrais em ambos os hemisfrios que esto envolvidas na habilidade da
leitura (Price, Gorno-Tempiri, Graham, Biggio, Mechelli, Patterson, Noppeney,
2003).
Shaywitz e Shaywitz (2005), usando os recentes avanos da tecnologia,
nomeadamente a ressonncia magntica funcional, verificaram que existia uma
base neurolgica para a Dislexia, especialmente uma interrupo de dois
sistemas do hemisfrio esquerdo do crebro posterior, um parieto-temporal e
outro occipital-temporal, com mecanismos compensatrios do sistema anterior
volta do giro frontal inferior e o sistema posterior (occipital-temporal direito).
Odegard, Ring, Smith, Biggan e Black (2008) afirmam que antes do
tratamento, os indivduos com dificuldades ao nvel da leitura exibem um
padro anormal de activao espao-temporal que inclui a activao occipitaltemporal bilateral, assim como frontal inferior, giro angular e temporal superior
que pode ser ou bilateral ou lateral direito.
Relativamente ao nosso instrumento de trabalho, a Wisc-III foi
construda como um instrumento de avaliao da inteligncia e no como uma
medida de funcionamento neurolgico. No entanto, e apesar de no ser
propriamente uma prova neuropsicolgica, amplamente utilizada em
neuropsicologia

encontra-se

mesmo

entre

os

instrumentos

mais

frequentemente usados (Horowitz, Schatz & Chute, 1997).

26

Alguma evidncia de natureza correlacional, no conclusiva, oferece


suporte para o Q.I verbal reflectir o funcionamento do hemisfrio esquerdo e o
Q.I de realizao traduzir a actividade do hemisfrio direito, baseando-se na
hiptese da distino entre as competncias verbais e no-verbais (Simes,
2002).
A leso sofrida por um adulto no hemisfrio esquerdo pode afectar mais
o Q.I verbal do que o Q.I de realizao, sendo opostos os resultados para a
leso no hemisfrio direito (Simes, 2002). Mas segundo Manga e Fournier
(1997), o desenvolvimento e plasticidade cerebrais no permitem que se
observem nas crianas relaes semelhantes s encontradas nos adultos.
Com frequncia, a dicotomia Q.I verbal - Q.I de realizao parece
revelar-se til para saber se a criana apresenta um dfice que afecta as
capacidades lingusticas (Q.I. verbal) ou as capacidades perceptivo-espaciais
(Q.I. de realizao) (Simes, 2002). No entanto, apesar de ser possvel o
levantamento de hipteses explicativas do funcionamento cerebral,
necessria precauo nas interpretaes, e estas devem-se basear num
conjunto de dados recolhidos e no somente nos resultados inconclusivos de
um teste.

27

3. METODOLOGIA

28

3. METODOLOGIA

O paradigma que serviu de base elaborao deste estudo foi o quasiexperimental, mais especificamente a investigao descritiva e inferencial. Esta
investigao foi realizada fora do contexto laboratorial, no possuindo o
controlo e rigor do mtodo experimental, razo pela qual, se designa de quasiexperimental.

3.1 - AMOSTRA

A amostra foi constituda por 69 crianas com DA, com idades


compreendidas entre os 6 e os 14 anos (8,781,86), sendo 25 do sexo
feminino (36,2%) e 44 do masculino (63,8%). Foram includas na amostra as
crianas que frequentavam o 1 e 2 Ciclos dos Agrupamentos de Escolas
Monsenhor Jernimo do Amaral e Diogo Co, estando sinalizadas pelo
respectivo agrupamento como apresentando DA.
As crianas com DA no apresentam outra patologia associada, no
havendo interferncias de comorbilidades, nomeadamente Perturbao de
Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA), que est muitas vezes
associada s DA.
No Quadro 1 apresentamos as caractersticas gerais da amostra.

29

QUADRO 1 - Caracterizao Geral da Amostra

Gnero

Ano de
Escolaridade

N de Retenes

N de Irmos

Nvel
Socioeconmico

DA da Criana

Feminino
Masculino
1 Ano
2 Ano
3 Ano
4 Ano
5 Ano
6 Ano
Nenhuma
Uma
Duas
Sem informao
Nenhuma
Um
Dois
Trs
Sem informao
Baixo
Mdio
Alto
Sem informao
Dislexia
Disortografia
Discalculia
Disgrafia
Dificuldade de
aprendizagem geral

Frequncia (n=69)
25
44
6
18
26
5
6
8
41
22
2
4
6
38
19
1
5
27
31
6
5
22
24
5
3

Percentagem (%)
36,2
63,8
8,7
26,1
37,7
7,2
8,7
11,6
59,4
31,9
2,9
5,8
8,7
55,1
27,5
1,4
7,2
39,1
44,9
8,7
7,2
31,9
34,8
7,2
4,3

15

21,7

Da anlise do quadro 1, podemos referir que a maior parte das crianas


frequentam o 2 e 3 ano (26,1% e 37,7%) e no apresentam retenes
(59,4%).
Relativamente famlia, a maioria tem apenas um irmo (55,1%) e uma
percentagem elevada pertence ao nvel socioeconmico mdio e baixo (44,9%
e 39,1%).

30

3.2 - VARIVEIS

Neste estudo usamos como variveis dependentes os resultados obtidos


na Wisc-III, nomeadamente o Q.I total, Q.I verbal e Q.I de realizao. Assim
como, os subtestes da escala verbal (vocabulrio, semelhanas, compreenso,
aritmtica, memria de dgitos e informao), os subtestes da escala de
realizao (complemento de gravuras, pesquisa de smbolos, labirintos, cdigo,
cubos, disposio de gravuras e composio de objectos) e os ndices
factoriais: ndice de compreenso verbal (ICV), ndice de organizao
perceptiva (IOP) e ndice de velocidade de processamento (IVP).
As variveis independentes so as dificuldades de aprendizagem
(Dislexia, Disortografia e DAGeral), o nvel socioeconmico e o gnero.
No entanto, ao analisarmos as dificuldades de aprendizagem em funo
do gnero e do nvel socioeconmico, a Dislexia, Disortografia e DAGeral,
passaram a funcionar como as variveis dependentes.

3.3 - INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Para criarmos um perfil cognitivo das crianas com DA, utilizamos a


Wisc-III e um questionrio biogrfico.

3.3.1 - ESCALA DE INTELIGNCIA DE W ECHLER PARA CRIANAS - 3 EDIO


Para este estudo foi usado uma Escala de Inteligncia de Whechsler
para Crianas, sendo a primeira verso elaborada em 1945 por David
Wechsler. A verso usada no nosso trabalho (Wisc-III) foi realizada em 1991
por uma equipa coordenada pelo Dr. Aurlio Prifitera. A adaptao e aferio

31

portuguesa da Wisc-III resultado do trabalho da equipa de Investigao e


Publicaes Psicolgicas (CEGOC-TEA) com a colaborao do professor
Mrio Simes, cujos trabalhos foram iniciados em 1999 e envolveram uma
amostra estratificada de 1354 sujeitos com idades compreendidas entre os 6 e
os 16 anos, representativa da populao portuguesa nas variveis: idade, sexo,
nvel de escolaridade, meio de residncia e localizao geogrfica.
Este teste apesar de ter sido criado com intuito de avaliar a inteligncia,
tem uma aplicao mais vasta, sendo usado com frequncia na psicologia
clnica e neuropsicologia como instrumento de avaliao neuropsicolgica. Esta
escala permite-nos, assim, no s uma avaliao quantitativa das capacidades
dos indivduos, mas tambm uma avaliao qualitativa do funcionamento
cognitivo.
A Wisc-III composta por uma componente verbal, da qual fazem parte
6 subtestes (informao, semelhanas, aritmtica, vocabulrio, compreenso e
memria de dgitos) e uma componente no verbal constituda por 7 subtestes
(complemento de gravuras, cdigo, disposio de gravuras, cubos, composio
de objectos, pesquisa de smbolos e labirintos). Com as provas verbais
podemos chegar ao valor do Q.I. verbal e as provas de realizao (no verbais)
contribuem para a obteno de um Q.I. de realizao. O Q.I. Total obtido pela
soma dos resultados padronizados de 10 subtestes.
So ainda calculados trs ndices Factoriais: ndice de Compreenso
Verbal, ndice de Organizao Perceptiva e ndice de Velocidade de
Processamento. O ICV obtido pela soma dos resultados padronizados dos
subtestes de informao, semelhanas, vocabulrio e compreenso. Para a
obteno do IOP, usamos os seguintes subtestes: complemento de gravuras,
disposio de gravuras, cubos e composio de objectos. Para calcular o IVP
so usados os subtestes de cdigo e pesquisa de smbolos.
Determinados autores sugerem que uma diferena que de 10 a 15
pontos entre o Q.I verbal e o Q.I de realizao, pode-nos dar directrizes
importantes sobre o funcionamento cognitivo das crianas (Kaufman &

32

Reynolds, 1983; Koppitz, 1976, Groth-Marnat, 1999, Wechsler, 2003). Assim,


no nosso estudo, utilizaremos uma diferena de 15 pontos entre os Q.Is.
Bannatyne sugeriu a diviso dos subtestes da Wisc por categorias que
tinham como objectivo reconhecer um perfil das crianas com dificuldades de
aprendizagem. O autor, David Wechsler, no introduz essa classificao como
uma das valncias avaliativas do teste.

3.3.2 - QUESTIONRIO BIOGRFICO


Foi elaborado um questionrio para recolha de dados biogrficos sobre a
criana e a famlia. Neste questionrio foi possvel recolher informao relativa
idade e gnero da criana, ano de escolaridade, nmero de retenes, nvel
socioeconmico (NSE) e constituio do agregado familiar.
O NSE definido como um grupo de pessoas com uma ocupao,
escolaridade e caractersticas econmicas semelhante (Santrock, 2004).
Assim, definimos o NSE com base na ocupao/emprego, escolaridade das
figuras parentais e tamanho do agregado familiar. Para procedermos a esta
delimitao apoiamo-nos nas tabelas do NSE de Hollingshead e nas classes
sociais delimitadas pela marktest.

3.4 - PROCEDIMENTOS

Para procedermos recolha dos dados e aps o consentimento dos


Agrupamentos Escolares, deslocamo-nos aos respectivos professores do 1
ciclo e directores de turma dos alunos do 2 ciclo que funcionaram como
intermedirios entre ns e a famlia.
Em seguida, foi enviado por escrito um pedido de autorizao aos
encarregados de educao das crianas seleccionadas de modo a podermos

33

aplicar o teste. Aps consentimento informado e assinada a autorizao por


parte do encarregado de educao, foi aplicada individualmente a Wisc-III na
escola das crianas. Esta aplicao foi feita em salas de apoio facultadas pela
escola, onde apenas se encontrava a criana e a examinadora.
Posteriormente, foi preenchido um questionrio pelo professor, referente
a dados biogrficos da criana, recorrendo aos pais para obter uma informao
mais fidedigna e s fichas de inscrio dos respectivos alunos.
A examinadora falava sempre com os professores sobre as dificuldades
que as crianas apresentavam no contexto escolar, estratgias utilizadas na
sala de aula, envolvimento parental e dinmica relacional com a escola, entre
outros assuntos que se mostravam de relevante interesse para ambas as
partes e permitiam a compreenso do problema.
No final, e cumprindo o acordo feito entre a escola, pais, professores e
examinadores, foram facultados os resultados ao agrupamento e equipa
docente, tendo sempre como objectivo a partilha de conhecimento e entreajuda.

3.5 - LIMITAES

Em relao s limitaes do nosso estudo, podemos referir o tempo de


aplicao da Escala (90 minutos) e a demora nos processos burocrticas dos
pedidos de autorizao aos agrupamentos de escolas, professores e
encarregados de educao, o que limitou o tamanho da nossa amostra.

34

3.6 - ANLISE ESTATSTICA

Para o tratamento estatstico dos dados foi utilizado o programa


Statistical Package for Social Science SPSS 17.0. Inicimos pela anlise
exploratria dos dados (clculo da mdia, mediana, desvio padro, valor
mximo e mnimo) e verificao da normalidade das distribuies atravs do
clculo da assimetria e achatamento, apresentando a maioria valores
compreendidos entre -1 e 1. Para a classificao, segundo o perfil das
categorias de Bannatyne, usou-se a frequncia e a percentagem.
Relativamente aos testes comparativos, utilizou-se o Qui-quadrado para
variveis nominais e a Anova com teste post-hoc de Scheffe para variveis
contnuas (perfil da Wisc-III). Em todos os testes o nvel de significncia foi de
5%.

35

4. APRESENTAO DOS RESULTADOS

36

4. APRESENTAO DOS RESULTADOS

Neste captulo sero apresentados os resultados obtidos do tratamento


estatstico efectuado, tendo sido utilizados dois tipos de anlise: a descritiva e a
comparativa.

4.1 - ANLISE DESCRITIVA

4.1.1 - DESCRIO TOTAL DA AMOSTRA


No quadro seguinte apresentamos os valores obtidos atravs da
estatstica descritiva (valor mnimo, valor mximo, mdia e desvio padro) para
a amostra total, relativa s variveis dependentes envolvidas neste trabalho.

37

QUADRO 2 - Perfil Wisc-III para a amostra total


Perfil Wisc-III

Mdia

Desvio
Padro

Mnimo

Mximo

Simetria

Achatamento

Q.I. Verbal

69

93,03

15,78

57,00

139,00

0,122

0,551

Q.I. de Realizao

69

86,86

14,80

57,00

132,00

0,326

0,476

Q.I. Total

69

87,36

14,88

56,00

122,00

0,110

-0,266

Complemento de
Gravuras

69

8,06

3,10

1,00

15,00

-0,162

-0,429

Informao

69

8,00

2,86

1,00

16,00

-0,004

0,297

Cdigo

69

8,77

2,90

2,00

19,00

0,156

1,576

Semelhanas

69

9,30

2,93

2,00

17,00

0,419

0,434

Disposio de
Gravuras

69

8,36

3,12

2,00

19,00

0,418

1,193

Aritmtica

69

9,04

2,68

3,00

17,00

0,329

0,698

Cubos

69

8,07

2,63

2,00

14,00

-0,051

-0,210

Vocabulrio

69

9,41

3,21

1,00

19,00

0,104

0,765

Composio de
Objectos

69

8,04

2,86

2,00

14,00

-0,169

-0,304

Compreenso

69

9,57

3,25

2,00

19,00

0,525

0,932

Pesquisa de
Smbolos

69

8,19

2,83

2,00

17,00

0,300

0,709

Memria de Dgitos 69

7,77

2,38

1,00

14,00

0,055

0,100

Labirintos

69

8,84

2,82

4,00

17,00

0,306

-0,022

ndice de
Compreenso
Verbal

69

93,58

15,93

53,00

142,00

-0,005

0,987

ndice de
Organizao
Perceptiva

69

87,39

15,32

60,00

136,00

0,349

0,667

ndice de
Velocidade de
Processamento

69

90,99

13,31

54,00

119,00

-0,437

0,030

Da anlise do quadro 2, podemos verificar que as crianas avaliadas


apresentam um valor mdio do Q.I. total de 87,36(14,88), um Q.I. de
realizao de 86,86(14,80) e um Q.I verbal de 93,03(15,78). Deste modo
possvel verificar que, na nossa amostra, o Q.I Verbal superior ao Q.I
Realizao.
No que concerne aos subtestes foi visvel uma melhor performance
mdia no subteste de compreenso (9,573,25), seguido do vocabulrio
(9,413,21) e semelhanas (9,302,93). O subteste com um valor mdio mais

38

baixo foi a memria de dgitos (7,772,38), seguido pela informao


(8,002,86) e composio de objectos (8,042,86).
Relativamente aos ndices factoriais, o ndice de compreenso verbal o
que apresenta um valor mais elevado (93,5815,93), seguido do ndice de
organizao perceptiva (87,3915,32) e o de velocidade de processamento
(90,9913,31).

4.1.2 - DICOTOMIA Q.I VERBAL/Q.I DE REALIZAO


No quadro seguinte apresentada a frequncia e a percentagem das
crianas que apresentam um Q.I verbal maior do que o Q.I de realizao ou um
Q.I de realizao maior do que o Q.I verbal, e quando esta diferena superior
a 15 pontos.

QUADRO 3 - Dicotomia entre o Q.I verbal e o Q.I realizao

Q.I.de realizao > Q.I. verbal


Q.I. verbal > Q.I. de realizao
Q.I. de realizao > 15pts Q.I. verbal
Q.I. verbal > 15 pts Q.I. de realizao
pts - pontos

Frequncia
24
45
7
20

Percentagem (%)
34,8
65,2
10,1
29,0

Relativamente dicotomia Q.I verbal / Q.I de realizao, verificmos que


existem 24 crianas (34,8%) com um Q.I de realizao superior e 45 crianas
(65,2%) com um Q.I verbal mais elevado. As diferenas so superiores a 15
pontos em 7 crianas (Q.Ir>Q.Iv) e em 20 crianas (Q.Iv>Q.I r).

4.1.3 - DESCRIO DO PERFIL DAS CATEGORIAS DE BANNATYNE


No quadro seguinte apresentada a frequncia e a percentagem de
indivduos que se encontram abrangidos pelo perfil das categorias de
Bannatyne (Espacial>Conceitual>Sequencial).

39

QUADRO 4 - PERFIL DAS Categorias de Bannatyne nas crianas com Dificuldades de


Aprendizagem
Categorias Bannatyne
(E > C > S)
Presena
Ausncia

Frequncia

Percentagem (%)

10
59

14,5
85,5

No que concerne ao perfil das categorias de Bannatyne podemos


averiguar que somente 10 crianas (14,5%) podem ser includas e em 59
crianas (85,5%) no se verifica.

4.2 - ANLISE COMPARATIVA

Para procedermos anlise comparativa utilizamos somente trs grupos


de crianas da amostra total: Dislexia (n=22), Disortografia (n=24) e DAGeral
(n=15). As crianas que apresentavam Discalculia e Disgrafia foram retiradas
desta anlise estatstica pois apresentavam-se em nmero muito reduzido.

4.2.1 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM FUNO DO GNERO


No quadro seguinte so comparadas as dificuldades de aprendizagem
em funo do gnero.

QUADRO 5 - Comparao do tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do gnero.


Feminino (n=19)
Frequncia
Percentagem (%)
Dislexia
Disortografia
DAGeral
2
X = 4,480
p = 0,106

10
4
5

52,6
21,1
26,3

Masculino (n=42)
Frequncia
Percentagem
(%)
12
28,6
20
47,6
10
23,8

40

Pela anlise do quadro anterior, verifica-se que no existem diferenas


significativas no tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do gnero
(X2=4,480; p=0,106). No entanto, notmos que a DA mais predominante nas
raparigas a Dislexia (52,6%), e nos rapazes a Disortografia (47,6%).

4.2.2

DIFICULDADE

DE

APRENDIZAGEM

EM

FUNO

DO

NVEL

SOCIOECONMICO
No quadro 6 so apresentadas as dificuldades de aprendizagem das
crianas em funo do nvel socioeconmico do agregado familiar.

QUADRO 6 - Comparao do tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do nvel


socioeconmico

Dislexia
Disortografia
DAGeral
2
X = 4,233
p = 0,375

Baixo (n=23)
F
P (%)
11
47,8
8
34,8
4
17,4

Nvel Socioeconmico
Mdio (n=28)
F
P (%)
7
25,0
13
46,4
8
28,6
F - Frequncia; P - Percentagem

F
3
1
2

Alto (n=6)
P (%)
50,0
16,7
33,3

Pela anlise deste quadro, podemos verificar que no existem


diferenas no tipo de dificuldade de aprendizagem em funo do nvel
socioeconmico (X2=4,233; p=0,375). No entanto, verificmos que a DA
predominante nas crianas de um nvel socioeconmico baixo e alto a
Dislexia, enquanto no nvel socioeconmico mdio a Disortografia.

4.2.3 - PERFIL

DA

WISC-III SEGUNDO

TIPO DE DIFICULDADE

DE

APRENDIZAGEM
No quadro 7 apresentamos os resultados da comparao do perfil da
Wisc-III em funo do tipo de dificuldades de aprendizagem.

41

QUADRO 7 - Comparao do Perfil da Wisc-III em funo do tipo de Dificuldade de


Aprendizagem.

WISC-III

Dislexia (DL)
(n=22)

Disortografia
(D0)
(n=24)

Q.I. Verbal

98,55 10,58

96,50 11,29

74,07 10,56 26,47 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Q.I. Realizao

92,55 9,41

94,13 13,81

69,54 8,65

25,65 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Q.I. Total

93,68 9,05

93,46 11,73

66,87 5,58

43,99 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Complemento de
Gravuras

9,14 2,64

9,38 2,41

5,33 2,97

12,59 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Informao

8,86 2,12

8,58 2,90

5,33 2,55

9,96

0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Cdigo

9,95 3,37

9,38 1,84

5,93 2,34

11,81 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Semelhanas

9,91 2,86

9,79 2,32

6,67 2,19

9,16

0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Disposio de
Gravuras

9,55 2,13

9,67 3,14

4,67 1,80

21,78 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Aritmtica

9,60 2,09

10,08 2,72

6,60 2,10

10,97 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Cubos

8,73 2,03

9,21 2,38

5,80 2,24

11,83 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Vocabulrio

10,09 2,43

9,75 2,75

6,47 2,53

10,14 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Complemento de
Objectos

8,36 2,57

9,13 2,61

6,13 2,77

6,09

0,004*

DL>DAG;
DO >DAG

Compreenso

10,86 2,78

9,67 2,26

6,33 2,29

15,52 0,000*

DL>DAG;
DO >DAG

Pesquisa de
Smbolos

8,45 2,76

9,21 2,86

6,20 1,97

6,19

0,004*

DL>DAG;
DO >DAG

Memria de
Dgitos

8,41 2,09

7,71 2,24

6,5 2,50

3,10

0,053

Labirintos

9,14 2,32

9,50 3,16

7,27 2,69

3,24

0,047*

ndice de
Compreenso
Verbal

99,14 10,94

96,08 10,64

DL>DAG;
75,20 12,88 22,42 0,000* DO >DAG

ndice de
Organizao
Perceptiva

92,50 9,79

94,92 14,66

DL>DAG;
71,00 10,88 19,96 0,000* DO >DAG

94,32 13,26

96,25 9,94

DL>DAG;
77,13 11,44 14,08 0,000* DO >DAG

ndice de
Velocidade de
Processamento
*P 0,05

DA Geral
(DAG)
(n=15)

P
(sig)

Diferenas
entre
Grupos

42

Da anlise do quadro anterior, podemos referir que existem diferenas


significativas entre todas as variveis que compem o perfil da Wisc-III,
excepto na memria de dgitos (p=0,053). Verifica-se que as crianas com
DAGeral

apresentam

valores

inferiores

em

todas

as

variveis

comparativamente s crianas com Dislexia e Disortografia.


4.2.4 - PERFIL DA W ISC-III SEGUNDO O ESTATUTO SOCIOECONMICO
No quadro seguinte apresenta-se o Perfil da Wisc-III em funo do
estatuto socioeconmico das famlias onde as crianas se encontram inseridas.
QUADRO 8 - Comparao do Perfil da Wisc-III em funo do nvel socioeconmico
ESTATUTO SCIO-ECONMICO
WISC-III

Baixo
(n=23)

Mdio
(n=28)

Alto
(n=6)

P
(sig.)

Q.I. Verbal

88,04 14,17

95,07 16,42

89,00 9,63

1,485

0,236

Q.I. de Realizao

87,87 12,41

87,75 17,36

87,67 16,79

0,001

0,999

Q.I. Total

85,30 12,25

89,14 17,77

85,00 13,02

0,463

0,632

Complemento de
Gravuras

8,48 2,94

8,57 3,26

8,00 2,37

0,086

0,917

Informao

7,39 2,86

8,39 3,22

8,00 1,26

0,732

0,486

Cdigo

9,26 3,85

8,54 2,28

7,83 2,79

0,658

0,522

Semelhanas

8,52 3,01

9,68 2,87

8,00 1,41

1,506

0,231

Disposio de
Gravuras

8,17 2,85

8,14 3,74

10,00 3,41

0,802

0,454

Aritmtica

8,57 2,37

9,50 3,21

8,67 2,25

0,754

0,476

Cubos

8,39 2,41

8,11 2,97

8,50 2,26

0,096

0,908

Vocabulrio

8,09 2,94

9,82 3,10

8,50 1,76

2,294

0,111

Complemento de
Objectos

8,26 2,36

8,11 3,01

7,67 3,93

0,103

0,902

Compreenso

8,91 3,22

9,54 3,05

9,33 3,33

0,249

0,780

Pesquisa de
Smbolos

7,35 2,60

8,61 3,10

9,00 3,16

1,473

0,238

Memria de Dgitos

7,09 2,19

8,04 2,60

7,67 1,86

1,004

0,373

Labirintos

8,48 2,54

9,25 3,24

9,00 1,55

0,468

0,629

ndice de
Compreenso Verbal

88,17 14,69

95,43 16,21

90,00 8,81

1,523

0,227

ndice de
Organizao
Perceptiva

88,70 12,41

88,25 18,07

89,17 16,70

0,010

0,990

89,04 14,84

91,93 13,65

91,33 15,34

0,263

0,770

ndice de Velocidade
de Processamento
*P 0,05

43

Da anlise do quadro anterior, verificmos que no existem diferenas


significativas no perfil da Wisc-III em funo do nvel socioeconmico das
crianas.

44

5. DISCUSSO DOS RESULTADOS

45

5. DISCUSSO DOS RESULTADOS

5.1 - AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O GNERO

Na pesquisa bibliogrfica efectuada acerca das dificuldades de


aprendizagem foi possvel verificar que em grande parte dos estudos, o nmero
de crianas do sexo masculino era superior ao nmero de crianas do sexo
feminino. No nosso estudo, esta tendncia tambm se verificou, sendo que na
nossa amostra, 25 crianas eram do sexo feminino (36,2%) e 44 eram do sexo
masculino (63,8%). Relativamente predominncia da dificuldade especfica
apresentada, no sexo feminino existem mais crianas com Dislexia (52,6%) e
no sexo masculino com Disortografia (47,6%). No entanto, na Dislexia, o
nmero de crianas do gnero masculino (12) e feminino (10) muito similar,
indo de encontro a Antunes (2009), que afirma que das poucas dificuldades
do desenvolvimento em que o nmero de meninos semelhante ao nmero de
meninas.
Coutinho e Oswald (2005) afirmam que, na educao especial, a
desproporcionalidade entre o gnero masculino e feminino j se verifica h
vrios anos, sendo que essa diferena varia entre 1,5:1 e 3,5:1.
No nosso estudo, a diferena entre gneros visvel numa
proporcionalidade

1,8:1

entre

gnero

masculino

feminino,

respectivamente, indo de encontro ao supracitado.


Uma proporcionalidade semelhante visvel no estudo de Coutinho e
Oswald (2005) em que a percentagem de crianas do sexo masculino com
dificuldades de aprendizagem o dobro da verificada nas crianas do sexo
feminino. Resultados similares foram verificados num estudo envolvendo
crianas com Dislexia de Hong Kong, em que a proporcionalidade era de 1,6:1
(Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2007).

46

Outros estudos realizados aludem a proporcionalidades superiores. Os


estudos de Ryckman (1981) e Rotsika et al. (2009) com 3:1, e o de Figueiredo
et al. (2007) com 2,2:1.
Estas diferenas ao nvel do gnero, com um maior nmero de rapazes
a serem diagnosticados com dificuldades de aprendizagem, podem dever-se a
uma maior sinalizao por parte dos professores das crianas do gnero
masculino. Evidncias sugerem que as raparigas so pouco referidas para a
educao

especial

os

rapazes

so

excessivamente

referenciados

(Liederman, Kantrowitz & Flannery, 2005). Em mdia, as raparigas quando so


sinalizadas tendem a ser mais velhas e a ter mais dificuldades do que os seus
pares masculinos (Volgel, 1990).
Algumas pesquisas colocaram em hiptese que a maior sinalizao dos
rapazes por parte dos professores se deve s diferenas comportamentais
entre rapazes e raparigas (Shaywitz & Shaywitz, 1990), pois estes tendem a
apresentar um comportamento mais disruptivo e incomodativo da dinmica da
sala de aula, o que induz a uma maior preocupao do docente e, deste modo,
sua sinalizao. Existe uma tendncia de negligenciar as dificuldades das
raparigas, visto que as suas manifestaes comportamentais so mais subtis e
no incomodam na sala de aula (Oswald, Best, Coutinho & Nagle, 2003)
No entanto, Flannery, Liederman, Daly e Schulty (2000) num estudo com
uma

grande

amostra

(n=32.223),

verificaram

que

diferena

de

proporcionalidade nas dificuldades de aprendizagem entre o gnero masculino


e feminino no um simples artefacto metodolgico, podendo-se falar de uma
maior vulnerabilidade do sexo masculino.
No nosso estudo, devido estreita ligao estabelecida com a equipa
docente foi-nos possvel perceber que a sinalizao e a preocupao dos
professores

relativamente

estas

crianas,

no

se

devia

ao

seu

comportamento, mas sim s dificuldades acadmicas que se manifestavam nas


diferentes reas leccionadas. Assim, no poderemos falar de uma maior
sinalizao dos professores devido a problemas comportamentais, mas sim, a
uma possvel vulnerabilidade desenvolvimental relacionada com o gnero.

47

Uma concluso congruente com a nossa, verificou-se no estudo de


Liederman et al. (2005), em que aps serem eliminados os artefactos externos
que conduziam a uma maior preponderncia de rapazes com dificuldades de
leitura, estes continuavam a ser em maior nmero, concluindo-se, deste modo,
que o maior predomnio do gnero masculino nas dificuldades de leitura no
era um mito, mas um fenmeno real.
Rutter et al. (2004), concordando com os autores supracitados, falam de
um maior risco do sexo masculino em desenvolver problemas ao nvel da
leitura.
Esta maior vulnerabilidade do sexo masculino para o surgimento de
determinadas alteraes funcionais, cognitivas e mesmo psiquitricas, neste
caso particular, as dificuldades de aprendizagem, deve-se ao facto dos
indivduos do sexo masculino terem uma maturao mais lenta do que os
indivduos do sexo feminino (Halpern, 2000; Morgan, 1979; Nass, 1993).
Rosen, Mesples, Hendriks e Galaburda (2006) afirmam que as crianas
do sexo masculino que nascem prematuras, ou com baixo peso nascena,
parecem ser mais vulnerveis a alteraes na substncia branca, hemorragias
intraventriculares e prejuzos cognitivos do que as crianas do sexo feminino.
Partindo do pressuposto de que o crebro masculino responde pior a uma
leso mais precoce do o feminino, pode estar mais predisposto, no futuro, a
manifestar numa dificuldade de aprendizagem.
No nosso estudo verificmos que as crianas com dificuldades de
aprendizagem apresentavam alteraes ao nvel da memria. Tentando
relacionar os resultados da nossa observao com o gnero, podemos verificar
que outros estudos concluram existir um aumento da susceptibilidade de ratos
do gnero masculino na rapidez de processamento da memria auditiva
induzida por alteraes neonatais, enquanto que fmeas adultas com uma
idntica malformao no apresentavam esta dificuldade (Tallal & Piercy,1974;
Herman, Galaburda, Fitch, Carter & Rosen, 1997). Um papel importante parece
desempenhar tambm as hormonas femininas, como o estrognio, na melhoria
da memria imediata e memria social (Rial, Xikota, Miozzo, Cruz, Prediger &

48

Walz,

2009).

Assim,

estrognio

melhora,

quer

capacidade

de

aprendizagem, quer a memria (MacLennan et al., 2006).


Apesar de ser complicado fazer inferncias, pois muitos destes estudos
envolvem a manipulao de animais e pessoas adultas, h a possibilidade de
questes desenvolvimentais, hormonais, morfolgicas e funcionais ligadas ao
gnero estarem relacionadas com a gnese e desenvolvimento das
dificuldades de aprendizagem.

5.2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O NVEL SOCIOECONMICO

No nosso estudo, a classe econmica mais representada pelas crianas


avaliadas com dificuldades de aprendizagem (Dislexia, Disortografia e
DAGeral) foi a classe de NSE mdio (28 crianas), seguida da classe de NSE
baixo (23 crianas) e, por fim, a classe de NSE alto (6 crianas).
O ambiente desempenha um importante papel no desenvolvimento das
capacidades
caractersticas

cognitivas
do

lar

das
e

as

crianas.
prticas

As

actividades

parentais

em

contribuem

casa,
para

as
o

desenvolvimento das habilidades cognitivas, nomeadamente a capacidade de


leitura (Molfese, Modglin & Molfese, 2003).
Morrison e Hinshaw (1988) afirmam que, em vrios estudos, o NSE foi
relacionado com numerosas habilidades cognitivas, sendo encontrada uma
forte relao entre o NSE baixo e uma maior vulnerabilidade a estes
problemas. Uma opinio similar tem Coutinho, Oswald e Best (2005), afirmando
que a pobreza est associada a um aumento das dificuldades de
aprendizagem.
No entanto, no nosso estudo, apesar de um grande nmero de crianas
pertencer classe mdia e baixa e existir um nmero muito limitado de
indivduos da classe alta, pode dever-se ao facto de recolhermos a informao

49

em escolas pblicas da cidade e no estarem representadas na amostra os


colgios privados, que so em, grande parte, frequentados por indivduos das
classes de NSE superior. Para alm disso, os nossos dados no corroboram a
relao estabelecida entre o NSE e as habilidades/capacidades cognitivas
avaliadas pela Wisc-III, no sendo encontrada nenhuma diferena significativa
quando comparado com os subtestes, o Q.I verbal, o Q.I de realizao e o Q.I
total.
O estudo Morrison e Hinshaw (1988) confirma o resultado da nossa
pesquisa ao afirmar que no existem diferenas significativas entre o NSE e as
capacidades neuropsicolgicas e perceptuais das crianas com dificuldades de
aprendizagem. Estes autores verificaram uma correlao significativa entre as
capacidades neuropsicolgicas/perceptuais e os testes de conhecimento
acadmico e inteligncia, o que fornece um maior suporte nossa concluso,
aludindo no se poder estabelecer uma relao entre o NSE e as dificuldades
de aprendizagem.
Contudo, alguns estudos referem que a m nutrio, falta de
estimulao precoce, carncias afectivas, prematuridade, baixo peso
nascena, complicaes e infeces durante gravidez e no ps-parto podem
afectar o desenvolvimento do sistema nervoso central e funcionarem como um
factor de risco para as dificuldades de aprendizagem (Cravioto, Birch & Gaona,
1967;Hallahan & Cruickshank, 1973; Klein, Forbs & Nader, 1975). Tendo em
conta que este tipo de problemtica ocorre com mais frequncia nos meios
desfavorecidos, as crianas de classes sociais baixas apresentam mais atrasos
de maturao neurobiolgica (Fonseca, 2008) e, consequentemente, maior
predisposio para o desenvolvimento de dificuldades de aprendizagem.
Apesar de no podermos referir que o NSE diferencie o tipo de
dificuldade de aprendizagem, no menosprezamos a importncia que o
ambiente tem no desenvolvimento das crianas.

50

5.3 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O PERFIL COGNITIVO

Ao longo dos anos, vrios estudos abordaram a dicotomia existente


entre o Q.I verbal e o Q.I de realizao, chegando concluso da existncia de
um Q.I de realizao superior ao Q.I verbal nas crianas com dificuldades de
aprendizagem (Bannatyne, 1978; Kamphaus, 1993 & Slate, 1995).
No nosso estudo, o resultado desta dicotomia ocorreu num sentido
inverso, verificando-se uma maior percentagem de crianas com um melhor
desempenho no Q.I verbal em detrimento do Q.I de realizao. Assim,
apuramos que 65,2% das crianas demonstravam um Q.I verbal maior que o
Q.I de realizao e 34,8% tinham um Q.I de realizao superior ao Q.I verbal.
Os estudos de Figueiredo et al. (2007) e Rotsika et al., (2009)
apresentam um resultado congruente com o nosso, visto que um maior nmero
de crianas com dificuldades de aprendizagem apresenta um Q.I verbal
superior ao Q.I de realizao.
A escala verbal avalia a capacidade de lidar com smbolos abstractos,
compreenso, memria e fluncia verbal, estando muitos dos subtestes
dependentes da educao formal e estimulao do ambiente (Cunha, 2000). A
escala de realizao envolve a capacidade de integrar estmulos perceptuais,
respostas motoras pertinentes, trabalhar rapidamente e avaliar as informaes
visuo-espaciais (Groth-Marnat, 1999).
Segundo Nielsen, Hynd & Hiemenz (1998) a discrepncia Q.I de
realizao maior do que o Q.I verbal, pode estar positivamente correlacionada
com um melhor desempenho em testes de integrao visuo-espacial do que
em testes de linguagem. O padro Q.I verbal maior do que o Q.I de realizao
no est associado, de modo consistente, a um melhor desempenho em testes
de linguagem comparativamente realizao em testes de integrao visuomotoras.

51

Assim, com as devidas precaues, podemos colocar a hiptese que as


crianas com dificuldades de aprendizagem podem apresentar algumas
limitaes ao nvel das capacidades visuo-espaciais e visuo-perceptivas, indo
de encontro ao que afirma Fonseca (2008) sobre as limitaes ao nvel da
figura-fundo, completamento visual, constncia da forma, posio no espao,
relaes no espao e coordenao culo-manual.
Ao nvel dos ndices factoriais, foi o de organizao perceptiva (IOP) que
obteve um pior resultado nos trs grupos, comprovando um pior desempenho
nos subtestes que envolvem capacidades perceptivas. Estas crianas podem
apresentar um disfuno perceptiva, demonstrando dificuldade em formar uma
percepo to refinadas e organizadas como as que so necessrias para
aprender (Fonseca, 2008).
Em termos mdios, verificamos que o IOP apresenta o resultado mais
baixo (87,39) e o ICV o mais elevado (93,58). Os estudos de Mayes et al.
(1998) e Calhoun e Mayes (2005), vo de encontro aos nossos resultados ao
verificarem um valor mais elevado no ICV, assim como o estudo de Waldron e
Saphine (1990) ao afirmarem que um dos pontos fortes das crianas com DA
a conceptualizao verbal (semelhanas, vocabulrio e compreenso),
comprovando um melhor desempenho em provas de cariz verbal.
Ao comparar as dificuldades de aprendizagem (Dislexia, Disortografia e
DAGeral) com o perfil da Wisc-III, verificmos que os trs grupos apresentavam
um resultado baixo ao nvel do subteste memria de dgitos, mas o mais
relevante ser o nico teste onde no existem diferenas significativas entre
os trs grupos. Tendo em conta que um dos critrios de incluso das crianas
no grupo das DAGeral era a existncia de um Q.I<80, pressupe-se um pior
desempenho em todos os subtestes da escala, que posteriormente so
utilizados para a obteno de um Q.I total, no entanto, ao nvel do subteste
memria de dgitos esta diferena no observada.
Maehler e Shuchardt (2009) chegaram a um resultado semelhante ao
nosso, ao conclurem que o subteste de memria de dgitos apresentava um
resultado baixo e que no existiam diferenas significativas entre os dois

52

grupos de crianas com dificuldades de aprendizagem (um grupo com um Q.I


normal e outro com Q.I baixo).
A memria de dgitos avalia a memria auditiva imediata (dgitos na
ordem directa) e a memria de trabalho (dgitos na ordem inversa) (Jurema,
2000; Rotsika et al., 2009), assim, ao verificarmos que na Dislexia e
Disortografia um dos piores resultados verificado no teste memria de dgitos,
podemos concluir que estas crianas apresentam dfices ao nvel da memria
auditiva imediata e memria de trabalho.
As crianas com dificuldades de aprendizagem mostram limitaes ao
nvel da memria de trabalho e memria auditiva imediata (Richie & Aten,
1976; Rotsika et al., 2009; Swanson & Jerman, 2007), demonstrando tambm
limitaes ao nvel da memria de trabalho visuo-espacial (Kibby, Marks,
Morgan & Long, 2004; Pickering, 2006).
Johansson (2006) afirma que a memria de trabalho tem um papel
importante para a aquisio de elevada proficincia na leitura de lngua
materna. Assim uma limitao na memria de trabalho vai constituir um factor
limitativo

na

competncia

de

leitura

nas

restantes aprendizagens

acadmicas.
Segundo Nicolson e Fawcett (1994), as dificuldades no subteste de
memria de dgitos seriam decorrentes de um distrbio fonolgico, assim, e
tendo em conta que existe uma componente fonolgica ligada memria do
trabalho (Baddeley, 2003; Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998), as crianas
com dificuldades de aprendizagem podem ter alteraes fonolgicas.
Estas concluses so fundamentadas por autores que evidenciam que
as crianas dislxicas demonstram dificuldades na conscincia fonolgica,
memria de trabalho fonolgica e discriminao de fonemas (Capaviolla,
Capaviolla & Silveira, 2000; Fawcett & Nicolson, 1995; Olson, 1992).
Confirmando os nossos resultados, Dock e Mcshane (2000) afirmam que
as crianas com DAGeral tem um desempenho insuficiente na memria.

53

Torgesen, Kistner e Morgan (1987) depois de reverem estudos sobre a


memria activa concluram que as crianas com DAGeral exploram a
informao presente nesta memria mais lentamente do que as outras
crianas.
No que concerne ao processamento da informao no crebro, depende
do seu contedo verbal ou no verbal, os contedos no verbais so
processados primordialmente no hemisfrio direito e os contedos verbais no
hemisfrio esquerdo. Fazendo a aluso Wisc-III, podemos relacionar o
funcionamento do hemisfrio esquerdo com o Q.I verbal e o funcionamento do
hemisfrio direito com o Q.I de realizao (Simes, 2002).
No nosso estudo foi possvel averiguar que 65,2% das crianas
apresentavam um Q.I verbal superior ao Q.I de realizao e somente em
34,8% a superioridade ocorreu no sentido inverso. Esta diferena foi superior a
15 pontos em 20 crianas (Q.Iv > Q.Ir) e em 7 crianas (Q.Ir>Q.Iv).
Com base no supracitado, as nossas concluses no confirmam as
concluses de Bannatyne (1979) quando declara que grande parte das
crianas com dificuldades de aprendizagem apresenta uma dominncia do
hemisfrio direito.
Deste modo, somente podemos dizer que as crianas com dificuldades
de

aprendizagem

primordialmente

apresentam

processadas

no

limitaes
hemisfrio

em

algumas

direito

capacidades

(percepo

visual,

capacidades visuo-espaciais e memria auditiva no verbal) ou no hemisfrio


esquerdo (memria auditiva verbal), sem nos esquecer que os dois hemisfrios
no trabalham separadamente, mas em interligao.
Assim, apesar de existir a primazia de um dos hemisfrios para
determinadas actividades cognitivas, as funes de transduo e converso
ocorrem devido ao dilogo e co-funo de ambos os hemisfrios funes
inter-hemisfricas (Fonseca, 2008).
Sabemos, por exemplo, que as alteraes na linguagem so mais
frequentes aps leso no hemisfrio esquerdo, mas, por vezes, tambm
54

ocorrem depois de leses no hemisfrio direito, pois a compreenso de


histrias e confabulao so tarefas cognitivas complexas dependentes do
hemisfrio direito (Johansson, 2006).
Quando um sistema funcional est disfuncional ou desagregado em
termos sistmicos, o comportamento, representado pela cadeia funcional, pode
ficar

obviamente

afectado.

No

entanto,

existem

sistemas

funcionais

alternativos, sugerindo que um dado comportamento ou processo de


aprendizagem, pode ser produzido por mais de um sistema funcional,
evocando a plasticidade do crebro (Fonseca, 2001).
Cohen et al. (2004) afirmam que nas crianas com leses cerebrais
precoces, o hemisfrio intacto pode assumir as funes que normalmente so
desempenhadas pelo hemisfrio lesionado. Assim, parece ser complicado falar
em funcionamento hemisfrico, sendo mais prudente aludir a funes
cognitivas que se encontram em dfice e que interferem na capacidade destas
crianas aprenderem a ler, escrever e calcular.
Relativamente ao perfil desenvolvido por Bannatyne, ao agrupar os
subtestes das Wisc em categorias, este no se mostra eficaz para classificar e
compreender o funcionamento cognitivo das crianas com DA, pois somente se
verifica em 14,5% da nossa amostra, corroborando com as concluses de
alguns estudos (Berk, 1983; Smith & Watking, 2004).

55

6. CONCLUSO

56

6. CONCLUSO

A elaborao deste estudo permitiu-nos tirar algumas concluses que


possibilitam conhecer melhor a problemtica das dificuldades de aprendizagem
e as limitaes cognitivas que estas crianas apresentam, que se reflectem no
seu desempenho escolar.
Deste modo, podemos verificar que as DA ocorrem com mais frequncia
no gnero masculino, no entanto, o nmero de crianas com Dislexia similar
entre os gneros.
Relativamente ao perfil cognitivo destas crianas, apurmos que se
verificam diferenas significativas entre as DAE (Dislexia e Disortografia) e a
DAGeral, em todas as variveis da Wisc-III, excepto no subteste memria de
dgitos. Deste modo, conclumos que as crianas com DA apresentam
limitaes ao nvel da memria auditiva imediata e memria de trabalho,
independentemente, do tipo de dificuldade de aprendizagem.
No que concerne ao NSE, constatamos que no existem diferenas
significativas quando comparado com os diferentes tipos de dificuldades de
aprendizagem, nem com os resultados obtidos da Wisc-III. Assim, apesar da
maioria das crianas da nossa amostra pertencerem classe mdia e baixa, e
somente uma percentagem muito reduzida ser da classe alta, o NSE no
diferencia o tipo de dificuldade de aprendizagem e o seu funcionamento
cognitivo.
Quanto ao perfil de Bannatyne (E>C>S) somente se verificou em 14,5%
das crianas com DA, logo no se apresenta como bom classificador do
funcionamento cognitivo destas crianas.
Apesar das concluses obtidas neste trabalho contriburem para uma
melhor compreenso das dificuldades de aprendizagem, este continua a ser
um assunto, que apesar de bastante debatido e pesquisado nos ltimos anos,
ainda no plenamente compreendido, e as crianas nas nossas escolas
57

continuam a no ter planos educativos e adaptaes curriculares adequadas s


suas capacidades e limitaes.
Pensamos que, por parte da equipa docente, a terminologia dificuldades
de aprendizagem conhecida, no entanto, os dfices cognitivos que esto
subjacentes ainda continuam a ser ignorados.
Assim, necessrio apostar numa adequada formao dos professores,
particularmente, ao nvel desta problemtica, visto no existirem crianas com
DA que no consigam aprender, o importante compreender as suas
limitaes e adequar os mtodos de ensino, recorrendo s suas capacidades.

58

7. PROPOSTAS FUTURAS DE INVESTIGAO

59

7. PROPOSTAS FUTURAS DE INVESTIGAO

Para futuras investigaes, podemos sugerir estudos, no seguimento do


que efectuamos.
- Caracterizao do perfil cognitivo das crianas com DA, englobando as
escolas privadas do concelho de Vila Real.
- Realizar um estudo longitudinal sobre a influncia da estimulao da
memria de trabalho e memria imediata no desempenho escolar destas
crianas.
- Realizao de um estudo longitudinal sobre a influncia de estratgias
educacionais, adaptadas s dificuldades destas crianas, no seu rendimento
acadmico.

60

8. BIBLIOGRAFIA

61

8. BIBLIOGRAFIA

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