UNIVERSIDADE DE SO PAULO ESCOLA DE EDUCAO FISICA E ESPORTE

A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: REFLEXES A PARTIR DA E PARA A PRTICA DA EDUCAO FSICA INFANTIL.

CAROLINA PICCHETTI NASCIMENTO

SO PAULO 2004

A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: REFLEXES A PARTIR DA E PARA A PRTICA DA EDUCAO FSICA INFANTIL

CAROLINA PICCHETTI NASCIMENTO

ORIENTADOR: LUIS EDUARDO PINTO BASTO TOURINHO DANTAS

Monografia apresentada Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo, como requisito parcial para a obteno do grau de Bacharel em Educao Fsica.

AGRADECIMENTOS

Aos meus companheiros de trabalho, que juntos refletimos, discutimos e construmos nossa prtica pedaggica na Educao Fsica Infantil: Breno, Celeste, Andria,

Carlo, Tom, Sula, Marcela, Ana, Milena, Katti; Aos novos companheiros de trabalho, do grupo de estudo de Psicologia Histrico Cultural (Liepe), em especial a Juliana, pelas contribuies e participao na construo desta monografia; Ao Luiz, por todo o seu apoio acadmico e pelas suas contribuies e questionamentos na construo deste trabalho; Ao meu camarada Diogo, que juntos discutimos sobre muitas das questes aqui expostas e com quem sempre temos bons debates, alm de compartilhamos dos mesmos sonhos. Agradeo a todos, na certeza de que tal agradecimento no significa apenas um reconhecimento de suas ajudas para este trabalho, mas, sobretudo, um reconhecimento da possibilidade de continuarmos a trabalhar juntos.

SUMRIO
SO PAULO..............................................................................................................................................................I RESUMO..................................................................................................................................................................V 1. INTRODUO....................................................................................................................................................1 2. O PAPEL DO SOCIAL E DA APRENDIZAGEM NO DESENVOLVIMENTO DO HOMEM.................4 2.1. O DETERMINISMO BIOLGICO NA TEORIA PR-FORMISTA OU INATISTA...............................................................................4 2.2 O DETERMINISMO DO MEIO NA TEORIA EMPIRISTA/ AMBIENTALISTA OU BEHAVIORISTA..........................................................7 2.3 A SNTESE DA TEORIA INTERACIONISTA.........................................................................................................................8 2.4 A SUPERAO DAS CONCEPES A-HISTRICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL OU A ESCOLA DE VIGOTSKI....................................................................................................................................................16 3. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO HOMEM...................................................18 3.1 SOBRE O DESENVOLVIMENTO FILOGENTICO DO HOMEM.................................................................................................24 3.2 SOBRE O DESENVOLVIMENTO ONTOGENTICO DO HOMEM...............................................................................................29 3.3 O PAPEL DO TRABALHO NO DESENVOLVIMENTO HUMANO...............................................................................................32 4. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA CRIANA E SUAS IMPLICAES PARA O TRABALHO PEDAGGICO................................................................................41 4.1 O DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSQUICAS SUPERIORES E O PROCESSO DE FORMAO DA CONDUTA HISTRICA.................48 4.1.1 A formao da ateno voluntria..................................................................................................................49 4.1.2 A formao da memria lgica.......................................................................................................................55 4.1.3 A formao de conceito...................................................................................................................................57 4.1.4 O desenvolvimento da voluntariedade............................................................................................................62 4.2 O PROCESSO DE INTERNALIZAO DAS FUNES PSQUICAS SUPERIORES E O PAPEL DO COLETIVO NA FORMAO DA CONDUTA HISTRICA DO INDIVIDUO................................................................................................................................................69 4.3 PRINCPIOS PEDAGGICOS DA PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL................................................................................85 4.3.1 A relao entre aprendizagem e desenvolvimento..........................................................................................87 4.3.2 A categoria Atividade como categoria central no processo de ensino e aprendizagem................................97 5- A ESPECIFICIDADE DA EDUCAO FSICA INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAES PARA O SEU

TRABALHO PEDAGGICO PAUTADO NA PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL.......................105 5.1 A EDUCAO FSICA COMO UMA DISCIPLINA ESCOLAR ................................................................................................106 5.1.1 A especificidade da Psicologia Histrico-Cultural e a especificidade da educao fsica (infantil): quais as relaes possveis? ................................................................................................................................................108 5.2 O JOGO NA PSICOLOGIA SOVITICA E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA INFANTIL.........................................112 5.2.1. O jogo como fonte de desenvolvimento infantil...........................................................................................114 5.2.2. O trabalho e a organizao do Jogo na Educao Fsica infantil..............................................................121 6. CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................................................132 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...........................................................................................................135

RESUMO
A PSICOLOGIA HISTRICO-CUTURAL E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: REFLEXES A PARTIR DA E PARA A PRTICA DA EDUCAO FSICA INFANTIL.

Autor: Carolina Picchetti Nascimento Orientador: PROF. Ms. Luiz Eduardo Pinto Basto Tourinho Dantas.

O propsito deste trabalho foi o de analisar a especificidade do desenvolvimento humano elaborado pela Psicologia Histrico-Cultural, explicitando nesse processo seu carter fundamentalmente histrico e suas implicaes pedaggicas. A historicidade contida nessa teoria permite compreender o homem naquilo que ele pode vir a ser, o que significa, para ns, uma afirmao do trabalho educativo, no sentido de permitir que cada individuo se forme de acordo com as finalidades e valores assumidos pela fundamentao pedaggica que se tenha. A partir da anlise de alguns dos principais elementos presentes na Psicolgica Histrico Cultural, como a categoria atividade, o conceito de zona de desenvolvimento prximo e de funes psquicas superiores, propusemos a existncia de trs implicaes desta teoria para a prtica pedaggica da educao fsica infantil: 1) o trabalho com o jogo, considerando-o como a atividade principal da criana em idade pr escolar; 2) a contribuio da educao fsica para o desenvolvimento das formas culturais de conduta; 3) a necessidade de se organizar os contedos especficos da educao fsica em temas ou atividades bsicas. O trabalho apontou algumas orientaes possveis para o estudo da prtica da educao fsica infantil, que embora no representem uma elaborao pedaggica ou didtica para a rea, demonstrou as possibilidades e a importncia da Psicologia Histrico- Cultural para fundamentar a prtica pedaggica da educao fsica. Palavras chaves: Desenvolvimento Humano; Educao Fsica Infantil; Psicologia HistricoCultural

1. Introduo A relao entre desenvolvimento e aprendizagem ainda uma questo central para a prtica pedaggica, sobretudo porque nos remete s questes relacionadas ao o que ensinar, como ensinar e por que ensinar. Uma das importncias em se estudar o processo de desenvolvimento humano est justamente nessa sua relao com a aprendizagem. As teorias sobre o desenvolvimento humano, atravs de suas explicaes sobre o que se desenvolve no homem e como se desenvolve, delimitam as possibilidades da aprendizagem, ou seja, se ela pode ou no interferir nesse desenvolvimento e - sobretudo- como ela pode interferir no mesmo. Neste sentido, e ainda que no explicitamente, as teorias pedaggicas e as praticas educativas de cada disciplina (dentre elas a educao fsica) esto fundamentadas por uma concepo de desenvolvimento humano, isto , tm por referncia alguma explicao sobre as possibilidades de vir a ser do homem. Portanto, as teorias sobre o desenvolvimento humano tm uma implicao prtica na formao do prprio homem. Compartilhamos com Duarte (1998) o entendimento de que o trabalho educativo o ato de produzir intencionalmente, em cada individuo, a humanidade j produzida histrica e coletivamente pelos homens. De acordo com essa concepo de educao, os indivduos s se formam enquanto homens mediante a apropriao das caractersticas humanas produzidas e acumuladas ao longo da histria. Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes 1) os programas hereditrios de comportamento, subjacentes no gentipo e 2) os resultados da experincia individual-, a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo da historia social e transmissvel no processo de aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispem o

homem no so o resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico social de geraes. Este trao diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (Luria, apud Duarte, 1998, p.12). Entendemos que para tal perspectiva de trabalho educativo, onde o homem no nasce pronto, mas deve ser humanizado, deve buscar ser cada vez mais homem (Freire, 1981), as explicaes sobre o desenvolvimento humano, (sobre o que se desenvolve e como se da tal desenvolvimento), deve ter por base uma concepo fundamentalmente histrica do homem. Assim, por considerarmos as concepes naturalizantes do desenvolvimento humano incompatveis com nossa concepo de homem e de educao e por entendermos que aquelas concepes so, ainda hoje, hegemnicas, iremos expor nesta monografia uma explicao eminentemente histrica sobre os processos de desenvolvimento humano, explicao essa fundamentada na teoria elaborada pela Psicologia Histrico-Cultural ou Psicologia Sovitica. Carvalho (1999) em seu artigo De Psicologismos, Pedagogismos e Educao, critica a realizao de transposies diretas das teorias Psicolgicas pratica educativa. Ser, ento, que no estaramos equivocados ao tentar explicitar uma outra teoria psicolgica e buscar nela fundamentos para nossa prtica pedaggica? A esta pergunta respondemos que no. Antes de mais nada, a Psicologia Histrico-Cultural no uma metodologia nova ou um conjunto de tcnicas para auxiliar a prtica pedaggica, mas , fundamentalmente, uma forma de entender o homem naquilo que ele e naquilo que ele pode vir a ser. Trata-se, em essncia, da elaborao das questes psicolgicas sobre o que se desenvolve no homem e como se desenvolve, a partir da explicitao e defesa de uma certa concepo de mundo e de homem: ambos essencialmente histricos. Mais do que isso, a Psicologia Histrico-Cultural tem as questes educacionais como base e finalidade de suas investigaes, posto que para ela o desenvolvimento especificamente humano no ocorre sem a aprendizagem.

Ainda assim, entendemos que essa explicao psicolgica que iremos explicitar nesse trabalho fundamento de nossa prtica educativa e no o ponto final da mesma. Queremos dizer com isso que essa fundamentao no retira a necessidade de estudarmos os problemas concretos da educao escolar e de cada disciplina em particular, dentre elas a educao fsica. Diante dessas questes levantadas, podemos apresentar nossos trs objetivos centrais com essa monografia. 1) Apresentar alguns elementos que possam contribuir para explicitar a concepo de desenvolvimento humano elaborada pela Psicologia Histrico-Cultural. 2) Apontar alguns princpios pedaggicos que podem ser extrados dessa teoria, sobretudo os relacionados s questes entre desenvolvimento e aprendizagem e os relacionados organizao dos contedos de ensino. 3) Apontar algumas relaes entre a Psicologia Histrico-Cultural e a educao fsica, procurando estabelecer algumas possibilidades para o estudo da prtica pedaggica da educao fsica. Para este ltimo objetivo, focaremos nossa anlise no trabalho pedaggico da educao fsica infantil, tendo o jogo como fonte de nossas discusses.

2. O papel do social e da aprendizagem no desenvolvimento do homem

2.1. O determinismo biolgico na teoria pr-formista ou inatista Desenvolvimento refere-se, de uma maneira geral, s mudanas que ocorrem ao longo do ciclo de vida de um indivduo. O estudo do desenvolvimento humano est voltado, entre outras coisas, para explicar os fatores que influenciam ou determinam as mudanas no comportamento do indivduo ao longo do tempo. At hegemnica. Ainda que esta concepo esteja relativamente ausente das explicaes dadas determinado estgio das teorias que procuravam explicar o desenvolvimento humano, a teoria inatista ou pr-formista aparecia como a viso

para o desenvolvimento humano, isto , ela j no mais a concepo hegemnica existente, a importncia do seu estudo justifica-se tanto pelo seu valor histrico (enquanto um estgio das teorias sobre o desenvolvimento humano, e que influenciou as teorias subseqentes), quanto pela persistncia de parte de suas idias nas formas de conduzirmos o pensamento e na metodologia lgica utilizada para as anlises. Assim, ainda que uma teoria tenha desaparecido da cincia, de modo que no haja mais uma defesa aberta de suas idias, no raro, elas se mantm presentes na forma de hbitos de pensamentos Vygotski (1995), que condicionam as prticas de investigao e as prticas educacionais. Portanto, a reflexo sobre a teoria inatista permite tanto um melhor entendimento da evoluo das explicaes sobre o desenvolvimento humano, reconhecendo suas limitaes e seus avanos, quanto possibilidade de superarmos aqueles hbitos de pensamentos por ele condicionados. Antes de avanarmos nessa anlise, parece necessrio caracterizarmos mais a fundo essa teoria. Para os adeptos da teoria inatista, o desenvolvimento humano caracteriza-se, fundamentalmente, pelo seu potencial intrnseco (hereditrio), com pouca ou nenhuma influncia do meio. Os processos de crescimento fsico e maturacional, em ltima anlise, o organismo, determina incondicionalmente o processo de desenvolvimento. Assim, o estado de desenvolvimento da criana de 10 anos de idade, seria produto direto do seu estado maturacional, isto , de suas foras internas. Nota-se nesta concepo que a explicao dada para o desenvolvimento humano no guarda diferena substancial com o tipo de explicao dada ao processo de desenvolvimento do animal; no h qualquer singularidade no processo de desenvolvimento do homem comparativamente ao animal. Neste sentido, o desenvolvimento humano resumir-se-ia a um processo de amadurecimento meramente biolgico, movido pelas foras e transformaes internas ao organismo. Apesar de no existir mais uma defesa aberta das idias dessa teoria (ou ao menos no hegemonicamente), resta sabermos em que esta concepo influencia ainda hoje nosso pensamento ou nossos hbitos de pensamento.

A primeira delas, um tanto quanto influente nas prticas educacionais, a manuteno da crena de um certo desenvolvimento natural da criana, na crena da existncia de uma fora intrnseca criana (processos maturacionais), que saberia ao certo a onde conduzir a criana no seu desenvolvimento e na qual no deveramos interferir. Makarenko1, fazendo crtica a esse tipo de pensamento nos educadores (o do espontanesmo do desenvolvimento infantil), cita uma interessante metfora, retrucando a crenas de alguns tericos de que a criana poderia se desenvolver muito bem sem a interferncia dos adultos: Na realidade, nas condies da natureza pura (desenvolvimento sem uma interferncia consciente dos mais experientes), crescia somente aquilo que naturalmente poderia crescer. Isto , meras ervas daninhas (Makarenko, 1986, alteraes em parnteses nossa). A segunda forma de influncia do pensamento inatista nos dias de hoje, est mais relacionado prtica de investigao cientfica, e refere-se reduo do processo de desenvolvimento humano a um processo puramente quantitativo. O indivduo reduzido na teoria inatista, a um ser biolgico, cujas caractersticas j esto dadas desde o nascimento, restando apenas que elas sejam desabrochadas. Desta forma, a descoberta do processo de desenvolvimento especificamente humano, torna-se impossvel, assim como a captao e explicao de todas as mudanas e transformaes verificadas na conduta da criana. Por tudo o que foi discutido at ento, podemos dizer que no h espao no interior da concepo inatista para possveis anlises da influncia do meio ou do social no desenvolvimento humano. Esta uma questo absolutamente fora dos problemas levantados pelo inatismo como relevante para o estudo do desenvolvimento humano. O desenvolvimento, para esta teoria, comanda a aprendizagem, cabendo a esta ltima apenas aproveitar aquilo que o desenvolvimento j lhe ofereceu. Nessa viso, o aluno rene ou no as condies ou aptides para aprender, de acordo com as caractersticas hereditrias que possui (Gomes, 2002). O desenvolvimento uma condio fundamentalmente intrnseca a cada ser humano,
1 Pedagogo ucraniano, que iniciou seu trabalho na poca revolucionria da URSS. Makarenko trabalhou especialmente com crianas de rua, e esta sua frase mencionada, refere-se justamente a sua descrena de que essas crianas eram incorrigveis e que, assim, no precisavam de um trabalho educativo dirigido.

determinado pelo material gentico de cada um. Contudo, a negao pura e simples da existncia de um meio que influenciasse o desenvolvimento humano torna-se inconsistente, inclusive porque, empiricamente, j no se podia negar sua influncia sobre o desenvolvimento humano. Este fato fez com que a contradio existente no interior da teoria inatista, qual seja, a explicao de que o desenvolvimento humano seja essencialmente interno, dado pelas condies genticas e a verificao emprica da influncia do meio nesse desenvolvimento fosse explicitada. Para superar essa contradio era necessrio que houvesse um relativo afastamento ou rompimento com as concepes da velha teoria, rompimento esse que possibilitaria visualizar o problema sob novas perspectivas e, assim, levantar outros problemas ou necessidades de investigao cientfica. Mas antes de apresentarmos uma tentativa de efetiva superao dessa teoria explicativa do desenvolvimento humano, apresentaremos uma negao da mesma, ou seja, uma tentativa de construir uma nova teoria explicativa do desenvolvimento humano que negasse toda a explicao dada pela teoria antiga. Esta foi a tarefa dos ambientalistas.

2.2 O determinismo do meio na teoria empirista/ ambientalista ou behaviorista Como negao da teoria inatista, a teoria empirista/ behaviorista do desenvolvimento humano, cujos maiores representantes so Pavlov e Skinner (Gomes, 2002) procurou deslocar todas as explicaes dadas para a formao do ser humano (que residiam no organismo) para o meio. Para esta teoria, todo o conhecimento dos seres humanos provm de sua experincia do meio fsico e social ao qual ele est inserido, meio esse que provoca mudanas no comportamento do indivduo. Esse processo caracterizaria o desenvolvimento para essa teoria. Assim, trata-se de uma inverso, dentro de uma mesma concepo determinista do desenvolvimento humano; os behavioristas negam o determinismo biolgico dado pela teoria inatista, para afirmarem o determinismo ambiental no desenvolvimento do

homem. E justamente por ser uma teoria determinista do desenvolvimento, consideramos que ela seja, tambm, uma teoria reducionista, incapaz, portanto, de explicar em sua totalidade o desenvolvimento especificamente humano. De acordo com essa concepo, o processo de educao era visto como um mero processo de transmisso de contedos, dados pelo professor (fonte de luz do processo) e recebido pelos alunos, que teriam seus comportamentos moldados de acordo com esse processo. Ou seja, o meio determinaria inteiramente o desenvolvimento do homem; os seres humanos seriam uma cpia das condies externas.

2.3 A sntese da teoria interacionista. Apesar das teorias inatistas e ambientalistas do desenvolvimento humano guardarem muitas diferenas entre si, elas apresentam um ponto em comum que parece aproxim-las mais do que suas diferenas podem afast-las: trata-se de suas concepes deterministas do desenvolvimento humano. A contradio fundamental deixada por essas teorias (e que deveria ser prioritariamente superada) residia, justamente, nas suas explicaes reducionistas e deterministas do desenvolvimento humano, quer fosse ela de origem biolgica ou ambiental. Como forma ou tentativa de superar essa contradio e, conseqentemente, responder s diversas lacunas deixadas pelas teorias inatistas e ambientalistas, surge uma nova teoria explicativa para o desenvolvimento humano: o interacionismo. A teoria interacionista, ao buscar superar o reducionismo presente nas abordagens anteriores, postulou que o desenvolvimento humano ocorre mediante a interao entre sujeito e objeto. Essa nova explicao, alm de superar o unilateralismo existente na relao entre sujeito e objeto, entre homem e meio, deu um outro importante e fundamental passo para a explicao do desenvolvimento humano: o reconhecimento da existncia de um meio social efetivamente influenciador no processo de seu desenvolvimento. Considerou-se, pela primeira vez,

a existncia de um mundo de objetos e relaes produzidos pelo homem que influenciariam, de alguma forma, a formao dos seres humanos. O interacionismo, assim, deu um passo alm daquele alcanado pelo maturacionismo e pelo inatismo, posto que reconheceu a existncia de um meio especificamente social. Contudo, as contribuies do interacionismo terminaram precisamente no ponto onde o problema da explicao sobre o desenvolvimento especificamente humano pode apenas se revelar. Se verdade que o interacionismo deu um passo frente (com relao s demais abordagens sobre o desenvolvimento), verdade tambm que ele no pde completar seu passo e dar um salto para a explicao do desenvolvimento especificamente humano. Ao tomar o ponto de partida para a compreenso do desenvolvimento especificamente humano (qual seja o reconhecimento da existncia de uma meio social e de uma relao no unilateral entre sujeito e objeto), como ponto de chegada para a compreenso do desenvolvimento, o interacionismo pode avanar, apenas em parte, na soluo desta questo. Faltava-lhe clareza para enxergar o problema alm do ponto onde julgava ser o fim e, tambm por isso, faltava-lhe um mtodo de pesquisa e anlise coerente com a soluo desse problema. O ponto de partida para uma explicao do desenvolvimento especificamente humano, (qual seja o reconhecimento da existncia de um meio social, de um mundo humano), tomado pelo interacionismo como ponto de chegada, o momento final de todo o processo explicativo, e precisamente a que reside a sua principal e fundamental falha. Portanto, o maior mrito do interacionismo , ao mesmo tempo, a sua maior fraqueza. Assim, no apenas no reconhecimento da existncia de um social, que encontramos a chave para a explicao dos processos de desenvolvimento e formao humana, mas o encontramos sim no modo como esse social considerado e toma parte para a explicao daqueles processos. Diante disso, gostaramos de desenvolver duas idias com relao ao interacionismo, que sero expostas de forma sintetizada abaixo e serviro de guia para as nossas discusses sobre o interacionismo.

1. o interacionismo no estabeleceu diferenas qualitativas entre o desenvolvimento humano e o desenvolvimento animal; 2. o interacionismo, embora tenha reconhecido a existncia do social, o considerou como um fator a mais no processo de desenvolvimento humano, como parte de uma somatria de fatores influentes. Ainda que considere a existncia de um meio especificamente humano e que, portanto, a explicao do desenvolvimento da criana de 10 anos no possa mais ser dissociado das influncias desse meio, o interacionismo no conseguiu estabelecer os traos diferenciadores entre o desenvolvimento humano e o animal. Os processos de adaptao e interao de ambos, no so substancialmente distintos. No se consegue enxergar um papel qualitativamente diferente do social para o desenvolvimento humano, comparativamente influncia que tem o meio fsico para ele. Deste modo, embora tragam nomes distintos, o meio social e o meio natural (ambiente), desempenham essencialmente o mesmo papel na formao do homem. No h distino significativa entre ambos, o processo de interao do homem com o seu meio humano assim, essencialmente igual ao processo de interao do animal ao seu meio natural. Cada um, no seu espao especfico, interagiria essencialmente da mesma forma. O papel, ento, que o social, que o mundo de objetos e relaes humanas exercem no processo de desenvolvimento da criana o mesmo que o papel da vegetao da zona da mata para os calangos nordestinos. Ambos interagem e se adaptam ao seu mundo essencialmente da mesma forma; as diferenas se limitam a uma simples distino semntica do ambiente: um social, o outro natural. Comeamos a perceber aqui a limitao em se considerar como suficientemente vlido o simples reconhecimento de um mundo social para explicar o processo de desenvolvimento especificamente humano. Falta reconhecer que os processos de adaptao e de desenvolvimento do homem so radicalmente diferentes dos processos de adaptao e desenvolvimento dos animais.

No se trata de uma desconsiderao aberta dessa distino entre o animal e o homem. E nem tampouco estamos dizendo que o interacionismo no pontua qualquer diferena entre um e outro. A questo que o interacionismo, ao se utilizar para as suas anlises e interpretaes das condies sociais/ humanas as leis biolgicas, ou seja, ao utilizar o mesmo modelo de adaptao orgnica para explicar a relao humana com o meio social, tudo o que faz encontrar nessa relao, elementos da relao elementar de adaptao biolgica do organismo ao meio. Portanto, o que se faz na prtica desconsiderar por completo as particularidades da existncia de um meio social, posto que ele no desempenharia nada de significativamente distinto no desenvolvimento humano, comparativamente influncia do meio natural. No que o interacionismo sobreponha indiscriminadamente o comportamento animal ao humano; contudo, as nicas diferenas que ele pode estabelecer so as de ordem quantitativas. O social pode ser mais influente ou menos influente no desenvolvimento do comportamento humano; essa sua particularidade. A relao entre o social e o natural, entre o cultural e o biolgico, ou seja, a questo da relao entre esses dois elementos, perde a sua especificidade e transformada numa relao de mera porcentagem. A diferena entre os sciointeracionistas2, e os interacionistas reside apenas na atribuio de medidas diferentes ao papel do social no desenvolvimento humano. De um lado o social teria uma porcentagem de 60% ou 70%, de outro, o social contribuiria com no mximo 50%. Definir desta forma a relao entre o biolgico e o social, como uma relao meramente quantitativa, reduz qualquer trao diferenciador entre o desenvolvimento do animal e o do homem. Quer seja o mundo de objetos e relaes humanas, quer seja a vegetao nordestina, a criana e o calango interagiro essencialmente da mesma forma; a explicao do processo do comportamento a mesma, sendo, assim, irrelevante se aquele mundo exercer uma influncia de 20%, 50% ou 70% no
2 No raro a teoria vigotskiana ganha por parte de alguns interpretes de sua obra, a alcunha de scio- interacionista. Concordamos com a posio defendida pelo educador Newton Duarte de que tal atribuio no condiz com a teoria de vigotski, mesmo porque no esse o nome pelo qual seus representantes se auto-denominam (que de Psicologia Histrico Cultural ou Escola de Vigotski). Assim, Vigotski no , para ns, interacionista ou mesmo sciointeracionista, sendo que no h diferenas substanciais entre um termo e outro.

desenvolvimento da criana. H que se reconhecer que um dos grandes avanos do interacionismo foi o de reconhecer a existncia de um mundo humano que exerce uma influncia especfica no comportamento do homem. Assim, alm de ter superado a dicotomia sujeito/ meio, de ter considerado a existncia tanto da hereditariedade quanto do meio fsico como fatores indissociveis para a explicao do desenvolvimento humano, o interacionismo considerou tambm, neste processo, a existncia de um terceiro fator: o meio social. Contudo, precisamente porque acrescentou o social como um fator a mais, que se somaria aos fatores da hereditariedade e do meio fsico, e seria assim, um dos trs fatores clssicos do desenvolvimento (Duarte,2000 b); precisamente por ter posto o social mecanicamente e em p de igualdade com os demais fatores influenciadores do desenvolvimento, (por t-lo considerado como um elemento a mais de uma mesma conta), que o interacionismo no pode estabelecer as diferenas necessrias entre o comportamento humano e o animal, entre o desenvolvimento histrico e o biolgico. Podemos exemplificar este fato (do uso das porcentagens e de um acrscimo mecnico do social como forma para explicar o desenvolvimento humano), atravs de um modelo explicativo do desenvolvimento motor, proposto por Galahue (1996), e que se constitui em um paradigma para a rea de educao fsica. Intentaremos ressaltar a relao deste modelo com os fundamentos interacionistas, e utiliz-lo como uma forma de exemplificarmos as caractersticas essenciais da teoria interacionista. O modelo da ampulheta, proposto por Galahue (1996) para explicar o desenvolvimento motor explicita, para ns, a idia da influncia que tem o social para o interacionismo. O social, nesse modelo, tido como um dos fatores que se somam para o desenvolvimento do homem; trata-se de um elemento que se soma de fora para dentro, juntamente com o material gentico e o ambiente, e que efetivamente no resulta ou provoca nada de novo no desenvolvimento da criana. O desenvolvimento seria, ento, linear; o meio cultural no seria capaz de modificar, substancialmente, o processo de desenvolvimento humano.

social

ambiente

Mateiral gentico

Modelo proposto por Galahue, (1996) Embora este modelo de desenvolvimento (introduzido pela primeira vez por Piaget, e adaptado por Galahue), seja aqui tomado como uma exemplificao dos elementos levantados da teoria interacionista, julgamos oportuno nos determos um pouco mais nessa anlise, a fim de apresentarmos argumentos que, ao mesmo tempo em que apontem as falhas e contradies deste modelo, (interacionismo), possam nos conduzir superao do mesmo. A despeito de todas as diferenas que tenham, h uma caracterstica que aproxima inatistas, ambientalistas e interacionistas: trata-se do fato dessas teorias serem pautadas numa concepo a-histrica do desenvolvimento e do homem. Consideramos ser esta a contradio central presente na teoria interacionista, e que a impede de explicar o processo de desenvolvimento especificamente humano. Para superarmos definitivamente tal contradio, acreditamos que seja preciso abandonar por completo os conceitos e a viso de mundo que esto por trs do interacionismo. Do contrrio, entraremos no mesmo beco sem sada (Vygotski,1995), em que elas se encontram. J reconhecemos o mrito do interacionismo ao considerar o social como influenciador do desenvolvimento e do comportamento humano. Reconhecemos, tambm, que esta considerao no resultou numa explicao vlida para o desenvolvimento humano, isto , no foi capaz de pontuar os traos diferenciadores

existentes no desenvolvimento especificamente humano, podendo apenas reconhecer no comportamento humano os elementos que existem no comportamento animal. Assim, parece claro que nossa crtica ao interacionismo, no reside na sua suposta desconsiderao do social (argumento utilizado algumas vezes como crtica a essa teoria); do contrrio, apontamos este fato como sendo, no tempo histrico em que surgiu, um mrito desta teoria e um seu grande avano. Tampouco estamos criticando a presena do biolgico, ou da maturao como elementos influenciadores e necessrios para se explicar o desenvolvimento especificamente humano. Desconsiderar os fatores biolgicos para explicar o desenvolvimento humano seria um erro to grande quanto o de desconsiderar os fatores sociais para essa explicao. Portanto, nossa crtica no reside nos elementos em si utilizados pela teoria interacionista para explicar o desenvolvimento e comportamento humano, mas sim na forma como tais elementos se relacionam para explicar aqueles processos. O ponto chave , portanto, o modo como o social considerado no interior das teorias que explicam o desenvolvimento humano, modo esse que pode impedir o entendimento do homem como um ser eminentemente histrico. a este ponto que atribumos o fato de algumas teorias dispostas a explicarem o desenvolvimento humano (como o interacionismo), estarem impossibilitadas de diferenciarem qualitativamente o comportamento animal do comportamento humano. Tudo o que podem fazer, devido ao uso de seus mtodos de anlise, encontrar nas formas superiores de conduta (humana), traos ou elementos das formas inferiores de conduta (animal). Ao utilizar as explicaes biolgicas, indiscriminadamente, para explicar fenmenos histrico-sociais, tudo o que se pode chegar a uma naturalizao do comportamento humano, ou seja, a atribuio de caractersticas naturais a fenmenos (como o comportamento) que so histricos. A conseqncia direta de tal naturalizao do homem a adoo de uma concepo profundamente passiva do comportamento do ser humano. Tal qual os animais, o homem se limitaria simplesmente a se adaptar ao meio em que vive, com a nica particularidade de ser esse um meio social; ele reagiria diretamente aos

estmulos recebidos. Para essa teoria, ento, a relao homem mundo se d de uma maneira direta. Despreza-se, assim, todos os saltos dados pelo comportamento humano ao longo do desenvolvimento histrico da humanidade. Tira-se, do homem, o papel ativo de sua formao; tira-se dele a sua capacidade de dominar a natureza e o prprio comportamento, transformando-os objetivamente de acordo com a orientao desejada. A concepo a-histrica do homem e do seu desenvolvimento, considerada por ns como sendo o ponto fraco da teoria interacionista, sua contradio fundamental e que, por isso mesmo, deve ser superada.

2.4 A superao das concepes a-histricas do desenvolvimento humano: a Psicologia Histrico-Cultural ou a Escola de Vigotski. A Psicologia Histrico-Cultural, ou Psicologia Sovitica, ou Escola de Vigotski tem suas origens no perodo psrevolucionrio da Rssia, e desenvolve-se juntamente com a formao da Unio Sovitica. Isso no deve ser entendido apenas como uma fatalidade ou um dado biogrfico, ou mesmo um acessrio dessa teoria, mas do contrrio, deve ser compreendido como um fator imprescindvel para o seu entendimento. A Psicologia Histrico-Cultural, nascida e desenvolvida no interior da revoluo, estava comprometida com as solues dos problemas que se apresentavam no momento histrico em questo, problemas esses que se referiam construo de uma nova sociedade (socialista) e de um novo homem, formado com base nos valores dessa nova sociedade. A tarefa que se apresentava, prioritariamente, para a Psicologia Sovitica era a de buscar uma nova reflexo cientifica sobre a natureza do psiquismo humano, reflexo essa que considerasse o homem como um ser eminentemente histrico. Mais do que simplesmente superar o unilateralismo existente na relao entre sujeito e objeto (herdado das teorias inatistas e behavioristas), importava Psicologia Sovitica compreender a especificidade dessa relao entre sujeito/ objeto, uma vez que ambos so histricos, assim como a relao entre eles tambm o . (Duarte,

1996b). Essa nova orientao para o entendimento do homem, para o entendimento de suas formas especficas de conduta e de desenvolvimento, estava comprometida com a construo de uma sociedade socialista. Assim, mais do que explicar simplesmente como ocorria esse desenvolvimento humano, ela buscava compreender esse desenvolvimento para nele intervir. Desta forma a Psicologia Histrico-Cultural tinha tambm como centro de suas preocupaes as questes educacionais. Consideramos que a Psicologia Sovitica tenha efetivamente superado as concepes a-histricas sobre o desenvolvimento humano. Entendemos haver trs eixos bsicos que diferenciam a Psicologia Histrico-Cultural da teoria interacionista, e que representam a superao da contradio central apontada anteriormente. 1) mais do que influenciar o desenvolvimento humano (como postula o interacionismo) o meio histrico-social cria esse desenvolvimento; 2) O desenvolvimento no compreendido como sendo o resultado de um equilbrio entre as necessidades biolgicas e sociais (tal qual afirma a teoria interacionista), mas sim fruto de um conflito entre as necessidades sociais e as condies naturais de conduta, que resultam numa superao3 das formas biolgicas de comportamento pelas formas culturais de conduta; 3) o papel ativo da criana no seu processo de desenvolvimento, no se d apenas pela sua interao com os adultos, na qual ela precisa se adaptar ao pensamento deles. Para a Psicologia Sovitica a formao e desenvolvimento do homem se do a partir da atividade humana que ela desempenha. Da tambm do papel central que tem a coletividade para essa teoria. Esses trs eixos nos parecem fundamentais para o entendimento da teoria desenvolvida pela Psicologia Histrico-Cultural, e sero apresentados ao longo desse trabalho, afim de que possamos estabelecer as peculiaridades dessa teoria e as
3 O conceito de superao no se restringe a uma negao ou a uma excluso absoluta de algo, mas refere-se, simultaneamente, a uma negao e a uma afirmao deste algo; refere-se, simultaneamente, a uma excluso e a uma conservao, tendo como resultado a criao de uma nova condio: uma superao. fundamental termos este conceito claro desde o incio porque a ele voltaremos repetidas vezes durante o texto, sempre o empregando de acordo com o conceito explicitado por ns agora. Assim, quando dizemos que, no desenvolvimento humano, o comportamento cultural superou o comportamento natural, estamos justamente querendo dizer que as formas histricas de conduta, simultaneamente, negaram, afirmaram e modificaram as formas naturais de conduta do homem.

implicaes cabveis para a educao e para a educao fsica.

3. O processo de desenvolvimento histrico do homem Ainda que tenhamos clareza do ponto exato onde as teorias que visam explicar o desenvolvimento humano (notadamente o interacionismo) falharam, ou seja, ainda que possamos critic-las contundentemente, revelando suas contradies e, portanto, a necessidade de sua superao, resta agora (como tarefa to importante quanto a crtica realizada), termos claro os processos ou caminhos para se chegar efetivamente quela superao, bem como o por que de lutarmos por ela. Assim, de nossas anlises podemos evidenciar que a crtica s teorias sobre o desenvolvimento humano deve centrar-se na sua no considerao do homem como um ser histrico. Este fato tem tanta importncia para a compreenso do desenvolvimento ou formao especificamente humana, que pode ser posto como o elemento chave para a sua efetiva compreenso. A partir disso, afirmamos tambm que a no considerao dessa condio histrica do homem resulta numa naturalizao do ser humano, o que concretamente conduz a uma formao e reafirmao da passividade entre os homens; a naturalizao do homem e conseqentemente do mundo, posto que no existe um sem o outro, significa a retirada de seu carter eminentemente produtor, criador de si e do mundo; a naturalizao do homem, confere-lhe a condio de um ser que simplesmente est no mundo e que olha para ele na condio de sujeito passivo: o mundo torna-se algo absolutamente impossvel de ser transformado por suas aes, e passa a determinar incondicionalmente o homem (Freire, 1981). Notamos ento, um dos pontos essenciais, se no o essencial, do processo de formao especificamente humana: o homem deixa de se adaptar passivamente no meio em que vive (tal qual os animais) e passa agora a agir sobre esse meio, transformando-o em um mundo humano e transformando-se a si prprio em homem. Vigotski chama esse processo de adaptao ativa, contrapondo-a a

adaptao passiva dos animais (Vygotski, 1995). Obviamente que no se trata de uma mudana meramente semntica, mas sim de uma diferena de conceitos. H de fato uma diferena profunda entre o tipo de adaptao do homem ao mundo e o tipo de adaptao do animal ao seu meio; o ser humano vive no mundo e com o mundo na condio de um ser produtor, que transforma as condies naturais (tanto sua natureza externa quanto a interna) de acordo com suas orientaes. A adaptao ativa do ser humano refere-se possibilidade que tem de objetivar-se no mundo, ou seja, de humanizar o mundo e humanizar-se a si mesmo. O fato de ressaltarmos esse carter histrico do desenvolvimento humano, no significa em absoluto, a desconsiderao da presena do desenvolvimento natural ou biolgico do mesmo. Ambas as linhas de desenvolvimento (cultural e biolgica) esto presentes na formao do ser humano (tanto filogeneticamente quanto ontogeneticamente), contudo, apesar de estarem intrinsecamente ligadas, no deixam de guardar suas especificidades, especificidades essas que efetivamente conduzem a processos e resultados diferentes no desenvolvimento humano. Queremos afirmar com isso que o ser humano apresenta duas leis que regem o seu desenvolvimento: as leis histricas e as leis biolgicas (Vygotski, 1995), leis essas que apresentam caractersticas e naturezas efetivamente distintas e que, portanto, criam dinmicas diferentes no nosso processo de desenvolvimento. As leis biolgicas referem-se quelas que resultam nos processos de crescimento e desenvolvimento orgnicos, com as diversas mudanas estruturais que lhes cabem. As leis histricas referem-se aos processos de mudanas nas formas de conduta humana (historicamente e socialmente condicionadas), mudanas essas que no resultam diretamente em transformaes estruturais no ser humano; tratam-se de mudanas apenas de ordem funcional. Ao reconhecermos a diferena entre um tipo de lei e outra que regem o nosso desenvolvimento, no significa afirmarmos que ambas as leis ocorram separadamente ou mesmo que uma no dependa da outra. Estamos cientes de que semelhante dicotomia no faz sentido e no pode ser sustentada quando falamos sobre o

desenvolvimento humano. Assim como no h formao humana independente da cultura, no pode haver cultura independente do organismo humano4. No por acaso que, at ento, nenhum animal conseguiu se relacionar com os produtos da cultura humana da mesma forma com que as crianas se relacionam com eles; ainda que determinado animal viva num meio social, estando sujeito as mesmas condies e relaes que os seres humanos, ele nunca chegar a ser homem, ou seja, nunca chegar a desenvolver as caractersticas psquicas prprias dos seres humanos. Faltalhe um crebro humano; falta-lhe todas as caractersticas neuro-qumicas e anatmicas dos seres humanos. Contudo, omitir a existncia de uma diferena entre aquilo que natural e aquilo que cultural, longe de representar uma superao da dicotomia corpo/ mente ou biolgico/ histrico, representa a naturalizao (e, por tanto, a negao) do tipo de desenvolvimento e comportamento especificamente humano. Afirmamos anteriormente, que consideramos fundamental para a explicao do desenvolvimento humano, o entendimento do homem como um ser eminentemente histrico, um ser que produz simultaneamente o mundo e a si mesmo. Esta nossa afirmao est de acordo com a teoria vigotskiana, que considera que o comportamento verdadeiramente humano deve ser entendido por meio das leis histricas que incidem sobre ele. No que as leis biolgicas no exeram influncia de ordem alguma, mas por se darem num meio social, os prprios processos biolgicos tornam-se historicamente condicionados. O trecho abaixo, extrado da Obras Escogidas de Vigotski, nos parece excelente para exemplificar a importncia que o autor atribui condio histrica do ser humano. a sociedade e no a natureza a que deve figurar em primeiro lugar como o fator determinante da conduta do homem. Nisso consiste toda a idia de desenvolvimento cultural da criana (Vygotski, 1995 p. 89)5.
4 Para esse debate, julgamos que a obra de Antnio Demasio (O erro de Descartes, emoo, razo e crebro humano) pode nos dar boas contribuies. 5 O trecho citado uma traduo livre do espanhol para o portugus, realizado por ns apenas para os fins deste trabalho. As demais citaes do mesmo autor que forem extradas da obra traduzida do russo para o espanhol,

Ou seja, por tratar-se de um ser fundamentalmente histrico, so justamente as leis histricas que regem o seu desenvolvimento, as que devem figurar em primeiro plano a fim de compreendermos de fato o comportamento especificamente humano. Contudo, ainda que tenhamos afirmado essa condio histrica dos seres humanos, ainda que concordemos com o fato do social assumir o ponto central para a explicao da formao especificamente humana, fundamental esmiuarmos ou analisarmos a fundo o que concretamente significa esse desenvolvimento histrico do homem; ou seja, quais os processos que esto envolvidos nele e os mecanismos necessrios, bem como quais as mudanas que ocorrem no comportamento humano por conta desse tipo especfico de desenvolvimento. Fica claro ento, pelos prprios problemas ou questes levantadas, que assumimos a idia de que o desenvolvimento histrico resulta fundamentalmente em diferenas qualitativas no comportamento humano; produz-se algo novo, at ento inexistente nas formas de conduta do homem e na sua relao com o mundo e, por isso, impossvel de ser compreendida apenas atravs das explicaes que as leis naturais que regem o nosso desenvolvimento podem nos dar. A fim de auxiliar nossas discusses a respeito da anlise do desenvolvimento especificamente humano (desenvolvimento cultural ou histrico), vamos expor trs teses que acreditamos que iro abarcar as explicaes necessrias para a compreenso do comportamento social6 do ser humano. 1. As mudanas no comportamento humano ocorrido por conta do desenvolvimento histrico, so sempre mudanas de ordem funcional e no orgnica, ou seja, mudanas ocorridas em decorrncia da
tambm sero traduzidas livremente para o portugus por ns. Gostaramos de salientar que dependendo da origem da traduo da obra do autor sovitico, seu nome escrito de diferentes maneiras. As obras em espanhol, por exemplo, so escritas com y e i (Vygotski), em ingls com y e y (Vygotsky). Respeitaremos essas diferentes grafias de acordo com a origem da obra que estivermos nos baseando, mas em nosso texto utilizaremos a grafia normalmente utilizada em portugus com i e i (Vigotski). 6 Neste trabalho no utilizaremos diferenas entre os termos cultural, social e histrico, nem entre os termos natural e biolgico,coerentes com a prpria referencia vigotakiana.

evoluo natural da espcie e que resultam na criao de novos rgos no corpo. 2. O desenvolvimento histrico, implica na formao de novos tipos de comportamento e no numa modificao ou atualizao de comportamentos j existentes. 3. Para compreender o desenvolvimento histrico do ser humano preciso compreender o papel do trabalho e do uso de instrumentos na formao do comportamento humano. Antes de darmos incio s anlises das teses, gostaramos de esclarecer duas confuses que podem surgir neste momento, com relao s intenes deste trabalho. Se a princpio pode parecer que estamos criando uma dicotomia entre aquilo que natural e aquilo que histrico (dicotomia essa que efetivamente no existe), o fato que consideramos sumamente importante explicitar as condies especificamente histricas do comportamento humano. Isto no quer dizer tambm, que pretendemos estabelecer uma diferena maniquesta entre as duas linhas de desenvolvimento (o que resultaria numa segunda confuso). Portanto, no se trata de dizer que o tipo de conduta cultural boa e o tipo de conduta natural ruim (ou vice-versa), mas sim de afirmarmos, com base em constataes cientficas (a maioria delas provenientes dos estudos dos psiclogos soviticos), que as formas de conduta culturais so essenciais para a compreenso da singularidade humana. Esclarecidos estes pontos, passemos anlise das teses, objetivando com elas compreender o que constitui a especificidade da conduta histrica do homem, comparativamente sua conduta natural, e os mecanismos que esto relacionados a esse processo.

3.1 Sobre o desenvolvimento filogentico do homem Para analisarmos nossa primeira tese, qual seja a de que o desenvolvimento

ocorrido por meio de leis histricas resulta em mudanas apenas funcionais, vamos analisar as explicaes vigotskianas dadas aos processos de filognese e ontognese. Acreditamos que a anlise desses processos iro tanto contribuir para a compreenso de nossa primeira tese, quanto para um melhor entendimento do desenvolvimento histrico como um todo. Tanto na evoluo da espcie humana (filognese), quanto no desenvolvimento da individualidade de cada ser humano (ontognese), esto presentes duas leis distintas que regem nosso comportamento: as leis naturais ou biolgicas e as leis culturais ou histricas. Contudo, apesar desse fator comum, ou seja, da presena dos mesmos elementos para a explicao daqueles processos, a organizao da relao entre esses elementos se d de forma diferente na ontognese e na filognese humanas. Enquanto na filognese h uma evidente distino entre a evoluo biolgica e a evoluo histrica (distino essa que se d inclusive temporalmente), na ontognese, no existe qualquer separao real entre as duas linhas de desenvolvimento (histrica e natural), ambas aparecem unidas, seguindo juntas e formando um processo nico e complexo. Contudo, se verdade que na ontognese no ocorre uma separao entre as duas linhas de desenvolvimento, e que elas seguem juntas todo o processo, tambm verdade que elas no ocorrem de forma paralela, ou seja, em nenhum momento elas deixam de perder suas especificidades, seus traos diferenciadores e, portanto, de influenciarem distintamente no comportamento infantil. O desenvolvimento cultural da criana se caracteriza antes de tudo por produzir-se enquanto se do transformaes dinmicas de carter orgnico. O desenvolvimento cultural se superpe aos processos de crescimento, maturao e desenvolvimento orgnico da criana, formando com ele um todo. To somente por via da abstrao, podemos diferenciar uns processos de outros (Vigotski, 1995, p.36). Alm das questes pertinentes ontognese que queramos demonstrar, particularmente a de como se do as relaes entre as leis histricas e as naturais ao

longo do desenvolvimento infantil, gostaramos de destacar um outro ponto nessa frase de Vigotski que se refere ao fato dele afirmar que o desenvolvimento cultural se superpe aos processos de crescimento, maturao e desenvolvimento orgnico da criana. Ainda que possa no ficar totalmente claro neste momento, o que representa essa superposio do desenvolvimento cultural ao orgnico, podemos esclarecer por enquanto que essa idia refere-se ao fato de que Vigotski considera o comportamento histrico do ser humano, um comportamento qualitativamente superior ao seu comportamento biolgico, sobretudo porque o primeiro implica na formao de uma existncia consciente, ou seja, numa ao consciente. Estas questes podero ser melhor compreendidas ao longo das discusses sobre nossas outras teses. O processo de desenvolvimento infantil, as leis culturais e as leis naturais que regem seu comportamento ocorrem juntas, formando na verdade um processo nico. Deste modo, parece extremamente difcil conseguirmos diferenciar os resultados de um processo de outro. Entretanto, essa dificuldade de fato mais aparente do que real, mesmo porque, como j vimos, na ontognese as leis histricas e as leis naturais continuam a manter as suas especificidades e assim, continuam a conduzir os processos de desenvolvimento e comportamento de forma diferenciada. Dada essa realidade do processo de ontognese, que exige uma maior compreenso a respeito das influncias e caractersticas das duas leis que regem o nosso comportamento, iremos iniciar a anlise sobre a tese de que o desenvolvimento histrico produz mudanas apenas funcionais, via a explicao dos processos filogenticos da espcie, postergando a mesma anlise na ontognese. Ocorre que na filognese humana, como j visto, h uma distino temporal entre a evoluo biolgica e evoluo cultural da espcie, o que certamente facilita, nesse primeiro momento, nossa anlise. Em um primeiro momento, o homem deu incio sua evoluo biolgica da conduta, com as diversas modificaes orgnicas que culminaram na formao relativamente estvel do Homo sapiens sapiens. Num segundo momento, aps aquela relativa estabilizao da evoluo da espcie, que se iniciou de forma mais efetiva o

desenvolvimento histrico das formas de conduta. Em absoluto estamos querendo transformar esses dois processos em momentos estanques, quase sem relao um com o outro. Certamente que grande parte das evolues orgnicas ocorridas no homem (notadamente a adoo de uma postura bpede e a conseqente possibilidade de uso e desenvolvimento das mos), constituram-se em condio sine qua non para o desenvolvimento especificamente cultural da espcie. Mais do que isso, aquelas transformaes orgnicas j se relacionavam dialeticamente com as transformaes do intelecto do homem animal. Entretanto, no podemos tambm negar o fato de que a passagem do homem animal para o homem social no se deu quando o homem ficou em p, nem tampouco quando se utilizou pela primeira vez de objetos da natureza, na qualidade de instrumentos rudimentares. Essa passagem, ou marco que dividiu o reino animal do reino humano (portanto histrico-social ou cultural), no se deu na filognese por meio das leis naturais de seu desenvolvimento, que necessariamente resultam em transformaes orgnicas/ estruturais do organismo (do tipo obtido com a evoluo das espcies). O marco que direcionou o homem para o seu comportamento histrico, se deu aps a estabilizao da espcie como Homo sapiens sapiens; o comportamento humano deu uma salto em seu desenvolvimento sem que para isso tivesse que ocorrer qualquer alterao orgnica ou biolgica (Vygotski, 1995). Assim, as mudanas nesse estgio do desenvolvimento humano so de ordem nitidamente funcionais. No h dvidas quanto presena de diferenas profundas no comportamento do homem primitivo e no do homem contemporneo. As formas culturais de comportamento presentes no homem primitivo (memria lgica, ateno voluntria, linguagem verbal, formao de conceitos...) no vo alm de formas rudimentares desse comportamento, portanto bem diferentes das formas culturais alcanadas pelo homem contemporneo. A despeito dessa enorme distncia que separa o homem primitivo do homem contemporneo, no que tange esfera cultural de sua conduta, verificada uma equivalncia orgnica/ biolgica entre eles. No h diferenas significativas entre o crtex frontal do homem hoje e do homem primitivo, apesar das

enormes diferenas psicolgicas ou comportamentais entre ambos (Vygotski,1995). Assim, no se pode atribuir a tais mudanas, a ocorrncia de alteraes morfolgicas no crebro do homem. O homem primitivo, j havia alcanado a sua relativa estabilizao como espcie homo sapiens sapiens, ou seja, j havia encerrado suas mudanas orgnicas, mas continuou evoluindo nas suas formas de comportamento, deixando claro que essa evoluo comportamental ocorria sob novas influncias. O homem deu incio, ento, a um seu desenvolvimento efetivamente histrico. Entendemos que as argumentaes vigotskianas quanto relativa estabilizao da espcie, no esto em desacordo com o que sabemos hoje pela cincia biolgica. Embora a biologia contempornea considere que os processos de mudanas biolgicas do homem continuem, tais mudanas no so capazes hoje, de transformar o comportamento humano. O desenvolvimento histrico do homem, como argumenta Vigotski, tem uma caracterstica peculiar de subordinar o desenvolvimento biolgico a si. Ocorre, ento, que o desenvolvimento histrico muda radicalmente o tipo de adaptao do homem ao meio e o tipo de seu desenvolvimento. O homem cultural ou histrico para se desenvolver, deixa de depender estritamente do desenvolvimento de seu aparato orgnico (rgos naturais/ estrutura corporal), passando do contrrio a depender intimamente do desenvolvimento de seus rgos artificiais (ou instrumentos). Essa relao, como dissemos, muda substancialmente o tipo de adaptao do homem ao seu meio, e muda porque o uso de instrumentos significa a passagem do homem animal ao homem cultural, significa a passagem de uma relao direta com o mundo para uma relao mediada com ele. O uso de instrumentos marca o incio do desenvolvimento histrico da humanidade. A cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis nos sistemas de comportamento humano em desenvolvimento (...) No processo de desenvolvimento histrico, o homem social modifica os modos e os procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e funes, elabora e cria novas formas de comportamento, especificamente culturais (Vygotski, 1995, p. 34).

3.2 Sobre o desenvolvimento ontogentico do homem Dessa nossa ultima anlise, podemos j extrair elementos para discutir a segunda tese colocada por ns, qual seja: a de que o desenvolvimento histrico resulta na formao de novos tipos de comportamento, at ento inexistentes e que em ltima anlise representam um salto em relao ao tipo de comportamento animal. Acaso as mudanas ocorridas entre o comportamento do homem primitivo e do contemporneo, no se enquadram justamente nesse tipo qualitativamente novo de comportamento, absolutamente diferente do tipo de comportamento presente no homem animal? Acaso essas mudanas verificadas no seu comportamento no representam algo efetivamente novo, ao invs de um simples acrscimo quantitativo ou atualizao de um tipo de comportamento j existente? Para respondermos a essas perguntas e avanarmos na compreenso do desenvolvimento especificamente humano (seu desenvolvimento histrico), vamos nos aproximar novamente da anlise ontogentica da espcie. Alm de analisarmos esse processo de formao da individualidade de cada ser, pretendemos retomar as discusses a respeito da possibilidade ou no de distinguirmos as leis orgnicas e histricas presentes nesse processo (uma vez que elas ocorrem efetivamente juntas). Com isso, podemos tambm, nos aproximar mais das relaes e implicaes que o desenvolvimento histrico acarreta para as questes educacionais e formativas na criana. Karl Blher, citado por Vigotski (1995), psiclogo gestaltista alemo, props trs fases ou trs etapas do desenvolvimento da conduta humana, etapas essas que serviriam para explicar a ontognese animal e humana. A primeira etapa, ou etapa do instinto, caracterizada pelas formas de conduta pautadas em caractersticas inatas ou hereditrias. A segunda etapa, ou etapa do adestramento caracteriza-se por um tipo de comportamento adquirido, ou aprendido pela experincia pessoal. Tratam-se de hbitos/ reflexos condicionados, resultantes da interao organismo/ meio.

Por fim, a terceira e ltima etapa levantada por Blher, chamada de etapa do intelecto, situaes. Apesar de concordar com as etapas propostas, Vigotski deixa claro que falta neste modelo a existncia de uma quarta etapa para uma plena explicao do desenvolvimento do homem, etapa essa que se caracteriza pelo desenvolvimento cultural do ser humano, e que, portanto, muda radicalmente a sua estrutura de conduta, superando o determinismo biolgico. Essa quarta etapa, ainda que no negue absolutamente as etapas anteriores, ou seja, ainda que surja delas e as conserve em certa parte, no significa uma continuio s trs anteriores. Essa quarta etapa proposta por Vygotski (1995), representa a etapa cultural do desenvolvimento da criana, onde as leis histricas guiam a conduta, formando tipos de comportamento efetivamente novos na criana. Embora as leis histricas estejam intrinsecamente ligadas s mudanas orgnicas, elas conduzem formao de processos psquicos e a tipos de comportamento que as leis especficas do desenvolvimento natural/ biolgico no poderiam conduzir.7 Vejamos a colocao de Vigotski com relao ao significado dessa 4 etapa para o desenvolvimento infantil: A quarta etapa significa que se modifica o prprio tipo e orientao do desenvolvimento da conduta, que corresponde ao tipo histrico do desenvolvimento humano (Vygotski, 1995, p. 132) preciso compreender tambm que a quarta etapa representa uma superao dialtica das anteriores, ou seja, ao mesmo tempo em que nega as etapas anteriores,
7 Em nenhum momento negamos o papel fundamental que desempenham os processos de crescimento e maturao para a ontognese humana. Estamos cientes tambm do fato de que os trs primeiros anos de vida representam o perodo onde mais cresce o crebro da criana, sendo que justamente nessa fase onde se d o processo de desenvolvimento das suas principais e elementares funes psquicas. Embora reconheamos este fato, reconhecemos tambm que nesse estgio de clmax de maturao biolgica da criana, ela est apenas iniciando seus primeiros passos no desenvolvimento das funes psquicas superiores, ou seja, na apropriao da conduta cultural. Assim, as enormes e importantes mudanas orgnicas que ocorrem nos primeiros anos de vida da criana no coincidem com o pleno desenvolvimento das suas formas culturais de conduta, ou seja, ao alcance da quarta etapa de conduta, mas somente representam a pr-histria de seu desenvolvimento cultural (Vygotski, 1995).

caracteriza-se

por

comportamentos

condicionados

pelas

reaes

intelectuais, ou seja, reaes que permitem a adaptao do indivduo a novas

as conserva dentro de si; e ao mesmo tempo em que nega e afirma as etapas anteriores, as supera, coloca-as num nvel mais elevado de desenvolvimento8. Assim, as funes naturais continuam existindo dentro das culturais, mas agora sob novas relaes, agora subordinadas s funes culturais da psique. Ainda que tenhamos compreendido muito bem o papel da quarta etapa para o desenvolvimento infantil, ou seja, mesmo que tenhamos compreendido que na ontognese existe efetivamente um tipo histrico de desenvolvimento humano, que se relaciona o tempo inteiro com o desenvolvimento biolgico, mas que ainda assim produz tipos especficos de comportamento, cria novas formas de conduta na criana, (formas essas especificamente culturais), resta esclarecermos a que formas de conduta especficas ou novas estamos falando. Para tanto, precisamos compreender como se do os processos de desenvolvimento cultural da conduta e como eles se manifestam. Iremos, ento, iniciar a anlise de nossa terceira tese a respeito do comportamento social do homem, qual seja: para compreendermos o desenvolvimento histrico do ser humano, precisamos entender o papel desempenhado pelo processo de trabalho e pelo uso de instrumentos.

3.3 O papel do trabalho no desenvolvimento humano Entendemos que o trabalho e foi a condio central para a passagem do homem animal ao homem social, tanto na formao do gnero humano quanto na formao de cada indivduo. O trabalho, entendido como a relao dialtica entre objetivao e apropriao, expressa a dinmica essencial de autoproduo do homem pela sua atividade social. Dada a importncia dessa relao para o entendimento da categoria de trabalho no interior da concepo materialista histrico dialtica e para o entendimento da Psicologia Histrica Cultural de uma maneira geral, analisaremos brevemente os
8 o conceito de superao exposto neste pargrafo o conceito que utilizamos em outras partes deste trabalho quando empregarmos a mesma palavra.

processos de objetivao e apropriao. A objetivao refere-se ao processo no qual a atividade humana (fsica ou mental) adquiri uma existncia objetiva; isto quer dizer que as caractersticas ou aptides humanas so transferidas ou incorporadas nos produtos da atividade do homem. A objetivao, portanto, refere-se ao processo de produo e reproduo da cultura humana. A objetivao, entretanto, no pode existir sem a presena do processo de apropriao da cultura pelo homem, que um processo simultaneamente oposto e complementar ao processo de apropriao. Leontiev, psiclogo sovitico, membro da Psicologia Histrico Cultural, define trs caractersticas fundamentais do processo de apropriao (in Duarte, 2004). Em primeiro lugar, a apropriao refere-se a um processo sempre ativo, posto que o indivduo para se apropriar da cultura, deve necessariamente realizar uma atividade que possa reproduzir os traos essenciais da atividade existentes no objeto. Em outras palavras, para o ser humano ter acesso aos produtos da histria humana, no lhe basta incorporar aquilo que est fora dele, mas imprescindvel que ele reproduza a atividade que deu origem ao produto a ser apropriado (quer seja este produto fsico ou cultural, caso, por exemplo, das relaes sociais, que devem ser apropriadas pelos indivduos e que so fruto da atividade humana). Ao apropriar-se da cultura, o ser humano deve reelaborar a composio natural de sua conduta dando uma orientao completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento. E essa orientao nova, uma orientao cultural. Em segundo lugar, o processo de apropriao da cultura pelo homem, permite que sejam reproduzidas nele as aptides e funes humanas historicamente formadas. Atravs da apropriao da cultura e de sua atividade social objetivadora, que os indivduos podem se relacionar com a histria humana. Por fim, para Leontiev, a apropriao sempre um processo que se d mediatizado pelas relaes entre os seres humanos, o que significa que sempre um processo de transmisso da experincia social entre os indivduos de um coletivo; trata-se, portanto, de um processo educativo em sua essncia. A relao entre objetivao e apropriao, tem importantes consideraes para

o entendimento dos processos de desenvolvimento e de educao da criana, e a eles voltaremos posteriormente. Por hora, nos interessa revelar a dinmica da relao entre objetivao/ apropriao para melhor entendermos a categoria trabalho, presente na obra vigotskiana e da qual tambm fazemos uso. O trabalho como atividade prpria do homem e forma especfica dele se relacionar com o mundo, possibilitou que o ser humano rompesse com o determinismo biolgico e, assim, superasse um seu desenvolvimento pautado em essncia na adaptao individual ao meio. O trabalho permitiu ao homem apropriarse da natureza e transform-la; permitiu a ele se tornar produtor de sua prpria vida. Essa nova forma de desenvolvimento do homem, que como vimos Vigotski chama de adaptao ativa, tem fundamental importncia para a compreenso do desenvolvimento histrico do ser humano. importante ressaltar que aquela transformao da natureza, via processo de trabalho, refere-se tanto natureza externa do homem (o mundo propriamente dito) quanto sua natureza interna (seu comportamento ou formas de conduta). Assim, o alcance da quarta etapa no desenvolvimento do ser humano, isto o alcance de uma forma cultural de desenvolvimento, se deu concomitantemente a um maior domnio sobre o mundo a sua volta. Essa relao entre trabalho e desenvolvimento cultural do homem considerada por Vygotski (1995) como fundamental para a compreenso a respeito do desenvolvimento histrico do ser humano: Para a adaptao do homem tem essencial importncia a transformao ativa da natureza do homem, que constitui a base de toda a histria humana e pressupe, tambm, uma imprescindvel mudana ativa da conduta do homem. Ao atuar sobre a natureza externa, mediante este movimento, ao modific-la, o homem modifica ao mesmo tempo sua prpria natureza disse Marx- desperta as foras que dormem nela e subordina a dinmica dessas foras a seu prprio poder . (Vygotski, 1995, p. 85). Fica claro aqui o papel necessariamente ativo do homem na transformao de sua prpria natureza, bem como o fato de que no h espao no interior da teoria

vigotskiana para qualquer interpretao subjetivista ou mecanicista com relao ao domnio, pelo homem, de sua prpria conduta. Assim como o ser humano no se transforma a priori, no interior de sua prpria conscincia e independente do mundo a sua volta, tampouco, ele se transforma devido a uma presso externa da natureza que se modificou e que a determina o seu comportamento. Vigotski mostra-se coerente prxis revolucionria de Marx, quando afirma que a transformao de cada ser sempre coincide com as transformaes das condies objetivas na qual ele vive, isto , do seu meio. H, portanto, uma transformao simultnea das circunstncias e de si prprio: O domnio da natureza e o domnio da conduta esto reciprocamente relacionados, como a transformao da natureza pelo homem implica tambm a transformao de sua prpria natureza (Vygotski, 1995, p. 94). Estamos ressaltando esse ponto porque nos interessar, particularmente quando falarmos mais diretamente das questes educacionais, essa questo da relao do trabalho e do desenvolvimento infantil; importante compreender como se d, no desenvolvimento infantil, esse processo de domnio ou controle de sua prpria conduta, domnio esse que lhe permite atingir o mais alto grau de desenvolvimento cultural existente na humanidade. Neste sentido, que preciso ter claro que a cada etapa no domnio das foras da natureza corresponde, necessariamente, a uma etapa no domnio da conduta, ou seja, uma subordinao dos processos psquicos ao homem, aumentando assim a sua capacidade de auto-controle. A apropriao do processo de trabalho pelo homem, permitiu que ele assumisse uma postura perante a natureza de criador; ele passou cada vez mais a exigir ou a forar que a natureza lhe desse o que queria. Desta forma, por realizar na natureza seus desejos, ou mais precisamente seus fins, o homem objetivou-se no mundo, humanizou os objetos e o mundo e nesse processo pode humanizar-se a si prprio. Portanto, o trabalho, permitiu ao homem transformar a natureza, criar um

mundo humano; o trabalho permitiu que ele se transformasse a si prprio, criando novas formas de conduta, condutas histricas. Parece estar relativamente explicitado agora, o papel do trabalho na formao da adaptao ativa do ser humano no mundo. Contudo resta ainda discutirmos um outro aspecto dentro do processo de trabalho, que possibilitar uma maior compreenso dos mecanismos envolvidos no desenvolvimento cultural do homem. Para a concretizao do processo dialtico de transformao natureza/ homem, que resulta na humanizao de ambos, a utilizao de instrumentos tem um papel fundamental. Vygotski (1995) diferencia a existncia de dois tipos de instrumentos: os signos e as ferramentas. Ambos desempenham funes mediadoras na atividade humana, mas enquanto as ferramentas intervm e dominam a natureza externa, superando o sistema de atividades9 proposto por Jenning (in Vigotski 1995), os signos intervm e dominam a natureza interna do homem, ou seja, suas formas de conduta, quer essa interveno se d em si mesmo, ou no outro. Portanto, assim como o uso de ferramentas possibilitou a superao do determinismo biolgico pelo homem, fazendo com que suas atividades possveis no se restringissem mais s possibilidades de seus rgos naturais, (mas sim, s possibilidades das ferramentas que ele prprio produziu), o uso de signos ampliou da mesma forma o sistema de atividade das funes psicolgicas. O uso de signos permitiu que as funes psicolgicas agissem de forma mediada, e no mais de forma direta, o que sem dvida reflete numa enorme ampliao de suas possibilidades. Em outras palavras, podemos dizer que foi por meio do uso de instrumentos que o homem pode romper com um tipo de adaptao passiva e direta ao meio, determinada apenas pelos limites de sua estrutura orgnica (geneticamente determinada). Podemos tambm agora completar o nosso conceito com relao quarta etapa do desenvolvimento da conduta. Faltou dizer que a base das formas culturais da conduta justamente a existncia de uma atividade mediadora. A utilizao de signos (concomitante ao uso de ferramentas), foi o meio pelo qual o homem pode
9 O sistema de atividades proposto por Jenning, diz que a atividade dos animais est determinada pelos rgos que possui. (in Vygotski,1995) As possibilidades dos animais, portanto, esto dadas a partir do material biolgico herdado de sua espcie.

dominar sua conduta. Antes de prosseguirmos na anlise do uso de instrumentos e a relao deles com a formao cultural das funes psicolgicas, vamos analisar a relao do uso de instrumentos no interior do processo de trabalho. Fischer, no texto as origens da arte (1983), afirma que o uso de ferramentas no processo de trabalho, possibilitou a realizao da inverso da relao natural de causa e efeito. Por conta do uso de ferramentas (na verdade por conta da atividade mediadora do homem de maneira geral), o efeito passou a ser previsto, antecipado e assim, transformado em propsito. O propsito ou finalidade passou a estar presente durante todo o processo de trabalho, governando e condicionando o trabalhador (suas formas de conduta, as quais deveriam estar subordinadas aos propsitos estabelecidos), bem como todo o processo de trabalho. A ao do homem e sua forma de conduta passam a ser conscientes: o homem sabe o que quer antes de comear a agir, e age do princpio ao fim, de acordo com o propsito que colocou para si prprio. O fato de o homem prever antecipadamente o resultado de seu trabalho, de ter o produto de seu trabalho pronto na sua mente antes de iniciar a sua atividade propriamente dita, significou uma mudana sumamente importante no seu comportamento; possibilitou, em ltima anlise, que ele controlasse conscientemente seus atos, que direcionasse sua conduta para a objetivao daquele seu propsito, que antes s existiam na sua mente. O homem, por ter suas aes, condutas direcionadas e organizadas por si prprio, ou seja, por ter uma ao consciente, passou a ser tambm um ser consciente (Fischer, 1983). Uma aranha -diz Marx- executa operaes que se assemelham s manipulaes do tecelo, e a construo das colmias pelas abelhas poderia envergonhar, por sua perfeio, mais de um mestre de obras. Mas h algo em que o pior mestre de obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a construo, ele a projeta em seu crebro (Marx, O Capital, apud Vazquez, 1968 pg 190). O salto qualitativo do comportamento humano, comparativamente ao animal,

reside justamente nesse fato, nessa construo ideal do produto (que se d na sua mente), antes de constru-lo na realidade. Esse fato permite ao homem, do princpio ao fim do processo de trabalho, ter claro seus fins, o que permite, por conseguinte, que controle sua prpria conduta para poder atingir seus objetivos. Alm do mais, trata-se tambm no s de mudanas provocadas nos objetos naturais, mas tambm da realizao de propsitos humanos em objetos naturais (processo de objetivao). E esta condio, esta formao do ser consciente, s foi possvel justamente por conta do uso de instrumentos. Segundo Fischer (1983), foi atravs do uso dos meios (ferramentas) que o propsito pode ser revelado para o homem, ou seja, que o produto de suas aes pode se revelar como um propsito, uma finalidade. Diante da anlise que fizemos a respeito do desenvolvimento histrico do homem e, com base nos argumentos que levantamos para defender as trs teses que expusemos, podemos afirmar agora que o domnio da prpria conduta pelo homem, via processo de trabalho e de uso de instrumentos, resulta numa mudana qualitativamente superior no seu comportamento e uma condio essencial da passagem do homem animal para o homem social. Trata-se efetivamente, de uma nova etapa na histria do comportamento do homem, onde ele passa a controlar os estmulos que incidem sobre ele. O princpio universal de explicao do comportamento, qual seja o princpio de estmulo-resposta (E-R) (Vygotski 1995), no serve para explicar o comportamento especificamente humano. No que ele no exista de alguma forma no homem cultural; ele existe, mas suas relaes dentro da dinmica de funcionamento das funes intelectuais superiores (Vygotski 1995) ou seja, das funes psquicas culturalmente formadas, so outras. O princpio de E-R, no deixou de existir, mas existe agora de forma subordinada s funes histricas da psique. O salto dado no comportamento humano, qual seja o domnio de sua prpria conduta, deu ao homem um carter ativo no controle de seu comportamento. Ao invs de reagir passivamente e diretamente ao estmulo que lhe apresentado, o homem passou a controlar o estmulo que incidia sobre si, atravs da criao e utilizao, nesse processo, de estmulos meios, ou estmulos auxiliares (Vygotski

1995). Tais estmulos so criados pelo prprio homem e introduzidos artificialmente na realidade, (ou seja, no guardam relao com a situao antes da interveno do homem); so os estmulos auxiliares, assim, que passam a efetivamente controlar a conduta humana e no mais os estmulos em si (provenientes do ambiente). E o que esse estmulo auxiliar criado pelo homem, se no um instrumento de sua atividade, um meio que ele prprio criou para controlar e conduzir o seu comportamento? E como tem qualidade de meio, de instrumento, aquele estmulo auxiliar criado pelo homem permite que ele assuma um papel ativo e consciente de suas aes; o estmulo que incide sobre o homem, no mais estabelece uma relao com ele de determinismo (tal qual a relao com os animais), mas sim, de condicionamento, posto que agora, quem efetivamente determina a reao que o homem ter ele prprio, atravs dos estmulos auxiliares que criou. Afirmar, ento, que o comportamento humano no determinado pelos estmulos, significa rechaar uma concepo passiva da conduta humana, onde ele reagiria passivamente s circunstancias na qual est inserido. Ora, ao atuar sobre a natureza, transformando-a, o homem simultaneamente modifica a si prprio. Assim, podemos afirmar que o homem no determinado pelos estmulos (ou pelos meios), mas sim condicionado por eles. Seu comportamento, portanto, obviamente influenciado pelo meio (ou pelos estmulos), mas o prprio homem quem controla o seu comportamento, que se utiliza dos estmulos auxiliares que criou como meio para dominar os processos de sua prpria conduta, processo esse chamado por Vigotski de auto-estimulao. A criao e uso desses estmulos auxiliares parecem exemplificar a importncia que tem o signo no processo de domnio da prpria conduta pelo homem. Certamente no esgotamos todas as explicaes relacionadas ao processo de desenvolvimento histrico do homem, contudo esperamos ter levantado os principais pontos relacionados origem dos traos fundamentalmente diferenciadores entre o comportamento humano e o animal.

4. Algumas consideraes sobre o desenvolvimento histrico da criana e suas implicaes para o trabalho pedaggico Neste momento retomaremos em forma de sntese algumas das discusses feitas anteriormente, entendendo que tais snteses podem servir de base para novas discusses e generalizaes, relacionadas especificamente com o desenvolvimento histrico da criana. Tudo aquilo que foi explicitado no captulo anterior com o objetivo de demonstrar a existncia de um processo de desenvolvimento especfico no homem, qual seja o seu desenvolvimento histrico, ser retomado no presente captulo de forma a ampliarmos tais discusses e encaminharmos ou apontarmos algumas consideraes com respeito ao desenvolvimento da criana que consideramos fundamentais para o trabalho pedaggico. Se de fato entendermos o desenvolvimento histrico da criana como um tipo de desenvolvimento qualitativamente novo, que muda radicalmente as formas de conduta naturais da criana, que transforma aquilo que natural em cultural e que se d por meio da apropriao do social pela criana; se entendermos que tal processo no ocorre de maneira espontnea, mas pode e necessita ser planejado e organizado, veremos que o estudo do desenvolvimento histrico da criana deve apontar ou estabelecer algumas implicaes educacionais. preciso, portanto, estudar o desenvolvimento histrico dentro de sua imprescindvel ligao com o trabalho pedaggico/ formativo da criana. E justamente com base nessa idia que procuraremos desenvolver esse captulo. Entender o desenvolvimento infantil de acordo com as suas leis histricas, implica em outros dois entendimentos, sem os quais aquela concepo perde toda a sua razo de ser. O primeiro entendimento necessrio refere-se condio intrnseca de sujeito do ser que se desenvolve. H de se reconhecer, portanto, que a criana em seu processo de desenvolvimento histrico, assume a condio de sujeito, e jamais de mero objeto desse processo. Queremos dizer com isso que o desenvolvimento infantil no se d apenas pelo o que os de fora fazem por ela (sejam os adultos ou o meio

externo em si), mas imprescindvel que a criana tome parte ativamente do processo e que conduza o seu desenvolvimento, sendo, portanto, sujeito dele. Diferentemente do seu desenvolvimento biolgico, onde a sua interferncia no processo restrita, o desenvolvimento histrico s pode ocorrer com um esforo da criana, com um seu comportamento ativo no processo. O desenvolvimento histrico da criana no ocorre por meio de uma presso externa da sociedade, o que denotaria um carter passivo desse desenvolvimento, mas ocorre por meio de sua atuao no mundo, mundo esse que permite e exige que sua atividade seja direcionada transformao e humanizao do mundo e transformao e humanizao de si prprio. Essa condio de sujeito da criana no seu processo de desenvolvimento , como dissemos, fundamental, e importante assinalarmos, desde j, que se trata de uma condio que no pode ser omitida ou esquecida no trabalho educacional, com o risco de se assim agirmos, negarmos a condio e vocao verdadeiramente humanas que a de ser cada vez mais homem, sujeito de seus atos, criador do mundo e de si prprio (Freire, 1981). O segundo entendimento necessrio refere-se condio da criana como um ser eminentemente histrico. provvel que tal afirmao, por si mesma, no consiga neste momento fazer-se clara quanto ao seu real sentido. Contudo, trata-se de uma afirmao importante para o entendimento do desenvolvimento histrico da criana, e uma possibilidade de apresentarmos desde j a nossa concepo do que seja o histrico. Ao dizer que a criana um ser eminentemente histrico, estamos em primeiro lugar, rechaando as concepes naturalizantes do comportamento infantil. No se trata, em absoluto, de uma negao da condio ou conduta naturais/ biolgicas da criana, mas to somente do entendimento de que a criana (desde que comea a dominar os primeiros instrumentos)10 j se forma como ser pertencente ao gnero humano. O homem como gnero humano (que fruto de seu desenvolvimento histrico) e no apenas na condio de espcie humana (que fruto da evoluo biolgica), um ser que se distingue do tipo de comportamento e adaptao animal,
10 Segundo Vygotski (1995), essa passagem se d quando a criana comea a utilizar pela primeira vez os objetos na qualidade de ferramentas e quando comea a se apropriar da linguagem enquanto um instrumento de socializao.

posto que ele j no mais se adapta ao meio, reagindo passivamente s condies externas; o homem como gnero humano tem a capacidade de se autocriar, criao essa que se d concomitantemente criao do mundo. O homem, como gnero humano, uma sntese das objetivaes humanas alcanadas at ento (Duarte, 1996b), ou seja, uma sntese de tudo aquilo que a humanidade criou at o momento histrico em questo. Contudo, a explicao do que significa dizer que a criana um ser eminentemente histrico no se esgota nos argumentos dados anteriormente. Porque a historicidade das coisas no pode (e efetivamente no ) identificada apenas com o passado. O homem histrico no histrico apenas porque seja uma sntese das objetivaes humanas, mas porque enquanto um ser histrico tem permanentemente a possibilidade de vir a ser mais homem.11 Portanto, uma concepo histrica de mundo e de homem no pode ser identificada exclusivamente com as influncias do passado, mas do contrrio deve abarcar todas aquelas possibilidades que o presente aponta para o futuro. O homem, ento, no histrico por aquilo que hoje, mas sim por aquilo que pode vir a ser amanh. O recm nascido se encontra, como disse Vygotski (1995) na etapa mais primitiva do desenvolvimento humano, uma vez que seus comportamentos so fundamentalmente naturais. Ainda assim, de acordo como nossa concepo de historicidade, tal beb no deixa de perder a sua condio de ser histrico. O recm nascido, de fato, no apresenta ainda os comportamentos histricos (nem os mais rudimentares) e nem pode ser chamado de homem no sentido exato da palavra, mas ainda assim e o que na verdade fundamental - o recm nascido, por viver em um mundo humano e com os homens, tem a possibilidade de vir a ser homem. A questo da possibilidade a que nos referimos, tem uma importncia crucial para o entendimento do que venha a ser o desenvolvimento histrico do homem e para a organizao do trabalho educacional. Evidentemente que a possibilidade de vir
11 Esse conceito est presente tanto na Psicologia Histrico-Cultural, quanto nos trabalhos de Paulo Freire. Embora no seja idntico,o conceito refere-se, em ambos, ao fato de que o homem um ser permanentemente inconcluso, inacabado, sempre buscando ser mais homem.

a ser homem, no faz do recm nascido ainda um homem, mas o fato de tal possibilidade existir nos serve de referncia para aquilo que ele efetivamente venha a se tornar. Evidentemente tambm, que no tudo possvel ao homem no momento histrico em que ele se encontra, mas saber enxergar e compreender essas possibilidades no presente imprescindvel para que as mesmas se tornem realidade no futuro. A possibilidade no a realidade, mas tambm ela uma realidade. Que o homem possa ou no fazer determinada coisa, isso tem importncia na valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. A medida de liberdade entra na definio de homem. Que existam as possibilidades objetivas de no se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, algo importante , ao que parece. Mas a existncia das condies objetivasou possibilidade, ou liberdade- ainda no suficiente: necessrio conhec-las e saber utiliz-las. Querer utiliz-las. O homem, nesse sentido, vontade concreta: isto , aplicao efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam essa vontade (Gramsci, 1966, p. 47) Assim como o primeiro entendimento necessrio para a compreenso do que venha a ser o desenvolvimento histrico da criana, isto , a sua condio intrnseca de sujeito do processo, tem uma implicao fundamental para o trabalho educacional, a compreenso da criana como um ser histrico, tambm tem esse carter fundamentalmente pedaggico. O reconhecimento da historicidade das crianas nos conduz a construo de uma pedagogia que efetivamente se dirija aos indivduos reais, no s naquilo que so, mas, sobretudo, naquilo que podem vir a ser. Isso necessariamente implica num posicionamento quanto ao direcionamento que damos quela possibilidade de vir a ser da criana. Trata-se, assim, mais do que uma opo do educador, por essa ou aquela possibilidade de formao, num seu compromisso com essa ou aquela possibilidade de humanidade. Explicado ento os dois entendimentos que julgvamos necessrios para a compreenso do desenvolvimento infantil, no que se refere s leis histricas que

incidem sobre ele, passemos agora ao estudo desse desenvolvimento propriamente dito, revelando os mecanismos de seu processo. Como vimos no captulo anterior, a ontognese humana ocorre enquanto um processo nico e complexo, onde o desenvolvimento histrico da criana se d juntamente s transformaes resultantes do seu desenvolvimento biolgico. Contudo, apesar de ser um processo nico, o desenvolvimento infantil no em hiptese alguma, um processo linear. Do contrrio, justamente porque aqueles dois processos de desenvolvimento se do juntos (e porque a relao entre eles ser uma relao de contradio e superao), o desenvolvimento da criana se d por saltos e transformaes bruscas. Conforme a definio de (Vygotski 1995), o desenvolvimento infantil caracteriza-se por um conflito entre o organismo da criana (suas formas naturais de conduta) e o meio social em que ela vive (as formas culturais de conduta). Esse processo no se caracteriza por ser um processo de adaptao da criana ao meio, tampouco por ser uma substituio passiva de uma forma de conduta por outra. Esse processo caracteriza-se por ser um processo de luta com o qual a criana se depara, num esforo por superar as contradies resultantes daquele conflito entre as duas formas de conduta (naturais e culturais). O desenvolvimento infantil assim, o resultado de uma adaptao ativa da criana ao meio, ou seja, de um tipo de relao com o mundo onde ao se produzir e reproduzir o mundo, cria-se a si prprio. importante ressaltar que a relao existente entre as duas formas de conduta presentes na criana (a natural e a cultural), uma relao dialtica, no sentido que a um s tempo uma negao, uma afirmao e uma superao dela da etapa anterior (natural). Portanto, a transformao das formas primitivas ou naturais de conduta, em formas culturais ou histricas, no se d nem por uma negao absoluta das formas de conduta biolgicas, nem por uma justaposio em forma de sntese dos referidos tipos de comportamento humano.

Cada etapa sucessiva no desenvolvimento do comportamento nega, por uma parte, a etapa anterior, a nega no sentido de que as propriedades inerentes primeira etapa do comportamento se superam, se eliminam e se convertem s vezes em uma etapa contrria, superior. (Vygotski, 1995, p. 157) Portanto, o desenvolvimento do comportamento cultural (que uma forma superior de conduta), no significa a eliminao absoluta do comportamento natural (que uma forma inferior), mas sim na sua superao dialtica. As formas inferiores no se acabam, mas se incluem nas superiores, e continuam existindo nelas, como instncias subordinadas (Vygotski, 1995, p.129) Contudo, ainda que a relao entre essas duas formas de conduta estejam entendidas, falta saber o que concretamente significa o processo de transformao daquelas formas naturais de comportamento nas formas culturais, bem como analisarmos o que caracteriza uma forma de conduta ou outra. Como j vimos no captulo anterior, o desenvolvimento histrico do homem cria tipos de comportamento efetivamente novos, que no existiam no ser humano e que jamais poderiam existir se dependessem apenas da influncia das leis naturais que regem o seu desenvolvimento. Aqueles comportamentos, que so comportamentos culturais, no so o resultado de transformaes orgnicas no homem, mas apenas de transformaes funcionais no mesmo. As formas culturais de conduta, no podem surgir do nada, como algo absolutamente novo, que no guarda qualquer relao com as formas anteriores de conduta (no caso as naturais). Do contrrio, elas so fruto de uma mudana nas formas de organizao das funes que existiam anteriormente a elas. Partem, portanto, das formas naturais de conduta, destruindo-as e reorganizando-as para chegar a uma sua reestruturao e superao. Da de afirmarmos que se trata de uma relao dialtica de negao, afirmao e superao. As novas formas de conduta, histricas, contm em si parte das velhas formas de conduta (as naturais), contudo tais formas adquirem um novo tipo de organizao e, assim, deixam de ser o que

eram. Resta ento, uma importante questo: como podemos definir esse tipo de comportamento, formado historicamente, de acordo com as leis histricas do desenvolvimento e que surgem a partir das formas de conduta naturais? E como podemos relacionar esse tipo de conduta com o trabalho pedaggico? Para resolvermos essa questo iremos analisar os conceitos gerais do processo de desenvolvimento das funes psquicas superiores.

4.1 O desenvolvimento das funes psquicas superiores e o processo de formao da conduta histrica. Como j dissemos anteriormente, para compreendermos de fato as formas histricas do comportamento humano, bem como as implicaes pedaggicas possveis a partir dela, preciso termos claro os conceitos mais gerais que envolvem esse processo especfico de desenvolvimento do homem. Assim, preciso entender o conceito e o papel dos estmulos auxiliares, do coletivo, do processo de internalizao, da zona de desenvolvimento prximo e da atividade na formao das formas histricos da conduta. Contudo, acreditamos que para apreendermos tais conceitos em sua plenitude, seja importante apresent-los, primeiramente, no interior dos prprios processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores, isto , na formao da ateno voluntria, da memria lgica, da voluntariedade e da formao de conceitos. Desta forma, esperamos que ao final do captulo possamos ter avanado em nossa compreenso sobre o desenvolvimento histrico do homem.

4.1.1 A formao da ateno voluntria. O desenvolvimento da ateno voluntria na criana, ou seja, a histria da formao desta funo psquica, entrelaa-se com a histria do desenvolvimento da conduta organizada da criana. Embora este fato seja fundamental para entendermos a formao da ateno

voluntria, ele, por si mesmo, no garante a plena compreenso da funo psquica superior que estamos analisando. Desde os primeiros dias de vida da criana j identificamos uma organizao das suas formas de conduta. Se analisarmos o processo de formao da ateno voluntria apenas em seu aspecto externo (a existncia ou no de uma organizao da conduta), chegaremos concluso, embora errnea, de que o desenvolvimento da ateno um processo linear, onde a nica diferena ao longo do tempo um aumento na complexidade da organizao da conduta; o fenmeno em essncia o mesmo, do incio ao fim do desenvolvimento. Ao afirmarmos que esta concluso errnea, estamos tambm afirmando o nosso entendimento do desenvolvimento humano como um processo constitudo por duas leis distintas: uma lei natural e uma lei histrica do desenvolvimento, o que necessariamente nos leva a uma outra explicao do processo de formao da ateno voluntria. Apesar da conduta infantil estar organizada desde os primeiros dias de vida da criana, esta organizao no a mesma ao longo de todo o processo de desenvolvimento de sua ateno. A organizao da conduta da criana passa de um tipo de organizao natural para um tipo qualitativamente novo, que a organizao cultural de sua conduta. Este salto dado no processo de formao dessa funo psquica no pode ser reduzido a um simples aumento na complexidade de sua organizao. Existe uma mudana radical no tipo de organizao da conduta, estabelecendo duas linhas de desenvolvimento da ateno: uma natural ou biolgica, chamada por Vygotski (1995) de ateno primria e outra cultural ou histrica, chamada de ateno secundria. A ateno primria caracterizada por ter a sua conduta organizada segundo as leis fisiolgicas. Seu desenvolvimento conduzido pelos mecanismos nervosos herdados, que organizam a resposta reflexa segundo o princpio da dominante 12. Trata-se, ento, de uma ateno direta, imediata, atrada e dominada pelas
12 O principio da dominante refere-se formao de reflexos condicionados com base no foco de excitao principal existente. Segundo Vygotski (1995), o recm nascido possui duas dominantes: a de alimentao e a de posicionamento, o que significa que os reflexos condicionados possveis nessa fase s podem existir entre as dominantes de alimentao e de posicionamento.

propriedades intrnsecas dos objetos e fenmenos, (ou seja, atrada e dominada pelos estmulos em si mesmos). Trata-se de uma ateno cuja fonte de desenvolvimento a maturao. A ateno secundria, ao contrrio, refere-se ao desenvolvimento cultural da ateno, que se caracteriza por uma evoluo e re-organizao do funcionamento da ateno, que passa a estar, agora, sob o controle do homem; os procedimentos da ateno passam a ser dominados pelo homem. Para a ateno secundria, a fonte de desenvolvimento o meio social, a realidade objetiva. Diferentemente da ateno natural, a ateno secundria passa a ser um processo mediado; este um dos pontos centrais para o entendimento da conduta histrica do homem. O uso de meios para controlar e direcionar a ateno (meios esses introduzidos artificialmente pelo ser humano), permite ao homem se relacionar de outra maneira com a natureza e com os outros homens; a ateno do ser humano deixa de ser um processo e uma reao direta, imediata, para ser um processo e uma reao indireta ou mediada. A importncia disso est no fato de que o processo de ateno do homem no mais determinado desde fora (pela fora dos estmulos/ meio), passando a ser determinado desde de dentro, ou seja, pelos estmulos meios que o prprio homem criou. Em ltima anlise, portanto, o prprio homem agora quem domina e determina sua ateno, via domnio dos estmulos presentes no meio. O desenvolvimento cultural de qualquer funo psquica, includa a ateno, consiste em que o ser social no processo de sua vida e atividade elabora uma srie de estmulos e signos artificiais. Graas a eles se orienta a conduta social da personalidade; os estmulos e signos assim formados se convertem em meio fundamental que permite ao indivduo dominar seus prprios processos de comportamento (Vygotski, 1995, p. 215) Assim, o desenvolvimento da ateno voluntria no fruto de uma evoluo direta ou linear das funes elementares; do contrrio, ela fruto da contradio e do choque existente entre as formas naturais de ateno e as formas culturais. E exatamente desta forma que ocorre o desenvolvimento da ateno na criana. Em virtude da necessidade que se depara a criana por dominar sua ateno

interna, necessidade essa social, trava-se uma luta entre as formas naturais de seus processos de ateno e as formas culturais. Ao buscar dominar a sua ateno interna, a criana necessariamente se depara com a tarefa de dominar, antes, os estmulos que incidem sobre ela, de desvencilhar-se do determinismo destes estmulos e, assim, da impulsividade ou imediatez de suas reaes. Muitas vezes essa tarefa est alm das possibilidades que a criana apresenta no momento em que se encontra, ou seja, ela ainda incapaz de lidar com isso sozinha. Mas, consegue-o com ajuda. A ajuda aqui, tem um sentido um pouco mais amplo do que a palavra possa nos indicar; a ajuda refere-se ao papel dos meios auxiliares externos (isto , dos signos). A criana apesar de, por si, s no conseguir dominar sua ateno interna, pode muitas vezes cumprir essa tarefa, apoiando-se nos meios ou estmulos externos fornecidos pelos adultos13. Deste modo, ela consegue controlar a sua ateno e desvencilhar-se da dependncia estrita das condies naturais de sua ateno. A criana pode passar de uma forma de ateno imediata para uma mediata. Neste momento, gostaramos de esclarecer um pouco melhor a relao destes estmulos meios auxiliares, fornecidos pelos adultos, e o seu uso pela criana. Se verdade que tais estmulos so um meio de desenvolvimento da conduta cultural da criana, tambm verdade que seu uso pelas mesmas, ser diferente a depender do estgio de desenvolvimento em que ela se encontra. Em um dos experimentos conduzidos por Vigotski, para investigar o desenvolvimento da ateno voluntria, foram estabelecidos quatro tipos de relao que a criana poderia estabelecer com os estmulos meios fornecidos para o controle/ domnio de sua ateno (Vygotski, 1995), e que podem ilustrar o desenvolvimento desta funo psquica. Em um primeiro momento, h uma utilizao incompleta e irracional dos estmulos meios externos. Nesta faze, as crianas no utilizam os estmulos e nem sequer reconhecem neles uma possibilidade de ajuda para resolver suas tarefas (no caso o controle da ateno).
13 A figura do adulto refere-se na verdade ao papel de uma figura mais experiente que o sujeito que se desenvolve e que possa lhe auxiliar na tarefa que ainda no consegue fazer sozinha. A figura do adulto educador pressupe que o auxilio ou ajuda seja conscientemente direcionado para um certo tipo de desenvolvimento ou de formao da personalidade da criana.

Num segundo momento, h um emprego enrgico dos meios externos, utilizando-os para dominar sua ateno; contudo, nesta fase, a criana ainda no reconhece tais estmulos meios como verdadeiros instrumentos, em outras palavras, ela ainda no consegue controlar tais estmulos, de modo que seu comportamento totalmente subordinado a eles. Ao invs de sua ateno ser determinada pelos estmulos em si, passam a ser determinadas pelos estmulos meios fornecidos pelos adultos. Apesar desse determinismo, trata-se de uma outra relao, que em hiptese alguma pode ser comparada ao determinismo biolgico que a criana apresentava numa fase anterior de seu desenvolvimento. Primeiro, porque a ateno da criana guiada agora pelo coletivo ao qual ela faz parte, ou seja, conduzida e direcionada socialmente. Segundo, porque essa nova forma de conduta a que possibilita a criana desenvolver-se culturalmente. Num terceiro momento, as crianas passam a utilizar racionalmente os estmulos meios externos para resolver suas tarefas internas de ateno, deixando de demonstrar uma subordinao de seus comportamentos aos estmulos meios externos. Por fim, na quarta etapa deixa-se de usar os estmulos meios externos fornecidos. Externamente essa forma de conduta aproxima-se da primeira etapa, contudo essa semelhana se d apenas externamente, posto que sua organizao interna passa por uma transformao profunda. Os estmulos meios externos, deixam de ser utilizados porque o controle dos processo de ateno (o controle de seu comportamento) passa a ser conduzido internamente , por uso de estmulos meios internos, j apropriado pela prpria pessoa. Essa quarta fase representa a etapa final do processo de internalizao das formas culturais de conduta e conseqentemente, a prpria internalizao dos processos mediadores externos, aos quais a criana se apoiou em todas as etapas anteriores de seu desenvolvimento. Trata-se, assim, de uma reestruturao dos processos internos e do desenvolvimento pleno dos processos de ateno voluntria. Este fato tambm precisa ser mais bem analisado. Dissemos que essa quarta etapa no desenvolvimento de ateno voluntria constitui-se, na verdade, no desenvolvimento pleno dos processos de ateno voluntria, porque neste momento

que os processos de ateno deixam de ser dominados pelos outros e passam a ser dominados pelo prprio indivduo. Esta uma passagem fundamental no desenvolvimento cultural do homem, passagem essa inexistente nos animais, e que representa a transformao de uma conduta dominada pelos outros (domnio externo) ao autodomnio. Diante de todas as nossas anlises feitas at ento com relao ao processo de desenvolvimento de ateno voluntria, podemos neste momento apontar duas implicaes ou generalizaes a respeito. H que se ressaltar, em primeiro lugar, o carter fundamentalmente social da ateno voluntria. Somente aps sua ateno ter sido orientada pelos adultos, ou seja, aps ter vivido relaes concretas que direcionavam e dominavam a sua ateno, que as crianas podem orientar esse processo por si mesmas. Por tanto, a base e a fonte de seu desenvolvimento social, se encontra nas relaes concretas estabelecidas entre os homens e vividas pelas crianas. Deste fato, parece oportuno nos perguntarmos qual seria o papel dos adultos/ educadores nesse processo de desenvolvimento. Conscientemente ou no, isto , munidos ou no de finalidades e intencionalidades, os adultos organizam para as crianas as operaes mediadas que iro dirigir sua ateno e que mais tarde utilizaro como base para organizarem, por si mesmas, aquela operao (domnio da ateno interna). Estas nossas ltimas colocaes no so exclusivas do processo de desenvolvimento da ateno, mas do contrrio, referem-se ao desenvolvimento de qualquer das funes psquicas superiores. Deste modo, tais colocaes sero retomadas em outros momentos, afim de discutirmos mais especificamente o papel do auxlio fornecido pelos adultos criana para o desenvolvimento cultural delas, bem como o papel do coletivo, das relaes concretas nas quais a criana vive, para a formao de suas formas histricas de conduta.

4.1.2 A formao da memria lgica

O desenvolvimento da memria lgica, enquanto uma funo psquica superior, apresenta duas formas de desenvolvimento: uma gentica ou biolgica e outra histrica ou social (Vygotski 1995), para evitar uma confuso entre esses dois conceitos de memria, o que resultaria numa dificuldade em estabelecer as diferenas existentes entre elas, optou-se por adotar termos distintos para cada uma delas (Vygotski, 1995). A memria natural, resultante das funes orgnicas e passvel de ser explicada segundo as propriedades da matria, seria chamada de mneme. A memria cultural, caracterizada pelo uso de meios auxiliares para governar os processos de memorizao e assim, dominar a prpria memria, foi chamada de mnemotcnica. De imediato, j notamos a presena de um dos traos fundamentais para o desenvolvimento das funes psquicas superiores: o uso de estmulos meios ou instrumentos da psique, que permitem que o homem estabelea relaes mediadas/ indiretas com a natureza. O desenvolvimento da memria mnemotcnica permite que a memorizao deixe de ocorrer de forma direta, subordinada aos estmulos do ambiente e dependente apenas das capacidades orgnicas da psique, para ocorrer de forma mediada (subordinada ao prprio controle do homem). Isso quer dizer que passamos a dominar uma outra via de memorizao, que nos permite estabelecer as conexes de memorizao/ recordao, isto , que nos permite um domnio consciente sobre o que memorizar. Entretanto, o uso de instrumentos psquicos, ou signos, no processo de memorizao, no pode ser entendido de forma meramente mecnica. A mnemotcnica no se caracteriza por uma simples associao de estmulos prximos (entre o objeto a ser recordado e o objeto que servir de auxlio para a recordao), mas sim por um processo complexo e de grande esforo ativo do homem. A mnemotcnica caracteriza-se, na verdade, pela ao de relacionarmos um fato a ser memorizado com um signo criado por ns mesmos; portanto, implica necessariamente num ato criativo; implica na criao de uma estrutura na qual o objeto de memorizao e o signo devem fazer parte de um todo, e na qual so

envolvidas operaes como a de imaginao, comparao e ateno. Vygotski (1995) analisou trs operaes fundamentais presentes na memorizao mnemotecnica: 1) ato instrumental: trata-se da orientao geral da operao que usa o signo e o introduz na qualidade de meio na operao de memorizao. 2) 3) Operaes sucessivas de criao da nova estrutura. Destaque, dentro da estrutura nova formada, do fato ou objeto a ser memorizado e reproduzido. Segundo Vigotski, essa seria a funo indicadora da ateno. Assim, o processo de desenvolvimento da memria cultural um processo de formao da memria volitiva e, portanto, cada vez mais subordinada ao controle da criana. Assim como a ateno voluntria, a memria lgica apresenta quatro estgios de desenvolvimento, que passaremos a analisar. 1- memorizao mecnica: trata-se da etapa primitiva do desenvolvimento da memorizao, onde os seus processos transcorrem de maneira totalmente natural, ou seja, sem o uso de signos/ instrumentos. 2- psicologia ingnua: h nesse estgio um reconhecimento de que o signo auxilia na memorizao, contudo, o seu uso ainda se d de forma incompleta, posto que a criana no os subordina a si. 3- uso de smbolos externos ou mnemotcnica externa: quando os signos so usados adequadamente. 4- mnemotcnica interna: trata-se da apropriao das tcnicas utilizadas culturalmente para os processos de memorizao; , portanto, o processo de internalizao daqueles estmulos meios externos. Ocorre ento, uma mudana interna na organizao da memria, condicionada e orientada pelos meios externos antes utilizados com eles. (Vygotski, 1995). Portanto, verificamos no processo de desenvolvimento da memria, a existncia de quatro etapas, iguais as vistas no processo de formao da ateno voluntria. Trata-se das etapas pelas quais as funes psquicas superiores, de uma

maneira geral passam, e que tm como eixo fundamental o modo como a criana se utiliza dos signos, ou instrumentos psicolgicos fornecidos pelos adultos e vivenciados no interior do coletivo do qual faz parte.

4.1.3 A formao de conceito A formao de conceitos uma parte ativa do processo intelectual que est a servio da comunicao, do entendimento e da soluo de tarefas (Vygotsky, 1993). Segundo este mesmo autor, o conceito no pode ser reduzido a uma simples associao entre smbolos verbais e objetos; ele um processo criativo e que se forma voltado para a soluo de algum problema; trata-se de um processo orientado para um objetivo. Para entendermos verdadeiramente uma atividade que dirigida a um fim temos que entender, antes, os meios pelos quais a atividade ou operao realizada (Vygotsky, 1993). A formao de conceitos, enquanto um processo orientado um fim, tambm deve ser estudado e compreendido a partir dos meios utilizados para a sua organizao. Para explicar as formas mais elevadas do comportamento humano, precisamos revelar os meios pelos quais o homem aprende a organizar e a dirigir seu comportamento.(Vygotsky, 1993, p. 48). Como j vimos em outras partes deste trabalho, as funes psquicas superiores caracterizam-se, sobretudo, por serem processos mediados, ou seja, a conduta humana controlada e organizada pelos instrumentos psquicos, ou signos. Para a formao de conceitos o signo utilizado a palavra. Em um primeiro momento do desenvolvimento da formao dos conceitos, a palavra desempenha o papel de estmulo meio externo (de um signo externo). Posteriormente, j no estgio final do desenvolvimento dessa funo psquica, que a palavra assume o papel de estmulo meio interno, internalizando-se enquanto um smbolo.

Com base nessas concepes, notadamente a da constatao de que os conceitos evoluem ao longo do desenvolvimento e que sua formao influencia no s os contedos de raciocnio do homem mas, sobretudo, o prprio mtodo desse raciocnio, que Vygotsky (1993) props, juntamente com seus colaboradores, 3 fases para o desenvolvimento dos conceitos. A primeira fase, chamada de agregao desorganizada, refere-se ao estgio meramente perceptivo da formao de conceitos. O meio fundamental utilizado pela criana para usar e formar um conceito (para realizar uma associao entre os objetos e/ ou fenmenos) a sua percepo direta da realidade. Assim, nesse estgio do desenvolvimento, os conceitos se dariam ou por tentativa e erro ou atravs da organizao do campo visual da criana. Deste modo, os objetos que estivessem espacialmente prximos poderiam ser tomados como pertencentes a um mesmo conceito. A segunda fase chamada de pensamento por complexos. Ela considerada uma importante fase do desenvolvimento dessa funo psquica, uma vez que a onde as associaes entre os objetos na mente da criana extrapolam o nvel das impresses imediatas, alcanando tambm o nvel das relaes que de fato existe entre os objetos, ainda que tais relaes apresentem alguns limites. Os complexos, assim, representam um tipo de pensamento conceitual (ou mais precisamente uma fase desse tipo de pensamento), onde h um agrupamento concreto entre os objetos, ou seja, eles so unidos por ligaes factuais (Vygotsky 1993). Portanto, qualquer conexo factualmente presente pode levar a incluso de um certo elemento a um complexo. Um exemplo desse tipo de pensamento a associao do tipo nome de famlia. O pijama de dormir, a escova de dente e a cama poderiam ser agrupados em um mesmo complexo, isto , em uma mesma associao devido a essa ligao real que eles apresentam na vida da criana. Dentre as diversas possibilidades ou etapas do pensamento por complexos, Vygotsky (1993) destaca uma delas: o pseudoconceito. Esta forma de pensamento, como o prprio nome j indica, no ainda um conceito, mas a etapa de transio entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. Nesse tipo de

pensamento, formada uma generalizao que se assemelha, externamente, a generalizao resultante dos conceitos; entretanto, as operaes psicolgicas que levaram a formao dessa generalizao substancialmente diferente daquelas empregadas pelos adultos. H uma semelhana externa e uma equivalncia funcional entre essas duas formas de generalizao, mas as operaes psquicas so radicalmente diferentes, ou seja, os meios utilizados so distintos. Contudo, nesse tipo de pensamento por complexos que encontramos a base para o pensamento por conceitos, o que revela a sua importncia de estudo. A principal funo do pensamento por complexos a de estabelecer relaes entre os fenmenos. ele que permite unificar e organizar as impresses, o que cria a base necessria para as generalizaes posteriores, presentes no pensamento conceitual. Contudo, para a formao de conceitos fundamental, tambm, a abstrao, isto , a capacidade de isolar os elementos e analis-los separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Portanto, alm da unio, fundamental para a formao dos conceitos, o isolamento. A sntese deve combinar-se anlise. E justamente essa ltima operao que falta para o pensamento por complexos. por conta dessa singularidade da forma de pensamento infantil, que as crianas costumam a traduzir para a linguagem da ao concreta (dos exemplos) os conceitos com os quais operam (Vygotsky, 1993). Mas como se d a passagem de uma forma de pensamento para outra, como se d o desenvolvimento dos conceitos? Assim como para as demais funes psquicas superiores, o fundamento para o desenvolvimento do pensamento conceitual a aprendizagem. O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental.(Vygotsky, 1993 p.74). E a principal fonte de aprendizagem para a formao de conceitos so os

conceitos cientficos. Diferentemente dos conceitos espontneos, os conceitos cientficos representam a aprendizagem de conhecimentos sistematizados. Eles permitem que a criana aprenda muitas coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente. Portanto, os conceitos cientficos e os espontneos diferem quanto a sua relao com a experincia das crianas e de suas atitudes para com os objetos; por isso mesmo, seguem caminhos diferentes ao longo de seu desenvolvimento. Assim, a tarefa central colocada por Vigotski era a de estabelecer a relao existente entre o desenvolvimento daqueles dois tipos de conceitos, uma vez que ambos fazem parte de um nico processo que a formao de conceitos. Os conceitos espontneos so sinnimos de no consciente. Ao operar com os conceitos espontneos a criana no est consciente deles, uma vez que sua ateno est sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere e no no ato do prprio pensamento. Os conceitos cientficos, por outro lado, so desde o incio uma operao mediada com o objeto: entre a criana e o objeto h sempre um outro conceito. Assim, os conceitos cientficos (aprendido prioritariamente na escola) permitem a criana uma nova forma de pensar, uma nova forma de lidar com suas operaes psquicas e isso fundamental. Essa possibilidade apontada significa que a escola no apenas permite a aquisio de contedos novos pela criana, mas, sobretudo, o desenvolvimento de uma outra forma de pensar. A escola permite que a criana adquira conscincia de suas funes, o que significa ao mesmo tempo o domnio das mesmas. O fato da criana no ser consciente de determinadas funes, significa que ela ainda no pode operar com elas livremente. por isso que em certos estgios de seu desenvolvimento, a criana no consegue operar deliberadamente com os conceitos cotidianos: tais conceitos e a forma de operar com eles no so conscientes para a criana. Mas justamente a, que Vigotski aponta a funo primordial da aprendizagem dos conceitos cientficos. O domnio de um nvel mais elevado na esfera dos conceitos cientficos, eleva ou desenvolve tambm o nvel dos conceitos espontneos. Quando a criana atinge a conscincia e o controle de um tipo de conceito, os conceitos anteriores, j formados,

so reconstrudos com base no nvel desenvolvido (ou modo de operao) alcanado pelos conceitos cientficos. Assim, embora a criana lide primeiramente com os conceitos espontneos, posto que ela os aprende em sua vida cotidiana e para funes eminentemente prticas (como solucionar uma tarefa), a conscincia dessa operao s adquirida mais tarde, via de regra aps o aprendizado de um conceito cientifico correlato (que exige a aplicao de operaes no espontneas). , ento, a partir da aprendizagem dos conceitos cientficos que a criana pode desenvolver um novo meio para o seu pensamento, meio esse que lhe permite um certo afastamento da sua experincia imediata e um controle deliberado de suas operaes psquicas.

4.1.4 O desenvolvimento da voluntariedade Uma das caractersticas essenciais presentes no homem, a sua possibilidade de controlar e conduzir sua prpria conduta. Essa caracterstica, ou essa possibilidade de desenvolver-se para a autonomia que permite a formao do homem enquanto um ser histrico. Em parte, j analisamos nos processos de formao da ateno e da memria a existncia dessa caracterstica; entretanto, precisamos aprofundar mais o entendimento dessa condio do homem, revelando em que consiste e como se desenvolve (nas crianas) esse processo de domnio das prprias reaes. Para Vygotski (1995) o que mais caracteriza a conduta prpria ou auto-controle a eleio, ou seja, o nosso processo de voluntariedade. De acordo com as caractersticas que assumisse o processo de organizao da voluntariedade, a eleio assumiria uma das seguintes funes: - eleio externa: onde preciso discernir os indcios externos e captar a relao existente entre eles (relao essa que j dada) processo de ateno - eleio interna: onde preciso relacionar estmulos que no tenham relao entre si apriori processo de mnemotcnica.

- eleio livre: onde preciso escolher entre duas possibilidades que no esto determinadas desde fora, mas sim, desde dentro, pela prpria pessoa livre arbtrio. Os processos de formao e desenvolvimento da memria e da ateno j foram suficientemente analisados para os fins deste trabalho, de modo que no ser preciso retomarmos tais discusses. Fica, ento, como tarefa para este momento, analisarmos os mecanismos envolvidos no processo de eleio livre (ou conduta arbitrada), explicitando a relao que se verifica entre o homem e os estmulos do meio em que ele se encontra. Nos animais, por mais complexa que seja sua relao com os estmulos (e s vezes o bastante complexa mesmo), sua conduta continua sendo explicada por uma relao do tipo (E-R). Queremos dizer com isso que o comportamento animal no s influenciado pelos estmulos provenientes do meio e por aqueles provenientes de seu prprio corpo, mas sim inteiramente determinado por eles. O animal no capaz de controlar sua conduta, uma vez que no capaz de conduzir os estmulos que incidem sobre ele; neste sentido que sua conduta inteiramente determinada pelos estmulos: so estes ltimos que conduzem e determinam o tipo de comportamento ou a reao do animal. O homem, ainda que, seja um ser histrico, ainda que tenha adquirido um tipo de comportamento qualitativamente superior aos animais, no est livre e nem poder estar, das influncias das leis da natureza. Neste sentido, a relao E-R, est tambm presente na explicao do comportamento humano. Contudo, tal relao no consegue abarcar a singularidade do comportamento humano, suas formas de conduta especficas; tudo o que ela pode explicar refere-se quilo que h de natural no comportamento humano. Atravs de sua atividade, cuja forma superior o trabalho, o homem aprendeu a dominar os estmulos que incidiam sobre si, dominando assim, sua prpria conduta. neste sentido que podemos afirmar que a relao E-R no consegue contemplar a especificidade histrica do comportamento humano. No podemos falar no comportamento especificamente humano como sendo aquele que exibe uma grande

complexidade entre estmulos e respostas, mas sim de uma transformao radical nessa relao, uma mudana no papel funcional dos estmulos. A liberdade no consiste numa independncia imaginria com respeito s leis da natureza, mas sim num conhecimento dessas leis e na possibilidade, baseada em tal conhecimento, de obrigar sistematicamente a que essas leis da natureza, atuem para determinados fins. Isto se reflete tanto nas leis da natureza exterior com as que regem a existncia fsica e espiritual do prprio homem. So duas classes de leis que s mentalmente podemos dissociar, mas no na realidade. O livre arbtrio, portanto, no significa mais que a capacidade de tomar decises com conhecimento do assunto (...) Por conseguinte a liberdade consiste fundamentalmente em conhecer as necessidades da natureza (naturnotwendigkeiten), em saber dominar tanto nossa prpria natureza como a exterior; por isso um produto imprescindvel do desenvolvimento histrico. Os primeiros homens surgidos do mundo animal no tinham essencialmente uma liberdade diferente dos prprios animais, mas cada passo dado pelo caminho da cultura era um passo at a liberdade (Engels, Apud Vygotski, 1995 p.300). A peculiaridade da conduta do homem, de sua voluntariedade, est justamente no fato de que o ser humano capaz de subordinar o poder das coisas (dos estmulos) sua conduta; coloca-as a servio de seus objetivos e as orienta a seu modo. Portanto, no que os estmulos em si estejam ausentes para a explicao do comportamento humano, mas neste caso eles tm o papel apenas de condicionamento, influenciando nossa conduta e no a determinando. Assim, para entendermos de fato a especificidade da conduta humana, devemos superar quelas explicaes dadas pela relao determinista entre E-R, e buscar compreender o domnio dos estmulos pelo homem, via sua atividade/ trabalho. Como a criana passa ento a dominar os estmulos que incidem sobre si, afim de que com isso possa controlar sua prpria conduta? Citaremos uma frase de Vigotski que servir de base para essa discusso: ... a voluntariedade se desenvolve, um produto do desenvolvimento cultural da criana. O autodomnio, os princpios e

meios deste domnio no se diferenciam, no fundamental, do domnio sobre a natureza circundante (...) as ferramentas e os meios auxiliares so os fundamentos da atividade humana (Vygotski, 1995, p.300) Os meios auxiliares, citados por Vigotski, nada mais so do que instrumentos psicolgicos, criados pelo prprio homem, que tem a funo de dominar a situao em que ele se encontra e assim, poder dominar a si prprio. Os meios auxiliares so estmulos artificiais que em ltima anlise dominam os estmulos externos (ambientais) ou internos (orgnicos) e assim, determinam ou controlam a conduta do homem. As crianas, a princpio, no conseguem controlar sua conduta espontaneamente, ou seja, no conseguem dominar os estmulos por si mesmas, ou apenas pelas suas capacidades biolgicas. Contudo, esse tipo de comportamento comea a ser desenvolvido quando a criana passa a utilizar os meios auxiliares externos, fornecidos pelos adultos. Este auxlio que a criana recebe, lhe permite artificialmente controlar os estmulos e ,conseqentemente, sua prpria conduta. Atravs da apropriao de uma forma particular de se relacionar com os estmulos, forma essa desenvolvida ao longo da histria humana e vivenciada concretamente no interior do coletivo do qual a criana faz parte, a criana pode se desvencilhar do determinismo dos estmulos e se desenvolver enquanto ser histrico. E quais seriam ento as caractersticas da eleio livre? Ela surge quando nos deparamos com situaes em que necessrio que escolhamos uma dentre duas possibilidades, que no esto determinadas desde fora (pela fora dos estmulos), mas desde dentro (pela fora dos motivos)14. O conflito e a dificuldade de eleio surge quando acontece uma briga entre os motivos, que por terem peso igual, por serem equivalentes, prolongam o momento de deciso e deixam o sujeito indeciso e vacilante. Para sair desse impasse e poder controlar sua conduta, realizar a eleio, o homem pode lanar mo do uso da sorte para dominar a situao; ele cria um instrumento para lhe ajudar a realizar a
14 Ao contrrio dos estmulos, os motivos so excitaes complexas e artificiais, criadas pelo prprio homem, ( fruto de sua atividade). Os motivos, so os meios auxiliares e so eles que passam a efetivamente organizar e conduzir nossa conduta.

escolha entre dois motivos existentes, ou seja, intervm ativamente na situao, criando estmulos meios auxiliares que iro dominar a situao e assim, seu prprio comportamento. Se por um lado o uso do azar/ sorte para controlar a situao (chamada de conduta mgica) um processo fundamental do ponto de vista do desenvolvimento histrico (tanto na humanidade quanto na criana), por outro lado ela anula a inteno sria do uso de reflexo para a soluo de problemas. Mas a questo que deve ser destacada com o uso da conduta mgica o fato dela efetivamente possibilitar o autodomnio, pela criana, das suas formas de comportamento, de suas reaes. Trata-se j de um salto dado na forma de comportamento da criana. Ela deixa de estar sujeita a uma voluntariedade cega, voluntariedade essa que no guarda qualquer relao com o passado e o futuro, mas que do contrrio a deixa presa situao imediata em que se encontra, presa s impresses do momento, para passar a conduzir suas aes de acordo com suas intenes. Dito isso levantaremos uma questo diretamente relacionada voluntariedade ou livre arbtrio, e que dever ser aprofundada mais adiante. Tanto quanto as demais funes psquicas superiores, o livre arbtrio ou a conduta intencional tem como origem e fonte de desenvolvimento a sociedade, sociedade essa entendida como sendo o conjunto das relaes objetivas e subjetivas estabelecidas entre os homens. Assim como a criana inicia a dominar sua ateno e sua memria mediante a ajuda dos mais velhos, que lhes fornecem meios/ instrumentos culturalmente formados e, portanto, lhes ensinam a como dominar sua conduta, o desenvolvimento do livre arbtrio implica na mesma relao citada acima. A conduta intencional da criana no , em hiptese alguma, fruto de seu desenvolvimento natural, mas sim resultado do tipo de relao e do tipo de direcionamento que lhe foi dado no seu processo de desenvolvimento cultural. Assim, cabe a pergunta: para que vamos direcionar a formao da inteno (intencionalidade) na criana, isto , suas inclinaes, finalidades e motivos para agir? De nossa parte entendemos que a formao das funes psquicas superiores (sejam elas quais forem), no se limitam a uma aquisio tcnico-instrumental por

parte da criana para que vivam num mundo humano abstrato. Esta funo instrumental obviamente existe e necessria, mas junto com ela (e na verdade organicamente ligada a ela) est a questo da formao do carter da criana, seu jeito de encarar o mundo e suas formas de se relacionar com ele e com os outros homens. As apropriaes por parte das crianas das funes psquicas superiores no um processo neutro, que visa o alcance de uma humanidade abstrata. Procuraremos, a partir desse ponto do trabalho, mostrar que a suposta neutralidade das funes psquicas superiores no condiz com os pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural, que o fundamento da viso de desenvolvimento humano presente nesse trabalho. Apesar de terem sido sucintas as nossas anlises com respeito aos processos de formao da ateno voluntria, da memria lgica, da voluntariedade e da formao de conceitos, nosso objetivo central ao expormos os mecanismos de desenvolvimento dessas funes psquicas superiores era o de explicitarmos nelas, os processos fundamentais que caracterizam o desenvolvimento ou a formao da conduta histrica do homem. Podemos agora abordar conceitualmente esse processo, extraindo seus traos mais gerais, para logo depois, tendo-os claros, analisarmos os princpios pedaggicos contidos na Psicologia Histrico-Cultural, bem como as possibilidades educacionais que nos abrem essa concepo de desenvolvimento.

4.2 O Processo de internalizao das funes psquicas superiores e o papel do coletivo na formao da conduta histrica do individuo. O desenvolvimento das formas culturais de conduta (e, portanto, das funes psquicas superiores), segue a lgica de qualquer tipo de desenvolvimento: desenvolve-se por necessidade (Vygotski, 1997). Isso quer dizer que os processos de desenvolvimento histrico s podem ser adequadamente entendidos se antes compreendermos os motivos ou necessidades que conduzem e impulsionam esse desenvolvimento. Entretanto, no se trata, neste caso, de uma necessidade qualquer.

O que impulsiona o homem para o seu desenvolvimento cultural, o motivo que o faz desenvolver-se, justamente a necessidade de se viver em um meio social e histrico, necessidade essa que o fora a reestruturar as suas funes psquicas inatas (formas naturais de conduta) de acordo com as exigncias da existncia social. Trata-se, portanto, de um tipo especfico de necessidade: uma necessidade social. A vida em sociedade, a vida como produto histrico-social, exige dos homens certas formas especficas de conduta, certas formas de agir no mundo e de se relacionar com os outros homens e consigo mesmo. Essas formas especficas de comportamento, no existem a priori no homem, enquanto ponto de partida de seu desenvolvimento (e que apenas devero ser aperfeioadas), mas do contrrio, trata-se do ponto final de seu desenvolvimento; a referncia ou orientao para onde esse desenvolvimento deve se dirigir, orientao essa exigida pelo nvel social necessrio no momento histrico em que ocorre o desenvolvimento, (...) todo o desenvolvimento da criana est orientado ao logro do nvel social necessrios (Vygotski, 1997, p.175). E uma vez que esse nvel social necessrio implica em formas de conduta histricas (tais quais as vistas no tpico anterior) que a criana ainda no apresenta, seu desenvolvimento caracterizado justamente pela existncia de uma contradio entre as suas formas naturais de conduta (seu presente) e as formas culturais de conduta (seu futuro). Essa contradio, impulsionada por uma necessidade social, gera um conflito ou uma luta entre aquelas duas formas de comportamento, luta essa que tendo como referncia as formas culturais de comportamento, se dirige para a superao das formas naturais de conduta. A existncia dessa contradio , em ltima anlise, a explicao do processo todo de desenvolvimento histrico do homem. O homem se desenvolve mediante a superao de suas contradies, mediante uma luta interna por superar suas formas inatas de conduta, tendo como referncia neste processo, as formas culturais de comportamento (ou necessidades sociais de conduta), que orientam o desenvolvimento do homem para o futuro, para aquilo que ele pode vir a ser, mas efetivamente ainda no . Cabe neste momento, nos perguntarmos como concretamente se manifesta essa

necessidade social no interior do processo de desenvolvimento humano. Esta nossa pergunta, nos remete a dois pontos fundamentais da Psicologia Histrico-Cultural: o conceito de internalizao e o papel da coletividade no desenvolvimento da criana. A explicao de como essa necessidade social se manifesta no desenvolvimento humano contemplada pela lei gentica geral do desenvolvimento cultural, formulada por Vygotski (1995; 1997) e que se refere ao processo de internalizao das funes psquicas superiores ao longo do desenvolvimento. A lei diz que as funes psquicas superiores e, portanto as formas de comportamento culturais, aparecem duas vezes e em dois planos diferentes no processo de desenvolvimento da conduta: - 1 no plano social (externo) - 2 no plano psicolgico (interno) Trata-se, no fundamental, de uma modificao do papel do coletivo no desenvolvimento da conduta infantil. Em um primeiro momento, as atividades psicolgicas superiores aparecem enquanto uma categoria interpsquica, enquanto um meio de relaes sociais entre os indivduos do coletivo, um meio de influncia sobre a conduta dos outros. Assim, trata-se de uma funo da conduta coletiva, uma forma concreta de relacionamento existente entre os homens. Com base nesse processo, e apenas aps ele, que a atividade psicolgica pode se formar enquanto uma categoria intrapsquica, ou seja, um meio de influenciar o prprio comportamento; uma funo da conduta individual da criana. A funo psquica superior, que era antes uma relao social entre as pessoas, apropriada pela criana que faz agora dela um rgo individual de sua conduta, uma forma social internalizada de controlar e conduzir seu prprio comportamento. S nos processo de vida social, coletiva, se elaboram e se desenvolvem todas as formas superiores de atividade intelectual prprias do homem (Vygotski, 1997, p.214). O coletivo, (entendido como as relaes concretas existentes entre os homens),

mais do que favorecer a individualidade e personalidade da criana, o fator de desenvolvimento daquela individualidade e daquela personalidade, fator esse que uma vez internalizado constitui-se em parte orgnica e vital da personalidade da criana. Todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composio, estrutura gentica e modo de ao, em uma palavra, toda a sua natureza social; inclusive ao converter-se em processos psquicos segue sendo quase social. O homem, inclusive sozinho consigo mesmo, conserva funes de comunicao (Vygotski, 1995, p.151) Podemos retomar agora, com muito mais propriedade, uma afirmao que fizemos no incio do trabalho: a de que as funes psquicas superiores, as formas culturais de conduta, tm uma origem social (tanto filogentica quanto ontogeneticamente). O desenvolvimento histrico da criana ocorre mediante o processo de transformao das formas coletivas de colaborao da conduta em formas individuais das mesmas. E por ser uma conduta individual criada pelo coletivo, formada em sua essncia a partir dele, no h e no pode haver mesmo uma independncia daquela individualidade com o coletivo que lhe deu origem. No se trata tambm, que a individualidade seja uma cpia do coletivo, posto que a atividade humana, a relao entre objetivao/ apropriao , por si mesma, criadora, mas sim que a essncia da individualidade pautada no coletivo. Portanto, para compreendermos de fato o desenvolvimento histrico da criana preciso que entendamos como se d e em que direo vai o processo de transformao das formas coletivas de colaborao da conduta (interpsquicas) em formas individuais (intrapsquicas). Como o auxlio fornecido pelo coletivo modifica a composio psquica da criana, reorganizando e criando uma nova forma de funcionamento, criando assim, um novo tipo de desenvolvimento, no caso histrico? Essa questo central na Psicologia Histrico-Cultural. Se de fato entendemos

que so as relaes existentes no interior do coletivo, do qual a criana faz parte, que sero internalizadas enquanto seu modo de agir, pensar e relacionar-se, devemos investigar os processos com os quais o coletivo cria as funes psquicas superiores nas crianas. Podemos relacionar essa questo fundamental (sobretudo do ponto de vista pedaggico, como veremos mais adiante), com a questo da necessidade social, discutida no incio desse tpico. Parece-nos plenamente cabvel perguntarmos o que afinal de contas venha a ser necessrio para o desenvolvimento da criana? O que concretamente essa necessidade social? De certo modo, necessrio que a criana avance enquanto gnero humano, ou seja, se aproprie das formas culturais de conduta, de acordo com as possibilidades histricas que a humanidade lhe apresenta. Neste sentido que fundamental que ela se aproprie dos signos, ou instrumentos psquicos existentes no interior do seu coletivo, da forma de relaes objetivas entre as pessoas, utilizando-os como auxlio para solucionar um dado problema psicolgico (como o domnio da ateno voluntria, o domnio da conduta arbitrada...). Mas no podemos tratar a necessidade social apenas enquanto uma necessidade instrumental ou tcnica, ou seja, enquanto uma capacidade abstrata do desenvolvimento. Alcanar as formas culturais de conduta, implica no alcance de formas de se relacionar com o mundo e com os outros homens, o que tem a ver com as intenes, finalidades e motivaes das aes humanas. Portanto, o ponto de nossa discusso aqui deve centrar-se na seguinte questo: para onde e para que vamos direcionar as possibilidades de desenvolvimento de nossas crianas? Como conduziremos suas formas de se relacionar com o mundo e consigo mesma, ou seja, qual concepo de mundo se tem e concretamente se vive no interior do coletivo e que ser internalizada pela criana, via apropriao das formas culturais de conduta? A importncia dessa questo est no fato de que antes da criana se relacionar autonomamente com o mundo, isto , antes de conseguir conduzir por si mesma sua conduta, ela vive essas formas de conduta no interior das relaes do coletivo do qual faz parte. O coletivo lhe forneceu os meios para se relacionar com o mundo de forma

mediada (lhe forneceu os instrumentos psicolgicos), e foi a referncia do incio ao fim do processo de seu desenvolvimento. A internalizao, portanto, refere-se ao processo de reconstruo interna de uma operao externa (objetivamente existente entre os homens). O signo utilizado nessa operao (como j vimos nos exemplos analisados das funes psquicas superiores) passa de uma existncia externa, controlada pelos adultos, para uma existncia interna, controlada pelo prprio individuo. Para finalizarmos essas discusses a respeito do processo da internalizao das funes psquicas superiores e do papel do coletivo na formao da conduta histrica, gostaramos de apresentar dois pressupostos com relao obra vigotskiana. Acreditamos que tais pressupostos, alm de contriburem para o debate acerca do lugar que a Psicologia Hitorico-Cultural ocupa para a explicao do desenvolvimento humano, apontam para algumas possibilidades ou princpios pedaggicos presentes nesta psicologia e que sero mais bem discutidos no prximo tpico. - Pressuposto 1: Assumirmos a teoria vigotskiana em sua plenitude, significa assumir, obrigatoriamente, a necessidade de se transformar as relaes concretas em que vivemos (econmicas, sociais). Como vimos, para a Psicologia Histrico-Cultural, a compreenso do desenvolvimento histrico da criana implica no entendimento de que o desenvolvimento ocorre via a transformao das formas coletivas de colaborao da conduta em formas individuais. Assim, se a individualidade do homem, sua personalidade , em essncia, social, pautada no coletivo, a teoria vigotskiana parece nos apontar claramente aquilo que precisa ser transformado para que a conduta da criana tambm se transforme; a teoria vigotskiana aponta-nos para a necessidade de transformarmos o coletivo, ou seja, as relaes concretas que existem nele e que de maneira alguma podem ser reduzidas a uma mudana na relao professor aluno, o que como diz Duarte (2000a), reduz a obra vigotskiana a uma leitura culturalista ou relativista da teoria desenvolvida pelo autor sovitico. Entretanto, essa necessidade de transformar as relaes concretas presentes no interior do coletivo, est organicamente vinculada concepo filosfica presente na

Psicologia Histrico-Cultural, concepo essa defendida e conscientemente estabelecida por seus membros e que, portanto, no necessita de complementaes ou ajustes. Como diz Shuare (1990), o esforo da Psicologia Sovitica (ou HistricoCultural) para formular uma nova concepo da natureza da psicologia humana, bem como de suas determinaes, pautou-se e ainda se pauta numa relao orgnica entre a cincia psicolgica e a filosofia. A Psicologia Histrico-Cultural, no s explicita sua base filosfica (qual seja o Materialismo Histrico Dialtico), mas busca conscientemente concretiz-la na especificidade da psicologia. O materialismo histrico dialtico representa o ponto de partida da Psicologia Sovitica e , para seus membros, a nica maneira de se entender a psique de maneira histrica. Dizemos que a nica maneira, porque para a escola de Vigotski somente uma psicologia marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o psiquismo humano (Duarte, 1996a). E uma abordagem historicizadora ou no do psiquismo o que concretamente divide a Psicologia Sovitica das demais correntes existentes na psicologia. Para a Escola de Vigotski, abordar de forma plenamente historicizadora a psique humana no significa uma forma possvel de entender a psique, mas sim a nica forma de entend-la verdadeiramente; isto quer dizer que a psique humana no pode ser plenamente compreendida se no for abordada enquanto algo essencialmente histrico (Duarte, 1996a). Uma das funes da filosofia apontadas por Shuare no seu livro La psicologia Sovitica tal como yo la veo (1990), a de caracterizar o conjunto de problemas acessveis ao conhecimento cientfico em determinado momento histrico, ou seja, apontar ou delimitar as possibilidades da cincia. E uma vez que a Psicologia Sovitica estabelecia uma relao consciente com suas bases filosficas, buscando ativamente concretiz-las no interior da sua cincia, parece razovel supor que ela tivesse claro tambm, os problemas do psiquismo humano que estavam acessveis a ela, ou melhor dizendo, as possibilidade e necessidade que o Materialismo Histrico Dialtico lhe dava para as questes da Psicologia. Uma dessas possibilidades apontadas para a cincia psicolgica era a de

contribuir para a soluo de algumas necessidades de ordem prtica. No podemos, entretanto, interpretar essa tarefa com a qual se deparava a Psicologia Sovitica na poca ps-revolucionria, de uma maneira utilitarista; as necessidades prticas que se apresentavam cincia psicolgica (e a toda a URSS na dcada de 20 do sculo passado), referiam-se s necessidades histricas de uma poca em profundas transformaes e de uma sociedade que lutava pela concretizao de um projeto socialista. Assim, a Psicologia Sovitica tomou tambm, para si, a importante tarefa de contribuir para o entendimento da formao desse novo homem, que se formaria e se desenvolveria numa sociedade pautada na coletividade. E para os membros da Psicologia Histrico-Cultural, no possvel o desenvolvimento desse homem desvinculado de um desenvolvimento da prpria sociedade, ambos caminhando para a mesma direo. A necessidade que a Psicologia Histrico-Cultural via de superar as formas de relaes presentes na sociedade capitalista, refere-se ao entendimento por parte dos integrantes dessa psicologia, de que o processo de alienao presente na sociedade capitalista e manifestada fortemente nas atividades do homem, impedia um pleno desenvolvimento de sua personalidade. Como vimos no captulo dois dessa monografia, o trabalho, entendido como a forma especfica de atividade humana, forma especfica de nos relacionarmos com o mundo, assume no interior das relaes capitalistas a condio concreta de atividade alienada. Esta se caracteriza tanto por uma dissociao entre o significado da ao (seu contedo) e o sentido da ao (seu motivo), quanto por uma impossibilidade para a grande maioria dos seres humanos de se apropriarem das grandes riquezas materiais ou no materiais j existentes na sociedade (Duarte, 2004). Tanto uma quanta outra forma de manifestao da alienao, no podem ser superadas, seno pela superao das condies concretas que lhe do vida. A soluo impossibilidade de todos os seres humanos se apropriarem dos produtos culturais e materiais historicamente acumulados pela humanidade, no pode ser encontrado dentro de cada indivduo, como se esse acesso de que esse acesso dependesse fundamentalmente de um esforo pessoal por parte de cada individuo. Alm de ser

uma concepo organicamente vinculada viso de mundo da sociedade capitalista (viso meritocrtica), ela tambm essencialmente falsa. Enquanto os bens historicamente produzidos pela humanidade, continuarem sendo produzidos no interior das relaes capitalistas, tais bens continuaro assumindo a forma concreta de mercadorias e, portanto, sero restritas aos homens consumidores e no humanidade de uma maneira geral. A mesma anlise pode ser estendida para a questo da dissociao entre o significado e o sentido da ao dos homens. Tal dissociao no se trata de um problema pessoal de cada homem, de uma impossibilidade particular de associar um sentido a sua atividade, mas trata-se, fundamentalmente, de uma condio prpria da sociedade capitalista onde o trabalho humano assume necessariamente a condio de trabalho alienado. A tecelagem tem (...) para o operrio a significao objetiva de tecelagem, a fiao, de fiao. Todavia no por ai que se caracteriza a sua conscincia, mas pela relao que existe entre estas significaes e o sentido pessoal que tem para ele as suas aes de trabalho. Sabemos que o sentido depende do motivo. Por conseqncia, o sentido da tecelagem ou da fiao para o operrio determinado por aquilo que o incita a tecer ou a fiar. Mas so tais a suas condies de existncia que ele no fia ou no tece para corresponder s necessidades da sociedade em fio ou em tecido, mas unicamente pelo salrio ; o salrio que confere ao fio e ao tecido o seu sentido para o operrio que os produziu (...). Com efeito, para o capitalista, o sentido da fiao ou da tecelagem reside no lucro que dela tira, isto , uma coisa estranha s propriedades do fruto da produo e sua significao objetiva. (Leontiev, apud Duarte 2004) Assim, o sentido pessoal que tem a atividade para o indivduo (e aqui podemos pensar tambm na atividade escolar) no pode ser mudado apenas por seu esforo interior e pessoal para encarar as coisas de um outro modo, o que, de novo, seria uma tentativa em vo e particular de solucionar um problema que estrutural, prprio do modo de relao da sociedade capitalista. O sentido pessoal da atividade humana, do trabalho humano, produzido pelas condies objetivas da vida e da atividade do indivduo, ou seja, produzido pelas relaes concretas existentes no coletivo;

portanto, o sentido pessoal que tem a atividade humana para quem a realiza, resultado, fundamentalmente, do sentido que tal trabalho ou atividade tem na sociedade. No interior da sociedade capitalista, ento, a atividade humana assume a condio concreta de algo estranho e externo personalidade do indivduo. O trabalho na sociedade capitalista impede que tal atividade (humanizadora em sua essncia) contribua para o crescimento individual e para a plena formao de personalidade de cada ser. Entretanto, se verdade que essas condies (e, portanto, o tipo de formao do homem atual) s podem ser superados via superao da sociedade capitalista, verdade tambm que mesmo no interior da sociedade capitalista possvel termos mudanas significativas naquelas condies, sobretudo no que se refere a dissociao entre significado e sentido da atividade. E isso possvel a partir de uma organizao coletiva que efetivamente estabelea e viva sob outras formas de relaes humanas e de produo. Dizemos isso para pontuar que ainda que nosso objetivo (e assim pensa tambm a Psicologia Sovitica) seja o de superar as relaes objetivas da sociedade capitalista, tal superao pode e deve dar incio no interior dessa prpria sociedade, como fruto da organizao coletiva de homens e mulheres que lutam pela superao da atual organizao da sociedade. Ser dono da verdade sobre a pessoa e da prpria pessoa, impossvel enquanto a humanidade no for dona da verdade sobre a sociedade e da prpria sociedade (Vigotski, apud Duarte 2000a) Portanto, a Psicologia Histrico-Cultural, alm de no conceber uma transformao do homem desvinculado de uma transformao da sociedade (formas de relacionamento do homem com o homem e do homem com a natureza), direcionava conscientemente essa transformao, via sua fundamentao filosfica marxista e seu compromisso poltico socialista. Essa fundamentao e esse compromisso, no so de maneira alguma acessrios da obra vigotskiana ou de

qualquer membro da Psicologia Histrico Cultural. Do contrrio, compartilhamos com Newton Duarte (1996.a; 1996b; 2000a) de que essas caractersticas da Psicologia Historico-Cultural, so to fundamentais e vitais para essa psicologia, que a retirada delas compromete e descaracteriza a sua obra. Assim, entendemos que a Psicologia Histrico-Cultural buscou compreender o desenvolvimento especificamente humano, afim de que com base nesse conhecimento, pudesse melhor intervir e mais conscientemente direcionar a formao dos indivduos. Tal formao, alm de ter uma finalidade clara (formar um novo homem, que nascia e vivia numa sociedade socialista), sabia-se intimamente dependentes das relaes concretas existentes no interior do coletivo; portanto o desenvolvimento individual, que se objetivava para cada ser, s poderia se concretizar com um concomitante desenvolvimento da sociedade (relaes econmicas e sociais), ambas convergindo em suas concepes de mundo. Por fim, convm esclarecer o que significa dizer que a cada poca histrica corresponde um tipo de homem, um tipo de desenvolvimento humano. Significa, precisamente pontuar que, a depender das relaes sociais que so estabelecidas em determinada poca histrica, estar delimitado o tipo de desenvolvimento possvel para o homem. Ao dizermos desenvolvimento possvel no estamos nos restringindo apenas quilo que j existe concretamente na realidade, mas tambm quela realidade que ainda no existe efetivamente, mas que pode vir a existir. Viver numa sociedade capitalista (em sua fase neoliberal), determina as possibilidades de desenvolvimento para os seres humanos que vivem nessa poca, desenvolvimento esse que relativamente o mesmo, ainda que tenhamos enormes diferenas culturais entre uma regio e outra. O fato que em todos esses lugares, a base das relaes existentes entre os homens, as necessidades que lhes so impostas e os motivos de suas aes so essencialmente os mesmos, da de dizermos que o desenvolvimento relativamente o mesmo, muito embora possamos encontrar nesse desenvolvimento elementos ou contradies que nos apontem para a possibilidade de um outro tipo de desenvolvimento humano. Assim, uma mudana real no curso desse desenvolvimento do homem, s poderia se dar, se a base das relaes nas quais o

homem se desenvolve, mudasse substancialmente, ou seja, se as formas de relaes presentes no capitalismo mudassem substancialmente. Este o caso de muitos movimentos sociais (no Brasil e no mundo), que efetivamente constroem novas formas de relaes humanas, novas formas de relaes econmicas e sociais, pautadas fundamentalmente em valores socialistas. Essas formas de relaes humanas presentes no interior desses coletivos representam uma nova base, uma nova referncia para a formao dos homens que l se desenvolvem, posto que impem novas necessidades e novos motivos para a ao desses homens. Dessa anlise de nosso primeirao pressuposto hipottico-dedutivo, podemos extrair nosso segundo pressuposto. - Pressuposto 2: a concepo de mundo desenvolvida na criana, isto suas formas de se relacionar com os outros homens e de agir no mundo, apropriada juntamente com a internalizao das funes psquicas superiores. Entendemos que a concepo de mundo15 no pode ser desenvolvida nos indivduos por si mesma, ou seja, de forma direta, mas sempre mediada pelas relaes concretas que a criana estabelece no seu coletivo. Como j vimos, as funes psquicas superiores so, a princpio, relaes concretas, reais: so formas do homem se relacionar com os outros homens e de agir no mundo. Da dizermos que por meio da internalizao dessas funes psquicas superiores que a criana se apropria da concepo de mundo presente no coletivo do qual faz parte (ou seja, presente no tipo de organizao social que ela vive). Ao dizermos organizao social, estamos nos referindo s condies sociais mais amplas, (o tipo de relao econmica, o tipo de relaes humanas) e que se referem a um projeto especfico de sociedade (por exemplo, o projeto capitalista ou projeto socialista). Portanto, no estamos nos referindo s diferenas culturais no sentido tnico ou regionalista, mas sim diferena de projetos de sociedade. Isso importante porque a definio daquilo que socialmente necessrio (e que, portanto, servir de referncia para o desenvolvimento e para a formao da
15 Utilizamos aqui o conceito de concepo de mundo pautados no conceito empregado por Vygotski (1995); ele se refere a tudo aquilo que caracteriza a conduta global do homem, a atitude da criana frente ao mundo e a conscincia que se tem dele.

concepo de mundo que a criana ter), no tem um carter universal (no sentido do mito da existncia de um projeto nico de sociedade), nem tampouco relativista (no sentido de um respeito s diferenas, sejam elas quais forem, inclusive se forem na verdade desigualdades). A necessidade social sempre histrica e sempre se refere a um determinado projeto de sociedade, ainda que este no seja explicitado. Desta forma, importa descobrirmos como se formam (nas relaes concretas, no interior do coletivo) as funes psquicas superiores, ou seja, importa sabermos como essas funes so vivenciadas no interior do coletivo (suas formas concretas) para entendermos as possibilidades e a direo do desenvolvimento da criana. No cabe perguntarmos sobre como uma criana se comportar no coletivo, mas do contrrio, como esse coletivo organizar o comportamento da criana. Estas questes no so importantes apenas para que possamos entender o desenvolvimento da criana, mas fundamentalmente para que possamos intervir nesse desenvolvimento, entendendo as possibilidades pedaggicas que as funes psquicas podem assumir, de acordo com o projeto de sociedade que tenhamos. Ao assumirmos como educadores e, coerentemente, com a Psicologia Sovitica, a defesa de uma sociedade socialista e que, portanto, lute para superar as relaes capitalistas, no concebemos essa nossa orientao como uma escolha ou opo, mas como um compromisso. Ao nos comprometermos com um projeto, fazemos dele nosso prprio projeto, assim como fazemos de nossa vida, a luta pela concretizao de tal projeto; no se trata, assim, de uma escolha, posto que no se restringe a uma questo de opo individual. Assim, explicitado o nosso compromisso poltico, e explicado o papel do coletivo na formao do indivduo, bem como os demais princpios da Psicologia Histrico-Cultural, podemos levantar, agora, algumas questes ou consideraes acerca da relao entre educao e aprendizagem. Entendemos que a partir da concepo de desenvolvimento trazida pela Psicologia Sovitica, temos a importante tarefa, enquanto educadores, de elaborar as implicaes gerais dessa concepo de desenvolvimento para o trabalho pedaggico, bem como as implicaes e especificidades dela que esto relacionadas concreticidade ou especificidade de

cada disciplina. As possibilidades que as funes psquicas superiores podem nos apresentar para o trabalho educacional, perpassam as questes de para onde e para que estamos direcionando as foras de desenvolvimento das crianas. Assim, para cada funo psquica (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, voluntariedade), deveremos estudar: - Como a criana vivencia a funo no interior do coletivo? Isto , como se d a relao concreta desta funo no coletivo do qual faz parte? - Como a funo organizada pelos mais velhos, para que a criana se aproprie dela? - Quais os meios auxiliares (instrumentos psicolgicos ou signos) que so utilizados para cada funo psquica? - Quais os motivos, presentes no interior do coletivo, que levam a criana a subordinar sua conduta a si prpria e, portanto, quais os motivos que a levam a se autodominar? Ou seja, quais as necessidades que a criana se depara no coletivo? Exemplificaremos essas nossas questes, ainda que como possibilidades, na formao de uma funo psquica especfica: a voluntariedade. Utilizaremos aqui esta funo porque em nossa anlise, acreditamos que ela est diretamente relacionada com as atitudes que a criana desenvolve diante do mundo e est intimamente relacionada com as demais funes psquicas (dentre elas a formao de conceitos e a ateno voluntria que j analisamos no tpico anterior). Poderamos nos perguntar, ento, com relao formao da voluntariedade, como se d ou de que maneira organizada a questo da liberdade/ autonomia no interior do coletivo? Como o coletivo organiza a impulsividade ou a vontade imediata das crianas? Quais os meios auxiliares e os motivos que o coletivo apresenta para as crianas para que elas subordinem suas vontades imediatas nas relaes com os demais membros do coletivo? E talvez o mais importante: como o coletivo direciona a inteno da criana, isto , suas finalidades e motivos de ao/ conduta? Esta ltima pergunta pode nos mostrar com certa clareza a importncia do projeto de sociedade ao qual nos comprometemos e a concreticidade que ele assume

na formao e no desenvolvimento da criana. Assim, para onde vamos direcionar as possibilidades de desenvolvimento de nossas crianas? Para onde vamos direcionar a intencionalidade da atividade de nossas crianas? Podemos, por um lado, direcionlas para que ajam e trabalhem em prol dos interesses do coletivo (que no podem estar em contradio com os seus prprios interesses); podemos direcion-la para que sua atividade tenha como inteno a solidariedade para com seus companheiros e que suas aes atendam fundamentalmente s necessidades sociais. Por outro lado, podemos direcionar nossas crianas para que ajam com o intuito de se darem bem na vida, e para que sua atividade tenha como fim ltimo a competitividade e a satisfao de interesses prioritariamente privados. Tais possibilidades no ocorrem apenas subjetivamente, mas fundamentalmente atravs das relaes concretas e das atividades reais com que as crianas se deparam no coletivo. somente a partir da objetividade dessas relaes que elas se tornam subjetivas para cada indivduo. Embora no vamos, neste momento, aprofundar essas anlises, esperamos ao menos que elas possam contribuir para os fins desse trabalho, apontando a direo que devemos ter e encaminhando algumas possibilidades de aes e reflexes para a prtica pedaggica.

4.3 Princpios Pedaggicos da Psicologia Histrico Cultural. A concepo que se tenha a respeito do processo de desenvolvimento humano sempre pautada por uma determinada concepo de homem e de sociedade e, portanto, nos remete incondicionalmente a uma determinada concepo e funo da educao. Como vimos, em parte, no captulo um desta monografia, o entendimento do desenvolvimento enquanto relaes elementares entre organismo e meio resultam num entendimento de que o processo de apropriao da cultura pela criana seja, na verdade, uma simples assimilao de hbitos ou aquisio de conhecimentos

diversos. Como tentamos expor ao longo deste trabalho, a Psicologia Histrico Cultural, tem uma concepo muito particular do desenvolvimento humano, que reflete a concepo de homem e de mundo que ela possui, ambos pautados no Materialismo Histrico Dialtico. Somada a essa maneira de entender o mundo, vincula-se Psicologia Sovitica, o seu profundo compromisso e esforo na concretizao de uma sociedade socialista, que superasse as relaes objetivas (econmicas e sociais) e subjetivas (modo de agir e de pensar) presentes na sociedade capitalista. com base nessa fundamentao filosfica que a Psicologia HistricoCultural elabora sua teoria a respeito do desenvolvimento humano, teoria essa que traz em si preocupaes e implicaes pedaggicas. No iremos neste trabalho elaborar proposies didticas, quer sejam elas gerais ou especficas de nossa disciplina (a Educao Fsica), posto que atribumos a esta tarefa a necessidade de um maior aprofundamento da teoria desenvolvida pela Psicologia Histrico Cultural (aprofundamento esse que deve incorporar os seus principais membros, como Davidov, Leontiev, Elkonin, Zaporoievits, dentre outros), e uma maior reflexo dos conceitos existentes naquela teoria relacionados especificidade da educao fsica. Ao dizermos isso, no estamos negando a necessidade ou mesmo a possibilidade de se estabelecer uma pedagogia que utilize a concepo de desenvolvimento elaborada pela Psicologia Histrico-Cultural. Pelo contrrio, acreditamos que essa uma tarefa fundamental e que deve ser elaborada pelos educadores que compartilhem da mesma concepo de mundo assumida pelos autores soviticos. Mais do que isso necessrio que cada disciplina (de acordo com suas especificidades e possibilidades educativas) realize tambm essa tarefa, e aqui apontamos, tambm, essa necessidade para a educao fsica. Tambm no queremos com aquela nossa colocao nos ausentar dessa tarefa. Muito pelo contrrio, estamos convencidos de sua necessidade e importncia e dispostos a realiz-la. Entretanto, devemos reconhecer nossas limitaes no presente momento, para a concretizarmos. Consideramos estar no incio de nosso estudo com

relao obra de Vigotski e da Psicologia Histrico Cultural, e neste momento, consideramos tambm precipitado elaborarmos proposies didticas, quer sejam elas gerais ou especficas da educao fsica. Contudo, consideramos que alguns princpios pedaggicos podem ser extrados da Psicologia Sovitica (aos quais passaremos a nos dedicar agora), assim como algumas possibilidades ou caminhos que a educao fsica deveria percorrer para elaborar suas proposies didtico-pedaggicas, fundamentadas na Psicologia Histrico-Cultural (o que apontaremos no ltimo capitulo deste trabalho).

4.3.1 A relao entre aprendizagem e desenvolvimento. A investigao da relao existente entre os processos de aprendizagem, sobretudo o escolar, e o desenvolvimento era uma das principais preocupaes da Psicologia Sovitica (Vygotsky, 1993). A Escola de Vigotski no via a pedagogia como um simples campo de aplicao de sua cincia especfica, posto entender que no prprio ncleo terico de sua cincia, poder-se-ia encontrar a soluo para os problemas pedaggicos. Por conseguinte, a prpria relao entre a psicologia e a pedagogia mudar de modo considervel, sobretudo porque aumentar a importncia que cada uma tem para a outra e desenvolver-se-o, portanto, os laos e apoios mtuos entre as duas cincias (Vygotksy, 1999, p.151). Para compreendermos, ento, a relao entre aprendizagem escolar e desenvolvimento humano, proposta pela Psicologia Histrico-Cultural, consideramos importante analisar primeiramente, algumas tentativas de solucionar essa relao, que se deram antes da elaborao da Psicologia Histrico-Cultural. Vigotskii (1991) apresenta trs correntes que procuraram estabelecer a relao entre aprendizagem e desenvolvimento.

A primeira delas considerava os processos de aprendizagem e de desenvolvimento, como fenmenos independentes. Isso no quer dizer que desconsiderasse a existncia efetiva desses dois processos, mas apenas que considerava que um (no caso a aprendizagem) no poderia interferir no outro (desenvolvimento); ou seja, a aprendizagem no poderia mudar o curso e orientao do processo de desenvolvimento. Esta forma de entender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, advm fundamentalmente da concepo que se tinha de ambos os processos. Para esta primeira corrente o desenvolvimento concebido como sendo um processo de maturao e que, portanto, est sujeito s leis naturais. Neste sentido, o desenvolvimento humano pode e deve ocorrer naturalmente, de acordo com suas leis naturais. Justamente por ser movido pelas foras internas (biolgicas) existentes no homem, o desenvolvimento poder alcanar os seus nveis mais elevados, sem que para isso, necessite da interveno dos processos de aprendizagem. Essa primeira concepo no nega a existncia ou mesmo a necessidade dos processos de aprendizagem para o ser humano, mas afirma que esses processos em nada interferem no curso do desenvolvimento. A aprendizagem, (entendida no interior desta concepo enquanto equivalente aquisio de hbitos), s poderia se dar aps o desenvolvimento j ter ocorrido. Neste sentido a relao entre um processo e outro, seria uma relao unilateral, onde a aprendizagem (e apenas ela), dependeria do desenvolvimento. Vigotskii (1991), estabelece uma interessante metfora com relao a esta concepo de desenvolvimento e aprendizagem: a educao se relaciona com o desenvolvimento, da mesma forma que o consumo se relaciona com a produo. (Vigotskii, 1991, pg 81). Essa teoria baseia-se na observao de que qualquer aprendizado exige um certo grau de maturidade de determinada funo psquica. A partir dessa observao, e do entendimento do processo de desenvolvimento enquanto algo universal, movido exclusivamente por leis naturais, que se concebia a necessidade do desenvolvimento completar certos ciclos, antes do aprendizado poder dar incio. Portanto, o aprendizado sempre seguiria temporalmente o desenvolvimento.

 precisamente nisso que consiste a idia de universalizao do desenvolvimento, que seria um processo eminentemente natural (e por tanto, imutvel), onde a aprendizagem seria apenas um fator externo, que s poderia surgir aps ter se completado um certo estgio do desenvolvimento. A aprendizagem no poderia interferir substancialmente naquele desenvolvimento, ou seja, no seria capaz de conduzi-lo ou modific-lo. A segunda forma de compreender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, parte de uma no diferenciao entre um processo e outro. Um de seus maiores representantes, Thorndike, considerava a aprendizagem como sendo igual ou equivalente ao desenvolvimento (Vygotsky, 1993), o que significa que ambos eram essencialmente iguais. Tanto um quanto outro, referiam-se a um processo de acumulao gradual de reflexos condicionados ou hbitos de comportamento. Por conceber ambos os processos como fundamentalmente iguais, como processos simultneos e sincronizados, no havia nem sequer a possibilidade de se colocar a questo de qual seria a relao existente entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Contudo, h uma importante considerao a ser feita com relao a essa teoria e que se refere a sua concepo de desenvolvimento e aprendizagem. Entendidos como processos de acumulao de reflexos condicionados, o desenvolvimento era tambm entendido, fundamentalmente, como sendo regido por leis naturais e, portanto, imunes em sua essncia, s influncias do ensino. Tal qual a primeira concepo, o meio onde o indivduo vive, apenas interage com o seu desenvolvimento, sendo incapaz de modific-lo ou conduz-lo. Assim, a aquisio de novos hbitos vem apenas somar-se ao desenvolvimento que fundamentalmente inato. Neste sentido, esta segunda concepo compartilha com a primeira concepo a viso de desenvolvimento humano, que uma viso inatista do mesmo. Por fim, a terceira tentativa de explicar a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento, foi dada pela psicologia da Gestalt, que procurou reconciliar as teorias anteriores, evitando as suas deficincias. O desenvolvimento era entendido

como sendo composto por dois aspectos: a maturao e a aprendizagem. Como diz Vigotskii (1991), o ponto dbil desta teoria consiste, sobretudo, no seu ecletismo, na sua tentativa de extrair o melhor de cada teoria, desprezando os seus pontos fracos. Essa atitude resulta, necessariamente, numa teoria pouco consistente e estril do ponto de vista filosfico. Entretanto, Vigotski reconhece nessa terceira elaborao importantes avanos, que no podem ser desprezados. a) a idia de que a maturao de um rgo (inclusive o psquico) depende de seu funcionamento e que ele se aperfeioa por meio da prtica e da aprendizagem.
b)

a concepo de que o processo educacional forma novas estruturas16, alm de aperfeioar as antigas. Portanto, a aprendizagem de algo, produz um desenvolvimento maior do que o possvel apenas pela especificidade do contedo.

c)

a aprendizagem no apenas segue o desenvolvimento, mas pode preced-lo.

A partir da anlise dessas tentativas de solucionar a questo da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, e de sua prpria concepo dos dois processos, Vygotsky (1993) elabora a sua prpria soluo, a partir de quatro eixos de investigao. O primeiro eixo referia-se a investigao do nvel de desenvolvimento das funes psquicas necessrio ao aprendizado das matrias escolares bsicas (qual seja, a leitura, a aritmtica, a escrita e as cincias naturais). Para Vigotski, no incio da aprendizagem, tais funes no podem ser consideradas maduras, ainda que a criana domine o currculo (ou seja, ainda que soubesse escrever, fazer contas...). Ocorre que no incio da aprendizagem, as funes psicolgicas superiores ainda esto imaturas, ou seja, no so conscientes para as crianas e, portanto, no podem ainda ser usadas deliberadamente por elas. A questo que se coloca, ento, a
16 O conceito de estrutura para a Gestalt, refere-se formao de uma totalidade psquica, que agiria independente do contedo concreto que lhe deu origem.

de que o desenvolvimento das funes psquicas no precede a aprendizagem, mas a partir dela que se desenvolve. Ou seja, ao aprender a escrever, a ler, a fazer contas ou a dominar os conceitos cientficos, a criana no apenas adquire um contedo concreto, um hbito, mas, sobretudo modifica o direcionamento de seu desenvolvimento. Esta constatao remete-nos ao segundo eixo de investigaes levadas por Vigotski, que se refere a questo temporal entre aprendizagem e desenvolvimento. Diferentemente das demais teorias, o autor verificou que a aprendizagem geralmente precede o desenvolvimento. A criana primeiro adquire certos hbitos e habilidades numa rea especfica, para depois aplic-los conscientemente e deliberadamente. Neste sentido, o aprendizado de uma disciplina influencia o desenvolvimento das funes psquicas superiores para alm dos limites dessa disciplina especfica; assim, as diferentes disciplinas escolares interagem, contribuindo para o desenvolvimento intelectual. De acordo com o terceiro eixo de investigao de Vigotski, isso se daria porque as principais funes psquicas envolvidas no estudo das diferentes disciplinas seriam interdependentes, tendo em comum a conscincia e autodomnio das funes psquicas, por parte das crianas. Importante dizer que embora cada disciplina possa contribuir para o desenvolvimento global da criana, cada uma delas deve ter um valor concreto, estando essa concreticidade vinculada ao conceito de necessidade social. O ltimo eixo de investigao para a soluo da questo de qual seja a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, refere-se ao conceito de zona de desenvolvimento prximo, ou ZDP (Vigotskii, 1991) e (Vygotski 1995) O conceito refere-se constatao de que aquilo que a criana pode fazer com ajuda hoje, poder fazer sozinha amanh; portanto, aquelas funes que ainda no se desenvolveram plenamente no momento em que a criana se encontra, podem vir a se desenvolver plenamente no futuro. Portanto, a aprendizagem leva a criana a novos nveis de desenvolvimento, qualitativamente diferente dos anteriores e que so fruto das foras da sociedade. De incio, esse desenvolvimento ainda no est plenamente estabelecido, mas est ainda

na zona de desenvolvimento prximo e, assim, s poder se desenvolver plenamente mediante a colaborao ou auxlio dos indivduos mais experientes da sociedade. A idia central deste conceito o de que embora devemos ter claro o nvel de desenvolvimento inicial com o qual a aprendizagem de certa disciplina pode comear (uma vez que no se pode aprender qualquer coisa em qualquer perodo da vida), fundamental que tenhamos claro, no processo de educao, o nvel superior desse desenvolvimento, isto , aquilo que ainda no se desenvolveu na criana, mas que o aprendizado poder fazer desenvolver em determinado perodo. Da de Vigotski dizer que o aprendizado deve ser orientado para o futuro da criana, para aquilo que ainda no se desenvolveu nela e que s poder se desenvolver mediante as foras externas da criana, as foras sociais e histricas da humanidade. Assim, para a Psicologia Histrico-Cultural, o desenvolvimento humano no universal, (no sentido de ser criado por foras naturais, internas ao indivduo e, portanto, iguais para qualquer ser vivo), mas sim histrico, produto das condies materiais e sociais em que ele vive. A aprendizagem que pode ser entendida como o processo de objetivao e apropriao da cultura , por isso, concebida como a criadora desse desenvolvimento. Para a Psicologia Histrico-Cultural, as funes psquicas superiores e o comportamento tipicamente humano, tm uma origem social, so criados pelas condies objetivas presentes na histria e na sociedade em que o indivduo se desenvolve. A relao entre aprendizagem e desenvolvimento na Psicologia vigotskiana e na Psicologia Histrico-Cultural de uma maneira geral, implica numa relao especfica da aprendizagem na formao do indivduo. Ao afirmarmos que a aprendizagem antecede o desenvolvimento e, portanto, o cria, significa afirmar que a aprendizagem muito mais do que contedos e hbitos. Conseqentemente, sua funo para a formao do homem tambm muito maior do que a de uma simples aquisio de contedos ou hbitos. a aprendizagem que permite a cada individuo se apropriar da experincia social e das aptides humanas que foram desenvolvidas ao longo da prtica social e histrica da humanidade. As formas especficas da conduta humana, as suas formas histricas (como a ateno voluntria, a memria

lgica, a linguagem, o pensamento e a voluntariedade) no so dadas a priori para cada indivduo, mas do contrrio s podero se desenvolver neles mediante o processo de aprendizagem (apropriao e objetivao), processo esse que via suas leis e organizaes prprias, cria uma Zona de Desenvolvimento Prximio na criana, uma outra via de desenvolvimento, que no existia e no poderia existir sem aquela aprendizagem. Dizer que o desenvolvimento histrico do homem no poderia ocorrer sem o processo de aprendizagem, no significa afirmar que esse processo tenha de ser sempre consciente ou intencional. Queremos dizer com isso que o desenvolvimento das formas culturais da conduta pode ocorrer, e muitas vezes ocorre, sem um seu direcionamento ou organizao conscientes por parte dos indivduos mais experientes da sociedade. Entretanto, tal organizao e direcionamento sempre estaro presentes, ainda que sejam inconscientes para os indivduos participantes do processo de desenvolvimento do homem. Consciente ou no, o fato que a formao do desenvolvimento histrico do homem est em grande parte sob controle dos adultos ou dos indivduos mais experientes do coletivo ou da sociedade, o que abre possibilidade para que este desenvolvimento seja intencionalmente dirigido e organizado. Consideramos que esse desenvolvimento intencional deva ser a tarefa fundamental da educao. Portanto, o processo de educao pode e deve estabelecer uma relao consciente com o direcionamento e regulao dos ritmos e contedos do desenvolvimento da criana. O princpio da acessibilidade dever ser transformado no principio da educao que desenvolve, isto , em uma estruturao tal da educao na qual se possa dirigir regularmente os ritmos e contedos do desenvolvimento por meio de aes que exeram influncia sobre este. Tal ensino deve realmente arrastar consigo o desenvolvimento e criar nas crianas as condies e premissas do desenvolvimento psquico que podem ainda faltar nelas sob o ponto de vista das normas e exigncias supremas da escola futura. Em essncia, se tratar de construir de forma ativa e compensatria qualquer elo da psique ausente ou insuficientemente presente nas crianas, mas que

seja indispensvel para lograr um alto nvel no trabalho frontal com os alunos. Ao nosso ver o descobrimento das leis da educao que exerce uma influncia sobre o desenvolvimento, de uma educao que a forma ativa de realizao do desenvolvimento, constitui-se um dos problemas mais difceis, porm mais importantes quando se trata da organizao da escola do futuro (Davidov, apud Duarte, 1996a) O trecho acima de Davidov, membro da Psicologia Histrico-Cultural, nos parece extremamente ilustrativo da importncia que tem a educao para a Psicologia Sovitica. Mais do que isso, a partir dele, podemos extrair trs idias relativas questo da aprendizagem e do desenvolvimento. Em primeiro lugar, h em Davidov uma explicitao da existncia de duas formas de desenvolvimento, uma que seria passiva, no que tange a interveno e direcionamento do homem nesse processo (e que corresponderia ao desenvolvimento biolgico do homem) e outra ativa, posto ser fruto do processo de educao, que a forma ativa de desenvolvimento. Diante disso, o autor pontua a necessidade de se substituir o princpio do trabalho pedaggico pautado naquilo que a criana sabe (j desenvolveu) para um princpio do trabalho pedaggico pautado naquilo que a criana pode vir a saber, para aquilo que ainda no se desenvolveu nela. Por fim, a terceira idia que podemos extrair desse trecho citado de Davidov, refere-se necessidade e importncia de se descobrir as leis da educao que exercem uma influncia sobre o desenvolvimento. Porque para direcionarmos o desenvolvimento humano, organiz-lo conscientemente, preciso organizar, antes, aquilo que a fonte desse desenvolvimento: a aprendizagem. Portanto, a educao tem como tarefa essencial, compreender o processo de ontognese humana, ou mais precisamente, os mecanismos que produzem o desenvolvimento especificamente humano, para ento poder intervir conscientemente no processo de formao do homem. De fato, como j afirmamos, a aprendizagem quem efetivamente cria o desenvolvimento cultural. Poderamos, ento, dizer que o objeto de estudo da educao (para os fins propostos para ela) a aprendizagem? A esta pergunta temos a

seguinte opinio: devemos responder simultaneamente que sim e que no. Sim, porque de fato o processo de aprendizagem o criador do desenvolvimento histrico do homem e, como tal, no pode estar de fora na explicao dos processos de formao do homem. No, porque a aprendizagem ampla e geral o bastante, para poder auxiliar concretamente no trabalho educacional. Consideramos ser necessrio que o objeto de estudo da educao (que ao mesmo tempo seu objeto de interveno), seja uma forma concreta de manifestao do processo de aprendizagem. Nossa hiptese a de que a educao tenha como seu objeto de estudo e interveno a atividade humana, ou a atividade social do homem.

4.3.2 A categoria Atividade como categoria central no processo de ensino e aprendizagem. O mundo real, imediato no qual o ser humano vive, um mundo que em sua essncia produto da atividade do homem. Esta afirmao, embora possa parecer banal ou bvia, revela-nos uma condio essencial para o desenvolvimento histrico do ser humano: a atividade do homem produtiva. Graas a essa caracterstica, o homem pode imprimir nos produtos de sua atividade (tanto material quanto intelectual), as suas faculdades e aptides humanas. Portanto, o homem pode produzir e acumular externamente as aptides internas que possui, aptides essas que no so dadas diretamente para cada ser, mas que do contrrio, esto postas no mundo, apresentando-se a cada indivduo como um problema a se resolver (Leontiev, 1978), ou para utilizar um termo j empregado neste trabalho, uma contradio a ser superada. Assim, justamente pelo fato das aptides humanas, historicamente formadas, no serem dadas ao homem de maneira direta, (ou seja, a relao direta homem/ mundo no possibilita ao homem se apropriar das caractersticas especificamente humanas) que se faz necessria uma relao mediatizada do homem com o mundo. A forma fundamental de mediao de cada indivduo com o mundo a atividade humana, isto , sua atividade social.

A atividade humana cuja forma superior o trabalho, mediadora tanto do processo de objetivao das faculdades e aptides humanas no mundo, quanto do processo de apropriao dessas mesmas faculdades e aptides. Trata-se, portanto, da forma especfica de relao do homem com o mundo e com os outros homens, posto que a forma que lhe permite se apropriar das caractersticas humanas, produzidas pelas geraes anteriores, bem como acumular tais caractersticas nos produtos de sua prpria atividade. Desde as primeiras etapas do desenvolvimento do indivduo que a realidade concreta se lhe manifesta atravs da relao que ele tem com o meio, razo porque ele a percebe no apenas sob o ngulo de suas propriedades materiais e do seu sentido biolgico, mas igualmente como um mundo de objetos que se descobrem progressivamente a ele na sua significao social, por intermdio da atividade humana. (Leontiev, 1978, p.171) Diante de tudo o que dissemos at agora com respeito s especificidades da relao do homem com o mundo, parece plenamente justificvel afirmarmos que a criana deve, necessariamente, ter uma relao ativa com o mundo e, por conseguinte, um papel ativo no processo de sua formao e aprendizagem. Contudo, esta idia ou concepo de sujeito ativo, embora tambm esteja presente na explicao da ontognese humana dada pela Psicologia Histrico-Cultural, no basta para pontuar sua especificidade diante das demais teorias do desenvolvimento humano. Ao dizermos que a criana ou deve ser ativa no processo de sua formao, podemos nos referir apenas a negao de uma concepo passiva deste mesmo processo, o que como dissemos no suficiente para compreender a explicao dada ontognese humana pela Psicologia Sovitica. Porque alm de ser ativo, o comportamento da criana deve se dar de forma especfica: a criana deve desempenhar uma atividade. A atividade desempenhada pela criana, e que uma atividade social, permite que ela reproduza os traos essenciais do desenvolvimento histrico da humanidade que esto acumulados nos objetos e fenmenos no qual ela

se apropria. O comportamento ativo da criana, ento, refere-se a sua atividade prtica ou cognitiva, que deve responder adequadamente atividade humana que os objetos ou fenmenos corporificam (Leontiev 1978); ou seja, sua atividade deve reproduzir os traos fundamentais da atividade humana que deu origem queles objetos ou fenmenos que a criana ir se apropriar. apenas mediante esse processo, mediante sua atividade social, que a criana pode se apropriar do mundo especificamente humano.17 Assim, a atividade social da criana, que o processo com o qual ela se relaciona com o mundo humano e com os outros homens, alm de satisfazer certas necessidades da criana (como a de superar as contradies com que ela se depara), guia toda a sua conduta, e d sentido para as suas aes. A centralidade da categoria de atividade para o entendimento do desenvolvimento infantil est presente em toda a teoria da Psicologia HistricoCultural. Para Leontiev (1978; 1991b) o estudo do desenvolvimento da psique infantil, tem como fonte o estudo do desenvolvimento da atividade da criana, atividade essa que condicionada pelas condies concretas de vida (relaes sociais) e que determina as possibilidades de relao da criana com o mundo e as possibilidades de seu desenvolvimento histrico. Ao estudar o desenvolvimento da psique infantil, ns devemos, por isso, comear analisando o desenvolvimento da atividade da criana, como ela construda nas condies concretas de vida (...) S com este modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria atividade infantil em desenvolvimento, que podemos
17 Vale a pena aqui pontuar a diferena existente entre os processos de apropriao e de adaptao. A apropriao uma forma especfica do homem se relacionar com o mundo, posto que a forma pela qual ele pode reproduzir em si, as aptides e funes humanas. Trata-se de um processo essencialmente coletivo e social, uma vez que para se apropriar da cultura, o homem deve realizar uma atividade socialmente condicionada; alm disso, mediante sua atividade cada individuo pode se apropriar da histria humana acumulada no mundo; portanto, pode se relacionar com toda a humanidade. A adaptao, do contrrio, refere-se a um processo essencialmente individual. O ser se modifica de acordo com as exigncias do meio, num processo onde, do incio ao fim, ele age individualmente, de acordo com caractersticas j existentes nele e de acordo com as exigncias do meio em que ele se encontra. A inteligncia animal, ou sua capacidade de resolver problemas prticos um processo de adaptao. Neste sentido, no basta pontuar que o homem vive num meio social e histrico para entender o seu desenvolvimento. fundamental que se explicite a especificidade de sua relao com esse mundo social, no qual ele no se adapta a ele, mas sim se apropria dele.

compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade e determinando, portanto, sua psique e sua conscincia (Leontiev, 1991b,p.63). Assim, a atividade que a criana desempenha em sua essncia social, ou seja, condicionada em seu contedo (o que deve fazer) e em seu sentido (por que fazer) pelas condies concretas e histricas de vida presentes na sociedade. Isso quer dizer que a atividade desempenhada pela criana criada pela prpria sociedade, posto que ela que orienta e desenvolve as necessidades e motivaes das crianas para agir. precisamente por isso que acreditamos que o papel condutor da educao no desenvolvimento da criana deve recair no sobre a criana em si, mas sim sobre sua atividade. A atividade, que uma forma especfica de relao do homem com o mundo, e que contm em si a relao entre objetivao e apropriao, o processo fundamental de auto-produo do ser humano. esse o processo que permite que cada ser possa reproduzir para s as aptides e propriedades desenvolvidas pela humanidade, dentre elas as funes psquicas superiores. Tambm a atividade social da criana que determina a relao que ela tem com o mundo, bem como a direo do desenvolvimento de sua psique, conscincia e atitude perante este mundo. Assim, ao agirmos sobre aquela atividade (organizando-a e conduzindo-a), agimos tambm na Zona de Desenvolvimento Prximo da criana, ou seja, direcionamos e conduzimos o seu desenvolvimento. Podemos retomar aqui, o papel central do coletivo na formao do indivduo (Vygotski, 1997). o coletivo que cria a atividade da criana (ainda que de forma inconsciente), que cria na criana novas necessidades e motivos para suas aes. E ambos, necessidades e motivos, que iro formar a personalidade da criana e sua concepo de mundo. Por isso de dizermos que a funo primordial da educao e da escola a de organizar conscientemente a atividade social da criana, para assim, direcionar o seu desenvolvimento de acordo com a orientao histrica e social que se tenha. Este o

sentido que vemos quando falamos de uma educao para o futuro, posto que ela efetivamente cria e direciona o desenvolvimento da criana, via controle da sua aprendizagem (contedos e sentidos da atividade da criana). Mas a atividade humana, na maioria das situaes, constituda por um conjunto complexo de aes. Diferentemente da atividade, a ao um processo no qual no h uma relao direta entre o motivo do processo e o contedo do mesmo (Leontiev,1991 a; 1991b). O sentido das aes no encontrado na prpria ao, mas sim no motivo ou sentido da atividade da qual a ao faz parte. Um exemplo talvez nos ajude a esclarecer esta relao entre atividade e ao. Imaginemos que uma criana tenha de resolver uma tarefa X, proposta como lio na sua aula de msica. Certamente a criana est consciente do objetivo imediato de sua ao, qual seja, o de descobrir e registrar a resposta da tarefa proposta; e sua ao dirigida justamente para isso. Mas esse processo no est completo, porque a ao da criana tem sempre um sentido para ela, um motivo para agir, sentido esse que no se encontra diretamente na ao, nem tampouco no interior da criana, ou seja, como se esse sentido fosse algo estritamente pessoal. Para sabermos o sentido que tem a ao para a criana, precisamos, antes, saber a qual atividade a ao da criana faz parte, ou seja, qual o motivo daquela ao. Voltando ao exemplo dado, nossa criana poderia ter como motivo para resolver a tarefa o de aprender a diferenciar os tons e ritmos da msica clssica; poderia, por outro lado, ter como motivo o de no aborrecer o professor, o que ocorreria caso ela deixasse de fazer a tarefa; poderia ainda agir motivada pela possibilidade de brincar com os colegas quando acabasse de resolver a tarefa proposta. Portanto, nestes trs casos, o propsito da ao da criana essencialmente o mesmo, qual seja o de resolver a tarefa. Entretanto, o sentido da ao para a criana ser fundamentalmente diferente em cada uma das situaes, o que significa que em cada situao a ao ter um carter psicolgico diferente. Dependendo de que atividade a ao faz parte, a ao ter outro carter psicolgico. Esta uma lei bsica do desenvolvimento do processo das aes (Leontiev, 1991a, p. 72,). Portanto, a atividade na qual o comportamento da criana est subordinado (no

caso do exemplo dado: realizar uma tarefa especfica, medo do professor, ou recompensa para fazer o que quer) determina o carter psicolgico de suas aes; determina a atitude e as intenes da criana para com suas aes. E uma vez que o sentido da ao para a criana, seja ele qual for, um sentido antes de tudo reconhecido e criado socialmente, cabe ao educador determinar e direcionar o sentido ou motivo que a criana deve internalizar para suas aes; para tanto, deve organizar a atividade da criana. Uma das grandes preocupaes da educao escolar a de, justamente, fazer com que a aprendizagem dos contedos propostos tenha sentido para os educandos (Duarte, 2004). Mas onde estaria este sentido? Onde deveramos busc-lo? Para ns, o sentido da aprendizagem dos contedos escolares (que podemos chamar de ao da criana), no pode ser encontrado apenas nos contedos, ou mesmo na ao de aprend-los. O sentido da aprendizagem dos contedos, no pode e no deve ser buscado de maneira direta e pragmtica nos prprios contedos ou aes da criana; o sentido da aprendizagem dos contedos deve estar justamente na atividade da qual a ao de aprender da criana faz parte. Isso nos leva a crer que a organizao do ensino deva ser profundamente modificada. De uma escola organizada em habilidades bsicas (ou contedos bsicos), deveramos ter uma escola organizada em atividades bsicas. No queremos dizer com isso, que as escolas que esto organizadas em habilidades bsicas, no possuem atividades no seu interior (no sentido utilizado pela Psicologia Histrico-Cultural), mas sim que as atividades das crianas no so conscientemente organizadas e direcionadas pela escola. Atribumos a isso, mais do uma questo de opo da escola, uma questo das possibilidades que ela tem, diante da concepo de desenvolvimento e educao que possui. Para a Psicologia Histrico-Cultural, a categoria de atividade central para o desenvolvimento da criana, sendo que esse desenvolvimento pode e deve ser organizado e direcionado pela educao e pela escola. Assim, embora no haja na Psicologia Sovitica uma proposio de um modelo de escola ou de organizao de ensino nos moldes propostos aqui, acreditamos que

um modelo de escola organizado em atividades bsicas (das quais a escola organiza e conduz), ao invs de contedos ou habilidades bsicas, est em plena concordncia com as teorias desenvolvidas por seus membros. Contudo, esta forma de organizar a educao tambm no basta. Ficam faltando nesta concepo de organizao do ensino, as finalidades concretas da educao, a concepo de homem e de mundo que lhe do suporte e a explicitao do projeto de sociedade existente. Neste momento, parece necessrio explicitarmos a teoria pedaggica com a qual mediamos a incorporao das contribuies da Psicologia Histrico-Cultural. Primeiro, porque tal explicitao nos permitir avanar na questo da organizao do ensino. Segundo, porque a partir de nossa referncia pedaggica que fazemos a leitura da Psicologia Sovitica. O ponto que defendemos de forma intransigente a necessidade dessa explicitao. Pensamos que indispensvel, quando Vigotski lido com olhos de educador, dizer qual o olhar que lanamos a essa obra. Precisamos ter autoconscincia de nossa leitura pedaggica. No adianta fingir que essa mediao no existe. mais frutfero torn-lo consciente (Duarte, 1996a, p. 7) Nossa mediao para a apropriao da obra de Vigotski e de toda a Psicologia Sovitica, dada pelas teorias de Paulo Freire (1994; 1991) e de Pistrak (2003). No que estas sejam as nicas formas para uma leitura da obra vigotskiana, mas a nossa leitura e que julgamos coerente com os princpios filosficos e pedaggicos da Psicologia Histrico-Cultural. Gostaramos de ressaltar a partir desse ponto aspectos de ambas as teorias, que podem nos apontar as possibilidades concretas de uma escola organizada em atividades bsicas. Ao nosso ver, o conceito de temas geradores em Paulo Freire (1994) e de complexos temticos em Pistrak (2003), esto em concordncia com aquela organizao da escola em atividades bsicas, posto que ambos educadores entendem ser justamente a atividade social da criana, o eixo direcionador e organizador da educao e do desenvolvimento do homem.

Os temas geradores so uma forma concreta de organizar a atividade das crianas, posto que eles devem - necessariamente- indicar tarefas a serem realizadas e cumpridas pelos educandos que, justamente por isso, so sujeitos de sua educao. Portanto, trata-se de uma tarefa ou atividade que deve ter uma utilidade social para os educandos e que eles prprios tero de realiz-la. De igual modo, os complexos temticos tambm so uma forma concreta de se organizar a atividade das crianas. Pistrak (2003) via nos complexos no s uma possibilidade tcnica de organizao do ensino, mas fundamentalmente uma forma viva e socialmente til de se organizar a educao. Os complexos temticos no envolvem apenas o ensino, mas do contrrio, devem envolver toda a atividade da criana e da escola (da da necessidade de incluir na atividade da criana o trabalho). Queremos dizer com isso, que tanto Paulo Freire, quanto Pistrak, preocupavam-se fundamentalmente em suas pedagogias, com as possibilidades e a importncia da organizao da atividade das crianas, buscando isso com um compromisso social explicito: lutar por superar as relaes capitalistas, instaurando uma sociedade cujos homens estejam em permanente processo de libertao (Freire,1994) e lutar pela construo de uma pedagogia socialista, ou seja, uma pedagogia centrada na idia do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de transformao social (Pistrak, 2003). Como dissemos, no iremos neste momento aprofundar as teorias do pedagogo brasileiro ou do pedagogo russo, nem tampouco queremos dizer que eles tenham se utilizado da Psicologia Histrico-Cultural para elaborar suas propostas, do contrrio no h qualquer referncia dessa relao. Queremos apontar apenas a viso pedaggica que nos d base para nossos estudos e a necessidade e possibilidade da escola (mediatizada por uma teoria pedaggica) organizar conscientemente o trabalho ou a atividade da criana e, assim, controlar o sentido de suas aes e a direo de seu desenvolvimento.

5- A especificidade da Educao Fsica infantil: algumas consideraes para o seu trabalho pedaggico pautado na Psicologia Histrico Cultural.

5.1 A Educao Fsica como uma disciplina escolar As disciplinas escolares, tomadas em si mesmas e isoladas dentro de seus contedos especficos, no so capazes de explicar a realidade em sua totalidade, uma vez que elas mesmas so uma parte dela. Entretanto, justamente por serem uma parte da realidade concreta, elas podem e devem contribuir para o estudo e compreenso do mundo pelos educandos, contribuio essa que ser tanto mais efetiva quanto maior for a relao concreta/ objetiva de umas disciplinas com as outras. Queremos explicitar com isso a defesa do que consideramos ser uma das funes primordiais da escola, qual seja a de contribuir para que os educandos possam realizar a leitura do mundo (Freire 1981; 1994). A escola deve, assegurar que os educandos possam se apropriar cada vez mais da realidade na qual esto inseridos, que possam se apropriar da prtica social. Essa apropriao no pode se dar de uma maneira direta (apenas pelo fato da criana estar inserida nessa realidade), mas do contrrio, deve se dar de uma maneira mediada (o que pressupe um certo afastamento das situaes imediatas em que ela se encontra). Neste sentido, que dissemos que a especificidade de cada disciplina, seus contedos propriamente ditos, no tm um valor em si mesmos para a prtica pedaggica, uma vez que possibilitam o entendimento ou a apropriao de apenas uma parte da realidade. Para a apropriao da realidade necessrio que cada disciplina possibilite o estudo de um mesmo aspecto da realidade, de acordo com suas especificidades e possibilidades pedaggicas. Entretanto, preciso que as disciplinas tenham uma relao concreta em si, que no sejam apenas contedos que se somam. Assim, se por um lado temos de negar essa especialidade em si mesma das disciplinas, posto que elas impedem a compreenso dialtica da realidade (Pistrak, 2003), devemos ao mesmo tempo afirmar e buscar a especificidade de cada disciplina, no sentido de faz-las concretizarem suas possibilidades de contriburem

para uma leitura da realidade. Neste sentido a disciplina educao fsica, que trabalha na escola a rea de conhecimento chamada de cultura corporal (Coletivo, 1992), tambm deve contribuir, dentro de suas especificidades e possibilidades, para a leitura do mundo pelos educandos. Assim, por meio da rea de conhecimento que lhe cabe, a educao fsica deve contribuir para o estudo da realidade social dos educandos, realidade essa que abarca as atividades e aes humanas, ou seja, os sentidos e finalidades da prtica social do homem. E como se daria isso? Como poderamos concretamente negar e ao mesmo tempo afirmar a especificidades da educao fsica? Para ns, essa resposta deve ser buscada no nos contedos em si mesmos da educao fsica, mas fundamentalmente na organizao desses contedos. Como j defendemos em outro momento desta monografia, acreditamos que o trabalho escolar no deve ser pautado em contedos bsicos, mas sim em atividades bsicas. Pensamos que isso tambm pode e deve ser aplicado na educao fsica. Para o Coletivo de Autores (1992), a contribuio especfica da educao fsica para a apropriao da realidade pelos educandos ocorre mediante a apropriao da cultura corporal. Para que a apropriao da rea de conhecimento especfico da educao fsica se realize, esta disciplina dever se organizar em temas, ou formas de atividade (como Jogo, Ginstica, Dana, Esporte entre outras). Para ns, essa concepo, antes de tudo, demonstra a possibilidade de organizarmos o trabalho da educao fsica em atividades bsicas, ao invs de contedos bsicos (caso de colocar as habilidades motoras fundamentais e conceitos relacionados ao movimento e ao corpo como eixo do trabalho pedaggico). Contudo, acrescentaramos que essa possibilidade de organizao da educao fsica em temas no precisa estar restrita apenas a ela, mas poderia ser um tema compartilhado por outras disciplinas (portanto, um tema da escola) cada qual dando a sua contribuio especfica para o estudo desse tema. Assim, o valor social da educao fsica como uma disciplina escolar, no deve ser encontrado apenas no interior de seus contedos especficos, do contrrio, seus

contedos devem estar subordinados s necessidades sociais defendidas pelo projeto pedaggico da escola e pela prpria educao fsica. Neste sentido, concebemos que os contedos das disciplinas escolares (dentre eles os da prpria educao fsica) devem j apresentar em seu interior, a necessidade de soluo de um problema ou contradio real, existente na prtica social do educando, ou seja, na realidade na qual ele est inserido. Os contedos da educao fsica, portanto, devem ter uma necessidade social. Isso no quer dizer que devam ser utilitrios, que devam servir apenas para certas necessidades imediatas dos educandos. Ao defendermos que os contedos pedaggicos devam ter uma necessidade social, estamos defendendo que os mesmos sejam conscientemente organizados pelos educadores para que possam, assim, corresponder ao projeto de sociedade que a escola e seus educadores defendem e que, portanto, respondam s necessidades sociais identificadas.

5.1.1 A especificidade da Psicologia Histrico-Cultural e a especificidade da educao fsica (infantil): quais as relaes possveis? Antes de avanarmos em nossas discusses a respeito do trabalho pedaggico da educao fsica infantil, acreditamos ser necessrio levantarmos algumas possibilidades para a seguinte questo: como a educao fsica, dentro de suas especificidades, pode utilizar-se do referencial terico da Psicologia HistricoCultural? Apontamos, nesta monografia, trs possibilidades para essa relao: 1) Primeiro, no entendimento de que a educao escolar pode e deve criar e conduzir o desenvolvimento cultural das crianas. Dentro da especificidade de cada disciplina, a escola dever organizar o desenvolvimento das crianas, fazendo-as se apropriaram das finalidades e motivaes das atividades humanas. 2) Segundo, na forma como deveramos organizar o trabalho escolar: em atividades bsicas.18
18 Esta segunda possibilidade uma inferncia nossa. At onde saibamos, no h essa colocao no interior da Psicologia Sovitica. Contudo, seus membros, notadamente Leontiev, defendem que o desenvolvimento das crianas

3) Terceiro, na orientao do tipo de homem que desejamos formar: um ser humano formado na coletividade e para a coletividade e sob os valores de uma sociedade socialista que luta por sua concretizao. A primeira possibilidade refere-se ao fato de que o desenvolvimento das formas culturais de conduta humana (tais como a ateno voluntria, a voluntariedade, a formao de conceitos, a memria lgica e o pensamento abstrato), no se desenvolvem independentemente do contedo concreto que lhes deram origem. Embora estas funes psquicas superiores tenham uma existncia objetiva que transcenda a especificidade das disciplinas que lhes deram origem, elas s existem enquanto tal, devido quelas contribuies especficas de cada disciplina. Portanto, consideramos que tambm a educao fsica (desde que tomada como uma disciplina cujo objetivo central seja o de estudar a realidade social) pode e deve contribuir dentro de suas especificidades para o desenvolvimento daquelas formas culturais de conduta do homem (ateno voluntria, voluntariedade, formao de conceitos...). E uma vez que a educao fsica contribua para o desenvolvimento das formas culturais de conduta, ela tambm contribuir para a formao da personalidade e concepo de mundo da criana: contribuir para a formao das intenes das crianas (as finalidades e motivos de suas aes). Neste sentido, caberia a escola e a cada disciplina, descobrir aquilo que falta para o desenvolvimento cultural da criana em cada fase de sua vida (portanto aquilo que ela deveria criar, por meio da aprendizagem), bem como os valores e finalidades que ela julga importante para as crianas se apropriarem. Esta a primeira possibilidade que vemos da Psicologia Histrico-Cultural para a educao fsica. A segunda possibilidade apontada por ns, refere-se ao tipo de organizao do trabalho pedaggico da educao fsica. Defendemos que a educao fsica escolar deve ter seus contedos organizados em atividades bsicas, em formas objetivas da criana se apropriar da realidade, das finalidades e sentidos das atividades humanas.
se d a partir da atividade que a criana desempenha; da de nossa inferncia, transpondo esse conceito para um princpio pedaggico.

Cabe a escola e a cada disciplina (dentre as quais a educao fsica), descobrir quais as atividades adequadas e necessrias para cada estgio do desenvolvimento da criana e para a concretizao das finalidades pedaggicas e compromissos sociais assumidos pela escola. nesta segunda possibilidade que apontamos, entre a Psicologia HistricoCultural e a educao fsica que entendemos ter sentido falarmos que o educando um sujeito ativo no seu processo de educao e aprendizagem. O educando ativo nesse processo porque sujeito de uma atividade, atividade essa eminentemente social e que lhe permite se apropriar e se objetivar no mundo, avanando, assim, na sua formao enquanto gnero humano (Duarte 1996b). Entendemos que no h nessa posio uma negao da especificidade da educao fsica, de seus contedos (como as habilidades motoras fundamentais e os conceitos sobre os movimentos e as funes corporais). Para ns, tais contedos em si mesmos so aes humanas e, como tais, pertencentes a uma atividade humana, ou seja, a uma forma concreta e socialmente organizada da atividade humana, com finalidades e sentidos. Assim, os contedos especficos da educao fsica no devem ser apropriados enquanto aes em si mesmas, mas enquanto aes pertencentes a uma atividade humana especfica e, portanto, que tenham sentido no s em si mesmas, mas sobretudo, na atividade da qual fazem parte. Uma forma concreta de organizar os contedos da educao fsica coerente com essa proposta, seria por meio de eixos temticos ou temas, tal qual proposto pelo Coletivo de Autores (1992). Por fim, a terceira possibilidade que entendemos existir entre a Psicologia Histrico-Cultural e a educao fsica, refere-se orientao que damos para a formao dos seres humanos. A Psicologia Sovitica tinha como compromisso poltico a construo de uma sociedade socialista; coerente com esse seu compromisso, lutava tambm pela formao de um ser humano que fosse formado com base nos valores dessa nova sociedade. Da da centralidade da coletividade para seus membros, que alm de princpio pedaggico considerado como fonte de seu desenvolvimento, como afirmou Vigotski: A pedagogia comunista a pedagogia da coletividade (Vygotski, 1997, p.234)

Deste posicionamento, conclumos que o trabalho escolar e a educao fsica possam ser organizados tendo por base a formao dos educandos na coletividade e para a coletividade (o que implica que suas atividades sejam, fundamentalmente, atividades coletivas).19 Estas possibilidades apontadas certamente no significam o ponto final das relaes existentes entre a Psicologia Sovitica e a educao fsica, mas to somente seu ponto de partida; de fato, apenas caminhos possveis para pensarmos esta relao. Contudo, para este trabalho, gostaramos de analisar mais de perto essas possibilidades apontadas entre a Psicologia Histrico-Cultural e o trabalho pedaggico da educao fsica infantil, ressaltando a, o papel do jogo nessa relao.

5.2 O Jogo na Psicologia Sovitica e suas implicaes para a Educao Fsica infantil A existncia de diferentes concepes de homem e de sociedade resulta, como j vimos, em diferentes concepes sobre o desenvolvimento infantil. Neste sentido, podemos afirmar que tambm por meio daquelas concepes de homem e de sociedade, que se formam a concepo e a explicao sobre o papel do jogo para o desenvolvimento para a criana. Parece razovel afirmarmos, ento, que uma concepo naturalizante do desenvolvimento infantil, resultar numa teoria tambm naturalizante do jogo. O enfoque naturalista na anlise do jogo fica explicitado entre outras coisas - na explicao dada ao motivo do jogo, aquilo que leva a criana a jogar. Para essas teorias, a criana joga motivada, fundamentalmente, por fatores internos a ela (fatores biolgicos) e, portanto, universais. Nesta concepo, duas explicaes para os motivos do jogo surgem: uma que v o jogo enquanto forma de eliminar os excessos de energia da criana e outra que v nele uma forma para a criana satisfazer ou adquirir prazer (Elkonin, 1998).
19 Quando nos referimos a atividades coletivas, no estamos restringindo o contedo de aprendizagem aos jogos e a atividades em grupo. Entendemos que as atividades coletivas so aquelas em que todas as crianas apresentam um objetivo comum e onde o trabalho de cada um contribui para o resultado final, almejado pelo coletivo.

O erro dessas teorias naturalistas do jogo, no est no fato de terem considerado em suas explicaes, a possibilidade de no jogo a criana adquirir prazer, ou mesmo de liberar energia. O erro est no fato de terem considerado esses fatores como fontes essenciais e primrias do jogo, enquanto o motivo de sua existncia. Ou seja, o motivo do jogo, residiria nas especificidades das leis internas da criana (suas leis biolgicas), sendo que a base da anlise do jogo seria justamente a criana (sua imaginao, pensamento, memria...). justamente por conta dessa concepo naturalizante do jogo, que ele visto como uma forma de distanciamento da realidade; ele seria um mundo parte, especial (e tambm regido por leis especiais) e que permitiria criana se afastar da realidade. A peculiaridade da Psicologia Sovitica no campo da psicologia infantil a de justamente superar as teorias naturalistas do jogo (Elkonin, 1998). Da de seus membros considerarem o jogo enquanto uma atividade especial da criana, portanto, enquanto uma atividade fundamentalmente histrica e social. A base do jogo social devido precisamente a que tambm o so sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies da vida da criana em sociedade (Elkonin, 1998, p.36). Por tanto, para entendermos o jogo e o lugar que ele ocupa dentro da Psicologia Sovitica, precisamos entend-lo, primeiramente, enquanto uma forma peculiar e especfica da atividade20 da criana. Assim como o trabalho a forma especfica e superior de manifestao da atividade humana (Shuare, 1990), o jogo a forma especfica de manifestao da atividade humana na criana. Isso quer dizer que a peculiaridade do jogo est em permitir que a criana se objetive no mundo e se aproprie dele; portanto, est no fato de permitir que a criana se forme enquanto gnero humano. E justamente por ser uma atividade humana, o jogo essencialmente social, o que quer dizer que ele cumpre funes e necessidade sociais. Da da inconsistncia, para a Psicologia Sovitica, da adoo de um enfoque
20 O termo atividade utilizado aqui no conceito utilizado por Leontiev e explicitado, por ns, no capitulo anterior.

naturalista do jogo. O motivo objetivo do jogo, no deve ser encontrado na criana em si mesma, mas sim na possibilidade que ele d a ela de se apropriar da vida social (das formas de conduta, das formas de relaes humanas e do sentido das atividades humanas). O jogo assim, a atividade da criana. Portanto, longe de ser uma forma da criana se afastar do mundo real, a forma pela qual a criana pode se apropriar cada vez mais desse mundo, se aproximar cada vez mais dele. O jogo no um mundo de fantasia e convencionalismos, mas um mundo de realidade, um mundo sem convencionalismos, s que reconstitudo por meios singulares (Elkonin, 1998, p. 319). E uma vez que justamente por meio dessa relao entre objetivao/ apropriao que se d o desenvolvimento cultural do homem, o jogo ocupa um lugar central na teoria do desenvolvimento infantil na Psicologia Histrico-Cultural. Neste sentido, e para os fins deste trabalho, cabe analisarmos mais de perto as relaes entre o jogo e o desenvolvimento da criana e o jogo e a educao fsica. Comearemos analisando a primeira relao.

5.2.1. O jogo como fonte de desenvolvimento infantil. medida que a criana vai se desenvolvendo, a apropriao do mundo por ela vai se ampliando cada vez mais e por conseguinte- vo se afastando as possibilidades dela se apropriar de forma concreta e direta do mundo. Como vimos, para nos apropriarmos de um objeto ou fenmeno humano, devemos reproduzir os traos essenciais da atividade que deu origem a tal objeto ou fenmeno (Leontiev, 1978). Contudo, para a criana, devido s suas especificidades, ou o estgio de seu desenvolvimento, muitos objetos e fenmenos que ela deveria ou gostaria de se apropriar, no podem ser apropriados diretamente por ela. A criana no pode ainda guiar um carro, ou pilotar um avio, (no pode ter acesso a essas atividades diretamente), mas ainda assim, pode se apropriar do contedo dessas atividades, e o pode por meio do jogo.

 neste sentido que podemos dizer que o jogo desempenha na criana um papel emancipatrio, uma vez que permite a ela realizar certas operaes que so impossveis na sua idade. A criana, alm disso, no tem ainda uma atividade terica abstrata para se apropriar das coisas; sua apropriao deve se dar, sobretudo, em forma de ao. A criana para se apropriar do mundo, deve atuar nele. O jogo, ento, permite que a criana se aproprie dos objetos, relaes e formas de conduta humana, que no esto acessveis diretamente a ela, mas que se tornam acessveis ao serem reproduzidos os contedos fundamentais de atividade humana que deu origem aqueles objetos, relaes e formas de conduta no jogo O domnio de uma rea mais ampla da realidade, por parte da criana rea esta que no diretamente acessvel a ela- s pode, portanto, ser obtido em um jogo (Leontiev, 1991a, p.122 ). O motivo do jogo para a criana, no nos parece outro se no o de justamente possibilitar a ela se apropriar do mundo adulto. Trata-se, em essncia, de uma necessidade social, com a qual se depara a criana, que a de viver de acordo com as formas de atividade, formas de relao e formas de conduta dos adultos de sua sociedade. Para tanto, ela deve superar suas formas naturais de conduta, deve desenvolver-se culturalmente. Com efeito, s tem sentido falarmos que o jogo contribui para o desenvolvimento da criana, se explicitarmos a concepo que se tenha desse desenvolvimento. Concordamos com a posio defendida e explicitada pelos psiclogos soviticos, de que o desenvolvimento psquico da criana s ocorre mediante a apropriao da experincia sintetizada das geraes passadas, experincias essas que esto objetivadas nos objetos da cultura e na cincia (Elkonin,1998; Leontiev, 1991b; Vygotski, 1995). Ou seja, o desenvolvimento cultural da criana s ocorre mediante a apropriao e objetivao das atividades humanas pela criana. E a forma de apropriao do mundo pelas crianas pequenas o jogo. Assim, necessrio determinarmos a influncia precisa do jogo no desenvolvimento psquico e na formao da personalidade da criana, a fim de

tambm encontrar o seu lugar no interior do trabalho pedaggico. Cabe ento analisarmos o que do desenvolvimento psquico se manifesta no jogo e que no se manifesta ou se desenvolve adequadamente fora dele (em outro tipo de atividade da criana). Cabe, assim, analisarmos o que o jogo desenvolve na psique da criana. Ao insistirmos na importncia do jogo para o desenvolvimento infantil, no estamos dizendo que essa seja a nica forma de atividade da criana, ou mesmo que seja ou deva ser, a sua atividade predominante (a que passa mais tempo realizando). Ocorre que o jogo efetivamente produz novas formas de conduta na criana (cria parte do seu desenvolvimento histrico) e permite que ela se aproprie de certas formas culturais da conduta como a voluntariedade. Assim, embora o jogo no seja efetivamente a atividade predominante da criana, sua atividade principal, no sentido de que nele onde surgem as novas formas de conduta da criana; ele que d incio a um novo nvel do seu desenvolvimento. O que em geral, a atividade principal? (...) Chamamos atividade principal quela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento (Leontiev, 1991a, p. 122). A importncia fundamental do jogo reside, ento, no fato dele conduzir o desenvolvimento da criana. O jogo cria uma zona de desenvolvimento prximo na criana, ou seja, faz surgir pela primeira vez formas culturais de conduta, que embora se manifestem como uma forma exterior de conduta, j apresenta as premissas para o seu controle interno pela criana, para seu autodomnio dessas funes. E uma vez que tem um papel to importante para o desenvolvimento infantil, o jogo deve ser muito bem compreendido pelos educadores, a fim de podermos organiz-lo e, assim, organizar e direcionar tambm o prprio desenvolvimento da criana. Antes de avanarmos nas questes educacionais do jogo (e suas implicaes para a educao fsica), precisamos olhar mais de perto os processos caractersticos

do jogo. Poderamos comear dizendo qual a forma de jogo que a psicologia sovitica toma por base ao falar de sua funo criadora do desenvolvimento infantil, e na qual estamos nos baseando. Para Elkonin (1998), a forma evoluda da atividade ldica, isto , a forma que efetivamente conduz o desenvolvimento cultural da criana, o jogo protagonizado, ou jogo de papis, cujo contedo fundamental a atividade humana e as relaes entre as pessoas. O papel que a criana interpreta no jogo permite que ela reconstrua esses aspectos da realidade (contedos e motivos da atividade e relaes humanas presentes nessas atividades), assim, o prprio tema do jogo um campo da realidade que ser reconstrudo pela criana. A centralidade do jogo protagonizado para o desenvolvimento da criana na Psicologia Sovitica, reside tanto no tema do jogo (sistemas de relaes dos adultos), quanto no fato da criana ter de representar um papel. Por um lado, a reconstruo da atividade humana pela criana nos jogos, confere sentido s suas aes para alm do sentido imediato encontrado nelas (uma vez que ao se apropriar da atividade dos adultos, no jogo de papis, a criana tambm se apropria dos sentidos daquela atividade para os adultos). Por outro lado, o papel que a criana interpreta o responsvel direto pela organizao da conduta da criana durante o jogo, j que o papel (que apresenta uma regra implcita), torna-se a referncia da criana do modo como ela deve agir e se comportar. Portanto, alm de se apropriar das atividades humanas, por meio dos eixos temticos, o jogo protagonizado a forma pela qual a criana usa um meio auxiliar externo (no caso o papel) para controlar sua conduta, conduta esta que deixa de ser uma conduta espontnea e impulsiva. Certamente que essa relao no ainda consciente para a criana, mas o importante que ela permite a formao de um outro nvel de seu desenvolvimento. Nessa teoria sobre o jogo h tambm espao para o papel da imaginao e do prazer, entretanto, ambos no so postos como ponto de partida ou fonte criadora do jogo. A imaginao, que a criao de uma situao fictcia, est subordinada representao do papel que ser interpretado pela criana e que , primordialmente,

um papel do mundo real. Assim, a imaginao tambm um meio para a criana se apropriar da realidade, uma forma de tornar essa realidade acessvel a ela. Da mesma forma, o prazer aparece agora como estando subordinado s regras contidas no papel que a criana representa, no sendo mais fruto de seus impulsos imediatos. O prazer existe no jogo e, sem dvida, tem um papel importante na atividade ldica da criana, mas no ele que cria ou direciona o jogo, ou seja, o prazer passa agora a ser eminentemente social e no mais biolgico apenas. A questo, ento, que no jogo protagonizado a atitude da criana (formas de conduta e relaes com as outras crianas) so determinadas pelo tema do jogo e pelos papis presentes no mesmo, ambos de origem social. O papel que a criana assume no jogo, refaz profundamente as suas aes e a significao dos objetos com os quais ela opera, posto que permite a criana se apropriar do sentido das aes realizadas com os objetos. A esse respeito a fundamentos para supor que o desenvolvimento da conscincia pessoal da criana (ou seja, o realce para a conscincia da criana, de suas relaes com outros e, por conseguinte, a sua postura pessoal e a sua propenso para ocupar uma outra postura) resultado do jogo. (Elkonin, 1998, p. 285). Assim, entre a criana e o papel que ela interpreta, est a realidade (aes, sentidos e relaes). A realidade serve como referncia, para a criana, das suas formas de ao e conduta, sendo, portanto, uma forma objetiva dela avaliar suas atitudes. Este um ponto sumamente importante do jogo para o desenvolvimento infantil. O jogo permite que a criana se objetive no mundo, que objetive as aes humanas, por meio da interpretao dos papis; e porque a criana pode se objetivar no mundo, ela pode agora comparar e avaliar sua conduta. Isso significa concretamente que a criana tem maiores chances de dirigir sua conduta, de gui-la intencionalmente. certo que nessa fase do desenvolvimento psquico, a conduta da criana determinada pelo papel que ela interpreta no jogo, ou seja, as regras no so conscientes, nem tampouco passveis de serem controladas pela criana. Contudo, h

dois aspectos fundamentais para o desenvolvimento infantil presente no jogo. Em primeiro lugar, o papel interpretado pela criana efetivamente permite que ela subordine sua conduta a ele, agindo de acordo com certas regras e desvencilhando-se, assim, de um comportamento impulsivo e imediato. Se de fato ainda no podemos falar nessa fase de uma voluntariedade j plenamente desenvolvida, podemos afirmar que justamente a, no jogo, que ela nasce, manifestando-se como uma funo psquica controlada externamente (controle esse dado, sobretudo, pelo papel que ela interpreta). Em segundo lugar, no jogo que surge os planos de ao, em detrimento das aes casuais e informais. Assim, o jogo protagonizado, pode e deve contribuir para a criao de novas formas de conduta na criana, ou seja, ele pode e deve criar um novo nvel de desenvolvimento dela. O tema do jogo e os papis presentes nele, so os que efetivamente conduzem essa nova forma de conduta infantil. Uma vez desenvolvida essa nova forma de conduta da criana no jogo protagonizado (ainda que em seu estgio inicial), tais formas devero estar presente em outros espaos, em outras formas de atividade, a fim de prosseguir o seu desenvolvimento, tornando-se uma funo consciente e deliberada para a criana. Neste sentido, com respeito ao desenvolvimento infantil, o jogo deve contribuir para aquilo que falta na criana no seu desenvolvimento cultural, deve servir, por isso, como fonte do desenvolvimento infantil. A voluntariedade ou conduta arbitrada uma funo que surge justamente no jogo. No por acaso que Elkonin (1998) diz que o jogo a escola da conduta arbitrada. No jogo protagonizado, mediado por regras implcitas, a criana deve renunciar continuamente aos seus desejos momentneos e aes impulsivas; deve, portanto, aprender a subordinar sua ateno e sua conduta s regras implcitas no papel. no jogo que a conduta da criana pode se reestruturar substancialmente, tornando-se arbitrada, ou seja, pode tornar-se uma conduta que esteja em conformidade com um modelo e que possa se confrontar com ele. no jogo que a conduta arbitrada nasce.

5.2.2. O trabalho e a organizao do Jogo na Educao Fsica infantil A relao do jogo com a educao das crianas, ou mais exatamente, o entendimento do jogo como algo srio, destinado a educar as crianas, surgiu no perodo do romantismo (Kishimoto, 2001). Contudo o reconhecimento dessa relao entre o jogo e a educao, no significa que exista uma concepo nica com respeito a esse processo. As distintas concepes sobre o que seja a infncia e sobre o que seja o jogo, resultam em distintas concepes sobre a relao entre o jogo e a educao. Em comum, s diferentes teorias e concepes sobre a infncia e o jogo, podemos dizer que h a crena de uma afinidade do jogo com a natureza da criana, ou seja, acredita-se na existncia de uma certa especificidade do jogo com relao s caractersticas da infncia. Haveria algo no jogo, que permitiria uma correspondncia dele com relao s necessidades da criana, correspondncia essa que no estaria to presente em outras formas de educao. Mas precisamente a, naquilo que h de comum entre as diversas teorias do jogo, que encontramos tambm a essncia da diferena entre elas. Ao dizermos que h uma afinidade do jogo com a natureza da criana, precisamos explicitar a que natureza estamos nos referindo. Para Elkonin (1998), e para ns, trata-se eminentemente da natureza social da criana, e no de sua natureza biolgica; ou seja, trata-se da necessidade social que a criana tem de se apropriar das formas culturais da conduta. No iremos aprofundar a relao do jogo e da educao que estejam pautadas na concepo da existncia de uma afinidade do jogo com a natureza biolgica da criana, mas gostaramos de apontar trs consideraes a respeito. 1) acredita-se, nessa concepo, que o jogo teria uma natureza livre, ao passo que o processo educativo uma natureza direcionadora (Kishimoto, 2001). Esta diferena fundamental entre os dois fenmenos, resultaria num conflito ou paradoxo entre o jogo e a educao.

2) acredita-se, nessa concepo, que h no jogo um predomnio da realidade interna da criana e que exatamente por conta disso a criana poderia, no jogo, se afastar da vida real. 3) como sntese das duas primeiras consideraes que fizemos, podemos dizer que a crena de uma afinidade do jogo com a natureza biolgica da criana, tem por base uma concepo de desenvolvimento infantil naturalizado e espontneo. As foras internas da criana (maturacionais), saberiam ao certo para onde conduzir o desenvolvimento infantil e como lidar com o jogo; a interferncia da educao nesse processo deveria, portanto, ser restrita. Acreditamos que essa concepo naturalizante do jogo seja hegemnica no meio educacional, isto porque tambm acreditamos serem hegemnicas as concepes naturalizantes do desenvolvimento da criana que fundamentam as prticas educacionais. Procuramos neste trabalho, explicitar uma concepo eminentemente histrica e social do desenvolvimento humano, e a partir dela que discutiremos as implicaes e possibilidades que o jogo apresenta para a Educao Fsica Infantil (pr-escolar). As possibilidades as quais estamos nos referindo, no iro ser discutidas com relao aos aspectos didticos do jogo. Isso no quer dizer que desconsideremos a importncia do jogo como meio para a aprendizagem dos contedos especficos da educao fsica (como as habilidades motoras fundamentais e os conceitos relacionados ao movimento e ao corpo). Acreditamos que a conduta motora da criana no pode ser reduzida a uma mera aquisio de habilidades, de contedos em si mesmos. Embora a conduta motora no seja uma funo psquica superior (no sentido exato dado por Vygotski 1995;1997), acreditamos que ela tambm deva ser organizada pelo coletivo. Para ns, a criana deve se apropriar das formas superiores da conduta motora e objetiv-las para se desenvolver motoramente. As habilidades motoras fazem parte da conduta motora, conduta essa que socialmente organizada. Concordamos plenamente com Zaporzhets de que o jogo a primeira forma de atividade acessvel criana que pressupe a reproduo consciente e o

aperfeioamento dos novos movimentos (in Elkonin, 1998 p.417). De fato, a existncia de condies ldicas, muda o carter dos movimentos executados pela criana, posto que tornam clara e explcita para ela a tarefa motora que deve executar. O jogo serve como um meio para a criana organizar sua conduta motora, que o far de acordo com algum modelo fornecido justamente no jogo. Outras formas superiores de estrutura do movimento aparecem pela primeira vez, nas fases genticas iniciais, somente quando se cumprem tarefas que, graas ao seu acabamento exterior, clareza e evidncia de quanto exigem da criana, organizaram sua conduta de uma certa maneira. No obstante, no processo do desenvolvimento ulterior, essas formas de mais alto nvel de organizao do movimento, que antes necessitavam de condies propcias em cada ocasio, atingem depois de certa estabilidade e chegam a ser algo como uma modalidade usual de conduta motora da criana, manifestando-se j nas condies mais diversas, inclusive nos casos em que no h circunstancias exteriores que as propiciem (Zaporzhets, apud Elkonin, 1998, p.418) A explicitao para a criana da conduta motora que ela deve ter e, portanto, a prpria organizao da estrutura do movimento da criana, se d por meio dos jogos protagonizados. Esse tipo de jogo, pelo fato de exigir a interpretao de um papel, a forma acessvel para a criana se apropriar da realidade, se apropriar do mundo humano e por meio dessa relao, se desenvolver (inclusive motoramente). justamente nesse sentido que nossa anlise das possibilidades do jogo na Educao Fsica Infantil, ocorrer. De novo, sem desprezar a importncia dos aspectos didticos presentes no jogo, iremos defender aqui, a necessidade do jogo tambm ser trabalhado na educao fsica infantil, enquanto sendo a atividade principal da criana, ou seja, a forma especfica dela se apropriar da realidade e se objetivar no mundo. Posto que por meio dessa relao dialtica entre objetivao/ apropriao que se d a formao histrica do ser humano, nos parece imprescindvel organizao desse processo pelo educador (organizao da atividade principal da criana), afim de que deste modo ele possa organizar, tambm, o prprio processo de desenvolvimento histrico da criana, suas formas culturais de conduta.

Se concebermos o jogo como sendo mais do que um recurso para a transmisso de contedos ou para a motivao das crianas, mas como sendo a forma de atividade especficas dos pequenos, a forma especfica deles se apropriarem da realidade e nela se objetivarem, certamente ns, enquanto educadores, iremos estabelecer uma outra relao com o jogo. bom repetirmos que a defesa do jogo como a atividade principal da criana na idade pr-escolar, no significa que consideremos que essa forma de atividade deva assumir a maior parte do tempo da vida da criana, ou mesmo que deva ser a nica atividade no trabalho pedaggico da Educao Fsica Infantil. Ao defendermos que o jogo a atividade principal da criana em idade pr-escolar (Leontiev, 1991a), estamos dizendo que por meio dessa forma especfica de atividade que se desenvolve na criana algumas funes psquicas superiores. precisamente no jogo, que algumas formas culturais de conduta nascem. Portanto, desconsiderar essa condio do jogo, significa desconsiderar as possibilidades de organizao intencional do desenvolvimento infantil, sobretudo no que diz respeito voluntariedade (ou conduta arbitrada), que uma funo psquica superior que nasce no jogo. A voluntariedade forma-se segundo a lei do desenvolvimento cultural da conduta humana ou lei do desenvolvimento das funes psquicas superiores. Em um primeiro momento essa funo psquica, ou forma de conduta, aparece no plano social (interpsquico ou coletivo) sendo, portanto uma forma real e coletiva de conduta, onde o comportamento infantil organizado desde de fora da criana, por meio justamente das relaes concretas que ela vive com os membros do coletivo. Num segundo momento, essa funo psquica, ou forma de conduta cultural, passa para o plano individual (intrapsquico), passa a ser controlada pela prpria criana, enquanto forma internalizada da conduta coletiva. Para que possa, ento, desenvolver essas formas culturais de conduta, desenvolv-las enquanto funo intrapsquica, a criana deve se apropriar dessas formas de conduta existentes no coletivo ao qual pertence e internaliz-la. Isso quer dizer que a criana deve reproduzir os traos essenciais da atividade que encarne tal

ou qual aptido humana (ou seja, deve reproduzir a atividade que contenha a conduta arbitrada). Neste processo de apropriao da atividade humana, a criana deve mudar toda a organizao de sua conduta (conduta essa que natural, impulsiva e imediata), para uma forma de conduta que cultural e mediada. Justamente por ser mediada, a conduta cultural do homem, s pode se dar se existir nela um instrumento psquico que controle e organize as suas funes psquicas; este instrumento o signo, que pode ser diferente para cada funo psquica. O signo, na primeira fase do desenvolvimento da conduta cultural, apresenta-se como algo externo criana, e s depois, num estgio posterior de seu desenvolvimento, passa a existir internamente criana. Como se d, ento, esse processo de desenvolvimento das funes psquicas superiores no interior da atividade principal da criana em idade pr -escolar, isto , no jogo protagonizado? O que o jogo permite criana, com relao apropriao da conduta arbitrada, que outras atividades da criana em idade pr-escolar no lhe permitem? A resposta a essas questes reside na funo que tem o papel (sua interpretao pela criana), para conduta da criana. O papel no jogo protagonizado a referncia ou modelo que a criana se utiliza para guiar suas formas de conduta e suas aes durante o jogo. O papel, ento, tem a funo de instrumento psquico para a criana, posto que ele que concretamente organiza e direciona a conduta infantil. O papel, portanto, um signo, que permite criana estabelecer uma relao mediada com mundo (sua conduta deixa de ser direta) e que assume no jogo protagonizado a condio de meio auxiliar externo. Isso quer dizer que este signo ainda uma forma externa de controle da conduta e, portanto, de direcionamento da voluntariedade, forma essa que existe objetivamente na realidade da qual a criana faz parte, mas que no ainda controlada por ela deliberadamente (ela no consciente dessa funo). O papel desempenhado no jogo, que tem uma origem social e real e que por isso mesmo contm em si os traos sociais da voluntariedade, o instrumento psquico da criana

para que ela controle sua conduta arbitrada. no jogo, ento, e por meio da interpretao de um papel, que a conduta arbitrada da criana d o primeiro passo para o seu desenvolvimento. no jogo que ela nasce. O desenvolvimento da voluntariedade no jogo, est organicamente ligado apropriao pela criana de regras de conduta. Ocorre que no jogo protagonizado, os papis sempre apresentam regras implcitas no seu interior, as quais as crianas se submetem ao representarem o papel. Assim, uma vez que na atividade principal da criana que surge sua conduta arbitrada, e que as regras fazem parte dessa forma de conduta, pensamos que as regras de conduta devem estar acessveis s crianas primeiramente no interior de sua atividade principal, ou seja, no interior do jogo protagonizado. Esta seria, num primeiro momento, a forma acessvel para a criana se apropriar das regras de conduta e, parece tambm para ns, uma forma efetiva de trabalharmos a disciplina enquanto um contedo da educao, enquanto um contedo que seja verdadeiramente um processo. O jogo, como forma da criana aprender a controlar sua conduta, a no mais agir impulsivamente e, assim, se apropriar de certas regras, deve tambm ser visto como um processo, o que quer dizer que o jogo tem importncia diferente ao longo do desenvolvimento infantil. Cabe ao educador definir aquilo que falta no desenvolvimento da criana, a fim de organizar a aprendizagem dela (suas tarefas) e por meio dessa organizao, provocar e controlar o seu desenvolvimento. O jogo protagonizado, por exemplo, no ser sempre o carro chefe do desenvolvimento da criana, posto que ao longo do desenvolvimento a atividade principal da criana muda (Leontiev,1991b). Assim, no final da idade pr-escolar, o jogo pode no ter mais importncia fundamental para o desenvolvimento da criana, uma vez que j tenha provocado o desenvolvimento das funes psquicas que lhe cabem. Neste sentido, que precisamos entender o jogo protagonizado e o prprio desenvolvimento como um processo. Porque embora o jogo protagonizado tenha a importante funo de dar incio a certas formas de conduta, ele no pode levar a cabo

o desenvolvimento das mesmas. Estas devero ser conduzidas por outra atividade, que no mais o jogo de papis, para alcanar o seu mais alto grau de desenvolvimento. Ainda que o jogo tenha dado incio conduta arbitrada, esta funo no poder continuar a se desenvolver espontaneamente ou linearmente; a aprendizagem, por meio de outras atividades, e que dever provocar novos saltos nesse desenvolvimento, dever organiz-lo de outras formas. Outra coisa importante de ser destacada o fato de que o desenvolvimento das funes psquicas no pode se dar desvinculado de certos valores. Ao definirmos aquilo que falta no desenvolvimento da criana, j definimos as formas de conduta concretas que desejamos que a criana se aproprie, bem como os sentidos daquelas formas de conduta. A voluntariedade, por exemplo, no existe enquanto um meio abstrato de controle da conduta, isto , enquanto um controle em si mesmo. Ela sempre se manifesta de maneira concreta, atendendo a certos motivos e finalidades, que so dados pelas necessidades e valores sociais existentes no momento histrico em questo. A voluntariedade tem a ver, assim, com a formao da intencionalidade da criana, ou seja, com aquilo que move a criana a agir. Assim, parece-nos importante, se no imprescindvel, organizarmos conscientemente a formao da conduta arbitrada da criana, o que quer dizer que devemos estar cientes dos valores (finalidade e motivos), presentes na formao daquela conduta. importante, tambm, dizermos que no se trata em absoluto de uma questo subjetiva de cada educador ou de cada criana, mas da objetividade que cada funo psquica apresenta na relao entre os homens. justamente nessas relaes que encontramos as finalidades e motivos da conduta arbitrada, e que a criana ir se apropriar. preciso, ento, que nos perguntemos, enquanto educadores, como estamos organizando essa conduta arbitrada da criana. Essa questo no e no pode ser s da educao fsica, mas deve, certamente, passar por ela. Como, ento, estamos direcionando a voluntariedade das crianas em idade pr-escolar? Como direcionamos a questo da liberdade/ autonomia delas? Como organizamos a sua

impulsividade? Quais os meios auxiliares que usamos para que a criana controle a sua conduta impulsiva, que subordine sua conduta a si? Quais os motivos e finalidades que apresentamos para a criana ao longo do desenvolvimento dessa funo? Dado o momento histrico em que vivemos, onde h a disputa de dois projetos de sociedade em jogo, projetos esses que se fazem presentes no trabalho pedaggico e no processo de educao de nossas crianas, no podemos fugir explicitao dos motivos e finalidades que do base aos processos educativos. A educao fsica que no est alheia a esta condio, pode contribuir por meio de sua especificidade, tanto para a manuteno da sociedade que nos encontramos (que forma o ser humano no e para o individualismo, e que direciona sua intencionalidade para a competitividade), quanto para a superao dessa sociedade, com a construo de uma sociedade socialista (que forme o ser humano na e para a coletividade, e que direcione a sua intencionalidade para a solidariedade). Embora no vamos neste trabalho, formular proposies didticas para o trabalho da Educao Fsica infantil, podemos apresentar alguns princpios pedaggicos, como sntese de nossas reflexes a partir da Psicologia Histrico Cultural. Tais princpios so muito mais possibilidades ou caminhos que necessitam de maiores aprofundamentos, do que proposies maduras. 1) Defendemos que a educao fsica infantil deve considerar e trabalhar o jogo como sendo a atividade principal da criana em idade pr-escolar, ou seja, como forma de atividade especfica da criana, forma essa que conduz o seu desenvolvimento cultural no que se refere formao da voluntariedade (conduta arbitrada) e da conduta motora. 2) Neste sentido, devemos organizar essa atividade da criana, a fim de direcionarmos e organizarmos o desenvolvimento cultural das funes psquicas vistas, o que necessariamente, se dar junto com os motivos e finalidades que tais funes apresentam, objetivamente, no coletivo do qual a criana faz parte. Portanto, devemos saber que no jogo protagonizado que a voluntariedade e as formas superiores de estrutura do movimento (Zaporzhets, in Elkonin, 1998,p.417 )

nascem, e assim, devemos organizar tal desenvolvimento, cientes de que o papel representado pela criana no jogo, o signo ou instrumento psquico de sua conduta arbitrada e de sua intencionalidade para com o movimento. O papel representado pela criana permite a ela antecipar o efeito de suas aes, ou seja, permite que ela planeje antecipadamente sua conduta e a dirija do incio ao fim do processo. 3) Defendemos tambm, que as habilidades motoras fazem parte do que chamamos de conduta motora da criana, e que tal conduta socialmente organizada. Assim, o desenvolvimento motor da criana (no que se refere a sua linha cultural ou histrica21), s pode ocorrer mediante a apropriao pela criana das formas superiores da conduta motora (deve, portanto, reproduzir os traos fundamentais da atividade que contenha aquela forma superior de conduta. 4) Neste sentido, pensamos que a Educao Fsica infantil no deve ser organizada tendo como base ou eixo os seus contedos especficos, mas sim deve ser organizada tendo por base as atividades especficas que acreditamos que as crianas devam se apropriar (o que significa formas de ao, sentido dessas aes e da atividade, relaes humanas presentes nessa atividade e formas de conduta necessrias na atividade). As atividades humanas poderiam ser organizadas em temas (ex: o circo, a floresta, o esportista...). Os temas devem ser um campo da realidade acessvel criana, posto que por meio dessa realidade que sua atividade poder se dar. Assim, a questo central para ns que os temas, dispostos dessa forma, possibilitariam que as crianas se apropriassem de fato das atividades humanas presentes neles e reproduzissem tais atividades por meio do jogo protagonizado. Justamente por ser uma apropriao da atividade humana, a criana se apropria: - das aes dessa atividade (habilidades motoras) - do sentido e finalidades da atividade (que tem a ver com o sentido social da atividade da qual ela ir se apropriar)
21 Estamos fazendo referncia aqui concepo de Vigotski sobre o desenvolvimento humano, que apresenta uma linha biolgica e outra cultural. Vigotski no explicita essa relao para o desenvolvimento motor, mas ela nos parece pertinente e legtima. Para ns, o desenvolvimento motor, tambm pode ser dividido em um desenvolvimento natural/ biolgico e outro cultural/ histrico. Assim, o desenvolvimento motor da criana, em sua linha cultural, no pode ocorrer se a criana no se apropriar das formas culturais e superiores dessa conduta motora.

- das formas de conduta exigidas nessa atividade (o que passa pela voluntariedade, pela ateno voluntria e pelas regras de conduta, que devero ser condizentes com o papel que ela ir interpretar). Defendemos, ento, uma educao fsica que centre seu trabalho educativo no na criana em si, ou nas particularidades e especificidades de seus contedos. Defendemos uma educao fsica que supere tais concepes (negando-as e ao mesmo tempo as incorporando) e centre seu trabalho na atividade humana, que na educao infantil ser tanto a atividade principal da criana (no caso o jogo), quanto s atividades humanas que as crianas deveriam se apropriar.

6. Consideraes finais. Apontamos, no inicio dessa monografia, que as relaes possveis entre a educao fsica e a Psicologia Histrico-Cultural no so e no devem ser o ponto final do estudo de nossa prtica educativa. Ainda que fundamentados por esta teoria, necessrio estudarmos as questes especficas de nossa disciplina e de seu ensino na escola. Assim, longe de mostrarmos uma resposta para as questes e problemas educacionais especficos da educao fsica, pretendemos mostrar um caminho possvel para buscarmos essas respostas, caminho esse dado a partir das possibilidades apontadas por ns entre a Psicologia Sovitica e a educao fsica. O jogo protagonizado foi o nosso foco de anlise para o estudo das implicaes da teoria elaborada pela Psicologia Histrico-Cultural e a educao fsica infantil. Embora no tenhamos esgotado tal anlise, acreditamos que ela tenha servido para mostrar as possibilidades concretas que encontramos na Psicologia Sovitica para a reflexo e estudo de nossas questes pedaggicas. Com a anlise do jogo, apontamos trs eixos centrais para futuras investigaes: a) a questo da organizao dos contedos da educao fsica infantil; b) a formao da voluntariedade e c) a formao da conduta motora, culturalmente organizada. Diante de toda a nossa anlise, pensamos que tais eixos possam servir de base para as investigaes da prtica da educao fsica, (no s a infantil) e no s a partir

do jogo. A questo da organizao dos contedos especficos da educao fsica deve ser concretamente pensada no interior da escola. A proposta de um trabalho pedaggico organizado a partir de temas bsicos apontada por ns como sendo a fundamentao dessa organizao dos contedos. Sem negarmos em hiptese alguma, os contedos especficos da educao fsica, apontamos que tais contedos devam estar subordinados temas, nos quais seriam encontrados os sentidos e finalidades do estudo e aprendizado destes contedos. Esta uma tarefa que colocamos para a educao fsica e, como vimos, foi j apontada pelo Coletivo de Autores (1992). Contudo, ela deve ser cuidadosamente e concretamente pensada. Os temas no so uma tcnica em si mesmos, uma forma mais interessante para as crianas se apropriarem dos contedos escolares, mas fundamentalmente um principio pedaggico, que v nos temas uma possibilidade de estudo da realidade, ressaltando a as necessidades sociais existentes nela, bem como a possibilidade de problematizar o mundo para os educandos (Freire, 1981), ou seja fazer com que o conhecimento do mundo se d, para os educandos, enquanto um desafio ou problema a ser superado. Ressaltamos aqui, tambm, a necessidade de nos aprofundarmos na categoria atividade, elaborada pela Psicologia Sovitica (Leontiev, 1991b), estabelecendo sua relaes com a prtica da educao fsica. A questo da formao das funes psquicas superiores tambm deve ser concretamente pensada a partir dos contedos especficos da educao fsica. Como vimos cada disciplina contribui, de acordo com suas possibilidades, para o desenvolvimento dessas funes. Pensamos que essa tambm uma tarefa possvel e necessria para a educao fsica. As funes analisadas por ns nesta monografia (a ateno voluntria, a voluntariedade, a formao de conceitos e a formao da memria lgica) foram apresentadas justamente porque vemos nelas possibilidades da educao fsica contribuir para a sua formao. Essa relao, entre os contedos da educao fsica e a forma de os organizarmos, e o desenvolvimento das funes psquicas superiores, devem ser concretamente investigados, a fim de estabelecermos as possibilidades reais da educao fsica para a formao das formas culturais de

conduta. A formao de conceitos, por exemplo, uma funo que deveramos analisar mais a fundo, sobretudo porque um de nossos contedos especficos justamente os conceitos relacionados ao movimento e s funes corporais. Assim, caberia sabermos as relaes entre os conceitos que sero trabalhos pedagogicamente na aula de educao fsica e os conceitos espontneos que as crianas j trazem, a fim de sabermos o que j se desenvolveu nessas crianas (com relao formao de conceitos) e o que ainda no se desenvolveu, e, portanto, deveramos contribuir. Essa relao entre desenvolvimento das funes psquicas superiores e a aprendizagem dos contedos da educao fsica deve ser pensada e estabelecida para cada uma das funes psquicas apontadas e para cada estgio do desenvolvimento infantil. Por fim, a questo da formao da conduta motora, culturalmente organizada, tambm deve ser concretamente pensada no interior da educao fsica, tanto no que tange formao dessa forma de conduta (as habilidades motoras propriamente ditas) quanto nos valores e finalidades que so apropriados na formao da conduta motora. Esta questo nos leva diretamente questo da organizao dos contedos da educao fsica. Dizemos isso porque os valores ou sentidos, bem como as finalidades presentes nas formas culturais de movimento, e que sero apropriadas pelos educandos, apresentam uma existncia objetiva, presente nas relaes concretas das quais os educandos fazem parte, ou seja, as relaes vivenciadas por eles durante o trabalho pedaggico. neste sentido que vemos a relao da apropriao das finalidades e sentidos das atividades humanas com a organizao dos contedos. A organizao dos contedos estabelece as relaes concretas que podero ser estabelecidas entre os educandos, entre os educandos e os educadores e entre educandos, educadores e o objeto de estudo. E para ns, essas relaes existentes na escola e no interior da prtica pedaggica da educao fsica devem ser pautadas na coletividade e na solidariedade e seu trabalho educativo no estudo de temas socialmente necessrios, coerentes com o projeto de sociedade que defendemos.

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