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CRIANAS OPERATRIO CONCRETAS EM INTERAO COM O COMPUTADOR: UM ESTUDO LUZ DE CATEGORIA PIAGETIANAS

OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes - UERJ GT: Psicologia da Educao / n.20 Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

INTRODUO.

Buscamos, neste texto, dar continuidade socializao dos resultados de uma pesquisa, cujo objetivo principal clarificar aspectos da interao das crianas com o computador, tendo como problemtica a indagao sobre os efeitos cognitivos e emocionais da entrada das mesmas no mundo da virtualidade, e sobre como elas se apresentam cognitivamente no Perodo das Operaes Concretas do pensamento, conforme os estudos de Jean Piaget. J estudamos alguns aspectos emocionais da referida interao, apoiando-nos nos aportes tericos do prprio Piaget e de Erik Erikson, no que se refere ao desenvolvimento da identidade humana. Utilizamos a anlise do discurso das crianas que compem a amostra da pesquisa1 quando responderam, na entrevista realizada, pergunta Como vocs se sentiram, utilizando o computador?. Durante a entrevista propusemos outras questes s crianas2, relativamente aos dezoito problemas relativos a operaes lgicas, resolvidos nos encontros realizados, e sobre a incluso do computador como ferramenta de aprendizagem, nas escolas . No texto que apresentamos neste momento, abordaremos as duas ltimas perguntas da entrevista, que abrangiam a vontade de ter o computador nas aulas e os impactos da utilizao do mesmo sobre o cotidiano escolar e sobre a prpria aprendizagem..
Trabalhamos com uma amostra, aleatoriamente formada, de doze crianas, de 8 a 11 anos, alunas da 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica do Municpio do Rio de Janeiro, no Brasil. Estabelecemos, como condio prvia, que elas no deveriam ter tido, ainda, a oportunidade de utilizar um computador, embora todas j o tivessem visto. A amostra foi constituda por seis meninos e seis meninas, dos quais a metade tinha oito e nove anos e a outra metade dez e onze anos. 2 As perguntas componentes da entrevista foram: a) Como vocs se sentiram, utilizando o computador? b) Na avaliao da dificuldade das seis sries de jogos que realizaram, estes foram indicados como os trs mais fceis e estes, como os trs mais difceis (mostrvamos s crianas, na tela do computador, os itens mencionados). Por que vocs os consideraram mais fceis e mais difceis? c) Quais os que mais (e menos) gostaram? Em relao s respostas, perguntvamos o porqu. d) Vocs gostariam de ter o computador nas aulas? Por que? e) O trabalho que fizemos aqui pode ter modificado o que voc aprende na escola? Como?
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Formulamos as categorias de anlise das respostas a estas duas perguntas, fundamentando-nos em quatro caractersticas fundamentais do pensamento, no perodo de desenvolvimento cognitivo das crianas da amostra estudada (o perodo das operaes concretas): descentrao, cognio intraproposicional, metacognio e reversibilidade. O PERODO DAS OPERAES CONCRETAS DO PENSAMENTO, SEGUNDO PIAGET. Para Jean Piaget, as crianas possuem uma estruturao mental diferente da dos adultos, abordando o mundo que as cerca e captando a realidade de forma prpria. Ao propor estgios definidos para o desenvolvimento mental do homem, ocorridos em uma seqncia fixa, recebeu uma enxurrada de crticas. Esta so atenuadas, no entanto, pela flexibilizao que Piaget confere ao processo, quando afirma que as crianas passam de um estgio para o outro em idades diferentes. H, ainda, uma relativa flexibilizao na espiral representativa do desenvolvimento humano, constituda pelos estgios propostos pelo autor e criticada por muitos pela fixidez, quando Piaget diz que uma criana pode estar em um determinado estgio para algumas coisas, j tendo atingido o posterior, para a realizao de outras.
... as estruturas construdas numa idade se tornam parte integrante das estruturas da idade seguinte (...). Um estgio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao, por um lado, e de acabamento, por outro (...) necessrio distinguir, em toda a sucesso de estgios, os processos de formao ou de gnese e as formas de equilbrio finais (...). (Piaget, 1973a, p. 51 52)
H um conjunto de fatores maturao, experincia, interao social e equilibrao que influenciam todo este processo de desenvolvimento cognitivo.

O perodo das operaes concretas caracterizado, entre outras coisas, pela possibilidade que a criana adquire, de pensar atravs de problemas, mentalmente, embora ainda necessite de objetos concretos, do mundo real, para apoiar o pensamento. A criana torna-se capaz de por as idias em seqncia, dividir o todo em partes, sem perder a noo do conjunto inicial, e pode, finalmente, reversibilizar todo este processo. Crescem imensamente as competncia lingusticas, para a compreenso de regras e para o manejo de situaes progressivamente mais abstratas, para lidar com conceitos, relaes e processos cognitivos cada vez mais sofisticados.

Segundo o prprio Piaget, ao estudar o perodo das operaes concretas, estas se revestem de carter bastante diverso. Podem ser de classes, de relaes, aritmticas, geomtricas, temporais, mecnicas, fsicas e sua origem est sempre em processos que evoluem progressivamente de motores, para perceptivos ou intuitivos. E prossegue:
... importante constatar que, por volta dos sete anos, se constitui, precisamente, toda uma srie destes sistemas de conjunto, que transformam as intuies em operaes de todas as espcies. (Piaget, 1987, p. 51)
Tudo isto impacta a aprendizagem de forma intensa at mesmo porque Piaget coloca o desenvolvimento como a ela antecedente possibilitando que seja estvel e duradoura, se as caractersticas cognitivas de cada estgio do desenvolvimento forem respeitadas. No caso das crianas do perodo operatrio concreto a aprendizagem se caracteriza, entre outras coisas, pela descoberta ativa, pelas constantes assimilaes, ampliando notavelmente os esquemas mentais, pela crescente compreenso dos seus prprios processos, caractersticas e caminhos. Segundo Seber, neste perodo

... as operaes concretas esto ainda prximas das aes de onde procedem. As reunies e dissociaes de classes, as ordenaes, as correspondncias, etc. ainda precisam ser executadas sob a forma de aes materiais. As operaes concretas so, portanto, aquelas que incidem diretamente sobre os objetos e no sobre hipteses enunciadas verbalmente. Isto justifica as dificuldades de muitas crianas para compreender certos contedos escolares quando estes so transmitidos exclusivamente via linguagem oral. O verbalismo deveria ser atenuado e assim sobraria tempo para um ensino em que seriam enfatizadas as possibilidades de manipulao. S assim as operaes concretas poderiam prosseguir sua marcha, evoluindo rumo ao entendimento das relaes lgicas que a linguagem permite expressar. (Seber, 1997, p. 178).
Se pudssemos falar de uma tarefa cognitiva deste estgio, diramos que o domnio das operaes. Estas aes, interiorizadas, tornadas reversveis e coordenveis com outras na forma de estruturas operatrias so construdas a partir da ao do sujeito sobre o objeto. Este objeto, construdo, o alvo do pensamento do indivduo. Na hora da operao mental, no entanto, necessrio que ele esteja presente no campo visual da criana do perodo Operatrio Concreto. Progressivamente ele vai se tornando dispensvel, a partir da crescente formalizao do pensamento. Desta forma, o desenvolvimento vai encaminhando o homem para a dupla dimenso descrita por Piaget: a) Sujeito epistmico o sujeito do conhecimento. Nasce com estruturas que so ampliadas, a partir da interao com o meio. b) Sujeito operatrio o sujeito que produz conhecimento atravs da sua ao sobre o meio. Este lhe prope desafios (desequilibraes), para que as suas estruturas cognitivas sejam ampliadas e ele se adapte a este mundo. De acordo com Cano, ... o sujeito para Piaget nasce com estruturas predispostas ao desenvolvimento do conhecimento; ao mesmo tempo, ativo na construo deste conhecimento, atravs da ao. (2002, p. 232).

4 Para complementar a caracterizao do perodo operatrio concreto, como o descreve Piaget, elaboramos um quadro que mostra, de forma simplificada, os principais contrastes entre os perodos pr - operatrio, operatrio concreto e operatrio formal do desenvolvimento humano. Ele foi elaborado a partir do que Flavell, Miller & Miller (1999) apresentam em conhecida obra sobre o desenvolvimento cognitivo. Os autores falam desta forma, sobre o perodo das operaes concretas do pensamento, que foi abordado por ns na pesquisa:

As crianas adquirem operaes sistemas de aes mentais internas que fundamentam o pensamento lgico. Estas operaes organizadas e reversveis permitem s crianas superarem as limitaes do pensamento pr - operatrio. A conservao, a incluso em classes, a tomada de perspectiva e outros conceitos so adquiridos. As operaes podem ser aplicadas a objetos concretos presentes ou representados mentalmente. (p. 112).
Vamos, ento, ao quadro comparativo: Quadro 1 CONTRASTES ENTRE A COGNIO INFANTIL Estgio pr operatrio (2 6 anos) Aparncias percebidas. Centrao do pensamento. Percepo de estados. Irreversibilidade do pensamento. Pensamento qualitativo. Estgio operatrio - concreto (7 12 anos) Realidade inferida. Descentrao do pensamento. Percepo das transformaes. Reversibilidade do pensamento. Pensamento quantitativo. Operaes mentais no nvel do real. Pensamento emprico dedutivo. Cognio intraproposicional. Conhecimento geral. Menor capacidade de processar informaes. Surgimento da metacognio. Emerso do jogo do pensamento.3 Surgimento de vrias competncias cognitivas. Estgio operatrio - formal (12 anos em diante)

Operaes mentais no nvel do possvel. Pensamento hipottico dedutivo. Cognio interproposicional. Conhecimento por domnio (especfico) Maior capacidade de processar informaes. Ampliao do pensamento metacognitivo. Desenvolvimento do jogo do pensamento Aperfeioamento das competncias cognitivas surgidas e aparecimento de algumas novas.

Segundo os autores, as crianas nesta etapa aprendem mais sobre como o jogo do pensamento, e sobre como ele deve ser jogado. Para este jogo os instrumentos so cognitivos, e eles vo ganhando maior qualidade (tornam-se mais verdadeiros e adaptativos, requerem a construo de planos, para serem jogados). Embora isto no garanta que o indivduo v saber jogar bem, a aquisio da noo de jogo cognitivo o primeiro passo para que isto ocorra.

5 Embora o pensamento concreto seja uma revoluo na forma como a criana opera sobre o mundo, ele ainda apresenta restries, se comparado com o pensamento formal, considerado por Piaget o pleno desenvolvimento do pensamento cientfico. Segundo Sisto (2000, p. 84)

... as restries do pensamento operatrio concreto em relao ao pensamento operatrio formal se referem ao fato de a inteligncia concreta ainda estar muito aderida ao real; de que o sistema operacional concreto, ainda que se dirija para o possvel, permanece como uma extenso do real. H, ainda, a necessidade de novos instrumentos de coordenao, capazes de integrar num nico funcionamento as operaes inversa e recproca. (p. 84).
Antes de especificarmos as categorias de anlise do discurso, utilizadas para as duas ltimas perguntas da entrevista, vamos destacar a importncia da linguagem no perodo operatrio concreto do pensamento.

POR QUE UTILIZAMOS ENTREVISTAS COM CRIANAS, NA PESQUISA? O fato de termos utilizado entrevistas semi-estruturadas, com as crianas que compem a amostra estudada, prende-se ao fato de que a linguagem sofre grande desenvolvimento no perodo das operaes concretas do pensamento humano. A construo de estruturas operatrias, conceitos e relaes, permite criana tomar conscincia dos mesmos, design-los atravs de palavras e, desta forma, verbalizar o pensamento. Trocas sociais atravs da linguagem favorecem a interao com o outro, permitindo a diminuio progressiva do egocentrismo e a socializao do prprio pensamento. Segundo Piaget:

Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, sente-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coorden-los. Isto visvel na linguagem entre crianas. As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano do pensamento e no somente no da ao material. A linguagem egocntrica desaparece quase totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria estrutura gramatical, a necessidade de conexo entre as idias e de justificao lgica. (Piaget, 1987, p. 43).
Quanto mais a criana se aproxima das operaes formais do pensamento, mais a sua inteligncia se alimenta de afirmaes e proposies verbais. No entanto, a habilidade verbal das crianas, principalmente em uma poca em que as vrias modalidades da tecnologia de informao e comunicao (TIC) invade todos os espaos, pode nos iludir quanto sua amplitude cognitiva. Por esta razo, procuramos detalhar e especificar bastante as respostas dadas na entrevista, assim como as razes que as sustentavam. O alcance da linguagem comunicativa faz, portanto, que as palavras tornem-se instrumentos do processo de pensamento. Como a nossa criana no pode ainda fazer abstraes puras, apoia-se na linguagem. Para Piaget, as estruturas mentais anteriores ao pensamento formal, inclusive as operatrio concretas, preparam o caminho para o uso crtico do sistema simblico lingustico. A linguagem compartilha com

6 outros instrumentos simblicos esta importante tarefa, no perodo pr-formal do desenvolvimento intelectual. Conclumos, assim, que a linguagem condio necessria, embora no suficiente, para que os instrumentos de raciocnio evoluam. O entendimento dos termos que denotam relaes no garantido apenas pelo exerccio lingstico, mas demanda que as estruturas cognitivas tenham alcanado determinados nveis. Assim, Piaget afirma que ... a linguagem um produto da inteligncia e no a inteligncia um produto da linguagem. (Piaget, 1983, p. 215).

AS CATEGORIAS DE ANLISE DAS RESPOSTAS E A SUA DEFINIO Na introduo deste texto falamos da escolha de quatro categorias de anlise das respostas dadas, pelas crianas, entrevista realizada ao final da pesquisa. Estas quatro categorias foram retiradas da caracterizao, feita por Piaget, do perodo operatrio - concreto do desenvolvimento, exatamente o estgio em que se encontram estas crianas. Escolhemos, entre vrios, descentrao, cognio intraproposicional, metacognio e reversibilidade. Passemos, ento, tentativa de descrever e operacionalizar cada uma das quatro, para depois apresentarmos os resultados obtidos. 1 categoria Descentrao Ao contrrio da criana do perodo pr-operacional, a que opera concretamente no concentra mais a sua ateno exclusivamente sobre o aspecto do estmulo que mais notvel, interessante ou perceptvel para ela. Ao contrrio, a sua anlise perceptiva mais equilibrada ou descentrada, considerando o maior nmero possvel de aspectos relevantes da situao que se apresenta. Este aspecto da maior importncia para a operao mental da conservao, pois d ao observador maiores chances de notar todos os dados perceptuais relevantes. Pesquisas demonstraram que, em relao a estmulos visuais, as crianas no conservadoras fixam-se na parte dominante dos mesmos; as conservadoras em transio chegam a uma centrao dual, concentrando-se em mais de um aspecto do estmulo; as crianas conservadoras, ao contrrio, conseguem abranger vrios aspectos dos estmulos. 2 categoria: Cognio intraproposicional Crianas operatrio concretas constrem representaes mentais simblicas da realidade, chegando a avaliar a validade emprica das mesmas em diversas circunstncias. Podem, portanto, produzir, compreender e verificar proposies. Elas pensam, no entanto, dentro dos limites de uma nica proposio, considerando-a isolada ou individualmente e testando-a, cada uma de uma vez. Este teste se faz pelo cotejo de cada proposio com os dados empricos, verificando a relao factual entre ambos. Desta forma, infere-se ou confirma-se uma nica hiptese e cada vez. Os adolescentes que j operam formalmente tambm testam as proposies induzidas contra a realidade. Fazem algo diferente, porm: raciocinam sobre as relaes lgicas (em vez das factuais) existentes entre duas ou mais proposies, ou seja, realizam a cognio interproposicional.

7 justamente esta verificao das relaes lgicas (implica, contradiz, ope-se a, entre outras) que atribui o nome formal s operaes deste perodo. 3 categoria: Metacognio A metacognio definida por Flavell, Miller & Miller como:

... qualquer conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto, ou regula, qualquer aspecto de qualquer iniciativa cognitiva (...) seu sentido essencial cognio acerca da cognio. (1999, p. 125).
Os autores afirmam que o pensamento operatrio formal piagetiano nitidamente metacognitivo, pois abrange pensar sobre proposies, hipteses (e, claro, sobre o prprio processo de pensamento). Embora no esteja claramente presente no perodo operacional concreto, os primrdios da metacognio surgem neste estgio do desenvolvimento, no estabelecimento das relaes factuais entre as proposies construdas pela criana e a realidade emprica que lhe oferece os parmetros de verificao. Aos poucos vai se estruturando uma forma especial de conhecimento metacognitivo sobre as pessoas, as tarefas e as estratgias. O quadro abaixo mostra as caractersticas de cada uma destas modalidades de cognio. Quadro 2 CARACTERSTICAS DO CONHECIMENTO METACOGNITIVO a) Sobre as pessoas b) Sobre as tarefas Conhecimentos e crenas adquiridos com relao aos homens como processadores cognitivos. Relaciona-se natureza da informao contida em qualquer tarefa cognitiva e natureza das exigncias da prpria tarefa. Diz respeito aos meios e recursos que tm maior ou menor possibilidade de levar ao alcance dos objetivos cognitivos pretendidos.

c) Sobre as estratgias

Devem ser considerados, ainda, os recursos de monitoramento e de auto-regulao cognitiva, proporcionados pela metacognio. Ela oferece informaes sobre a iniciativa do homem em relao s tarefas cognitivas que lhe so propostas, assim como sobre o progresso alcanado nas mesmas. Por exemplo, quando percebemos que no estamos compreendendo o que o professor diz na aula, imediatamente uma srie de recursos cognitivos se apresentam: fixar mais a ateno, tomar anotaes que sirvam como apoio, solicitar que ele repita as ltimas explicaes, pedir ajuda ao colega mais prximo, por exemplo. 4 categoria: Reversibilidade Ao contrrio da criana da fase anterior, a do estgio operatrio concreto desenvolve operaes mentais reversveis. Isto significa que elas so capazes de reconhecer que alguma coisa equivalente situao inicial pode ser atingida, atravs de uma ao que anule ou contrabalance a ao anteriormente desenvolvida sobre o meio. No primeiro caso temos a anulao, aplicao da operao exatamente inversa que provocou a mudana. No segundo caso ocorre a compensao, aplicao de operaes menores (parciais), que vo compensando progressivamente os efeitos da operao realizada, at o atingimento do estado inicial.

8 Enquanto a criana menor fica concentrada no estado perceptvel, produzido pela transformao, a criana deste estgio pode concentrar-se na possibilidade de uma nova ao, oposta em sentido quela que foi realizada. A reversibilidade consiste, portanto, na capacidade de considerar que qualquer mudana (de posio, forma, estado etc) pode ser retornada sua forma inicial. A nossa criana pode, a partir disto, parar o processo de pensamento e ao, retornando primeiro atravs do concreto e depois mentalmente, j nas operaes formais do pensamento ao marco inicial. A reversibilidade, para Piaget, caracteriza as operaes como aes interiorizadas e coordenadas, executadas no mais apenas no plano material, mas simbolicamente, e que se constituem em estruturantes de todo o juzo ou raciocnio. Segundo o autor:

... essa reversibilidade, cujas primeiras manifestaes so muito gerais no estgio de 7-8 anos, a expresso da transformao das aes em operaes. A ao elementar um processo de sentido nico, orientado para um objetivo, e todo o pensamento da criana pequena, que se reduz a uma interiorizao das aes em representaes de imagens, permanece irreversvel, enquanto precisamente subordinado ao imediata. As operaes so, ao contrrio, aes coordenadas em sistemas reversveis, de modo que a cada operao corresponde a operao inversa possvel, que a anula. (Piaget, 1973 b, p. 41-42)
AS EVIDNCIAS OPERACIONAIS CONCRETAS NO DISCURSO DAS CRIANAS: ANLISE E INTERPRETAO Comentamos, na Introduo deste texto, que ele socializaria os resultados da anlise do discurso das entrevistas realizadas com doze crianas de oito a onze anos no perodo operatrio concreto, portanto. Depois de gravadas, as entrevistas foram ouvidas diversas vezes e transcritas na ntegra, para a realizao da anlise do discurso. As quatro categorias analticas empregadas foram descritas no tpico anterior do texto. Selecionamos as respostas s duas ltimas perguntas da entrevista, como j foi dito, e nelas buscamos, alm de verificar os sentidos e a significncia atribuda ao uso do computador para a aprendizagem, as evidncias de caractersticas do pensamento operacional concreto destas crianas. Apresentamos a seguir quatro quadros, cada um relativo a uma categoria, com um exemplo significativo do discurso das crianas entrevistadas, em resposta s duas perguntas selecionadas.

Quadro 3 CATEGORIA DE ANLISE: DESCENTRAO PERGUNTAS

RESPOSTAS SELECIONADAS

Vocs gostariam de ter o computador Claro que sim, tia. nas aulas? Por que? A gente fica ligado no mundo, pode conversar com outras pessoas, pesquisar no dicionrio, fazer desenhos, ler histrias, fazer contas, saber das notcias, escrever bonito... (sexo

9 masculino, 9 anos) Acho que muito... demais Olha s... na aula a tia chega l, faz a chamada, pe aquele monte de coisas no quadro, a gente vai copiando... Participao que bom, nada. Todo mundo sentadinho, ai de quem fizer baguna. O computador at faz perguntas pra voc responder, d coisas pra voc escolher. E nem manda tu calar a boca... (risos) Eu odeio Matemtica, mas depois do que gente fez aqui, posso at pensar em gostar (risos). (sexo feminino, 11 anos)

O trabalho que fizemos aqui pode ter modificado o que voc aprende na escola? Como?

Em ambas as situaes podemos perceber claramente a descentrao do pensamento das crianas entrevistadas, utilizando vrios aspectos das situaes estmulo (a interao com o computador para resolver problemas e a comparao entre a situao vivida na pesquisa e o cotidiano da escola) para fundamentar a resposta afirmativa s duas perguntas. O primeiro menino lista rapidamente oito aspectos importantes da utilizao do computador, enquanto a menina que respondeu segunda pergunta descreve vrios aspectos da sua vivncia em sala de aula. Por j estar alcanando a formalizao do pensamento, consegue introduzir a crtica irnica, atravs do humor na resposta, o que j caracterstico da cognio do adolescente

Quadro 4 CATEGORIA DE ANLISE: COGNIO INTRAPROPOSICIONAL PERGUNTAS RESPOSTAS SELECIONADAS Vocs gostariam de ter o computador Eu queria muito, mas ... nas aulas? Por que? Computador custa muito caro, pra colocar em tudo que escola... Mas ia ficar muito manero, todo mundo estudando no computador. Mas dizem que um deputado a prometeu. Se no for conversa de poltico... (sexo masculino, 8 anos) O trabalho que fizemos aqui pode ter Muda tudinho. Eu acho que isso que aprender a pensar, que a modificado o que voc aprende na minha professora fala. Ela fala que eu sou burrinha, preciso escola? Como? aprender a pensar. Com essa mquina ele pergunta, a gente pensa, responde, ele corrige e d a resposta na hora. T certo, ou t errado. Ser que at eu consigo? Ser que ele tambm d nota? (sexo feminino, 10 anos) As duas crianas trabalham intraproposicionalmente. A primeira elabora uma proposio: Como ter computadores nas escolas?. Avalia a validade da proposio com duas verificaes: ele muito caro, ento no possvel t-lo; um deputado prometeu, ento talvez (j que pode ser conversa de poltico). A segunda entrevistada traz a proposio o computador faz aprender a pensar. A verificao da proposio atravessa trs questes: ela se sentiu pensando, ao resolver os problemas com o auxlio do computador; a professora diz que ela burrinha, e no sabe pensar; se ela no se sentir avaliada, a sim pode aprender de verdade a pensar.

10 Esta segunda resposta ilustra as dificuldades de auto-estima, em relao prpria aprendizagem, que as crianas demonstraram durante o trabalho. Algumas chegavam a dizer que era o computador que dava a resposta correta, e no elas, quando acertavam as questes.

Quadro 5 CATEGORIA DE ANLISE: METACOGNIO PERGUNTAS

RESPOSTAS SELECIONADAS

Vocs gostariam de ter o computador Acho que sim... Quer dizer, gostaria, mas no ia dar pra ficar um nas aulas? Por que? pra cada aluno, n? Quando a professora desse um problema bem cascudo, eu ia l no computador e ele me dava a resposta pronta (risos). Que nada, eu sei que o computador no funciona assim, de mgica. A gente tem que compreender o problema, saber os nmeros que vai usar, o caminho, mas o computador ajuda a ficar mais engraado... e nas continhas tambm. (sexo masculino, 10 anos) O trabalho que fizemos aqui pode ter Eu j sabia essas coisas, mas muito de decoreba, desta vez eu modificado o que voc aprende na aprendi mesmo, de verdade. escola? Como? bom ir fazendo com o mouse, procurando a resposta, se tiver dificuldade, eu comeo de novo. Mas sabe de uma coisa, tia, mesmo no computador eu gosto de ter algum do lado, pra conversar, trocar uma idia. Gostei muito de escolher os problemas que eu achei mais fceis e mais difceis. Engraado, o mais fcil pra mim era difcil pra outros... (sexo feminino, 9 anos) As duas respostas desvelam aspectos do conhecimento metacognitivo, j presente nestas crianas operatrio concretas. Ambas conseguem, embora ainda de forma precria, monitorar o processo de construo do conhecimento. O primeiro entrevistado esboa as etapas da operao mental: A gente tem que compreender o problema, saber os nmeros que vai usar, o caminho.... A segunda percebe que, de acordo com a pessoa, varia o que considerado fcil ou difcil.

Quadro 6 CATEGORIA DE ANLISE: REVERSIBILIDADE PERGUNTAS

RESPOSTAS SELECIONADAS

Vocs gostariam de ter o computador Gostaria mesmo, tia. nas aulas? Por que? Eu pegava o computador, ligava e ficava estudando ali, brincando, a aula passava depressa... Se a professora brigasse, eu fazia a tela ficar pequenininha, que nem a gente aprendeu aqui. S aumentava quando ningum estivesse olhando. A comeava tudo de novo. (sexo feminino, 8 anos) O trabalho que fizemos aqui pode ter Muda tudo muito, muito... modificado o que voc aprende na S que esse monte de aluno fraco no sabe usar o computador.

11 escola? Como? Precisa ir acostumando a estudar no computador aos pouquinhos. Primeiro Matemtica, que mais difcil. Depois Portugus, Cincias, Histria... Artes no precisa, fcil. A ficava todo mundo bom aluno de novo. (sexo masculino, 11 anos)

A menina entrevistada, por ter apenas oito anos, ainda apresenta traos de egocentrismo, demonstrado pela situao descrita na resposta, cheia de pronomes eu. J denota, no entanto, a reversibilidade do pensamento, na modalidade que Piaget chamou de anulao (aplicao da operao exatamente inversa que provocou a mudana). Ela diz que, quando a professora percebesse que no estava assistindo a aula, por estar no computador, minimizaria tela; logo que a professora no estivesse olhando, no entanto, maximizaria e continuaria a atividade. O segundo entrevistado tambm opera reversivelmente, mas na forma que Piaget chamou de compensao (aplicao de operaes parciais, que vo compensando progressivamente os efeitos da operao realizada, at o atingimento do estado inicial). Desta forma, o computador poderia ajudar aqueles que o menino chama de maus alunos a voltarem a ser bons alunos. Mas isto iria acontecendo aos poucos, com a introduo de cada rea de conhecimento de uma vez, de forma compensatria. ALGUMAS CONCLUSES Concluir a partir da unanimidade no mesmo muito fcil... As oito respostas escolhidas para ilustrar este texto, assim como a totalidade das demais obtidas atravs das entrevistas, afirmaram a vontade de ter o computador nas aulas e a certeza de que a interao com o mesmo altera positivamente as aprendizagens realizadas na escola. No primeiro caso, variando de acordo com a caracterstica do pensamento operacional concreto evidenciada, as virtudes do computador tambm variam. s vezes surgem no seu sentido real, listando as atividades que podem ser desenvolvidas; s vezes trazem um resduo fantasioso infantil, de que o computador pode dar as respostas dos problemas, sem que o usurio saiba oper-lo, introduzindo os dados de forma correta; outras vezes mostram o computador como uma espcie de brinquedo ou entretenimento, para diminuir os efeitos da desmotivao e das dificuldades de aprendizagem. Na segunda pergunta, que buscava o cotejo mais direto com o que a criana realizava na escola, tivemos diferentes qualidades de respostas: As respostas de denncia, que apontavam a rotina e o autoritarismo das prticas cotidianas da escola. As que chamamos de respostas de anncio, indicando possibilidades de uma aprendizagem mais prazerosa, com respeito ao ritmo pessoal e com o direito ao erro sem crticas punitivas e a novas tentativas de alcanar a resposta correta. Quanto pesquisa das quatro caractersticas do pensamento operacional concreto escolhidas, nas respostas das crianas, ela foi bem sucedida, com evidncias claras e explcitas de que elas operam cognitivamente de forma concreta. Isto nos remete aos trs postulados que Piaget formulou na sua teoria, e que citamos a seguir:

12 1 postulado: O conhecimento tem origem na ao e nos seus efeitos. As aes produzem transformaes e mudanas, que nos do informaes sobre as propriedades dos objetos. Permite introduzir ou descobrir significados no mundo externo (como um comando no computador). 2 postulado: A origem das diferentes estruturas lgicas que sustentam nossas condutas sensoriais e motoras est na organizao das nossas aes em sistemas (estruturas coordenativas). 3 postulado: As operaes lgicas que sustentam os nossos julgamentos e raciocnios so resultantes da coordenao das aes internalizadas. Podemos concluir, ento, que a interao com o computador realmente pode mediar as aes do homem sobre o mundo, no sentido da produo do conhecimento. Facilita a organizao das estruturas organizativas das aes em sistemas, que do origem s estruturas lgicas do pensamento. Para a dinmica da sala de aula, o computador pode servir para o que os entrevistados tanto destacaram: aumentar a motivao, diminuindo a rotina e tornando as aprendizagens significativas. Encerrando, vale a pena escutar o prprio Piaget, em uma fala dirigida aos docentes:

Que um professor da escola de antigamente (...) chame de otimista o ideal de ensinar aos alunos o mais possvel e o mais rpido possvel passa, mas que os espritos criadores se inquietem ante a idia de atribuir a cada criana uma capacidade de inveno e de reinveno (e com o tempo que supe toda construo efetiva), isso sim supera minha capacidade de compreenso. (Piaget apud Seber, 1997, p. 91),

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