Carlos Amisse

Uso de artefacto(Peneira) como Alternativa Didáctica para ensino e aprendizagem de PA

dos Alunos da 12ª classe: Caso da Escola Secundária de Napipine
(Licenciatura em ensino de Matemática com Minor em Estatística)

Universidade Rovuma
Nampula
 ii

2022
 i

Carlos Amisse

Uso de artefacto (Peneira) como Alternativa Didática para ensino e aprendizagem de PA

dos Alunos da 12ª classe: Caso da Escola Secundária de Napipine

(Licenciatura em ensino de Matemática com habilitações em Estatística)

Monografia Científica a ser entregue

noDepartamento de Ciências Naturais
Matemática e Estatística para a obtenção do grau
de Licenciatura em Ensino de Matemática com
Habilitações em Estatística
Orientador: MSc Jorge Filipe Tagire

Universidade Rovuma
Nampula
2022
 ii

Índice
Declaração de Honra...................................................................................................................ii
Dedicatória..................................................................................................................................v
Agradecimentos.........................................................................................................................vi
Lista de Figuras.........................................................................................................................vii
Lista de Tabelas.......................................................................................................................viii
Lista de Gráfico..........................................................................................................................ix
Lista de abreviatura.....................................................................................................................x
Resumo......................................................................................................................................xi
1. CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO.......................................................................................12
1.1. Antecedentes e motivação...............................................................................................12
1.2. Problematização e Problema de Pesquisa........................................................................13
1.3. Objecto de Estudo............................................................................................................14
1.4. Justificativa......................................................................................................................14
1.5. Objectivos........................................................................................................................14
1.5.1. Objectivo Geral:..............................................................................................................14
1.5.2. Objectivo Específico:......................................................................................................15
1.6. Hipótese...........................................................................................................................15
2. CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................16
2.1. Processo de Ensino e Aprendizagem...............................................................................16
2.2. A Etnomatemática Numa Visão Educacional..................................................................17
2.4. Historial e Conceito da Aritmética..................................................................................18
2.5. Sucessões.........................................................................................................................19
2.6. Progressão Aritmética......................................................................................................20
3. CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................21
3.2. População e Amostra.......................................................................................................22
3.3. Técnicas e instrumento de Colecta de Dados..................................................................22
3.4. Técnica de analise e interpretação de dados....................................................................23
4. CAPÍTULO IV: PROCEDIMENTOS DE USO DA PENEIRA.....................................25
4.1. Procedimentos Para a Extracção de Sequências Numa peneira......................................25
4.2. Procedimentos Para a Extracção da RazãoNuma peneira...............................................26
4.3. Procedimentos Para a Extracção do Termo Geral Numa peneira....................................26
4.4. Procedimentos Para a Extracção da Soma de Termos Consecutivos na peneira.............27
5. CAPÍTULO V: APRESENTAÇÃO, ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS29
 iii

5.1. Apresentação dos Resultados do Pré-teste......................................................................29

5.1.1. Teste de aderência a normalidade....................................................................................29
5.1.2. Teste paramétrico t-student para duas amostras independentes......................................30
5.2. Apresentação dos Resultados do Pós-teste......................................................................31
5.4. Análise e Interpretação de Resultados do Pré e Pós-teste...............................................31
5.4.1. Teste de aderência a normalidade....................................................................................32
5.4.2. Teste paramétrico t-student para duas amostras independentes......................................32
6. CAPÍTULO VI: CONCLUÇÃO, SUGESTÕES E LIMINTAÇÕES.............................34
6.1. Conclusão........................................................................................................................34
6.2. Sugestões.........................................................................................................................34
6.3. Limitações.......................................................................................................................34
7. Referencias Bibliográficas...............................................................................................36
APENDICES/ANEXOS...........................................................................................................37
 iv

Declaração de Honra

Declaro por minha honra que a presente Monografia Científica é resultado da minha
investigação sob orientação do MSc., meu supervisor. Declaro ainda que o seu conteúdo é
original e que todas as fontes consultadas para a sua elaboração estão devidamente
mencionadas no texto e na Bibliografia final. A originalidade deste trabalho reside no facto de
nunca ter sido apresentado em nenhuma instituição de ensino, para obtenção de qualquer grau
académico.

Nampula, Junho 2022

__________________________________
(Carlos Amisse)
 v

Dedicatória
Dedico este trabalho especialmente aos meus pais, as minhas sobrinhas, meu primoestes e
outros que não pude mencionar é que fizeram com que minha formação académica de 4 anos
se tornasse uma realidade. A coragem, a paciência, e sobretudo a compreensão, foram as
principais armas que eles usaram durante todo processo da minha formação académica.
 vi

Agradecimentos
Louvado seja o magnífico e o soberano Deus que nele agradeço em primeiro lugar, pela vida,
saúde e energia que em mim ele mantém e a vontade que por graça dele, permaneceu em
mim, para enfrentar esse todo percurso estudantil. Gostaria de merecer agradecimento
especial MSc. (supervisor deste trabalho) por ter aceitado a supervisão, pelo apoio e
encorajamento na execução dessa Monografia Científica. Em seguida agradeço a todos
docentes do curso de matemática pelo espírito crítico construtivo demonstrado durante o
período de formação. E sem me esquecer dos meus amigospelo tempo prestado na minha
carreira. Vão meus agradecimentos a direcção da ESG de Napipine, que autorizou para que se
efectuasse a pesquisa naquela Escola, em especial agradecer aos participantes que dias após
dia mostraram toda passividade em contribuir positivamente para a realização do trabalho,
finalmente aos meus colegas da turma (em especial os elementos do meu grupo) estes que
marcaram companheirismo e aos que directa ou indirectamente contribuíram para a
compilação deste trabalho.
 vii

Lista de Figuras

Fig .1. A extracção de Sequências............................................................................................25

Fig .2. A Extracção de Sequências na Primeira Linha..............................................................25
Fig .3. A Extracção de Sequências na Primeira Linha..............................................................26
Fig .4. A Extracção da Razão em Todas Linhas.......................................................................26
Fig .5. A Extracção do Termo Geral na Primeira Linha...........................................................27
Fig 6.A Extracção da Soma dos Termos Consecutivos na Primeira Linha..............................28
 viii

Lista de Tabelas

Tabela 1: Discrição de amostra em sexo e turma.....................................................................22

Tabela 2: teste de normalidade para pré-teste...........................................................................30
Tabela 3: Teste t-estudent de amostras independentes.............................................................30
Tabela 4: Medidas Estatísticas e o erro padrão.........................................................................31
Tabela 5: Teste de normalidade................................................................................................32
Tabela 6: Medidas Estatísticas e o erro padrão.........................................................................33
 ix

Lista de Gráfico

Gráfico 1: Pox-blot comparativo das notas de pré-teste com turmas amostrais.......................29

 x

Lista de abreviatura
a.C– Antes do Cristo;
d.C- Depois do Cristo.
E.S.G- Escola Secundaria Geral
fi- Frequência absoluta
Fig- Figura
Fr%- Frequência relativa percentual
Grupo A – Letras (Português, Inglês, Francês, História, Matemática)
Grupo B – Ciências com Biologia (Matemática, Física, Química, Biologia)
Grupo C- Ciências com desenho (Educação visual, Matemática, Geometria descritiva)
MINEDH- Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PA- Progressão Aritmética
PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem
PEM – Processo de Ensino da Matemática
SNE- Sistema Nacional da Educação
UniRovuma- Universidade Rovuma
 xi

Resumo
A pesquisa teve uma inclinação etnomatemática, com o intuito de poder explorar a peneira
como alternativa didáctica na introdução do conteúdo da PA com o objectivo geral de
desenvolver o raciocínio do aluno em torno do conteúdo. Nos procedimentos metodológicos a
pesquisa teve uma abordagem quantitativa e tivemos quatro fases sendo: pré-teste,
leccionação da aula com peneira, pós-teste e questionário que serviu para auxiliar o pós-teste.
Todos estes procedimentos foram aplicados aos 34 alunos para pré-teste e 33 alunos para pós-
teste e questionárioda ESG de Napipine-Nampula, a informação colectada foi analisada com o
auxílio de pacotes estatísticos SPSS versão 25 e Excel 2019. Após os dados serem analisados,
careceram de interpretação por meio de testes estatísticos. Foi aplicado o teste de normalidade
e verificou-se que as notas seguiam a distribuição normal facto este que nos levou a recorrer
ao teste de t-student de duas amostras independente, que segundo as analises verificou-se que
existiam diferenças significativas entre as médias apurando assim o pós -teste como o de
maior média. Em torno dos resultados do trabalho sugere-se aos professores de Matemática a
usarem a peneira como uma alternativa didáctica para introdução da PA.
Palavras-chave: Peneira, Progressão aritmética.
 12

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
1.1. Antecedentes e motivação
A matemática está sempre presente na vida da maioria das pessoas de maneira directa ou
indirecta. Em quase todos os momentos do quotidiano, exercita-se os conhecimentos
matemáticos, mas apesar de ser utilizada praticamente em todas as áreas do conhecimento,
nem sempre é fácil mostrar aos alunos, aplicações que despertem seu interesse ou que possam
motivá-los através de problemas contextualizados. Este trabalho tem como tema Uso de
artefacto (Peneira) como Alternativa Didáctica para ensino e aprendizagem de PA dos Alunos
da 12ª classe, trata-se de uma pesquisa exploratória, procurando observar e explorar as
actividades e práticas, com a intenção de identificar as ideias matemáticas contidas na peneira.

Quanto a estrutura do trabalho temos quatro capítulos especificados: Primeiro capítulo faz
referência a Introdução, justificativa da escolha do tema, problematização é nela onde pode-se
conferir o problema, objectivos do trabalho, que se subdivide em dois, o geral e os
específicos, pois os específicos conduzem a concretização do objectivo geral, relevância do
tema refere-se a importância do trabalho, delimitação do tema. O segundo capítulo relaciona-
se com a fundamentação teórica, onde são abordadas teorias que possibilitam a percepção do
processo de ensino e aprendizagem e a noção da PA, neste capítulo pode-se verificar várias
ideias de diversos autores que sustentam da problemática em estudo. O terceiro capitula fala
dos Procedimentos metodológicos aplicados para a concretização dos objectivos, neste
trabalho pode-se verificar o tipo de pesquisa feita, as técnicas de recolha de dados, tanto como
a população e a amostra em estudo, como os dados serão recolhidos e como serão analisados.
O quarto capítulo explica o uso da textura da peneira para aprendizagem de PA. O quinto
capítulo dedicou-se a análise interpretação dos resultados obtidos nas técnicas usadas para a
recolha dos dados, e também vai se fez-se a abordagem da aula a partir do método proposto
detalhando o seu funcionamento;

Finalmente, o sexto capítulo apresentara as conclusões, sugestões e limitações seguidas de

apêndices e anexos. Assim, neste capítulo pode-se verificar as supostas conclusões que obteve
na análise e interpretação dos resultados, as sugestões que o pesquisador da em forma de
contribuição para melhoria da percepção da PA de modo que haja uma aprendizagem
eficiente na abordagem.
 13

1.2. Delimitação do Tema

A pesquisa em abordagem, limita-se na reflexão sobre a progressão aritmética. O tema

enquadra-se no ensino secundário geral do 2º ciclo 12ª classe, foi pesquisado na Escola
Secundária de Napipine, localizada na autarquia de Nampula Província de Nampula.

1.3. Problematização e Problema de Pesquisa

Segundo (TAVARES & ALARCAO, 2000) leccionar a matemática é incrementar o

raciocínio lógico no meio da comunidade, estimular o pensamento independente, a
criatividade e a capacidade de decretar problemas, por outro lado o aluno durante as suas
práticas culturais se depara com significados de muitos fenómenos e acontecimentos, que
muitas vezes não encontra respostas claras.

O autor na sua careira estudantil sempre encarou dificuldades em como retirar um termo geral
de uma sucessão vista na primeira vez, no período em que o pesquisador realizou explicação
em alguns amigos que são alunos da Escola Secundária de Napipine, e constatou que este
problema ainda continua se manifestando.

Nessa perspectiva o aluno deve ser levado pela prática tradicional a exercitar suas habilidades
mentais e a trazer respostas face a questão ou problema em realce. Pois a arte de tecer e
trançar é uma das artes que envolve a criatividade e abstracção, que tem se distanciado do
foco de estudo de muitos pesquisadores. Pensamos que é devido a abstracção e criatividade
por parte dos artesões, o que faz com que alguns pesquisadores não percebam as inúmeras
aritméticas que são criadas e produzidas no momento da construção das peças.

Na situação vivida no nosso país, pode se constatar que na nossa sociedade as pessoas que
exercem está actividade de tecer são menos escolarizadas, mas muitos de nós ficamos
surpresos ao ver uma peça já pronta, sem se quer perceber quantas matemáticas foram
aplicadas para a produção de uma peça, seja ela para o uso diário, a comercialização ou em
outros lugares de estar e ou decoração (CHERINZA, 2016).

Por meio da textura da peneira o pesquisador verificou que estas, é que fazem o conhecimento
matemático manter-se oculto, factoeste que se levantou o seguinte problema de pesquisa:

Será que usando a textura da peneira para leccionar uma PA melhora a aprendizagem dos
alunos da 12ª Classe?
 14

1.4. Objecto de Estudo

Para esta pesquisa, constituirá como o objecto de estudo “Uso da peneira como Alternativa
Didáctica para Introdução da Progressão Aritmética aos Alunos da 12ª classe”.

1.5. Justificativa

Actualmente nota-se um grande debate acerca da qualidade de ensino nas escolas públicas
nacionais, pois, no que diz respeito a está melhoria de qualidade de Ensino, estão envolvidos
os seguintes factores: o professor, os alunos, os objectivos de ambas partes, as condições
financeiras, emocionais e o material didáctico relativo a cada conteúdo a ser leccionado,
(TAVARES & ALARCAO, 2000).

Com isso, a adequação dos conteúdos ensinados em sala de aulas com a realidade do aluno
(peneira) pode ser considerada como uma das formas de melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem. Nisto, trata-se de desenvolvimento da aula por meio de materiais palpáveis que
são bem possíveis produzir e localizar nas nossas comunidades.

Assim sendo, pela experiência adquirida pelo pesquisador a partir do tempo que frequentava
12ª classe, com as disciplinas de didáctica de matemática na sua formação académica, o
pesquisador verificou a possibilidade de existência de ideias matemáticas nos padrões de
cestos, sacos até peneira que estariam ligadas ao conteúdo da progressão aritmética.

A presente pesquisa traz como vantagens para a maior parte da camada social no nosso pais,
isto é, para os artesões a pesquisa contribuirá para a valorização dos pensamentos de
entrelaçamento das fitas na construção das peças (peneira, cesto, esteira etc.), fazendo com
que eles possam inovar padrões trazendo novos modelos da matéria para as posteriores
pesquisas.

Para os professores facilitará na introdução do conteúdo, fazendo com que os alunos

conciliam a teoria e pratica, enquanto para os alunos trará vantagens no modo de percepção e
consolidação do conteúdo e despertará o interesse em querer explorar outros matérias na
comunidade para relacionar com conteúdos do seu interesse.

Portanto notou-se que há necessidade de incorporar cada vez mais a nossa cultura
Moçambicana, no ensino de Matemática, para que também se possa afirmar diante dos outros
povos.

1.6. Objectivos

1.6.1. Objectivo Geral:

 15

1.6.2. Analisa a partir da peneira o raciocínio da progressão aritmética nos alunos da 12ª
classe.

1.6.3. Objectivo Específico:

 Identificar sequência da progressão aritmética na textura da peneira;

 Testar a proposta metodológica para leccionação de um PA com recurso a textura da

peneira, na 12ª classe;

 Propor ideias que facilitem relacionar a progressão aritmética numa textura daPeneira.

1.7. Hipótese
Se os professores de Matemática da 12ª classe usassema peneira como alternativa didáctica na
introdução da Progressão Aritmética, então poderãomelhorar aaprendizagem dos alunos.
 16

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.8. Processo de Ensino e Aprendizagem

Na sociedade dos primatas a educação comportava de um carácter informal, todos queriam

ensinar o quanto sabiam fazer, e não tinha um lugar específico para criar-se um ambiente de
transmissão dos conhecimentos, mas com a divisão do trabalho, surgem indivíduos e
condições específicas em que se realiza a educação, o que caracteriza o processo de ensino e
aprendizagem.

Partindo da conexão teórica e prática, em ambientes organizados de relação e comunicação

intencional entre objecto e aluno, entendemos como sendo um bom reflexo-aplicativo que se
ocupa no processo de formação e desenvolvimento dos conhecimentos organizados e práticos
num processo de ensino e aprendizagem do aluno.

Para Libâneo (2002:92), “O processo de ensino e Aprendizagem consistiria em

processos de teorização sobre os problemas que gera a prática institucional da
educação. É, portanto, uma prática teórica, que deve dar conta de sua
produção dentro das tradições de elaboração de conhecimento científico, mas
que não renuncia a ser um conhecimento prático que aspira a conectar com os
processos de pensamento e experiência dos profissionais da educação,
trazendo elementos para o enriquecimento e reconstrução de seu
conhecimento profissional”.

Neste aspecto, entendemos que a realidade no processo de ensino é o aluno, por este ser social
e historicamente determinado, activo do próprio conhecimento, inserido em contextos sociais
determinados em que vivificam significados e intenções culturais, e o professor apenas um
acompanhante do processo e inovadores de um ensino reflexivo.

Segundo Zeichner (1993) apudLibâneo (1994), “Com o conceito de ensino

reflexivo, os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros
professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a
capacidade de estudarem a maneira como ensinar usando objectos palpáveis
para despertar o conhecimento nos objectos, responsabilizando-se pelo seu
próprio desenvolvimento profissional inclusivo”.
 17

1.9. A Etnomatemática Numa Visão Educacional

Olhando para a dimensão educacional, segundo D’Ambrósio (2002:42-47), ‟o essencial da

etnomatemática é incorporar a matemática do momento, contextualizada, na educação
matemática”. Ela privilegia o raciocínio qualitativo, e seu enfoque está ligado a uma questão
maior, de natureza ambiental ou de produção. Se enquadra perfeitamente numa concepção
multicultural e holística de educação e raramente se apresenta desvinculada de outras
manifestações culturais, como a arte e religião.

Como educadores matemáticos, temos que estar em sintonia com a grande missão de
educador. Precisamos perceber que há muito mais do que ensinar a fazer continhas ou a
resolver equações e problemas artificiais, mesmo que, muitas vezes tenha a aparência de se
referir a fatos reais.
A proposta da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais
no tempo e no espaço, questionando o aqui e o agora.

Assim, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural, reconhecendo na

educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização,
transcultural e transdisciplinar. Por tudo isso, a etnomatemática representa um caminho para
uma educação renovada, capaz de preparar gerações futuras para construir uma civilização
mais feliz.

1.10. Inclusão das Práticas Culturais no Ensino da Matemática Escolar

A História da Matemática vem procurando identificar nas culturas, diversos conceitos e

resultados da Matemática Ocidental e, daí, incluir-se que essa matemática equivale a estágios
primitivos da Matemática Ocidental e que, se desenvolvesse a mesma a partir da realidade que
se vive em cada região, seria mais prático do que teórico.

A matemática é considerada uma criação humana, nesta perspectiva os objectos matemáticos

são construções sócio-histórico-culturais desenvolvidas por métodos específicos de
pensamento que contribuíram de forma particular para o desenvolvimento da sociedade.

Na perspectiva de D’Ambrosio (1991:17), [...] um dos mais importantes

conceitos da Etnomatemática é o de considerar a associação existente entre a
matemática e a formas culturais distintas. Assim, a Etnomatemática implica
uma conceituação muito ampla do etno e da matemática. Muito mais do que
simplesmente uma associação a etnias, etno se refere a grupos culturais
identificáveis, como por exemplo sociedades nacionais, tribais, grupos
 18

sindicais e profissionais, criançasde uma certa faixa etária etc, e inclui

memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de
raciocinar e inferir [...].

Uma das principais causas que se verifica na abordagem dos contextos matemáticos na sala de
aulas é a utilização da matemática que leva o aluno a olhar nesta ciência sentido abstracto e
dentro desta linha, nota-se que sim, há necessidade de se resgatar a matemática em diferentes
culturas, para se explicar na sala aos alunos esses saberes matemáticos encontrados.
Para D’Ambrósio (1991), “Os conceitos matemáticos propõem um enfoque epistemológico
alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de
maneira natural através de um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural, à acção
pedagógica”.
A dimensão educacional da etnomatemática, visa trazer as aplicações didácticas da cultura na
matemática e perpetuar os conceitos matemáticos escondidos dentro duma cultura e potenciar
sob forma de propostas educacionais os conceitos para contributo do processo de ensino da
matemática.

Segundo D’Ambrósio (1991), “acredita que a Etnomatemática possui várias dimensões que
na maioria das vezes estão interligadas, e para efeito didáctico as classifica deste modo:
dimensão conceitual, dimensão histórica, dimensão cognitiva, dimensão epistemológica,
dimensão política e dimensão educacional”.

O uso da peneiracomo uma alternativa metodológica para ensinar progressão aritmética,

necessita duma abstracção que venha impulsionar o estímulo da modelagem racional deste
conhecimento patente neste objecto.

1.11. Historial e Conceito da Aritmética

Estudo da aritmética sempre esteve presente nas civilizações, os filósofos da antiguidade

também se ocuparam de estudar Matemática, até porque eram eles que reflectiam sobre todos
os sectores da indagação humana. Entre os gregos, Pitágoras (570-497 a.C.) foi o primeiro a
escrever sobre a disciplina do número, depois Nicômaco (60-120 d.C.) ampliou esse trabalho
que foi traduzido, entre os latinos, primeiro por Apuleio (125-180 d.C.) e, depois por Boécio
(475-524 d.C.).

Na busca das raízes da invenção dos números e das operações, vêem-se, desde a civilização
grega, as referências que serviram de base para a educação do mundo ocidental em grupos
que foram chamados de triviume quadrivium. O triviumabarcava a Gramática, a Dialéctica e a
 19

Retórica, matérias que visavam a uma preparação para a vida prática. O quadriviumdividia o
conhecimento considerado necessário para o desenvolvimento do espírito em Aritmética,
Geometria, Música e Astronomia.

Para chegar à aritmética, a humanidade percorreu longos caminhos. A técnica da contagem e

as regras de calcular foram fatos estabelecidos no final do período renascentista, em meados
do século XVII. Nesse ínterim, muitas batalhas aconteceram: lutas por territórios ou por
religião em que os povos traziam sua cultura e tomavam conhecimentos de outras. As várias
práticas de quantificar, contar, medir ou de representar essas acções foram se mesclando no
decorrer da história, e algumas acabaram se impondo, de maneira que hoje, tem-se quase uma
universalidade dessas práticas.

Segundo Dantzig (1970:44), “a Aritmética e a Teoria dos Números são ramos contrastantes
da Matemática. Aritmética é mais acessível devido à generalidade e simplicidade de suas
regras, enquanto que a Teoria dos Números é de difícil compreensão por causa dos métodos
individuais de abordagem de problemas”.

Para entender as razões de se estudar a Aritmética, procura-se na história da humanidade o

seu desenvolvimento. Arithméticaera a teoria do número até o século XVII. O que
actualmente denomina-se Aritmética, era para os gregos, Logística e, na Idade Média,
Algarismo, de acordo com (DANTZIG, 970:45).

1.12. Sucessões

Designaremos sequência ou sucessão, como qualquer conjunto ordenado. Uma sequência

numérica pode ser representada da seguinte forma: (a 1, a2, a3, ..., ..., an, ...) onde a1 é o primeiro
termo, a2 é o segundo termo, ..., a né o n-ésimo termo. Assim, por exemplo, o conjunto
ordenado ( 3, 5, 7, 9, 11,..., 35) é uma sequência cujo primeiro termo é 3, o segundo termo é 5,
o terceiro termo é 7 e assim sucessivamente. Note que a sequência acima ela é finita pois tem
o término, mas poderíamos apresentar sequências que não fossem finitas.

Exemplo:

A sequência (2, 4, 6, 8, 10, …) é infinita, pois a sequencia continua sem o término.

São de particular interesse, as sequências cujos termos obedecem a uma lei de formação, ou
seja, é possível escrever uma relação matemática entre eles. Assim, na sequência acima,
podemos observar que cada termo a partir do segundo é igual ao anterior multiplicado por 3.
 20

A lei de formação ou seja a expressão matemática que relaciona entre si os termos da

sequência, é denominada termo geral.

Portanto, Nheze (2009:91) Afirma que ‟O termo geral de uma sucessão é uma expressão
analítica numa variável que nos possibilita obter os seus termos, dando a essa variável
sucessivamente os valores 1, 2, 3, ...n.…,”

1.13. Progressão Aritmética

Este é o ponto mais focal do trabalho, consta o historial e o conceito da progressão aritmética,
conhecimento aritmético que se leva a cabo neste estudo partindo da peneirae faz-se a
descrição dos procedimentos (no capitulo IV) a usar para extrair a P.A no objecto em estudo.
 21

CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DA PESQUISA

A presente pesquisa decorreu no segundo trimestre do ano corrente, num prazo de seis
semanas, onde tínhamos alguns alunos que participam a disciplina de Matemática 12ª classe
do regime/curso diurno como os participantes da pesquisa ou amostra. Visto que a
Matemática no Sistema Nacional de Educação esta em todos os grupos (A- grupo de letras, B-
grupo das ciências e C- grupo das artes visuais), e cada interveniente propõe mecanismos de
ensinar de forma simples cada um dos conteúdos Matemáticos, pois alguns já produzem
artefactos para servirem de auxílio na leccionação, mas para o nosso caso na realização da
pesquisa utilizamos a peneira de cartolina e papel. Onde tínhamos as fitas fixas orientadas na
vertical e as móveis na horizontal. Pretenderemos desenvolver o raciocínio da PA a partir
dapeneira.

3.1. Classificação da Pesquisa

Para Gerhardt, etall (2009:31–41) as pesquisas científicas são classificadas quanto à

abordagem, quanto à natureza, quanto aos objectivos e quanto aos procedimentos, assim
sendo, a pesquisa realizada foi classificada:

♦ Quanto aos objectivos: A pesquisa é exploratória porque o produto final desse processo
passa a ser um problema mais esclarecido de investigação mediante procedimentos mais
sistematizados porque apesar de haver estudos sobre o conteúdo da progressão aritmética de
forma superficial nas escolas, o pesquisador pretende explorar um material (Peneira) palpável
a fim de explicar conteúdos da PA por meio dos entrelaçamentos das fitas de uma peneira;

♦ Quanto aos procedimentos: trata-se de estudo de caso, visto que foi um estudo realizado
com grupo de alunos de uma classe especifica, em que este conteúdo não esta sendo
desenvolvido no momento. A preferência pelo uso do estudo de caso deu-se pelas possíveis
possibilidades de fazer observações participativas do pesquisador e pela capacidade de lidar
com uma completa variedade de evidências tais como: artefactos, testes, questionários e
observações, mediante comparação baseada na pesquisa qualitativa que permitiu traçar um
diagnóstico a fim de dar um parecer e tirar uma conclusão.

♦ Quanto a abordagem: A pesquisa é qualitativa que segundo as ideias de Lima (2009) este
tipo de pesquisa estabelece uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, uma
ligação inseparável entre o mundo objectivo e a subjectividade do sujeito que não pode ser
traduzido em números, pois opta-se neste tipo de pesquisa porque estávamos mais
preocupados com os procedimentos metodológicos.
 22

♦ Quanto a natureza: A Pesquisa é Básica pois objectiva gerar conhecimentos novos por
meio da. Conhecimentosestes muito úteis para o avanço da disciplina de matemática.

3.2. População e Amostra

No que diz respeito ao universo populacional, entende-se de acordo com Richardson (1989:
49), por universo ou população alvo “a totalidade de indivíduos que possuam a mesma
característica definida para um determinado assunto”.

Nessa ordem de ideia, importa-nos referir que a população alvo da pesquisa foram os alunos
da 12ª. Classe do corrente ano,Por critério do pesquisador as duas turmas disponibilizada pela
direcção da escola com 40 alunos em cada turma no total de 80 alunos de ambos os sexos,
dividimos em:

A primeira turma, 12ª classe B3como sendo turma experimental com 34 alunos disponíveis,
dos quais 24 foram homens e restantes de sexo oposto, e a segunda turma 12ª classe B1 como
sendo turma de controle com 33 alunos disponíveis, dos quais 18 foram homens e restantes de
sexo oposto.

Turma
Tabela 1: Discrição de amostra em sexo e turma.
Sexo

Turma B1 Turma B3 Total

Homem 18 24 42

Mulher 15 10 25

Total 33 34 67
Fonte: Autor da pesquisa 2022

3.3. Técnicas e instrumento de Colecta de Dados

Depois do pesquisador tomar posse nas turmas, fez-se um pré-teste na turma B1 depoisda aula
de P.A introduzida pelo professor afectivo, e pós-teste na turma B3, depois da aula
introduzida pelo pesquisador com instrumento DidácticoPeneira, os dois testes tinham o
objectivo de verificar se existe diferença média estatisticamente significativa.

Também o pós-teste em se tinha o objectivo de comprovar a validade ou não, do uso da

peneira como propostada solução do problema.
 23

Os testes aplicados tinham pontuação de 5 valores para cada uma das 4 alíneas de modo a
alcançarmos a classificação máxima de 20 valores como recomenda o S.N.E.

3.4. Técnica de analise e interpretação de dados

Fez-se o teste de aderência a normalidade Kolmogorov-Simirnov, para testar, se nos dois

grupos, as notas seguem distribuição normal, com as seguintes hipóteses (Pestana & Gajeiro,
2003):

H 0: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem a mesma média. (μ ¿ ¿ co ntrole=μexperimental ). ¿

H 1: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem médias diferente.(μ ¿ ¿ ontrole ≠ μtratamento )¿.

Com aceitação da hipótese nula, fez-se o teste t-student de duas amostras independente com
as seguintes hipóteses:

H 0: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem a mesma média. (μ ¿ ¿ controle=μexperimental ) . ¿

H 1: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem médias diferente.(μ ¿ ¿ ontrole ≠ μtratamento )¿.

Recorreu-se ao pacote Excel 2019 para construção de gráficos e tabelas, e o pacote estatístico
SPSS versão 24 para executar todos os testes, com nível de significância

α =0 , 05 .

Após os dados serem analisados, estes foram interpretados de uma forma generalizada
fazendo a apreciação das respostas com o auxílio das tabelas e gráficos de barras construídos
na base dos pacotes Estatísticos SPSS e Excel. No pré e pós teste a interpretação foi feita
mediante a descrição do aproveitamento positivo que consistia em explicar os aspectos mais
interessantes nos dois testes e o aproveitamento negativo consistia também em retirar os
aspectos interessantes e dar a possível sugestão.

Para a interpretação foi feito o apuramento da hipótese nas seguintes condições:

1) Não rejeita-se a hipótese nula ( H 0)se o p-value = sig (nível de significância associadaao
teste) for maior que 5%.
 24

2) Rejeita-se a hipótese nula ( H 0)se o p-value = sig (nível de significância associada aoteste)
for menor que 5%.

3.5. Etapas da Pesquisa

As etapas decorreram num período de duas semanas sendo que na primeira semana foi feita a
apresentação do credencial na secretaria da escola, com a permissão desta o pesquisador se
apresentou na mesma e explicou o propósito da pesquisa naquela escola. Também nesta
mesma semana, foi feita a localização da população alvo da pesquisa e o devido levantamento
da amostra. Após a selecção da amostra houve um encontro com os mesmos para o acordo
dos dias e horas em que estariam disponíveis para os posteriores encontros (ver imagem no
anexo). De forma consensual chegou-se a um acordo de que os encontros estariam a acontecer
na segunda, quarta e sexta-feira num prazo de uma semana pelas 15horas nas salas
disponíveis da mesma escola. Na segunda semana, existiram os encontros e este grupo de
alunos inclusos na pesquisa, estavam sujeitos a:

• Um pré-teste que servia para avaliar o nível inicial dos alunos no que se refere a Progressão
Aritmética;

• Participar na leccionação do conteúdo da PA utilizando a peneira como material didáctico

• Um pós-teste que levou-nos a perceber qual foi o nível de percepção atingido pelos alunos;
 25

CAPÍTULO IV: PROCEDIMENTOS DE USO DA PENEIRA

4.1. Procedimentos Para a Extracção de Sequências Numa Peneira

Um dos principais conhecimentos que pode ser explorado na peneira para a leccionação da
aula de PA, é a extracção das sequências de acordo com as linhas que pretendíamos estudar.
Para a extracção, nos auxiliamos primeiro com a enumeração feita no topo superior da
peneira, e no lado direito da peneira.

Fig .1. A extracção de Sequências

Fonte: Autor da pesquisa 2022

Por exemplo, quando queremos achar a progressão da primeira linha, primeiro teremos que
localizar o número correspondente da linha e da coluna pois este será considerado de primeiro
termo. Para o nosso caso o primeiro termo, está localizado na primeira posição, enquanto que
para a localização do segundo termo e os posteriores, teremos que achar sobre a linha a fita
semelhante a anterior. Por exemplo, se verificarmos na figura abaixo notaremos que a fita
semelhante a anterior estará na posição 5, o termo a seguir estará na posição 9 assim
sucessivamente.

Fig .2. A Extracção de Sequências na Primeira Linha

Fonte: Autor da pesquisa 2022

 26

4.1.1. A Extracção de Sequências na Segunda Linha

Sempre que vamos a nova linha, a contagem começa a partir da coluna correspondente a linha
em estudo, por exemplo a segunda linha começa a contagem a partir da segunda coluna, logo
o primeiro termo passa a ser 2, o segundo termo será 6 porque é a fita semelhante a anterior.

Fig .3. A Extracção de Sequências na Primeira Linha

Fonte: Autor da pesquisa 2022

4.1.2. Procedimentos Para a Extracção da Razão Numa peneira

Após a primeira fase da extracção de sequência seguira-se o estudo da razão de uma PA com
o auxílio da peneira.
Após o conceito da razão dado na aula de recapitulação, será facilmente os alunos conseguiam
verificar a razão das fitas que progrediam em cada um dos estudos com a peneira. Portanto se
prestarmos a atenção na primeira linha e tomarmos como referência o primeiro termo,
notaremos que se passam 4 fitas para o alcance do termo posterior, pois sempre que
pretendemos achar o termo seguinte notaremos a passagem de 4 fitas, facto este que
generalizamos e achamos a razão de 4.

Fig .4. A Extracção da Razão em Todas Linhas

Fonte: Autor da pesquisa 2022

4.2. Procedimentos Para a Extracção do Termo Geral de PA Numa peneira
Visto que cada matéria se relaciona com a outra para a obtenção da nova, então com base nos
conteúdos ensinados seguira-se com a leccionação da matéria ligada a obtenção do termo
 27

geral de uma sequência na PA. O termo geral é a possível expressão que nos facilitara
generalizar e localizar qualquer termo de uma sequência, por exemplo quando pretenderemos
achar o termo geral da primeira linha, nos auxiliamos com o valor da razão achando o dobro,
o triplo etc.
Sabendo que a razão é 4, contamos inicialmente as primeiras 4 fitas para a localização do
primeiro termo e notamos que o primeiro termo esta na primeira posição, portanto removemos
as 3 fitas que vem após o primeiro termo, quando pretendíamos achar o segundo termo
tínhamos que adicionar a razão por si mesma achando o seu dobro tendo como o resultado 8
fitas, pois notou-se que esta distante do segundo termo, tendo uma diferença de 3 fitas.

4.2.1. A Extracção do Termo Geral na Primeira Linha

Fig .5. A Extracção do Termo Geral na Primeira Linha

Fonte: Autor da pesquisa 2022

Logo concluímos que para a primeira linha o seu termo geral será 4n-3, onde n = 1, 2, 3 pois
varia de acordo com o termo que pretendemos achar. Também verificamos que na segunda
linha apenas removemos duas fitas, na terceira linha removemos uma fita na quarta linha pela
coincidência da linha e razão não removemos nenhuma fita. A partir da quinta linha já
passamos a adicionar as fitas, mantendo constante a razão e o n que varia em função dos
termos, por exemplo a expressão da quinta linha será an = 4n+1 assim por diante.

4.3. Procedimentos Para a Extracção da Soma de Termos Consecutivos na Peneira

Após a matéria da obtenção do termo geral de cada linha, seguiu-se com a última matéria
ligada a soma de termos consecutivos de uma PA, onde também nos auxiliamos com os
conhecimentos anteriores utilizados para a leccionação.

Recorrendo aa peneira, verificamos que para a obtenção da soma de termos consecutivos

primeiro devemos localizar o primeiro termo de seguida o termo que pretendemos achar e
finalmente a metade do número de termos que pretendemos somar. Por exemplo, na primeira
 28

linha quando pretendíamos achar a soma dos primeiros dois termos, primeiro localizamos o
primeiro e segundo termo da primeira linha, isto é a 1=1ea 2=5de seguida fazíamos a soma de
fitas começando a adicionar 5 fitas após a primeira tendo um total de 6 fitas, de seguida
achamos a metade do numero da soma que pretendemos, neste caso queríamos a soma dos
primeiros dois termos tendo como metade uma fita. Daiconcluímos que o total das fitas
tinham que se repetir de acordo com a metade das fitas, pois neste caso como a metade é 1,
então teremos o resultado 6.

Fig 6.A Extracção da Soma dos Termos Consecutivos na Primeira Linha

Fonte: Autor da pesquisa 2022

 29

CAPÍTULO V: APRESENTAÇÃO, ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

5.1. Apresentação dos Resultados do Pré-teste

Nesta primeira fase vamos comparar o resultado das duas turmas (experimental e de controle)
obtido no pré-teste, o comentário de cada figura será dado após da ilustração

Gráfico 1: Pox-blot comparativo das notas de pré-teste com turmas amostrais

Fonte: Autor da pesquisa 2022

No gráfico 1, apresenta dois pox-blot que compara a média e a concentração das notas das
duas turmas, para as duas turmas pode-se ver que a maior parte dos alunos tiveram notas não
inferior a média, olhando na parte da mediana que coincide com a média podemos afirmar
que a média da turma experimental é menor que da turma de controle, portando não se pode
concluir que essa diferença é significativo ou não. Assim sendo iremos subter as notas do pré-
teste num teste t-student.

5.1.1. Teste de aderência a normalidade

Aplicou-se o teste de Kolmogorov-Simirnov e Shapiro-Wilk, para testar se nas duas turmas,

as notas pré-teste seguem a distribuição normal, como um dos pressupostos de teste
paramétrico de t-studente, com as seguintes hipóteses (Pestana & Gajeiro, 2003):
 30

H0: As notas de pré-teste seguem a distribuição normal;

H1: As notas de pré-teste não seguem a distribuição normal.

Abaixo segue a tabela de normalidade de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk que resume a
análise das notas pré-teste.

Tabela 2: teste de normalidade para pré-teste

Fonte: Autor da pesquisa 2022

Avaliando análise de teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnovp-valor=0,124 e 0,100 e

Shapiro-Wilkp-valor =0,210 e 0,436, mostra nos que o p-valor é maior que 0,05, para turma
experimental tanto para turma de controleassim temos razões suficiente para aceitara hipótese
nula. Assim sendo assumimos que as notas do pré-teste dos alunos segue uma distribuição
normal.

5.1.2. Teste paramétrico t-student para duas amostras independentes

H 0: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem a mesma média. (μ ¿ ¿ controle=μexperimental ) . ¿

H 1: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem médias diferente.(μ ¿ ¿ ontrole ≠ μtratamento )¿

Tabela 3: Teste t-estudent de amostras independentes

Te s te de amo s tras inde pe nde nte s
Tes te de Levene para
igualdade de
variâncias tes te-t para Igualdade de Médias

95% Intervalo de
Sig. (2 Erro Confiança da
extrem ida Diferença padrão de Diferença
Z Sig. t df des ) m édia diferença Inferior Superior
Notas _Pré_tes te Variâncias
iguais
-1,109 65 0,272 -1,11631 1,00677 -3,12697 0,89435
as s um idas
3,182 0,079
Variâncias
iguais não -1,113 61,658 0,270 -1,11631 1,00278 -3,12105 0,88843
as s um idas

Fonte: Autor da pesquisa 2022

i) Critério de decisão do teste de Levene para igualdade das variâncias

 31

Pela tabela 7, foi mostrado um p-valor (sig(0,079)>0 , 05 ,), isto que nos leva a assumir
existência de variâncias iguais nas notas da turma de controle e da turma experimental. Como
as variâncias são mesmas ou iguais, prosseguiremos a analise de teste de t-Student na primeira
linha.

ii) Critério de decisão do teste-t para igualdade de Médias.

Pela a mesma tabela 8, registou – se o P –valor de 0,270 que é maior á 0 , 05 pelo qual temos
condições necessária para aceitar a hipótese nula, que diz as médias nas duas turmas amostrais
é igual, ou seja, a diferença entre as médias não é estatisticamente significativa.

5.2. Apresentação dos Resultados do Pós-teste

O pós-teste foi submetido á duas turmas, o pesquisador explicou os procedimentos de uso

dapeneira, na turma experimental, e o pós-teste tinha também uma pergunta com quatro (4)
alíneas, teve a duração de 60 minutos. As questões se parecem com as do pré-teste, mas de
forma geral o pós-teste objectiva a perceber quanto foi a relevância da administração da aula
através da peneira, abaixo segue as tabelas de frequência das notas obtidas no pós-teste.

5.3. Análise e Interpretação de Resultados do Pré e Pós-teste

Com base nas respostas e resultados dos alunos, determinamos a media das notas e o desvio
padrão equivalente do pré e pós teste, como ilustra a tabela abaixo.

Tabela 4: Medidas Estatísticas e o erro padrão

Fonte: Autor da pesquisa 2022

Fazendo uma interpretação em relação as medidas estatísticas no pós-teste em duas turmas,

observou-se que a média aritmética da turma de controle é menor em relação a turma
experimental, e as notas da turma de controle estão mais dispersas comparativamente com
notas da turma experimental.

Podemos perceber que a média de notas da turma de controle é7,2803 com o desvio padrão de
3,63079 e as notas variavam em torno da média com um erro padrão de 0,63204; Enquanto na
 32

turma experimentala média 11,2250 um desvio padrão de 2,89645 e uma variação das notas
em torno da média com o erro padrão de 0,49674.

Para a nossa decisão não bastou apenas verificar as médias, pois testou-se inicialmente a
normalidade.

5.3.1. Teste de aderência a normalidade

Aplicou-se o teste de Kolmogorov-Simirnov, para testar, se nos dois grupos, as notas seguem
a distribuição normal, com as seguintes hipóteses (Pestana & Gajeiro, 2003):

H0: As notas do pré e pós teste seguem a distribuição normal;

H1: As notas do pré e pós teste não seguem a distribuição normal.

Abaixo segue a tabela da normalidade de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk que resume a

análise das notas.

Tabela 5: Teste de normalidade

Fonte: Autor da pesquisa 2022

Com base nos resultados obtidos, verificou-se que o sig (P-value) de Kolmogorov e de
Shapiro é maior que 0,05, facto este que nos leva a aceitar hipótese nula e prosseguindo com a
análise t de amostra independente, porque a distribuição t só é teoricamente adequada quando
a distribuição é normal. Visto que as notas seguem a distribuição normal, levou-nos a recorrer
teste t-studente..

5.3.2. Teste paramétrico t-student para duas amostras independentes

H 0: As notas nas duas turmas amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem a mesma média. (μ ¿ ¿ controle=μexperimen tal ). ¿
 33

H 1: As notas nas duas turma amostrais (turma de controle e turma experimental)

respectivamente possuem médias diferente..(μ ¿ ¿ ontrole ≠ μtratamento )¿.

Tabela 6: Medidas Estatísticas e o erro padrão

Teste de Levene para
igualdade de
variâncias teste-t para Igualdade de Médias

95% Intervalo de
Sig. (2 Erro Confiança da
extremida Diferença padrão de Diferença
Z Sig. t df des) média diferença Inferior Superior
Notas_Pré_teste Variâncias
iguais
4,924 65 0,000 3,94470 0,80118 2,34464 5,54476
assumidas
2,078 0,154
Variâncias
iguais não 4,907 61,126 0,000 3,94470 0,80388 2,33731 5,55209
assumidas

Fonte: Autor da pesquisa 2022

iii) Critério de decisão do teste de Levene para igualdade das variâncias

Pela tabela 9, foi mostrado um p-valor (sig(0,154)>0 , 05 ,), isto que nos leva a assumir
existência de variâncias iguais nas notas da turma de controle e da turma experimental. Como
as variâncias são mesmas ou iguais, prosseguiremos a analise de teste de t-Student na primeira
linha.

iv) Critério de decisão do teste-t para igualdade de Médias.

Pela a mesma tabela 8, registou – se o P –valor de 0,000 que é menor á0 , 05 pelo qual temos
condições necessária para rejeitar a hipótese nula, que diz as médias nas duas turmas
amostrais é igual, ou seja, a diferença entre as médias mostrado na tabela 7, é estatisticamente
significativa.
 34

CAPÍTULO VI: CONCLUÇÃO, SUGESTÕES E LIMINTAÇÕES.

6.1. Conclusão

Propor uma alternativa Didáctica para a introdução da progressão aritmética aos alunos da 12ª
classe a partir da peneiraé o objectivo principal desse trabalho. Analisando os dados com o
teste t de student efetuados, constatou-se que os alunos no começo da pesquisa tinham o
mesmo nível de conhecimento em relação a área pesquisada, isto é, possuíam uma diferença
média estatisticamente não significativa ao nível de significância de 5% assumida nesta
pesquisa.

O mesmo teste foi aplicado ao fim da pesquisa, constatou-se que os mesmos alunos que
tinham o mesmo nível conhecimento no começo, mostram uma diferença estatisticamente
significativo ao mesmo nível de significância de 5%, favorecendo á turma experimental.

Assim concluímos que a peneira é um meio didáctico que pode dar uma contribuição positiva
para introduzir-se a aula referente a progressão aritméticae, servir como um instrumento
didáctico na matemática que venha auxiliar mais a percepção deste conteúdo.

Em relação a hipótese levantada, torna-se válida, pois, os resultados obtidos não contrariam o
que era esperado, que, se os professores de Matemática da 12ª classe usarem a peneira como
alternativa didáctica na introdução da Progressão Aritmética, então poderão melhorar a
percepção dos alunos.

6.2.Sugestões

Após a conclusão feita, sugere-se para os responsáveis da criação do sistema curricular

escolar e os professores a:

 Trabalharem com um olhar sobre os interesses da sociedade, em particular dos valores

culturais;
 Pensarem de forma reflexiva com vista a levar a cabo acções reveladoras, através da
promoção das práticas culturais, de modo que o processo de ensino e aprendizagem ocorra
em paralelo com as culturas locais;
 Elaborarem os currículos escolares que colocarão novos desafios sociais aos alunos,
exigindo uma nova forma de estar e de agir na comunidade, com uma maior
disponibilidade e prontidão na resposta das preocupações socioculturais.

6.3.Limitações
 35

Falta de fontes bibliográficas que abordam acerca da peneira como objecto didáctico para
o ensino da matemática;
Não conseguir descobrir sequências com razão diferente de 4;
Não poder incluir todos alunos, porque a pesquisa aconteceu numa escola.
 36

7. Referencias Bibliográficas
1. BARBOSA, W. Albuquerque, Metodologia de Pesquisa: Educação Matemática, S/E,
amazona editora, S/L, 2008.
2. CHERINZA, Marcos. Weaving geometric shapes. Mocambique,2016
3. D’AMBRÓSIO, U. As matemáticas e seu contorno sócio-cultural. Memorias
delPrimerCongresobero americano de Educación Matemática, Paris, 1991.
4. D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. Elo entre as tradições e a modernidade. 2a Edição.
Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
5. GERDES, P. Etnomatemática: Cultura, Matemática e Educação,Maputo-Moçambique,
1991.
6. GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.). Métodos de pesquisa.
Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2009
7. GIL, A. C. como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, editora atlas, 4ª edição, 2002.
8. LAKATOS, E. M & MARCONI, M. A. Metodologia Científica. 5ª Edição, Atlas, São
Paulo, 2003.
9. MACHANGO. O & CHILAÚLE. A, M12. Matemática 12ª classe, 1ª edição, Texto
Editores Lda, Maputo, 2007
10. MOURA, G.J.B. S. (2010). Metodologias científicas. (2ªedicao) São Paulo, cidade de
Pernambuco
11. Pestana, M. H., & Gageiro, J. N. (1999). Analise de dados para Ciências Sociais. Brasil:
Sílabo.
12. SEVERINO, A. J. (2002). Metodologias do trabalho científico, (3ª edição) São Paulo:
cortês.
13. TAVARES & ALARCAO, Teorias de desenvolvimento e Aprendizagem, 3ª edição, S/E,
São Paulo, 2000
14. VUMA, José pedro. Pré-universitarioMatematica 12. Longman, Mocambique
1ª.edicao.2010
 37

APENDICES/ANEXOS
 38

Apêndice (A)
39
40
41
 42

Apêndice (B)

Caro aluno(a), este pré-teste tem por objectivo levantar informações referentes a P.A Este
instrumento de colecta de dados, faz parte de um projecto de pesquisa de Licenciatura em
Ensino da Matemática, sendo por isso a identidade dos sujeitos participantes preservada.
Desde já agradecemos muitíssimo obrigado pela sua compreensão e participação.
Responda com clareza as questões que se seguem, não ignore os passos por ti estudados

1. Um estudante em pleno passeio numa viatura, ia anotando o número de casa que verificava
sobre o lado direito da estrada tendo o seguinte registo:

Casa 1 com o número 4,

Casa 2 com número 7,

Casa 3 com o número 10,

Quando estava em direcção a casa 4 passou uma outra viatura que perturbou o registo da casa
4, tendo apenas visto a casa 5 com o número 16.

a) Ajude o estudante a determinar o número da casa 4 e reescreva a sequência. (5V)

b) Qual é a razão desta progressão Aritmética? (5V)

c) Ache o termo geral. (5V)

d) Calcule a soma dos oito primeiros termos. (5V)

Muito obrigado pela gentileza

Quem pensa pouco, era muito…
Boa sorte;
 43

Caro aluno(a), este pós-teste tem por objectivo levantar informações referentes a P.A com a
peneiraEste instrumento de colecta de dados, faz parte de um projecto de pesquisa de
Licenciatura em Ensino da Matemática, sendo por isso a identidade dos sujeitos participantes
preservada.
Desde já agradecemos muitíssimo obrigado pela sua compreensão e participação.
Responda com clareza as questões que se seguem, não ignore os passos por ti estudados

1. Após a aula anterior com a peneira, esperamos que já tens uma outra visão em torno da
Progressão Aritmética.
Seja dado uma peneira, faca o estudo do comportamento da fita situada na sétima linha

a) Determine a sequência dos termos. (5V)

b) Qual será a razão? (5V)

c) Ache o termo geral. (5V)

d) Determine a soma dos 3 termos. (5V)

Muito obrigado pela gentileza

Quem pensa pouco, era muito…
Boa sorte;