Cincias & Cognio 2008; Vol 13 (3): 300-317 <http://www.cienciasecognicao.

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Ensaio

Experincias matemticas no contexto de jogos eletrnicos

Mathematics experiences in the context of electronic games Cristiano N. Tonis e Luis Carlos Petry
a

Programa de Ps Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo, So Paulo, Brasil
Resumo
O presente trabalho aborda o desenvolvimento lgico-matemtico de experincias imersivas em um ambiente digital oferecido dentro do game conceitual Myst Riven e argumenta que atividades investigativas desenvolvidas com os puzzles de Myst podem incentivar uma atitude especulativa em matemtica, capaz de fomentar uma concepo mais dinmica da matemtica e de sua produo do conhecimento. postulado ainda o desenvolvimento de ambientes profcuos para aprendizagem matemtica no qual o professor tem o papel de agenciador de experincias. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 300-317.

Palavras-chave: experincia; conceitos matemticos; jogos eletrnicos; puzzles. Abstract

The present work approaches the development inside logical-mathematician of imersives experiences in an offered digital environment of the conceptual game Myst Riven, and it argues that developed investigatives activities with Mystpuzzles can stimulate a speculative attitude in mathematics, able to foment a more dynamic conception of the mathematics and its production of the knowledge. It is also postulated the development of productive environments for mathematics learning in which the teacher has a role of agencies of experience.. Cien. Cogn. 2008; Vol. 13 (3): 300-317.

keywords: experience; mathematics concepts; electronic games; puzzles.

O avano tecnolgico cresce exponencialmente enquanto algumas tarefas como em muitos casos ministrar uma aula, podem estar sendo realizadas sem considerar tais mudanas tecnolgicas pelas quais somos atravessados. Atravessados ou no pela contribuio tecnolgica, as tarefas humanas podem ser pensadas, antes de mais nada, como experincias dentro das quais o homem se encontra imerso. O conceito de experincia aqui central, ainda que, para o presente texto, no alcancemos oferecer-lhe uma mais completa e digna apresentao e problematizao. Aprendemos na pesquisa acadmica que a importncia da pergunta sempre revestida de uma mais profunda significao do que a sua to desejada pura e simples resposta. Nossa investigao se organiza a partir de um questionamento que caminha dentro do conceito de

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experincia. Se o conceito de experincia esttica encontra-se amplamente demonstrado por Petry (2003) em sua tese doutoral, na qual o autor atesta de acordo com a fenomenologia Heidegger-gadameriana, que a experincia esttica a forma fundamental do ser, ser a partir deste enunciado que ns, dentro de um caminho de pesquisa no mestrado em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, nos encaminhamos, ainda que inicialmente, para um encontro com o conceito de experincia matemtica, na sua mais ampla e livre acepo fenomenolgica. Toda reflexo, embasada neste conceito filosfico, aprendemos que deve comear ento com a capacidade de realizarmos perguntas sinceras e nos deixar trabalhar por elas. No momento de nossa experincia de pesquisa as perguntas teriam de ser: o que experincia? O que jogo? O que um puzzle? Como eles podem estar juntos? Qual o sentido que eles podem ter em minha vida, como professor, como pesquisador, como sujeito? No lugar em que tais perguntas abrem, podemos ns encontrar um caminho para a atividade docente? Perguntas de difcil resposta, difcil reflexo e, de difcil compreenso. Mas apesar da dificuldade e do sentimento de impotncia que muitas vezes pode nos atravessar e que, muitas vezes nos transpassou durante as exposies vivenciadas nas aulas do Prof. Basbaum1 , isto quando esse nos descortinava um novo mundo na fenomenologia e na cognio, somos forados pelo imperativo tico do pensar a registrar aqui as nossas indagaes... inconclusivas. Comeamos com a mais difcil e quase insuportada: a experincia. Qual o sentido da experincia a experincia enquanto experincia na atividade docente mediante tal contribuio tecnolgica? Toda experincia docente se constitui em uma experincia que comporta uma grande carga de entendimento, sendo este em grande parte comprometido na construo do ordenamento da prpria experincia. Aprendemos com Kant que o estudo do entendimento ligado experincia se constitui numa importante tarefa metodolgica da razo. Assim, o entendimento constitui-se uma estrutura necessria e impossvel de ser evitada. No entanto, buscaremos avanar pra alm de tais estruturas do entendimento para alcanarmos estruturas de compreenso. Ainda que no possamos delinear aqui o que sejam, em seu estado geral, as estruturas de compreenso, vivenciadas no interior do processo da experincia da soluo de um puzzle, nos conduziremos guiados pela mo firme da fenomenologia que constri estes conceitos de compreenso e experincia, a saber, na palavra cuidadosa de Meleau-Ponty. O corpo surpreende-se a si mesmo do exterior prestes a exercer uma funo de conhecimento, ele tenta tocar-se tocando, ele esboa um tipo de reflexo, e bastaria isso para distingui-lo dos objetos, dos quais posso dizer tocam meu corpo, mas apenas quando ele est inerte, e portanto sem que eles o surpreendam em sua funo exploradora. (Merleau-Ponty, 2006: 137) Compreender experimentar o acordo entre aquilo que visamos e aquilo que dado, entre a inteno e a efetuao e o corpo nosso ancoradouro em um mundo. (MerleauPonty, 2006: 200). Neste sentido, visamos uma retomada da condio de educador diante da necessidade do constante desenvolver-se do raciocnio e pensamento humano. De acordo com Perius (2008) a fenomenologia tem por objetivo descobrir o mundo antes do saber e do conceito a partir do ser bruto e por isso esse um processo de deslumbramento. Concordando com esta viso da experincia, encontramos Zuben nos dizendo que: fenomenologia, para Merleau-Ponty, a tentativa de uma descrio direta de nossa experincia tal como , sem levar em conta a sua gnese psicolgica e as explicaes causais do cientista (Zuben, 1984: 3). o retorno ao mundo anterior reflexo, volta ao

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irrefletido, ao mundo vivido, sobre o qual o universo da cincia construdo. Deslumbrar-se, encantar-se o momento de espanto diante da descoberta por meio da experincia sensvel. Estas experincias sensveis nos conduzem origem da razo nos sentidos, antes de racionaliz-los. Estas experincias de retorno se constituem em uma importante tarefa, tal como nos indicam as sugestes de Perius e Zuben, a partir da leitura crtica que realizam de Merleau-Ponty. Desta forma, a experincia de um objeto matemtico representaria, em um sentido mais amplo, retomar sua construo cognitiva, simblica, a partir do real, retornar, enfim, aos contextos de sua fundao. Ser uma conscincia, ou antes ser uma experincia, comunicar interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado deles. (Merleau-Ponty, 2006: 142). Ser com eles, ou seja, conhec-los conscientemente ultrapassando as fronteiras do j conhecido e lanando-se ao desconhecido na busca de novas experincias. Estas atravs de um processo reflexivo imprimem em ns um carter de reaprendizagem. Uma reavaliao dos conhecimentos outrora chamados prvios para uma modelagem de novos conceitos baseados na conexo com esse mundo e com os outros auxiliado por nossos sentidos. Em um processo de assimilaes e acomodaes tais experincias convertem-se em conhecimento consciente e eficiente para resoluo de novos desafios que venham surgir. Quando somos oferecemos uma abertura para que algo nos ocorra, nos atravesse e nos toque. Temos que ser uma conscincia ou antes ser uma experincia, neste ponto que enfocamos o mundo real, vivido e o mundo virtual ou universo digital como ethos morada propcio para sermos tal conscincia, realmente no se trata de uma sugesto mas antes uma constatao da condio humana. Todo ser humano determina para si uma morada sensorial onde se recolhe em segurana, busca conforto e torna-se ponto de partida para ampliaes e novas experincias.. O ser humano est sempre tornando habitvel a casa que construiu para si, moldando-a ao seu jeito, para que possa construir um abrigo. E assim, o homem, como a morada humana, no algo pronto e construdo de uma s vez. A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (Bondia, 2002: 24) A experincia um encontro e tal compreenso revela-nos o quo rara so as ocasies desse encontro no mundo contemporneo, onde a informao, a opinio prpria, o tempo ou a falta de tempo, a busca por realizao pessoal e a experincia como prxis so valores que antecedem qualquer ocasio desta experincia que enfocamos. Inclusive podemos afirmar que estes valores sufocam a experincia e o processo de conhecimento a que nos referimos. Sem um processo reflexivo, sem que algo nos acontea, nos toque, nos atravesse causando uma transformao no h experincia pessoal. A importncia da significao dos objetos por parte do individuo est em considerarmos que sem esta ultima o processo de construo do conhecimento em sua concepo mais ampla ser prejudicado. Neste sentido que o fazer matemtica exige o investigar, ou seja, o desenvolver e vivenciar um conjunto de processos caractersticos da prpria atividade matemtica. Na sua

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essncia, a atividade matemtica definida como resoluo de problemas, tendo sido este um objeto de estudo na educao2. Incentivando tal encontro a experincia o docente estar oferecendo e criando oportunidades criativas para seus alunos. Estes, nascidos em um mundo tecnolgico e tecnicista evidentemente, identificam-se mais com o micro computador e o universo digital do que com a lousa e o giz. Investigaes e problemas, atividades investigativas e resoluo de problemas, embora empregados indistintamente, so conceitos entendidos, por vezes, de formas diferenciadas. A similaridade entre os dois conceitos estaria no fato de que, ambos os processos, se relacionam com a inquirio matemtica3 e sua diferena, no fato de que a resoluo de problemas consiste num processo mais convergente, com metas mais bem definidas priori, se comparado com a investigao matemtica. (Frota, 2005: 3). Assim, a exposio de determinado contedo, mesmo que dentro dos limites infringidos pela sala de aula, no garante que este seja dado como apropriado pelos alunos. Como a prpria designao indica, para que haja apropriao (por parte do outro, do aluno) dever existir igualmente um papel ativo por parte deles, que possuem a misso de significar a informao recebida. Ora, exatamente o que a nossa discusso apresenta deste seu inicio, um panorama para compreendermos a necessidade da experincia para construo do conhecimento e essa atitude ativa por meio dos jogos eletrnicos, mais especificamente Myst. Para inserirmos a idia de experincia esttica, questo explorada neste trabalho, no contexto dos jogos digitais, necessitamos objetivar o que denominamos de jogos e o que so em nossa concepo os jogos digitais. O filsofo Huizinga, em 1938, escreveu seu livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (Homo sapiens) e a fabricao de objetos (Homo faber), ento a denominao Homo ludens, quer dizer que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao (Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo). Para Huizinga (1990), o jogo anterior ainda cultura e esta surge a partir do jogo. Ele explicita a noo de jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo (...) no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve (Huizinga,1990: prefcio). Para esse filsofo, o jogo faz parte da cultura e gera a prpria cultura. Huizinga identifica uma atividade como sendo jogo, da seguinte forma: Atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro dos limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. (Huizinga,1990: 16) Partindo desta definio, ele pde categorizar, como jogo, muitas manifestaes humanas, como por exemplo, qualquer tipo de competio, o Direito (competio judicial), a produo do conhecimento (enigmas), a poesia (jogos de palavras), a arte, a filosofia e a cultura. Na verdade, embasados na compreenso de jogo fornecida por Huizinga, poderamos categorizar quase tudo como sendo jogo. No mbito deste trabalho o interesse se volta para o jogo de computador e suas potencialidades no ensino de matemtica. Um jogo de computador um programa de entretenimento (jogo virtual ou jogo digital) onde a plataforma um computador pessoal.

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Utiliza-se tambm a expresso jogo eletrnico ou game. (Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos). Piaget (1975a) prope um redimensionamento na metodologia de ensino a ser desenvolvida pelo professor. Buscando estabelecer formas que levem o ensino intelectual matemtico a cumprir seu objetivo, que , aprender por si prprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupe. Piaget prope que se estabelea um contexto de atividade autnoma em que o aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlaes e as noes, recriando-as. Para Piaget (1975b) a compreenso baseia-se em qualidades ou diferenas comuns e extenses seriam os indivduos ou elementos desses conjuntos. Desta maneira enquanto a compreenso fundamentada nas semelhanas assegurada a partir de assimilaes sensoriais ou sensrio-motoras, a extenso dos conceitos s estar acessvel ao indivduo por intermdio de um simbolismo preciso, lgico. O indivduo domina as extenses dos conceitos verbais e os conjuntos perceptivos, reestruturando-se logicamente, portanto, partindo de suas prprias experincias, aes e operaes. Todo ato inteligente pressupe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organizao dentro da qual ocorre. A apreenso da realidade sempre envolve relaes mltiplas entre as aes cognitivas e os conceitos e os significados que estas aes exprimem. (Flavell, 1988: 46) admissvel que na compreenso de determinado problema ou situao problema, por inmeras vezes, nos deparamos com uma sentena fechada, ou seja, uma vez entendido o problema a resoluo ser objetivada. Intuitivamente somos levados a dar a questo como resolvida e, assim, sua metodologia passar a ter um segundo plano e a soluo ser enfatizada. Muito comum ainda seria o mecanicismo da soluo em que o mtodo torna-se uma rotina. No entanto, ao compreendermos tal situao ou problema a reflexo metodolgica que estar em evidncia, pois a soluo ser, em um sentido filosfico, mero acidente diante das inmeras possibilidades que a compreenso abrir, fornecendo assim abertura para futuras conexes do pensar, uma vez que diferentes situaes podero ser compreendidas da mesma forma e sua metodologia semelhante apesar de apresentarem conceitos distintos. Logo o desenvolvimento de um problema pode ser alcanado mediante reflexo baseada nas compreenses desenvolvidas anteriormente. Tais compreenses configuram-se no mbito das experincias pessoais e assim no desenvolvimento do conhecimento e no na aquisio de informaes. O conhecimento baseia-se nas experincias, na interao com o ambiente. Conhecer o real tambm configur-lo e ser capaz de reconfigur-lo. Essa reconfigurao do real pode vir a ser realizada a partir de experincias adquiridas por meio da imerso hipermiditica, pois os sentidos que conduzem tal conhecimento podem fazer uso da imerso apropriando-se das info-sensaes como inferncia na experincia computacional para reorganizao do real atravs da linguagem, seja essa matemtica ou no, e assim desenvolver-se de forma reflexiva. Significar o real preservando a riqueza dos sentidos no real, como diria MerleauPonty, os sentidos se relacionam uns com os outros antes da linguagem. A representao nasce da necessidade de compreender esse real. Tambm o simbolismo matemtico e a abstrao so frutos de uma adaptao assimilao e acomodao decorrentes de experincias. As particularidades de cada um, durante o processo educacional, so esquecidas e as informaes so disponveis para todos uniformemente e a partir das experincias de cada um

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configuram-se as transformaes dessa informao em conhecimento. No entanto, o que ocorre quando as experincias anteriores no so suficientes para compreender as novas situaes? O pensamento dinmico, sistmico, em rede. O indivduo encontra no computador seu prprio tempo para viver suas experincias. Acoplando-se ao universo digital, experimentando da magia do mundo virtual encontram nas info-sensaes muitas das experincias que sero necessrias para reconfigurar sua realidade. As informaes facilmente sero esquecidas enquanto que o conhecimento configurase como base slida para a adaptao do individuo. Afinal foi adaptando-se que o homem evoluiu, aprendeu a usar ferramentas, a se comunicar, configurando-se e reconfigurando a realidade a sua volta. Na perspectiva evolucionista, o conceito de cognio tem de servir para todas as atividades cognitivas, quentes ou frias4, e no para algum subconjunto de operaes. Esta viso da perspectiva evolucionista abre novas possibilidades de investigao obscurecidas por outros esquemas. As emoes nessa perspectiva podem ser compreendidas como foras impulsionadoras, moldadas pela seleo natural, que nos motivam ao, levando-nos a fazer uso de nossas capacidades cognitivas. (Oliva et al., 2006: 57) A emoo e a motivao influenciam os sistemas neurais que determinam quais informaes sero armazenadas. Que sentimentos exercem influncia sobre a percepo e a ateno um fato que todos somos capazes de experimentar ao ler um livro, ouvir uma msica, uma histria ou assistir um filme. Realmente no existe percepo livre de alguma emoo. Ento o educador, o professor, deve propiciar um redimensionamento na metodologia de ensino, reconfigurar-se como um facilitador dessas experincias. Aproveitando-se da curiosidade podemos motivar tais experincias e consequentemente novas aprendizagens. Podemos por meio de uma histria emocionante apresentar conceitos e processos que seriam, em outras situaes, ridos e simplesmente formulativos. Utilizando-se do meio digital, de um jogo eletrnico, por exemplo, podemos apresentar uma histria cativante e atraente o suficiente para conduzir, para proporcionar ao individuo a busca por mtodos para superar os obstculos e, assim, prosseguir na histria. Deste modo, construmos o seguinte diagrama para compreendermos o processo de constituio do conhecimento por meio de uma histria que explore as info-sensaes.

Emoo

curiosidade

motivao

aprendizagem

adaptao

comunicao

conhecimento

Muitos saberes dissipam-se com o passar do tempo, no entanto, as emoes perduram, pois esto na via dos sentidos. As mudanas evolutivas na natureza dos contatos com a experincia levam Piaget seguinte concluso central: a apreenso da realidade sempre, simultaneamente, uma construo assimilativa, realizada pelo sujeito e uma acomodao do sujeito. (Flavell, 1988: 68)

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Esta a formulao epistemolgica da idia de que a dupla de invariantes assimilao e acomodao est indissoluvelmente presentes em todos os contatos com a realidade e experincias que esta propicie. Como diz Piaget, segundo Flavell (1988), as coisas so apenas alimentos para aplicao do reflexo. Em outras palavras, o conhecimento no poderia ser uma cpia, pois sempre uma relao entre objeto e o sujeito. Se a mente avana na conquista das coisas, porque ela organiza a experincia de maneira cada vez mais ativa, em vez de imitar, de fora, uma realidade pronta, o objeto no uma quantidade conhecida, mas uma construo realizada pelo sujeito a partir de suas experincias pessoais. Piaget teorizou que existem duas vias qualitativamente diferentes operando no mundo externo, ele as descreveu como abstrao emprica e abstrao pseudo-emprica. A primeira tem seu foco no objeto e suas propriedades, a outra tem seu foco nas aes que temos com o objeto5. (Lima e Tall, 2008: 4) Piaget (1975a) prope um redimensionamento na metodologia de ensino a ser desenvolvida pelo professor. Buscando estabelecer formas que levem o ensino intelectual matemtico a cumprir seu objetivo, que , segundo o autor, aprender por si prprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupe. Piaget prope que se estabelea um contexto de atividade autnoma em que o aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlaes e as noes, recriando-as. O trabalho matemtico desenvolvido na resoluo de um puzzle torna-se desta forma uma chance para esse recriar. Para correr o risco e deixar-se tocar pelo jogo. Essa experincia emocionante marcar o momento de aprendizagem entre professor e aluno. Segundo Lima e Tall (2008), a matemtica est repleta de expresses determinadas por aes que podemos ter com o corpo em relao aos objetos. Quando resolvemos equaes lineares movemos os nmeros de um membro ao outro. Sendo a entidade nmero um objeto matemtico ele no poderia estar relacionado com a ao mover ao corporal. Isto demonstra como a matemtica em sua origem se expressa a partir de experincias e contato com a realidade a sua volta. A matemtica no somente clculo. Matemtica do grego mthma (): cincia, conhecimento, aprendizagem; mathmatiks (): apreciador do conhecimento a cincia do raciocnio lgico. (Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Matematica) O pensamento matemtico vai muito alm do que se realiza em clculos e isto torna-se evidende na linguagem desta cincia.. Outro exemplo citado por Lima e Tall (2008) so questes referentes fraes equivalentes. A frao 2/4 e 3/6 possivelmente representam diferentes atividades, apesar de terem o mesmo efeito em termos de quantidade representam efeitos diferentes no nmero de partes produzidas. Ao dizermos que tais fraes so equivalentes estamos abstraindo seu significado e apenas quantificando-o matematicamente. Porm, essas fraes surgiram da experincia de dividir um inteiro em partes iguais, como, por exemplo, uma me que divide uma maa para seus filhos, ou crianas dividindo balas. Novamente, vemos como a linguagem est intimamente ligada experincia matemtica e consequentemente forma como tais informaes foram assimiladas. A carncia de tais abstraes explicaria a dificuldade de muitos estudantes para trabalharem com os simbolismos abstraes. Por possuirem dificuldades para expressar tais

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solues em linguagem matemtica inmeras vezes procuram meios alternativos para resolverem problemas em uma tentativa de experienciarem a matemtica. No universo digital, por meio desse mundo virtual, o aluno tem uma oportunidade para esse encontro, para uma experincia que o auxiliar no processo de abstrao. A experincia consta como uma forma reflexiva de aprendermos e assim desenvolvermos a habilidade para a abstrao. O estudo dos jogos de computador e suas aplicaes tem sido objeto de poucos estudos sistemticos. Dentre eles, podemos destacar as contribuies de Miles (1999), Murray (2003) e Mayer (1996). Analisando o jogo Myst, David Miles se prope a discutir questes mais gerais acerca das possibilidades expressivas do ambiente multimdia. De acordo com o autor, as referncias de Myst incluem obras ou tradies artsticas to diversas quanto a Odissia de Homero, o romance gtico, pinturas e filmes surrealistas, alm, evidentemente, da fico interativa derivada de Borges. Para Miles, Myst representa tanto o incio de uma nova forma de arte que sintetiza diferentes meios em novas combinaes e, o que igualmente importante, recupera e reinventa formas de arte antigas que por muito tempo se supunha obsoletas (1999: 309). Esta relao de recuperao constitui para Miles importante objeto de pesquisa. Para Mayer (1996), Myst inaugura um novo paradigma de interface homem/computador. O realismo e refinamento das imagens, os efeitos tridimensionais, as texturas e as perspectivas dos cenrios contribuem para uma experincia imersiva intensa. Alm disso, em Myst no existem perdedores, o jogo termina quando os enigmas so resolvidos e revelados os segredos do livro de Myst o livro de ligao. O visitante navega e faz escolhas no mundo de Myst por meio de uma relao de pointand-click apontando e usando o mouse. O desafio de resolver os enigmas fornece a motivao central para o jogo, no obstante uma parcela do valor do entretenimento provm de experimentar o mundo do jogo e o realismo de sua apresentao audiovisual. (Mayer, 1996: 241) Murray, profissional experiente no campo da informtica e PhD em Literatura, avana na questo da imerso e aspectos narrativos do jogo. Myst um jogo raro que no envolve a aquisio de objetos ou o uso de violncia. A soluo dos quebra-cabeas geralmente depende de sutis pistas sonoras, aumentando a ateno do jogador para o meticuloso projeto de som. Em suma, no h quase nada em Myst para distra-lo do ambiente visual e sonoro densamente estruturado, mas essa intensa imerso ao visitar o lugar ocorre custa de uma imerso reduzida numa histria em desenvolvimento. (Murray, 2003: 110) A fim de experimentar a imerso multissensorial, uma forma mais simples para estruturar a participao adotar o formato de visita (Murray, 2003: 108). Adotando-se essa atitude, cria-se a noo de limites ou fronteiras entre o ciberespao e a realidade. O indivduo viaja por entre mundos imersivos e desta forma a histria desenvolvida. Interagindo com os objetos virtuais, busca-se ligar realidade e virtual. Em Myst somos convidados a uma experincia imersiva. Ao entrarmos em um mundo novo temos a oportunidade de experiement-lo, explor-lo. Essa a principal proposta feita por um game ao seu visitante. No poderia ser diferente com Myst. O diferencial desse game sua proposta para explorao dos espaos, superando obstculos puzzles sendo o visitante um personagem de uma histria cativante em um ambiente imersivo. Assim o

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visitante poder desvendar tais problemas seguindo suas prprias experincias em seu prprio ritmo no jogo. Por causa do nosso desejo de vivenciar a imerso, concentramos nossa ateno no mundo em que nos envolve e usamos nossa inteligncia mais para reforar do que para questionar a veracidade da experincia. (Murray, 2003: 111) Quando utilizamos um jogo de vdeo, transformamo-nos no Street Fighter ou no Sonic. Quando vemos um filme, fazemos corpo com os protagonistas e inserimo-nos na narrativa. (Mouro, 2001: 66) O poder imersivo dessa hipermdia to sutil que muito do que fazemos conectados no percebemos ou no temos conscincia de quanto nossos sentidos esto voltados para ela. Particularmente o game Myst proporciona uma experincia flmica, uma vez que o visitante protagoniza a histria, realmente esta sendo com eles, imerso nesse universo. O som, as imagens, cada efeito colabora para reforar esta imerso. E por isso no incomum ouvir de seus visitantes expresses como levei um susto... ou fiquei bravo.... [...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia, isso no significa precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcana receptivamente, aceitar, medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixarnos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (Heidegger, 1987 apud Bondia, 2002: 143) A experincia nossa aliada na construo do conhecimento. Com a experincia construiremos um caminho seguro para nossa reaprendizagem, para a reformulao de ns mesmos, visto que no somos seres acabados, prontos. Neste sentido o prprio conhecimento cientfico denuncia nossa humanidade com superaes de conceitos, correes, releituras. Este seu propsito, elevar a dignidade de ser humano arriscando-se, lanando-se s novas experincias e assim desenvolvendo inovadoras pesquisas. Quando Heidegger nos diz que podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo, aceitamos ento que somente o sujeito da experincia est aberto sua prpria transformao, nem sempre fcil, como ele mesmo indica, porm edificante. Os jogos de representao so teatrais de um modo no convencional, mas emocionante. Os jogadores so, ao mesmo tempo, atores e expectadores uns para os outros, e os eventos que eles encenam freqentemente possuem o imediatismo das experincias pessoais. (Murray, 2003: 53) Segundo Davis (1985) as potencialidades lgicas do computador j relegaram suas habilidades aritmticas a uma posio de importncia secundria. Atualmente podemos apontar para a imerso digital como uma nova potencialidade oferecida pelo computador para propiciar novas experincias matemticas. Neste constante representar digital temos a oportunidade de desenvolvermos novas habilidades mediante novos papis. Eis a chave para abstrao matemtica, para conceituao ou generalizao.

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Na tentativa de apontar como o conhecimento matemtico pode ser desenvolvido com o auxilio de uma experiencia virtual na resoluo de um puzzle em Myst , descreveremos um obstculo e sua possivel resoluo, seguindo a proposta de Piaget (1975a) estabeleceremos um contexto de atividade autnoma em que o aluno seja solicitado a descobrir por si mesmo as correlaes e as noes, recriando-as. A questo a seguir traduz um momento do jogo em que o visitante se depara com uma estrutura arquitetonica semelhante a uma sala, porm pentagonal. A entrata est aberta no entanto a sada depende de um porta que esta fechada por uma grade. E esta porta com grade conduz a uma ponte que por sua vez conduz a um Domo. Posteriormente o visitante saber que esta sala um templo construido por Gehn um dos personagens de Myst. O puzzle do templo de Gehn se traduz nas sequintes questes: Como abrir a porta com a grade? (A entrada para o Domo) Ser que existem outras portas? Para que serve o boto de madeira na entrada do Templo de Gehn?

Figura 1 - Entrada Principal para o Templo de Gehn. Ao visitarmos o Templo de Gehn observamos alguns pontos elucidativos, a sala tem cinco lados como uma estrela de cinco pontas. Ela parece ter vrias sadas e entradas e deve se mover de alguma forma. O boto de madeira que fica a direita na porta da entrada servir para acionar o dispositivo que movimenta a sala em sentido horrio.

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Figura 2 - Interior do Templo de Gehn. Resoluo do puzzle (DANNAN, Lorna. Manual de Myst II. http://www.dnihall.com). Disponvel em

1 - 1. Entrada Principal - Girar sala quatro vezes. 2 - 5. Entrada da Caverna Inferior - Acesso a Entrada da Vlvula de Vapor. 3 - 2. Entrada Vlvula de Vapor - Girar sala duas vezes e acionar manivela. 4 - 4. Entrada da Porta Lacrada - Girar sala duas vezes e acionar manivela. 5 - 1. Voltar para Entrada Principal - Girar sala duas vezes. 6 - 3. Entrada do Grande Domo - Acesso liberado.

Figura 3 - Esquema do Templo de Gehn. 310

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Para respondermos as questes levantadas e resolver o puzzle o visitante necessitar de um levantamento dos dados que o problema oferece. Como a utilizao do boto de madeira na entrada principal, que aparecer novamente em outras ocasies. Por meio de tentativas e erros o visitante descobrir que as entradas para templo de Gehn so duas, a principal e a entrada da caverna inferior, o templo est disposto de tal forma que rotacionando-o tem-se acesso sempre atravs de uma das entradas e que o boto de madeira serve exatamente para mover a sala no sentido horrio e desta forma ser possvel mover a porta da entrada principal at a entrada da caverna inferior.

Figura 4 - Passagem para o Domo, fechada. Descobrimos ento que na verdade existem duas aberturas no interior do templo e que por esse motivo a sala giratria, pois as duas aberturas oferecem acesso para entrada principal, vlvula de vapor, entrada para o domo, uma porta lacrada e caverna inferior, ou seja, cada parede do templo possui uma porta que ser disponvel ao girar a sala do templo. Na sala da vlvula de vapor existe tambm um boto de madeira idntico ao da entrada logo dever girar a sala e no canto esquerdo uma manivela. Acionando-se esta manivela ouve-se um barulho de porto, grade, sendo aberto. Girando-se duas vezes a sala o visitante ver que era a grade para a porta lacrada, em sua ante-sala um boto e uma manivela, novamente a manivela acionada o mesmo barulho ouvido anteriormente. Acionando-se o boto de madeira duas vezes a sada principal est novamente liberada.

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Figura 5 - Ante-sala disponvel na sala da vlvula de vapor e na porta lacrada. Retornando-se para a Entrada Principal e acionando-se o boto da entrada duas vezes a abertura dever mover-se para a porta que leva ao Domo. exatamente o que acontece e o problema foi resolvido, pois as grades j haviam sido liberadas.

Figura 6 - Passagem para o Domo liberada.

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A compreenso geomtrica do lugar, cinco lados e duas aberturas, uma sala dinmica que gira e, portanto dispensa a necessidade de mais portas. Duas entradas, uma principal e uma secundria, quando a principal esta fechada, teremos a secundaria disponvel. A experimentao desse ambiente em Myst fundamental para compreenso do problema e assim o visitante saber que no poder ficar ao mero sabor da sorte para abrir a porta que leva ao Domo. Como nos filmes de investigao, onde detetives solucionam os mais complexos enigmas, o visitante o Sherlock Holmes6 de Myst e suas descobertas conduziro ao desenrrolar da histria. A resoluo de um puzzle revela-se como uma ferramenta para organizao lgica de eventos e aes. Tal organizao pode ocorrer quase inconscientemente, quando se trata dos processos cognitivos desenvolvidos, devido a facilidade e familiaridade com o mundo de Myst obtida por cada visitante. O que esperamos neste ponto de nossa reflexo a compreenso da experincia matemtica na resoluo de um puzzle. Uma tentativa de formalizar conceitos e aes tomadas durante tal resoluo e assim conscientemente compreendermos alguns conceitos que esto fundamentando nossa resoluo. A tomada da conscincia para Piaget (1977), e tambm o ser para ns no presente trabalho, trata de um processo de ao que transforma um esquema em um conceito, ou seja, essencialmente tratamos aqui de uma conceituao. Piaget busca um esclarecimento do processo de construo entre um estado para outro - da desequilibrao do inconsciente para o de crescente equilibrao do consciente. Piaget no partilha da idia de intuio. [...] precisamente na medida em que se desejar marcar e conservar as diferenas entre inconsciente e conscincia, sem dvida indispensvel que a passagem de uma ao outro exija construes e reconstrues e no se reduza simplesmente a um processo de iluminao. (Piaget, 1977: 197) Este processo de tomada de conscincia mediante uma experincia com resoluo de problemas, atribui um significado a informao e desta forma estamos em um nvel consciente desenvolvendo novas habilidades que nos aproximaro cada vez mais da produo de conhecimento e no somente a reproduo de informaes. a mudana de nvel hierrquico, exigido nesse processo (de conceituao) que marca o incio da deduo operatria. Esta abstrao refletidora, a que se refere Piaget, consiste em um processo de tomada de conscincia mediante a resoluo do problema proposto e de possveis ampliaes do problema original. Assim nesse processo o que se observa o surgimento do mtodo como foco da experincia e no somente a determinao da soluo do problema. Consiste em uma retomada do que, para ns, realmente importante para a aprendizagem, no somente para matemtica, pois desenvolvendo-se a habilidade reflexiva nas ampliaes do problema original generalizaes estaremos aptos para procurar solues de problemas ou problematizao de situaes em qualquer campo do conhecimento. Enfatizamos, desta forma, a importncia da experincia para tomada de conscincia ou conceituao. A reciprocidade desses conceitos est no mbito fenomenolgico que descrevemos desde o inicio deste trabalho como forma fundamental do ser. [...] assim, o adquirido s est verdadeiramente adquirido se retomado em um novo movimento de pensamento, e um pensamento s est situado se ele mesmo assume sua situao. A essncia da conscincia dar-se um mundo ou mundos, quer dizer, fazer existir diante dela mesma os seus prprios pensamentos enquanto coisas e ela prova

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indivisivelmente seu vigor desenhando essas paisagens e abandonando-as. (MerleauPonty, 2006: 183) Como no exemplo do templo de Gehn, as constantes envolvidas, botes que fazem a sala girar e manivelas que abrem portes (grades). Ora, invariavelmente esperamos que ao encontrar uma manivela, no futuro, ela ir liberar alguma grade e que os botes faam a sala girar. O problema tambm supe o uso de variveis, digamos que a varivel envolvida seja a posio das aberturas dependendo da quantidade de giros que se do na sala. Por meio da definio de funes podemos determinar a posio da abertura principal a partir do nmero de giros. Seja a funo f: N N definida por:

Figura 7 - funo f: N

N.

importante lembrarmos que a operao de diviso mdulo dois (:2) definida como sendo o resto da diviso inteira entre dois valores, assim como exemplo podemos efetuar 13 :2 5 = 3 (treze diviso mdulo dois por cinco igual a trs). Visto que na diviso (usual) de treze por cinco temos o quociente dois e resto trs. Utilizando-se da funo teremos f(4) = 5, girando a sala quatro vezes a abertura principal estar na posio cinco passagem pela caverna inferior. Com isso podemos compreender a matemtica utilizada na resoluo. Observamos tambm que os nmeros das aberturas foram colocados no sentido horrio, o sentido de rotao da sala. Apresentar um problema envolvendo funes definida matematicamente como foi acima pode ser para uma maioria de estudantes uma experincia pobre do ponto de vista filosfico, seria quase assustador para um individuo que no estivesse na rea de matemtica ou ao menos tivesse familiaridade com esses conceitos. Entretanto, no game, com certa facilidade o visitante conseguir abrir a porta do templo para seguir em direo ao Domo. Piaget (1975a) tece vrias crticas quanto forma com que o processo ensino/aprendizagem da Matemtica desencadeado nas escolas tradicionais. Dentre muitas das crticas, destacamos: a passividade dos alunos, o acmulo de informaes, a pouca experimentao, os altos ndices de reprovao em Matemtica e a grande dificuldade dos alunos em estabelecer relaes lgicas nas aulas de Matemtica. A crtica estabelecida at mesmo quanto Matemtica Moderna que constituiu, de certa forma, um progresso com relao aos mtodos tradicionais de ensino. Piaget afirma que: ...embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de o apresentar permanece s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente, do

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ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma axiomtica. (Piaget,1975a: 19) Analisando o funcionamento do mecanismo do templo de Gehn, podemos, na satisfao de superar o obstculo, encontrar a experincia necessria para se iniciar os estudos das funes, Este mecanismo revela uma funo linear e como toda funo, une dois conjuntos distintos, o conjunto de voltas domnio da funo ao conjunto de posies das aberturas imagem da funo. Este puzzle de forma atraente trabalha experimentalmente a teoria dos conjuntos numricos, funes, operaes, geometria, coleta de dados e anlise de resultados acertos e erros. Trabalharmos com os erros em sala de aula muitas vezes pode ser uma tarefa rdua, pois ningum quer errar. Analisar erros, observando suas causas e conseqncias, so hoje em muitos casos, tarefas esquecidas por muitos alunos e professores em sala de aula. Observando o caderno de um estudante, constataramos que poucos deixam um exerccio errado no caderno como um exemplo do que no se deve fazer. No entanto no game errar e tentar novamente so aes pertinentes e admissveis pelo visitante, ele sabe que pode voltar e recomear por outro caminho. Realmente cada erro convertido em motivao para lutar e superar o obstculo. como se a mquina o desafiasse, e ele aceitando o desafio prossegue na histria. Lidar com erros em um game algo natural pois para quem joga acerta-se errando. Ao analisarmos um puzzle depois de resolvido como acabamos de fazer estamos verificando o que inconscientemente o visitante foi capaz de superar. Tais conceitos esto em seu interior ou foram desenvolvidos ao decorrer do processo e a pergunta agora se tais conceitos precisam ser expressos em forma de linguagem para se tornarem conhecimento prtico e aplicvel em outras reas. Comparvel a maiutica socrtica, por meio da investigao o individuo encontrar as respostas para as perguntas formuladas e desta maneira reconhecer os mtodos envolvidos em sua investigao. Piaget, defendendo uma atividade de interao entre os alunos e entre professor-aluno, em que se desencadeiam situaes que assegurem a autonomia intelectual dos alunos, preconiza que "somente essa atividade, orientada e incessantemente estimulada pelo professor, mas permanecendo livre nas experincias, tentativas e at erros, pode conduzir autonomia intelectual" (Piaget, 1975a: 68). O papel do docente como agenciador de experincias est repleto de construes e reconstrues das descobertas. O mundo, afirma Ricoeur, no mais a unidade de um objetivo abstrato, de uma forma da razo, mas o horizonte mais concreto de nossa existncia. Pode-se tornar isso sensvel de maneira muito elementar: ao nvel da percepo que se destaca esse horizonte nico de nossa vida de homem. A percepo a matriz comum de todas as atitudes. (Zuben, 1984: 10) Vislumbramos, desta forma, as novas possibilidades que surgem da imerso no mundo virtual, particularmente os games e neste caso Myst como uma ferramenta na construo de abstraes e conceitos matemticos que esto presentes no universo digital e assim transportlos para a linguagem matemtica e uma possvel formalizao. medida que o mundo virtual ganhar uma expressividade crescente, ns nos acostumaremos lentamente a viver num ambiente imaginrio que, por enquanto,

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achamos assustadoramente real. Mas, em algum momento, perceberemos que estamos olhando atravs` do meio, em vez de para` ele. (Murray, 2003: 252) O conceito de experincia matemtica deveria ser recuperado em seus fundamentos e novamente iluminar o ambiente educacional, pois, apesar de tanta tecnologia, vivemos educacionalmente numa condio de penria, dentro das quais as apreenses do pensar matemtico e lgico se encontram lanados ao sabor de uma verve burocrtica. Quando uma criana brinca com tampinhas jogadas ao cho, as recolhe, as coloca uma sobre a outra na palma de sua mo, justamente aqui, de mos dadas, renasce a possibilidade de uma experincia lgico-matemtica.

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Zuben, N.A.V.(1984). Fenomenologia e Existncia: uma leitura de Merleau-Ponty. Em: Martins, J. e Dichtchekenian , M.F.S.F.B. (Org.). Temas Fundamentais de Fenomenologia (pp. 55-68). So Paulo: Editora Moraes. Notas (1) S.R. Basbaum professor Doutor em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Desenvolve trabalhos ligados a questes ligadas percepo, tecnologia, estese e cognio no mundo digital. Hipermdia, percepo, conscincia e linguagem tratadas a partir da matriz fenomenolgica, em dilogo com autores contemporneos. O embate entre corpo e mundo mediado pela percepo. (2) Data de 1945 a primeira edio do texto de George Polya, How to solve it, traduzido, no Brasil, como A arte de resolver problemas. (3) Tal discusso, embora alimentada pela contribuio inestimvel de muitos pesquisadores, torna-se pertinente no pela caracterizao das similaridades, ou diferenciao dos conceitos, mas medida que fortalece o estudo dos vrios mtodos - descoberta guiada, resoluo de problemas, abordagem investigativa. Tais mtodos fundamentam-se na inquirio para o ensino de matemtica, constituindo o que Ernest chama de uma pedagogia da inquirio. (4) O crebro foi projetado pela evoluo para usar informaes derivadas do ambiente e do prprio organismo afim de regular funcionalmente o comportamento e o prprio corpo, e isto rene aspectos cognitivos e emocionais. Como reunir aprendizagem com amor, cime e nojo? O termo cognio s vezes usado para se referir a um tipo de pensamento deliberado, voltado para uma soluo de problema, como na matemtica ou no jogo de xadrez, um pensamento frio, isento de paixo. (5) Texto original: Piaget theorized that there are two qualitatively different ways of operating on the external world, which he described as empirical and pseudo-empirical abstraction: one focusing on the objects and their properties, the other focusing on the actions on the objects. (6) Sherlock Holmes um personagem de fico da literatura britnica criado pelo mdico e escritor britnico Sir Arthur Conan Doyle. Sherlock Holmes ficou famoso por utilizar, na resoluo dos seus mistrios, o mtodo cientfico e a lgica dedutiva. - C.N. Tonis Graduado em Matemtica (Licenciatura Plena, UNESP-Bauru) e Mestrando (Programa de Ps-graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, PUC-SP), sendo orientando do Prof. Dr. Luis Carlos Petry. E-mail para correspondncia: profcris_mat@hotmail.com. L.C. Petry Psiclogo (Universidade do Vale do Rio dos Sinos) e Doutor em Comunicao e Semitica (PUC-SP). Atualmente Professor Assistente (PUCSP). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Novas Tecnologias, atuando principalmente nos seguintes temas: Hipermdia, Topofilosofia, Hermenutica, Comunicao, Arte e Semitica. Site pessoal: http://www.telepoesis.net/alletsator.

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