REA TEMTICA: Educao e Aprendizagens Sociais

Educao e autarquias. Lgicas de aco do poder autrquico face ao poder central e aos micropoderes locais.

BAIXINHO, Antnio Francisco Mestre em Cincias da Educao, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias abx@clix.pt

Resumo A tendncia para a mudana no papel do Estado, ou seja, de um Estado-educador para um Estadoregulador fundamenta-se no discurso da racionalizao, o qual contraditrio visto ser conjuntamente o discurso da recentralizao, originando dinmicas prprias mas tambm tenses entre o local e o centro. A territorializao das polticas educativas marca uma ruptura ideolgica e cultural com a tradio centralista e universalista, e produz novas formas de articulao entre o nacional e o local. Ela associa-se a uma dupla vontade poltica do Estado, ao redistribuir o poder entre o centro e as periferias, e ao lutar contra as desigualdades sociais. Assim, certos municpios desenvolvem (ou tentam desenvolver) sobre o seu territrio, numa lgica subsidiria, as polticas educativas que so as polticas sociais locais de tipo compensatrio. Por sua vez, outros municpios atravs de uma lgica de liderana assumem uma aproximao liberal, sem fazerem necessariamente de bandeira dos princpios da competitividade, da concorrncia ou da eficcia que a fundamentam, mas dos princpios mais consensuais como a diversificao, a abertura ou a modernizao do sistema escolar.

Palavras-chave: Descentralizao, Poder local, Lgicas de aco, Territorializao, Carta Educativa.

NMERO DE SRIE: 510

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1. Introduo
O processo de autonomia desenvolve-se no nosso pas aps a queda do regime em Abril de 1974, quando os seus reflexos incidem na poltica educativa nacional essencialmente ao longo da segunda metade da dcada dos anos oitenta. Assim sendo, surgem no Estado centralizado processos de desconcentrao administrativa, que por vezes so confundidos com medidas de carcter descentralizador. Neste sentido, verifica-se que Portugal acompanhou a tendncia para aplicar algumas polticas educativas, que emergem nas reformas da administrao educacional nos anos 80 em alguns pases europeus. Por sua vez, o sistema educativo portugus marcado por uma profunda necessidade de mudana, em que a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) considerada o ponto central deste processo. tambm a partir desta lei que emerge a ligao da escola comunidade educativa, o novo paradigma de administrao e gesto das escolas e a reforma curricular (Formosinho, et al., 2000), deste modo, concretizam-se medidas tendentes a descentralizar decises que favorecem a emergncia de parceiros fortes e autnomos a nvel local (Canrio, 1998). A colaborao entre o Poder Central e a Administrao Local, no campo da educao, assumiu formas de participao ao nvel de tarefas, ou seja, no que se refere aos transportes escolares, aco social escolar e construo e manuteno de escolas. Porm, e nesta sequncia, emergem a partir de meados da dcada de 1990 alguns sinais de mudana, com o surgimento de algumas polticas educativas, tais como, a Lei-Quadro da educao pr-escolar, o novo regime de autonomia, administrao e gesto escolar, a possibilidade de criao dos conselhos locais de educao e a elaborao das cartas educativas. Na realidade, o Poder Locali passa a intervir cada vez mais na aco educativa ao liderarem e planearem polticas educativas locais mais ou menos explcitas, ao apoiarem os estabelecimentos de ensino, ao implementarem ou coadjuvarem a concretizao de diversos projectos de parceria, ao investirem em tcnicos, equipamentos e infra-estruturas. Deste modo, tentam superar um conjunto variado de situaes deficitrias que o sistema educativo apresenta. Por outro lado, o desenvolvimento local essencialmente um modo de pensar que defende a necessidade de reintroduzir o humano na lgica do desenvolvimento, em que a aco se torne global, valorizando a componente formal e no formal e a formao ao longo da vida (Ferreira, 2005). neste contexto que o local aspira a conquistar um espao prprio e que desponta a problemtica da centralizao/descentralizao, com a valorizao do local, que politicamente corresponde a uma ideia de democracia participativa, levando a um maior envolvimento dos indivduos, num esforo comum, com vista ao desenvolvimento. O discurso da competitividade e da implementao da lgica de mercado comandam a agenda poltica do Estado, e ao mesmo tempo so usados interna e externamente para legitimar essa mesma agenda. Conjuntamente, a reestruturao global, regional, nacional e local modificaram a natureza e o mbito da legitimao, e o modo como este se constitui como um problema para o Estado (Robertson et al., 2001). Assim, a tendncia para a mudana de um Estado-educador para um Estado-regulador (Barroso, 2003), tem por pressuposto o discurso neoliberal, que com menos Estado mas maior fiscalizao se obtm melhores resultados. Este processo origina uma redefinio no papel e funes do Estado no plano social e econmico, provocando constrangimentos e conflitos de poder no que respeita ao seu controlo poltico, com a redistribuio de poder entre o Estado e a comunidade, entre o central e o local. Nesta perspectiva, a abertura social da escola apela para relaes com outras instncias e para uma nova etapa que passa pelo (re)investimento educativo ou pedagogismo social (Charlot, 1997). Assim, a escola encontra-se, actualmente, numa encruzilhada de relaes com outras instncias sociais com interesses directos ou indirectos na educao e na formao.

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2. A centralizao e as tentativas de descentralizao da educao em Portugal

A tradio municipalista em Portugal tem origem na poca medieval, onde emergem os concelhos suportados pela carta de foral, passa pelo perodo liberal, renasce na 1. Repblica e sucumbe com o Estado Novo, levando os autarcas a serem nomeados pelo Governo. Com a Revoluo de 25 de Abril de 1974 recuperado o regime poltico democrtico e reposto o Poder Local com representantes livremente eleitos por voto directo e universal, de acordo com a Constituio da Repblica Portuguesa de 1976. Contudo, no existe em Portugal tradio de uma interveno das autarquias na administrao da educao. Historicamente, verifica-se uma centralizao estatal, pois tm sido poucas e de dimenso insignificante as suas competncias educacionais (Pinhal et al., 2001), ou seja, todos os sistemas educativos ocidentais so mais centralizados que descentralizados e o sistema pblico de ensino, iniciado no sculo XIX, aceite e generalizado algures no sculo XX, tinha por objectivos essenciais: centralizar, unificar e integrar (Barreto, 1995). No sculo XIX, com a primeira reforma da instruo primria, tentou-se descentralizar o ensino. Efectuaram-se ento, sucessivas alteraes normativas, entre as quais a reforma de Rodrigues Sampaio, que visava a criao de estruturas descentralizadoras de administrao e gesto para o ensino primrio. No final do mesmo sculo, como salienta Fernandes (1994: 51), verificou-se, no mbito da educao, uma nova tentativa de descentralizao de competncias para as autarquias, atravs das seguintes medidas: construo e manuteno de escolas, a criao e manuteno de cursos de alfabetizao, a nomeao e remunerao de professores e a concesso de subsdios aos alunos. Com a implantao da Repblica, a descentralizao passa a ser uma das principais medidas com vista melhoria da aco educativa, o que, por outro lado, tambm aumentava o poder das autarquias. Neste sentido, a descentralizao administrativa foi uma das propostas do programa dos republicanos que, desde h muito, ambicionavam a sua intensificao. Todavia, comeam a surgir problemas, como atrasos no pagamento dos vencimentos aos professores, provocando nestes o desejo pelo restabelecimento da centralizao. Assim, durante este perodo efectuaram-se vrios momentos de alternncia entre a centralizao e a descentralizao da educao para as cmaras municipais (Fernandes, 2004), por influncia e aco directa de alguns polticos e pedagogos como Joo Camoezas e Antnio Srgio, onde se salienta o modelo da Escola-Municpio. Durante o perodo de vigncia do Estado Novo, as autarquias locais eram responsveis, sobretudo, pela construo, conservao e manuteno das escolas primrias, o que, de resto, constitua j um grande encargo para as autarquias sem meios e sem dinmica. Na realidade, ao nvel municipal os recursos eram escassos, as responsabilidades das cmaras em construir, manter os edifcios escolares e assegurar diversas despesas, acabavam por no ser cumpridas. Por outro lado, o empenho do Estado portugus na educao de uma maior percentagem da populao deve-se a presses externas, comeando a ser mais significativo no incio da dcada de sessenta do sculo XX (Fernandes, 1999). a partir da Revoluo de 25 de Abril de 1974, aps um ocaso de vrias dcadas, que os municpios portugueses recuperam a autonomia que desfrutaram e conquistam novas atribuies e competncias. Assim, com a mudana poltica efectuada em 1974 e consolidada na Constituio de 1976, d-se o renascimento do municpio como expresso da democracia local (Idem: 167). A descentralizao volta agenda poltica depois da Revoluo de Abril, com a apresentao na Assembleia da Repblica da proposta de Lei n. 315/I, em 28 de Abril de 1980, proporcionando um amplo debate nacional, visto que esta proposta visava a aprovao de uma Lei de Bases do Sistema Educativo que, nas palavras de Vtor Crespo, Ministro da Educao nessa altura, significava o seguinte: era minha convico que no ter uma Lei de Bases ou um documento orientador correspondia a viver no reino das experincias pedaggicas, navegar ao sabor de presses, demagogias ou solues fceis (in Teodoro, 2002: 276). A descentralizao um processo pelo qual, atravs da lei, se transferem poderes de deciso, at a pertencentes a rgos do Estado, para os rgos prprios de entidades independentes do Estado central, e que no mbito da Administrao Pblica assume duas formas: a descentralizao funcional e a
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descentralizao territorial. No primeiro caso, a descentralizao verifica-se mais por razes de ordem tcnica que poltica, com a transferncia de certas funes da administrao central para rgos ou instituies especializadas; por outro lado, no segundo caso, verifica-se sem qualquer dependncia hierrquica dos rgos do poder central, sendo, ento, transferidas atribuies da administrao central para instituies regionais ou locais, consideradas competentes e responsveis para decidir sobre certas matrias (Pinhal, 1994). Contudo, os processos de descentralizao so usualmente antecedidos por actuaes de desconcentrao, em que a Administrao Central tenta vender desconcentrao por descentralizao, combinando uma retrica descentralizadora com normativos meramente desconcentradores (ou mesmo recentralizadores) (Formosinho, 2005: 26). Descentralizar , ento, dar mais poder ao denominado Poder Local, sendo o Ministrio da Educao aquele que se encontrava em melhores condies para dar os primeiros passos, ao inserir as escolas nas comunidades e ao transferir para a administrao local a gesto dos recursos. De facto, aprovada na Assembleia da Repblica e posteriormente publicada em 1984, legislao que atribui aos municpios do continente novas competncias em matria de organizao, financiamento e controlo de funcionamento dos transportes escolares, respectivamente o Decreto-Lei n. 77/84, de 8 de Maro e o Decreto-Lei n. 299/84 de 5 de Setembro, assim como a definio e aplicao da aco social escolar atravs do Decreto-Lei n. 339-A/84, de 28 de Dezembro. Com a publicao da LBSE, em 14 de Outubro de 1986, passam a estar previstas, de acordo com os artigos 38. e 43., formas de descentralizao e desconcentrao da administrao educativa, prevendo tambm a possvel regionalizao do territrio nacional. Todavia, este diploma, para alm da descentralizao, privilegia tambm a participao comunitria (n. 2 do artigo 43) com a renovao do servio pblico educativo, que segundo Barroso (1998: 33), passa pela transferncia de poderes e funes do nvel nacional e regional para o nvel local, reconhecendo a escola como um lugar central de gesto e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de deciso. Baseadas numa lgica cvica e comunitria de renovao da escola pblica, estas estratgias visavam um aumento das polticas de descentralizao e reforo da autonomia das escolas, em que o papel do Estado passa a ser, essencialmente, o de estabelecer e regular as orientaes bsicas da educao. Na sequncia da LBSE publicado, em 3 de Fevereiro de 1989, o Decreto-Lei n. 43/89, que estabelece o regime jurdico da autonomia das escolas dos 2 e 3 ciclos, dos ensinos bsico e secundrio. Este diploma possibilita prpria escola elaborar e definir a sua actividade educativa, atravs dos seguintes documentos: projecto educativo, plano anual de actividades e regulamento interno. Neste contexto, os municpios so confrontados com a possibilidade de uma maior participao na educao escolar, principalmente como parceiros no projecto educativo. Por outro lado, concretiza-se um maior envolvimento da Cmara Municipal nas questes da educao com a participao nos rgos de direco dos estabelecimentos de ensino no superior. Esta iniciativa foi implementada a ttulo experimental em 54 estabelecimentos de ensino e definida pelo Decreto-Lei n. 172/91. Nesta sequncia, consolidada a competncia para os rgos municipais poderem criar o Conselho Local de Educao (CLE), uma dcada depois da proposta apresentada pela Comisso da Reforma do Sistema de Ensino (CRSE), com a publicao do Decreto-Lei n. 115-A/98 e posteriormente com a Lei n. 159/99, que estabelece o quadro de transferncia de atribuies e competncias para as autarquias locais. Por fim, em 2003, na sequncia de uma mudana da maioria poltica da Assembleia da Repblica (e da composio do Governo), publicado um novo quadro normativo que estatui o Conselho Municipal de Educao (CME), em substituio do CLE, e consagra a carta educativa de acordo com o Plano Director Municipal. Este novo modelo apresenta algumas diferenas em relao ao anterior, pretendendo ser, no entanto, mais abrangente, pois, para alm da educao escolar, engloba agora todas as formas de educao. O que h de novo e interessante neste modelo so as competncias relacionadas com a participao na negociao e execuo dos contratos de autonomia, a anlise do desempenho do pessoal docente e no docente e a assiduidade e sucesso escolar, aliando ainda, a forte representao autrquica

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(Presidente da Cmara Municipal, Presidente da Assembleia Municipal, Vereador da Educao e Presidente de uma das Juntas de Freguesia do concelho) neste rgo, o que de certa forma, pode perspectivar uma municipalizao da educao. Ao limitar pela imposio da lei, o CME na sua composio, presidncia e distribuio dos seus membros, o Estado centraliza juridicamente e impe uma normalizao nacional para este rgo, que reforado com o facto deste diploma no ser da responsabilidade do Ministrio da Educao, mas do Ministrio das Cidades, Ordenamento do Territrio e do Ambiente.

3. As lgicas de aco
O objecto desta pesquisa emprica foi as lgicas de aco do poder autrquico no contexto educativo e a interveno dos diversos actores face mudana no papel do Estado, cuja tendncia a de repartir o poder do centro para o espao local. Esta investigao permitiu capturar quais as lgicas de aco predominantes e as diferenas e similitudes segundo diferentes factores e conforme os diferentes espaos locais (Torres Vedras, Mafra e bidos). De uma forma genrica, a lgica de aco de um actor individual ou colectivo designa as orientaes dominantes que se emanam ex post da observao das prticas de certo actor no domnio de uma determinada aco, tais que elas podem ser por sensaes, seja por observao, seja pelas diversas justificaes das suas aces (por ele mesmo o actor ou de outros informadores). O significado de lgica no se refere, neste caso, a um raciocnio estruturante explicado num discurso, mas sim a uma coerncia implcita entre uma srie de contribuies prticas para realizar uma certa orientao. Todavia, necessrio distinguir a relao entre lgica intencional e lgica objectiva. A lgica intencional designa tudo o que contribui para organizar o sentido dado sobre o qual o actor se mobiliza e a partir do qual certas prticas so possveis. Por sua vez, a lgica objectiva designa os efeitos que decorrem da prtica independentemente da conscincia que h nela. A lgica de aco construda pelo observador, que se apoia mais sobre a lgica objectiva, em que as orientaes de aco so reconstrudas pelo investigador a partir de uma anlise das coerncias de aco e dos seus efeitos tendenciais na situao (Remy et al., 1978). A lgica de aco pode resultar de um determinado comportamento estratgico mas que no sempre o caso. Ela distingue-se de estratgia, no sentido em que esta ltima implica que o actor tem necessariamente uma conscincia, pelo menos parcial, das orientaes que ele privilegia e pelas quais ele marca uma preferncia relativa. A noo de estratgia implica sempre, em diversos graus, uma forma de clculo consciente, de planificao e de antecipao no qual o actor escolhe uma possibilidade de aco, conta tratar de uma situao, dos seus constrangimentos e dos seus recursos, da sua conscincia e dos efeitos objectivos supostos da sua aco. Assim, as aces apresentem uma forma de sentido (orientao e significao) que o observador tem mesmo de reconstruir ex post, em cativante distncia com o sentido dado aco pelo actor em relao s aces num contexto e s propriedades do actor (recursos, capacidades, ethos, intenes explicitas, etc.) mas sim aos seus efeitos. Isto pressupe que h uma coerncia relativa entre as orientaes do actor, mesmo que todas as suas aces no possam ser equacionadas na sua lgica de aco. A lgica de aco pode com efeito tambm derivar de esquemas cognitivos e normativos interiorizados ou de contrariedades e oportunidades de uma situao, sem que tenha derivado de uma deliberao consciente das escolhas de aco. Por outro lado, ela pode derivar tanto de preocupaes instrumentais como de consideraes axiolgicas. As lgicas de aco podem estar referidas somente a um actor colectivo, uma organizao como uma autarquia no seu conjunto ou um grupo com uma lgica de aco comum, tal como os professores, ou unicamente a um actor individual (o presidente, o director, o coordenador, etc.) (Maroy, 2006). No caso de uma organizao, as lgicas de aco so o efeito das coerncias que se libertam ex post da observao de prticas e decises dentro da organizao relativamente ao funcionamento no seu conjunto

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ou s suas orientaes em domnios mais especficos. A unidade de anlise e de escolha do actor ao qual se refere a lgica de aco resulta de opo metodolgica operada pelo investigador.

4. Dinmicas e lgicas de aco do poder autrquico

Actualmente, as autarquias encontram-se numa posio estratgica, devido implantao de diversas polticas sociais, mas a identidade prpria de cada municpio possibilita a concretizao de lgicas com o objectivo de autonomia e territorializaoii. Neste sentido, so analisadas as lgicas de aco, mais preponderantes, desenvolvidas pelo poder autrquico nos municpios de Torres Vedras, Mafra e bidos.

Micro-poderes Lgicas aco Poder autrquico Torres Vedras Subsidiria Negocial Liderana Mafra Negocial Hierrquica Liderana x x X x X x x x X de Poder central Associaes de pais e enc. educao Agrupamento de escolas IPSS

bidos

x x Quadro 1 Lgicas de aco

Nestes municpios, o rgo CME constitudo na sequncia da publicao do Decerto-Lei n. 7/2003, de 15 de Janeiro. No entanto, a carta educativa comea a ser desenvolvida em bidos, em 2002, por iniciativa da autarquia e segundo proposta da actual directora do gabinete de educao, o que demonstra uma lgica de aco de liderana do actor autrquico face ao poder central (Quadro 1).

Autarquia Torres Vedras Mafra bidos

Constitudo em: 29-06-2005 29-09-2003 25-03-2003

Quadro 2 Conselho Municipal de Educao

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Autarquia Torres Vedras Mafra bidos

Iniciada em: 2003 2004 2002

Concluda em: Setembro de 2005 Setembro de 2005 Maro de 2006

Quadro 3 Carta educativa

Desde o ano de 1995 que a autarquia de Mafra possibilita para o 1. ciclo actividades extracurriculares, atravs do projecto de Apoio ao Desenvolvimento da Expresso e Educao Fsico-Motora, com os subprogramas de Expresso Fsico-Motora e o de Natao. Esta autarquia disponibiliza as instalaes desportivas municipais, bem como diversas colectividades, com as quais foram estabelecidos protocolos, para o desenvolvimento destas actividades que emergem com a identificao de problemas educativos concretos na populao escolar, o que resulta numa lgica de aco de liderana face ao poder central e numa lgica de aco negocial em relao aos micro-poderes, no no sentido de um acto comercial, mas sim no estabelecimento de um dilogo sobre um determinado assunto com o propsito de se obter uma soluo, tratado ou acordo. Tambm dentro deste plano, a autarquia proporciona desde 2004, actividades de expresso plstica e artstica, assim como um programa de prolongamento de horrio (1. ciclo), com actividades de informtica, leitura, msica, desporto, jogos de vdeo e estudo acompanhado (acta n. 5 do CME). Estes projectos de mbito scio-educativos, estavam nesta altura para alm das competncias legais da autarquia em matria de educao, e inserem-se numa lgica de relaes entre as autarquias e a comunidade educativa, constituindo um conjunto variado de situaes escolares, que a administrao central no resolvia. Por outro lado, esta autarquia pioneira na reestruturao do parque escolar do 1. ciclo e da educao pr-escolar, com a inaugurao no ano lectivo de 2002/2003, da Escola Bsica do 1. ciclo Hlia Correia, centro educativo tambm denominado de Universidade do Bsico (website da Cmara de Mafra), que constitui a 1. das 16 novas escolas-plo para o pr-escolar e 1. ciclo, numa mdia de uma escola por cada freguesia. Estas escolas para alm das salas de aulas tero pavilho desportivo, biblioteca, salas de informtica, salas de expresso plstica, refeitrio e quatro tero piscina. Segundo o Presidente da Cmara de Mafra, esta autarquia entendeu que tinha de resolver o problema das escolas com poucos alunos e sem condies em um ou dois anos, porque estes projectos para a infncia so de ontem e no de amanh iii. Para este objectivo, a autarquia estabeleceu uma parceria pblico-privada e criou uma empresa denominada, Mafraeduca e que rene o capital de uma empresa privada (MGR Mrio Rodrigues Gouveia) em 51% e da Pavimafra, empresa municipal (49%) de modo a poder financiar os projectos das escolas, avaliados em 50 milhes de eurosiv, previstos e aprovados na carta educativa. Quanto ao municpio de Torres Vedras, o poder autrquico desenvolve uma lgica de aco subsidiria face ao poder central, no sentido de obter do Estado central apoio, colaborao e complementaridade para concretizar a remodelao e construo de novas escolas, que na carta educativa esto previstas e oramentadas em mais de 40 milhes. Dentro desta lgica, o actor autrquico aproveita a visita da Ministra da Educao e da Governadora Civil de Lisboa na inaugurao do 1. centro educativo do concelho, para fazer a sua reivindicao.

No ficamos espera do QREN para concretizar todas as 25 EB e JI previstos na Carta Educativa, que so a nossa grande prioridade. Aquela escola disso exemplo, embora seja grande a expectativa de que o QREN nos responda. Temos projectos feitos s espera que nos digam onde fica a fila para os entregarmos. () Carlos Miguel aproveitou a oportunidade para expressar a
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grande frustrao pela extino do Agrupamento do Atlntico, quando a Carta Educativa tinha sido aprovada sete meses antesv.

De salientar que este centro educativo orado em cerca de 1095 milhes de euros foi construdo em parceria com a Sociedade Caracol e Filhos, como contrapartida por um loteamentovi, o que pode levantar algumas dvidas na forma como o actor autrquico obtm financiamento para a construo de infraestruturas escolares. Ainda segundo uma lgica subsidiria perante o poder central, esta autarquia encerrou em dois anos 20 escolas do 1. ciclo colocando 282 alunos em pr-fabricados, que segundo o Presidente da Cmara, no so contentores, so pr-fabricados ligeirosvii, mas que permite ao poder central recentralizar decises. De facto, a carta educativa caracterizada pelos seguintes aspectos: trata-se de uma obrigao legal, sendo sujeita, no entanto, a normas de validao externa e num clima de renegociao e clarificao de competncias; uma ferramenta tcnico-poltica que pode ser utilizada como um poderoso instrumento de acesso a recursos financeiros (Baixinho, 2006). O poder autrquico, de Mafra tem uma lgica de aco diferente quanto questo do encerramento das escolas do 1. ciclo, isto , se me disserem que o encerramento das escolas tem a ver com uma perspectiva economicista rejeito-a liminarmente; se me disserem que tem a ver com uma valorizao intelectual e de oportunidades das crianas, ns a temos que nos render viii. No mesmo enquadramento se situa a actuao do poder autrquico de bidos, em relao ao poder central quando sob a sua liderana imps h dois anos ao Ministrio da Educao a construo de uma escola secundria no concelho.

4.1. Constrangimentos e conflitos A previsvel inteno do XVII Governo Constitucional de conceder novas atribuies e competncias s autarquias, no prximo ano lectivo (2008/2009), acompanhada por constrangimentos e conflitos, como enuncia o presidente da Cmara de Mafra em relao passagem das escolas do 2. e 3. ciclos do ensino bsico para as autarquias: ser um processo muito complicado e, a exemplo do que aconteceu com as escolas do 1. ciclo, consistir em mais um presente envenenado para as cmaras ix. No concelho de Mafra existem quatro escolas destes nveis de ensino, mas com um estado de utilizao e conservao preocupante, ou seja:

Com uma vistoria bem feita, as escolas C+S (3. ciclo com secundrio) do concelho fechavam, dado o estado calamitoso em que algumas se encontram. Quer na secundria de Mafra, quer na C+S da Ericeira existe amianto que cancergeno e o Ministrio da Educao sabe disso. Alm dos exteriores das C+S se encontrarem mal tratados, com logradouros que no existem. Na Escola Bsica 2. e 3. ciclo de Mafra h uma turma a funcionar por trs da cozinha e refeitrio, portanto dentro de uma despensa da escolax.

Os actores no so entidades abstractas, antes pelo contrrio, quando elaboram as definies de si e dos outros, inventam condutas para a construo do sistema de relaes e lutam pela conquista do poder de acordo com um duplo sentido: a sua histria pessoal e as oportunidades e constrangimentos da situao (Crozier et al., 1992). No concelho de Torres Vedras, por sua vez, persistem os incmodos resultantes do reordenamento escolar do 1. ciclo. Neste concelho fecharam vinte escolas em dois anos, o que se traduziu em 466 crianas do 1.

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ciclo a terem aulas em contentores e colectividades. A partir da anlise de situaes concretas, o investigador caracteriza e interpreta, a aco concreta e particular, atravs dos jogos entre os actores (Friedberg, 1995), e que se evidenciam nas seguintes situaes:

As professoras queixam-se da falta de condies, a associao de pais lamenta que a Cmara s tenha pensado em mostrar trabalho, esquecendo as crianas. Mas o projecto foi avante (). Carlos Miguel, o autarca socialista, meteu mos obra e apresentou projectos no valor de 25 milhes de euros, procura de financiamento a fundo perdido. Est espera de resposta, mas j com uma dura realidade pela frente. Os nmeros que vieram a lume mostram que as verbas no daro nem para um dcimo do necessrio, diz ao Expressoxi.

A situao de escassez no financiamento para a (re)construo do parque escolar confirmado pelo administrador executivo da unidade de gesto do Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN) para a regio Centro, as verbas prometidas pelo Governo para as escolas so insuficientes, segundo Antnio Paiva: no vamos dar resposta necessria aos investimentos do primeiro cicloxii. Para este responsvel, o mais ridculo por exemplo o nvel de financiamento previsto para os equipamentos das salas, j que os montantes prenunciados no vo dar o mnimo de condies xiii. Sendo assim, as autarquias tero de recorrer a verbas provenientes de outros fundos comunitrios ou de outras procedncias. De facto, os processos de administrao educacional decretados pelo poder central e localmente induzidos contribuem para focos de tenso entre alguns actores representativos da comunidade educativa e o actor autrquico, e que se traduzem numa evidente fragilidade em construir respostas numa ptica de desenvolvimento local, atravs da afirmao de um projecto educativo local.

5. Concluses
A mudana no papel do Estado fundamenta-se no discurso da racionalizao, que contraditrio visto que tambm um discurso da recentralizao, e origina dinmicas prprias mas tambm tenses entre o local e o central. Os processos de administrao educacional decretados pelo poder central e localmente induzidos contribuem para focos de tenso entre alguns actores representativos da comunidade educativa e o actor autrquico, e que se traduzem numa evidente fragilidade em construir respostas numa ptica de desenvolvimento local, atravs da afirmao de um projecto educativo local. De facto, a necessidade de articular eficiente e eficazmente com a autarquia as questes educativas verifica-se, no s, em relao educao pr-escolar e ao 1. ciclo do ensino bsico, onde as autarquias tm competncias legalmente transferidas, mas tambm com os outros nveis de ensino, nomeadamente, o 2. e 3. ciclos e ensino secundrio. As competncias atribudas em matria de educao so condicionadas pelos constrangimentos na aplicao das competncias regulamentadas, na insuficincia de meios (humanos e financeiros) e na dbia posio que o municpio usufrui no sistema educativo. As lgicas de aco do poder autrquico face ao poder central e aos micro-poderes so de ndole variada, mas com predominncia da lgica de liderana e da lgica subsidiria.

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6. Referncias bibliogrficas
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De acordo com Branco, Poder Local entendido como Estado Local, um poder que Estado, embora local (1998: 29). Contudo, o Poder Local no somente uma colectividade local ou uma representao poltica, mas sim uma componente complexa de relaes entre as estruturas e os comportamentos centrais dos lideres locais e dos grupos sociais heterogneos e privados para a ascenso do territrio ou da localidade (Biarez, 1997). ii A territorializao uma grande diversidade de princpios, dispositivos e processos inovadores, que so aplicados no domnio da planificao, formulao e administrao das polticas educativas. E, de um modo geral, tendem no sentido de valorizar a afirmao dos poderes perifricos, a mobilizao local dos actores e a contextualizao da aco poltica (Barroso, 1996). iii In FrenteOeste, de 20 de Maro de 2008: 8. iv Idem. v Carlos Miguel, Presidente da Cmara de Torres Vedras, In FrenteOeste de 28 de Setembro de 2007: 6. vi In FrenteOeste de 28 de Setembro de 2007: 6. vii In Expresso de 2 de Fevereiro de 2008: 32. viii Acta n. 12 do CME. ix Jos Ministro dos Santos, em declaraes ao FrenteOeste, de 20 de Maro de 2008: 8. x Idem xi In Expresso de 2 de Fevereiro de 2008: 32. xii Antnio Paiva, em declaraes TSF, em 21 de Maro de 2008. xiii Idem.