Anais Da Semana Universitaria Da UPE 2023

Anais da Semana Universitária da UPE 2023
Ciência, Democracia e Justiça Social

Campus Mata Norte
Campus Mata Sul
ORGANIZADORES
Islanita Cecília Alcantara de Albuquerque Lima
Marcelo Alves Ramos
Recife, 2024
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO CAMPUS MATA NORTE & CAMPUS MATA SUL
Reitora: Maria do Socorro Mendonça Cavalcanti Direção: João Allyson Ribeiro de Carvalho
Vice-Reitor: José Roberto de Souza Cavalcanti Vice-Direção: Marcelo Alves Ramos
Pró-Reitoria de Graduação: Ernani Martins dos Santos Coord. Setorial de Graduação: Ana Maria Sotero Pereira
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação: Carmelo Coord. Setorial de Extensão e Cultura: Islanita Cecilia Alcantara
José Albanez Bastos Filho de Albuquerque
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura: Luiz Alberto Rodrigues Coord. Setorial de Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação: Maria
Aparecida da Silva Rufino
COMISSÃO CIENTÍFICA
Adlene da Silva Arantes Kalina Vanderlei Paiva da Silva
Amanda Cavalcante de Oliveira Ledo Leandro de Almeida Melo
Ana Claudia Ribeiro Tavares Livia Vilar Lemos
Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto Luciana Rachel Coutinho Parente
Ana Maria Sotero Pereira Marcelo Alves Ramos
Ana Paula Buzetto Bonneau Maria Aparecida da Silva Rufino
Anderson Douglas Pereira Rodrigues da Silva Mariana Rabêlo Valença
Any Caroliny Duarte Batista Marilene Rosa dos Santos
Áurea Lucina Monteiro Michele Bezerra Saito
Carlos André Silva de Moura Mirtes Ribeiro de Lira
Cleide Maria Ferraz Odaléa Feitosa Vidal
Débora Amorim Gomes da Costa Maciel Patrícia Formiga Maciel Alves
Deliane Macedo Farias de Sousa Paulo Roberto Florencio de Abreu e Silva
Doriele Andrade Duvernoy Priscila Felix Bastos
Ernani Martins dos Santos Renan Marques Birro
Esdras Jafet Aristides da Silva Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum
Frederico José Machado da Silva Sandra Simone Moraes de Araújo
Gilvaneide Nascimento Silva Susan Lewis
Giovane Albino Silva Suzane Bezerra de França
Helena Paula Barros Silva Thaffinny Cristinny Silva da Costa
Islanita Cecília Alcantara de Albuquerque Lima Thereza Katarina Souza e Silva Bachmann
Janaina Guimarães da Fonseca e Silva Thiago Nunes Soares
João Allyson Ribeiro de Carvalho Ubirany Lopes Ferreira
Joelma Azevedo de Moura Nascimento Vânia de Moura Barbosa Duarte
Jonathas de Paula Chaguri Viviane Lúcia dos Santos Almeida de Melo
José Jacinto dos Santos Filho Volmir José Brutsher
José Maria Gomes Souza Neto Viviane Lúcia dos Santos Almeida de Melo
José Pereira de Sousa Júnior Volmir José Brutsher
José Roberto da Silva
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO DA SEMANA UNIVERSITÁRIA DO CAMPUS MATA NORTE
Docentes: Equipe Técnica:

Ana Maria Sotero Pereira Alberes de Oliveira Rocha Júnior
Islanita Cecília Alcantara de Albuquerque Lima Carlos Alberto Souza da Silva
João Allyson Ribeiro de Carvalho Edielson Gonçalves da Silva
Marcelo Alves Ramos Josielly Maiara Carneiro de Melo
Maria Aparecida da Silva Rufino Leonila Rocha de Lima
Raphael de França e Silva Márcia Aurélia Nazário
Suelly Gomes Teixeira Maria das Graças Cabral de Araujo
Ruan Gabriel Ipolito de Frias
Diretor
Científico e Coordenador da EDUPE: Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura
Secretário Executivo: Felipe Ramos da Paixão Pereira Rocha
Assistente Administrativo: Renan Cortez da Costa
Diagramador e designer: Danilo Catão
Revisão: Alberes de Oliveira Rocha Júnior; Josielly Maiara Carneiro de Melo
Este livro foi submetido à avaliação do Conselho Editorial da Universidade de Pernambuco.

Universidade de Pernambuco - Campus Mata Norte
R. Amaro Maltês de Farias, Nazaré da Mata - PE 55800-000
http://upe.br/matanorte/
1a edição
Publicação digitalizada (2024)
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são de inteira responsabilidade do(s) autor(es) dos resumos.
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constitui violação dos direitos autorais (Lei n./º 9.610).
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Universidade de Pernambuco. Campus Mata Norte
Biblioteca Mons. Petronilo Pedrosa, Nazaré da Mata-PE, Brasil
S471a Semana Universitária UPE 2023 Campus Mata Norte Campus Mata Sul
(2023: Nazaré da Mata, PE).
Anais [da] Semana Universitária UPE 2023 [recurso eletrônico]:
Ciência, democracia e justiça social / Org. por Islanita Cecília Alcantara
de Albuquerque Lima; Marcelo Alves Ramos. – Recife: Edupe, 2023.
361 p. : il.
ISBN: 978-65-85651-42-4
1. Integração Universidade – Sociedade. 2. Educação. 3. Pesquisa.

4. Justiça social 5. Meio anbiente. 6. Poluição ambiental. I. Lima,
Islanita Cecília de Albuquerque. II. Ramos, Marcelo Alves. IV. Título.
CDD: 340.115
Bibliotecária responsável: Luciene Maria de Aquino

Sobre o Evento
A Semana Universitária da Universidade de Pernambuco (UPE) é o evento acadêmico mais importante

da instituição. Nela são apresentados os resultados das atividades de ensino, pesquisa e extensão que estão vin-
culados aos editais da Universidade. Assim, é um momento de consolidação e socialização de experiências e
ações práticas e teóricas desenvolvidas em todas as unidades da UPE e que tanto contribuem para formar uma
sociedade igualitária, inclusiva e justa.
Com o tema Ciência, Democracia e Justiça Social, o evento ocorreu de 26 a 28 de setembro de 2023 com
atividades presenciais e remotas, após três edições ocorrerem exclusivamente no formato remoto, por conse-
quência da tomada de medidas sanitárias provocadas pela pandemia de COVID-19.
O Campus Mata Norte adotou um formato híbrido, com dois dias de atividades. onde no dia 26 de se-
tembro ocorreram as atividades presenciais, com a apresentação de pôsteres, comunicações orais e rodas de
conversa, e no dia 27 de setembro ocorreram mais de 50 atividades apresentadas no formato remoto, como
palestras, mesas-redondas, oficinas, minicursos e rodas de conversa, possibilitando envolver um público ainda
maior de estudantes, egressos(as), professores(as) e técnicos(as).
No dia das atividades presenciais, muitas apresentações puderam ser vistas nas dimensões de Ensino, Pes-
quisa e Extensão Universitária. Ver toda a movimentação no Campus foi, sem sombra de dúvidas, a certeza
de que a ciência e suas produções permanecem ativas e alinhadas ao compromisso de serem desenvolvidas de
forma consciente, responsável e viva. Tal ato se deve, principalmente, a socialização dos diversos editais de
que a Universidade, através de suas Pró-Reitorias dispõem, e aqui deixamos nossos agradecimentos especiais a
Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC), a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e a Pró-Reitoria de
Pós-Graduação, Pesquisa e Inovação (PROPEGI).
A produção dos Resumos Expandidos contidos neste documento é uma produção independente e local
dos Campi Mata Norte e Mata Sul, que oportuniza aos(às) estudantes, egressos(as), técnicos(as) e professores(as)
a divulgação de suas pesquisas e vivências de ensino e extensão realizadas dentro e fora da sala de aula. Os
trabalhos estão organizados neste documento a partir do curso de graduação ou de pós-graduação do(a) estu-
dante ou egresso(a) que está na primeira autoria do trabalho, mesmo que o(a) docente orientador(a) faça parte
de outro colegiado de curso.
Com os cordiais cumprimentos,

Os Organizadores.
5
Sumário
Sobre o Evento 5
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 11
Estudo de zoologia associado à animação de Bob Esponja na educação básica 12
Levantamento de distribuição das plantas tóxicas mais comuns no Brasil e casos de intoxicação por plantas
venenosas no nordeste brasileiro no período entre 2007 e 2017 15
Relações étnico-raciais no ensino de ciências e biologia na educação básica 18
Implementação do “Novo” ensino médio e os desafios na prática de uma professora de biologia 21
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA 25
A construção de estratégias didáticas baseada na análise das condições ambientais e seu impacto nos níveis de
saúde do município de Nazaré da Mata- PE. 26
Proposta educativa para o ensino da relação entre ambiente e saúde a partir da análise da organização das ações na
atenção básica do município de Nazaré da Mata - PE 29
Um olhar geográfico sobre o acesso aos serviços de saúde pública atrelados ao problemas de mobilidade urbana
no município de Carpina-PE 32
Os impactos decorrentes da construção da barragem de Jucazinho para a comunidade de Capivara: uma análise a
partir do ensino da geografia 35
Oficina sobre a preservação do solo nas práticas sustentáveis para o cultivo 39
Extensão ambiental - rede social para a sensibilização ambiental 42
Estudo do uso das redes sociais no processo de construção do conhecimento geográfico 45
Geomorfologia costeira e ensino de geografia: um olhar sobre as alterações existentes na falésia do Cabo Branco
- PB 47
Estudo das possibilidades de estratégias didáticas para o ensino da geografia através dos games na educação
básica 50
LICENCIATURA EM HISTÓRIA 54
A segunda guerra mundial e os aspectos multifacetados de sua influência em Pernambuco durante o Estado Novo
(1937-1945) 55
A influência da contracultura hippie na abordagem cinematográfica da guerra do Vietnã: explorando

representações hollywoodianas 58
Educação patrimonial: uma abordagem sobre a influência socio-cultural da orquestra capa bode no município de
Nazaré da Mata - PE (2010 - 2018) 61
Ideologia e ensino de história na ditadura no Brasil (1964-1985): currículo tecnicista e o favorecimento das
elites 64
Terreiros de conhecimento: maracatu de baque solto dentro da cidade de Nazaré da Mata - PE 67
A mulher brasileira na historiografia do século XX: uma análise de discursos 70
Direitos humanos, desigualdade e ações de justiça social: uma experiência entre a Universidade de Pernambuco e o
Comitê da Verdade, Memória e Justiça 73
6
LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS-ESPANHOL 76
O amor cortês no gênero brega: uma exploração das raízes trovadorescas 77
Linguística aplicada ao ensino de língua portuguesa: refletindo sobre as práticas de leitura e produção escrita 81
La influencia de la obra de Miguel Cervantes en la lengua española 84
As personagens do auto da barca do inferno, de Gil Vicente, sob o viés da alegoria literária 87
Vila Rica: semelhanças e diferenças da poesia épica clássica, na epopeia história de Cláudio Manoel da Costa 91
O desvendar do inconsciente humano em a terceira margem do rio de João Guimarães Rosa sob uma perspectiva
da psicanálise freudiana 95
A revolução de maio e o voseo na Argentina 98
Linguagem figurativa e metáforas nas músicas de Nicki Minaj 102
Explorando a correlação entre os cursos de letras e matemática: uma perspectiva interdisciplinar 105
A representação da mulher na obra de Edgar Allan Poe 109
Taylor Swift e a arte de narrar: um exame das funções da linguagem em suas músicas 113
Processos fonológicos de uma nativa colombiana falante do português brasileiro 116
Dificuldades e abordagens do ensino de língua espanhola dentro do contexto da escola de referência em ensino
médio 119
A retórica no poema “Uraguai”: os artifícios de persuasão utilizados pelo autor Basílio da Gama 122
O romance as meninas de Lygia Fagundes Telles sob a perspectiva da teoria literatura e sociedade de Antônio
Cândido 126
Gêneros textuais na alfabetização: investigando as propostas didáticas da coleção projeto ápis língua
portuguesa 130
LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS-INGLÊS 134
Homem e natureza: uma análise ecocrítica da obra diálogos das grandezas do Brasil, de Ambrósio Fernandes
Brandão 135
Residência pedagógica: caminho para inicialização à docência relato e experiência 138
Variação linguística nordestina em páginas de humor: valorização da identidade ou perpetuação do

preconceito? 141
Colonialidade e gênero em “um homem célebre” de Machado de Assis a partir da perspectiva da (des)
construção 145
O ensino comunicativo de leitura em língua inglesa: possibilidades e reflexões 148
A tangerine-girl na sua guerra mundial: uma análise do conto de Rachel de Queiroz 152
Análise da obra inocência de Alfredo D’Escragnolle de Taunay sob uma perspectiva da ecocrítica 156
A sociedade carnavalizada e o papel feminino retratado através da mulher do médico em ensaio sobre a cegueira,
de José Saramago 159
Do desejo: a tríade lacaniana na poética de Hilda Hilst 162
A representação do corpo em caderno de memórias coloniais de Isabela Figueiredo 165
7
Análise de instrumentos de avaliação no ensino de língua inglesa nos anos finais 169
Multiletramento: integrando novas mídias e tecnologias no ensino de língua portuguesa 171
Machado de Assis e Lygia Fagundes Telles: relações intertextuais em missa do galo 174
Uma análise literária da obra “”Caramuru”” de Santa Rita Durão à luz da teoria ecocrítica 178
Formação de professores para educação básica: a política institucional da Universidade de Pernambuco em relação
às resoluções CNE/CP n° 02/2015, n° 02/2019, e n° 01/2020 181
Leitura e fixação de conteúdo a longo prazo: explorando estratégias e processos cognitivos 185
Mindfulness como proposta para redução da ansiedade em vestibulandos 188
O lugar do léxico no ensino de língua portuguesa - análise da abordagem lexical na coleção “Português:
linguagens” do ensino médio 191
A execução de um plano de aula por meio do PIBID 194
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA 197
A área de matemática nos anos finais do ensino fundamental: uma análise sobre a unidade temática de grandezas e
medidas no currículo de Pernambuco 198
A valorização da raça negra em sala de aula: utilização do jogo Yoté 201
Aprendizagem significativa e etnomatemática na aplicação da lei 11.645/2008 no ensino fundamental: uma

abordagem interdisciplinar entre cultura e matemática 204
Poliedros e teorema de Euler 208
Uma experiência com o uso do software apprenti géomètre no 6° período de um curso de licenciatura em
matemática de uma Universidade Pública Estadual 211
O impacto da monitoria na disciplina de matemática básica 1: um estudo de caso no semestre 2023.1 215
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 219
Avaliação formativa e mediadora com base nas contribuições de Jussara Hoffmann 220
A inclusão social nos livros didáticos: da imagem ao contexto 223
A formação de professores na Universidade de Pernambuco para enfrentamento do bullying na escola 226
A formação de professores para promoção de letramento científico na educação básica 229
Democratização do ensino superior: o papel da Universidade de Pernambuco na promoção da equidade

social 233
A potencialidade da plataforma pixton para o ensino da matemática nos anos iniciais 236
Observatório de políticas educacionais locais: o caso de Macaparana-PE 239
Gêneros de tradição oral em estratégias de alfabetização na EJAI: o que dizem as pesquisas 242
O uso da plataforma pixton na construção de histórias em quadrinhos para o ensino da matemática 246
Construindo instrumentos de avaliação da aprendizagem para o ensino dos anos iniciais do fundamental 250
Protagonismo juvenil nos documentos norteadores para o ensino médio 253
Avaliação mediadora: uma reflexão sobre o ato de avaliar a aprendizagem dos alunos nos anos iniciais 256
8
Análise das avaliações classificatória e formativa 258
Tipo de avaliação: formativa, somativa e contínua 261
Processos e instrumentos avaliativos utilizados nas séries iniciais do ensino fundamental 264
As leis n°10.639/2003 e n° 11.645/2008 na BNCC e no currículo do estado de Pernambuco para o ensino

médio: um olhar sobre o lugar da história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros no currículo
escolar 267
BACHARELADO EM SERVIÇO SOCIAL 271
Violência contra as mulheres, ciberfeminismo e disputas ideológicas no Brasil 272
É possível construir um futuro com outra imagem, de acordo com a teoria social de Karl Marx? 275
Justiça reprodutiva como perspectiva de enfrentamento ao avanço do conservadorismo na política de

planejamento familiar 278
Rap é música. Música é arte. Rap é arte. 282
É possível construir um futuro com outra imagem? Resposta argumentada com base no pressuposto da teoria social
de Karl Marx 285
É possível construir um futuro sem o modo burguês de ser? 287
Violência contra as mulheres, ciberfeminismo e disputas ideológicas no Brasil 290
A divisão do trabalho no capitalismo monopolista: reflexões sobre a reestruturação produtiva 293
A expansão do toyotismo e as novas tecnologias: ampliação das formas de controle e intensificação da exploração
do trabalho no capitalismo contemporâneo 296
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO 300
Traço do perfil das publicações internacionais acerca do consumo, sustentabilidade e fast fashion 301
Conhecimento fiscal e monitoramento do desempenho dos governos a partir da percepção da população do

município de Cortês-PE 305
Análise da produção científica da Universidade de Pernambuco Campus Mata Sul 309
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 312
Protagonismo negro na literatura brasileira: uma proposta de estímulo à leitura literária através do círculo de
leitura 313
Protagonismo negro na literatura brasileira: um caminho para a descolonização do currículo de língua

portuguesa 316
Relações étnico-raciais na educação de jovens, adultos e idosos (EJAI): quais caminhos a serem construídos? 320
(Re)pensando a ação educativa: o protagonismo juvenil enquanto ferramenta de transformação social 323
Os clubes juvenis: para quem fazer? por que fazer? um olhar para o protagonismo juvenil 326
Cinema negro na escola: desafios e possibilidades 329
Refletindo sobre os documentos orientadores da promoção de uma escola antirracista 333
A educação de jovens e adultos à luz de Paulo Freire 337
Movimentos sociais relevantes no início do século XXI na América Latina 340
9
Estudo de possibilidades da música como estratégia pedagógica para o ensino de educação ambiental em escolas
de educação básica 342
Relato de experiência: leitura e escrita a partir do gênero literatura de cordel em sala de aula 346
Levantamento etnobotânico de espécies medicinais conhecidas na serra da Ibiapaba - Ceará, Brasil 350
A importância da inclusão de conhecimentos tradicionais na conservação da biodiversidade em áreas

protegidas 354
O ensino de história indígena através das representações sociais nos livros didáticos 358
10
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
11
Estudo de zoologia associado à animação
de Bob Esponja na educação básica
Ruana Luiza Silva de Carvalho¹, Weslley de Souza Freire¹, Viviane Lúcia dos Santos Almeida de Melo²
Introdução
O Antropoceno tem sido considerado um novo marco geológico que foi marcado pela interferência das ações
humanas no planeta, que teria iniciado na revolução industrial e pela capacidade humana de intervenção na
evolução da Terra (BARCELOS,2019). A cultura moderna conceitua o ser humano como o senhor que é dono
de todas as coisas. Logo, atualmente os sinais de alertas emitidos pela natureza transformaram notavelmente
uma crise profunda, como podemos citar o aquecimento global e na mudança climática (PINTO, 2020)
A poluição ambiental corresponde a um dos principais registros do Antropoceno, é um problema global, social
e econômico, impactando negativamente os diversos ecossistemas, a partir do descarte inadequado de resíduos
sólidos. Este descarte inadequado tem sido relatado na literatura como uma das principais fontes de poluição
nos ambientes terrestres e aquáticos, especialmente nos oceanos, onde tem como maior fonte poluidora os re-
síduos plásticos, que podem permanecer no ambiente por séculos até se decompor (CORDEIRO, et al., 2023).
Por sua utilidade múltipla, o material plástico tornou-se um dos itens mais usados pela sociedade em detrimen-
to ao aumento do consumo de produtos, com milhares de toneladas sendo produzidas e descartadas de forma
inadequada, e por essa razão, tem se tornado um dos principais vilões para a contaminação dos oceanos.
Portanto, o presente trabalho tem por objetivo relatar os impactos causados aos ambientes aquáticos pelos
resíduos sólidos e como afetam a vida marinha. Serão relatados os principais poluentes, os impactos na cadeia
alimentar nas espécies marinhas, assim como as possíveis soluções e medidas de prevenção para mitigar os
efeitos da poluição e proteger a vida marinha.
Desenvolvimento (Metodologia, Resultados e Discussão)

A metodologia aplicada neste trabalho foi o levantamento bibliográfico, por meio de buscas em plataformas
digitais como Google acadêmico e portal Scielo, sobre os temas: poluição marinha, com foco no impacto cau-
sado nos ambientes marinhos e lixo plástico. Foram considerados tanto livros como artigos e revistas científicas,
tendo sido filtrados um total de 15 trabalhos. Os textos abordavam sobre os diferentes tipos de poluentes plás-
ticos nos oceanos, em suas diferentes formas e foram filtrados aqueles que tiveram a maior incidência. Foram
utilizadas e consultadas apenas publicações referentes a artigos de pesquisa, no idioma inglês e português com
artigos publicados até 2022.
Diante o estudo nos trabalhos sobre poluição marinha referem-se ao resíduo plástico como o mais presente e
poluente no qual é encontrado em diversos ambientes, inclusive relata que os microplásticos com o formato
de pellets por serem partículas menores e com grande facilidade em se espalharem estão entre os mais encon-
trados nas praias. Os artigos analisados demonstraram que a cadeia alimentar está sendo afetada em todas as
dimensões, pela ingestão de resíduos plásticos, desde seres microscópicos como o zooplâncton (microplástico)
até mesmo a contaminação da mega fauna que além de ingerirem podem ficar emaranhados em redes, ou
outros resíduos plásticos lançados na água, atingindo, principalmente, peixes, aves, répteis como as tartarugas,
mamíferos e consequentemente os seres humanos.
12
Sendo assim, a ação humana é a principal responsável pela poluição das águas que afetam a vida marinha. Em
destaque estão as atividades agrícolas, domésticas e industriais principalmente pelos resíduos erroneamente
descartados (HOYOS, 2019).
O número aumentado de mortes dos mamíferos marinhos causadas por ação humana, está relacionada ao uso
redes fantasmas a deriva, redes de cerco e espinhéis que acidentalmente capturam dezenas de milhares (INSTI-
TUTO BALEIA JUBARTE, 2017). Esses emaranhamentos, tem a capacidade de prejudicar diversas espécies
com vários registros de animais mortos por estes tipos de resíduos plásticos (NEVES, 2013).
Um dos maiores vilões relatados nos oceanos, são os canudos plásticos descartáveis, eles levam até 400 anos
para se decompor e nesse tempo vai impactando os organismos aquáticos. Os canudos podem ser ingeridos
pelos animais, quer seja inteiro ou até mesmo fragmentados em pedaços de diversos tamanhos que, podem
obstruir as vias aéreas, o tubo digestório e prejudicar outras funções vitais, ocasionando morte (HOYOS, 2019).
No total dos artigos analisados, foram encontrados diferentes tipos de resíduos plásticos presentes no cotidiano
que são descartados geralmente com apenas um uso, sendo eles garrafas, copos, embalagens, sacolas, tampas,
canudos e descartáveis em geral (ONU, 2018). Devido ao aumento da substituição para o descartável, com a
praticidade e inúmeras utilidades desse material na sociedade atual causou consequentemente um preço muito
maior que o esperado para questões ambientais.
Os danos provados que afetam a vida marinha começam desde o zooplâncton, na base da cadeia alimentar
marinha, até o consumidor final, que na maioria das situações é o homem. Esse é um risco a saúde devido as
toxinas que os resíduos plásticos assim como também incluem a destruição dos habitats das espécies costeiras
inclusive mortes de espécies marinhas por aditivos químicos que os resíduos plásticos liberam (SILVA, 2018).
Com isso, foi visto que os resíduos afetam a saúde humana, pois os resíduos plásticos no meio ambiente e nos
organismos dos seres vivos, não são inofensivos, já que a sua composição contém substâncias químicas alta-
mente perigosas (LEITÃO, 2021).
Uma das alternativas para reduzir o descarte inadequado dos poluientes é o investimento em programas de
educação ambiental. Entendem-se por educação ambiental a prática dos indivíduos em conjunto com atitudes
voltadas para a conservação e bem-estar do meio ambiente. As iniciativas de limpeza de praias, como o projeto
Xô Plástico em Pernambuco visa promover ao público informações em relação aos impactos que os resíduos
proporcionam ao ambiente (CARNEIRO, 2021).
De acordo com a Organização das Nações Unidas, os microplásticos que estão presentes no oceano é capaz de
superar as estrelas de nossa galáxia visto que, mais de 8 milhões de toneladas são jogadas no ambiente marinho
e para que esse número diminua é de suma importância que a sociedade esteja unida para vencer a batalha
contra a poluição por plástico.
Considerações finais
A produção de resíduos plásticos aumentou com a necessidade do consumo crescente da população e atual-
mente tornou-se uma situação muito difícil para solucionar. Visto que, consequentemente o descarte improce-
dente inverteu um produto que surgiu para revolucionar em um vilão ambiental.
As pesquisas mostram que esse material no oceano causa um impacto tanto ao ecossistema como aos animais
marinhos, pela confusão entre o lixo com seus alimentos trazendo danos até para a espécie humana.
13
Portanto, os lixos vindos das atividades humanas, sem a destinação correta, são levados para o mar e causam
inúmeros efeitos colaterais.
Diante dos impactos que foram estudados, sugerimos a necessidade de ações com medidas preventivas para
que ocorra a diminuição da contaminação dos oceanos já que em relação a tendência de crescimento possa ser
que em 2050 existam mais plásticos nos oceanos que peixes.
Por isso, visto que os principais responsáveis pela poluição são os próprios seres humanos cabe a nós mesmos
iniciarmos a melhora para o meio ambiente. O ideal é que ocorra uma união para que possa realizar um ca-
minho para providenciar a redução de plásticos no mundo.
Referências Bibliográficas
ARAÚJO, M. C. B; COSTA, M. F. Lixo no ambiente marinho. OCEANOGRAFIA: Resíduos gerados pelo
homem degradam a paisagem costeira e ameaçam a vida no mar. Ciência Hoje. Vol 32. Primeira Linha. vol
31, n° 191, pag 64 - 67. 2003
BARCELOS, E.. Antropoceno ou Capitaloceno: da simples disputa semântica à interpretação histórica da
crise ecológica global. Revibec-Revista Iberoamericana De Economía Ecológica, v. 31, n. 1, p. 1-17, 2019.
CARNEIRO, T. M. Q. A. et al. A poluição por plásticos e a educação ambiental como ferramenta de sensi-
bilização. Revista Brasileira de Educação Ambiental (RevBEA), v. 16, n. 6, 2021.
Cordeiro, A. L. O., da Silva, J. P. R., Bahia, J. N., de Almeida, L. B. L. A., Meira, M. R., de Sousa, R. F.,
& Rodriguez, S. R. - A AMEAÇA INVISÍVEL: O IMPACTO DOS MICRO E NANO PLÁSTICOS NA
VIDA MARINHA, 2023.
DE HOYOS G., A. J.; DE SOUZA, R. O. C.; AMBROGI, V. B., - VIDA NA ÁGUA. PONTIFÍCIA UNI-
VERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO. São Paulo, 2019.
LEITÃO, A. I. B. L. S., Mitigando os efeitos da poluição marinha por plásticos: uma governança global para
superar o problema? - Universidade Federal do Ceará (UFC), 2021
NEVES, D. F.P., Lixo marinho nos fundos oceânicos e a sua ingestão por peixes da costa portuguesa. Disser-
tação para obtenção do Grau de Mestre em Engenharia do Ambiente Perfil de Gestão e Sistemas Ambien-
tais. Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, p. 77. 2015
NASCIMENTO, L., et al Gestão socioambiental estratégica. Porto Alegre: Bookman, 2008.
MARTINS, E. M. O. Responsabilidade internacional e poluição marinha. Revista CEJ, v. 9, n. 29, p. 27-37,
2005.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Mundo está sendo inundado por lixo plástico, diz
secretário-geral da ONU, 2018. Disponível em: 36 https://nacoesunidas.org/mundo-esta-sendo-inundado-
-por-lixo-plastico-dizsecretario geral-da-onu/. Acesso em: 08 de set. de 2023.
SILVA, R. M. D R., POLUIÇÃO MARINHA POR RESÍDUOS PLÁSTICOS E SUAS CONSEQUÊN-
CIAS AO MEIO AMBIENTE. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Pitágoras.
UBERLÂNDIA, 2018.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE

² Professor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE
14
Levantamento de distribuição das plantas
tóxicas mais comuns no Brasil e casos de
intoxicação por plantas venenosas no nordeste
brasileiro no período entre 2007 e 2017
Vanessa Maria de Moura Silva¹, Marcelo Alves Ramos²
Introdução
As plantas tóxicas são caracterizadas por apresentarem substâncias que são capazes de ocasionar alterações
metabólicas no organismo humano, sendo estas alterações definidas como sintomas de intoxicação. Algumas
plantas medicinais, a depender de como são administradas, também são consideradas tóxicas, causando alte-
rações nos sistemas nervoso, circulatório e gastrointestinal, podendo até ser fatal (Vasconcelos; Vieira; Vieira,
2009).
A questão de intoxicações por plantas tóxicas é séria e deve ser abordada frequentemente no âmbito social e
acadêmico. O desenvolvimento de campanhas pretendendo difundir informações para a população, com o
intuito de prevenir acidentes quanto realização dos primeiros socorros adequadamente deve ser pensado. É
importante salientar o perigo que inadequadas exposições às plantas tóxicas podem provocar no organismo
humano, seja intoxicações em crianças ou em adultos (Scorsato et al., 2019).
Diante disso, este trabalho tem como objetivo fazer um levantamento da distribuição das plantas tóxicas mais
comuns no Brasil, assim como registrar os casos de intoxicação por plantas na região do Nordeste do Brasil no
período entre 2007 e 2017.
Desenvolvimento
Esta pesquisa é de caráter qualitativo, e foi utilizado a lista de plantas tóxicas presentes no Dossiê Técnico Plan-
tas Tóxicas mais comuns no Brasil (Matos, 2012) para registrar a distribuição dessas plantas dentre os Estados
do Brasil por meio da plataforma governamental Reflora - Plantas do Brasil: Resgate Histórico e Herbário
Virtual para o Conhecimento e Conservação da Flora Brasileira. Ademais, foi assinalado os números de casos
de intoxicação por plantas tóxicas no nordeste brasileiro entre 2007 e 2017 por meio de buscas na plataforma
governamental Sistema Nacional de Informações Tóxico-Farmacológicas (SINITOX).
A ocorrência de intoxicação no nordeste brasileiro no decorrer dos anos estudados é ampla, somado à distri-
buição abrangente de muitas espécies vegetais em todo país. A tabela 1 sistematiza a distribuição das plantas
tóxicas dentre as regiões do Brasil e o gráfico 1 dispõe sobre a ocorrência de casos de intoxicação por plantas
tóxicas no Nordeste do Brasil.
15
Tabela 1 - Levantamento da distribuição das plantas tóxicas mais comuns dentre as regiões do Brasil
Espécie de planta Regiões/Estados do Brasil

Dieffenbachia picta Schott Todos os Estados do Brasil
Caladium bicolor Vent Todos os Estados do Brasil
Colocasia antiquorum Schott Não foi encontrada informações
Zantedeschia aethiopica Spreng Todos os Estados do Brasil
Euphorbia pulcherrima Willd Todos os Estados do Brasil
Euphorbia milli L. Não foi encontrada informações
Euphorbia tirucalli L. Todos os Estados do Brasil
Manihot utilissima Pohl Não foi encontrada informações
Ricinus communis L. Todos os Estados do Brasil
Norte (Acre, Amazonas, Amapá, Pará); Nordeste (Bahia, Ceará,
Maranhão, Pernambuco, Piauí); Centro Oeste (Distrito Federal,
Jatropha curcas L.
Goiás, Mato Grosso do Sul); Sudeste (Minas Gerais, São Paulo);
Sul (Paraná)
Norte (Acre, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima) e em todos
Melia azedarach L.
os Estados das demais regiões do Brasil
Litharae brasiliensis March Não foi encontrada informações
Datura suaveolens L. Não foi encontrada informações
Fleurya aestuans L. Todos os Estados do Brasil
Norte (Tocantins); e em todos os Estados das demais regiões
Nerium oleander L.
do Brasil
Thevetia peruviana Schum Todos os Estados do Brasil
Fonte: Dossiê Técnico Plantas Tóxicas mais comuns no Brasil (Matos, 2012); Plataforma governamental Reflora -
Plantas do Brasil: Resgate Histórico e Herbário Virtual para o Conhecimento e Conservação da Flora Brasileira
Gráfico 1 - Levantamento da ocorrência de intoxicação por plantas tóxicas entre 2007 e 2017 no nordeste do Brasil
Fonte: Plataforma governamental Sistema Nacional de Informações Tóxico-Farmacológicas (SINITOX)
16
Assim, o desconhecimento da população e a presença de plantas tóxicas em espaços de convivo comum, como
escolas, parques e residências, descrito por Scorsato et al. (2019) e Vasconcelos, Vieira e Vieira (2009), podem
ser apontados como fatores que corroboram para o quantitativo de intoxicações por plantas tóxicas analisado
nesta pesquisa, pode ainda caracterizar um fator preponderante para os índices de intoxicação por plantas o
fato de que oito das onze espécies analisadas de plantas tóxicas mais comuns no Brasil possui distribuição em
todos os Estados do país e outras três possuem distribuição na maioria dos Estados Brasileiros. Deste modo,
é necessário a implementação de ações para informar a população para diminuir o número de ocorrências,
como apontado por Vasconcelos, Vieira e Vieira (2009), visto que a distribuição das onze espécies pesquisadas
é ampla.
É frequente a presença de plantas tóxicas em meios de convívio comum, como em residência, parques e escola,
podendo ocorrer acidentes, tendo como agravante o desconhecimento da população sobre os tipos de planta
ou primeiros socorros. Muitas dentre as espécies mais comuns no país possuem distribuição por todos os Esta-
dos do Brasil, o que compreende mais um fator de risco, podendo o contato ser fatal.
DADOS de intoxicação. Sistema Nacional de Informações Tóxico-Farmacológicas, 2023. Dispo-
nível em: https://sinitox.icict.fiocruz.br/dados-regionais. Acesso em: 10 set. 2023.
SCORSATO, L. D.; TRINDADE, J. P. O.; ALEGRANSI, C.; ARRUDA, A. C.; HORN, R. C. Plantas
tóxicas. In: XXIV Seminário Interinstitucional de Ensino, Pesquisa e Extensão, 2019, Rio Grande do Sul.
Anais [...]. Rio Grande do Sul: Unicruz, 2019. p. 1-4. Disponível em: https://home.unicruz.edu.br/se-
minario/anais/anais-2019/XXIV%20SEMINARIO%20INTERINSTITUCIONAL/Mostra%20de%20
Iniciacao%20Cientifica/Ciencias%20Biologicas%20e%20da%20saude/RESUMO%20EXPANDIDO/
PLANTAS%20T%C3%93XICAS%20-%208665.pdf. Acesso em: 10 set. 2023.
MATOS, E. H. S. F. Plantas tóxicas mais comuns no Brasil. São Paulo: Centro de Apoio ao Desen-
volvimento tecnológico, 2012.
VASCONCELOS, J.; VIEIRA, J. G. P.; VIEIRA, E, P. P. Plantas tóxicas: conhecer para prevenir. Revista
científica da UFPA, v. 7, n. 1, 2009. Disponível em: http://www.gege.agrarias.ufpr.br/plantastoxicas/
textos/euphorbia%20milii.pdf. Acesso em: 10 set. 2023.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE

² Professor do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE
17
Relações étnico-raciais no ensino de ciências
e biologia na educação básica
Janaína Kessia Lourenço Pereira¹, Wyllamys Fernandes da Silva¹, Adlene Silva Arantes²
Introdução
A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de etnias e culturas, consequência da contínua ocupa-
ção de diferentes regiões geográficas, pela diversidade de fisionomias, multiplicidade de visões sobre a miscige-
nação, algumas ainda presas à desinformação e ao preconceito. Todas essas culturas acabam por muitas vezes
gerando atritos e conflitos na escola, em casa, na rua e vários outros espaços sociais (BRITO, 2019).
Nesta direção, Ribeiro (2019) ressalta que a diversidade se deriva da miscigenação no Brasil. A sociedade
tentou criar uma imagem de harmonia entre negros e brancos, no entanto, sabe-se que, devido a essas diver-
sidades, ainda existem grupos que se sentem melhores que outros, resultando em manifestações de racismo,
intolerância, discriminação e desigualdade.
Dessa maneira, a apresentação das relações étnico-raciais (RER) faz-se essencial dentro da sala de aula, para
que os alunos exercitem a reflexão-ação, compreendam a história e saibam como de fato ocorreu. Entretanto,
as inserções desses temas estão acontecendo de maneira lenta, mesmo com a prescrição das leis nº 10.639/03
e nº 11.645/08, as quais determinam o ensino respectivo da história e cultura africana e Afro-brasileira e a
temática indígena. Logo, percebe-se a necessidade de as escolas ampliarem gradativamente o debate das ques-
tões étnico-raciais, com vistas a construção coletiva de alternativas de respeito ao ser humano, independente
da singularidade.
Observa-se na contemporaneidade que a implementação dessas abordagens enfrenta desafios, principalmente,
devido à limitação de preparo adequado e recursos pedagógicos. Com a insuficiência de materiais didáticos
apropriados e atualizados que tratem das temáticas de relações étnico-raciais de acordo com a realidade, pode
se dificultar a prática docente nessa área. Consequentemente, os professores precisam buscar recursos por conta
própria para suprir essa lacuna, comprometendo a efetividade do ensino da temática de relações étnico-raciais.
À vista disso, nesta pesquisa buscou-se analisar de que maneira professores da área de Ciências/Biologia da
Educação Básica estão trabalhando as temáticas sobre relações étnico-raciais em sala de aula; assim como
identificar as práticas e abordagens atuais dos professores da área de Ciências/Biologia da Educação Básica a
respeito das relações étnico-raciais; e observar os desafios enfrentados pelos professores no ensino relacionados
às RER.

Como fins metodológicos dessa pesquisa, efetivou-se estudo qualitativo por meio de entrevistas através do Goo-
gle formulário, respeitando-se as medidas protetivas em decorrência da pandemia da COVID-19. A coleta de
dados se concretizou no ano de 2021, no período pandêmico. E vale ressaltar que todos os envolvidos no estudo
assinaram devidamente os termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE), aceitando participar e apoiar
as questões em estudo.
Na pesquisa em questão contou-se com a adesão de 4 professores de Ciências/Biologia de duas instituições
públicas, uma estadual (escola 1) e uma municipal (escola 2), localizadas no centro de Nazaré da Mata – PE e
18
no centro de Buenos Aires – PE, respectivamente. Dos entrevistados, três foram da escola 1 e um da escola 2.
Eles tiveram o período de 25 de novembro a 03 de dezembro de 2021 para responderem às perguntas do for-
mulário, que solicitavam i) Qual(is) turma(s) o docente ministra? ii) Qual a ocorrência da abordagem do tema
relações étnico-raciais durante as aulas? iii) Qual a maneira que ocorrem estas abordagens? e iv) Qual(is) a(s)
dificuldade(s) que os mesmos sentem em discutir a temática em estudo nas salas de aula?
Acrescenta-se que os participantes foram identificados com a palavra “professor” seguida de um numeral, de
acordo com a ordem em que responderam o formulário de perguntas, uma vez que o processo foi conduzido
de forma anônima.
Em relação a se ter a abordagem de questões RER durante as aulas, dos quatro participantes, três dos profes-
sores responderam à pergunta acerca das discussões das relações étnico-raciais de forma concisa e coerente,
enquanto um não conseguiu responder. O professor 2 afirma: “na promoção de momentos de reflexão durante
aulas que abordam temas que permitam “”o gancho””, como em genética (variabilidade gênica, cruzamentos,
genótipos x fenótipos, mutação gênica) e evolução (ancestralidade humana), por exemplo”. A partir da asser-
tiva do respondente, considera-se que este docente apresenta ter um maior domínio sobre o tema em questão,
mostrando ser capaz de trabalhar a temática com base em discussões trazidas pelos alunos e também de rela-
cioná-lo com diferentes conteúdos e situações.
O professor 4 também diz contextualizar a temática relações étnico-raciais com determinados conteúdos, e
também cita a genética como um dos ramos em que se é possível efetuar as discussões sobre RER. Percebe-se
que na genética é possível trabalhar diversos conceitos envolvidos no tema em estudo, pois é bastante abran-
gente. Além disso, de acordo com Silva e Silva (2020) o ensino de genética se revela fundamental para que os
alunos possam perceber e compreender que seus conceitos estão relacionados ao cotidiano.
Porém, esse não é o cenário que acontece comumente nas escolas de Educação Básica. Os professores, em
sua maioria, não receberam formação adequada para que possam discutir em sala de aula a temática como
relações étnico-raciais. Para Munanga (2005), professores que não tiveram em sua base de formação a história
da África, a cultura do negro no Brasil e a própria história do negro de um modo geral torna-se um problema,
visto que os mesmos não terão base para tratar sobre esses assuntos. Assim também, como a temática dos povos
indígenas. Dessa forma, Verrangia e Silva (2010) defendem que se haja formações nos cursos de Licenciatu-
ras, para que o docente inicie sua carreira profissional comprometido com a educação de cidadãos críticos e
engajados em lutas por equidade social.Sobre às dificuldades de apresentar a temática RER, a maioria dos
professores demonstraram possuir. Mostraram não conseguir realizar associações com os demais conteúdos e
se sentem apreensivos devido à falta de propriedade, mesmo aqueles que já discutem as temáticas. Diante do
exposto, nota-se os embates e dificuldades enfrentados pelos docentes em discutir acerca das relações étnico-
-raciais em sala de aula, confirmando-se assim a ideia de que os docentes sabem da importância da abordagem
da temática, mas faltam base para que ministrem aulas contextualizadas. Segundo Verrangia e Silva (2010)
grande parte dos docentes não conseguem correlacionar suas aulas às atividades e discussões acerca das rela-
ções étnico-raciais. Isso acontece porque a maioria dos professores que atualmente estão em sala de aula não
receberam na totalidade formação adequada para trabalharem tais temáticas.
Todavia, hoje em dia já se sabe que modificações vêm ocorrendo nos currículos de ensino de formação inicial
de professores e que também vem crescendo o número de literaturas que discorrem o tema relações étnico-ra-
ciais, auxiliando os docentes a trabalharem essa temática em sala de aula.
É importante destacar que diversas temáticas podem ser trabalhadas em sala de aula a respeito das relações
étnico-raciais, são exemplos: o impacto das Ciências Naturais na vida social e racismo; superação de estereó-
19
tipos, valorização da diversidade Ciências Naturais; África e seus descendentes e o desenvolvimento científico
mundial e vários outros (VERRANGIA e SILVA, 2010).
Com base nesses temas, os docentes podem ter pistas de trazer ao debate conceitos referentes às relações ét-
nico-raciais, sem contar que podem também realizar leituras, formação contínua, que subsidiem as aulas, a
fim de possuírem mais propriedades a respeito do tema RER, assim evitando a apreensão, a insegurança, o
nervosismo, e tantos outros sobre a abordagem do tema nas salas de aulas.
A partir do estudo, constata-se que nas escolas em pesquisa ainda há uma carência relacionada ao ensino de re-
lações étnico-raciais no ensino de Ciências e Biologia, visto que a maioria dos professores entrevistados mostra-
ram não conseguir abordar temas como esse em sala de aula da forma que é necessário, atendendo a temática
relações étnico-raciais, mostrando não apenas figuras de negros e indígenas, mas abordando questões sobre a
importância, a participação destes na história e outros. E também percebeu-se o quanto ainda são necessárias
discussões acerca desse tema na formação inicial dos professores, contribuindo assim, para que os docentes
compreendam a importância das discussões sobre relações étnico-raciais e também ideias e estratégias de como
trabalhar tal temática.Em decorrência do exposto, observa-se a pertinência de dar continuação às pesquisas e
estudos relacionados às relações étnico-raciais no ensino de Ciências e Biologia para que haja um número con-
siderável de literatura a respeito do mesmo, assim aqueles que necessitam de aprofundamento do tema, terão
literaturas para se subsidiar. Além disso, mostrar que reflexões sobre as RER são indispensáveis para formação
de um cidadão crítico e participativo na sociedade, sendo este adverso ao racismo, discriminação, preconceito
e vários outros condicionantes que insistem em querer desumanizar negros e indígenas.
BRITO, S. C. B. O preconceito racial: contextualização histórica, relações étnicos-raciais, educação e forma-
ção de professores. Revista NEIAB. v. 3, n. 1, 2019.
MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. Prefácio. In: SOUZA, P. R. 2. ed. Brasília: MEC, SECAD,
2005.
RIBEIRO, D. Pequeno manual antirracista. Companhia das letras, 1. ed. São Paulo, 2019.
SILVA, B. R; SILVA, T. R. Genética no ensino fundamental: representações didáticas na aprendizagem do
mendelismo. Experiências em Ensino de Ciências. Cuiabá, v.15, n.1, 2020.
VERRANGIA, D.; SILVA, P. B. G. Cidadania, relações étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades
do ensino de Ciências. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 3, 2010.
¹ Graduados em Licenciatura em Ciências Biológicas pela UPE-CMN

² Professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UPE
20
Implementação do “Novo” ensino médio e os desafios
na prática de uma professora de biologia
Juliana Peixoto de Andrade Silva¹, Ana Lucia Gomes Cavalcanti Neto²
Introdução
O presente trabalho faz parte de um estudo mais amplo, realizado no âmbito do Trabalho de Conclusão de
Curso sobre desafios na prática de professores na implementação do Novo Ensino Médio (NEM). Amparado
pela Lei n° 13.415 de 2017 (BRASIL, 2017), o NEM traz uma “nova” proposta de reforma para a etapa final
da educação básica, com origem autoritária por ter surgido sem uma discussão ampla com os setores educacio-
nais responsáveis pela formação de estudantes, por meio da medida provisória n° 746/2016 (BRASIL, 2016).
Segundo Luz et al. (2018), o ideário neoliberal vem influenciando as reformas educacionais desde a década de
90, marcada por diversas mudanças e processos, como a globalização, oriundas do capitalismo.
A Reforma trouxe alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n° 9.394/96 (BRASIL,
1996), passando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a definir o Ensino Médio (EM) em quatro áreas
de conhecimento, Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas e a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, estruturada a partir de competências especí-
ficas comuns a Biologia, a Física e a Química (BRASIL, 2018). O novo formato propôs a ampliação da carga
horária, flexibilização da grade, colocando apenas a Língua Portuguesa e a Matemática como componentes
obrigatórios durante os três anos, proposição da formação técnica e profissional como itinerários formativos e
redução da carga horária dos demais componentes de formação geral, como biologia, por exemplo. Em Per-
nambuco, a construção do currículo do Ensino Médio, foi estruturado em duas partes: Formação Geral Básica
(FGB) e Itinerários Formativos (IF). A expectativa girava em torno da ideia de que os IFs dialogassem com os
interesses dos estudantes (PERNAMBUCO, 2021).
A partir desse cenário, nosso interesse de pesquisa se concentra em compreender como foi o primeiro ano de
implementação do NEM na perspectiva de professores de Biologia e como vem se materializando o ensino
de Biologia nesse novo contexto. Com isso, nos inquieta saber que desafios os professores de biologia vêm
enfrentando diante deste novo contexto? Como esses professores vêm lidando com as mudanças ocorridas e
desenvolvendo sua prática docente?
Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo geral: analisar desafios enfrentados por professores de
biologia com a implementação do NEM. Buscando alcançar tal objetivo, temos como objetivos específicos:
a) analisar concepções de professores de biologia sobre o NEM; b) identificar desafios para a prática docente
desses professores na implementação desta nova proposta curricular.

Metodologia
O presente estudo se classifica como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória e foi desenvolvida no mu-
nicípio de Vicência, localizado na zona da mata norte do estado de Pernambuco, com professores de Biologia
de duas escolas estaduais de referência em ensino médio que funcionam em regime de tempo integral. Para
garantia da privacidade dos participantes no processo de construção dos dados, denominamos os colaborado-
21
res como P1, P2 e P3. Ambos estão em atuação docente e lecionando em turmas do Novo Ensino Médio nas
referidas escolas.
Previamente a construção de dados, os mesmos foram informados dos objetivos da pesquisa e assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Para essa construção, foi utilizada a entrevista semies-
truturada com o professor P3 e o questionário semiestruturado utilizando a plataforma google forms com os
professores P1 e P2. As questões para elaboração foram as mesmas utilizadas durante a entrevista, sendo o
formulário com as questões, enviado aos docentes por meio do aplicativo de mensagens Whatsapp.
Por questão de limite de espaço, os dados apresentados no presente estudo são resultados das respostas de P3
na entrevista, que foi norteada pelas seguintes questões: o papel do NEM e da Biologia na formação dos estu-
dantes; o processo de formação de professores após a implementação do NEM; desafios ao ensino de Biologia
com o NEM; impactos da Reforma ao trabalho do docente de Biologia; escolha de trilhas e eletivas e impacto
na prática docente. As questões respondidas durante a entrevista foram gravadas e transcritas, e logo após ana-
lisadas considerando os objetivos da pesquisa.
Resultados e Discussão
Ao nos remeter a ideia de currículo e o que ele representa na constituição da prática pedagógica, o compreen-
demos como sendo uma ferramenta que tem uma intenção e que reproduz concepções representativas para o
modelo de sociedade que se deseja formar.
Partindo desse pressuposto e do papel transformador que tem a educação, podemos inferir que o docente P3
têm clareza a respeito do modelo de sujeito que o NEM buscará formar e consequentemente, a sociedade,
quando concebe que o NEM se tornou deficitário em razão da diminuição de cargas horárias de componentes
curriculares básicos e a implementação de disciplinas optativas, afirmando que “a grande maioria das discipli-
nas básicas foram praticamente tiradas na sua totalidade (fala de P3)”.
Quanto ao papel da biologia na formação dos estudantes, o docente reafirmou algumas características do
NEM frente ao ensino de biologia que tem, entre suas finalidades, o desenvolvimento da criticidade e do
pensamento lógico (KRASILCHIK, 2004). Ao afirmar “praticamente a biologia foi excluída (fala de P3)”, a
professor traz a tona a dificuldade de alcançar os objetivos do componente, uma vez que apenas duas turmas
de biologia têm acesso a trilhas, tida como “aprofundamento da área””, sendo as demais turmas, destituídas do
direito de acesso ao conhecimento, em razão de no currículo da formação geral (FGB) só ser disponibilizada
uma aula por semana.
Para Lima e Gomes (2022), o currículo é o epicentro no NEM que gera impactos além dos muros da escola,
como a formação de professores, avaliações externas e a produção de material didático. É notório a importân-
cia do currículo, porém ele só atinge seus objetivos quando há participação dos sujeitos que estão envolvidos
na prática escolar. Analisando as respostas de P3, é possível inferir que não houve participação do mesmo nas
decisões que permeiam a mudança no currículo. Conforme P3 não houve participação “nem antes, nem muito
menos depois”. Além disso, os momentos formativos são limitados, cabendo então, ao professor dar conta de
materializar, na prática, o NEM. Para Lima e Gomes (2022, p.329), “a formação precisa estar articulada com
o universo no qual os sujeitos atuam, interagem e transformam”. No caso do NEM, este desafio é premente
para as escolas que precisaram se adequar a uma política que sequer foram consultados.
Quanto às novas possibilidades para a prática docente, o participante da entrevista traz à discussão um fator
positivo que é trabalhar em sua área específica e assim conseguir criar possibilidades, em contrapartida o mes-
mo docente expõe a dificuldade de precisar ministrar em uma área que não é de sua formação, proposta que
vem camuflada na ideia dos IFs. O participante aponta que esse é o objetivo do estado, a polivalência. Brasil
22
(1999) define como polivalente um profissional com competências de atuação em um campo circunscrito de
trabalho, que passa a atuar em outros da mesma área profissional ou de áreas afins. Que é perceptível diante da
necessidade de lecionar em áreas distintas a sua formação inicial sem suporte material e processos formativos
eficazes. Esse é um desafio bastante impactante para professores que foram formados em áreas específicas e que
precisam dar conta de um currículo diferente da sua formação.
Com relação à participação dos alunos e professores na escolha das eletivas, o participante concorda que houve
a participação, porém discorda da preparação do aluno ao mencionar que os mesmos ainda não possuem a
base e desconhecem sobre o que se trata as trilhas e eletivas ofertadas “não sabiam nem do que se tratava, não
faziam ideia do que era (fala de P3)” e que desconhecem o real impacto da escolha sobre seu processo formati-
vo. Essa escolha das trilhas e eletivas de forma precoce, pode ser prejudicada pela falta de orientação adequada,
podendo levar a uma especialização precoce e ainda subtraindo o direto do estudante adolescente, em idade de
incerteza, a uma formação geral necessária ao desenvolvimento do pensamento crítico e capacidade de análise
(SILVA, 2019; PINTO, 2020).
A partir desses resultados, podemos inferir que a proposta do NEN representa muitos desafios para a atividade
docente do professor de biologia que terminam por comprometer a qualidade da educação brasileira.
Podemos concluir que a implementação do Novo Ensino Médio trouxe consigo importantes desafios para os
professores de biologia, principalmente no primeiro ano de sua implementação. Entre os principais desafios
enfrentados pelos docentes está a necessidade de se adaptar a uma nova estrutura curricular e pedagógica.
Além de precisar lidar com a falta de diversos recursos e infraestrutura, e adequar os conteúdos às novas áreas
de conhecimento, assim como a redução da carga horária das disciplinas, entre elas a biologia, que podem
impactar na formação dos alunos e pressionar o trabalho docente. A falta de formação para os professores e
a escassez de materiais didáticos adequados também dificultaram a adaptação dos docentes ao novo modelo.
BRASIL. Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF,
17 fev. 2017.
BRASIL. Medida provisória nº 746 de 22 de setembro de 2016. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23
set. 2016.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF,
23 dez. 1996.
BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 16/99. Brasília, DF: MEC, 1999.
KRASILCHIK, M. Práticas do ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: EDUSP. v.26 2004.
LIMA, M. da C. S.; LUCAS GOMES, D. J. Novo Ensino Médio em Pernambuco: construção do currículo
a partir dos itinerários formativos. Retratos da Escola, [S.l.], v. 16, n. 35, p. 315–336, 2022.
LUZ, S. et al. Reforma do ensino médio: contexto, caracterização e contrassensos. V CONGRESSO IN-
TERNACIONAL DAS LICENCIATURAS: COINTER, [S.l.], 2018.
23
PERNAMBUCO. Currículo de Pernambuco: ensino médio. Secretaria de Educação e Esportes, União dos
Dirigentes Municipais de Educação. Recife. 2021.
PINTO, José Marcelino de Rezende. Educação básica brasileira: tensões contemporâneas. Revista Brasileira
de Educação, [S. l.], v. 25, p.1-26, 2020.
SILVA, M. A. Trilhas e eletivas: caminhos alternativos para o ensino médio? Revista Brasileira de Educação,
[S. l.], v. 24, 2019, p. 1-22.
¹ Licenciada em Ciências Biológicas

² Professora de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE
24
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
25
A construção de estratégias didáticas baseada na
análise das condições ambientais e seu impacto nos
níveis de saúde do município de Nazaré da Mata- PE.
Amorran Magnus Nascimento da Silva¹, Priscila Felix Bastos²
Introdução
É indiscutível que se tenha destaque na sociedade a relação que a saúde tem com o meio ambiente, a forma
como o aparecimento de certos tipos de doenças se entrelaçam com a indevida situação ambiental, e a impor-
tância que se tem em aprofundar o estudo nesse tópico, pois encontraremos soluções para muitos problemas e
certamente contribuirá na retenção de muitas doenças, com base principalmente nas estratégias didáticas que
devem ser implementadas para entornar na sociedade, ampliando o máximo desse planejamento para atingir
de maneira eficaz esses locais onde necessitam de bastante atenção, visando sempre a diminuição da poluição
ambiental e a indispensável redução no surgimento de doenças.
Diante disso, este projeto teve como objetivo elaborar estratégias de ensino, tomando por base a caracterização
das condições ambientais e seu impacto nos níveis de saúde do município de Nazaré da Mata - PE. Pretendeu
também realizar um levantamento dos problemas ambientais que possam influenciar os níveis de saúde da po-
pulação do município em questão; e analisar os indicadores de saúde e organização das ações realizadas pelas
políticas públicas, diante dos riscos à saúde ocasionados por condições ambientais inadequadas, elaborando
estratégias de ensino vinculadas ao estudo dos impactos das questões ambientais na saúde.

As atividades foram realizadas de maneira mais objetiva possível, através de diversas leituras sobre o tema ficou
mais transparente em como dominar melhor o assunto e assim executar as atividades com os alunos, as reu-
niões foram bastantes proveitosas e esclarecedoras, tanto as presenciais quanto a remota, o que ajudou muito
no planejamento, pois foi possível traçar o passo a passo e salientar quais pontos precisam de mais atenção,
como fazer essas informações serem bem conceituadas, como estruturar esses conhecimentos da melhor ma-
neira possível e levar aos alunos através de uma forma mais construtiva, analisando e expondo esses dados para
maior entendimento dos alunos, como as doenças que são transmitidas em contato com a água contaminada.
E por fim, elaborando o relatório de forma precisa e bem detalhada.
Em relação às atividades desenvolvidas no colégio Dom Mota, foi proveitoso para todos, pois conseguimos
transmitir as informações sobre o assunto e conseguimos notar a curiosidade dos alunos e com isso absorver
aquilo que estávamos transmitindo, o que foi muito gratificante.
No município de Nazaré da Mata, a questão do meio ambiente e os problemas que lhe são causados devem
ganhar cada vez mais visibilidade e ser discutido pela sociedade, seja pelos números de enfermidades que asso-
lam a população, resultado da poluição ao meio ambiente ou como a falta de saneamento que impossibilita o
convívio de maneira adequada e que agrava mais ainda a poluição, e pelo enfrentamento dessas adversidades.
A forma como acontece o processo de crescimento populacional também influencia, pois a falta de logística
nas infraestruturas causam problemas ao meio ambiente, como os esgotos a céu aberto que muitas vezes não
26
tem o lugar correto a ser destinado e acaba dispersando pelas ruas, o que aumentará ainda mais os números
de doenças.
Foi interessante a experiência obtida na oficina, pois foi possível aprofundar em um tema que é bastante
importante para a sociedade e principalmente compreender a necessidade de nos conscientizarmos sobre as
consequências da poluição e entender os problemas que isso nos corrobora, seja de infraestrutura a problemas
de saúde. Foi possível aprender sobre algumas doenças e o mais importante como preveni-las. Vale destacar
também como essas informações foram transmitidas aos alunos, por meio de uma didática de jogos, onde gru-
pos foram formados entre os alunos e foram distribuídos diferentes jogos, onde foi abordada a importância dos
agentes comunitários, pois são os mais próximos no enfrentamento desses problemas, a proliferação dos aedes
aegypti que aumenta os focos em lugares onde os lixos foram despejados de maneira inadequada, entre outros.
Sendo assim, tinha por finalidade principal fazer com que os alunos se interessassem pelo assunto e compreen-
dessem de uma maneira divertida, o que de fato comprovamos que despertou a curiosidade da turma.
Com base na atividade de sondagem, realizada no Colégio Municipal Dom Mota em momento anterior ao
início da oficina, na turma do 9°ano, em Nazaré da Mata, a atividade nos mostrou que em relação a como
a falta de saneamento básico pode afetar a saúde das pessoas, quase metade da turma errou a questão, onde
grande maioria desses que erraram acreditam que a falta de saneamento ocasiona uma melhoria na qualidade
do ar, e outros acreditam que a falta de saneamento não afeta a saúde, o que nos mostra a falta de entendi-
mento sobre a questão do saneamento. Os outros indicaram problemas de pele e transmissões de doenças
como hepatite e diarréia como grandes problemas ocasionados pela falta de saneamento básico. Em relação
a exemplos de práticas sustentáveis no uso da água, a grande maioria acertou, fechando a torneira enquanto
escova os dentes e usar água da chuva para regar as plantas, como alternativas corretas, sendo necessária a
orientação para os poucos alunos que acreditam que banhos demorados e descartar lixo nos rios são exemplos
de práticas sustentáveis.
Como a produção excessiva de lixo pode afetar a saúde, mais da metade da turma optou pela alternativa que
demonstra que as doenças, os mosquitos e os ratos são as consequências de tanto lixo, seguido pelo aumento da
emissão de gases do efeito estufa, a poluição dos rios, e por último, a contaminação do solo. O grande déficit
apresentado foi na questão que aborda quais doenças podem ser transmitidas pelo contato com água conta-
minada, onde a maioria concordou, alternando entre tuberculose e malária, febre amarela e sarampo, asma e
bronquite, ficando assim evidente a falta de conhecimento básico sobre essas doenças e principalmente sobre
a água contaminada, onde um número bem menor de alunos marcou a alternativa que indicava que cólera e
leptospirose são realmente as doenças transmitidas por água contaminada.
A turma teve grande facilidade em saber qual a importância da reciclagem de resíduos sólidos para a saúde
e o meio ambiente, a maioria escolheu a alternativa que destaca que a redução de lixo destinado a aterros
sanitários beneficiaria a saúde da população e o meio ambiente, teve aqueles que optaram na diminuição do
consumo de energia elétrica e também uma maneira de promover o uso de materiais biodegradáveis, poucos
erraram e se torna evidente a necessidade de comunicação sobre a questão dos resíduos sólidos.
Sendo assim, conclui-se que a grande deficiência é a falta de informação sobre o tema, principalmente em re-
lação às doenças transmitidas pela água contaminada, isso mostra que a conscientização deve ser inserida mais
ainda nas escolas, e principalmente, ser abordada cada vez mais na sociedade, visando sempre atingir grande
número de pessoas possíveis, pois com conhecimento sobre o determinado assunto, a vida das pessoas e o meio
ambiente só se propõe a melhorar.
27
Portanto, a relação do meio ambiente com a saúde deve ser inserida cada vez mais na sociedade, atingindo o
maior número de pessoas possíveis, para assim, se ter uma conscientização sobre o tema e reforçar profunda-
mente as medidas que devemos tomar para diminuir a poluição ao meio ambiente e subsequentemente conta-
remos com a diminuição de doenças e outras adversidades causadas pela poluição.
AZZARI, Rachel; PIEDADE Helia; JUNIOR, D.F.; SHIMABUKURO, Cristina; ROMANELLI, M.F.,
Meio ambiente, saúde e educação ambiental. infraestrutura meio ambiente,2019. Disponível em:<https://
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ca.SARAIVA, 2014. E-book. Disponível em:<https://integrada.minhabiblioteca.com.br/reader/
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go=7252>. Acesso em 02/10/2022.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Geografia da UPE

² Professora do Curso de Licenciatura em Geografia da UPE
28
Proposta educativa para o ensino da relação entre ambiente
e saúde a partir da análise da organização das ações na
atenção básica do município de Nazaré da Mata - PE
Renderson Ferreira de Lima¹, Priscila Felix Bastos²
Introdução
A Ciência Geográfica traz, nas suas mais diversas abordagens, temas ligados à saúde das populações e a sua
ligação com o ambiente onde essas pessoas vivem. A saúde é um tema que tem interessado cada vez mais aos
geógrafos. Entre as razões desse interesse destacamos a importância dos serviços de saúde no desenvolvimento
das cidades (GUIMARÃES, 2015). É perceptível, nos últimos anos, um aumento nos casos de doenças rela-
cionadas às questões ambientais. A rede de serviços de saúde agrega e sintetiza múltiplas escalas. Podemos
observar ao longo dos anos as diversas metamorfoses que as cidades vem sofrendo, isso exige um melhor
planejamento por parte do poder público, principalmente nas questões ligadas a saúde. Sobre isso, Milton
Santos aponta o território como apropriação social, sendo assim, as permissões de recortes territoriais foram
ampliadas, por ser o território algo dinâmico, passível de transformações, as diversas funções e usos que o ter-
ritório apresenta segundo o jogo de interesses entre poder e sociedade é que determina as ações aplicadas para
a saúde (SANTOS,1988). Quando partimos para observar a abordagem referente as questões das temáticas
relacionadas à saúde e ambiente nas escolas, podemos perceber que os materiais didáticos não trazem capítulos
completos referente ao tema, eles apenas abordam a temática dentro de outros conteúdos, o que faz com que
os alunos tenham uma percepção superficial da relação entre saúde e ambiente. Com a definição dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), foi possível conceder uma certa autonomia ao profissional de Geografia
para trabalhar temas relacionados à saúde, na educação básica. Com o avanço da tecnologia, a Geografia tem
se tornado uma importante aliada na construção de estratégias que visam combater as mais diversas doenças
provenientes do saneamento ambiental inadequado.
O objetivo geral deste trabalho é de elaborar estratégias de ensino baseadas no estudo dos impactos das ques-
tões ambientais na saúde, tomando por base a caracterização da saúde ambiental e organização das ações na
Atenção Básica do município de Nazaré da Mata - PE. Os objetivos específicos são de:
• Realizar um levantamento dos problemas ambientais que possam influenciar os níveis de saúde da
população do município em questão;
• Analisar a organização das ações realizadas pelas políticas públicas, diante dos riscos à saúde ocasio-
nados por condições ambientais inadequadas;
• Elaborar estratégias de ensino vinculadas ao estudo dos impactos das questões ambientais na saúde.

METODOLOGIA
Nesta pesquisa foram empreendidos processos de investigação e exposição. Tendo em vista a tentativa de
avaliar a complexidade dos fenômenos e processos que ocorrem na temática estudada e buscando responder
aos objetivos formulados para o presente trabalho, delimitou-se um estudo de natureza qualitativa e quanti-
tativa. No intuito de empreender um estudo mais aprofundado sobre o tema, foi selecionado como lócus da
29
análise desta pesquisa o município de Nazaré da Mata, situado na Zona da Mata setentrional de Pernambuco,
cidade onde o planejamento e gestão da saúde fazem parte da Região de Saúde de Limoeiro. As atividades
relacionadas a aplicação dos questionários e dinâmicas em grupo, aconteceu na escola municipal Dom Mota,
que fica localizada na cidade de Nazaré da Mata. A turma escolhida para participar das atividades foi o 9°
ano, visto que essa turma possui 23 alunos e por estar nos anos finais do ensino fundamental, entendemos que
esses estudantes tinham um melhor conhecimento dos conteúdos relacionados a saúde e meio ambiente. Após
todas essas etapas, aplicamos um questionário via formulário Google forms a fim de mapear o conhecimento
da turma sobre a relação entre saúde e meio ambiente, através das respostas dos alunos. A próxima etapa da
pesquisa tratou de apresentar uma nova proposta pedagógica que pudesse contribuir com um nível satisfatório
de conhecimento dos estudantes e de todos do seu convívio social, visto que os alunos são multiplicadores do
conhecimento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após realizado todo processo de revisão bibliográfica e levantamento de dados para compor e aprimorar a
pesquisa, partimos para a elaboração de estratégias de ensino que contribuíssem com o fortalecimento da
disseminação do conteúdo em turmas da educação básica. Feito todo esse processo e tendo como base as res-
postas dos questionários aplicados e o nível de evolução individual nos jogos praticados em sala, percebemos
que alguns estudantes não tinham um conhecimento satisfatório sobre a temática em questão, e que havia ne-
cessidade de elaboração de uma estratégia de ensino onde pudéssemos fazer com que os alunos melhorassem
seus conhecimentos acerca do tema. Estas propostas foram aplicadas em sala com os estudantes, por meio da
organização em forma de sequência didática, ao qual segundo Zabala (1998) se apresenta como um conjunto
de atividades com fins e meios diversos, que relacionadas por meio de um tema comum, auxiliam os educandos
na aprendizagem do conteúdo ensinado. Feitas todas as análises, e percebendo a facilidade com que os alunos
tinham em manusear os aparelhos celulares, tablets e computadores, foi elaborado como estratégia pedagógica,
um jogo de perguntas e respostas totalmente digital e gratuito, onde a comunidade escolar pôde exercitar seus
conhecimentos sobre saúde e meio ambiente. Trouxemos essa ferramenta didática para o dia a dia dos alunos,
para que essa experiência fosse mais atrativa e divertida para os mesmos e fazer com que eles alcançassem
um nível de conhecimento satisfatório. Sabendo que a questão da relação entre saúde e meio ambiente é um
problema de cunho social, o objetivo do jogo interativo denominado de “Quiz Geo saúde” é multiplicar as
informações sobre essa questão em todo ciclo social dos alunos, de uma maneira mais abrangente possível e de
fácil compreensão, visando a melhoria nas condições ambientais e de saúde da população em geral e contribuir
para que cada vez mais ações específicas sejam criadas para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.”
Em virtude dos fatos constatados em visitas nas escolas do ensino fundamental da cidade de Nazaré da Mata,
fica evidente que ainda é preciso trabalhar as questões sobre saúde e meio ambiente de forma mais objetiva e
contínua, com a criação do “Quiz Geo saúde” podemos perceber que os alunos tiveram um maior interesse
em responder às questões propostas pelo jogo, como o formato do Quiz gera uma pontuação de acertos e erros
do jogador, isso fez com que os alunos se empenhassem mais em responder corretamente às perguntas. Com
essa ferramenta foi possível observar que houve um melhor desempenho e assimilação do conteúdo proposto,
como o jogo é totalmente digital e gratuito os estudantes podem a qualquer momento acessar seu conteúdo e
difundir seus conhecimentos com todas as pessoas do seu convívio social. A proposta educativa apresentada
nesse trabalho, surge com o intuito de suprir uma pequena fatia da falta de conteúdo sobre a relação entre
saúde e meio ambiente no dia a dia dos alunos em sala de aula, é imprescindível haver uma continuidade de
30
pesquisas e metodologias que venham facilitar o acesso ao conhecimento de forma simples e abrangente que
possa contribuir com a propagação do conteúdo que é de extrema importância para a manutenção da saúde e
da qualidade de vida das pessoas, nesse contexto a escola tem um papel importantíssimo no auxílio a prevenção
de doenças, uma vez que este local de formação e de produção dos conhecimentos atua como formadores do
pensamento e de ideias da sociedade.”
BRAGA, R. O. B. A Geografia da Saúde na Geografia Escolar do Ensino Médio, no contexto dos colégios
estaduais de Curitiba/PR: Uma Análise Crítica. 2015. 132f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Curso de
Pós-Graduação em Geografia, Setor de Ciências da Terra. Universidade Federal do Paraná. Curitiba. 2015.
COSTA, E. M. A.; CARBONE, M. H. Saúde da Família: uma abordagem interdisciplinar. Rio de Janeiro:
Rubio, 2004.
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo. Cortez, 1993.
GUIMARÃES, Raul Borges. Saúde: fundamentos da geografia humana. São Paulo: Editora UNESP, 2015.
MORAES, A. C. R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo. Hucitec, 1994.
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 2011.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espaço Habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da geografia.
São Paulo: Hucitec, 1988.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre. Artmed. 1998.

31
Um olhar geográfico sobre o acesso aos serviços
de saúde pública atrelados ao problemas de
mobilidade urbana no município de Carpina-PE
Gabriel Rilson de Souza¹, Priscila Felix Bastos²
Introdução
A constituição federal brasileira de 1988 expressa claramente no seu Art. 196 o dever do Estado de garantir o
acesso de todos a uma saúde pública de qualidade.
Art. 196: A saúde é um direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas
que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e servi-
ços para sua promoção e recuperação. (Brasil, 1988)
O presente estudo busca a partir uma visão crítica e humanizada mostrar a dificuldade encontrada por uma
parcela da população de baixa renda ou que vivem em condições de pobreza ou miséria, que necessitam de
uma assistência básica de saúde e que não residem próximo aos locais onde os serviços são prestados, deixando
claro aqui, que o objetivo não é mostrar problemas como sucateamento do serviço público de saúde, problemas
organizacionais, financeiros ou assistenciais, e sim tratar sobre o problema da mobilidade urbana que atinge
pessoas em situação de vulnerabilidade. Portanto, os dados que serão apresentados e comentários a seguir
serão sobre o município de Carpina-PE e de municípios circunvizinhos, para fins de comparação e elucidar o
objetivo do artigo.
Busco também, trazer a percepção sobre a importância da relação entre a geografia e a saúde. Os conhecimen-
tos da ciência geográfica são de suma importância para compreender, analisar e pesquisar sobre as problemá-
ticas que assolam o acesso à saúde no Brasil.
O principal objetivo desta pesquisa é mostrar a influência que os problemas de mobilidade urbana encontra-
dos no município, têm sobre o acesso da população às unidades de saúde públicas encontradas na cidade de
Carpina-PE, analisando a renda média da população logo percebe-se que grande parte dos carpinenses não
tem condições de possuir um veículo próprio para locomoção, causando uma dependência dos serviços de
transporte públicos, que são defasados em relação o crescimento urbano apresentado pela cidade. Deixando
transparente, que vamos abordar a acessibilidade física aos serviços de saúde, ou seja, uma acessibilidade ligada
ao transporte o público.
GEOGRAFIA DA SAÚDE E MOBILIDADE URBANA
Historicamente a Geografia da Saúde teve seu ponto de partida na Grécia antiga, bebendo da fonte da obra
“Ares, águas e lugares” de Hipócrates. Porém, foi só com o entendimento da geografia como ciência no campo
epistemológico e com a contribuição de autores da geografia crítica que as coisas começaram a fluir.
A partir dos anos de 1950 os estudos de territorialidade e doenças no Brasil deram início ao que se tornaria na
década de 1970 ao que ficou conhecida por Geografia Médica, reforçada pela criação da Escola Nacional de
Geografia Médica. Nomes como Milton Santos e Josué de Castro foram fundamentais para o que conhecemos
hoje por Geografia da Saúde.
É papel da Geografia da Saúde, dentro de sua interdisciplinaridade compreender a dinâmica do acesso às
redes de atenção a saúde no Brasil. Segundo Fogaça (2018) a Geografia tem a importante missão de discutir
32
os processos de segregação socioambiental, minimizando os impactos da urbanização descontrolada – como o
uso e a ocupação de áreas irregulares – a fim de criar ambientes mais equilibrados e proporcionar às popula-
ções a infraestrutura adequada para cada localidade e, assim, tornar as ações de saúde públicas mais eficazes.
A compreensão acerca do papel da geografia na realidade da saúde brasileira também se aplica a realidade do
município de Carpina-PE que tem suas particularidades e semelhanças com o território nacional.
O município de Carpina está localizado na microrregião da Mata Setentrional Pernambucana, a 57 km de
Recife, capital do estado. A cidade tem, segundo o IBGE, uma renda média de 1,6 salários mínimos consi-
derando os trabalhadores formais, com uma população de 79.293 habitantes. Carpina, em 2022, conta com
22 estabelecimentos de saúde conveniados ao SUS (Sistema Único de Saúde) para atender a toda população.
A grande questão a ser discutida é como a oferta e localizações de certos serviços de saúde exercem influencia
no não acesso da população menos abastada aos serviços que são constitucionalmente previstos a todos os
brasileiros, e claramente garantidos na constituição federal (1988).
O professor Roberto Lobato Corrêa caracterizou o espaço urbano como um produto social, seguindo a mes-
ma linha de pensamento, podemos compreender a população como a grande consumidora, modificadora e
detentora do espaço urbano, então por que não pensar em políticas públicas que tornem o consumo do espaço
urbano e dos serviços nele inseridos, uma coisa simples e acessível para todos os cidadãos?
O espaço urbano capitalista – fragmentado, articulado, reflexo, condicionante social, cheio de símbolos e cam-
po de lutas – É um produto social, resultado de ações cumuladas através do tempo e engendradas por agentes
que produzem e consomem o espaço. (CORRÊA, 2004, p11)
O município de Carpina-PE não conta com uma linha de transporte interurbana oficialmente cadastrada.
Logo, depreende-se que o transporte público no município, que liga um bairro a outro, é irregular, escasso e
faz uma rota pouco acessível para quem mora nos pontos mais afastados do centro, e que com o crescimento
urbano que a cidade vem apresentando nos últimos anos, acaba se tornando cada vez mais evidente.
Agora imagine você, recebendo um salário mínimo por mês, que atualmente (2023) está em R$ 1.320,00,
tendo que arcar com contas mensais como aluguel, luz, água, alimentação e entre outros gastos que podem
acontecer. Você não teria condições de possuir e manter um automóvel ou uma motocicleta para se locomover
e iria depender do transporte público. O que em países onde o investimento na área é prioridade seria normal,
no Brasil é um verdadeiro filme de terror.
Entendido o problema de mobilidade urbana do município, podemos fazer uma ligação com a dificuldade ou
até mesmo a abdicação de parcela da população em acessar serviços de saúde pública em Carpina. A popu-
lação mais vulnerável financeiramente acaba por ficar desamparada quando precisa de serviços que não são
prestados pela UBSs (Unidades Básicas de Saúde) do seu bairro.”

O presente estudo busca analisar a partir da análise de dados e de referencial bibliográfico a relação entre a
geografia da saúde a mobilidade urbana, tendo como recorte espacial escolhido o município de Carpina-PE e
como público alvo a população em geral da cidade, mas com ênfase para as pessoas que residem em áreas mais
afastadas do centro da cidade.”
33
Definitivamente o problema de mobilidade urbana em Carpina precisa ser revisto e repensado pelo poder
público. O objetivo do estudo foi relacionar a falta do serviço com o acesso da população aos serviços de saúde
na cidade. Porém, o problema com o transporte público limita o acesso a vários outros serviços prestados da
cidade, limita o acesso ao mercado, ao setor varejista, a cultura e entre outras opções que são facilmente encon-
tradas no centro da cidade. A partir de dados e argumentos, foi mostrada a realidade da população pobre em
relação à locomoção e acessibilidade.
Seria um erro achar que seria possível finalizar uma discussão tão abrangente como é a Geografia da Saúde e
a mobilidade urbana nas poucas linhas deste resumo. Mas, espera-se ter despertado no leitor a curiosidade de
pesquisar mais e se aprofundar no tema que é tão importante para a sociedade.
Trazendo para o campo da Ciência Geográfica, a Geografia da Saúde flerta de forma magistral com a geo-
grafia urbana, a forma como as peças se encaixam e uma linha de pesquisa se conecta com a outra, abre um
leque de possibilidades no campo das pesquisas acadêmicas, e cabe ao pesquisador aproveitar da melhor forma
possível.
BRASIL. Art. 196. Dispõe do direito a saúde. Constituição Federal. 1988. Disponível em: http://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 19 mar. 2023.
CORRÊA, R. O Espaço Urbano. 4ª edição. São Paulo-SP. Editora Ática. 2004. P11.
FOGAÇA, T. Geografia da Saúde. 1ª edição. Curitiba-PR: Editora Intersaberes, 2018. P15.

34
Os impactos decorrentes da construção da barragem
de Jucazinho para a comunidade de Capivara:
uma análise a partir do ensino da geografia
Mallony Wielder Souza da Silva¹, João Allyson Ribeiro de Carvalho²
Introdução
A construção de barragens traz para o âmbito socioambiental diversos impactos que refletem diretamente na
transformação do espaço e na vida das pessoas. Dentre estes problemas, podemos citar a realocação de pessoas
de determinadas comunidades que acabam sendo inundadas pela construção de obras desse tipo e também
alterações na biodiversidade.
O fato é que a construção de uma barragem de grande porte como a barragem de Jucazinho, que é o objeto
de estudo deste trabalho, gera mudanças na vida das pessoas que estão inseridas nas comunidades que se loca-
lizam em seus arredores e também no meio natural presente, e esta pesquisa, busca compreender quais foram
essas mudanças e seus respectivos impactos.
O objetivo geral deste estudo consiste em examinar os efeitos ambientais, sociais e relacionados à gestão da
hídrica resultantes da construção da Barragem de Jucazinho, a partir da perspectiva dos habitantes da comu-
nidade de Capivara, situada no município de Frei Miguelinho, no estado de Pernambuco, Brasil. Além de
avaliar tais impactos, esta pesquisa buscou fornecer uma breve descrição da localização da região estudada
e compreender os fatores regionais que contribuíram para a construção da barragem. Ademais, objetivou-
-se compreender o funcionamento da gestão hídrica do reservatório de Jucazinho e empregar a edificação
da barragem como um ponto central para abordar conceitos essenciais de Geografia no contexto do ensino
fundamental.
O Agreste é uma sub-região presente no Nordeste brasileiro, segundo Medeiros (2003, p. 39) “O Agreste é
uma faixa de terra bastante estreita no sentido Leste-Oeste e alongada no sentido norte-sul, situada entre o
sertão semiárido (a oeste) e a Zona da Mata úmida (a Leste)””. O Agreste é dividido em mesorregiões, estas são
municípios de um estado que possuem características sociais e econômicas similares entre si, recebendo essa
denominação.
Dentre os municípios inseridos no Agreste do estado de Pernambuco, destacamos Surubim, que conforme traz
Medeiros (2003, p. 39) “localiza-se na Mesorregião do Agreste pernambucano e Microrregião do Alto Capiba-
ribe. Está situado a 124 km da capital pernambucana”.
Além de ter grande importância na economia local, Surubim abriga um dos empreendimentos mais impor-
tantes da região: a barragem de Jucazinho, que é uma das maiores do estado de Pernambuco. No que compete
ao conceito de barragem, Branco (2002, p. 65) ressalta que: “As barragens constituem obras destinadas a inter-
romper o curso dos rios. Formam-se, assim, açudes, represas e reservatórios de acumulação [...]”
É importante também destacarmos o município de Frei Miguelinho, que embora não seja uma cidade com o
mesmo porte de Surubim, possui sua importância na educação e cultura da região, conforme cita Rito (2021,
p. 18-19):
35
Cidade pacata, possui uma feira livre no centro, todas as terças-feiras, também duas instituições de ensino
fundamental e de ensino médio de grande porte que atendem o município. Nessas escolas são desenvolvidas
atividades de jogos olímpicos, desfile cívico, e apresentações folclóricas engajando moradores
É na zona rural do município de Frei Miguelinho que está inserida a comunidade de Capivara, ponto focal
deste estudo.
Construída no final da década de 1990 com o objetivo de solucionar o problema das estiagens prolongadas
na região, a barragem de Jucazinho é detentora do título de maior reservatório de abastecimento humano do
agreste de Pernambuco, sendo responsável por abastecer não apenas Surubim, como também várias outras
cidades do entorno.
A construção de barragens pode trazer benefícios para a população local, porém, também existem alguns pro-
blemas que podem ser ocasionados pela construção das mesmas. Girão (2004, p.05) ressalta que:
Pode-se destacar como alterações significativas decorrentes deste tipo de empreendimento, a erosão das mar-
gens e assoreamento dos cursos d’água, interferência na fauna e flora aquática e terrestre, inundação de gran-
des áreas, deslocamento da população, entre outras.
Com base nas informações apresentadas, podemos trazer o contexto da construção da barragem de Jucazinho
para sala de aula, uma vez que nessa pesquisa, visamos trabalhar assuntos relevantes para o ensino da geogra-
fia, como por exemplo as modificações espaciais, a alteração da paisagem e a construção de um novo conceito
de lugar para os moradores da comunidade de Capivara.”

Esta pesquisa visou investigar os impactos socioambientais que foram ocasionados na comunidade de Capivara
em decorrência da construção da barragem de Jucazinho. Para tal, foi utilizado o método fenomenológico sus-
tentando as pesquisas descritiva e exploratória objetivando entender os fatores regionais que levaram à constru-
ção da barragem e os impactos ocasionados pela mesma, através de uma pesquisa de campo na comunidade.
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem documental quantitativa, com o intuito de se fazer um
levantamento sobre a gestão hídrica do reservatório e entender como a logística de abastecimento é aplicada
nos dias atuais, além de utilizar a abordagem qualitativa com o objetivo de trazer um olhar subjetivo para a
pesquisa.
A análise das transformações espaciais é fundamental para nossa compreensão das complexas interações entre
elementos humanos, naturais e culturais que moldam o ambiente em que vivemos. Nesse contexto, o estudo
das mudanças ocorridas na comunidade de Capivara devido à construção da barragem de Jucazinho adquire
uma importância significativa, pois reflete essas dinâmicas.
Ao examinar as alterações na paisagem local, o deslocamento da população e as consequências ambientais
resultantes da construção da barragem, somos capazes de capturar uma representação das forças que impac-
tam a vida das pessoas em níveis individuais e comunitários. A compreensão de como essas transformações
afetaram o estilo de vida, as relações sociais e a economia da comunidade nos permitem perceber as conexões
profundas entre a intervenção humana e o ecossistema circundante.
Com base nos dados obtidos na pesquisa, foi possível realizar uma análise dos impactos ambientais, sociais e de
gestão hídrica presentes na comunidade de Capivara, porém, ainda há muito a ser debatido e estudado, uma
36
vez que alguns impactos não puderam ser analisados com clareza para que se pudesse chegar a uma conclusão
mais concreta, mesmo assim, a pesquisa mostrou-se bastante produtiva.
O objetivo de elucidar os elementos regionais que impulsionaram a edificação da Barragem de Jucazinho foi
plenamente alcançado, pois a pesquisa, conduzida por meio de análises acadêmicas, referências literárias e
investigações na própria comunidade, convergiu para um consenso unânime: a seca. Emergindo como uma
solução crucial diante da severa estiagem que afligia a região, Jucazinho se ergueu como uma obra de extrema
relevância para o agreste pernambucano.
Para obter uma compreensão atualizada do gerenciamento do reservatório, foi essencial conduzir uma pesqui-
sa que envolveu a análise de sites de órgãos governamentais, além de consultar fontes de notícias e relatórios
emitidos pelas autoridades responsáveis. Com base nas informações coletadas, conseguimos decifrar o fun-
cionamento desse gerenciamento e extrair dados relacionados à qualidade da água que chega às residências,
alcançando plenamente nosso objetivo.
Além de abordar questões regionais, coletar informações sobre a gestão do reservatório e compreender a
importância do grande empreendimento estatal representado pela barragem de Jucazinho, é fundamental
mencionar a intervenção educativa proposta neste estudo. Seu propósito é construir conceitos geográficos fun-
damentais em sala de aula, por meio de uma visita à comunidade, demonstrando aos estudantes a viabilidade
do aprendizado através da análise de sua própria realidade.
A jornada de superação dos desafios intrínsecos a este estudo transcende em um amplo processo de apren-
dizado em constante evolução. A cada obstáculo enfrentado, a cada incursão em busca de informações su-
plementares, nossa compreensão foi aprimorada e nossas competências investigativas foram enriquecidas de
maneira significativa. Esse intrincado processo de busca, mesmo diante das adversidades e complexidades, foi
vigorosamente impulsionado por um ardente anseio por descobertas, cuja intensidade se agiganta à medida
que penetramos nas profundezas do desconhecido.
Em última análise, ao encerrarmos este capítulo, estamos, na verdade, inaugurando portas para futuras explo-
rações. A jornada até aqui é apenas o prólogo de uma busca incessante, onde as perguntas desempenham um
papel tão fundamental quanto as respostas, e a chama da curiosidade é um guia constante para nossa jornada.
Que este estudo permaneça como um farol brilhante que ilumina o caminho das pesquisas vindouras, inspi-
rando a busca incessante por compreensão, inovação e aprimoramento contínuo.
BRANCO, Samuel Murgel. Água: origem, uso e preservação. 16ª impressão. São Paulo: Coleção Polêmica.
Moderna, 2002.
GIRÃO, Lindalva da Cruz Pinheiro. Uma análise da contribuição dos programas básicos ambientais como
instrumento de gestão ambiental para a Barragem de Jucazinho localizada no município de Surubim – PE.
Dissertação (Mestrado em Gestão e Políticas Ambientais) – Universidade Federal de Pernambuco. Recife,
2004.
MEDEIROS, Luiz Antonio. Surubim: a história de todos os tempos. 2ª edição. Recife: Editora Universitária
da UFPE, 2003.
37
RITO, Verônica Leitão da Silva. Turismo Cultural: catalogando manifestações populares e atrativos de Frei
Miguelinho. Orientadora: Profa. Dra. Cláudia da S. Santos Sansil. 2021, 49 f. TCC (graduação) – Curso de
Gestão em Turismo, Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Pernambuco, Recife, 2021.

² Professor do Curso de Licenciatura em Geografia da UPE
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Oficina sobre a preservação do solo nas
práticas sustentáveis para o cultivo
Gabriela Lima da Silva¹, Rejane Barboza Silva¹; Késsia Ferreira Aguiar¹, Felipe Ernandes
Santana Da Silva¹, Ricardo Pedro Da Silva¹, Helena Paula de Barros Silva²
Introdução
O solo é um recurso vital que sustenta a vida na superfície terrestre, localizado entre a litosfera e a atmosfera
(Lepsch, 2010). Sua importância para o bem-estar natural e humano é incontestável (Brady; Weil; 2009). No
entanto, este recurso fundamental tem sido repetidamente afetado por ações humanas de natureza econômica
e social que impactam o meio ambiente de maneira negativa (Guerra; Jorge, 2014). Isso se deve, em grande
parte, à falta de compreensão generalizada sobre a relevância do solo em nossas vidas.
Entre as consequências preocupantes das ações irresponsáveis destacam-se a erosão, a poluição e o assorea-
mento de cursos d’água (Guerra; Jorge, 2013). A negligência humana tem aumentado o crescimento desses
problemas, ameaçando não apenas o solo, mas também a nossa qualidade de vida e o ecossistema em geral
(Montgomery, 2021).
O conhecimento acerca dos solos é de grande importância para inúmeras disciplinas. No entanto, para alcan-
çar um conhecimento mais aprofundado sobre os solos, as aulas práticas desempenham um grande papel (Car-
los, 1999). A teoria é importante, mas as aulas práticas permitem que os estudantes tenham uma experiência
palpável com o solo. Eles podem tocar, sentir e observar as características físicas, químicas e biológicas do solo.
Isso torna o aprendizado mais envolvente e completo, ajudando os alunos a internalizar conceitos de maneira
mais eficaz.
Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi destacar a importância da preservação do solo por meio de prá-
ticas sustentáveis, realizando oficinas que integraram conteúdos práticos e teóricos. Vale salientar que essa
pesquisa foi desenvolvida associada ao projeto de extensão “Meio ambiente, tecnologias e práticas sustentáveis
na escola”.

Inicialmente, nossa metodologia se baseia em uma revisão bibliográfica aprofundada sobre o tema, a fim de
fornecer uma compreensão sobre os solos e diferentes técnicas de ensino da temática. Na etapa seguinte, le-
vando em consideração a proximidade com o Campus da Universidade e para facilitar o deslocamento dos li-
cenciados durante a realização do projeto, optou-se por desenvolver a pesquisa em uma Escola da rede Pública
Municipal de Nazaré da Mata-PE.
Foram realizadas oficinas de preservação dos solos em turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, tendo como
parceria a professora da disciplina de Geografia da escola selecionada. As oficinas foram desenvolvidas na com
o objetivo de auxiliar o processo de ensino aprendizagem em sala de aula.
As aulas práticas desempenham um papel fundamental no ensino de Geografia, pois proporcionam aos alunos
uma experiência tangível e vívida do mundo ao seu redor. Ao sair do livro didático e explorar o ambiente real,
os estudantes têm a oportunidade de aplicar os conceitos teóricos aprendidos em livros em situações do mundo
real. Isso não apenas torna o aprendizado mais envolvente e satisfatório, mas também ajuda os alunos a de-
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senvolver habilidades práticas, como observação, coleta de dados, análise geográfica e resolução de problemas
(Carlos, 1999).
Foram realizadas oficinas para que os alunos pudessem criar um solo fértil através da adubação natural, per-
mitindo-lhes discernir quais substâncias beneficiam o solo e são importantes e os que são potencialmente da-
nosos aos solos. A abordagem prática envolveu os alunos de forma ativa na compreensão da ciência do solo.
Um ponto positivo dessa ação foi o envolvimento dos alunos em todas as etapas do processo. Eles não apenas
ouviram sobre a ciência do solo, mas também misturaram compostos orgânicos e minerais e experimentaram
diretamente os resultados.
Além disso, projeto foi apresentado durante o Dia da Terra na Universidade de Pernambuco, Campus Mata
Norte. Além da apresentação formal, os alunos também realizaram uma ação de divulgação nos corredores da
universidade com exposição fotográfica das oficinas realizadas na escola.
A Oficina em Detalhes
A oficina foi um exemplo de engajamento prático e interativo. Durante as oficinas, os alunos da escola não re-
ceberam apenas informações teóricas sobre a adubação natural, mas também foram incentivados a participar
ativamente. Eles aprenderam a identificar uma variedade de substâncias orgânicas e minerais que podem ser
usadas para melhorar a fertilidade do solo.
Materiais utilizados
Cascas de legumes, esterco de vaca, corante, detergente, óleo; seis potes vazios e limpos de amaciante de ta-
manho grande, terra e mudas de plantas para que os próprios estudantes realizassem ao final da explanação o
preparo do solo e fizesse o plantio das mudas.
Montagem dos experimentos
A oficina se dividiu em alguns momentos, primeiro os estudantes colocaram em três potes os materiais bené-
ficos para o solo, ou seja, o esterco de gado e as cascas de legumes e nos outros três potes foram colocados os
materiais que prejudicam o solo como a água misturada com o detergente, a água misturada com óleo e uma
simulação de agrotóxicos sobre os quais foi feita utilizando corante com água. Em todos os potes foram colo-
cadas mudas de planta.
A discussão em sala
Logo após a montagem os estudantes foram estimulados a dialogar sobre os materiais que degradam o solo
e aqueles que o enriquece e podem favorecer o crescimento das mudas plantadas no experimento, para que
assim conseguissem ter domínio de forma lúdica sobre os agentes agressivos no solo e que por assim tendem a
comprometer o cultivo de algumas espécies.
Os estudantes não apenas adquiriram um conhecimento prático do solo, mas também obtiveram uma maior
conscientização da preservação do meio ambiente e de adoção de práticas agrícolas sustentáveis. Além disso, as
oficinas realizadas na escola tiveram um impacto que se estendeu para além do Campus, alcançando a comu-
nidade local e contribuindo para a construção de conexões sólidas entre a instituição acadêmica e a sociedade.
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Brady, N. C.; Weil, R. R. Elementos da Natureza e Propriedades dos Solos. 3ª Ed. Artmed, 2013.
Carlos, A. F. A. A geografia na sala de aula. Contexto. 1999.
Guerra, A. J. T.; Jorge, M. C. Processos Erosivos e Recuperação de áreas Degradadas. Bertrand Brasil, 2013.
Guerra, A. J. T.; Jorge, M. C. Degradação dos solos no Brasil. Bertrand Brasil, 2014.
Lepsch, I. F. Formação e Conservação dos Solos. Oficina dos Textos, 2010.
Montgomery, D. R. Erosão: Dos Solos Às Civilizações. EDUSP. 2021.

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Extensão ambiental - rede social para
a sensibilização ambiental
Ayane Stefane Lourenço Marques¹, Fernando José de Arruda Silva¹, José Ricardo de Sousa Barros¹,
Willims Manoel Nascimento da Silva¹, Helena Paula de Barros Silva²
Introdução
Na atualidade, o uso da internet como ferramenta universal é cada vez mais presente no cotidiano das pessoas.
Além de ter se integrado às diversas áreas da sociedade, como o trabalho e na transmissão de informações, a
presença do mundo virtual também se encontra presente na educação. Durante a pandemia da COVID-19
a educação buscou se adaptar às tecnologias, como também o uso das redes sociais, para que assim, com o
distanciamento social, pudessem continuar suas funções. Mesmo antes do período pandêmico o alcance que as
redes sociais tinham era grandioso, alcançando o público de todas as faixas etárias. Sabendo disso, o uso das
redes sociais aplicado ao ensino da educação ambiental, se mostra bastante satisfatório, para que os indivíduos
se sensibilizem a respeito das causas ambientais.
O uso das redes sociais na educação ambiental tem se tornado uma ferramenta poderosa para aumentar a
conscientização e promover a ação positiva em relação às questões ambientais. As redes sociais oferecem uma
plataforma acessível e amplamente utilizada para educadores possam compartilhar informações, histórias,
dicas e iniciativas relacionadas ao meio ambiente.
Nesse contexto, Silva; Portugal (2019) estudaram a influência do Instagram e WhatsApp, enquanto dispositivos
didático-pedagógicos e verificaram como agentes potencializadores no processo de ensino-aprendizagem dos
conceitos globalização e lugar no ensino de Geografia na escola básica.
Pereira; Menezes (2020) afirmam que as tecnologias vinculadas à internet oferecem novas possibilidades de
comunicação e meios de ensino inovadores. Blogs, vídeos e podcasts representam exemplos de ferramentas de
comunicação que foram incorporadas ao contexto educacional.
No entanto, é importante notar que as redes sociais também têm desafios, como a disseminação de informações
erradas. Portanto, é essencial promover o uso responsável das redes sociais na educação ambiental, enfatizando
a veracidade das informações e incentivando a investigação construtiva, conforme Nascimento (2021).
Assim o objetivo desta pesquisa é investigar e avaliar o impacto do uso das redes sociais como ferramenta edu-
cacional na promoção da conscientização ambiental.
Vale salientar que essa pesquisa foi desenvolvida associada ao projeto de extensão “Meio ambiente, tecnologias
e práticas sustentáveis na escola”. A pesquisa foi composta por quatro estudantes e uma Professora Orientado-
ra do curso de Licenciatura em Geografia do Campus Mata Norte, Universidade de Pernambuco.

Nossa abordagem metodológica começou com uma análise da literatura relacionada a temática, com o ob-
jetivo de fornecer uma compreensão sobre a construção de conteúdos educativos relacionados a questões
ambientais. Na fase subsequente, foi criado perfil na rede social Instagram e organizado um cronograma para
publicações diárias e semanais.
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Cada membro da equipe ficou responsável pela publicação de uma temática, tornando os demais, automati-
camente, revisores dos textos.
Em adição, foram elaborados 5 episódios de podcast abordando temáticas relacionadas a questões ambientais
e impactos ambientais. O perfil do Instagram e os podcasts no Spotify foram supervisionados pela orientadora.
Instagram @extensão_ambiental
O perfil do Instagram @extensão_ambiental teve como objetivo criar informações para atingir diferentes pú-
blicos e obter um grande alcance de visualizações na tentativa de proporcionar uma sensibilização nas pessoas.
Como resultado da página Instagram, temos a publicação semanal de postagens divididas em:
Segunda feira: trabalhar com personalidades que desempenham ou exercem a função ativa na defesa do meio
ambiente.;
Quarta-feira: notícias do dia a dia, ou seja, o objetivo do post de quarta-feira era manter os telespectadores
informados sobre as questões ambientais atuais;
Sexta-feira: Sugestões de filmes ou documentários que exploram questões ambientais.
Além das notícias diárias, houve também a apresentação do grupo extensionista, apresentação do município
de Nazaré da Mata, divulgação do dicionário ambiental, divulgação de registros fotográficos tirados pelos dis-
centes e enviados pelo público do Instagram.
A criação do perfil do Instagram, resultou em grande interação com o público, tendo um alcance de mais de
500 seguidores em um período de 30 dias. Com isso, conclui-se que a rede social no contexto atual pode cola-
borar de forma positiva para a sensibilização das diferentes faixas etárias, como também ser uma ferramenta
para o ensino e aproximar os usuários de assuntos que impactam na vida de todos nós.
Podcast: Pé no Ouvido
O podcast criado pelos discentes e intitulados de “Pé no ouvido”, teve a produção de 5 episódios com duração
de 15 minutos cada, ficando disponibilizados na plataforma Spotify, tendo como objetivo o diálogo sobre os
temas:
• Como nós, seres humanos, impactam negativamente no meio ambiente?
• Possíveis alternativas sustentáveis que impactam menos no Meio ambiente e garantem para futuras gera-
ções um futuro seguro;
• Relacionar filmes e séries que apresentem impactos ambientais negativos, relacionando causas e efeitos;
• Discutir os eventos contemporâneos para que os ouvintes possam se manter informados sobre a realidade
atual.
Como resultado temos a elaboração de 5 episódios com duração de 15 minutos sendo intitulados: (1) Como o
aquecimento global afeta a sua vida; (2) A tecnologia como um futuro mais ecológico; (3) Game of Thrones e
o aquecimento global: as consequências estão chegando; (4) Meio Ambiente e Política e (5) Amazonas menos
verde e mais vermelho.
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As redes sociais desempenham um papel fundamental na educação ambiental, oferecendo uma plataforma
acessível e global para conscientização, engajamento e ação em prol do meio ambiente. Quando usado de
maneira eficaz, pode inspirar mudanças positivas e contribuir para um futuro mais sustentável.
Nascimento, G. O. do. O podcast como metodologia para o ensino de geografia: caminhos para o estudo
do espaço geográfico contemporâneo, do ciberespaço e da cibercultura. 2021. 105f. Dissertação (Mestrado
Profissional em Geografia) - Centro de Ensino Superior do Seridó, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, 2021.
Pereira, B. M.; Menezes, P. K. Podcast como Recurso Didático nas Aulas de Geografia. segundo Encontro de
Licenciaturas e Educação Básica (ELEB). Universidade Federal de Goiás (UFG), 2020.
Silva, M. E. S.; Portugal, J. F. As redes sociais no ensino de Geografia: concepções, símbolos e significa-
dos. Múltiplas linguagens no Ensino de Geografia. Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia
(ENPEG). Universidade Estadual de Campinas, 2019.

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Estudo do uso das redes sociais no processo de
construção do conhecimento geográfico
Eduardo dos Santos Silva¹, João Allyson Ribeiro de Carvalho²
Introdução
Na atualidade, ainda existe a ideia de que algumas tecnologias como os smartphones, computadores e até
mesmo as redes sociais são meras ferramentas de entretenimento. Entretanto, essas ferramentas quando em-
pregadas corretamente no âmbito educacional, se tornam importantes aliados no processo de ensino e apren-
dizagem. Mas para que essas tecnologias atinjam as expectativas, evidencia-se a necessidade do espaço escolar
e até mesmo os professores estarem preparados para auxiliarem e guiarem os alunos na utilização dessas novas
ferramentas.
Como a internet carrega consigo um grande poder de disseminação de informação, Barros, define que:
O uso das tecnologias de informação e comunicação na elaboração de planos de aula e de estratégias de ensino
podem proporcionar um ambiente melhor de aprendizagem, oferecendo mais fontes de pesquisas e formas
diferenciadas da aplicação do conteúdo estudado (BARROS, p. 11, 2019).
Essas redes sociais vêm ampliando a interatividade e flexibilidade de tempo no processo educacional, por isso é
possível fazer uso das redes sociais para contribuir no processo de ensino (SILVA, COGO, 2007).
Este trabalho se objetivou em destacar se de fato essas ferramentas poderiam ser utilizadas com a finalidade
de ensinar e reforçar os conteúdos da matéria de Geografia com alunos do 9º ano do ensino fundamental do
colégio Municipal João Viera Bezerra da cidade de Lagoa de Itaenga – PE.

Para refletir acerca da importância das novas tecnologias da comunicação e das redes sociais no processo da
construção do ensino geográfico, o trabalho foi dividido em algumas etapas. A primeira foi a pesquisa biblio-
gráfica que serviu para dar embasamento ao fato de que a utilização dessas ferramentas auxilia nas práticas de
ensino-aprendizagem, seja na ideia de reforçar algum conteúdo, ou de apresentar um novo conteúdo.
A segunda etapa constituiu-se de levantamento de dados através de questionários respondidos por professores
e alunos do 9º ano dos anos finais do ensino fundamental do Colégio Municipal João Vieira Bezerra da cidade
de Lagoa de Itaenga – PE. Para tal, foram entrevistados 04 professores de Geografia, e 56 alunos de 2 turmas
diferentes (nono ano, turmas A e B).
Os questionários endereçados aos professores foram elaborados com perguntas abertas e fechadas, com o ob-
jetivo de analisar se os mesmos utilizam alguma tecnologia para desenvolver as suas aulas, e se eles enxergam
as redes sociais como um importante aliado no processo de ensino. Já os questionários direcionados aos estu-
dantes, também contou com perguntas abertas e fechadas. Entretanto, esse questionário serviu para verificar
se esses estudantes utilizam alguma rede social, quais redes sociais eles utilizam com mais frequência e se eles
enxergam essas redes sociais como importantes aliadas no processo de ensino.
Após a apresentação da proposta da pesquisa aos alunos, foi distribuído os questionários que serviram para
selecionar as redes sociais mais utilizadas por eles para dar andamento a terceira etapa da pesquisa que se cons-
tituiu do acompanhamento dos 56 alunos no período de fevereiro a março de 2023. Ao decorrer desse período,
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foram feitas interações semanais com esses alunos, onde foram feitos compartilhamentos de algumas postagens
referentes a conteúdos de geografia através da rede social WhatsApp®. Com base nas postagens compartilha-
das, foram realizados dois encontros nesse período de dois meses, para debater os conteúdos dessas postagens
e averiguar se eles conseguiram entender os conteúdos que foram compartilhados. Atrelado a isso, durante o
período da pesquisa, também houve interação com esses alunos através das redes sociais, onde alguns alunos
conversavam através do chat, para tirar dúvidas ou, acrescentar curiosidades sobre os assuntos.
Através dos questionários respondidos por cinquenta e seis alunos e quatro professores do Colégio Municipal
João Viera Bezerra, foi possível evidenciar que, de fato, a maioria dos entrevistados faziam uso de alguma rede
social. Entretanto, nem todos os quatro professores entrevistados faziam uso dessas ferramentas como prática
de ensino-aprendizagem. Algo que na atualidade pode contribuir, tendo em vista que essas novas tecnologias
conseguem fazer com que as aulas se tornem mais dinâmicas e atrativa para os estudantes. Fato provado em
diversas pesquisas. Feliciano (2016), por exemplo, utilizando a rede social WhatsApp®, conseguiu lograr êxito
em sua pesquisa, comprovando a importâncias dessas novas ferramentas.
Ainda no início da pesquisa, nem todos os alunos conseguiam ver essas ferramentas como aliados no processo
de ensino. Entretanto, a partir da interação com esses alunos através dessas ferramentas, e também de alguns
encontros presenciais, eles passaram a enxergar a importâncias dessas ferramentas, utilizando-as não apenas
como meras ferramentas de entretenimento.
Foram encontradas algumas limitações no desenvolvimento da pesquisa, por exemplo, dois dos alunos entrevis-
tados não tinham acesso à internet e por vezes, alguns alunos não visualizavam as postagens compartilhadas.
Por isso, os encontros presenciais foram de suma importância para explanar os conteúdos e também fazer com
que todos os alunos tivessem acesso aos debates sobre os conteúdos compartilhados.
Desse modo, é possível evidenciar que de fato as novas tecnologias somadas às redes sociais contribuem para a
construção do conhecimento geográfico dos estudantes e até mesmo do aprimoramento de práticas docentes,
como já apresentado por diversos autores que pontuam a importância de algumas ferramentas que são pre-
sentes nesses espaços.
BARROS, Aline. O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTAS DE
APRENDIZADO. Semana Acadêmica revista científica, v. 01, n. 156, 2019.
FELICIANO, Léia. Encontro nacional de geógrafos. Nº18, 2016, São Luiz (MA). O uso do whatsapp como
ferramenta pedagógica. São Luiz (MA). 24 a 30 de junho de 2016.
PESSOA S.C, VIEIRA D.A, CAVALCANTI F.I.D. A internet: um espaço de sociedade para a terceira idade.
Ver Gaúcha Enferma., Porto Alegre (RS), 2008.
SILVA, A. P. S. S.; COGO, A. L. P. Aprendizagem de punção venosa com objeto educacional digital no curso
de graduação em enfermagem. Revista Gaúcha de Enfermagem. Porto Alegre/RS, v. 28, n. 2, p.185-192,
2007.

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Geomorfologia costeira e ensino de geografia: um olhar
sobre as alterações existentes na falésia do Cabo Branco - PB
Késsia Ferreira Aguiar¹, Helena Paula de Barros Silva ²
Introdução
O ensino de Geografia é caracterizado como um marco de fundamental importância nos estudos acerca do
aspecto Geomorfológico, assim sendo nota-se conceituar que o termo geomorfologia parte de uma atribuição
onde estuda as formas de relevo, bem como, os eventos regulares e contínuos que tendem a serem distribuídos
por entre o mesmo. Assim sendo, pesquisas definidas por meio do estudo geomorfológico se fazem fundamen-
talmente essenciais para uma análise mais aprofundada acerca das ações existentes na falésia do Cabo Branco
– PB, mediada pelo ensino da Geografia.
Dessa maneira, nota-se que a praia do Cabo tende a ser bastante reconhecida pela população local, sobretudo
por turistas, o que fomenta um fluxo constante de ações alterações nos âmbitos populacionais e ambientais.
Contudo, é notório destacar que tamanha beleza natural vem sofrendo constantemente com as ações antrópi-
cas inseridas por entre as áreas próximas à praia, em especial a formação geomorfologia (falésia). No entanto,
esse crescente uso e apropriações comerciais, bem como, populacionais demonstram preocupações ativas, as-
sim como, colocadas por Furrier (2007, p. 17), ao denotar que:
Devido a essa intensa ocupação do litoral brasileiro e sua vasta extensão territorial, o nível de preocupação em
se planejar racionalmente as intervenções humanas vem crescendo. Porém, esbarra na falta de dados pretéri-
tos, profissionais qualificados e recursos governamentais, o que acaba gerando sérios problemas de ordem física
e biológica nos mais variados ambientes costeiros, tais como: praias, manguezais, estuários, falésias, dunas,
tabuleiros litorâneos.
Assim sendo, os processos atuantes que tendem a prevalecer em razão dos eventos antrópicos que busquem
comprometer efetivamente os efeitos ocorridos no meio natural em favor dos processos e ações ocasionados
de maneira irregular e despreocupados, o que contribuem para problemas de análises físicos e biológicos das
mais variadas formas, sendo extremamente necessárias ações governamentais e populacionais que minimizem
tamanhos efeitos de desequilíbrio ambiental. Dessa maneira, analisar e identificar os impactos ambientais
existentes na geomorfologia costeira da praia do Cabo Branco mediado pelo ensino da Geografia se faz rela-
tivamente importante.
Portanto, compreende-se que as áreas próximas à linha da costa marinha da praia do Cabo Branco-PB, exer-
cem um extenso nível de crescimento populacional que por sua vez chama bastante atenção para estudos mais
aprofundados acerca do referido tema. Desse modo, a presente pesquisa teve como objetivo promover ações
que pudessem potencializar a importância em conservar o ambiente, mais especificamente a falésia da praia
do Cabo Branco, mediado por uma análise in locu em primeira instância.
Assim como, promover uma ação de discussão sobre os efeitos e impactos desse desenfreado desequilíbrio
ambiental com os estudantes do 6º ano do fundamental por intermédio do ensino da Geografia, levando em
conta a relevância em se compreender as causas e as consequências para o lugar dentro desse extenso uso e
apropriação dos ambientes costeiros de maneira irregular.
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A base metodológica de fundamentação dessa proposta de estudo parte inicialmente de pesquisas bibliográfi-
cas que conseguissem potencializar o conhecimento acerca das análises geomorfológicas por entre o ensino de
Geografia, bem como, os aspectos geomorfológicos costeiros e os impactos ambientais atuantes na falésia do
Cabo Branco – PB. Dessa maneira, a presente pesquisa se dividiu em quatro momentos importantes para com
a fundamentação da proposta.
Assim sendo, a primeira etapa se definiu em uma análise in locu da área de estudo, ou seja, a falésia do Cabo
Branco, sobre o qual se fez possível entender os desafios por entre os processos antrópicos sofridos pela mesma.
Ademais, a segunda etapa advém de um estudo em sala de aula com os alunos do 6º ano do ensino funda-
mental de uma rede pública sobre o uso da habilidade (EF06GE11) segundo a BNCC, onde se fez disposto
inicialmente o uso de um questionário previamente construído com cinco perguntas de maneira simples para
com processo de compreensão sobre o que os estudantes entendiam da temática trabalhada.
Ademais, a terceira etapa se destacou na apresentação de uma aula onde visou conceituar os aspectos geo-
morfológicos e os impactos ambientais de maneira expositiva sobre uso de slides que conseguissem conectar
o estudante ao estudo. Mediante isso, a quarta e última etapa desse projeto visou apresentar os conteúdos já
discutidos sobre uma proposta lúdica, onde os alunos conseguiriam visualizar e distinguir de maneira efetiva o
que aprenderam. Dessa maneira, o uso da atividade lúdica proposta se fez elencada no jogo da memória onde
os estudantes teriam que encontrar seus respectivos pares e em seguida selecionar as imagens que sofreram
impacto e as que não sofreram.
Outrossim, vale ressaltar que as imagens coletadas partem de arquivos fotografados na própria análise in locu
por parte do pesquisador na falésia do Cabo Branco, bem como, de alguns arquivos encontrados na internet.
Assim, o material trabalhado, ou seja, as imagens na construção do jogo da memória se fez impresso, recortado
e colocado em folhas de papel ofício. Sendo possível assim completar a pesquisa de maneira efetiva.
Os resultados obtidos no transcorrer dessa pesquisa se mostraram, efetivos em meio a todo processo percorrido
na obtenção dos dados, isso porque se fez possível inicialmente conhecer a linha principal deste estudo é enten-
der a partir do aspecto vivido as interferências que o fator antrópico pode acarretar no ambiente, assim como
levar para sala de aula uma perspectiva diferente acerca do desenvolvido corriqueiramente.
Mediante a isso, nota-se que os resultados iniciais sobre o uso dos questionários em sala de aula se mostraram
responsáveis em entender o que os alunos compreendiam sobre geomorfologia costeira, impacto ambiental,
falésias e erosão, onde, no entanto em suma maioria os dados obtidos não se mostraram tão satisfatórios, pois os
alunos em grande parte da pesquisa não sabiam ou nunca tinham escutado falar sobre os respectivos termos su-
pracitados. Contudo, com a apresentação da segunda etapa, ou seja, da explanação do conteúdo no projetor, os
estudantes se mostraram entusiasmados com os termos visualizados e começaram a relacionar o conteúdo de-
senvolvido com algum evento já visualizado em internet ou televisão, bem como, associarem a ações cotidianas.
Em seguida, com o desenvolvimento do conteúdo o jogo da memória se fez mais claro e competente na cons-
trução do conhecimento por parte dos alunos, pois apoiado no processo de encontro das imagens os respectivos
grupos construídos conseguiam entre si compreenderem as linhas que sofreram algum evento adverso ou não,
sendo fundamental pontuar que na presença de respectivas confusões acerca do processo de divisão o pesqui-
sador buscou construir o raciocínio juntamente ao estudante, para que o mesmo se mostrasse competente em
distinguir os eventuais processos ocorridos.
Dessa maneira, nota-se que as fases de construção da pesquisa se mostram satisfatórias, uma vez que, foi
possível promover uma compreensão em larga escala de maneira interativa e agradável no processo ensino
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aprendizagem com os alunos da referida instituição de ensino, assim como, transmitir novos conceitos em volta
da necessidade de se conservar o ambiente costeiro em favor da minimização dos agentes erosivos ocasionados
pelos impactos ambientais desenfreados.
Considera-se por fim que o projeto buscou atrelar o ensino de Geografia sobre uma realidade atuante na falésia
do Cabo Branco, mas ainda pouco discutida em sala de aula. Assim sendo, compreende-se que os aspectos
em torno da geomorfologia costeira perpassam o entender o seu aspecto físico no processo de formação, mas
evidencia para além dessa caracterização a ação humana em torno dos ambientes naturais, uma vez que, o ser
humano interfere diretamente nesses espaços sem considerar os devidos impactos de suas ações.
Outrossim, a perspectiva de trabalhar os conteúdos geográficos em sala de aula de maneira criativa e interativa
se mostrou palco de todo processo no transcorrer da pesquisa isso pois, potencializou os alunos saírem da zona
imposta ao ensino da Geografia como “chato” e “decoreba” e lhes possibilitou verificar os agentes erosivos e os
impactos ambientais ocasionados sobre a falésia do Cabo Branco de maneira participativa e crítica, uma vez
que as ações ocasionadas em torno da base da pesquisa parte em sua maioria dos fatores antrópicos atuantes
de maneira expressiva.
BRASIL. Grupo de Integração de Gerenciamento Costeiro – GI GERCO/ CIRM. Guia de Diretrizes de
Prevenção e Proteção à Erosão Costeira. Brasília/DF, 2018.
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¹ Licenciada em Geografia
² Professora de Licenciatura em Geografia da UPE
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Estudo das possibilidades de estratégias didáticas para o
ensino da geografia através dos games na educação básica
Vinícius Lindon Jonhson Dantas Vieira¹, João Allyson de Carvalho²
Introdução
No século XX, mais especificamente após a terceira Revolução Industrial, houve uma série de avanços téc-
nicos, científicos e informacionais que estão, até hoje, intrínsecos à sociedade. A sua utilização possibilitou o
acesso remoto, o compartilhamento, a integração e, consequentemente, o processamento de dados à distância
(REZENDE, 2005) alterando de vez as relações sociais. Em decorrência disso, também foram inseridos a esse
meio os videogames e jogos eletrônicos, que se popularizaram de forma ágil entre as pessoas, uma vez que o
seu uso esteve cada vez mais voltado para o entretenimento. Nos anos seguintes, com a sua ascensão, os equi-
pamentos de informática também foram se tornando acessíveis, o que acarretou a consolidação dos games
entre jovens e adultos que buscavam uma diversão de custo-benefício. E, segundo uma pesquisa realizada pela
Pesquisa Games Brasil (PGB, 2020), foi constatado que 73,4% das casas brasileiras tem ou tiveram algum jogo
eletrônico, algo que evidencia todo seu impacto ao longo dos anos.
Diante do atual cenário em relação às tecnologias, se faz necessário o uso de diferentes metodologias e lingua-
gens no currículo da Geografia para a Educação Básica. Segundo Piaget (1976), as atividades lúdicas são o ber-
ço obrigatório para atividades intelectuais que enriquecem o desenvolvimento cognitivo. Podemos encontrar
nos jogos vários elementos para o ensino, por exemplo, aspectos humanos e físicos do currículo de Geografia
sendo eles: ambientais, demográficos, territoriais, cartográficos, georreferenciamento (localização), além de
estudos das paisagens que os alunos podem utilizar para consolidar os seus conhecimentos. Dessa maneira, os
jogos têm potencialmente a finalidade de transmitir ou consolidar os conteúdos abordados em sala de aula,
cabendo ao docente, enquanto mediador, identificar e escolher os materiais que podem representar algo inte-
ressante ao processo de ensino-aprendizagem da Geografia.
Segundo Mattar (2013), na pedagogia socioconstrutivista é possível a aprendizagem em ambientes virtuais,
desde que haja relações e interações. Desse modo, percebe-se que as tecnologias de ensino visam promover o
desenvolvimento mais significativo, proporcionando ao professor maior apoio metodológico. Assim, alinha-se
o processo de ensino e aprendizagem às diferentes realidades dos estudantes, além de instigar maior interesse e
engajamento destes em todas as etapas do processo educacional. Nessa perspectiva, Cavalcanti (1988) afirma
que:
O aluno é o sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o
professor tem o papel de mediador do processo de formação do aluno; a mediação própria do trabalho do
professor é a de favorecer/propiciar a inter-relação (encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de
seu conhecimento (conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante do seu
processo de conhecimento (processo de ensino aprendizagem). CAVALCANTI, 1988, p. 198 – 199
Desse modo, a utilização dos games para o ensino e aprendizado de Geografia oferece grandes possibilidades
no campo da construção e compreensão de seu currículo para os estudantes. Quando os objetivos a serem
atingidos são claros, é nesse momento que acontece o desenvolvimento do pensamento geográfico. Para isso,
é imprescindível que os instrumentos utilizados em sala de aula sejam atrativos em termos de conteúdo, o que
impulsiona a aprendizagem do aluno usando as referências. Além disso, é importante utilizarmos elementos
50
presentes nos videogames como fonte de conhecimento, sejam eles a qualidade das texturas gráficas, e fidelida-
de à realidade da localização geográfica dessas partes. Desta forma, a Geografia possibilita o uso de uma vasta
gama de ferramentas como é citado por Freitas e Salvi (2004) que dizem:
A utilização dos vários jogos como ferramenta no ensino-aprendizagem é possível porque a Geografia permite
esse recurso para que o aluno assimile os conteúdos aplicados, sejam em diferentes espaços, no bairro de sua
cidade ou países. Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando houver possibilida-
de no planejamento disciplinar e quando puder se constituir num auxílio eficiente ao alcance de um objetivo,
dentro dessa programação. Deve-se antecipar na elaboração do programa da disciplina o conhecimento e o
procedimento dos jogos específicos e na medida em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem
ser aplicados, e observados em seus resultados com respeito aos a fim de que 8 possam ser mantidos, alterados
ou substituídos por outros. (FREITAS & SALVI, 1999, p.8)
Nesse sentido, os elementos abordados têm como objetivo motivar os alunos e, principalmente, ajudá-los a
entender o conteúdo de maneira mais prática e divertida. O resultado é o maior envolvimento dos estudantes e
o desempenho visivelmente melhor nas atividades avaliativas, considerando a vivência na execução das tarefas
propostas dentro do jogo. Nesse esquema, a estética é o primeiro ponto, entendido a partir do ambiente em que
o jogador se move, seja ele em um mapa estático ou dinâmico.
Portanto, ao falar de Geografia e Games, é necessário esclarecer os conceitos geográficos para que o aluno
possa identificar os elementos, visto que é um dos pilares centrais dessa proposta. Dessa forma, utilizando a
identificação da paisagem como exemplo, pode-se definir como “”tudo aquilo que podemos ver, o que nossa
visão alcança. É o domínio do visível, aquilo que a vista abrange. Não é formada apenas por volumes, mas
também por cores, movimentos, odores, sons, etc.”” (SANTOS, 1988, p. 21).
Como já destacado, os videogames podem ser um aliado no processo de ensino e aprendizagem de Geografia,
no entanto, seu potencial está diretamente ligado à capacidade do professor de criar estruturas nas quais os
games possam se inserir no currículo escolar. Logo, há um destaque em relação à introdução dessa proposta
que é bastante positiva, pois deixa de lado um ensino que, por vezes, se mostra tradicionalista, instigando o es-
tudante à exploração dos conteúdos com base comparativa entre as instruções dadas em sala de aula e no jogo.

Para a análise, esta pesquisa se apoiou em revisões bibliográficas dos estudos de autores sobre a temática, de
modo que o potencial pedagógico presente nos jogos eletrônicos seja proveitoso à área de educação. Para rea-
lizar a pesquisa voltada ao ensino de Geografia com enfoque nos assuntos referentes ao 6º ano, o trabalho foi
dividido em dois momentos. No primeiro momento, realizamos uma coleta de conteúdos bibliográficos, com o
intuito de analisar os conteúdos que podem ser trabalhados em sala.
No que concerne ao desenvolvimento das competências e habilidades, foi importante alinhar o conteúdo a ser
estudado com a vivência dos estudantes, buscando trazê-los de forma cada vez mais ativa para a sala de aula,
respectivamente, com os conteúdos sugeridos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alinhando as
tecnologias disponíveis ao processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, é interessante ressaltar a escolha desses jogos considerando seu nível de popularidade e facilidade de
acesso, tendo em vista que existem jogos com diferentes níveis de popularidade sendo produzidos para alcançar
um maior número de consumidores. Como já dito acima, a metodologia consistiu na observação, a princípio,
de dois jogos: SimCity produzido pela Eletronic Arts® em 2013, e Zelda Breath of The Wild produzido pela
51
Nintendo® em 2017, que se mostram como recursos interessantes a serem incluídos na presente pesquisa, jus-
tamente por apresentarem características proveitosas e de grande valia para os estudos geográficos.
No que concerne ao documento da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, o qual define as unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades a serem trabalhadas em turmas do Ensino Fundamental nos
Anos Finais, nota-se uma grande gama de conteúdos que podem ser relacionados com o objeto de estudo da
presente pesquisa, sendo este a utilização da tecnologia em sala como um recurso pedagógico. Logo, enquanto
professores, temos como prioridade mediar e desenvolver atividades que possam abarcar as vivências dos estu-
dantes com os conteúdos abordados na área de Geografia, os quais, neste caso, envolvem o meio físico natural
com enfoque em questões territoriais pertinentes ao aprendizado. Em concordância com a BNCC (BRASIL,
2018), é de suma importância que sejam igualmente estudados os fenômenos, os tempos da natureza, bem
como as alterações sociais que ocorreram ao longo dos anos. Sob essa perspectiva, nota-se que a utilização dos
jogos é capaz de unir, de maneira lúdica, a percepção dos estudantes em relação ao mundo que os cerca às
temáticas que podem ser cruciais para o processo de ensino-aprendizagem.
No presente estudo, foram utilizados dois jogos, SimCity (2013) e Breath of the Wild, para exemplificar como
esses recursos podem ser utilizados na abordagem dos conteúdos da BNCC destinados ao 6º ano de Geografia.
Foi possível constatar que os jogos eletrônicos podem ser uma ferramenta complementar para o processo de
ensino-aprendizagem, possibilitando aos alunos uma abordagem mais lúdica e interativa da Geografia. Dessa
forma, após os estudantes conhecerem os games SimCity (2013) e Breath of the Wild (2017), é possível tra-
balhar diversas competências e habilidades além das já citadas, previstas na BNCC (Base Nacional Comum
Curricular) para o currículo Geografia no geral.
É importante destacar que a utilização de jogos e aparatos tecnológicos no ensino de Geografia deve ser vista
como um recurso pedagógico complementar, que deve estar integrado a outras práticas e estratégias de en-
sino. Além disso, é fundamental que o professor conheça os jogos e os elementos que possam ser extraídos e
exemplificados de maneira correlacionada ao conteúdo trabalhado, a fim de promover uma aprendizagem
significativa e estimular o desenvolvimento de habilidades e competências fundamentais para a formação de
cidadãos conscientes e participativos.
Em síntese, os jogos eletrônicos podem ser uma ferramenta valiosa para o processo de ensino e aprendizagem
de Geografia, desde que utilizados de forma responsável e criteriosa pelos professores. A partir da integração
desses recursos com outras práticas e estratégias de ensino, é possível tornar a aula de Geografia mais atrativa
e interativa, estimulando o interesse e o engajamento dos alunos na construção do conhecimento geográfico,
assim sendo de fato uma proposta sob um viés tecnológico.
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¹ Licenciado em Geografia
² Professor de Licenciatura em Geografia da UPE
53
LICENCIATURA EM HISTÓRIA
54
A segunda guerra mundial e os aspectos
multifacetados de sua influência em Pernambuco
durante o Estado Novo (1937-1945)
Anderson Francisco de Farias¹, Isabelle Aunny dos Santos Oliveira¹, Kaylane Mabelly de Freitas¹, Susan Lewis²
Introdução
O presente trabalho busca traçar um panorama sobre o impacto da Segunda Guerra Mundial e da sua influên-
cia no Estado de Pernambuco, momento este do qual o Brasil estava sob o governo ditatorial de Getúlio Var-
gas, intitulado Estado Novo (1937-1945). Durante a Segunda Guerra Mundial, o Brasil teve uma participação
significativa no conflito. Antes de se juntar aos Aliados, o país era alvo de disputa entre as grandes potências:
os EUA, uma democracia liberal com grande poder econômico e militar, e a Alemanha nazista, um regime
totalitário (Arendt, 2012). Como as relações entre o Brasil e a Alemanha eram amigáveis devido a semelhanças
entre alguns ideários de ditaduras, os Estados Unidos temiam que o Brasil, sob influência alemã, pudesse atrair
outros países para o Eixo. Até entrar em guerra com o Eixo, em 1942, o governo de Vargas realizou um “jogo
duplo” com intuito de fortalecer suas barganhas econômicas. Susan Lewis (2011) aborda a política do Estado
Novo antes de entrar na guerra e também a questão de Pernambuco durante o regime varguista, além de deta-
lhar as atitudes de Agamenon Magalhães, antes e durante a guerra. Agamenon, segundo a autora, foi indicado
por Vargas como interventor em Pernambuco para fortalecer os ideários ditatoriais. Este, em seu governo, usou
constantemente a propaganda política e a manipulação de massas para legitimar o Estado Novo. Após a ruptu-
ra com os países do Eixo, passou a perseguir os denominados à época ‘súditos do Eixo”. Dessa forma, alemães,
italianos e japoneses foram associados à condição de inimigos, e foi criado no mesmo ano da declaração de
guerra feita pelo Brasil, o Campo de Concentração Chã de Estevão. O intuito era afastar os estrangeiros do
convívio com a sociedade, sobretudo os funcionários da Companhia de Tecidos Paulista (CTP) que pertencia
aos Lundgren. Uma das principais fábricas têxteis do país no período em tela, seus proprietários resistiam ao
cumprimento de regras governamentais, sobretudo trabalhistas. Assim, o Estado Novo, utilizando suas ligações
com a Grande Guerra, procurava ao mesmo tempo fortalecer o regime ditatorial.
Metodologia, resultado e discussão

A pesquisa que fundamenta o presente estudo adota uma abordagem bibliográfica. Após a definição do tema,
foi conduzido um levantamento bibliográfico, englobando livros, artigos acadêmicos e documentos históricos
pertinentes ao período da 2ª Guerra Mundial, com um foco específico no estado de Pernambuco e as influên-
cias que se fizeram presentes neste período. As fontes adotadas abarcam perspectivas diversas, possibilitando
uma análise abrangente do tópico. As informações reunidas foram estruturadas para construir uma narrativa
coesa.
No tocante à Segunda guerra Mundial, tivemos na ditadura do Estado Novo uma participação assídua na
guerra. Antes da entrada do Brasil no conflito, existia por parte das grandes potências uma disputa pelo mer-
cado exportador brasileiro, de um lado os EUA com o seu enorme poder econômico e bélico e de uma demo-
cracia liberal, já do outro, a Alemanha com um regime totalitário, com repressão e perseguição aos direitos
humanos. As relações entre o Brasil e Alemanha nazista eram boas, as duas ditaduras tinham muitas coisas em
comum, como a questão das propagandas e elementos ideológicos, como foi o caso do anticomunismo. Existia,
por parte dos americanos, um enorme desejo de controlar as balanças comerciais a partir da política da Boa Vi-
55
zinhança, que foi adotada no governo do presidente Roosevelt. Os EUA adotaram uma política de propaganda
de uma imagem positiva do país, mostrando como o único capaz de reverter o equilíbrio de guerra, fazendo a
balança pender de uma forma decisiva para os Aliados.
Tanto a Alemanha como os EUA, faziam esforços para manter um alto grau de influência na economia e
cultura sobre diversos países. Nessa situação de competição entre essas duas potências econômicas e bélicas,
o governo de Vargas queria tirar vantagens. Entre essas vantagens, o governo brasileiro jogou na mesa de
negociações as barganhas e as ameaças. Uma das questões do governo brasileiro era conseguir recursos para
construção da Siderúrgica. O integrante do governo Vargas, Hélio Silva (1942), relata a luta para obtenção de
financiamento americano para a construção da siderúrgica que, segundo ele, os rumores europeus de iniciarem
o projeto brasileiro, acelerou a tomada de providencia americana para tal projeto (SILVA, 1972).
Os Estados Unidos temiam que, uma ditadura do Estado Novo, junto a uma influência alemã, viesse a ocorrer
e consequentemente outros países aderissem a essa onda. Com esse temor norte-americano, instaurou-se no
país a III Reunião de Consulta dos Ministérios das Relações Exteriores das Repúblicas Americanas. Essa reu-
nião tinha, como objetivo, conseguir a ruptura de tais repúblicas americanas com o Eixo. Com essa ruptura,
tais países iriam receber por parte dos EUA, auxílios econômicos, militar, naval e aéreo. Depois dessa reunião,
o Brasil assim como outros países americanos, rompeu com o Eixo e tornou pública a sua decisão.
No mês seguinte a reunião, foi torpedeado por um submarino alemão um navio brasileiro, o que foi se repetin-
do outras vezes. Essas atitudes do Eixo, fizeram com que o Brasil entrasse em guerra em 11 de março de 1942
através do decreto-lei nº 4.166.
Em Pernambuco, durante o Estado Novo, o governo de Vargas indicou para interventor Agamenon Maga-
lhães, que por sua vez tinha como obrigação legitimar a política ditatorial do Estado Novo através da propa-
ganda política e manipulação de massas. Para realizar esse processo, o interventor fundou o jornal Folha da
Manhã. E esse jornal tinha como objetivo escrever artigos com propagandas do governo e enaltecer o regime
político. Antes da ruptura do Brasil com o Eixo, esse jornal tinha como função propagar o nacionalismo e o
projeto autoritário. Antes da guerra, tanto o governo de Getúlio quanto o de Agamenon, consideravam os
judeus como traidores, comunistas e inimigos da nação. Depois da ruptura, associaram o perigo à nação bra-
sileira aos “súditos do Eixo”: alemães, italianos e japoneses.
Segundo Susan Lewis (2011), antes mesmo da guerra, a polícia de Pernambuco já estava de olho na propagan-
da e espionagem nazifascista. O governo local estava atento aos “súditos do Eixo”. Isso implicou na persegui-
ção de alemães, italianos, japoneses e outros estrangeiros de países que estavam sob controle do Eixo. Inserido
em um contexto de guerra, ainda que não da mesma forma que os países envolvidos diretamente no conflito,
o regime se apossou de conceitos comuns ao período, como a ideia do inimigo político, que, como explica a
autora, foi utilizada como justificativa para muitas atitudes, baseadas em interesses convenientes, que criavam
a imagem do outro como um perigo para a Segurança Nacional.
A cidade de Paulista, porém, era um caso diferenciado, expõe Lewis (2011). Havia uma empresa, a Compa-
nhia e Tecidos Paulista (CTP), na qual trabalhavam 49 alemães, sendo essa a maior concentração de alemães
do Estado. Esta empresa pertencia a uma família sueca de sobrenome Lundgren, que exercia grande poder
ali. Como é comum em vilas operárias, há uma complexa estrutura de relações, e esses locais costumam ser
bastante autossuficientes em relação às cidades em que estão inseridas. Ter uma família com controle de uma
população ia de encontro aos ideais estadonovistas, que se concentravam na centralização do poder, algo que
foi simbolizado com a queima das bandeiras dos estados na cerimônia que sucedeu o golpe. Sendo assim, Aga-
menon Magalhães começa a tomar atitudes para preencher o vazio de poder público e reverter o governo local
de fato que a família Lundgren possuía. Paulista passa a ser divulgada como um sucesso do Estado Novo, que
influenciava de forma benéfica a cidade.
56
O temor de que os Lundgren pudessem estar associados ao nazismo era muito menor em relação à disputa de
poder político entre a interventoria e a família, mas ainda assim o conflito bélico foi utilizado como justificativa
para a vigilância constante sob a qual a família foi colocada. Como parte da narrativa do “inimigo político”
estrangeiros que se originassem de países do Eixo, ou ocupados por eles, recebiam uma lista de restrições em
1942. Dentre as proibições estavam: frequentar praias e adjacências, residir fora de Paulista, fazer reuniões e
sair da cidade sem licença prévia, a não ser em casos de saúde ou idas à Recife para compras.
Mais tarde, no mesmo ano, o Campo de Concentração Chã de Estevão foi criado para encarcerar os chamados
“súditos do Eixo”. Este campo não teve características sequer similares aos russos ou alemães, e foi pensado
para abrigar os funcionários estrangeiros da CTP, ou seja, dos Lundgren, que assumiram a responsabilidade
de sustentá-los. O local foi apresentado como alternativa para a Casa de Detenção do Recife, e prometia ser
apenas para privação de liberdade, no entanto, presos relataram restrições, entre elas a proibição do uso de seus
idiomas natais. Os prisioneiros permaneceram no campo até o fim da guerra.
É interessante analisar que os “súditos” do Eixo” só passaram a ser os inimigos principais do regime a partir
do rompimento entre o Eixo e o Brasil, e que antes desse acontecimento o próprio Agamenon Magalhães pu-
blicava em seu jornal ideais nazifascistas e incitava o antissemitismo. Isso revela como a estratégia do inimigo
político foi utilizada como ferramenta para o fortalecimento do regime e controle das relações de poder.
Com base no texto apresentado, é possível destacar que a pesquisa abordou, de maneira detalhada, a partici-
pação e a estratégia do Brasil, em especial do estado de Pernambuco, durante a Segunda Guerra Mundial. A
análise revela a complexidade das relações políticas, econômicas e ideológicas entre o Brasil, Estados Unidos
e Alemanha nazista, e como esses países buscaram influenciar a economia e a cultura brasileiras. Além disso,
o texto destaca o papel do governo Vargas, sobretudo por meio do interventor Agamenon Magalhães, na
propaganda política e na perseguição aos estrangeiros associados ao Eixo. Essa abordagem fornece uma com-
preensão mais aprofundada sobre os eventos históricos desse período e como a narrativa do “inimigo político”
foi manipulada para fortalecer o regime vigente.
ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo: antissemitismo, imperialismo e totalitarismo. São Paulo:
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xo o final do link correspondente ao texto]. Acesso [17/09/2023].
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¹ Estudante do Curso de Licenciatura em História da UPE

² Professora do Curso de Licenciatura em História da UPE
57
A influência da contracultura hippie na
abordagem cinematográfica da guerra do Vietnã:
explorando representações hollywoodianas
Cinthia Mirelly Gomes Barbosa¹, Paloma de Morais França¹, Rafaela Pereira de

Amorim¹, Raylanny da Silva Santos Pinto¹, Igor Lapsky da Costa Francisco²
Introdução
Na década de 1960, nos EUA, a contracultura e o movimento hippie trouxeram transformações sociais signifi-
cativas, destacando a importância da subjetividade e da diversidade na vida humana. Isso influenciou a cultura
popular, incluindo a música e o cinema. Este trabalho analisará como essas mudanças culturais se refletiram
nos filmes que abordam a guerra do Vietnã, muitas vezes fazendo referência ao movimento hippie.
De início, interpela-se a polarização ideológica e política no panorama da guerra fria, que fora reforçado no
decurso da guerra do Vietnã, um combate militar entre as nações que figurava na alteração social profunda no
cotidiano norte-americano, ao emergir as manifestações do ativismo anti guerra, incitado pelo jovens hipsters
(Quintais, 2019). Logo, a contracultura surge como uma prática de protesto e resistência às normas sociais
convencionais. Os hippies, lutavam em oposição a uma série de causas, apresentando-se a favor da paz, da
liberdade pessoal, da igualdade racial e de gênero, em oposição às desigualdades, ao crescimento da corrida
armamentista e a conflagração mencionada (Albuquerque, 2009).
Posto isto, será pleiteado a representação do movimento hippie em dois filmes produzidos no século XX: a
priori, Hair (1979), dirigido por Milos Forman e em segundo plano, Forrest Gump (1994), dirigido por Robert
Zemeckis. Levando em consideração que ambos são produtos do seu tempo e carregam uma ideologia consigo,
eles abordam tópicos sensíveis como o uso de drogas, as transformações das relações sociais - com enfoque na
poligamia - transformações no padrão de beleza e a contestação da guerra mediante dois tipos de películas:
a primeiro é um musical e a segunda traz uma narrativa clássica dos filmes de guerra hollywoodianos. Nesse
panorama, tenciona-se analisar essas diferentes abordagens a fim de assimilar o mesmo tema sob perspectivas
distintas, usando uma metodologia que permitirá a compreensão do assunto.
OBJETIVOS
Investigar a influência da contracultura hippie no cinema norte-americano, especificamente no que diz respei-
to à representação da guerra do Vietnã, ao explorar como essa conexão afetou diversas esferas da sociedade e
sua ambientação nas produções cinematográficas.

Para a realização desta pesquisa, fora feito um levantamento bibliográfico mediante as seguintes palavras cha-
ves: “representação”, “movimento hippie”, “guerra do Vietnã”, “Hair (1979)” e “Forrest Gump (1994)” nas
plataformas digitais: Google acadêmico e Scielo. Enquanto o acesso aos filmes selecionados para apreensão
da temática, isto é, Hair (1979) e Forrest Gump (1994), ocorrera através da prime vídeo - serviço online de
streaming -, que serviu como uma ferramenta primordial para traçar uma análise qualitativa entre as represen-
tações do movimento nas telas em consonância com as premissas teóricas postuladas no decurso do trabalho. A
escolha dos artigos obtidos nas bases de dados mencionadas envolveu uma avaliação atenta dos títulos, acom-
58
panhada da análise dos resumos e, posteriormente, da leitura completa dos textos a fim de verificar se atendiam
aos critérios estabelecidos para esta investigação.
Na intenção de esboçar um panorama geral acerca do tema, foram utilizados quatro artigos, duas monogra-
fias, uma dissertação e dois livros proveniente do Google acadêmico. Totalizando nove trabalhos analisados no
processo de produção.
Ao observar a conjuntura social, política, econômica e cultural dos Estados Unidos da América no pós segunda
guerra, nota-se a transformação do pensamento coletivo por intermédio dos movimentos vigentes que questio-
navam os valores tradicionais, religiosos e da moralidade estabelecida. Como resultado, os jovens começaram
a desafiar as normas estabelecidas e a conquistar uma maior liberdade individual (Kershaw, 2018).
Esta nova geração nunca havia vivenciado os horrores proporcionados por uma guerra, tornando tal confla-
gração um evento crítico para a formação do movimento denominado como contracultura que surgiu no ter-
ritório norte-americano, entre as décadas de 1960 e 1970, um período conturbado pela polarização da guerra
fria. Em consonância, a guerra do Vietnã foi um embate que retratou essas disparidades diplomáticas mediante
a participação destes países no campo de batalha do Vietnã (Quintais, 2019). À medida que a comunidade
testemunhava os horrores oriundos desta batalha, proliferavam-se as ideias pacifistas, tais quais promulgadas
pelo movimento hippie (Martínez, 2021).
De modo complementar, a representação destes episódios ocorrera com muita assiduidade através da propa-
gação do cinema, pois ao utilizar o filme como uma fonte documental, a possibilidade de analisar o objeto
retratado e evidenciar o lapsus da sociedade, se torna funcional. O que Marc Ferro vai defender ao refletir que
é imprescindível compreender não só a obra, mas a realidade que esta representa e a sua forma de tornar a arte
um produto passível a estudos e reconstituições do passado (1988).
Ao passo que, os filmes explorados no decorrer da análise qualitativa, embasada nas conceituações teóricas de
diversos autores, terão como artefato investigativo o movimento hippie - representado por divergentes perspec-
tivas através de hair (1979) e Forrest Gump (1994). Reproduzindo as difusões do movimento hippie e desven-
dando a luta dos seus membros contra as injustiças cotidianas que assolavam a população nos anos sessenta.
Bem como a desigualdade racial, o crescimento da corrida armamentista e seus impactos na economia e a
participação dos civis no alistamento para a guerra do Vietnã.
Concomitantemente, nota-se uma série de padrões que foram incorporados pelo movimento como uma forma
de protesto às condutas pré estabelecidas, no filme Hair, por exemplo, havia uma inadequação a estética que
padronizava os indivíduos por intermédio das tendências de moda, que esvaziava a liberdade individual ao
estabelecer um modelo a ser seguido (Silveira, 1999). Inclusive, o rompimento com a premissa do cientificismo
como base comum é contestado mediante as “”experiências proporcionadas pelos estados alterados de cons-
ciência que se apresentam como recursos que corroem a plausibilidade da cultura da tecnocracia”” (Albuquer-
que, 2009, p.6).
Assim como, torna-se perceptível nos seguintes elementos do movimento na narrativa através da: exaltação do
cabelo natural e livre para desvelar a quebra dos costumes; a utilização de roupas coloridas e consideradas “su-
jas” para contrariar a cultura exacerbada do consumo; a simbolização do amor livre através dos personagens
principais; o uso de drogas alucinógenas no cotidiano e o discurso de paz e amor para impugnar a violência
que oprimira variados grupos sociais da época (Albuquerque, 2009).
Em Forrest Gump, por sua vez, é contemplada uma imersão na tessitura das tensões coletivas que caracteri-
zavam os Estados Unidos nos anos 1960. O protagonista, homônimo ao título do filme, desponta como um
espectador inadvertido de eventos históricos. Através da linguagem cinematográfica, pode-se investigar como
a manifestação cultural hippie adquire relevância política dentro do cenário em que fora criada (Mesquita,
59
2014). São ilustradas em seu enredo as ações contrárias à guerra do Vietnã, a eflorescência da contracultura e
o ativismo político em voga.
Diante da discussão expendida, constata-se que a contracultura hippie influenciou fortemente as abordagens
cinematográficas que relataram os desdobramentos da guerra do Vietnã, fornecendo uma perspectiva alter-
nativa e crítica sobre este acontecimento no século XX. Desvelando-se através de alguns filmes que a indústria
hollywoodiana produziu neste período ao retratar as premissas do movimento, que, ao adotar uma visão anti
patriótica nas propagandas difundidas pelo governo dos EUA acerca da sua participação na conflagração, con-
seguiram evocar uma representação mais realista dos efeitos da guerra na população. Em consonância, o lega-
do deixado no âmbito sociocultural por estes grupos, infundiu seus ideais em uma série de elementos presentes
nos dias atuais que reverberam a sua importância na construção das identidades individuais. Por isso, os textos
utilizados atinam que ao fazer uso de uma abordagem mais subjetiva, os cineastas retratam as complexidades
e os efeitos devastadores da guerra, desafiando as narrativas oficiais e encorajando as pessoas a questionar as
políticas e ações governamentais em sociedade.
ALBUQUERQUE, Leila Marrach Basto. Paz e amor!. Revista Nures no 12 - Maio/Agosto. Núcleo de
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² Professor do Curso de Licenciatura em História da UPE
60
Educação patrimonial: uma abordagem sobre a
influência socio-cultural da orquestra capa bode no
município de Nazaré da Mata - PE (2010 - 2018)
Sueijiro Kido Horacio da Silva¹, Eduardo Augusto de Santana²
Introdução
Este trabalho se concentra na análise da influência sociocultural da Orquestra Capa Bode no município de
Nazaré da Mata, em Pernambuco, durante o período de 2010 a 2018. O objetivo geral é compreender o papel
dessa orquestra na cultura pernambucana e na identidade local, bem como avaliar o impacto da educação
patrimonial nesse contexto.
É importante destacar que Nazaré da Mata é uma cidade culturalmente rica, embora frequentemente seja
conhecida apenas pelo seu Maracatu. No entanto, a cidade abriga não apenas o Maracatu, mas também a Or-
questra Capa Bode que é o objeto de estudo e a Orquestra de Frevo Revoltosa, ambas com status de Patrimônio
Cultural Imaterial de Pernambuco.
Assim sendo, o estado de Pernambuco se destaca ao reconhecer e premiar representantes da cultura popular e
tradicional por meio do Cadastro do Patrimônio Vivo. Está lei, promulgada em 2002, busca proteger expres-
sões culturais populares e tradicionais, garantindo a preservação e transmissão dos conhecimentos desses artis-
tas para as novas gerações. Em 2010, a Orquestra Capa Bode foi oficialmente reconhecida como Patrimônio
Vivo de Pernambuco.
A orquestra Euterpina Comercial Juvenil Nazarena teve origem com um grupo de jovens do comércio local
que se reuniam para tocar e aprender música juntos. Com o passar do tempo, a orquestra foi ganhando desta-
que na cidade, participando de diversos eventos e festivais, e acabou por adotar o nome de Sociedade Musical
Euterpina Juvenil Nazarena. Esse nome faz referência à musa grega da música, Euterpe, e ao fato de a orques-
tra ser formada por jovens, que representavam a nova geração da música em Nazaré. O nome Capa Bode,
mais conhecido atualmente, surgiu após a população local notar que após os eventos, os músicos da Orquestra
se reunião na casa de algum integrante para matar algum bode e comer sua carne.
A Sociedade Musical Euterpina Juvenil Nazarena – Orquestra Capa Bode, é um importante patrimônio cul-
tural imaterial do estado de Pernambuco. Constituindo-se como uma das principais escolas de música ins-
trumental do interior do estado, profissionalizando instrumentistas de sopro que passam a compor diversas
bandas militares e musicais do Estado, fazendo desse processo sociocultural uma forma de renda e de fuga da
marginalização.
Dessa forma, a Orquestra Capa Bode mantém seu comprometimento com as questões sociais e políticas, enga-
jando-se em projetos sociais como aulas de música para crianças e jovens em comunidades carentes. Destarte,
a orquestra contribui para o desenvolvimento e empoderamento desses grupos, além de promover a cultura
e a arte no contexto local. Sua atuação reforça o papel transformador da música na construção de um futuro
mais promissor para todos.
61
A abordagem metodológica empregada foi a qualitativa, focando nos significados, aspirações, motivações,
crenças, valores e atitudes presentes nas relações, processos e fenômenos culturais. O estudo utiliza a micro-his-
tória como ferramenta para uma análise mais detalhada dos eventos e contextos.
Além disso, a pesquisa de campo desempenha um papel crucial, envolvendo a coleta de dados por meio de
pesquisa bibliográfica, documental e entrevistas semiestruturadas com membros da Orquestra Capa Bode e
representantes da Secretaria de Cultura do município. Fontes primárias e secundárias, incluindo documentos,
artigos, livros e materiais audiovisuais relacionados ao tema, são utilizadas para fundamentar a pesquisa.
A análise de conteúdo é o método escolhido para observar os dados coletados, permitindo a categorização dos
principais temas relacionados ao papel da Orquestra Capa Bode na cultura pernambucana e na identidade
de Nazaré da Mata. Ademais, a pesquisa ressalta a relevância da educação patrimonial como um instrumento
essencial para a valorização e preservação da rica herança cultural local.
A Orquestra Capa Bode é uma venerável manifestação cultural no nordeste do Brasil, intrinsecamente ligada
ao Maracatu Rural, uma tradição icônica de Pernambuco. Sua presença em festas e eventos na cidade de Na-
zaré da Mata é altamente apreciada pela comunidade local, que se orgulha de sua riqueza cultural que como
relata Matta “a cultura é o lugar de uma construção social, que envolve as mediações simbólicas e os processos
cognitivos da vida em grupo”(Matta, 1987, p.9).
Através desse pressuposto, Entrevistas realizadas com membros da orquestra e moradores de Nazaré da Mata
revelam sua profunda influência sociocultural na cidade, especialmente no que diz respeito à valorização do
patrimônio imaterial e à educação patrimonial. A Orquestra desempenha um papel fundamental ao transmitir
conhecimentos sobre a história e cultura locais, principalmente por meio de apresentações em escolas e eventos
culturais.
Os músicos da orquestra desempenham um papel crucial na preservação do patrimônio imaterial, mantendo
vivas as tradições locais e transmitindo esse conhecimento às novas gerações. Assim, a Orquestra Capa Bode
atua não apenas como um representante cultural, mas também como um agente educador, compartilhando
valores e saberes.
Prosseguindo, a valorização da cultura popular e do patrimônio imaterial é essencial para preservar a história
e identidade de uma comunidade. A Orquestra Capa Bode exemplifica como as manifestações culturais de-
sempenham um papel vital nesse processo de preservação, valorização do patrimônio e educação e como “a
música popular é um dos principais elementos que consolidam a identidade cultural de um povo” (Andrade,
1989, p.7).
A pesquisa aprofundou a história da Orquestra Capa Bode, revelando sua importância como uma parte intrín-
seca da cultura de Nazaré da Mata. Essa manifestação musical conecta gerações passadas e presentes, manten-
do vivas as tradições ao longo do tempo e proporcionando uma experiência cultural única.
Dessa forma, a Educação Patrimonial emergiu como um pilar fundamental para valorizar e preservar esse
patrimônio, aproximando os jovens e a comunidade de suas raízes culturais. Ao compreenderem a história e a
relevância da Orquestra Capa Bode, os cidadãos de Nazaré da Mata perceberam seu papel na continuidade
dessa tradição, comprometendo-se a transmiti-la às futuras gerações.
Portanto, é crucial continuar a promover e valorizar nossas raízes culturais, assegurando que essas tradições se-
jam transmitidas às gerações futuras. A Orquestra Capa Bode representa um patrimônio inestimável na cultura
62
popular de Nazaré da Mata, merecendo ser preservada e celebrada por seu papel na educação patrimonial e
na fortificação da identidade cultural da cidade.
Com base nos resultados e conclusões, é recomendado que ações educativas e culturais continuem a ser pro-
movidas para valorizar e preservar o patrimônio cultural imaterial de Nazaré da Mata. Isso pode incluir pro-
gramas de educação patrimonial, workshops musicais, eventos e festivais culturais, incentivando a participação
ativa da comunidade e garantindo a transmissão desse rico legado cultural às futuras gerações.
Este estudo enfatiza a importância da preservação e valorização do patrimônio cultural imaterial como um
meio de fortalecer a identidade local e promover a coesão social. Através da Orquestra Capa Bode, fica claro
como a cultura desempenha um papel poderoso na união e enriquecimento da vida das pessoas, perpetuando
tradições que transcendem o tempo.
Espera-se que esta pesquisa sensibilize a comunidade, autoridades e educadores sobre a importância de pro-
teger e promover manifestações culturais como a Orquestra Capa Bode, assegurando sua continuidade e re-
conhecimento como patrimônio de todos, e que inspire esforços contínuos para preservar e celebrar o rico
patrimônio cultural de Nazaré da Mata.
ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
MATTA, Roberto da. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Petrópolis: Vozes, 1987.

63
Ideologia e ensino de história na ditadura no Brasil (1964-
1985): currículo tecnicista e o favorecimento das elites
Rânisson Gabriel Moura da Silva¹, Susan Lewis²
Introdução
Este trabalho analisa a relação entre ideologia e ensino de História durante o período da ditadura militar no
Brasil (1964-1985), buscando apresentar os impactos e influências do regime, analisando as mudanças no cur-
rículo de 1969, com ênfase na abordagem tecnicista do ensino e apresentando os efeitos na formação cidadã
e no pensamento crítico. Durante esse período, a educação foi utilizada como uma ferramenta poderosa para
disseminar a ideologia das elites dominantes e legitimar o regime autoritário. A escola, considerada um dos
principais aparelhos ideológicos do Estado, conforme a teoria de Louis Althusser, desempenhou um papel fun-
damental nesse processo. Essa relação entre ideologia e ensino de História torna-se ainda mais evidente quan-
do consideramos a introdução da Organização Social e Política do Brasil (OSPB) nas escolas, em 1969, como
parte das estratégias do governo militar. Além disso, a hegemonia, baseada nos conceitos de Antonio Gramsci,
foi um fator determinante na formação da ideologia que permeia a sociedade civil. Ademais, a Lei 5.692 de
1971, inspirada em um modelo tecnicista, enfatizou a eficiência e a produtividade no trabalho, negligenciando
aspectos essenciais da formação cidadã, como o pensamento crítico e a consciência política. Essa abordagem
instrumentalista acabou por excluir temas relevantes para a formação integral dos estudantes, contribuindo
para a perpetuação das desigualdades sociais e para a construção de uma memória coletiva favorável ao regime
militar, conforme Faria Filho.

A pesquisa que embasa o presente trabalho se baseia em uma abordagem bibliográfica. Após definição do
objeto de pesquisa, foi realizado um levantamento bibliográfico em diversas fontes, incluindo livros, artigos
acadêmicos e documentos históricos relacionados ao período da Ditadura Militar no Brasil, bem como à
educação e ao ensino de História durante esse período. As fontes utilizadas abrangem diferentes perspectivas
e enfoques, permitindo uma análise ampla do tema. As informações coletadas foram organizadas de forma a
construir uma narrativa coerente.
Durante o regime da Ditadura Militar (1964-1985), a educação se transformou em um instrumento de grande
poder para a disseminação da ideologia das elites dominantes e a legitimação do regime autoritário. Neste
contexto, a relação entre ideologia e ensino de História desempenhou um papel crucial, moldando a percepção
coletiva do passado do país e criando narrativas que apoiavam o Estado e ocultavam os abusos dos direitos
humanos.
Louis Althusser (1983), enfatizou como o controle da escola, um dos aparelhos ideológicos utilizados pelo
Estado, tem fundamental importância na reprodução das relações de poder e na disseminação da ideologia
dominante. Essa reprodução ideológica, como destacada por Martin Carnoy (1988), apoiada no pensamento
de Antonio Gramsci, envolve a hegemonia da classe dominante, que busca importar sua visão de mundo como
universal e moldar os interesses dos grupos subordinados. A sociedade civil, conforme enfatizada por Gramsci
(1999), é o campo onde a hegemonia se manifesta, principalmente com intelectuais e grupos sociais desempe-
nhando papéis cruciais na direção das ideias e valores predominantes.
64
A Organização Social e Política do Brasil (OSPB), introduzida como disciplina obrigatória nas escolas em 1969
durante o governo militar, ilustra a manipulação ideológica no ensino de História. A OSPB tinha como função
apresentar a estrutura das instituições governamentais e divulgar os princípios que sustentavam o regime, legi-
timá-lo e promover uma visão positiva do governo, conforme Faria Filho (2014). No entanto, essa abordagem
foi criticada por sua natureza propagandística e acrítica do Estado. Paulo Freire (2019), argumentou que a dis-
ciplina não promove uma educação crítica, mas sim uma doutrina política em apoio ao regime. Ele denunciou
o uso do sistema educacional como ferramenta de controle ideológico, destacando a imposição da “”educação
bancária””, que via os alunos como receptores passivos de informações,
A reforma educacional trazida pela Lei 5.692 de 1971 acentuou essa abordagem tecnicista na educação, focan-
do na preparação dos estudantes para o mercado de trabalho e negligenciando aspectos essenciais da formação
cidadã. Embora tenha promovido o aumento do acesso à educação, a reforma foi criticada por sua visão res-
trita. Ao priorizar exclusivamente as necessidades do mercado de trabalho, negligenciou a formação crítica dos
cidadãos, contribuindo para a perpetuação das desigualdades sociais e a construção de uma memória coletiva
conveniente ao regime militar.
O ensino de História, sob essa abordagem tecnicista, tornou-se uma ferramenta para construir uma memó-
ria nacional seletiva, destacando apenas os feitos “”heróicos”” do passado e ocultando os episódios obscuros
da história do Brasil. A história oficial promovida pelo regime enfatizava uma visão triunfalista e positiva,
enquanto ignorava as violências e repressões que marcaram o período da ditadura. Os livros didáticos foram
submetidos à censura prévia, criando uma narrativa que retratava os movimentos sociais e grupos considerados
“”subversivos”” como ameaças à estabilidade do país, associando-os a uma imagem negativa de caos e desor-
dem, segundo Fonseca (2006).
Em resumo, a relação entre ideologia e ensino de História durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985)
ilustra como a educação foi instrumentalizada para servir aos interesses das elites dominantes e do regime
autoritário. Essa manipulação ideológica afetou não apenas a forma como a história do país foi ensinada, mas
também como os movimentos sociais e grupos de resistência foram retratados, contribuindo para a legitimação
da repressão e para a exclusão desses grupos da sociedade.
O presente trabalho empreendeu uma análise aprofundada sobre a relação entre ideologia, ensino de História
e o currículo tecnicista durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985). Ao longo desta pesquisa, ficou clara
a relevância do ambiente educacional como uma ferramenta poderosa nas mãos das elites dominantes para
disseminar sua ideologia e legitimar o regime autoritário vigente.
Foram fornecidas as bases teóricas que sustentaram nossa compreensão do papel central da educação na repro-
dução das relações de poder e na disseminação da ideologia dominante. A hegemonia da classe dominante foi
ressaltada como um componente fundamental na construção da visão de mundo como abrangente e universal,
moldando os interesses dos grupos subordinados.
Em suma, esta pesquisa ressalta a importância da educação como um instrumento de poder e ideologia. Du-
rante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), a manipulação ideológica no ensino de História não apenas
moldou a percepção coletiva do passado do país, mas também perpetuou a dominação das elites e ocultou os
abusos aos direitos humanos. É crucial entender esse período histórico para evitar a reprodução de tais prá-
ticas no futuro e promover uma educação crítica que possibilite os cidadãos a questionar e resistir à ideologia
dominante.
65
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos do Estado (Notas para uma Investigação). Rio de Janeiro: Graal,
1983.
CARNOY, Martin. Estado e teoria política. 2º ed. São Paulo:1988.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. Escola básica brasileira: história e historio-
grafia. Cadernos de Pesquisa, v. 44, n. 153, p. 1035-1054, set./dez. 2014.
FONSECA, T. N. de L. e. História & ensino de História. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 70. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Edição organizada por Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999.
MILLS, C. Wright. A elite do poder. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

² Professora do Curso de Licenciatura em História da UPE
66
Terreiros de conhecimento: maracatu de baque
solto dentro da cidade de Nazaré da Mata - PE
Lianderson dos Santos Gonçalves¹, Eduardo Augusto de Santana²
Introdução
O Maracatu é uma prática cultural típica do estado de Pernambuco, dividindo-se em dois folguedos distintos
que apresentam especificidades únicas, o maracatu de baque virado (nação) e o maracatu de baque solto (ru-
ral). Mostrando-se diferentes desde o momento de sua formação, seu contexto histórico e a forma que realizam
os seus festejos.
O maracatu de baque solto relaciona-se ao contexto sócio histórico no qual estão situadas suas comunidades.
Marcado por seu passado, em que as práticas canavieira e escravista se deram de maneira acentuada. Tendo
como centro a América Portuguesa, um dos primeiros locais que teve a utilização da prática canavieira de
forma intensa, sendo atualmente conhecida como Zona da Mata. Nesse contexto, observou-se o desenvolvi-
mento de diversos grupos sociais, dentre esses se destaca uma elite econômica, conhecida enquanto senhores
de engenho, também é observado a figura de escravizados que representavam grande parcela da população. E
mesmo após a promulgação da lei áurea no ano de 1888, que daria liberdade a estes indivíduos, poucas foram
às mudanças efetivas nas vivências desses habitantes ligadas ao trabalho braçal nos canaviais. Tendo a Zona
da Mata Norte como reduto destes trabalhadores, observa-se a formação de diversos folguedos formados por
essa camada social, que adquire uma intenção política pela permanência de suas individualidades negras e in-
dígenas. Os saberes ancestrais desses povos durante muito tempo foram retirados de sua construção identitária,
mecanismo que atualmente conhecemos como aculturamento.
Dentro dessas atividades culturais, o Maracatu de baque solto ganha força enquanto símbolo cultural de Per-
nambuco, trazendo o caboclo de lança como sua figura central, por representar as potencialidades dos que
a fazem. Essa forma de produzir novos saberes é intrínseco ao processo decolonial, perspectiva a qual busca
outras formas de produção de conhecimento diferentes das concebidas na episteme eurocêntrica.
A partir dessa visão este trabalho tem como foco principal a atividade de maracatu de baque solto na cidade
de Nazaré da Mata no período de 2001 a 2011, momento este que é observado um aumento no número de
agremiações na região, estabelecendo como marcos a criação do Maracatu Estrela Brilhante e o título recebido
pelo município de “Capital Estadual do Maracatu”.
Metodologia
Utiliza-se de uma metodologia qualitativa, tendo como base de pesquisa fontes primárias, sendo estas: revistas
eletrônicas, plataformas digitais e coleta de dados por meio de fotografias e entrevistas de integrantes do mara-
catu de baque solto. A pesquisa realizada teve autores como Roseana Medeiros, Sandra Araújo, Carlos Moura
e Mario Santos. Para uma análise e compreensão de aspectos das vivências sociais que se entrelaçam com as
práticas dos brincantes foi utilizado relatos orais de realizadores do folguedo.
O emprego de imagens iconográficas tem uma grande importância dentro do presente texto, válidas enquanto
fonte documental para a interpretação e investigação de seus significados, seu contexto, suas sensações e emo-
ções por elas projetadas, como afirmado por Sandra Pesavento (2013).
67
O método utilizado tem a função de dar luz às questões postas em jogo, verificando como a participação dos
integrantes e os investimentos de órgãos públicos resultaram no aumento no número de maracatus e o reco-
nhecimento do folguedo como patrimônio cultural da cidade.
Resultados
A centralidade adquirida do maracatu é um importante transmissor de saberes, como conhecimento crítico,
histórico e político a essa população, sendo fundamental na educação desses indivíduos. Esses indivíduos tam-
bém são responsáveis pela manutenção dessa atividade, incentivando e ensinando aos mais jovens suas práticas,
fazendo assim com que o brinquedo se mantenha vivo para que as futuras gerações possam desfrutar de suas
práticas culturais.
Durante o período de 2001 a 2011 foi possível observar um maior número de maracatus incentivados por
fatores externos e internos de Nazaré da Mata, os maracatus rurais foram se organizando e se adequando às
novas realidades e tempos, desde como a diminuição no número de brigas, por influência da criação da AMBS,
a compreensão sobre a importância do reconhecimento legal do brinquedo. Iniciativas essas que permitiram
sua inserção em políticas de valorização da cultura, além do teor imagético presentes na cidade através de in-
tervenções artísticas e monumentos que representassem a cultura do caboclo de lança.
O crescimento no quantitativo numérico dos maracatus também foi uma das características que influenciou o
recebimento do título a cidade de “Capital Estadual do Maracatu”, dando assim reconhecimento e visibilidade
à cidade pelos seus maracatus e tornando-se reduto de diversos folguedos durante o período de carnaval e em
outras épocas do ano.
O maracatu de baque solto é uma das atividades culturais mais antigas da região da Mata Norte, marcado
por sua população ligada ao sistema canavieiro. Essa gente se reinventa da labuta diária que demanda este
trabalho braçal, através de sons, danças, ritmos e cores que se instauraram como símbolo cultural do estado
de Pernambuco. Dentro do baque solto, a memória e identificação são as ideias chave para perpetuação das
identidades exercidas pelos folgazões. sendo a preservação desse patrimônio tanto pelos seus realizadores como
pela comunidade ao seu entorno de suma importância para a manutenção e preservação dessa rica cultura do
estado de Pernambuco.
Referências bibliográficas
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noelzinho Salustiano: histórias de um mestre de terreiro. Recife, Universidade de Pernambuco-UPE, 2021.
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duz, mas nunca morre. Caruaru: O Autor, 2015. Disponivel em: https://repositorio.ufpe.br/hand-
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68
IPHAN. Maracatu de Baque Solto: Patrimônio cultural imaterial do Brasil, Recife, vol.2, 2013. Disponivel
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MEDEIROS, Roseana Borges de. Maracatu Rural: luta de classes ou espetáculo? (Um estudo das expressões
de resistência, luta e passivização das classes subalternas). 2003. Dissertação de Doutorado. Universidade
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15 jun. 2023.
NASCIMENTO, Aderito Hilton do. Nazaré da Mata: a sua história, seu povo, a sua cultura. Recife, Libertas
Editora, 2016.
SANTANA, Eduardo Augusto de. Educação Cultural e Práticas Pedagógicas: ensino de história por meio da
educação para o patrimônio. Anais do Congresso Nacional Universidade, EaD e Software, v. 1, p. 1-6, 2020.
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____. A pesquisa de campo enquanto instrumento para o ensino de história e a valorização dos bens culturais
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SANTOS, Roseana Maria dos. Maracatu de baque solto: Da intervenção ao espetáculo. In: colóquio de
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trônicos. Recife: UNICAP, 2012. Disponível em: http://old.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0101-33002006000100007. Acesso em 20 jun. 2023.

69
A mulher brasileira na historiografia do
século XX: uma análise de discursos
Maria Ruany Ferreira de Oliveira Silva¹, Susan Lewis²
Introdução
Com o desenvolvimento da história, camadas da sociedade mostraram problemas sobre questões de gênero.
Podemos mencionar a falta do reconhecimento dos variados postos ocupados pelas mulheres na história, so-
bretudo quando levamos em consideração os diferentes aspectos da vida, sendo alguns destes o político, social
e econômico. Dessa maneira, a pesquisa surgiu a partir das preocupações sobre a contestação mencionada e
sobre a escassez de abordagens existentes e a falta de estudo e local de fala presentes nos trabalhos da historio-
grafia brasileira do século XX. A intenção é discutir a presença da mulher na historiografia brasileira do século
XX, com o propósito de resgatar e refletir sobre a presença do grupo e o que essa atuação reflete nos tempos
históricos.
Foi com o ápice do movimento feminista, em 1960, que questionamentos surgiram e análises foram iniciadas
diante as abordagens existentes até a época. Sendo assim, de acordo com Maria Angela Soihet (2004), foi nessa
década quando a mulher começou a ser percebida como sujeito histórico, acompanhando o mesmo com outros
grupos, como camponeses e escravos. Elaboramos um estudo da história da mulher brasileira na historiografia
do século XX. Para isso, analisamos fontes de jornais, sendo dois recortes do Jornal O Estado de S. Paulo, e da
Revista Feminina (1914-1936), de Virgilina de Souza Salles, e o livro organizado por Mary del Priore: História
das Mulheres no Brasil (2004), que aborda a presença dessas mulheres do século XX e seu prosseguimento no
século XXI, em que percebemos falas machistas e a distância da mulher da sua própria história, criada pela
figura masculina e opressora.

A MULHER E A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA DO SÉCULO XX
Ainda no século XIX, Virgilina de Souza Salles cria a Revista Feminina, em 1914, que ficou em circulação até
o ano de 1936. Filha de pais da elite paulista (BRAZIL & SCHUMAHER, 2000) Virgilina é considerada femi-
nista da época, e tem-se que suas intenções com a revista eram reforçar a luta pela independência feminina, em
relação a Igreja Católica., haja vista que as vidas das mulheres eram regidas por esta doutrina. No entanto, com
as análises feitas durante o trabalho, percebemos que o cunho das abordagens feitas por Virgilina em sua revis-
ta não condizem com os princípios feministas, haja vista que podemos encontrar títulos como “Como a esposa
consegue dar felicidade ao seu marido” (1917) e “Qualidades práticas e morais da esposa” (1918), em que seus
textos são guias prontos e baseados na ideia de feminino, doação e submissão da mulher ao homem da época.
A maior parte dos trabalhos sobre as mulheres disponíveis foca no doméstico, com a mulher como cuidadora
da casa e do casamento. Maria Angela D’Incao (2004) escreve sobre esta temática, e coloca que, durante o sé-
culo XX, mudanças sociais aconteceram, como a consolidação do capitalismo e o crescimento da camada bur-
guesa e sua influência nas vidas das famílias da época, incluindo sentimentos amorosos e atuação doméstica.
Acredita-se ainda que, devido a quantidade de afazeres domésticos, as mulheres estavam em uma escravidão,
tendo em vista que não teriam tempo de desenvolver habilidades mentais ou estarem inseridas em diferentes
contextos sociais, como Biroli (2014) coloca.
70
Observamos fortes marcas da defesa da doação da mulher ao lar e ao marido em recortes da Revista Feminina
que mencionamos anteriormente. De forma sucinta, podemos afirmar que as relações amorosas dos primeiros
momentos do século XX foi tema foco das abordagens da Revista de Virgilina, sob a ideia de que as relações
amorosas eram fortalecidas conforme a dedicação da mulher à casa, a família e, sobretudo, ao esposo. Pata
tal, a serenidade e a benevolência são tidas como características essenciais e instruídas no decorrer publicações
realizadas pela Revista Feminina ao decorrer dos anos.
Publicada em 1917, a matéria intitulada Como a esposa consegue dar felicidade ao marido diz que é do sa-
crifício da mulher que a felicidade do marido depende e que que “trabalhar pela felicidade do vosso marido é
trabalhar pela vossa felicidade” (REVISTA FEMININA, 1917, ed. 38, jul., p. 15). Assim, nas páginas da Re-
vista criada por uma mulher considerada feminista, podemos encontrar receitas prontas feitas para mulheres
satisfazerem seus maridos.
Com o passar dos anos, as páginas da Revista Feminina contavam com denúncias de crimes às mulheres, e
outras críticas, principalmente com a maior frequência de publicações realizadas pela personagem Anna Rita
Malheiros, criada pelo irmão de Virgilina, Claudio de Souza, que foi teatrólogo e assumiu a revista após a
morte da sua irmã, em 1918, junto ao esposo da irmã; João Salles, e a filha do casal; Avelina Salles. Apesar de
homem, não podemos negar que Claudio fez grandes contribuições para o desenvolvimento diferente sobre a
imagem da mulher brasileira para a sociedade do século e para a visibilidade sobre o grupo ainda pouco abor-
dado. Sendo assim, foi na intenção de aproximar o público feminino à Revista que ele fazia publicações sob o
pseudônimo de Anna Rita Malheiros. Sua relevância foi percebida nas páginas da Revista, em que a escritora
foi mencionada entre outros grandes nomes, como Bebé de Mendonça e Júlia Lopes de Almeida, na publica-
ção intitulada A’s nossas leitoras do Rio, já publicada em 1917. Anna Rita Malheiros, através da relevância das
suas publicações e da capacidade de se aproximar das mulheres, se tornou um dos principais nomes da revista
da irmã, o que pode ser justificável também pelos cunhos moral, feminista e por traços de nacionalismo. A
partir disso, consideramos que Anna trouxe novidade para futuras abordagens sobre a mulher e para a própria
mulher brasileira em e sua atuação social no início do século XX, além de mudar os traços da imprensa da
época.
Outra fonte jornalística importante sobre o contexto do trabalho, é do Jornal O Estado de S. Paulo, intitulada
A condição feminina no Brasil, escrita por Maria Beatriz Nizza da Silva. Nela, a autora analisa um trabalho da
Fundação Carlos Chagas, de título Mulher brasileira: bibliografia anotada (1979) faz críticas à condição a qual
o grupo de mulheres é submetido na historiografia brasileira do século XX, destacando a falta de relevância
que os trabalho publicados até a época atribuem às mulheres, característica que acompanha o fato de que a
maioria dos trabalhos sobre elas eram realizados por homens, o que afasta o sujeito da sua própria história.
A última fonte trabalhada, também do jornal O Estado de S. Paulo, tem por título Dez artistas e intelectuais fa-
lam sobre as mulheres, de 1961. Nela, dez homens brasileiros de relevância nacional são entrevistados para que
deem opiniões sobre as mulheres e suas atuações. São nove perguntas sobre hábitos e características preferíveis
ou não preferíveis para os homens, como forma de significar que suas opiniões regem as vidas das mulheres.
As respostas são variadas, mas, grande parte, são de cunho machista e misógino, e inferiorizam as mulheres
ao máximo. Acredita-se que, por ser no período da Ditadura Civil-Militar no Brasil, os traços ódio são ainda
mais fortes durante a entrevista, mas não podemos justificar por isso, tendo em vista que, nos dias atuais, ainda
notamos discursos semelhantes sendo reproduzidos, fortalecendo a opressão de gênero.
71
Concluímos que, apesar do desenvolvimento que percebemos diante a histografia geral e brasileira sobre a
mulher do século XX, muitas abordagens seguem sendo sobre o corpo, a vida doméstica e o casamento, por
exemplo. Podemos citar o trabalho de Mary del Priore, que foi base desta pesquisa pois, mesmo com o desdo-
bramento sobre diferentes grupos de mulheres do século XX, focou em aspectos específicos de suas vidas, o que
contribui para a ideia de que a mulher possui papéis preestabelecidos e imutáveis.
Vimos com destaque a vida doméstica e doação ao marido nas publicações de jornais, em que guias eram
elaborados e apresentados para o público feminino do século XX, mas não podemos negar que, apesar de
homem, Claudio trouxe contribuições para o grupo, mas faria mais sentido se o sujeito escrevesse sobre sua
própria história. Observamos, então, que os discursos apontam diferentes peculiaridades que, em suma, estão
atrelados à acontecimentos e posições históricas, como coloca Orlandi (2012), ao dizer que os discursos estão
interligados aos sujeitos e a sua subjetividade e ideologias.
Por fim, o trabalho tem a intenção de apontar que tais padrões ainda existem e que seguimos não os encontran-
do apenas na historiografia, mas também no cotidiano, através de violência e exclusão, por exemplo, principal-
mente considerando mulheres transexuais e mulheres pretas, as quais também são figuras raras nos trabalhos
historiográficos, mas que possuem uma grande linha de história e atuação nas sociedades. A historiografia atual
ainda precisa quebrar os parâmetros da universalidade, a qual defende que a história possui um protagonista
principal, que é o homem cisgênero branco e europeu.
BIROLI, Flávia. Família: novos conceitos. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2014.
BRAZIL, Érico Vital; SCHUMAHER, Schuma. Dicionário Mulheres do Brasil: de 1500 até a atualidade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
D’INCAO, Maria Angela. Mulher e a família burguesa. In: DEL PRIORI, Mary (Org.). História das Mulhe-
res no Brasil. 7. Ed. São Paulo: Contexto, 2004.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios & procedimentos. Pontes, 2012.
SILVA, Maria Beatriz Nizza da. A condição feminina no Brasil. O Estado de S. Paulo, São Paulo, n. 31974,
p. 203, 10 jun. 1979. Disponível em: https://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/19790610-31974-nac-
-0203-cul-11-not/busca/condi%C3%A7%C3%A3o+feminina+Brasil. Acesso em: 15 nov. 2022.
SOIHET, Rachel (Org.). História das Mulheres no Brasil. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
¹ Licenciada em História
² Professora de Licenciatura em História da UPE
72
Direitos humanos, desigualdade e ações de justiça
social: uma experiência entre a Universidade de
Pernambuco e o Comitê da Verdade, Memória e Justiça
Susan Lewis¹
Introdução
Este trabalho analisa a importância de ações da sociedade civil associadas à defesa dos direitos humanos e à
promoção de seu constante fortalecimento. Nesse sentido, aborda a experiência advinda de minha representa-
ção como docente da Universidade de Pernambuco (UPE) no Comitê Memória, Verdade e Justiça de Pernam-
buco (CMVJ-PE). Esta experiência ocorre através de minha atuação no Núcleo de Diversidade e Identidades
Sociais (NDIS), órgão suplementar da UPE que visa discutir, dar encaminhamentos e oferecer suporte teórico
e prático às demandas de ensino, pesquisa e extensão no que se refere às questões de diversidades e identidades
sociais. Foi através do NDIS que iniciei minha participação no comitê. Em relação ao CMVJ-PE, suas realiza-
ções são pautadas no resgate da História como questão fundamental para avançar em sua construção, baseada
nos princípios dos direitos humanos.
Pensar historicamente os direitos humanos no Brasil é de importância fundamental para a implementação de
transformações urgentes e necessárias. Em primeiro lugar, é importante perceber que as variadas gerações de
tais direitos trouxeram à tona novas perspectivas e problematizações diversas referentes ao tema. Se a primeira
geração, por exemplo, associava-se aos direitos individuais e aos limites do poder do Estado, a segunda geração
vai se constituir no sentido oposto: a preocupação girou em torno da garantia de direitos sociais, econômicos e
culturais. Para tanto, reivindicou uma maior intervenção do Estado como garantia de alcançar mais igualdade.
Já a terceira geração (fraternidade), constituída como resposta aos conflitos mundiais do século XX, não se
limitou aos indivíduos ou suas categorias. Não está mais em pauta a defesa dos direitos individuais, mas de toda
a humanidade, tais como o direito à paz, ao meio ambiente, à autodeterminação dos povos, etc. Sua garantia
não se limita à atuação do Estado, uma vez que não se restringem às fronteiras territoriais. Sua proteção está,
na verdade, vinculada à humanidade como um todo.
Nesse sentido, quando o CMVJ-PE discute, faz encaminhamentos ao Estado visando o fortalecimento da
igualdade e justiça social, estabelece práticas e discursos para a construção de novos olhares de inclusão dos
segmentos historicamente colocados à margem da sociedade. Criado em 2011 por iniciativa da sociedade
civil, o comitê foi reconhecido pela Lei Nº 14.688, de 1º de junho de 2012. É composto por representantes de
entidades sindicais (como o Sindicato dos Enfermeiros e dos Operadores de Telemarketing, Central Única dos
Trabalhadores); membros de instituições ligadas à defesa de Direitos Humanos (como o Centro Manuel Lis-
boa); de entidades de ensino (como a UPE) e estudantis (como a ARES, a UESPE e a UEP), além de familiares
de mortos e desaparecidos, ex-presos e ex-exilados políticos da ditadura militar do Brasil (1964-1985).

A metodologia deste trabalho está alicerçada na abordagem de ação e bibliográfica. Após organização e par-
ticipação em vários eventos realizados pelo comitê, associamos uma pesquisa bibliográfica com o intuito de
compreender melhor as questões práticas a partir de elementos teóricos (e vice-versa). As discussões teóricas e
73
as conclusões oriundas presentes neste trabalho de ação levam, inclusive, a debates em sala de aula, sendo mais
uma forma de fortalecimento dos direitos humanos.
Luciano Oliveira (2009) realiza uma importante reflexão sobre as desigualdades e desrespeito aos diretos hu-
manos no Brasil. Para o autor, nossa formação colonial de escravidão, torturas e capitão do mato, constituiu
uma sociedade em que a tortura se faz constantemente presente e tem o apoio de parcelas significativas de
todos os extratos sociais. No entanto, analisa como, em períodos ditatoriais, os grupos dos “não-torturáveis”
(brancos, ricos, profissionais liberais, etc.) é atingido pela tortura. Tortura está que sempre esteve e continua
presente nos grupos dos “torturáveis” (pretos, prostitutas, pobres, etc.). Ideologicamente, é fundamental perce-
ber como os Aparelhos Ideológicos do Estado abordados por Louis Althusser (1993) contribuem para a perpe-
tuação desta condição. Ressaltando-se que as torturas, execuções, genocídios e mentalidade da destituição dos
direitos humanos são recorrentes em nossa sociedade.
O antropólogo Peter Fry, membro do Núcleo Interdisciplinar para o Estudo das Desigualdades Sociais (NIED)
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, nos oferece um exemplo dramático desta situação:
Em agosto de 1996, Luciano Ribeiro, 19 anos, negro, foi atropelado por um BMW dirigido por um homem
branco, Rogério Ferreira Pansera, que não parou para socorrer porque supôs que o jovem negro estava usando
uma bicicleta roubada. No hospital para onde o rapaz foi levado, o neurologista, também branco, deu as mes-
mas razões para atrasar o tratamento. Luciano morreu três dias depois de traumatismo craniano em um outro
hospital. Temeroso de ser confundido com um ladrão, Luciano sempre carregava o recibo de sua bicicleta no
seu bolso. Nem o motorista do carro nem o neurologista foram levados a julgamento por seu comportamento.
Não houve mais nenhuma notícia na imprensa sobre esse incidente. (FRY, 2000, p. 207-208)
Não seria o caso, então, antes de falarmos da “evolução” dos direitos humanos, das suas variadas gerações,
percebermos que a sua universalização, tão amplamente proclamada pelo Ocidente, está longe de ser uma
verdade para este mesmo Ocidente? E questionarmos por que, em regiões como as que são constituídas por
países que apresentam altos índices de desigualdade, o que faz com que continuemos acreditando que vivemos
em Estados democráticos, ao invés de percebemos a exclusão de grande parcela de suas populações para as
quais cidadania é apenas um conceito inatingível. Michael Mann expressou bem esta situação que criamos e
que se reflete na extrema desigualdade material. “Os muito ricos da América Latina vivem quase em um outro
planeta!,” diz o autor (MANN, 2006, p. 174). Para o autor, o maior desafio dos Estados latino-americanos existe
desde a independência dos mesmos e consiste em como incorporar suas diversas populações a uma verdadeira
cidadania nacional
Voltando ao comitê e suas ações a favor dos direitos humanos, podemos citar algumas de suas atividades, tais
como: estabelecimento de placas em locais de memória como a antiga Cia de Guardas do Exército, onde esteve
preso Paulo Freire, Clodomir Morais e outros expoentes que lutaram contra a ditadura; a luta pela preservação
de espaços de memória como a calçada da história e o memorial da Democracia Fernando Vasconcelos Coe-
lho; e ações junto à OAD, MPF e MPPE em defesa da memória histórica e da verdade, como foi o caso do no
processo que tramita na Justiça Federal para censurar o relatório da CNV isentando o Coronel Olinto Ferraz
da responsabilidade pelo assassinato de Amaro Luís de Carvalho nas dependências da Casa de Detenção do
Recife em 1971.Tais ações viabilizam, justamente, a função a que se propõe o comitê, qual seja, resgatar a
História como questão fundamental para construir uma sociedade mais justa e igualitária.
74
O presente trabalho tem como objetivo analisar de que forma as instituições podem contribuir para o fortale-
cimento dos direitos humanos. No momento em que as instituições de ensino realizam atividades além de seus
muros, em que o objetivo principal corresponde às transformações sociais, são constituídas oportunidades de
(re)construir práticas mais justas que insiram os grupos à margem da sociedade.
Ideologicamente, consideramos que o Estado não se apresenta acima da sociedade civil, servindo para regular
seus conflitos. A superioridade atribuída por Hegel a este ente político, contrasta com a percepção tantos outros
autores que concebem o Estado como hegemonia política e econômica das classes dominantes, a exemplo da
burguesia. Marx, Gramsci, Althusser são alguns desses autores que trataram desta problemática (CARNOY,
1988).
Levando em conta que a hegemonia ideológica, além da econômica, divide a sociedade entre “torturáveis”
e “não-torturáveis”, tem-se como papel fundamental a construção de espaços, interações de representações
diversas que estabeleçam novas práticas e discursos com a finalidade de contestar e transformar tal divisão. E
a experiência do CMVJ-PE faz com que reavivemos a esperança dessas transformações e no papel relevante
das instituições de ensino.
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos do Estado (Notas para uma Investigação). Rio de Janeiro: Graal,
1983.
CARNOY, Martin. Estado e teoria política. 2º ed. São Paulo:1988.
FRY, Peter. Cor e estado de direito no Brasil. In: Democracia, violência e injustiça: o Não-Estado de direito
na América Latina / organizadores: Juan E. Méndes, Guillermo O’Donnell, Paulo Sérgio Pinheiro; Tradu-
ção Ana Luiza Pinheiro. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Edição organizada por Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1999.
MANN, Michael. A crise do Estado-nação latino-americano. In: América Latina hoje: conceitos e interpre-
tações/ organização de José Maurício Domingues e María Maneiro; tradução Silvia de Souza Costa. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2006
OLIVEIRA, Luciano. Do nunca mais ao eterno retorno: uma reflexão sobre a tortura. São Paulo: Brasilien-
se. Coleção Tudo é História, 2009.
¹ Professora do curso de História da UPE
75
LICENCIATURA EM LETRAS
PORTUGUÊS-ESPANHOL
76
O amor cortês no gênero brega: uma
exploração das raízes trovadorescas
Maria Júlia Arcelino Ferreira de Melo¹, Maria Eduarda Felipe do Nascimento¹,
José Thiago da Silva Barros¹, Rafaella Cristina Alves Teotônio²
Introdução
O amor cortês é um complexo e heterogêneo fenômeno literário que prosperou entre os séculos XII e XIII,
recordando uma aprimorada estética de devoção e dedicação amorosa que sobressai o plano unicamente físico
e concreto. Esta concepção situa a sua base no contexto da cultura trovadoresca da Provença e transpassou
as tradições e convenções líricas de toda a Europa medieval, incluindo Portugal. A natureza do amor cortês
encontra-se na exibição do amor como uma aspiração sublime e transcendente, quase espiritual, e frequente-
mente inatingível.
De acordo com Correia (1976), o trovadorismo português, inspirado pelas tendências trovadorescas da Proven-
ça, compreendeu o amor como um enigma complexo, onde o amante se posiciona em um estado de adoração
e servidão ao objeto de desejo, muitas vezes uma mulher idealizada de forma quase divina. A reverência e a dis-
tância eram aspectos essenciais, que se externalizavam por meio de uma retórica refinada, rica em simbolismo
e ambiguidade. Em síntese, o amor cortês na literatura portuguesa é uma expressão artística que transcende a
mera paixão física, incorporando uma estética de adoração e submissão a um amor quase inatingível.
Este trabalho, portanto, se propõe a explorar as raízes trovadorescas presentes nas canções do gênero musical
brega, um estilo musical popular que surgiu como mescla de vários ritmos existentes no mundo. As caracterís-
ticas do gênero brega podem variar, mas geralmente incluem melodias simples, letras emotivas que abordam
temas como amor, coração partido, ciúmes e romantismo.
Desse modo, esta pesquisa visa analisar como as características do amor cortês podem ser encontradas através
das canções desse gênero musical, mais especificamente nas músicas “Você Nasceu Para Mim”, de Odair José,
e em “Minha Timidez”, da Banda Carícias. Examinaremos então como o amor segue sendo descrito ao passar
dos séculos, observando como a literatura amplificou de modo considerável a expressão artística e a conexão
emocional entre os artistas e sociedade.
1. O amor cortês no gênero musical brega

Chamado de “clichê” e de “mau gosto”, o gênero brega, de acordo com Fontanella (2005), surge pouco depois
do frenesi da Jovem Guarda nos anos 60, invadindo pelo rádio casas de milhões de brasileiros e penetrando as
esferas sentimentais de cada um, transformando-se na música mais popular do país.
O cantor Odair José (1948), afirmou ao jornal O Estadão que “há muita gente pelo Brasil afora que prefere
ouvir Odair a Chico Buarque. Chico faz coisas que eu nunca vou fazer, mas meu trabalho atinge pessoas que
o dele não atinge. É preciso respeitar.”. A partir daí começamos a entender que, por conquistar o apreço de
um grande público, essa nova música popular carregada de temas sentimentais e refrões simples, provocou o
desdém na crítica e passou a ser considerada como algo sem muito valor artístico.
O brega, hoje já consolidado na indústria musical a ponto de virar Patrimônio Cultural Imaterial do Recife,
possui as mais diversas vertentes que trazem um assunto em comum desde seu aparecimento: o amor. Ao anali-
sarmos algumas músicas do brega, notamos que, além do romantismo presente no eu-lírico, podemos observar
77
a entrega e o apelo feito ao outro, o divino alcançado através do amor e a purificação do ser através dele. É
considerando esses aspectos presentes nas letras do brega recifense que podemos encontrar as características
do amor cortês trovadoresco.
Ao analisarmos a música Você Nasceu Pra Mim, do cantor Odair José (1948), conseguimos observar fortes marcas
desse conceito de amor difundido na Idade Média.
Você Nasceu Para Mim, Odair José

Eu vou lhe confessar o meu amor
Não sei como é que eu fui mudar assim
Jamais gostei de alguém com tanto ardor e devoção
Você, meu bem, nasceu pra mim
Não posso mais conter esta paixão
Até meu coração eu lhe entreguei
Ao mundo inteiro vou dizer que eu sou louco por você
E você nem liga pra mim (2x)
Se fecho os meus olhos eu vejo você
Até nos meus sonhos eu vejo você
Quem dera, meu anjo, que eu fosse seu
Você é todo bem nesta vida que eu pedi a Deus (2x)
Se fecho os meus olhos eu vejo você
Até nos meus sonhos eu vejo você
Quem dera, meu anjo, que eu fosse seu
Você é todo bem nesta vida que eu pedi a Deus
(2x)
Segundo Natália Correia (1976, p. 16), há uma certa influência dos poetas clássicos nas trovas galego-portu-
guesas quando se diz respeito ao enobrecer da alma. Enquanto para os antigos o amor era considerado uma
doença, para os trovadores vai ser ele o ponto de partida para esse engrandecimento do espírito. A partir
desse ponto, pode-se encontrar diversos tópicos que contribuem para que o homem alcance o divino através
do amor. É no amor vassalo, na contemplação platônica e desinteressada desse sentimento que ele alcança o
sublime, que é facilitado pelas virtudes e beleza da mulher.
Na composição acima, lançada em 1973, notamos um eu lírico completamente entregue ao sentimento, há na
confissão desse amor uma certa libertação de sua alma. Beirando a obsessão por um amor que não é correspon-
dido e que o penetra até mesmo em sonhos, o eu lírico da canção afirma que essa mulher é o bem que ele tanto
suplicou a Deus, mesmo que esse amor o faça beirar a enfermidade por não conseguir mais viver sem vê-la.
Notamos aí, segundo Correia (1976) a respeito do amor cortês, a aniquilação da virilidade, ou seja, o homem
se anula a fim de alcançar no amor dessa mulher algo sublime.
Dando um salto de pouco mais de 30 anos, a Banda Carícias (2002-2006), formada na periferia do Recife,
lança a música Minha Timidez, que logo alcança sucesso entre os ouvintes e revela traços próprios do amor
trovadoresco.
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Minha Timidez, Banda Carícias
Minha timidez não deixa eu te dizer
Também você não vê
que meu olhar te come assim
Você nem olha pra mim
Nem olha pra mim
Às vezes, nem eu mesma consigo me entender
Amo em segredo, e como é que você vai saber?
Às vezes, nem eu mesma consigo me entender
Amo em segredo, e como é que você vai saber?
Meu amor
Timidez, precisa me ajudar
Porque se não pode aparecer
Outra pessoa em meu lugar
Toda vez quando eu te vejo passar
Meus olhos brilham de amor por você
Mas falta coragem pra falar
A música é um exemplo explícito cantado por um eu lírico tímido que sofre, mas não externaliza sua dor ao
pretendente. Sobre essa timidez, Cunha afirma que
(...) O apaixonado deveria passar provações e estágios comparáveis aos ritos de iniciação nos graus de
cavalaria, antes de chegar a drudo e passar pelo de precador e o de entendedor, muitas vezes era preferível ao
amante fazer pressentir o seu amor do que declará-lo abertamente à dona, isto é, guardar as conveniên-
cias, a fim de não incorrer na sanha da senhora. (1976, p. 5)
Assim, torna-se possível constatar como esse pressentir do amor existe na canção quando o eu lírico afirma
amar em segredo quem não o nota. Se nota certo medo, dor e tristeza na voz por não conseguir revelar o amor
que sente. Até mesmo no prazer exprimido que se sente só no olhar o outro cabe-se a ideia trovadoresca de que
a beleza feminina, que é algo além do corpo, permite a chegada do homem ao divino.
Através desse trabalho, foi notável analisar como as letras das músicas do gênero Brega, mais especificamen-
te as canções de Odair José e da Banda Carícias, refletem claramente as características do amor cortês. O
comprometimento total do eu lírico, a adoração quase divina pela pessoa amada, a timidez e a hesitação em
expressar seus sentimentos, tudo isso ecoa os princípios do amor trovadoresco. Essas canções bregas, tanto con-
temporâneas como antigas, apesar de pertencerem a um gênero musical muitas vezes subestimado, mantêm
viva a tradição literária e artística que remonta à Idade Média.
Este estudo expõe então, uma interessante análise das raízes trovadorescas no gênero brega, destacando como
as noções de amor cortês continuam a ressoar na cultura contemporânea. Demonstra, por fim, como temas e
estilos literários podem atravessar épocas e influenciar a produção artística ao longo dos séculos, sendo valiosa
79
para entender a evolução do conceito de amor na música popular brasileira e sua ligação com antigas tradições
literárias.
Referências
CUNHA, Maria Helena Ribeiro da. Metus Praecludit Vocem: a mudez d’amor. Língua e Literatura,
São Paulo, v. 5, p. 257-269, dez. 1976.
CORREIA, Natália. Cantares dos trovadores galego-portugueses. 2. ed. Lisboa: Estampa, 1976.
JOSÉ, Carmen Lucia. Isto é, brega isto é brega (sic). 1991. Dissertação (Mestrado) - Universidade de
São Paulo, São Paulo, 1991.
CASALETTI, Danilo. Odair José comenta relação com MPB e rebate fama de brega: ‘é ofensi-
vo’. O Estadão. São Paulo, nov. 2022. Disponível em: https://www.estadao.com.br/cultura/musica/odair-
-jose-comenta-relacao-com-mpb-e-rebate-fama-de-brega-e-ofensivo/. Acesso em: 09 set. 2023.
FONTANELLA, Fernando Israel. A estética do brega. (dissertação de mestrado do programa de pós-gra-
duação em Comunicação-UFPE). Recife, 2005.
CARÍCIAS, Banda. “Minha Timidez”. Pra conhecer uma mulher, vol. 3. Polydisc, 2004.
JOSÉ, Odair. “Você nasceu para mim”. Meu coração ainda é seu. Sony Music Entertainment, 1973
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Letras - Português/Espanhol da UPE

² Professora do Curso de Licenciatura em Letras
80
Linguística aplicada ao ensino de língua portuguesa:
refletindo sobre as práticas de leitura e produção escrita
Thallyta Fernanda Barbosa Nascimento de Paula¹, Wanessa Gomes da Silva¹,

Marcela Karollayne Silva de Souza¹, Jaciara Josefa Gomes²
Introdução
A formação de cidadãos críticos e autônomos é objetivo da escola. Logo, não se concebe que na sociedade
atual, uma sociedade altamente tecnológica, estudantes da graduação em Letras, futuros professores da segun-
da etapa da Educação Básica (Ensino Fundamental II), não tenham sucesso numa tecnologia já considerada
antiga como é a escrita, bem como também em leitura. A inserção desses alunos de forma mais efetiva deve
ser viabilizada pelo domínio da produção escrita e da leitura, evidentemente, entendidas como práticas sociais
complementares e em perspectiva crítica (KLEIMAN & MORAIS, 1999).
• A delimitação desse debate na formação de docentes que atuarão no ensino fundamental II, nos coloca
frente a uma realidade que é cara ao Estado de Pernambuco, a qualidade do ensino. Pernambuco precisa
enfrentar urgentemente o fracasso da educação básica que apresenta níveis ainda muito baixos. Os resulta-
dos do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) de 2021 mostram que do 1º ao 5º ano o Es-
tado atingiu a média de 5,1, ou seja, ficando com rendimento pouco acima de 50%. Na mesma avaliação,
os alunos do Ensino Médio Regular conseguiram um resultado ainda mais baixo 4,4 ((http://ideb.inep.
gov.br/resultado/) acesso em 25/08/2023). Portanto, a melhoria do ensino de Língua é fundamental para
a melhoria desses índices e, principalmente, para uma efetiva inserção desses profissionais na sociedade
pernambucana, ou mesmo na região nordeste.
Nesse debate, certas etapas dizem respeito aos processos de produção escrita (redação), realizados em cursinhos
preparatórios para o ENEM, bem como às atividades críticas dessa produção (Geraldi, 2002; Bazerman, 2006;
Miller, 2009). Também são exploradas práticas de leitura na escola e fora dela, segundo a visão de alunos do
ensino fundamental. Em todos esses momentos, faz-se necessário considerar os propósitos comunicativos, os
produtores e receptores dos textos em questão, bem como o modo como se constrói o dizer dos alunos, suas
opções linguísticas, textuais e discursivas, além dos valores construídos em suas opções enunciativas.
O Campus Mata Norte da UPE forma professores de Língua Portuguesa que poderão atuar na Mata Norte,
Mata Sul, Agreste e Região Metropolitana do Recife, regiões ainda carentes em programas de formação do-
cente de qualidade, embora tenha se destacado nos últimos anos pela qualidade desses profissionais, entretanto
precisa valorizar os avanços alcançados, sem deixar de buscar novos e maiores desafios para a construção/for-
mação de cidadãos competentes que contribuam para o progresso do Estado e da Região no cenário nacional.

As discussões aqui apresentadas são de natureza aplicada, já que não visa apenas à produção do conhecimento,
mas centram-se numa crítica aos estudos existentes sobre a atividade de produção escrita e sobre as práticas de
leitura, de modo a intervir na realidade para melhorá-la, além de proporcionar aos futuros docentes a apro-
priação das duas dimensões de sua área – teórica e prática. Para tanto, os discentes, ao longo do componente
curricular Linguística III – Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa, leram e discutiram em aula
vários artigos sobre o ensino de português, bem como foram estimulados a ampliarem as discussões nos seminá-
81
rios, quando puderam trazer exemplos de sua prática pedagógica, bem como realizar atualização de pesquisas
apresentadas nos textos lidos.
A orientação teórico-metodológica do componente relaciona estudos da Linguística de Texto (teorias de gê-
nero, fatores de textualidade, contextualizadores, níveis e tipos de leitura) a estudos de Linguística Aplicada
(ensino-aprendizagem de língua materna e produção de material didático). Portanto, o caminho pensado para
execução do debate vai da leitura dos textos indicados e análise do material didático utilizado à interven-
ção (aulas) que deverá ser construída a partir do que for identificado em termos de lacunas no processo de
ensino-aprendizagem.
Na vivência da metodologia, a discussão desenvolvida pelas discentes deve possibilitar que construam uma
reflexão crítica sobre a teoria e a prática do ensino da produção textual escrita e da leitura, com base no que
for vivenciado/estudado durante a realização do componente, de modo a responder aos objetivos pretendidos.
Em um primeiro momento, as alunas Thallyta de Paula e Wanessa da Silva apresentam o debate sobre “Prá-
ticas de leitura em sala de aula”. As estudantes reconhecem que as práticas de leitura nas escolas devem ser
utilizadas para ajudar o aluno a desenvolver a compreensão textual. Nesse sentido, é possível termos desde o
método mais tradicional, que só irá envolver locutor/interlocutor além de levar o leitor a interpretações rasas,
superficiais, como também, à forma mais “Inovadora”, aprofundada, quando o leitor é levado a compreender
os sentidos do texto, que está sendo lido a partir da comunicação existente entre o autor, o texto e o leitor. O
objetivo central do nosso trabalho é analisar e discutir as práticas de leitura nas escolas, tendo como foco a
análise dos conceitos teóricos destes métodos e como são realizadas essas aplicações nas salas de aula de Língua
Portuguesa ou até mesmo por leituras extracurriculares. Na metodologia, foi utilizado o método de compara-
ção a partir de uma pesquisa de cunho qualitativo, em que foram entrevistados alunos do Ensino Fundamental
II e Médio. No total, seis estudantes responderam as oito perguntas referentes à leitura, nos proporcionando
um levantamento de dados para observarmos como está sendo desenvolvida a leitura segundo a perspectiva
deles. Tendo esse levantamento em vista, obtivemos resultados bem diversificados, desde a quantidade de livros
lidos anualmente no âmbito escolar ou fora dele, frequência de leitura e suas motivações para ler. Buscamos
saber a postura dos professores nas escolhas dos livros feitas pelos alunos, também foram avaliadas as respostas
dos alunos sobre o que é leitura, bem como o papel destas em suas vidas. Mediante ao que foi visto, a prática
de leitura nas escolas é algo que ainda precisa de muita atenção, pois, o método mais utilizado é o tradicional.
O mesmo, não leva os estudantes a uma leitura aprofundada e a uma boa compreensão interlocutora de au-
tor/leitor/texto, presente nos textos. No geral, os alunos prezam pela leitura prazerosa; além de proporcionar
conhecimento, será proporcionado um momento de entretenimento e bem-estar.
Em seguida, a discente Marcela de Souza traz ao público uma discussão sobre “Os impasses relacionados ao
ensino padronizado da redação”. A estudante entende que a produção textual é um assunto recorrente na
educação contemporânea, tendo-se como principais influências o ensino padronizado resultante de práticas
específicas focadas apenas no resultado do discente. Sendo assim, evidencia-se, neste trabalho, que os cursinhos
e a padronização do ensino escolar podem interferir negativamente no processo de aprendizagem, porque tais
discentes produzem, não da maneira em que gostariam de se posicionar, mas sim da forma em que o professor-
-corretor gostaria de ler, gerando um padrão textual. O objetivo, então, é analisar as práticas e metodologias
aplicadas e como isso pode influenciar o processo de aquisição da prática de produção textual, além de refe-
renciar algumas visões estereotipadas sobre a escrita e a sua relação com a leitura. A metodologia utilizada foi
a pesquisa bibliográfica e a leitura da obra “O texto na sala de aula” do autor João Wanderley Geraldi, uma
pesquisa feita pelos discentes sobre os elementos coesivos utilizados na escrita serem ou não falados em seu coti-
diano, além da vivência com profissionais da área que compartilhavam de pensamentos diferentes, efetivando,
82
dessa forma, uma diferenciação entre a avaliação das redações dos discentes de um curso preparatório com
foco no Exame Nacional do Ensino Médio. A partir disso, com o resultado foi possível compreender que os
maiores problemas de redação estão interligados ao fato de escrever na ausência de um interlocutor, pois não
se sabe exatamente para quem se fala. Ademais, o corpo estudantil está acostumado, em sua totalidade, com a
oralidade e apresentará dificuldades em adequar sua linguagem escrita, acarretando a dificuldade em dominar
perfeitamente o seu uso. Outrossim, ficou nítido que os discentes utilizam determinadas palavras mais formais
apenas para deixar a redação esteticamente abastecida, o que é incoerente com o real objetivo da produção
de texto. Diante disso, conclui-se que o trabalho prevê uma reflexão expositiva sobre tal aspecto e é destinado
para estudantes e profissionais de Letras.
Uma estratégia essencial para o estímulo acadêmico e profissional dos estudantes diz respeito à integração en-
tre teoria e prática. São de conhecimento geral as significativas mudanças que o ensino de Língua Portuguesa
(LP) vem passando nas últimas décadas. Todavia, ainda se faz urgente e necessária uma reflexão crítica, bem
como uma ação efetiva no ensino de leitura e de produção escrita.
Em vista disso, os estudantes são levados a pensar em termos macro sobre o uso da língua em suas diferentes
modalidades e, a partir dessa reflexão, investigar propostas de intervenção no ensino da produção escrita e de
práticas de leitura, com vistas à ampliação do letramento, pois cabe ao professor de LP buscar a melhoria na
competência linguística dos alunos do Ensino Fundamental II (todos os anos). Nesse sentido, o estudo possi-
bilita, de forma mais ampla, o estabelecimento de uma relação entre o que os discentes estudam em termos
teóricos na graduação em Letras e a prática de ensino de LP.
ANTUNES, I. Avaliação da Produção Textual no Ensino Médio. In: Clecio Bunzen e Márcia Mendonça
(Orgs.). Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo, Parábola, 2006, pp. 163-180.
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Língua Portuguesa: história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998, pp.53-60.

² Professora do Curso de Licenciatura em Letras da UPE
83
La influencia de la obra de Miguel
Cervantes en la lengua española
Ana Vitória Oliveira da Cruz¹, Suellen Vitória Barbosa Oliveira¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
La influencia de la obra de Miguel de Cervantes en la lengua española es un tema de gran relevancia, dado
que su obra maestra “Don Quijote” es ampliamente considerada una de las obras literarias más importantes
de la tradición occidental. En este resumen, exploraremos un poco de cómo la obra de Cervantes ejerció una
influencia significativa en la evolución y configuración de la lengua española.
La elección de este tema, que aborda la influencia de la obra de Miguel de Cervantes Saavedra en la lengua
española, se justifica por la indiscutible importancia en la literatura occidental. Al explorar la influencia de esta
obra icónica en la lengua española, buscamos comprender y valorar el legado lingüístico y cultural dejado por
Cervantes, así como reconocer su contribución al desarrollo de la literatura española.
Además, la relevancia de este tema radica en el hecho de que el idioma es un elemento vital de la identidad
cultural de un pueblo. Comprender cómo la obra de Cervantes moldeó la lengua española contribuye a una
apreciación más profunda de la riqueza y diversidad lingüística, así como al reconocimiento del papel de los
grandes escritores en la evolución de un idioma.
Finalmente, la elección de este tema también se justifaica por la necesidad de enfatizar la importancia y el
legado literario y lingüístico de Miguel de Cervantes qué influenció en la lengua española. En este sentido al
destacar la influencia de su obra en la lengua española, contribuimos a la valoración del patrimonio cultural
español, fomentando el estudio y la difusión de la literatura cervantina no solo en España, sino también en
todo el mundo.
Desenvolvimento (Metodologia, Resultados e Discussões)

La metodología adoptada, el presente estudio se basó en un enfoque de investigación bibliográfica. El resul-
tado de esta investigación es que inequívocamente la obra de Cervantes ha ejercido un impacto singular en la
lengua española. Miguel de Cervantes Saavedra fue un escritor español nacido en 1547 en Alcalá de Henares
y fallecido en 1616 en Madrid. Es ampliamente reconocido como uno de los más grandes escritores de la lite-
ratura occidental. Su obra maestra, “Don Quijote”, publicada en 1605, es considerada una de las obras más
importantes de la historia literaria y un hito en la literatura española. Cervantes tuvo una vida marcada por
desafíos y adversidades. Sirvió como soldado, fue capturado y pasó cinco años como prisionero en Argel. Estas
experiencias moldearon su visión del mundo y se reflejan en su obra, donde retrata los ideales románticos y las
nociones de heroísmo de forma satírica.
En primer lugar, Cervantes introdujo innovaciones lingüísticas en “Don Quijote” al adoptar un estilo narrativo
singular, caracterizado por la armoniosa combinación de prosa y poesía, así como la inclusión de expresiones
coloquiales y regionalismos. Esta mezcla de estilos y vocabulario otorgó un notable enriquecimiento a la lengua
española, contribuyendo así a su florecimiento y desarrollo.
84
Según el estudioso Navarro, “La contribución de Cervantes a la lengua española es incalculable. En su obra
maestra ‘Don Quijote’, rompió con las convenciones literarias de la época, incorporando expresiones coloquia-
les y regionalismos, además de explorar la versatilidad del lenguaje a través de la combinación única de prosa
y poesía” (Navarro, 2003).
Además, cabe destacar la significativa contribución de Cervantes a la popularización de expresiones y frases
que posteriormente se establecieron como componentes intrínsecos del idioma español. A modo de ejemplo, la
célebre expresión “luchar contra molinos de viento” se originó en la mítica lucha quijotesca contra los molinos
de viento y se emplea ampliamente para ilustrar batallas fútiles. El ejemplo evidencia de manera irrefutable la
influencia duradera que la obra cervantina ha ejercido en el vocabulario y la cultura española. En los diálogos
entre Quixote y su compañero, Sancho Panza, son lingüísticamente ricos. Muchas de las expresiones utilizadas
fueron tomadas del lenguaje de la época, mientras que otras fueron inventadas por Cervantes. Estas expresio-
nes perduran hasta el día de hoy y tienen sus equivalentes también en el idioma portugués. A continuación, se
presentan algunos ejemplos:
Al ben entendedor, pocas palabras (Para o bom entendedor, meia palavra basta)
De noche todos los gatos son pardos (Se não há transparência, é difícil enxergar defeitos)
Gato por libre (Gato por lebre - algo de qualidade menor do que a esperada)
No es oro todo lo que reluce (Nem tudo que reluz é ouro)
La preocupación de Cervantes por escribir de forma comprensible para todos los públicos queda claramente
expresada en el prólogo de Novelas Ejemplares, de 1613. Esta característica es lo que lo ha hecho ampliamente
conocido. A pesar de la innegable importancia literaria, la obra de Cervantes va más allá de “Don Quijote”.
Entre sus libros menos conocidos, se destaca la novela bizantina “Perfiles”, cuyo prólogo fue escrito poco antes
de su muerte. Cervantes consideraba esta obra su mejor trabajo. La novela narra las aventuras de una pareja
apasionada que enfrenta problemas familiares y huye a Roma. A lo largo de este camino, se encuentran con
diversas personas, dificultades y obstáculos. “Perfiles” es una obra de gran valor literario y humano, aunque es
poco estudiada.
A través de este análisis concluimos que, la influencia de Cervantes en la lengua española es innegable, tanto
en términos de lenguaje como de expresiones que se han convertido en parte de la vida cotidiana. Su preo-
cupación por hacer que su escritura fuera accesible al público en general y su habilidad para crear personajes
memorables y diálogos ricos como por ejemplo en el libro Don Quijote “Advierte, Sancho, dijo don Quijote,
que el amor no tiene por objeto los saludos ni guarda términos de razón en sus discursos, y tiene la misma
condición que la muerte: que cae sobre los grandes palacios de los reyes, así como sobre las humildes chozas
de los reyes. pastores, y cuanto se apodera de un alma, lo primero que hace es quitar el miedo y la vergüenza.”
(Parte 2, Capítulo 58.) entre otros qué contribuyeron y qué a través de su obra pasó a tener reconocimiento
y aplicación del uso en este idioma . El cual a través de su obra pasó a ser reconocido como uno de los más
grandes escritores de la literatura mundial.
85
Cervantes: escritos para a humanidade. Disponível em: <https://www.ebc.com.br/especiais/migueldecer-
vantes>. Acesso em: 7 jul. 2023.
Cervantes Saavedra, M. (1605). Don Quijote de la Mancha.
Navarro, T. (2003). La lengua de Cervantes: Cervantes y el español del siglo XVII.
MONTERO, J. EL ANDALUCISMO DE CERVANTES: HISTORIA DE UN EQUÍVOCO. [s.l: s.n.].
Disponível em: <https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3325667.pdf>. Acesso em: 9 jul. 2023.

86
As personagens do auto da barca do inferno, de
Gil Vicente, sob o viés da alegoria literária
Débora Vitória Pereira dos Santos¹, Maria Eduarda Felipe do Nascimento¹,
José Thiago da Silva Barros¹, Rafaella Cristina Alves Teotônio²
Introdução
A literatura tem sido uma ferramenta para explorar questões morais e éticas, além da crítica social. Uma das
formas mais interessantes de responder a estas questões é através da alegoria literária, uma técnica que permi-
te aos escritores transmitir significados profundos e complexos através de símbolos e metáforas. No contexto
da literatura renascentista portuguesa, o dramaturgo Gil Vicente (1465-1536) destaca-se como um mestre da
alegoria e a sua obra Auto da Barca do Inferno (2007) é um excelente exemplo de como utilizou esta técnica
para representar a justiça e a moralidade na sua sociedade. O objetivo deste estudo foi analisar como a alego-
ria da justiça e da moral é utilizada na obra, através da análise das personagens, dos seus diálogos e das suas
interações com os barqueiros divinos. Pretende-se explorar como estes elementos alegóricos funcionam como
ferramentas mediadoras da crítica social e das mensagens éticas. A relevância da pesquisa reside em uma com-
preensão mais profunda do papel da literatura na reflexão de questões morais e sociais através da alegoria. Ao
explorar a forma como Gil Vicente (1465-1536) emprega a alegoria da justiça e da moralidade, esta investiga-
ção contribuirá para uma apreciação mais ampla do valor literário e social desta obra, ao mesmo tempo que
proporciona uma visão enriquecedora das técnicas literárias utilizadas pelo autor.

1. CONCEITUAÇÃO DA ALEGORIA LITERÁRIA
A literatura é um espelho da complexidade da experiência humana, refletindo não apenas nas histórias in-
dividuais, mas nos aspectos universais da condição humana. Um dos recursos literários mais fascinantes e
enigmáticos que os escritores costumam usar para expressar significados profundos e universais é a alegoria. A
alegoria literária é uma forma de expressão artística que vai além da simples apresentação de acontecimentos
ou da descrição de personagens e abre caminho para camadas mais profundas de significado e interpretação.
O conhecido crítico literário do século XX, Northrop Frye (1912-1991), fez uma contribuição significativa para
a compreensão da alegoria literária, enfatizando sua importância como importante ferramenta para o estudo
dos mitos e arquétipos que permeiam a literatura. Northrop Frye (1912-1991) argumentou, em seu trabalho
Anatomia da Crítica (1957), que a alegoria literária desempenha um papel crucial na criação de um universo
simbólico que transcende a superfície da história, ele destacou a natureza multifacetada da alegoria, descreven-
do-a como uma forma de os escritores mergulharem nas profundezas da psique humana.
Frye também enfatiza o poder da alegoria para criar um universo simbólico onde personagens e eventos se
tornam representações de conceitos abstratos e simbólicos. Isso dá ao leitor a oportunidade de interpretar a
obra em um nível mais profundo e buscar significados além do óbvio na história superficial:
O contraste é entre uma abordagem “concreta” dos símbolos, que começa com imagens de coisas reais e vol-
ta-se visivelmente para idéias e proposições, e uma abordagem “abstrata”, que começa com a idéia e depois
tenta encontrar uma imagem concreta para representá-Ia. (Frye, 1957, p. 93)
87
Em resumo, os pensamentos de Frye sobre a alegoria literária enfatizam a sua função como ferramenta para
explorar mitos, arquétipos e verdades universais na literatura, indo além da mera narrativa e convidando os
leitores a mergulhar em níveis mais profundos de significado e interpretação.
2. A JUSTIÇA E MORALIDADE SOB O VIÉS DA ALEGORIA NAS PERSONAGENS
O Auto da Barca do Inferno (2007) é uma peça escrita por um dos maiores dramaturgos portugueses do século
XVI, Gil Vicente (1465-1536). O período histórico qual a obra foi escrita é caracterizado pelo Renascimento,
pelas mudanças na igreja devido a Reforma Protestante (apesar de Portugal ainda ter fortes influências cató-
licas), além da forte desigualdade social na Europa da época. A peça é uma sátira moral em que um elenco
diversificado de personagens aparece no tribunal após a morte, na esperança de embarcar em navios que os
levarão ao inferno ou ao céu, dependendo de suas vidas. A história começa com o aparecimento de um Anjo
e um Demônio que atuam como barqueiros e trazem as almas ao seu destino após a morte. Cada personagem
tenta justificar suas ações e convencer os remadores a levá-los para o céu, mas suas desculpas muitas vezes reve-
lam sua hipocrisia, ganância e vício. Entre os personagens incluem um Fidalgo orgulhoso, um Parvo ingênuo,
um Sapateiro trapaceiro, um Frade ganancioso, um Judeu, um Corregedor e um Procurador corruptos, entre
outros. Cada personagem é confrontado com seus erros passados, e suas justificativas frequentemente revelam
as falhas morais e éticas que eles carregam.
Na obra, o conceito de alegoria da justiça e da moral está inerentemente presente através da representação dos
personagens e suas ações no contexto do julgamento da alma. Neste trabalho são analisadas as representações
de alguns personagens do ponto de vista da alegoria, pois cada um deles representa um arquétipo ou tipo social
que possui maior significado simbólico. A obra usa-os como veículos para transmitir indiretamente mensagens
morais e críticas sociais, isso significa que cada um representa um aspecto da sociedade da época. Esses perso-
nagens são arquétipos que incorporam vícios, pecados, virtudes e qualidades morais específicas.
A começar pelo Fidalgo, que é um símbolo da nobreza e da classe dominante, entretanto, a sua atitude ar-
rogante e as tentativas de subornar os transportadores ilustram a corrupção e a falta de escrúpulos de alguns
membros da alta sociedade:
FIDALGO: Que me leixeis embarcar.
Sou fidalgo de solar, é bem que me recolhais.
ANJO: Não se embarca tirania neste batel divinal.
A continuação, O Frade, outra personagem presente na obra, também pode ser um exemplo de tal falta de es-
crúpulos, pois representa aqueles que afirmam ser virtuosos enquanto se comportam imoralmente, isso porque
ele tenta esconder os seus pecados sob roupas religiosas simboliza a hipocrisia religiosa:
FRADE: Juro a Deus que não te entendo?
e esse hábito não me vale?
DIABO: Gentil padre mundanal,
a Belzebu vos encomendo!
Por conseguinte, o Parvo representa a ingenuidade e a ignorância, tanto que antes de ir para a barca do Céu,
a personagem quase foi ludibriada pelo Diabo a entrar na barca demoníaca. Sua falta de julgamento é um
símbolo daqueles que são facilmente enganados ou manipulados, tal fato faz recordar como a ignorância pode
levar a decisões erradas:
ANJO: Quem és tu?
88
PARVO: Não sou ninguém.
ANJO: Tu passarás, se quiseres;
porque em todos teus fazeres
por malícia não errastes.
Assim, fica evidente a exaltação da humildade e da pureza do coração, aparecendo a dicotomia entre a soberba
do Fidalgo e a modéstia do Parvo.
A simbologia do Parvo também vai em contrapartida ao Sapateiro, que é um exemplo de alguém que tenta en-
ganar os outros e vencer às suas custas. A sua tentativa de levar acessórios inúteis para o além é uma expressão
da procura de ganhos pessoais e materiais, mesmo à custa de outros, isto porque o Sapateiro é acusado pelo
Diabo por roubar de seus clientes e, ao argumentar para tentar livrar-se do destino cruel do inferno, o Sapatei-
ro diz que vai à missa todos os domingos e o Diabo diz que:
DIABO: Ouvir a missa, então roubar —
é caminho para aqui..
Finalmente, há o Judeu, o Corregedor e o Procurador. Esses personagens representam as relações entre dife-
rentes grupos sociais e étnicos, bem como questões de justiça e poder. O Judeu, como uma figura de “homem
de fé” pela lógica deveria ir para a barca do céu, entretanto, o Judeu entra na barca para o inferno, mostrando
uma crítica direta à religião. Dessarte, o Corregedor e o Procurador são figuras de prestígio social e poder e,
argumentando em latim, os mesmos improvisam um tribunal, onde o juiz seria o próprio Diabo para consegui-
rem passagem para longe daquela barca. Porém, os dois não logram sucesso e o Anjo os maldiz e ordena que
se dirijam para a barca do inferno, pelos pecados de burocracia corrupta e abuso de poder.
Cada personagem da arte incorpora uma qualidade, virtude ou vício que transcende sua identidade superficial
e se torna símbolo de algo maior. Esta abordagem alegórica permite a Gil Vicente criticar a sociedade, denun-
ciar a hipocrisia e a moralidade questionável.
Uma análise aprofundada da alegoria no Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente (1465-1536), mostra a
maestria do autor em utilizar esta técnica para transmitir mensagens morais e críticas sociais de forma simbó-
lica e profunda. Ao descrever figuras arquetípicas e as suas interações com barqueiros divinos, a obra torna-se
uma narrativa alegórica que transcende o contexto histórico do Renascimento português para refletir preo-
cupações partilhadas sobre a justiça, a moralidade e a natureza humana. Os personagens como um todo são
representações vívidas de características humanas e de classes sociais específicas. Suas tentativas de justificar
suas ações diante do Anjo e do Diabo fornecem uma visão sobre a hipocrisia, a ganância e a corrupção que
atormentavam a sociedade da época. A alegoria da justiça se expressa através de cada personagem sendo
julgado por suas virtudes e pecados, fazendo da obra um espelho que reflete as complexidades morais do indi-
víduo e da sociedade. Além disso, a obra transcende seu tempo, pois o estudo da dualidade do bem e do mal,
da virtude e do pecado, e da inevitabilidade do julgamento aborda temas humanos universais e atemporais.
Em suma, a alegoria na obra desempenha um papel fundamental na criação de uma narrativa multifacetada
que transcende o seu tempo e oferece uma visão profunda da condição humana da crítica social e moralidade.
89
BOTELHO, Rafael. Uma análise semiótica do “Auto da Barca do Inferno”. Mimesis, Bauru, v. 37, n. 1, p.
61-76, 2016.
FRYE, Northrop. Anatomia da Crítica. São Paulo: Editora Cultrix, [1957].
VICENTE, Gil. Auto da Barca do Inferno. São Paulo: Martin Claret, 2007

90
Vila Rica: semelhanças e diferenças da poesia épica
clássica, na epopeia história de Cláudio Manoel da Costa
Vívian Cândido de Farias¹, Frederico José Machado da Silva²
Introdução
O livro “Vila Rica’’, de Cláudio Manuel da Costa, foi publicado no ano de 1839 com a proposta de trazer por
meio dos versos cantados, uma narrativa correspondente a Inconfidência Mineira, causada pela operação fiscal
realizada pela Coroa portuguesa para cobrar os impostos atrasados, que aconteceu no ano de 1789. Com isso,
o poema trata da formação de Minas Gerais, que foi evidenciada por lutas e confrontos com os índios, até che-
gar à efetuação da Vila Rica, que hoje é conhecida como Ouro Preto, cidade do estado. Dessa forma, levando
em consideração o gênero literário - a epopeia - escolhido por Costa para narrar esse feito histórico, através dos
versos cantados, pode-se então trazer uma discussão a fim de esclarecer as semelhanças e as diferenças entre
os elementos épicos encontrados tanto no modelo do poema épico, intitulado como ‘’Os Lusíadas’’ de Luís de
Camões, quanto nos que foram encontrados no poema épico ‘’Vila Rica’’, de Cláudio Manuel. Mediante a
isso, vale destacar que de acordo com Carvalhal, o exercício do comparativismo ‘’colabora para o entendimen-
to do outro’’. Ou seja, o leitor sente a liberdade de fazer uso da compreensão de uma determinada obra, para
compreender uma outra. Trata-se de um procedimento mental, o qual é considerado como uma atitude natu-
ral do homem fazer comparações a fim de obter resultados semelhantes ou divergentes entre o que está sendo
comparado. Sendo assim, reconhece a importância da Literatura Comparada como principal fundamento
para a realização deste trabalho, tendo em vista a análise dos elementos épicos clássicos, como as principais ca-
racterísticas a serem observadas e comparadas na estrutura de cada uma das duas obras em discussão, de modo
que faça perceptíveis as semelhanças e diferenças existentes entre as epopeias. Tais elementos, são: O herói
como protagonista da obra, os obstáculos que o impedem de cumprir sua missão, os quais ele precisa superar,
a presença de deuses ou seres mitológicos que auxiliam ou dificultam a vida do herói, fatos extraordinários e
grandes perigos, que colocam em destaque o heroísmo do protagonista e a superioridade humana do herói.

Semelhanças com o clássico: a estrutura das obras, ‘’Os Lusíadas’’ e ‘’Vila Rica’’.
Ambas as obras apresentam em sua estrutura, o prólogo, no qual é mostrado as intenções pelo qual o autor está
escrevendo o poema, a dedicatória, a narrativa que é desenvolvida em cantos e o epílogo, que é a conclusão
da obra. Além disso, é válido destacar que o gênero literário presente nos dois poemas é a epopeia, a qual é
marcada por narrar a história através dos versos.
Semelhanças em relação à épica heroica clássica: uma epopeia à serviço da coroa.
Sob a perspectiva histórica de ‘’Vila Rica’’, João Adolfo Hansen (2008, p. 23) assinala que a narração de tal
poema “compõe enunciados representantes, no sentido de Castelvetro, verossímeis ou semelhantes à matéria
histórica de momentos da colonização portuguesa”. Com isso, compreende-se que em todos os cantos é exal-
tado a figura portuguesa, por meio do herói, que luta não só para o seu próprio benefício como também para
o benefício coletivo (Coroa Portuguesa), com o propósito de glorificar ainda mais a coroa, por meio dos seus
atos heroicos.
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Canto V - “Vila Rica”
‘’Contar aos nacionais seu vencimento; /Albuquerque, eu o vejo, em nobre aumento /Fará brilhar a Lusa Mo-
narquia; /Nós lhe daremos nova glória um dia. /Eia, Europeus briosos, eia amigos, /Vejam-se os ódios respirar
antigos. /Torne, torne de nós a ser lembrada /De Dom Fernando a fresca retirada;’’
Canto I (1ª, 2ª e 3ª estrofes) - “Os Lusíadas”
‘’As armas e os barões assinalados /Que, da Ocidental praia Lusitana, /Por mares nunca de antes navegados
/Passaram ainda ainda além da Taprobana, /Em perigos e guerras esforçados, /Mais do que prometia a força
humana, /E entre gente remota edificaram /Novo Reino, que tanto sublimaram; /E também as memórias
gloriosas /Daqueles Reis que foram dilatando /A Fé, o Império, e as terras viciosas /De África e de Ásia anda-
ram por obras valerosas /Se vão da lei da Morte libertando: /Cantando espalharei por toda parte, /Se a tanto
me ajudar o engenho e arte. / Cessem do sábio Grego e do Troiano /As navegações grandes que fizeram; /
Cale-se de Alexandro e de Trajano /A fama das vitórias que tiveram; /Que eu canto o peito ilustre Lusitano,
/A quem Neptuno e Marte obedeceram. /Cesse tudo o que a Musa antiga canta, /Que outro valor mais alto
se alevanta.”
Semelhanças com o clássico: Um herói épico.
‘Tal como nos afirma Joel Schmidt, no seu Dicionário de Mitologia Grega e Romana (Lisboa, Edições 70,
2002): ‘’É chamada herói, na mitologia, toda a personagem que exerceu, sobre os homens e sobre os aconteci-
mentos, uma determinada influência, que lutou com tanta bravura, ou realizou feitos de uma tal temeridade,
que se elevou acima dos seus semelhantes, os mortais, e que pôde ousar aproximar-se dos deuses, merecendo
assim depois da morte uma veneração e um culto particulares’’ (p. 141).’
Na obra ‘’Os Lusíadas’’, o herói épico é caracterizado por Vasco da Gama. ‘’Em seu idealismo , o movimento
literário abordava homens livres das necessidades cotidianas. Por conta disso, os protagonistas da literatura
renascentista são quase perfeitos, verdadeiros semideuses - como o Vasco da Gama pintado por Camões em
Os lusíadas.’’ (Fundamentação histórica, que está na obra ‘’Os Lusíadas’’). Na obra ‘’Vila Rica’’, o herói épico
é caracterizado por Albuquerque. ‘’Retiraram-se com este conselho os dous para as fazendas que tinham nos
Sertões: sossegou o povo com a ausência dos Patronos, e prosseguiu Albuquerque na criação das Vilas e estabe-
lecimento da Capitania. Bem é de ver quanto suor e fadigas empregaria o prudente General em segurar o fim
de uma tão escabrosa como interessante empresa. Foi ele o primeiro que susteve com desembaraço as rédeas
do governo; que pisou as Minas com luzimento e firmeza do caráter, em que El-Rei o pusera; que promulgou
as leis do Soberano, e fez respeitar neste Continente o seu nome. Esta a heroicidade que lhe considera o Autor
por virtude da qual o contempla digno do elogio com que honra Solis ao seu Cortês: Admirável conquista, e
sempre ilustre Capitão!’’ (Fundamentação histórica, da obra ‘‘Vila Rica’’)
Diferenças em relação à épica heroica clássica: a estrutura interna do poema.
A estrutura do poema foge dos padrões clássicos. Diferentemente de Os lusíadas, a estrutura do poema ‘’Vila
Rica’’ não segue o mesmo padrão da épica clássica, que é o de escrever em cada estrofe, oito versos. No poema
de Cláudio Manuel, vê-se uma intercalação entre estrofes com oitos versos, quatro versos e até mesmo com
mais de dez versos, podendo apresentar uma estrutura que não obedecia tanto aos padrões da épica clássica,
no que tange ao número dos versos de cada estrofe. Já Camões, reproduziu a estrutura narrativa da Ilíada e da
Odisseia, de Homero, e da Eneida. Com isso, o poeta usa a estrofação em oitava rima. As estrofes consistem de
oito versos, rimadas sempre de acordo com a estrutura ABABABCC:
92
‘’Do teu príncipe ali te respondiam (A) /As lembranças que na alma lhe moravam, (B) /Que sempre ante seus
olhos te traziam, (A) /Quando dos teus fermosos se apartavam; (B) /De noite, em doces sonhos que mentiam,
(B) /De dia, em pensamentos que voavam; (B) /E quanto, enfim, cuidava o quanto via (C) /Eram tudo memó-
rias de alegria.’’ (C)
Diferenças em relação à épica heroica clássica: uma reconfiguração do herói épico.
‘’Nas epopeias de matéria bélica e heroica na Grécia e na Roma antigas, uma das características predominan-
tes era a presença de deuses pertencentes à máquina mitológica dessas civilizações como personagens ativos da
história narrada, interferindo diretamente, inclusive, no andamento da intriga (por exemplo, definindo o resul-
tado de batalhas; poupando determinado herói; criando dificuldades para outro). Em muitos casos, os deuses
chegavam a se reunir para definir o desfecho dos eventos e o destino dos mortais e sem imortais, no chamado
concilium deorum. Já no período renascentista, com a expansão do cristianismo pela Europa durante o Medie-
vo, os poetas passam a reservar outro papel a esses deuses que povoam o universo mitológico greco-romano.’’
(Artigo sobre Épicos Clássicos)
Canto I – ‘’Os Lusíadas’’
‘’Quando os Deuses no Olimpo luminoso, /Onde o governo está da humana gente, /Se ajuntam em concílio
glorioso, /Sobre as cousas futuras do Oriente. /Pisando o cristalino Céu fermoso, /Vem pela Via Láctea jun-
tamente, /Convocados, da parte de Tonante, /Pelo neto gentil do velho Atlante.’’
Em consonância com o protagonismo mitológico presente nos poemas épicos greco-latinos, tem-se uma re-
configuração do herói na obra ‘’Vila Rica’’, já que durante a narrativa toda a ação heroica é depositada a um
personagem humano, que é revelado já no fundamento histórico da obra e que continua ganhando evidência
durante o desenvolvimento dos cantos.
Canto I – ‘’Vila Rica’’
‘’Cantemos, Musa, a fundação primeira /Da Capital das Minas, onde inteira /Se guarda ainda, e vive inda a
memória /Que enche de aplauso de Albuquerque a história.’’
Portanto, diante da análise feita na obra ‘’Vila Rica’’, a qual teve como base a Literatura Comparada na obra
‘’Os Lusíadas’’, de Luís de Camões, pode-se perceber que Costa inovou em algumas características da epopeia
clássica, em seu poema, já que preferiu não seguir o modelo da estrutura do corpo textual – estrofes em oitava
-, além de apresentar um herói épico que não atende ao mesmo estilo do clássico, que é um herói mitológico.
BOURGUIGNON VOGAS, Vitor. Caramuru: permanência e mutação da poesia épica clássica na epopeia
cristã de Santa Rita Durão. Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras Universidade Federal de
Santa Maria, publicada em 2023.
HANSEN, João Adolfo. Notas sobre o gênero épico, p. 1-62 [Introdução]. In: TEIXEIRA, Ivan. Multiclás-
sicos épicos. São Paulo: Edusp. 2008.
DA COSTA, Cláudio Manuel. Vila Rica – A Poesia dos Inconfidentes. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguilar,
1996.
93
DE CAMÕES, Luís. Os Lusíadas. São Paulo: Martin Claret, 2012.
SCHMIDT, Joel. Dicionário de Mitologia Grega e Romana. Lisboa: Edições 70, 2002.
https://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/5458510
inCiberdúvidasdaLínguaPortuguesa, https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/heroi-epico-
-e-heroi-mitico/30722 [consultado em 05-09-2023]

² Professor do Curso de Licenciatura em Letras da UPE
94
O desvendar do inconsciente humano em a
terceira margem do rio de João Guimarães Rosa
sob uma perspectiva da psicanálise freudiana
Vitória Soares da Silva¹, Maria Roseli Freire de Melo¹, Mayara Crystina

Ferreira da Silva¹, Frederico José Machado da Silva²
Introdução
A busca do autoconhecimento e do desvendar do inconsciente, faz a vida propor travessias, às vezes, física
que vai de uma margem à outra de um rio, navegando pelas águas. Outras vezes, metafísica que busca atingir
a realidade que transcende a experiência sensível. O conto “A terceira margem do rio”, nos remete a uma
narrativa rica em situações que se movem através de um acontecimento familiar, no qual a nova margem nos
mostra que ela é algo muito mais profunda do que superficialmente pode-se supor. Rosa pretende levar o leitor
a reconhecer o valor da travessia, do conhecimento e do encontro do ser humano consigo mesmo. Assim, em
sua teoria, Freud (2012) traz o inconsciente como a parte mais significativa dos processos mentais, influencian-
do todo modo de viver das pessoas, igualmente a dos personagens da obra levando em conta suas emoções,
sentimentos, impulsos, regressos e pensamentos.
Sendo assim, o atual estudo tem como objetivo geral analisar a obra “A terceira margem do rio” através da
teoria da psicanálise freudiana, envolvendo os pensamentos e a evolução cultural do homem em sociedade
contidos no texto literário, e tem como objetivos específicos abordar os sentimentos dos personagens a partir
da perspectiva da psicanálise freudiana, analisando o corpus do texto literário sob a mesma perspectiva da
psicanálise e discutindo os conceitos de totem e tabu.

Este trabalho é de natureza básica, foi realizado através de uma metodologia exploratória, gerando conheci-
mentos sobre os personagens e seus sentimentos diante do contexto vivido por eles. Análise de caráter qualita-
tivo, pois trata apenas da análise da obra e foi desenvolvido por meios bibliográficos. Esse trabalho possibilitará
apresentar a teoria sendo aplicada na análise de uma obra com um contexto marcado por um misto de senti-
mentos dos protagonistas, além de explorar os aspectos sociais e literários presentes no texto.
No texto Totem e Tabu (FREUD, 2012), Freud ao contar a contar a lenda do pai tirano, nos apresenta dois
termos para explicar a mudança de comportamentos dos filhos desse pai, Totem e Tabu, Segundo, o autor, o
totem é um ser endeusado, venerado e respeitado, enquanto tabu é um assunto ligado à restrições ou temor
ao sagrado. Na obra de Guimarães Rosa “A terceira margem do rio”, é possível perceber a presença de ambos
os conceitos no decorrer da narrativa, tendo em vista que ambos os termos fazem referência à mudança de
comportamento sentimental e psicológica dos protagonistas.
Segundo Freud, a gênese da totemização advém da necessidade infantil de assumir o lugar do pai e possuir
a mãe para si. Quando o menino transgride a estes dois tabus do Complexo de Édipo, surge a veneração da
figura paterna como penitência.
A crença, própria no tabu original, num poder demoníaco que se acha oculto no objeto e que, se este é tocado
ou usado ilicitamente, vinga-se com o enfeitiçamento do infrator, nada é senão o medo objetivado. Este ainda
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não se ramificou nas duas formas que assume num estágio desenvolvido: a veneração e o horror.(FREUD, p.33,
2012).
Na análise literária do conto, iremos tratar os principais sentimentos dos personagens, veneração, culpa e pe-
nitência, observando como essa ambiguidade de sentimentos, que os leva do tabu para o totem e vice versa.
O conto inicia com o filho admirando o seu pai: “Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e tem
sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas quando indaguei a
informação” (ROSA, 1994, p. 409). Logo em seguida, o narrador conta a grande proeza realizada por seu pai,
entrar na canoa e ir embora e logo em seguida, a sua reação diante da situação, ela apresenta uma condição
ao marido, de que se ele partir, que nunca mais volte.
Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bra-
mou: — “Cê vai, ocê fique, você nunca volte!” Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me
acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daqui-
lo me animava, chega que um propósito perguntei: — “Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?” Ele só
retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás [...] (ROSA, 1994, p. 409).
Essa condição imposta pela mãe, promove a instauração de um tabu, uma vez que o pai passa a ser evitado.
Com essa transformação da figura paterna em tabu, o menino deseja seguir o exemplo do pai e sente o desejo
também de entrar em uma canoa e ir embora, isso se explica porque o tabu tem caráter de transmissibilidade,
nas palavras de Freud:
Fica igualmente claro por que a violação de determinados tabus envolve um perigo social, que tem de ser
conjurado ou expiado por todos os membros da comunidade, a fim de não prejudicar a todos. Se substituímos
os desejos inconscientes pelos impulsos conscientes, tal perigo existe realmente. Ele consiste na possibilidade
da imitação, em virtude da qual a sociedade logo se desagregaria. Deixando impune a violação, os outros se
dariam conta de desejar agir da mesma forma que o transgressor. (FREUD, 2012, p. 41).
É interessante ressaltar que o rio fica próximo à casa da família: “Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxi-
ma do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre.” (ROSA,
1994, p. 409). As características dadas ao rio “grande”, “fundo”, “calado”, são as mesmas atribuídas à figura
paterna, sendo o adjetivo “calado” uma personificação, a qual se refere à figura paterna, tendo em vista que
não é o rio que está calado, mas o pai que permanece em silêncio. É esse silêncio do pai o que gera a distância.
Mais adiante, o filho afirma que não pode esquecer o pai, o que estabelece a necessidade de preservação da
memória e, consequentemente, instaura o caráter totêmico sobre a figura paterna, onde mais uma vez, o pai é
venerado. Freud faz mais uma ressalva sobre a veneração:
Cabe ao luto uma tarefa psíquica específica, ele deve desprender dos mortos as recordações e expectativas dos
que lhes sobrevivem. Uma vez realizado esse trabalho, a dor se atenua; com ela o arrependimento e a recri-
minação, e, portanto também, o medo dos demônios. Os mesmos espíritos que eram temidos, passam a ter o
destino mais amigável de serem venerados como ancestrais [...]. (FREUD, 2012, p. 71-72).
Nessa parte da análise conclui-se que antes o pai era visto como tabu, e depois passa a ser venerado como
totem.
Após analisarmos a veneração do filho ao pai, iremos ao momento que o filho olha para si, que é quando ele
se submete a restrições. Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci com as baga-
gens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei — na vagação, no rio no ermo — sem dar razão de seu feito”
(ROSA,1994.p. 411.)
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Se a violação do tabu pode ser reparada mediante expiação ou penitência, que significam a renúncia a algum
bem ou liberdade, isso vem a mostrar que a obediência aos preceitos do tabu era ela mesma uma renúncia a
algo que se desejaria. A inobservância de uma renúncia é contrabalanceada por uma renúncia em outro lu-
gar. Isso nos faz concluir que nas cerimônias do tabu a penitência é algo mais primordial que a purificação.”
(FREUD, 2012, p. 64-65).
Esta renúncia se dá por sentimento de culpa após a violação do tabu. Na narrativa, o pai é o tabu instaurado
pela família, assim o filho não poderia ter nenhum contato com ele, e por ele ser o pai se torna o motivo para o
filho querer ir além disto, já que há a veneração na figura paterna aí surge a necessidade da penitência, pois o fi-
lho não conseguiu seguir em frente obedecendo os preceitos do tabu que é o contato com o pai, assim renúncia
ao casamento e a uma vida diferente da que vive, e para amenizar o sentimento de culpa por ter renunciado ao
casamento ele alega que está fazendo isto porque o pai está precisando dele, mas no entanto dar para perceber
que não é o pai que precisa do filho mas sim o filho precisa do pai por esse abandono.
No final da narrativa, vemos que o pai escuta o filho e o concede a comunicação, o filho o propõe ocupar seu
lugar na canoa:
Ele me escutou. Ficou em pé. Manejou remo n’água, proava para cá, concordado. E eu tremi, profundo, de
repente: porque, antes, ele tinha levantado o braço e feito um saudar de gesto — o primeiro, depois de tama-
nhos anos decorridos! E eu não podia... Por pavor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de lá, num proce-
dimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir da parte de além. E estou pedindo, pedindo, pedindo
um perdão.” (ROSA, 1994, p. 412.)
A ambiguidade de sentimentos toma conta desta passagem o desejo, o medo, a veneração e o horror. A contem-
plação do filho pelo pai é grande até chegar a se projetar no lugar do pai , e quando seu velho o corresponde
é criado um novo tabu, o tabu da covardia do filho, que é a culpa que o filho carrega por não ser capaz de
assumir o lugar de seu pai.
Através dos fatos ponderados e apresentados no conto “A terceira margem do rio”, a culpa que o filho
sente se intensifica com a admiração que ele tem do pai. Esse sentimento de culpa é formado através da trans-
gressão do tabu que surge devido aos sentimentos opostos, sendo assim, o sentimento consciente de horror
tende a reprimir o sentimento inconsciente de veneração.
No final da narrativa, o filho tenta se inserir no lugar do pai, porém o filho não é capaz e isso acaba gerando
o tabu do “filho covarde”,e junto ao sentimento de covardia, é desencadeado também o sentimento de culpa,
seguido da penitência.
ROSA, João Guimarães. A terceira margem do rio. nova aguilar, 1994.
FREUD, Sigmund. Totem e Tabu, contribuição à história do movimento psicanalítico e outros textos. Vol.11.
São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
MOISÉS, Massaud. A literatura brasileira através dos textos. 19. ed. São Paulo: Cultrix,. 1996.

97
A revolução de maio e o voseo na Argentina
Débora Vitória Pereira dos Santos¹, José Thiago da Silva Barros¹, Maria Eduarda
Felipe do Nascimento¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
A língua espanhola, rica em sua diversidade regional, apresenta nuances e particularidades que podem intrigar
e fascinar os estudiosos da linguagem. Um desses fenômenos linguísticos intrigantes é a variação pronominal
de segunda pessoa que ocorre dentro da Argentina, um país onde o espanhol é falado com grande paixão e
complexidade. Este fenômeno se desdobra nas formas conhecidas como o “tuteo” e “voseo”, duas variações do
tratamento de segunda pessoa que diferem significativamente do padrão espanhol europeu, que utiliza “tú” e
“usted” como formas de tratamento. O “tuteo” envolve o uso da forma “tú” para se referir à segunda pessoa
singular, uma prática comum em muitos países hispanofalantes. No entanto, o “voseo” é uma peculiaridade ar-
gentina, onde a forma “vos” é empregada como uma alternativa ao “tú”. Essa variação pronominal não apenas
reflete uma singularidade linguística, mas também revela muito sobre a história da argentina. O objetivo deste
estudo é explorar profundamente os fenômenos de variação pronominal de segunda pessoa na Argentina, ana-
lisando suas origens e como o contexto histórico influenciou para a permanência desses fenômenos. Justifica-se
essa pesquisa pela contribuição para uma compreensão mais profunda da diversidade linguística argentina e
ajuda a esclarecer esse fenômeno para estudantes e interessados na língua espanhola. Sendo assim, será uma
pesquisa bibliográfica usando como objeto de estudo contextual a obra Babel y el castellano (1928) de Cap-
devila. Espera-se que a pesquisa revele as origens históricas do “voseo” na Argentina, destacando a influência
da Revolução de Maio nesse fenômeno. Esta pesquisa oferecerá uma visão abrangente desses fenômenos na
língua espanhola e contribuirá para uma compreensão mais profunda da diversidade linguística da Argentina,
visto que há uma dificuldade por parte dos estudantes em compreender a existência deste fenômeno linguístico.

VOSEO, TUTEO E A REVOLUÇÃO DE MAIO.
Segundo Bagno (2013), o termo “variação linguística” refere-se às diferenças ou variações que ocorrem na lín-
gua de acordo com fatores sociais, culturais, históricos e geográficos que afetam o uso da linguagem pelos falan-
tes. Essas variações podem ser observadas em diversos níveis da língua, como no vocabulário, na pronúncia, na
gramática e na forma de expressão. Bagno (2013) destaca que a variação linguística não pode ser considerada
um erro ou desvio da norma padrão da língua, mas sim, uma manifestação natural e legítima da diversidade
cultural e social dos falantes. Argumenta também que todas as variedades linguísticas são igualmente válidas e
devem ser respeitadas, sem que uma delas seja considerada superior às demais. Dessa forma, o estudo da va-
riação linguística é importante para compreender as diferenças e similaridades entre as variedades linguísticas
utilizadas pelos falantes em diferentes contextos e situações comunicativas.
Sabe-se que a língua espanhola tem sua formação a partir do latim vulgar, que era o latim falado pelas classes
populares da Península Ibérica no período do Império Romano. A partir do século VIII, com a invasão dos
muçulmanos na Península Ibérica, a região passou a ser conhecida como Al-Andalus e o árabe tornou-se a
língua predominante. Durante a Reconquista Cristã, que ocorreu entre os séculos VIII e XV, os cristãos foram
retomando o território que havia sido conquistado pelos muçulmanos e, com isso, o latim voltou a ganhar
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importância como língua de comunicação entre as diferentes regiões da Península Ibérica. No entanto, o latim
que voltou a ser falado era bastante diferente do latim clássico que era ensinado nas escolas da época (PENNY,
2004).
Assim, a língua espanhola foi se formando a partir da fusão do latim vulgar com elementos do árabe e de outras
línguas que foram influenciando o idioma ao longo dos séculos, como o basco e o grego. A partir do século XV,
com o início da era dos Descobrimentos, o espanhol se espalhou por todo o mundo, sendo hoje uma das línguas
mais faladas do mundo de diversas formas e devido a essa fusão de culturas, línguas, etc. originando diferentes
formas de expressar, como voseo e tuteo. O Voseo é a denominação dada ao uso do pronome da segunda pes-
soa do plural vos em vez de tú na língua espanhola e, também no espanhol, o Tuteo é a denominação dada ao
uso do pronome de segunda pessoa do singular tú (PENNY, 2004).
Na Argentina, é possível observar uma variação pronominal de segunda pessoa, que pode ser dividida em duas
formas principais: o “vos” e o “tú”. Essas formas são usadas em diferentes regiões e contextos sociais do país,
e coexistem com a forma padrão do espanhol, que é o “usted”. O “vos” é uma forma de tratamento informal
que é usada em algumas regiões da Argentina e de outros países da América Latina, como Uruguai e Paraguai.
É usado como alternativa ao “tú” para se dirigir a amigos, familiares ou pessoas da mesma idade ou status
sociais. Essa forma de tratamento tem suas próprias conjugações verbais, diferentes das do “tú” e do “usted”.
Já o “tú” é a forma de tratamento informal usada em outras regiões da Argentina e em outros países de lín-
gua espanhola, como México e Espanha. É uma forma mais próxima da norma padrão do espanhol, com as
mesmas conjugações verbais do “usted” (a forma formal de tratamento). Por conseguinte, o “vos” e o “tú” são
estruturas mais informais, dessa maneira, sendo utilizados em situações menos formais, como entre amigos ou
familiares (GNERRE 1985).
No século XIX, especificamente no ano de 1810, na Argentina, aconteceu uma revolução política e econômica
denominada Revolução de Maio. Pode-se dizer que essa foi a primeira Revolução bem-sucedida no processo
de independência da América do Sul. A princípio, o pensamento revolucionário começou a tomar força e ter
um caráter patriota em reuniões secretas e por influências dos momentos históricos de outros países, como a
Revolução Francesa e Independência dos Estados Unidos, além dos ideais Iluministas da época.
Por conseguinte, o estopim para a Revolução de Maio foi um suposto medo de que a Junta de Cadiz fosse
dominada pelos franceses, entretanto, o vice-rei Cisneros decidiu expor essa suposta ameaça a população e
prometeu lutar pela independência e liberdade. Porém, mesmo com sua promessa, a sociedade ainda estava
insegura, assim, os “criollos” exigiram um Cabildo Aberto, isto é, uma assembleia municipal que tratava dos
assuntos políticos da época colonial.
De forma concisa, pode-se considerar que a Revolução de Maio (compilado de ações que teve como resultado a
remoção do vice-rei Baltasar Hidalgo de Cisneros) um dos primeiros momentos de independência da América
Espanhola, que mesmo sem um tipo de formalidade diplomática para a época, conseguiu a implementação da
Primeira Junta (um governo local).
Anos após, Juan Manuel de Rosas (oficial militar argentino) começa a governar a província de Buenos Aires,
eleito em 1829, estabelecendo uma ditadura no país (PIGNA,2010). Porém, qual a relevância desses momentos
históricos para a difusão do Voseo na Argentina? Segundo Capdevila (1928) durante o governo de Rosas (1793-
1877) uma obscuridade foi instaurada e esse mesmo governo, além de ser responsável por diversos conflitos
políticos, também auxiliou na expansão do fenômeno linguístico do voseo no país:
99
Todo el Buenos Aires culto de 1810 decía tú; todo Córdoba también. Mas, venido que fue el Tirano, se retornó
al voseo. Que también hubo de parecer una adecuada forma de adulación y bajeza federal. Victoria oscura de
la barbárie sobre la corbadía. (Capdevila, 1928, p. 99)
Após isso, um estudo feito por Castro (1941), chamado “La peculiaridad linguistica rioplatense y su sentido his-
tórico”, revelou que o auge do fenômeno do voseo se deu no mesmo momento do ápice do fenômeno político
denominado Rozismo (1830-1852), afirmando, então, o pensamento de Capdevila. Portanto, pode-se afirmar
que uma das causas para a implementação do uso do voseo na sociedade argentina foram os acontecimentos
políticos do período colonial argentino. Diante disso, é válida uma análise linguística comparativa entre os
textos dos séculos XIX e XX tomando como objeto de estudo obras teatrais do Río de la Plata. Relacionado
a toda essa contextualização foi possível identificar que existem influências externas na gramática espanhola,
melhor dizendo, nas variações da gramática espanhola. Ou seja, sem dúvida uma análise de dados históricos
revela padrões pragmáticos e sociais que resultaram na predominância da variante vigente (voseo).
Assim, as variantes linguísticas, concomitantemente com Labov (1978), consistem nas diferentes expressões uti-
lizadas para dizer a mesma coisa, ou seja, indicam o mesmo estado de coisas, no mesmo contexto interacional.
Isto é, uma variável linguística é composta pelo conjunto de suas variantes. Entretanto, pode-se afirmar que
o uso do voseo não é predominante em todos os países hispânicos, em sua grande maioria tem-se a América
como referência para os estudos relacionados aos fenômenos linguísticos, principalmente em La Plata – onde
essa predominância do voseo é vista como uma característica cultural diferencial dessa sociedade.
Portanto, percebe-se o reflexo da sociedade da época dentro da linguagem, seja oral ou escrita, onde houve
uma inserção de um novo fenômeno linguístico e que esse, em certo momento, predominou. Deste modo,
Campos (2010) afirma que tentar sistematizar o uso hispano-falante da forma usted, por um lado, frente ao
uso de tú ou vos, por outro, é uma questão complexa, uma vez que há de levar em consideração uma gama de
situações sociais, aspectos pragmáticos e preferências regionais.
A investigação dos fenômenos de variação pronominal de segunda pessoa na Argentina, exemplificados pelo
“tuteo” e “voseo”, revela não apenas a intrincada riqueza da língua espanhola, mas também oferece uma jane-
la para a complexa tapeçaria histórica e cultural deste país apaixonado pela sua língua. Ao explorar as origens
históricas e o contexto que sustenta esses fenômenos, esta pesquisa proporcionou uma compreensão mais pro-
funda dessas singularidades linguísticas. Além disso, a análise das raízes históricas demonstra que a manuten-
ção dessas formas de tratamento é intrinsecamente ligada à história e à identidade argentina, enraizando ainda
mais o espanhol no tecido social e cultural do país. Sendo assim, facilitará o entendimento não só do tuteo e
voseo, mas também acerca da cultura que é bastante importante para uma comunicação sem equívocos.
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2013.
CAPDEVILA, A. Babel y el castellano. Ed. Cabaut: Librería del Colegio. Buenos Aires, 1928.
CASTRO, Américo. La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico. Losada, Bs. As., 1941.
100
FONTANELLA DE WEINBERG, Mª B. Sistemas pronominales de tratamiento usados em el mundo his-
pánico. In: Bosque, I. /Demonte, V. (eds.): Gramática Descriptiva de la lengua española, 1. Madrid: ERA,
1999, p. 1399-1425.
LABOV, W. Where does the Linguistic variable stop? A response to Beatriz Lavandera. Sociolinguistic Wor-
king Paper, 44, 1978.
MASELLO, L. Variedades de la Lengua y Opciones del Traductor Literario: Formas de Tratamiento en
portugués y en español.
PIGNA. Felipe. 1810. La otra historia de nuestra Revolución fundadora. Buenos Aires, Planeta. 2010.

101
Linguagem figurativa e metáforas nas músicas de Nicki Minaj
José Thiago da Silva Barros¹, Débora Vitória Pereira dos Santos¹, Maria Eduarda
Felipe do Nascimento¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
A linguagem figurativa e as metáforas desempenham um papel intrínseco na música popular contemporânea,
proporcionando aos artistas uma plataforma criativa para expressar suas emoções, contar histórias e transmitir
mensagens complexas. Nicki Minaj, uma das artistas mais influentes e multifacetadas da indústria da música, é
mestre na utilização desses recursos linguísticos para dar vida às suas letras. Suas músicas são um terreno fértil
para a análise das metáforas, figuras de linguagem e como elas são habilmente incorporadas para aprofundar
o significado e a expressão artística.
Neste estudo, confrontamos o desafio de desvendar a profunda riqueza das metáforas e da linguagem figurativa
nas músicas de Minaj (1982). A questão fundamental que buscamos responder é: Como a linguagem figura-
tiva, em particular as metáforas, é empregada nas músicas de Minaj (1982) para amplificar as mensagens, a
identidade artística e a experiência emocional transmitida em suas letras podem ajudar os estudantes que têm
dificuldade em compreender esse tipo de linguagem?
A relevância desta pesquisa reside na compreensão aprofundada das técnicas literárias e retóricas empregadas
na criação das músicas de Minaj (1982). A análise das metáforas e da linguagem figurativa em suas letras não
apenas proporcionará uma apreciação mais profunda da música como forma de expressão artística, mas tam-
bém lançará luz sobre a capacidade da linguagem figurativa de moldar e enriquecer a comunicação cultural
contemporânea. Além disso, este estudo contribuirá para o campo da análise de letras de músicas, fornecendo
uma estrutura metodológica sólida para a análise de figuras de linguagem em contextos musicais.
A metodologia deste estudo envolverá uma análise detalhada das letras das músicas de Minaj (1982), com foco
na identificação e interpretação das metáforas e figuras de linguagem utilizadas. Usaremos a abordagem analí-
tica qualitativa, examinando letras específicas para destacar como as metáforas contribuem para o significado e
a expressão artística. Além disso, recorremos a teóricos renomados, como Jakobson (2008) e Booth (2005), para
enriquecer nossa análise e fornecer uma base teórica sólida para nossa compreensão das metáforas nas músicas
de Minaj (1982). Por meio dessa metodologia, esperamos contribuir para um entendimento mais profundo da
linguagem figurativa na música contemporânea e sua relevância na comunicação cultural.
Espera-se que este estudo contribua para a discussão acadêmica sobre a linguagem figurativa na música popu-
lar contemporânea, especialmente em relação ao trabalho de artistas influentes como Nicki Minaj.

De acordo com Jakobson (1963), a metáfora não era apenas uma figura de linguagem, mas uma parte intrínse-
ca da comunicação humana. Ele observou que a metáfora era uma ferramenta que permitia que os indivíduos
compreendessem algo em termos de outra coisa, ampliando o significado e a percepção. Nas músicas de Minaj
(1982), podemos identificar o uso de metáforas como uma técnica linguística poderosa para expressar senti-
mentos, ideias e experiências de maneira mais vívida e impactante.
102
Já Minaj (1982) se destaca pela habilidade de empregar figuras de linguagem de maneira engenhosa, construin-
do um mundo imagético rico e expressivo em suas músicas. Metáforas, similes, metonímias e hipérboles são
algumas das ferramentas que ela utiliza para transmitir emoções intensas e ideias complexas.
Uma das metáforas mais memoráveis na discografia de Minaj (1982) é encontrada na música “Anaconda”,
como afirmado por Jakobson (1963), a metáfora é uma parte intrínseca da comunicação humana, permitindo
a expressão de significados mais profundos. Nas músicas de Minaj (1982), observamos o uso habilidoso de me-
táforas para ampliar e enriquecer a experiência emocional e temática das letras, como evidenciado na música
‘Anaconda’, onde seu corpo é metaforicamente comparado ao de uma cobra.
A teoria de Jakobson (1963) sobre a linguagem e a comunicação pode ser aplicada à análise da música “Super
Bass” de Minaj (1982), especialmente quando se trata de examinar as figuras de linguagem e o uso criativo da
linguagem na letra da música. Jakobson (1963) argumentou que a metáfora, a metonímia e outras figuras de
linguagem são partes essenciais da comunicação humana, permitindo que as pessoas expressem significados
mais profundos e transmitam emoções de forma mais impactante.
Ao aplicar a perspectiva de Jakobson (1963) à análise de “Super Bass”, pode-se observar como a música usa
metáforas e figuras de linguagem para criar uma experiência lírica e emocional única. Por exemplo, a metáfora
do “amor como um veneno venenoso no sangue” na música amplifica a intensidade do sentimento amoroso.
Além disso, a metonímia presente na letra, como “batimento cardíaco”, destaca a presença do amor de ma-
neira vívida.
Booth (2005), explorou a importância da retórica e da linguagem na literatura. Ao analisar a hipérbole em
“Barbie Dreams” à luz de Booth (2005), podemos destacar como Minaj (1982) utiliza essa figura de linguagem
para criar um tom de brincadeira e exagero, desafiando as convenções da representação pública de artistas
famosos.
Na música, Minaj (1982) exagera e caricatura os artistas mencionados, fazendo críticas humorísticas e irre-
verentes sobre eles. A letra é cheia de afirmações extravagantes e improváveis que claramente ultrapassam
os limites da realidade. Por exemplo, ela diz: “Eu teria dormido com o Drake, se ele não tivesse me recusado
um milhão de vezes.” Essa afirmação exagerada destaca o absurdo da situação e cria um tom de brincadeira,
sugerindo que as rejeições de Drake foram tão numerosas que se tornaram um exagero.
Ao analisar a metonímia em “Moment 4 Life,” podemos considerar como Minaj (1982) usa essa figura de lin-
guagem para transmitir uma ideia mais ampla de celebração e aproveitamento do momento. A referência ao
“finest wine” não se limita apenas à bebida em si, mas é metonímica de uma ocasião especial e luxuosa. Isso
amplifica a atmosfera de celebração e felicidade presente na música.
Jakobson (1963) também argumentou que a metonímia era uma forma de estender a expressão de um concei-
to, destacando a conexão entre os elementos. Nesse contexto, a metonímia em “Moment 4 Life” estende a ideia
de uma celebração efêmera e única que merece ser apreciada ao máximo.
Além de identificar e classificar as figuras de linguagem, é fundamental compreender o contexto em que esses
elementos são empregados nas músicas de Minaj (1982). O contexto ajuda a iluminar o significado subjacente
das metáforas e figuras de linguagem, permitindo uma apreciação mais profunda da sua intenção artística.
Como aponta Ricoeur (1978), a interpretação de um texto, incluindo letras de músicas, requer a consideração
não apenas das palavras isoladas, mas também do contexto cultural, social e emocional em que são usadas.
Na música “Super Bass”, Minaj (1982) utiliza uma metáfora simples, mas poderosa, para transmitir a intensi-
dade do amor. A linha “Esse amor é como um veneno venenoso no meu sangue” não apenas compara o amor a
um veneno, mas também insere o sentimento diretamente na essência do eu lírico. O uso da palavra “veneno”
evoca emoções contrastantes de prazer e perigo, revelando a complexidade do amor e suas consequências emo-
103
cionais. Nesse sentido, Lakoff e Johnson (1980) argumentam que metáforas como essa são uma parte natural
do pensamento humano, moldando nossa compreensão do mundo e das emoções.
A metonímia utilizada por Minaj (1982) em “Moment 4 Life” também se insere em um contexto significativo.
A frase “Nós vamos sentir como esta noite durou para sempre” não se limita à descrição literal do tempo. Ela
encapsula a ideia de aproveitar cada momento como se fosse eterno, expressando a busca por experiências
intensas e inesquecíveis. A metonímia, ao associar uma noite memorável a um período prolongado, realça a
importância de viver plenamente o momento presente. Conforme Jakobson (1956) observou, a metonímia é
uma das formas pelas quais a linguagem pode economizar espaço e transmitir significados complexos.
O contexto de “Anaconda” é crucial para entender a metáfora central da música. Ao comparar seu próprio
corpo ao de uma cobra, Minaj (1982) reforça a mensagem de autoconfiança e autoaceitação. A imagem da
cobra, muitas vezes associada à sensualidade e ao poder, reflete a atitude destemida e assertiva que ela busca
transmitir. A metáfora não apenas cria uma imagem visual ousada, mas também aprofunda o significado da
mensagem de empoderamento feminino. Neste contexto, Booth (2005) argumenta que as metáforas não são
apenas adições estilísticas, mas fundamentais para a expressão de significados sutis e complexos.
Neste trabalho, identificamos que a linguagem figurativa e as metáforas desempenham um papel vital na arte
de Minaj (1982), enriquecendo suas músicas com profundidade e imagens impactantes. Sua habilidade de uti-
lizar esses recursos para transmitir emoções, contar histórias e abordar questões sociais demonstra sua maestria
artística. Através da análise linguística de suas letras, fica evidente que Minaj (1982) não apenas cria músicas
cativantes, mas também desafia as fronteiras da criatividade linguística na música contemporânea.
BOOTH, W. C.; COLOMB, G.G.; WILLIAMS, J.M. A arte da pesquisa. 3ª edição. São Paulo: Martins
Fontes, 2005. 352 p.
JAKOBSON, R. Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia. In: Linguística e Comunicação. São Pau-
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Ricoeur, P. O conflito das interpretações: ensaios de hermenêutica. (H. Japiassu, trad.). Rio de Janeiro, RJ:
Imago. 1969.

104
Explorando a correlação entre os cursos de letras e
matemática: uma perspectiva interdisciplinar
José Thiago da Silva Barros¹, Thaís Maria da Silva Barros¹, Denilson Damiao Alves da Silva¹,
Maria Eduarda Felipe do Nascimento¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
A interdisciplinaridade é uma abordagem educacional que busca a integração e a interação entre diferentes
disciplinas ou áreas do conhecimento, superando as fronteiras tradicionais que as separam. Essa abordagem
reconhece que muitos fenômenos e questões complexas não podem ser completamente compreendidos dentro
dos limites de uma única disciplina. Assim, a interdisciplinaridade promove a colaboração e a troca de conhe-
cimento entre diferentes campos, enriquecendo a compreensão global de um tópico.
Neste contexto, surge a seguinte questão: como a correlação entre os cursos aparentemente distintos de Letras
e Matemática pode ser explorada de forma aprofundada, e de que maneira essa interseção pode enriquecer
tanto o processo educacional quanto a compreensão do conhecimento como um todo?
Para abordar essa questão, adotaremos uma metodologia qualitativa e quantitativa abrangente. Iniciaremos
com uma revisão da literatura acadêmica que aborda a correlação entre Letras e Matemática, identificando
áreas de convergência e diferenças fundamentais entre as duas disciplinas. Em seguida, conduziremos pesqui-
sas empíricas, incluindo entrevistas com educadores e estudantes, a fim de obter insights práticos sobre como
a interdisciplinaridade entre Letras e Matemática é percebida e praticada. A análise dos dados coletados será
realizada com rigor metodológico.
Esperamos que este estudo forneça uma compreensão mais profunda da correlação entre Letras e Matemática,
destacando as áreas onde essas disciplinas se entrelaçam e como essa interseção pode enriquecer a educação.
Acreditamos que as descobertas deste estudo poderão inspirar um diálogo mais amplo sobre como as discipli-
nas acadêmicas podem colaborar de maneira interdisciplinar, expandindo as possibilidades de aprendizado e
proporcionando uma compreensão mais holística do conhecimento.
Justifica-se este estudo devido a crescente importância da interdisciplinaridade na educação contemporânea.
À medida que o mundo se torna mais complexo e interconectado, a capacidade de conectar conhecimentos
de diferentes áreas se torna um atributo valioso. A correlação entre Letras e Matemática oferece uma opor-
tunidade única de explorar essa interdisciplinaridade, já que essas disciplinas frequentemente são vistas como
polaridades opostas. Compreender como elas se entrelaçam e como essa conexão pode enriquecer a educação
é essencial para promover abordagens pedagógicas mais integradas e preparar os alunos para um mundo cada
vez mais diverso e complexo.

De acordo com Morin (2015), renomado pensador da interdisciplinaridade, a interdisciplinaridade é uma
abordagem educacional que busca a integração e a interação entre diferentes disciplinas ou áreas do conheci-
mento, superando as fronteiras tradicionais que as separam. Morin ressalta que essa abordagem reconhece que
muitos fenômenos e questões complexas não podem ser completamente compreendidos dentro dos limites de
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uma única disciplina. Assim, a interdisciplinaridade promove a colaboração e a troca de conhecimento entre
diferentes campos, enriquecendo a compreensão global de um tópico.
Essa inclusão de Morin (2015) fornece uma base teórica sólida para a compreensão da interdisciplinaridade
e destaca sua importância na superação das limitações das disciplinas individuais na busca do entendimento
abrangente.
A interdisciplinaridade vai além da multidisciplinaridade, que envolve o estudo de várias disciplinas de forma
separada, mas não necessariamente relacionada. No contexto da interdisciplinaridade, as disciplinas não são
apenas combinadas, mas suas perspectivas, métodos e conceitos são integrados para abordar questões comple-
xas de maneira mais abrangente.
Essa abordagem é especialmente relevante no contexto da correlação entre os cursos de Letras e Matemáti-
ca. Embora tradicionalmente consideradas áreas distintas, a interdisciplinaridade entre essas disciplinas pode
enriquecer a forma como os alunos abordam problemas, estimulando a criatividade, o pensamento crítico e a
descoberta de conexões inesperadas.
Por exemplo, ao explorar textos literários, os alunos de Letras podem aplicar técnicas analíticas comuns à Ma-
temática, como a decomposição de elementos complexos em componentes mais simples. Ao mesmo tempo, os
conceitos de lógica e estrutura presentes na Matemática podem oferecer novas maneiras de analisar a constru-
ção e o significado de textos literários.
A interdisciplinaridade entre Letras e Matemática não apenas amplia as habilidades dos alunos, mas também
ajuda a construir uma compreensão mais profunda do mundo, destacando as relações sutis entre diferentes
áreas do conhecimento. Ela promove uma abordagem holística para a aprendizagem, refletindo a natureza
interconectada do conhecimento no mundo real. Portanto, compreender a interdisciplinaridade é fundamental
para explorar a correlação entre os cursos de Letras e Matemática e colher os benefícios educacionais dessa
abordagem integrada.
As correlações entre os cursos de Letras e Matemática revelam-se por meio das conexões profundas entre as
estruturas linguísticas e lógicas presentes em ambas as disciplinas. Bateson (1972) destaca que a estrutura de
um sistema, seja linguístico ou matemático, é vital para a compreensão e análise de suas partes constituintes.
Da mesma forma, Lakoff e Núñez (2000) apontam que a lógica matemática é fundamental para a compreen-
são de como a linguagem humana opera, desvendando vínculos essenciais entre as duas áreas aparentemente
distintas.
Na análise de textos literários, os estudantes de Letras aplicam técnicas que se assemelham à decomposição
matemática. Conforme Lakoff e Núñez (2000) observam, a análise linguística requer a identificação de ele-
mentos gramaticais e semânticos, ecoando o processo matemático de quebrar problemas em partes menores
para solução. A resolução de problemas matemáticos e a interpretação de textos literários exigem, portanto,
abordagens semelhantes em relação à estrutura e aos padrões subjacentes.
A abstração, crucial tanto para Matemática quanto para Letras, é destacada por Thom (1972), que explora
as estruturas subjacentes em sistemas complexos. Analogamente, a análise literária procura identificar temas e
conceitos abstratos que transcendem obras específicas. Steen (2016) amplia essa conexão, argumentando que a
generalização em ambas as disciplinas é um processo de destilação do essencial a partir de contextos complexos.
Narrativas e sequências, centrais tanto em Letras quanto em Matemática, refletem a maneira como eventos
ou elementos estão conectados ao longo do tempo ou do espaço. Conforme observado por Lakoff e Núñez
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(2000), a mente humana usa estruturas narrativas para entender conceitos matemáticos, demonstrando uma
interconexão profunda entre a organização narrativa e a sequencialidade matemática.
A análise de estruturas em Letras se concentra em desmontar elementos literários para revelar seu significa-
do subjacente. Como observa Bateson (1972), entender a estrutura de sistemas complexos é essencial para
compreender sua função. No estudo literário, isso se traduz na análise de frases e parágrafos para desvendar
nuances semânticas e gramaticais. Essa abordagem reflete a metodologia dos matemáticos, que desmontam
problemas complexos em partes menores para identificar padrões e relações ocultas.
Na Matemática, a análise de estruturas é uma ferramenta central para resolver problemas complexos. Lakoff
e Núñez (2000) destacam que a mente humana opera identificando estruturas matemáticas subjacentes. Da
mesma forma, os matemáticos quebram equações em suas componentes para descobrir relações que levam
à solução. Essa abordagem analítica se assemelha à decomposição de passagens literárias por estudantes de
Letras para explorar camadas de significado.
A convergência entre as análises de estruturas em Letras e Matemática reside na estratégia comum de desmon-
tar elementos complexos para uma compreensão mais profunda. Incorporar essa abordagem no ensino pode
fortalecer as habilidades de análise, síntese e resolução de problemas dos alunos em ambas as disciplinas. Além
disso, prepara os alunos para enfrentar desafios do mundo real, que frequentemente exigem a capacidade de
identificar relações ocultas em sistemas complexos.
Na área de Letras, a comunicação eficaz é alcançada por meio da habilidade de expressar pensamentos com-
plexos de maneira compreensível. A escrita, em particular, requer a capacidade de escolher palavras cuidado-
samente e estruturar frases de forma coerente. Bateson (1972) destaca que a clareza na comunicação é vital
para sistemas complexos, uma ideia espelhada na importância da clareza na escrita literária. A habilidade de
transmitir ideias com precisão e persuasão é fundamental para envolver os leitores e compartilhar interpreta-
ções significativas.
Em contraste, na Matemática, a comunicação clara e precisa é essencial para explicar processos e soluções de
maneira inequívoca. A lógica matemática, como apontam Lakoff e Núñez (2000), é um sistema de comuni-
cação que transmite ideias complexas de forma precisa. Através do uso de símbolos e notações específicas, os
matemáticos comunicam teoremas e cálculos de maneira concisa e eficaz. A apresentação clara é crucial para
garantir que outros possam compreender e validar o trabalho realizado.
A interseção entre a comunicação em Letras e Matemática está na importância de comunicar conceitos com-
plexos de maneira acessível. A habilidade de organizar informações de forma estruturada e escolher as palavras
certas para evitar ambiguidades é uma competência comum. Além disso, ambas as disciplinas enfatizam a
necessidade de revisão e aprimoramento contínuo para aprimorar a clareza da comunicação.
A correlação entre os cursos de Letras e Matemática oferece uma perspectiva interdisciplinar rica e valiosa.
Ao explorar as conexões entre linguagem, análise estrutural e comunicação eficaz, os educadores podem de-
senvolver abordagens pedagógicas que transcendem as barreiras tradicionais do ensino. A colaboração entre
professores de ambas as disciplinas pode enriquecer a experiência educacional dos alunos, incentivando-os a
explorar as nuances da linguagem e da lógica de maneira integrada.
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A. S. Eddington, The Observatory 484, 93. 1915.
Bateson, G. Steps to an Ecology of Mind. 1972.
Lakoff, G., & Núñez, R. Where Mathematics Comes From: How the Embodied Mind Brings Mathematics
into Being. 2000.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5ed. Tradução de Elaine Lisboa. Porto Alegre: Su-
lina, 2015.
Steen, L. A. (Ed. 1). The Mathematics of Literature. 2016.
Thom, R. Structural Stability and Morphogenesis. 1972.

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A representação da mulher na obra de Edgar Allan Poe
José Thiago da Silva Barros¹, Débora Vitória Pereira dos Santos¹, Maria Eduarda Felipe do
Nascimento¹, Maria Júlia Arcelino Ferreira de Melo¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
A obra literária de Edgar Allan Poe, renomado autor do século XIX, é frequentemente associada a contos e
poemas repletos de mistério, terror e suspense. No entanto, além da superfície das tramas intrigantes, críticos
literários têm observado que as narrativas de Poe (1809) são ricas em simbolismo, profundidade psicológica e
frequentemente contêm elementos de crítica social, proporcionando uma janela para a complexidade da con-
dição humana e da sociedade (Carlson, 1996). Neste estudo, exploraremos as múltiplas dimensões presentes
nas narrativas de Poe (1809), concentrando-nos em três perspectivas críticas fundamentais: “”Arquétipos Fe-
mininos nas Narrativas de Poe””, “Relações Interpessoais nas Narrativas de Poe” e “”O Subtexto Psicológico
nas Narrativas de Poe””.
Através da análise destas perspectivas, iremos investigar e identificar como as personagens femininas nas obras
de Poe (1809) transcendem os estereótipos tradicionais, tornando-se figuras complexas e multifacetadas que
refletem tanto as normas sociais da época quanto as tensões psicológicas universais. Além disso, examinaremos
como o autor utiliza o subtexto psicológico, conforme discutido por Sigmund Freud em “”A Interpretação dos
Sonhos”” (1900), para explorar os recessos da mente humana, desvendando os medos, as obsessões e as ansie-
dades que moldam as ações das personagens.
Ao traçar a evolução da representação feminina, identificaremos como Poe (1809) transita de arquétipos tradi-
cionais para personagens femininas mais complexas e empoderadas, oferecendo uma análise única das mudan-
ças sociais e das aspirações femininas em sua era. Essas análises serão fundamentadas nas teorias literárias de
críticos renomados, como Sandra Gilbert (1979) em “”The Madwoman in the Attic”” e David Reynolds (1952)
em “”Beneath the American Renaissance””, que fornecem perspicácia e profundidade às nossas interpretações.
No decorrer deste estudo, exploraremos os aspectos interconectados dessas quatro perspectivas críticas, enri-
quecendo nossa compreensão das narrativas de Poe (1809) como um todo. À medida que mergulhamos nas
camadas subjacentes de significado, torna-se claro que as obras de Poe (1809) transcendem o gênero de contos
de mistério, tornando-se verdadeiras janelas para a psicologia humana, a cultura de sua época e a interação
entre os dois.
Para realizar uma análise abrangente da influência do Romantismo na estilística de Poe (1809), é necessário
adotar uma abordagem metodológica que envolva a pesquisa e análise de suas criações literárias, bem como
a consulta a fontes críticas e teóricas relevantes. Portanto, essa pesquisa busca analisar de forma aprofundada
como a influência do Romantismo moldou a estilística distintiva de Edgar Allan Poe, destacando a importância
dessa fusão literária e seu impacto na literatura.
Estudar a representação da mulher na obra de Poe (1809) é significativo porque lança luz sobre aspectos cru-
ciais das narrativas do autor, da sociedade da época e das complexidades da psicologia feminina. Além disso,
essa pesquisa pode contribuir para debates contemporâneos sobre igualdade de gênero e empoderamento
feminino na literatura e na sociedade em geral.
Esperamos que a pesquisa possa enriquecer a compreensão das obras de Poe (1809), revelando camadas mais
profundas de significado e complexidade nas histórias.
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A presença marcante de personagens femininas nas obras de Poe (1809) vai além do mero papel de coadju-
vantes, adentrando os reinos da representação arquetípica. Como a crítica literária Sandra Gilbert e Susan
Gubar (1979) argumentam em seu livro “”The Madwoman in the Attic”” (1979), a literatura do século XIX
muitas vezes recorreu a arquétipos femininos para transmitir valores e complexidades sociais. Em obras como
“”Ligeia”” (1838) e “”Berenice”” (1835) de Edgar Allan Poe, encontramos figuras femininas que personificam
não apenas padrões culturais da época, mas também traços arquetípicos que permeiam a psicologia humana.
Nestes contos, o arquétipo da “”femme fatale”” emerge com destaque, representado por personagens como
Ligeia. A teórica literária Karen Weekes (2015) sugere que essa figura, caracterizada por sua beleza magnética
e sua capacidade de sedução, serve como um espelho para os desejos e os medos dos protagonistas masculinos.
Ligeia personifica tanto a atração irresistível quanto o perigo iminente, refletindo o conflito entre desejo e pe-
rigo que ecoava nas normas sociais da época.
Por outro lado, a teórica literária Ellen Moers, em “”Literary Women”” (1976), argumenta que personagens
como Morella, em “”Morella”” (1835), personificam um arquétipo mais sombrio e trágico. Sua fragilidade e
morbidez ressoam com o arquétipo da “”donzela em perigo””. Através de Morella, Poe (1809) captura a dua-
lidade entre a vulnerabilidade e a força interior, explorando as nuances da condição feminina em uma época
de valores contraditórios.
No entanto, como o crítico literário Moldenhauer (1969) aponta em “”Poe: Journalist and Critic”” (1969), a
análise dos arquétipos femininos nas obras de Poe (1809) não se limita à mera adesão às convenções literárias
de sua época. À medida que examinamos personagens como Ligeia e Morella, percebemos que Poe (1809)
frequentemente subverte ou complica esses arquétipos, conferindo-lhes profundidade psicológica e desenvolvi-
mento individual. Essa subversão adiciona uma dimensão adicional às suas obras, onde as personagens femini-
nas deixam de ser apenas figuras estereotipadas para se tornarem símbolos de complexidade humana.
Portanto, a análise dos arquétipos femininos nas narrativas de Poe (1809), à luz das teorias de Gilbert & Gubar
(1979), Weekes (2015), Moers & Moldenhauer (1969), revela não apenas a interação entre normas culturais
e literárias, mas também o talento do autor em incorporar nuances psicológicas às suas criações. Através de
Ligeia, Morella e outras personagens femininas, Poe (1809) não apenas nos apresenta a variedade de papéis
femininos em sua época, mas também nos desafia a explorar os recessos da mente humana por meio de figuras
que transcendem as páginas e ganham vida como símbolos atemporais.
Dentro do universo literário de Edgar Allan Poe, as relações interpessoais, particularmente entre personagens
femininas e masculinas, desempenham um papel fundamental na construção da trama e na exploração das
tensões sociais e psicológicas da época. Como aponta a crítica literária Judith Fetterley em “”The Resisting
Reader”” (1978), tais relações muitas vezes transcendem a mera interação entre personagens para se tornarem
veículos complexos de representação e crítica social.
É interessante observar, como ressalta a teórica literária Nina Baym (1993) em “”Woman’s Fiction””, que as
relações interpessoais nas narrativas de Poe frequentemente extrapolam os limites das normas sociais da época.
Personagens femininas como Lenore, em “”O Corvo”” (1845), desafiam a passividade tradicional das mulheres
ao exercerem influência direta sobre os protagonistas masculinos. Essas relações complexas e até subversivas
exemplificam a capacidade de Poe (1809) de explorar as tensões de gênero e as dinâmicas de poder.
A observação das relações interpessoais nas narrativas de Poe (1809), sob a perspectiva das teorias de Fetterley
(1978) e Baym (1993), revela a maneira magistral pela qual o autor utilizava essas interações para tecer uma teia
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rica de significados sociais e psicológicos. Através dessas relações, Poe (1809) desafia as convenções literárias e
oferece uma visão complexa das dinâmicas humanas que ressoa com os leitores até os dias atuais.
Dentro do cânone literário de Edgar Allan Poe, as narrativas aparentemente mergulhadas no terror e no mis-
tério revelam uma profundidade psicológica que transcende as superfícies da trama. Como o renomado psica-
nalista Sigmund Freud (1856) observou em seus estudos sobre a psicologia do medo, as histórias de Poe (1809),
como “”O Gato Preto”” (1843) e “”O Coração Delator”” (1843), exploram as profundezas do subconsciente
humano e as forças obscuras que residem no âmago da mente.
Em “”O Gato Preto”” (1843), por exemplo, observa-se o impacto do subtexto psicológico nas ações do narra-
dor. Conforme discutido por Freud em sua obra “”A Interpretação dos Sonhos”” (1899), a relação entre o nar-
rador e o gato preto simboliza a interação complexa entre impulsos inconscientes e comportamento manifesto.
O ato de agressão do narrador em relação ao gato preto é uma manifestação tangível do subtexto psicológico
de culpa e agonia internas.
Da mesma forma, a narrativa em primeira pessoa de “”O Coração Delator”” (1843) oferece uma janela para o
subtexto psicológico do narrador. Como o teórico literário Lacan (1987) explora em “”The Purloined Poe””, a
progressão da história revela a maneira pela qual a culpa e a paranoia internalizadas se manifestam no mundo
exterior. O som do coração pulsante sob o assoalho, perceptível apenas para o narrador, serve como metáfora
vívida das inquietações psicológicas que o atormentam.
A análise do subtexto psicológico nas narrativas de Poe (1809), à luz das teorias de Freud (1900) e Lacan (1987),
revela a habilidade única do autor em explorar o reino do inconsciente humano por meio de suas narrativas
de terror e mistério. O subtexto psicológico acrescenta camadas de significado às histórias, desvendando os
terrores e as lutas internas dos personagens que ecoam nos cantos mais obscuros da mente humana.
Na análise deste trabalho, as perspectivas críticas nas narrativas de Poe (1809) revelam uma profundidade
literária que vai além do mero suspense e terror. Através da representação feminina, arquétipos, subtexto psi-
cológico e comentário social, o autor revela a complexidade da psique humana, aborda questões sociais de sua
época e desafia as convenções narrativas. Sua obra perdura como um testemunho da capacidade de um autor
em explorar as profundezas da condição humana por meio de histórias aparentemente enigmáticas, deixando
um legado que continua a fascinar e intrigar leitores de gerações posteriores.
Baym, Nina. Woman’s Fiction: A Guide to Novels by and about Women in America, 1820-1870. University
of Illinois Press, 1993.
Fetterley, Judith. The Resisting Reader: A Feminist Approach to American Fiction. Indiana University Press,
1978.
Freud, S. The Interpretation of Dreams. Standard Edition. (1900)
Gilbert, Sandra M., e Susan Gubar. The Madwoman in the Attic: The Woman Writer and the Nineteenth-
-Century Literary Imagination. Yale University Press, 1979.
Lacan, J. The Purloined Poe (Edição Ilustrada). The Johns Hopkins University Press. 1987.
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Moldenhauer, Joseph J. Poe: Journalist and Critic. 1969.
Poe, Edgar Allan, 1809–1849
Edgar Allan Poe : Medo Clássico : coletânea inédita de contos do autor / Edgar Allan Poe; tradução de
Heloisa Amarantes Gonçalves ; ilustrações de Ramon Rodrigues. — Rio de Janeiro : DarkSide Books, 2017.
384 p. : il.
Weekes, Karen. Mulheres sabem tudo!: 3.241 Quips, Citações e Observações Brilhantes. 2015.

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Taylor Swift e a arte de narrar: um exame das
funções da linguagem em suas músicas
Maria Eduarda Felipe do Nascimento¹, José Thiago da Silva Barros¹, Débora Vitória
Pereira dos Santos¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
A linguagem é uma ferramenta poderosa, capaz de transmitir emoções, contar histórias e evocar imagens ví-
vidas na mente do ouvinte ou leitor. Um dos aspectos mais fascinantes da linguagem é a sua capacidade de se
desdobrar em formas artísticas, como a música, que combina palavras e melodia para criar uma experiência
emocional única. Nesse contexto, as figuras de linguagem desempenham um papel crucial, pois elevam a co-
municação a um nível mais profundo e poético.
Este trabalho se propõe a explorar as figuras de linguagem presentes nas canções de Swift (1989), uma das
artistas mais influentes da música pop contemporânea. Para entender a importância das figuras de linguagem
em suas composições, é fundamental, em primeiro lugar, compreender o contexto teórico por trás desse estu-
do. Jakobson (1963), um dos mais renomados linguistas do século XX, oferece insights valiosos sobre como a
linguagem opera e se expressa em diferentes formas de comunicação.
Além disso, é essencial mergulhar no universo de Swift (1989), compreendendo sua trajetória como artista e
os processos de composição. Ao longo de sua carreira, Swift (1989) demonstrou uma maestria notável em em-
pregar figuras de linguagem em suas letras, enriquecendo suas canções com metáforas, metonímias, aliterações
e muito mais. Essas figuras de linguagem não apenas embelezam suas composições, mas também contribuem
para a construção de narrativas profundas e envolventes.
A relevância deste estudo está na compreensão profunda das técnicas de linguagem utilizadas na criação das
músicas do álbum Taylor Swift (1989). Ao analisar como a linguagem é usada nas letras, não apenas obteremos
uma apreciação mais profunda da música como forma de expressão artística, mas também esclareceremos
como a linguagem pode influenciar e enriquecer a comunicação cultural contemporânea. Além disso, este es-
tudo contribuirá para o campo da análise de letras de músicas, fornecendo uma estrutura metodológica sólida
para examinar as funções da linguagem em contextos musicais.
A metodologia deste estudo envolverá uma análise minuciosa das letras das músicas de Swift (1989), com ênfase
na identificação dessas funções linguísticas. Utilizaremos uma abordagem analítica qualitativa, examinando
letras específicas para destacar como as diferentes funções da linguagem contribuem para o significado e a ex-
pressão artística. Além disso, recorreremos a teóricos renomados, como Jakobson (2008), para enriquecer nossa
análise e fornecer uma base teórica sólida para nossa compreensão dessas análises.
Espera-se que este estudo enriqueça o debate acadêmico sobre as funções da linguagem na música popular
contemporânea, especialmente no que se refere ao trabalho de artistas influentes como Taylor Swift.

Para Jakobson (1963), qualquer ato de comunicação verbal é composto de seis fatores: o emissor (orador, nar-
rador, autor), o receptor (ouvinte, leitor, telespectador, usuário, destinatário), o código (o sistema linguístico ou
comunicativo, um conjunto de signos e regras linguísticos), a mensagem (texto, discurso, o conteúdo, o que está
sendo dito), o contexto (o referente, a situação) e o canal de comunicação (o contato ou conexão psicológica ou
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física). Todos esses fatores e elementos exercem seis funções, que serão analisadas e identificadas nas composi-
ções de Swift (1989), a seguir.
A função referencial ou denotativa, como traz Jakobson (1963), tem como foco o referente, objeto ou situação
da mensagem, tratando-o com informações objetivas. Voltada para o contexto da comunicação, esse tipo de
texto é escrito na terceira pessoa (singular ou plural), enfatizando seu caráter impessoal e seu objetivo principal
de informar e referenciar algo. Identificamos essa função na canção “”The Last Great American Dynasty””,
cantada a partir de uma perspectiva de terceira pessoa. A canção conta a história da socialite americana
Rebekah Harkness, uma das mulheres mais ricas da história dos Estados Unidos, que já foi dona da casa de
Swift (1989) em Rhode Island. Além disso, a canção traça paralelos entre a vida da cantora e a de Harkness.
Na canção, Swift (1989) narra: “Rebekah desistiu da vida em Rhode Island para sempre, convidou todo o seu
grupo de amigas da cidade, encheu a piscina de champanhe e nadou com os grandes nomes. E gastou todo o
dinheiro com garotos e balé e perdendo apostas de jogo de cartas com Dalí.”
A função emotiva ou expressiva, segundo Jakobson (1963), tem como foco o emissor e suas emoções e opiniões.
Nessa função, o objetivo principal do emissor é transmitir suas emoções, sentimentos e subjetividades por meio
de sua própria opinião. Esse tipo de texto, escrito em primeira pessoa, está voltado para o emissor, uma vez que
possui um caráter pessoal, destacando assim a expressão individual das emoções e opiniões do autor. A canção
“Dear John” é permeada da função emotiva em sua letra. Na canção, Swift (1989) narra uma história de um
término sobre um relacionamento tóxico e manipulador. Na letra, Swift (1989) reflete sobre um relacionamen-
to, que brincava com suas emoções e fazia jogos mentais: “Querido John, eu vejo claramente agora, era erra-
do. Você não acha que dezenove anos é muito jovem para ser envolvida em seus deturpados jogos sombrios,
quando eu te amava tanto?”
Para Jakobson (1963), a função conativa ou apelativa é caracterizada pelo seu foco no receptor, e sua principal
característica é o uso de uma linguagem persuasiva que tem o intuito de convencer o leitor. Portanto, o grande
foco está no receptor da mensagem. Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na terceira pes-
soa e é identificado pela presença de verbos no imperativo, bem como pelo uso do vocativo. “”Afterglow”” é
uma canção na qual Swift (1989) reconhece essencialmente suas próprias deficiências em um relacionamento
romântico que está se desfazendo. Ela se vê tentando convencer e persuadir a outra pessoa a permanecer ao
seu lado: “Me diga que você ainda é meu, me diga que ficaremos bem, mesmo quando eu perder a cabeça. Me
diga que não é culpa minha. Me diga que sou tudo o que você quer, mesmo quando eu parto seu coração.”
A função fática, termo cunhado por Malinowski e derivado do grego “”phatos”” (falado, do verbo “”phanai””,
falar, dizer), também corroborada por Jakobson (1963), concentra-se no canal de comunicação e tem como
objetivo estabelecer contato entre os sujeitos. A principal é a relação entre o emissor e o receptor da mensagem,
tornando o estabelecimento ou interrupção da comunicação o ponto central de interesse. Na canção “Look
What You Made Me Do”, Swift (1989) narra alguns acontecimentos marcantes da sua carreira na indústria
musical. Na letra, fala-se sobre a mudança de personalidade de uma garota inocente para uma mulher adulta
em uma curta e direta chamada de telefone: “Sinto muito, a velha Taylor não pode atender o telefone agora.
Por quê? Oh, porque ela está morta!”
Segundo Jakobson (1963), a função metalinguística é caracterizada pelo seu foco no código, ou seja, na pró-
pria linguagem. Nessa função, ocorre o uso da metalinguagem, que é a linguagem que se refere a ela mesma.
Assim, o emissor explica um código utilizando o próprio código. Swift (1989) utiliza essa função na canção
“Our Song”, quando ela utiliza essa música para narrar um quadro de conto de fadas de uma típica história
de amor colegial, na qual só falta uma coisa: uma canção de casal. Swift (1989) se preocupa que ela e o amante
encontrem sua própria música de relacionamento, porque deseja que eles também se unam musicalmente. Ela
canta: “Eu ouvi todos os álbuns, escutei o rádio, esperando por algo aparecer que fosse tão bom quanto a nossa
música. Porque nossa música é o barulho da porta batendo, nossa música é a maneira como ele ri.”
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A função poética, trazida por Jakobson (1963), tem o foco na mensagem, se destaca pelo uso do sentido cono-
tativo das palavras. Nessa função, o emissor preocupa-se com a forma pela qual a mensagem será transmitida,
por meio da escolha das palavras, expressões e figuras de linguagem. Portanto, aqui, o elemento comunicativo
principal é a mensagem em si. Na canção “ivy”, Swift (1989) faz uso de palavras conotativas para essa narra-
tiva. Quando diz: “Não consigo te impedir de colocar raízes na minha terra dos sonhos, minha casa de pedra,
sua hera cresce e agora estou coberta de você.” O título da canção quando traduzido se torna “hera”, e isso
alude ao conceito do crescimento rápido e profundo das plantas. O sentido poético é encontrado nessa música
quando fazemos uma referência que, a hera é uma planta que possui um crescimento muito acelerado e fácil,
e o eu lírico dessa música revela que não poderia se apaixonar por aquela pessoa. No entanto, esse indivíduo é
visto como uma erva daninha, e de modo involuntário, cresce na outra pessoa.
Ao longo deste trabalho, exploramos as figuras de linguagem nas canções de Swift (1989) à luz da teoria de
Jakobson (1963). Como destacado, a linguagem desempenha um papel fundamental na música, enriquecen-
do-a com camadas de significado e emotividade. Jakobson (1963) nos forneceu uma estrutura valiosa para
compreender os elementos da comunicação verbal, que podem ser aplicados de maneira significativa à análise
das canções de Swift (1989).
Essa análise demonstra claramente como as figuras de linguagem desempenham um papel crucial na música
popular contemporânea e como a linguagem pode ser uma ferramenta poderosa para comunicar e evocar
emoções. Este trabalho oferece uma contribuição para a compreensão da poesia nas canções pop e inspira uma
apreciação mais profunda da habilidade artística de Swift (1989) como letrista e compositora.
DIANA, D. Funções da Linguagem.
JAKOBSON, Roman. “Linguistics and Poetics”, em T. SEBEOK, ed., Style in Language. Cambridge, MA:
MIT Press, 1960.
JAKOBSON, Roman. “The Metaphoric and Metonymic Poles”, em David Lodge, ed. Modern Criticism
and Theory. Nova Iorque: Longman, 19
LEONARDOMALVES, P. P. Funções da linguagem e a construção do sentido para Jakobson.
SWIFT, Taylor. “”Afterglow.”” Lover. Republic Records, 2019. Faixa 15.
SWIFT, Taylor. “”Dear John (Taylor´s Version).”” Speak Now (Taylor´s Version). Universal Music Publising,
2023. Faixa 5.
SWIFT, Taylor. “”Ivy.”” Evermore. Republic Records, 2020. Faixa 10.
SWIFT, Taylor. “”Look What You Made Me Do.”” Reputation. Big Machine Records, 2017. Faixa 6.
SWIFT, Taylor. “”Our Song.”” Taylor Swift. Big Machine Records, 2006. Faixa 11.
SWIFT, Taylor. “”The Last Great American Dynasty.”” Folklore. Republic Records, 2020. Faixa 3.

115
Processos fonológicos de uma nativa colombiana
falante do português brasileiro
Ana Vitória Oliveira da Cruz¹, Luíza Santos Oliveira¹, Maria Júlia Arcelino Ferreira de Melo¹,
Suellen Vitória Barbosa Oliveira¹, Rita de Cássia Freire de Melo Goldbaum²
Introdução
Diante de uma comunicação, muitos falantes acabam não reproduzindo uma palavra de acordo com sua orto-
grafia correta. De acordo com Cristófaro (2013), isso pode ocorrer por diversos motivos, um desses acaba sendo
chamado de processos, sendo esses fonológicos que promovem alterações nos fonemas a partir de uma palavra
dita, podendo retirá-los, adicioná-los, substituí-los e etc. A partir daí, nota-se que além dos falantes nativos da
língua portuguesa realizarem esse tipo de processo, os nativos espanhóis ao falar a língua portuguesa também
podem reproduzir esse ato. O processo fonológico é extremamente relevante quando falamos na aquisição da
linguagem ou de um novo idioma, pois aborda a capacidade de perceber, manipular e emitir os sons da fala,
que são representados pela escrita.
Por esse motivo, buscaremos analisar os processos de apagamento, adição, transposição e substituição presentes
no português falado pela cantora Shakira (1977), que é nativa colombiana. Além disso, buscamos conceituar
o que são esses processos fonológicos dando ênfase em cada um deles, investigando como se dão esses proces-
sos na fala de um hispanófono falante do português brasileiro e analisando como essa investigação auxilia no
ensino da língua espanhola, tudo isso no encontrar dos processos fonológicos presentes no discurso da cantora
colombiana que é também falante do português brasileiro, evidenciando que esses processos não estão presen-
tes apenas na comunicação dos nativos da língua portuguesa.
Com isso, surge a questão que nos acompanhou enquanto nos aprofundávamos no tópico e que procuraremos
responder no transcorrer deste trabalho: uma pessoa nativa de língua espanhola carrega as mesmas marcas
fonéticas que um nativo brasileiro? Partindo desse ponto, desenvolveremos e buscaremos analisar como se dão
essas marcas fonéticas na fala de uma nativa colombiana a partir de estudos teóricos feitos sobre a temática.

Para iniciar a exposição do tema, é necessário conceituar o que são processos fonológicos. Conforme diz Silva,
Os processos fonológicos segmentais são alterações de fones ou de fonemas. Por tratar de unidades tanto da
Fonética quanto da Fonologia, esse fenômeno deveria receber dois termos: processos fonéticos e processos
fonológicos. No entanto, convencionou-se usar apenas a expressão “processos fonológicos”. Também é usado
o termo metaplasmos (processo que acrescenta, suprime ou transpõe fonemas numa palavra). Esses processos
podem ser percebidos tanto do ponto de vista sincrônico (num estágio da língua) quanto do ponto de vista
diacrônico (estágios sucessivos da língua (2010).
Esses processos de uma determinada língua podem ser agrupados em quatro tipos, sendo eles os processos
de apagamento (aférese, síncope, apócope), processos de adição (prótese, epêntese, paragoge), processos de
transposição (consoantes e vogais, elementos suprassegmentais) e, por fim, os processos de substituição (as-
similação, retroflexão, sonorização, dessonorização, metafonia, juntura intervocabular, decaimento, yeísmo,
rotacionismo).
116
Após termos dado um breve introdução sobre o que seriam esses processos fonológicos e como eles se dividem,
abriremos uma investigação sobre como esses processos acontecem quando um falante de língua espanhola
exercita a língua portuguesa e de que forma ele adiciona, retira, substitui ou transpõe certos fonemas enquanto
está falando. Para isso, foi feita uma análise da comunicação da cantora Shakira, uma pessoa nativa colombia-
na falante da língua portuguesa, observando os processos fonológicos presentes em seu discurso. Baseando-se
nisso, o material escolhido para essa análise da comunicação foi um vídeo postado no canal do YouTube da
blogueira Bruna Vieira, sob o título Entrevistando a Shakira (em português!). Diante dele, pudemos encontrar
diversos processos fonológicos na fala da colombiana falante do português e, através de uma transcrição do
referido material, constata-se que esses processos não estão presentes apenas na comunicação dos nativos da
língua portuguesa.
Os resultados das palavras encontradas no vídeo que passaram por esses processos fonológicos e a categori-
zação de cada uma delas, seguido da resposta que chegamos a compreender para justificar o motivo da fala
ser expressa daquela maneira, de acordo com os aspectos fonético-fonológicos descritos por Campello (2012),
estão descritas da seguinte maneira: a forma como a cantora fala as palavras e logo após a palavra escrita na
norma padrão da língua portuguesa.
1. “Poquinho” - Pouquinho (apagamento por síncope). A cantora colombiana, ao pronunciar a palavra “pou-
quinho” faz o apagamento de uma vogal em um segmento mediano, ou seja, na palavra pronunciada por ela, o
fonema /u/ sofre apagamento na primeira sílaba. Podemos perceber que esse processo de apagamento repro-
duzido por Shakira é muito frequente e comum a alguns nativos brasileiros, onde independente da região ou
grau de escolaridade, grande parte dos brasileiros acabam pronunciando “poquinho” de forma involuntária.
2. “Fragância” - Fragrância (apagamento por síncope). A palavra fragrância sofre o apagamento do fonema
/r/ na segunda sílaba, logo, a cantora colombiana, pronuncia “fragância”. Nota-se mais uma vez um processo
de apagamento comum entre os nativos da língua portuguesa, desta vez, mais reproduzido por brasileiros de
mais idade, de classe social inferior ou pouca escolaridade.
3. “Dizioto” - Dezoito (substituição por decaimento/transposição de vogais). Na fala da cantora Shakira, ela
expressa a palavra dezoito como “dizioto”, realizando um decaimento do fonema /e/ para o /i/, isso pode ser
causado por uma semelhança entre as pronúncias dos fonemas, quando muitas vezes, até nativos da língua por-
tuguesa acabam decaindo e substituindo o fonema /e/ por /i/. A cantora também realiza o processo de trans-
posição de vogais, quando traz em sua pronúncia a troca da posição da vogal /o/, de “dezoito” para “dizioto”,
fazendo assim com que este processo seja um reflexo da pronúncia da palavra “dezoito” em sua língua nativa
que é “dieciocho”, e isso pode explicar a transposição do fonema /o/ ao pronunciar a palavra em português.
4. “Exprotou” - Exportou (transposição por comutação). A cantora pronuncia a palavra realizando o processo
de transposição, quando troca a posição da consoante /r/ fazendo com que mude a pronúncia da sílaba. Ela
reflete em sua fala esse processo que muitos nativos da língua portuguesa têm em seu cotidiano, seja por forma
involuntária ou pelo nível de escolaridade.
5. “Issa” - Essa (substituição por decaimento). Em seu discurso, Shakira pronuncia a palavra “essa” como
“issa”, deixando até mesmo, longe da pronúncia de sua língua nativa que é “esa”. A cantora realizou o processo
de substituição por decaimento, quando acabou transformando o fonema /e/ em /i/, isto pode ter sido causa-
do pelo fato de existir uma semelhança na fala quando pronunciamos os fonemas /e/ e /i/ em determinadas
palavras, como por exemplo: “menino”, onde quase sempre se é pronunciado “mininu”, seja por um vício de
linguagem ou até mesmo por sotaque regional.
117
6. “Otras” - Outras (apagamento por síncope). A cantora Shakira ao pronunciar a palavra “outras” em por-
tuguês, faz uso do empréstimo linguístico de sua língua materna, a espanhola, uma vez que a palavra sendo
pronunciada “otras” tem a escrita igual e a pronúncia semelhante nos dois idiomas. Por esse motivo, a cantora
faz o apagamento do fonema /u/ e essa associação ao pronunciar a palavra.
7. “Fílios” - Filhos (transposição por yeísmo). A cantora hispanofalante pronuncia a palavra “filhos” fazendo a
troca do fonema /h/ pelo /i/. Essa troca é denominada yeísmo, e se caracteriza pela substituição do fonema
/h/ pelo /i/. Essa substituição ocorre principalmente com nativos da região nordeste do país, geralmente
quem faz a substituição do /h/ pelo /i/ são as pessoas que têm baixo grau de escolaridade.
8. “Pópria” - Própria (apagamento por síncope). Ao pronunciar a palavra “própria”, a cantora, talvez invo-
luntariamente, faz o apagamento de um segmento mediano na palavra pronunciada por ela, o fonema /r/ na
primeira sílaba. Esse processo de apagamento também é comum a alguns nativos da língua portuguesa, geral-
mente é visto nas falas de nativos de classe social inferior e com baixo grau de escolaridade, que não costumam
falar conforme a norma padrão da língua.
Com base nas análises mostradas, podemos concluir que mesmo existindo semelhanças entre essas duas lín-
guas, as diferenças são consideráveis, assim sendo possível deduzir que essa simplificação talvez possa explicar
a razão pela qual geralmente um falante nativo da língua portuguesa tem mais facilidade em entender o espa-
nhol falado do que o inverso. Entretanto, para os falantes que passam pelo processo de aprendizagem de um
idioma, isso pode causar tanto uma segurança em relação ao que reconhecemos e ao que é semelhante quanto
um receio de acabar falando o chamado “portunhol”, sobretudo quando nota-se que os mesmos processos
fonológicos dos nativos do português brasileiro também estão presentes no discurso de uma nativa colombiana
falante do nosso idioma. No geral, as mudanças são variadas, mas não tão complexas ao ponto de nos impedir
de reconhecer palavras da língua espanhola e vice-versa.
CAMPELLO, Georgia Caminada. Análise contrastiva do português e do espanhol: aspectos fonético-fono-
lógicos. 2012. 9 f. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
SILVA, Thais Cristófaro. Fonética e Fonologia do Português. Roteiro de estudos e guia de exercícios. 10 ed.
São Paulo. Contexto, 2013.
VOLCÃO, Cristiane Lazzarotto. Fonética e fonologia do português brasileiro. 2º ed. LLV/CCE/UFSC,
Florianópolis, 2011.
VIEIRA, Bruna. Entrevistando a Shakira (em português). Youtube, 2016. Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=maGk3C1Y5ms Acesso em: 4 set. 2023.

118
Dificuldades e abordagens do ensino de língua espanhola
dentro do contexto da escola de referência em ensino médio
Adrielly Karoline Santana Gomes¹, Sara Dayane Medeiros da Silva¹, Theresa Katarina Souza e Silva Bachmann²
Introdução
Esta pesquisa tem por objetivo refletir sobre as dificuldades e as abordagens observadas durante as aulas na
vivência do estágio supervisionado de língua espanhola, realizado em uma escola de educação básica de Refe-
rência em Ensino Médio em uma instituição de ensino da mata norte de Pernambuco. A pesquisa se derivou
do componente curricular estágio supervisionado de espanhol I. A construção dos dados consiste na realização
de entrevistas, análises de PPA, planos pedagógicos e aulas. Os resultados apontam para as dificuldades no ma-
terial didático, dificuldades dos alunos mediante o aprendizado de uma nova língua e experiências enquanto
estagiário.
Durante a disciplina de Estágio Supervisionado de Língua Espanhola I, discutimos e refletimos muito sobre
o papel do Estágio supervisionado na formação de docentes, e principalmente sobre o papel do estagiário
durante o período de observação. Chegamos a algumas conclusões sobre quais aspectos deveriam deter maior
relevância durante a execução do nosso estágio de observação. Todas essas discussões e conclusões foram em-
basadas em alguns aparatos teóricos, além da orientação da professora da disciplina.
Nossa primeira leitura na disciplina foi a respeito da dimensão afetiva na aprendizagem de Espanhol como
Língua Estrangeira. Segundo Morgan (2006), os fatores afetivos podem ser determinantes no processo de
aprendizagem dos alunos e existem alguns desses fatores que são individuais e estão relacionados ao processo
de aprendizagem da língua.
Segundo Fernández (2010), algumas ações pouco coerentes (no meio da educação), podem ocorrer também
quando a instituição escolar segue “diretrizes educativas diferentes da que o professor defende” e, nessas si-
tuações, muitos docentes se vêem obrigados a adotar abordagens, métodos e inclusive materiais que guardam
pouca -ou nenhuma- relação com suas concepções pessoais sobre o significado de ensinar e aprender uma LE.
Esta é uma realidade bem comum na vivência da maioria dos professores, não só de língua estrangeira, mas
todos que estão inseridos em um sistema de ensino.

O estágio supervisionado, cenário do presente estudo, foi realizado em uma escola localizada no município de
Nazaré da Mata, sob a supervisão de um professor licenciado em Letras Espanhol, mestre em educação e com
em média 5 anos de experiências. Foram acompanhadas as aulas de espanhol nas turmas de segundo e tercei-
ro ano do ensino médio. A pesquisa possui caráter qualitativo, onde explora e caracteriza dados do relatório
de estágio supervisionado, onde foi descrito todas as informações e considerações vivenciadas no mesmo. As
construções dos dados se deram através de entrevistas com professor, gestor e coordenador pedagógico, análise
de proposta curricular, trilha pedagógica e PPA, observação das aulas e atividades aplicadas. Na entrevista foi
utilizado questionário aberto, onde o entrevistado possuía total liberdade para responder as perguntas e como
achasse necessário através de um momento assíncrono. As observações ocorreram nos dias previamente prees-
tabelecidos e adiante detalhadas em nosso diário de campo, momento esse onde descrevemos as observações
vistas da realidade de uma sala de aula de língua estrangeira, suas dificuldades e características.
119
Ao observarmos as aulas do professor supervisor do estágio, foi bastante perceptível que por mais que haja uma
vontade pessoal de inovação e novas didáticas, existem também currículos e atividades que devem ser cum-
pridas como metas. Além disso, por mais que a escola-campo seja uma instituição preocupada com o ensino
das línguas estrangeiras, ela tem uma visão própria sobre seus procedimentos de ensino. Por isso, o professor
se encontra dando aulas com um livro didático defasado que deveria estar em desuso desde 2020 segundo o
PNLD (Programa Nacional de Livros Didáticos).
No que se refere às observações, visto que os alunos dos 1º anos, em sua maioria, estão tendo o primeiro contato
com a língua, eles por muitas vezes precisam da ajuda do professor para compreender as atividades. Através
desses momentos é possível destacar um dos textos teóricos trabalhados nas aulas de estágio, Morgan (2006)
diz que a “afetividade e a interação pessoal é mais importante do que os próprios métodos utilizados na sala”.
Os conteúdos do terceiro ano são mais voltados para a escrita e as do primeiro ano a oralidade, pontos esses im-
portantes para serem observados. No capítulo 2 do livro “”A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem
em línguas estrangeiras””, de Morosov e Martinez (2008), é possível delinear quatro competências linguísticas:
a compreensão oral, a produção oral, a escrita e a leitura. Infelizmente nós percebemos a dificuldade que existe
em trabalhá-las por igual, o professor até tenta sair das aulas tradicionais, porém, o sistema de ensino público
não permite a obtenção dessa exploração maior da língua.
Sendo assim, nas aulas regulares de Espanhol no Ensino Médio que pudemos observar, concluímos com base
no que o texto de Fernández (2010) nos apresenta sobre o enfoque tradicional, que essa é a abordagem ado-
tada pelo professor. Fernández (2010), nos diz que a abordagem tradicional está centrada nos conhecimentos
e valores da humanidade previamente elaborados e selecionados por terceiros, ela leva a considerar a língua
como um conjunto de regras gramaticais melhor observadas na fala de pessoas cultas. Nessa perspectiva, o
professor é o centro da aula, é ele quem organiza, define, conduz e é, em última instância, o modelo para os
alunos. Talvez nas aulas Eletivas de Espanhol no novo EM, o professor tenha mais liberdade e possa usar outras
abordagens.
Conclui-se que é através do estágio de observação de Língua Espanhola que o discente, portando sua bagagem
teórica adquirida na faculdade, inicia sua trajetória de forma mais prática para sua futura profissão, analisando
e adquirindo experiências que contribuirão para a realização e eficácia para a sociedade.
As atividades propostas pelo professor foram relevantes para nossa formação, onde observamos atividades que
trabalham a prática da escrita e em segundo plano a prática da oralidade e gêneros textuais. Percebemos a difi-
culdade pertinentes no ensino de idioma, o professor de língua estrangeira em muitos momentos busca abran-
ger mais suas aulas, mas no entanto precisa cumprir os componentes curriculares fixos que são distribuídos
pela secretaria de educação, fazendo com que o professor de aulas tradicionais. No entanto o professor possui
uma eletiva no ensino de espanhol sobre gêneros textuais e culturas específicas dos falantes em espanhol e nesse
momento ele pode abranger mais suas importâncias, vivências em diferentes práticas na língua e trabalhar a
produção textual com os alunos.
FERNÁNDEZ, Gretel Eres. Entre enfoques y métodos: algunas relaciones (in)coherentes en la enseñanza de
español lengua extranjera. Coleção Explorando o Ensino. 16. ed. MEC, 2010. Cap. 4. p. 69-84
120
MORGAN, Jane Arnold. La dimensión afectiva en el aprendizaje de ELE. Universidad de Sevilla, p. 14-19,
2006.
MOROSOZ, Ivete; MARTINEZ, Juliana Zeggio. A Sala de Aula de LE. In: MOROSOZ, Ivete; MARTI-
NEZ, Juliana Zeggio. Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira. Curitiba: Ibpex, 2008. p.
67-77.

121
A retórica no poema “Uraguai”: os artifícios de
persuasão utilizados pelo autor Basílio da Gama
Alice Eduarda Oliveira Silva Cohen Arguelles¹, Thallyta Fernanda Barbosa

Nascimento de Paula¹, Frederico José Machado da Silva²
Introdução
O livro Uraguai , escrito pelo autor Basílio da Gama, foi publicado no ano de 1769 . Trata-se de um poema épi-
co, com linguagem mais flexível e próxima aos leitores de sua época. O poema é dividido em cinco cantos e sua
métrica é composta por decassílabos. A obra descreve um episódio ocorrido na história: A guerra guaranítica.
Em toda a obra o autor louva os feitos de Gomes Freire de Andrade, e ataca de maneira ferrenha os jesuítas por
sua maldade em convencer os indígenas a guerrear, além de exaltar os indígenas que são representados na obra
como heróis. Ao ler a narrativa histórica, tendo em vista que a guerra apresentada de fato aconteceu, mas que
as obras do autor sofrem influência das situações vivenciadas pelo mesmo, desde a sua prisão até o seu quase
exílio, evitado por ele através, de sua persuasão ao escrever a obra Epitalâmio na tentativa, bem sucedida, de
agradar o Marquês de Pombal, surge o questionamento: A narrativa poética do autor Basílio da Gama, “Ura-
guai”, trata-se de um texto verossímil que condiz com a versão histórica registrada ou possuem apenas traços
subjetivos do autor, a fim de convencer o leitor de sua suposta verdade?
Diferentemente dos textos históricos, responsáveis por relatar os acontecimentos seguindo estudos e comprova-
ções, e, que em suas produções, não é permitido e nem lícito conter argumentos subjetivos, ou seja, argumentos
em que as considerações ou críticas do autor estejam presentes, os textos literários possuem essas particulari-
dades. Uma das fortes características dos textos literários é a presença da visão do autor em sua obra. Diante
disso, a obra, mesmo que seja uma narração histórica, pode conter críticas, objeções, aceitações ou até mesmo
o posicionamento do autor. Quando o objetivo da obra é convencer o leitor de seu ponto de vista, os autores
utilizam os elementos retóricos, como por exemplo, o convencimento.
Para analisar se tal obra possui somente artifícios retóricos ou se de fato possui caráter verossímil, e se não
possui, o que levou o autor a escrevê-la, não basta apenas analisar o texto visando somente a sua estruturação,
composição ou motivação autoral, embora seja um ponto importantíssimo, e que será de fato analisado. É ne-
cessário uma análise mais aprofundada com o auxílio de registros históricos confiáveis. Sendo assim, o objetivo
geral é analisar através do livro ‘Retórica’, de Aristóteles os artifícios persuasivos utilizados pelo autor em sua
obra “ O Uraguai” para tratar como verossímil a sua versão histórica da guerra guaranítica; detectando assim,
se seus relatos são condizentes ou não, com os fatos históricos registrados. E os objetivos específicos estudar e
evidenciar os fatos históricos registrados sobre a guerra guaranítica, sem a presença de traços subjetivos auto-
rais juntamente com a análise da obra; Conceituar a retórica e sua relevância na análise da obra; Explorar a
sagacidade do autor em seus argumentos que justificam as suas escolhas em relação ao herói (o indígenas), ao
antagonista (os Jesuítas) e ao protagonista (os portugueses ) em sua obra; Comprovar ou discordar da verossi-
milhança da obra em relação aos registros históricos. O tipo de pesquisa foi a pesquisa bibliográfica das obras:
‘Retórica’ de Aristóteles, e o livro “O Uraguai” do escritor Basílio da Gama; assim como a leitura de artigos
referentes à obra retórica aristotélica. Também será estudado os fatos históricos acerca da guerra guaranítica,
para constatar se a utilização da retórica e os artifícios de convencimento do autor, podem ser tratados como
verossímeis em sua versão histórica sobre o ocorrido, ademais, temos o intuito de constatar a sagacidade do
escritor em sua obra, visando a confirmação ou negação dos tópicos descritos nos objetivos específicos.
122
Como disse Aristóteles em seu livro ‘Retórica: “o estudo metódico da retórica tange aos modos de persuasão”.
E essa persuasão se utiliza de elementos ( recursos) ‘emocionais’, racionais e simbólicos, para induzir alguém a
aceitar uma ideia. Dito isso, vemos a utilização de certos artifícios, no livro escrito por Basílio da Gama, sendo,
os elementos retóricos, utilizados na obra, ainda que de maneira implícita, resta a indagação: O seu intuito era
de fato descrever um acontecimento histórico ou algo o impelia a outro propósito?
Desenvolvimento
Que é este, Catâneo perguntava, Das brancas plumas e de azul e branco Vestido, e de galões coberto e
cheio, Que traz a rica cruz no largo peito? Geraldo, que os conhece, lhe responde: É o ilustre Meneses,
mais que todos 9[9] Forte de braço e forte de conselho. Toda essa guerreira infanteria, A flor da moci-
dade e da nobreza Como ele azul e branco e ouro vestem. Quem é, continuava o castelhano, Aquele
velho vigoroso e forte, Que de branco e amarelo e de ouro ornado Vem os seus artilheiros conduzindo?
Vês o grande alpoim. Este o primeiro 10[10] Ensinou entre nós por que caminho Se eleva aos céus a
curva e grave bomba Prenhe de fogo; e com que força do alto Abate os tetos da cidade e lança Do roto
seio envolta em fumo a morte.” (GAMA, 2019)
Ao escrever a obra “Uraguai”, Basílio da Gama tinha como objetivo cair nas graças do Marquês de Pombal,
para isso, em seu poema exalta, em nome de Catâneo, alguns homens importantes, aliados de Portugal como:
Fernando Mascarenhas, capitão dos granadeiros, cujo texto anterior elogia, e o Coronel Francisco Antônio
Cardoso de Meneses. A fim de mostrar sua fidelidade ao lado português, Basílio escreveu a obra “Epitalâmio às
Núpcias da Sra. D. Maria Amália” (1769), uma obra cujo objetivo era enaltecer o casamento da filha do Mar-
quês de Pombal, sendo dessa maneira liberto da prisão, que, estava, por ser acusado de participações jesuíticas.
Sobre os elementos retóricos utilizados pelo autor, ainda que não explicitamente, podemos destacar o primeiro
meio de persuasão destacado pelo autor Aristóteles em sua obra “Retórica” onde o orador/autor através de
seu caráter inefável consegue adquirir a confiança do persuadido, nesse caso, a persuasão é direta ao Marquês.
Há três tipos de meios de persuasão supridos pela palavra falada. O primeiro depende do caráter pessoal do
orador; o segundo, de levar o auditório a uma certa disposição de espírito; e o terceiro, do próprio discurso
no que diz respeito ao que demonstra ou parece demonstrar. A persuasão é obtida graças ao caráter 5 pessoal
do orador, quando o discurso é proferido de tal maneira que nos faz pensar que o orador é digno de crédito.”
(Aristóteles, Retórica). E ele de fato conseguiu a confiança do Marquês através de seus poemas. O autor, em sua
obra, destaca: Antagonismo dos jesuítas; Protagonismo dos portugueses; Heroísmo dos índios.
Sobre a culpa dos padres: ‘E os padres os incitam e acompanham. Que, à sua discrição, só eles podem
Aqui mover ou sossegar a guerra. Os índios que ficaram prisioneiros 18[18] Ainda os podeis ver neste meu
campo. Deixados os quartéis, enfim partimos Por diversas estradas, procurando Tomar no meio os rebelados
povos. “ (GAMA, 2019)’ Este é o momento em que a primeira tentativa de território é frustrada e os espanhóis
capturam alguns índios e matam outros. De acordo com a história, os espanhóis e portugueses consideravam os
jesuítas os comandantes da rebelião, por não se apresentarem diante dos mensageiros reais. Sobre o antagonis-
mos dos jesuítas, o professor e doutor em história Júlio Quevedo afirma em seu artigo “A Guerra Guaranítica:
A rebelião Colonial nas missões: “As forças anti jesuítas atribuíram aos padres a responsabilidade do insucesso
do acordo de 1750; entretanto, após a assinatura do tratado, inverte-se a situação política nas Cortes Ibéricas,
sendo possível inferir que, nem mesmo, as tais forças faziam muita questão da execução do tratado. Porém,
coube ideologicamente aos jesuítas a tendência de invadir o tratado.” Levando em consideração a “neutra-
lidade” dos jesuítas e a sua colocação no poema como antagônico às práticas portuguesas, entende-se como
questões geopolíticas tendo em vista que, os jesuítas em muito dificultam o avanço exploratório dos portugueses
nas colônias (ambos almejavam a exploração dos indígenas, sendo os padres de maneira mais embutida, já os
123
portugueses não escondiam suas verdadeiras intenções.)Em relação à fala do autor, pode-se observar que, ao
escolher o lado português, sua relação com os jesuítas, que um dia ocorreu positivamente, deveria ser então de
rivalidade.
A retórica aristotélica
Primeiramente, vale ressaltar que a obra aristotélica “Retórica” em seu início, não tem como objetivo a análise
de textos literários, mas à construção dos discursos judiciários. É a chamada retórica clássica que tinha como
desígnio o estudo das relações entre oralidade, orador e ouvinte. No que é referente ao orador, destaca-se a
sua fala quando diz: “Na retórica, contudo, o termo orador pode descrever tanto o conhecimento deste sobre
a arte quanto suas escolhas.” Neste trabalho temos como foco as escolhas retóricas evidenciadas nos escritos
do autor e não em sua oralidade. Sobre o conceito de retórica, Aristóteles afirma: “pode-se definir a retórica
como a faculdade de observar, em cada caso, o que este encerra de próprio para criar a persuasão. Nenhuma
outra arte possui tal função.” (ARISTÓTELES, 2019) A preocupação do autor era com a forma que o orador
produzia o seu discurso na tentativa de convencer, através da persuasão, o seu ouvinte, que geralmente seria
o juiz. Na obra em evidência, porém, o objetivo da utilização da retórica está em compreender a persuasão
utilizada pelo autor com a finalidade de convencer um público mais abrangente, que são os leitores. E a sua
disponibilidade com a verdade. Sobre isso, o autor acrescenta: “A retórica é útil porque o verdadeiro e o justo
têm naturalmente mais valor do que seus opostos. O resultado é que se os julgamentos não forem proferidos
como devem ser, o verdadeiro e o justo estarão necessariamente comprometidos, resultado censurável a ser
atribuído aos próprios oradores.” (ARISTÓTELES, 2019) Deve-se considerar, porém, que tratando de textos
literários, sempre haverá o contraste do real com o imaginário, ou seja, do que é verdadeiro e ficcional. Não
deve-se tratar como enganosa a obra que não leva ao extremo os detalhes históricos sabendo que, esse não é
o seu objetivo. O que interessa neste trabalho é entender a obra como condizente da história ou como reflexo
individual do contexto autoral. Sua relevância está no fato de que, ao escrever uma obra o autor tem um intuito
com isso, como está escrito no artigo” a retórica aristotélicas, persuasão da defesa,”: “A retórica de Aristóteles,
é produto da experiência consumada na elaboração da análise das estratégias e dos preceitos com o objetivo
de exercitar corretamente a argumentação do convencer evidenciando técnicas da persuasão.” se o seu intuito
é convencer o ouvinte/leitor, elementos de persuasão ou de convencimento serão utilizados tanto na oratória,
quanto nos textos. Ambos elementos são estudados na retórica. Na obra em questão, o estudo dos elementos
retóricos juntamente com o auxílio de dados históricos, será perceptível se os escritos do autor serviram para
de fato narrar um episódio marcante, sem impactos pessoais, ou se serviu para convencer ao leitor de que a sua
versão histórica é a verdadeira.
Conclusão
Diante da problemática exposta sobre ‘A Retórica no poema “O Uraguai”: Os artifícios de persuasão utilizados
pelo autor Basílio da Gama,’ se tornou possível tecer ao longo dessa pesquisa, uma observação mais assertiva
quanto aos motivos que levaram o autor a escrever esta obra da forma que foi escrita. Nesse sentido, é percep-
tível a ligação entre a oportunidade e a obrigação que o autor teve naquela época. Portanto, é fundamental
a utilização da retórica aristotélica como fonte de entendimento sobre aspectos de persuasão demonstrados
pelo autor, de forma mais encoberta, se utilizando de recursos emocionais e históricos, para fomentar o seu
posicionamento.
124
ARISTÓTELES. Retórico. [S. l.]: Edipro, 2019.
GAMA, Basílio da. O Uraguai. [S. l.]: Record, 2019.
KIST, A. A RETÓRICA ARISTOTÉLICA, PERSUASÃO DA DEFESA. Ciências sociais aplicadas em
revista, v. 11, n. 20, p. 169–178, 1 jan. 2011.
QUEVEDO, J. R. A GUERRA GUARANÍTICA: A REBELIÃO COLONIAL NAS MISSÕES. Estudos
Ibero-americanos, v. 20, n. 2, p. 5–5, 31 dez. 1994.
FIDALGO , A.; FERREIRA, I. Retórica Mediatizada . Revista de Comunicação e linguagens, v. 36, dez.
2005.
GOLIN, T.; FIUZA, B. A guerra guaranítica. [s.l.] Editora Terceiro Nome, 2019.

² Professor do Curso de Licenciatura em Letras
125
O romance as meninas de Lygia Fagundes
Telles sob a perspectiva da teoria literatura
e sociedade de Antônio Cândido
Jacqueline Roberta da Silva¹, Juliana Santana de Lima¹, Maria Roseli Freire de Melo¹, Mayara
Crystina Ferreira da Silva¹, Vitória Soares da Silva¹, Josivaldo Custódio da Silva²
Introdução
Esta pesquisa surgiu da necessidade de abordar um estudo referente a obra “as meninas” de Lygia Telles, tendo
como enfoque a coragem que se destaca como uma das grandes virtudes dos seres humanos, ela nos instiga a
transparecer situações. O livro “As meninas” foi um ato literário revolucionário de coragem e resistência em
meio uma sociedade vigente na época da ditadura militar, trazendo jovens que descobriram a vida universitária
e a liberdade juvenil durante um regime ditatorial, partindo pela a autora, da realidade para chegar a ficção,
como ela mesma diz, em uma entrevista para o jornal “O estado de São Paulo” em 1995: “Sei que em estado
bruto minhas meninas existem, estão por aí. Tendo esta obra um impacto muito grande na sensibilidade do
outro principalmente pela época que foi inserida”.
Justifica-se a importância da análise dessa obra pelo fato dela abordar temas altamente polêmicos em um con-
texto de repressão. “As meninas” é uma produção ícone de sua época, as vivências e problemas enfrentados
pelas protagonistas causam grandes reflexões dentro do contexto social no qual vivem, tornando a trama bem
complexa. Além disso, serão abordados aspectos nos quais observamos como a teoria de Antônio Cândido, Li-
teratura e Sociedade encontra-se nesta obra. Dessa forma, o objetivo principal deste trabalho é analisar a obra
“As meninas”, envolvendo ficção e realidade presente entre o texto, de acordo com as perspectivas da teoria
“Literatura e Sociedade” de Antônio Cândido.

Este trabalho é de natureza básica e foi realizado através de uma metodologia exploratória, gerando conhe-
cimentos sobre as protagonistas e contexto social ao qual estavam inseridas, de caráter qualitativo, pois visa
apenas a análise da obra e foi desenvolvido por meios bibliográficos. Esse trabalho permitirá apresentar a teoria
sendo posta em prática na análise de uma obra com um contexto tão complexo e difícil, explorando os aspectos
sociais e literários presentes no texto.
Após análise pode-se observar que a obra aborda assuntos essenciais que ocorrem no nosso cotidiano como
regionalismo e sexualidade, que por questões de políticas e religião era um assunto proibido entre as mulheres.
De acordo com Candido:
“Na prática, chegou-se à posição criticamente pouco fecunda de avaliar em que medida certa forma de arte
ou certa obra correspondem à realidade. E pulularam análises superficiais, que tentavam explicar a arte na
medida em que ela descreve os modos de vida e interesses de tal classe ou grupo, verdade epidérmica, pouco
satisfatória como interpretação.” (Cândido,Pág. 29).
“A segunda tendência é a de analisar o conteúdo social das obras, geralmente com base em motivos de ordem
moral ou política, redundando praticamente em afirmar ou deixar implícito que a arte deve ter um conteúdo
deste tipo, e que esta é a medida do seu valor.” ( Pág. 29).
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“Este ponto de vista leva a investigar a maneira por que são condicionados socialmente os referidos elementos,
que são também os três momentos indissoluvelmente ligados da produção, e se traduzem, no caso da comuni-
cação artística, como autor, obra, público. A atuação dos fatores sociais varia conforme a arte considerada e a
orientação geral a que obedecem as obras.” (Pág. 31).
“Para o sociólogo moderno, ambas as tendências tiveram a virtude de mostrar que a arte é social nos dois senti-
dos: depende da ação de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus diversos de sublimação; e produz
sobre os indivíduos um efeito prático, modificando a sua conduta e concepção do mundo, ou reforçando neles
o sentimento dos valores sociais. Isto decorre da própria natureza da obra e independe do grau de consciência
que possam ter a respeito os artistas e os receptores de arte.” (Pág. 29).
A seguir, na análise do corpus da obra observa-se o que Antônio Cândido propôs na sua teoria dentro do con-
texto da obra literária.
“Muito bem, muito bem. E o livro? Disseram-me que tem um livro quase pronto. Segundo a informação, trata-
-se de um romance, não? Rasguei tudo, entende? ... o mar de livros inúteis já transbordou. Ora, ficção. Quem
é que está se importando com isto? (TELLES, 2009, p. 29).” Está explícito, um pouco de metaficção onde as
personagens por meio da linguagem questionam a própria linguagem. Sendo esse um paradigma da maioria
das formas culturais do mundo pós-moderno, em que menciona e espelham a própria narrativa. Criando pos-
sibilidades de autoconsciência em relação à obra e ao papel que vai desempenhar ao leitor.
Neste parágrafo Lia tenta escrever um romance dentro de um romance, é fundamental para entendermos sua
dicção pós-moderna de questionamento do próprio gênero literário usado, pois a metalinguagem é parte do
jogo textual. Assim, Lygia a autora, pretende mostrar também que sua obra pode ser analisada por um meio
social e psíquico podendo vê-lo como estrutura. Assim diz Cândido: “É o que vem sendo percebido ou intuído
por vários estudiosos contemporâneos, que, ao se interessarem pelos fatores sociais e psíquicos, procuram vê-los
como agentes da estrutura, não como enquadramento nem como matéria registrada pelo trabalho criador; e
isto permite alinhá-los entre os fatores estéticos.” (CANDIDO, 2006, p.10).
“Os que não têm carro pedem carona nos carros disponíveis que vão para o mesmo lado. São bem-humorados
os intelectuais. Até as piadas. Mas, justiça seja feita, estão vigilantes. Sobretudo informados, pudera, se reunin-
do como se reúnem [...] A sorte é que o uísque não é nacional. [...] Desapareceu como personagem de ficção
científica, quando o homem metálico emite o raio e o tipo se dissolve com revólver e tudo fica no lugar uma
manchinha de gordura. O japona deixou uma maleta na casa do irmão, avisou que ia buscar no dia seguinte.
Faz um ano isso, que a maleta ainda está lá. (TELLES, 2009, p. 22).”
Lygia discorre sobre a percepção social da época com um posicionamento esquerdista diante ao enfrenta-
mento da desigualdade da ditadura, o qual a esquerda busca sempre evidenciar a necessidade de buscar por
democracia, igualdade, individualismo e movimentos literários e populares espontâneos. Assim, duras críticas
foram colocadas pelo personagem Lião, chamado pelo codinome Rosa muitas vezes ao decorrer da narrativa
por seus amigos de militância. Cândido, discorre que elementos como esse é algo social ao qual o perssonagens
vai descrever o cenário e fazer com que o leitor entenda a descrição da vida social de acordo com a hierarquia.
“Ah, que alegria quando fico aqui sozinha. Sozinha. Como chupar escondida um cacho de uvas. “E a máqui-
na do mundo, repelida, se foi miudamente recompondo”, ah, preciso decorar isso, C.D.A.” (TELLES, 2009,
Pág.60)
“Examinou meio distraidamente o livro que Lia devolvera com várias páginas marcadas de vermelho, tinha o
hábito (péssimo) de assinalar o que a interessava não só nos próprios livros mas também nos alheios. Deteve-se
no trecho indicado por uma cruz mais veemente: A Pátria prende o homem com um vínculo sagrado. É preciso
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amá-la como se ama a religião, obedecer-lhe como se obedece a Deus. É preciso darmo-nos inteiramente a ela,
tudo lhe entregar, votar-lhe tudo. É preciso amá-la gloriosa ou obscura, próspera ou desgraçada. Obedecer à
Pátria como se obedece a Deus? estranhou Lorena. Por que Lia grifara isso? Não acreditava em Deus, acredita-
va? E a Pátria para ela não era o povo? Abriu as torneiras da banheira e sentou-se na borda, a mão brincando
com a água. Riu baixinho.”(TELLES, 2009,Pág. 61)
Em conversa com a mãe de Lorena, Lia traz um pouco mais de sua experiência ao afirmar a crueldade máxima
que é se preocupar com a sexualidade dos filhos: “[...] um preconceito tão odiento quanto o racial ou religioso.
A gente tem que amar o próximo como ele é e não como gostaríamos que ele fosse” (TELLES, 2009,p. 238).
Conta que sua tia-avó ficou tão avariada com o peso do sexo que se refugiou em um convento; que sua tia fez
tantas que virou prostituta. “O mesmo medo, o mesmo medo. Se a gente não tivesse mais medo” (TELLES,
2009,p. 135).
A pressão de sua família para que tivesse um relacionamento heterossexual, se casasse e tivesse filhos, a levou
a sair de casa: ante a perspectiva da fuga para Argélia, contudo, ideais revolucionários de independência (de
uma suposta libertação dessas obrigações femininas tidas como burguesas) também cerceiam, de outro lado,
sua vontade própria de maternidade e de liberdade sexual. É nesse paradoxo que Lia resiste e tenta encontrar
seu espaço de ser plenamente decidida a construí-lo: a se reinventar e também a tentar tornar o mundo mais
elástico,em construções novas de liberdade que, à época, sequer ainda tinham nome.
“Antigamente a santidade era vista como o máximo da penitência, caridade, aquilo que você sabe. Mudou
tudo. Hoje um cristão não pode alcançar a salvação da alma sem servir objetivamente à sociedade. Não sei
explicar, mas todo aquele que luta com plena consciência para ajudar alguém em meio da ignorância e da
miséria, todo aquele que através dos seus instrumentos de trabalho, do seu ofício der a mão ao vizinho, é santo.
Os caminhos podem ser tortos, não interessa. É santo.” (TELLES, 2009, pág. 91)
“(...) a arte é social nos dois sentidos: depende da ação de fatores do meio, que se exprimem na obra em graus
diversos de sublimação; e produz sobre os indivíduos um efeito prático, modificando a sua conduta e concep-
ção do mundo, ou reforçando neles o sentimento dos valores sociais.” (CA NDIDO, 2006, pág. 29).
“Estendo as mãos para o sol que bate na janela. Unhas pobres. Dedos pobres. Os de M.N. são enérgicos mes-
mo quando em repouso, as unhas quadradas escovadíssimas, ginecologista lava as mãos muito mais do que os
outros. A sensibilidade nas pontas dos dedos que conhecem tão bem nossas partes. Que lidam na perfeição com
nossas raízes. Me perturbo quando penso nisso, mas é justamente esse pensamento que me dá a doce sensação
de segurança: estou em boas mãos.” (TELLES, 2009,Pág. 119)
Ao examinar a narrativa, em específico as falas e pensamentos das meninas, este trabalho conclui-se por captar
as distintas concepções acerca do direito às suas articulações com a posição de cada uma delas no contexto da
sociedade brasileira. Por meio de uma análise do direito na Literatura, foi possível a evidência das protagonistas
do romance para investigar as muitas formas de que pode se revestir o Direito em sua relação com pessoas,
em específico as mulheres, ou de maneira mais específica, como sua presença ou ausência pode resultar em
opressão ou violência. Concluiu-se, ao fim, não só pelo potencial revolucionário da literatura de testemunho
para o avivamento da memória coletiva e a denúncia das injustiças sociais,mas também – e principalmente –
pela permanência das críticas extraídas do romance às estruturas sexistas, indiferentes e coniventes do Direito
brasileiro.
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CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. Ouro sobre azul, RJ, 2006
TELLES, Lygia Fagundes. As meninas. Companhia das letras, 2009

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Gêneros textuais na alfabetização: investigando as propostas
didáticas da coleção projeto ápis língua portuguesa
Mércia Graciela do Nascimento¹, Débora Amorim Gomes da Costa-Maciel²
Introdução
Este projeto representa uma continuação da pesquisa de Iniciação Científica e Tecnológica aprovada no Edi-
tal 01/2021. O foco dessa pesquisa foi analisar a relação entre gêneros textuais e o processo de alfabetização
em coleções de livros didáticos adotadas pelas redes públicas de ensino nas cidades de Palmares, Primavera e
Ribeirão. Em específico, o estudo concentrou-se na coleção ‘Conectados’ para Palmares, ‘Projeto Ápis Língua
Portuguesa’ para Primavera e ‘Vem Voar’ para Ribeirão.
Nessa continuação, esta pesquisa recebe o título de “”Gêneros Textuais na Alfabetização: Uma Investigação
das Abordagens Didáticas na Coleção Projeto Ápis Língua Portuguesa””. No âmbito geral, o objetivo é inves-
tigar o papel desempenhado pelos gêneros textuais nas estratégias de alfabetização apresentadas na coleção
‘Projeto Ápis Língua Portuguesa’, que é utilizada nas escolas públicas do município de Primavera. Especifica-
mente, analisando quais estratégias didáticas são propostas pela obra nas articulações entre os gêneros textuais
e as atividades de alfabetização e por meio da compreensão se as propostas que utilizam os gêneros como base
para as discussões observam os diferentes níveis de compreensão a respeito do sistema de escrita alfabética.
Segundo a visão de Bakhtin, tudo o que comunicamos é possível através dos gêneros textuais, o que é refletido
nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para língua portuguesa e língua estrangeira.
Portanto, é crucial desenvolver atividades didáticas relacionadas aos gêneros textuais para que os alunos com-
preendam melhor o sistema de escrita alfabética.
Os gêneros textuais são flexíveis e se adaptam às necessidades de comunicação, incluindo as mudanças tec-
nológicas. Eles devem estar integrados às atividades didáticas e ao contexto dos alunos, proporcionando uma
compreensão mais profunda da língua em situações reais. Nesta pesquisa também destaca-se a importância
dos métodos de alfabetização e sua adaptação às necessidades dos alunos, considerando a política nacional de
alfabetização no Brasil. Além disso, discute as fases do desenvolvimento da leitura e da escrita de acordo com
a teoria de Ehri.

Nossa pesquisa se baseia na análise documental da coleção de livros didáticos ‘Projeto Ápis Língua Portugue-
sa’, usada no ensino de alfabetização (1º e 2º anos). A análise documental é uma técnica de pesquisa que busca
identificar, organizar e avaliar informações contidas nos documentos, fornecendo um reflexo objetivo da fonte
original e contextualizando os fatos (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Na segunda etapa, usaremos dados coletados anteriormente na coleção de pesquisa, e esses dados serão pro-
cessados usando a técnica de análise de conteúdo temático-categorial de Bardin (2011). Essa abordagem visa
explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem, identificando frequências e ausências de itens para introduzir
uma ordem na desordem apresentada (OLIVEIRA, ANDRADE, ENS e MUSSIS, 1996).
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Em resumo, nossa pesquisa utiliza análise documental para examinar a coleção de livros didáticos ‘Projeto
Ápis Língua Portuguesa’ e, em seguida, aplica a análise de conteúdo temático-categorial para compreender e
sistematizar o conteúdo desses documentos, considerando sua origem e contexto.
Os resultados da pesquisa são apresentados e discutidos em duas abordagens principais. Primeiro, há uma
revisão do estado da arte com base em buscas exploratórias realizadas no Portal de Periódicos Capes e Scielo,
procurando artigos, resumos e dissertações relacionados às temáticas da pesquisa. Em seguida, uma análise
mais detalhada se concentra nos elementos relacionados às condições de produção propostas aos alunos por
meio das atividades dos livros didáticos.
De início, com buscas no Portal de Periódicos Capes, onde foram encontrados 72 documentos relacionados à
temática “”gêneros textuais e alfabetização””. Após eliminar duplicações, restaram 50 documentos relevantes,
abordando análises de livros didáticos e a observância dos gêneros textuais no processo de alfabetização.
Em seguida, a pesquisa prosseguiu no Scielo, onde foram encontrados 85 trabalhos relacionados à temática
“”gêneros textuais e alfabetização”” e 614 resultados com o título “”alfabetização””. A análise revelou que os
anos de 2010, 2017 e 2018 foram os mais produtivos em termos de publicações relacionadas a essa temática,
indicando sua relevância acadêmica.
Em resumo, essa seção discute a base documental da pesquisa, incluindo o estado da arte com base nas buscas
realizadas no Portal de Periódicos Capes e Scielo, destacando a importância das publicações acadêmicas rela-
cionadas a gêneros textuais e alfabetização.
Na segunda etapa da pesquisa, foram catalogados todos os gêneros encontrados nos volumes 1 e 2 da coleção
Ápis para o 1º e 2º anos do Ensino Fundamental. No 1º ano, foram identificados 21 gêneros textuais diferentes,
com destaque para o trava-línguas, que apareceu 10 vezes, e a parlenda, que apareceu 6 vezes. Outros gêneros,
como cantiga e poema, apareceram 5 vezes, enquanto capa de livro e bilhete apareceram 4 vezes. Alguns gê-
neros, como história em quadrinhos e letra de canção, foram identificados 3 vezes, e outros, como tira, história
em versos, quadrinha, fábula, história, entre outros, apareceram 2 vezes. Alguns gêneros, como certidão de nas-
cimento, lenda, lista, convite, cartaz, texto informativo, receita e legenda, foram encontrados apenas uma vez.
No 2º ano, foram identificados 24 gêneros textuais diferentes, com destaque para o poema, a história em
quadrinhos e o trava-língua, que apareceram 9, 6 e 7 vezes, respectivamente. Alguns gêneros, como a tira, o
lenga-lenga e a fábula, apareceram 5 vezes, enquanto a quadrinha foi identificada 4 vezes. Outros gêneros,
como letra de canção, capa de livro, cantiga, bilhete, relato pessoal, conto, carta pessoal e gráfico informativo,
foram encontrados 2 vezes cada. Alguns gêneros, como convite, curiosidade, texto informativo, lista, cartaz,
adivinhas, parlenda, mensagem e e-mail, apareceram apenas uma vez.
A pesquisa revela que a coleção analisada tem como base a utilização de diversos gêneros textuais para pro-
mover a alfabetização. As atividades propostas nos livros didáticos são direcionadas para a prática de diferen-
tes tipos de exercícios, destacando estratégias como rimas, palavras geradoras e contextualização próxima à
realidade do público-alvo. Esses recursos são amplamente utilizados nas atividades gerais e nas propostas de
alfabetização.
Além disso, a diversidade de gêneros presentes na coleção conecta os alunos à cultura escrita, envolvendo
elementos lúdicos, imagens coloridas e textos com sonoridade. Os gêneros não são apresentados de forma alea-
tória, mas estão contextualizados e relacionados às estratégias de alfabetização propostas pelos livros. Isso está
de acordo com a ideia de que a escolha de um gênero implica a elaboração de uma base de orientação para a
ação discursiva, considerando a finalidade, o conteúdo e os destinatários da mensagem.
131
Destacamos os gêneros textuais e as atividades relacionadas a estratégias de alfabetização específicas para cada
um deles. Por exemplo, o gênero “”certidão de nascimento”” é associado a atividades que envolvem a identi-
ficação do próprio nome e dos pais, reflexão durante a produção e observação dos textos, comparação entre
palavras quanto ao número de letras e escrita de palavras e textos.
Dentre os gêneros destacados, como cantiga, parlenda, trava-língua, bilhete, poema e lista, foram identificadas
representações ilustrativas que melhor incorporam elementos do gênero e sua relação com as propostas de
apropriação da escrita e leitura.
De início, a análise das coleções, começa discutindo as cantigas populares, destacando seu valor cultural e seu
potencial para conectar as crianças ao mundo letrado e à literatura. Em seguida, destaca as parlendas, ressal-
tando seu caráter lúdico e sua conexão com a cultura infantil, enfatizando a necessidade de não pedagogizar
a brincadeira. O texto também menciona os trava-línguas, destacando seu papel na sistematização das corres-
pondências grafofônicas, e os bilhetes, que podem ser usados para ensinar composição e decomposição de pa-
lavras. Por fim, aborda os poemas, realçando sua sonoridade e sua capacidade de promover análise fonológica e
reflexão durante a produção e leitura. Cada gênero é exemplificado com atividades práticas que visam facilitar
o aprendizado das crianças na fase inicial da alfabetização.
Posto isto, a análise das obras, enfatiza a importância de diversos gêneros textuais no processo de alfabetização,
destacando suas características e fornecendo exemplos de atividades práticas para facilitar o aprendizado das
crianças.
Nesta pesquisa, investigamos o uso de diferentes tipos de textos na alfabetização de crianças do 1º e 2º anos do
ensino fundamental, com foco na coleção “Ápis” em escolas públicas de Primavera, Mata Sul Pernambucana.
O estudo foi dividido em duas etapas: uma revisão do estado da arte para embasar a pesquisa e uma análise de
gêneros textuais relacionados à alfabetização.
Identificamos 43 gêneros textuais relacionados à alfabetização e selecionamos 6 deles (cantiga, parlenda, trava-
-línguas, bilhete, poema e lista) para análise detalhada, cada um associado a atividades específicas de alfabeti-
zação. A diversidade de gêneros textuais desempenhou um papel fundamental na promoção da alfabetização,
permitindo que os alunos desenvolvessem habilidades de escrita alfabética e se familiarizassem com as conven-
ções da língua escrita.
Essa abordagem diversificada mostrou que a escrita vai além do contexto escolar, preparando-os para se co-
municarem eficazmente em diversos contextos sociais. Portanto, a incorporação da diversidade de gêneros na
prática pedagógica é essencial para uma alfabetização significativa e para o desenvolvimento de habilidades de
escrita em diferentes esferas da vida.
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein
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132
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FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução Beatriz Cardoso. 4. ed. São
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POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. 16. ed. Campinas: Mercado das Letras, 2006.

133
LICENCIATURA EM LETRAS
PORTUGUÊS-INGLÊS
134
Homem e natureza: uma análise ecocrítica da obra diálogos
das grandezas do Brasil, de Ambrósio Fernandes Brandão
Adriana Queiroz da Silva¹, Erick Jhonatan Silva da Costa¹, Ericleide Silva de Souza¹, Josivaldo Custódio da Silva²
Introdução
Segundo Alfredo Bosi (2021), as origens da literatura no Brasil se dão a começar da afirmação de um complexo
colonial de vida e de pensamento, no qual abordavam temas como a terra, o pau-brasil, a cana-de-açúcar, o
ouro e toda a matéria-prima. Além disso, ele nos lembra que nossos primeiros escritos evidenciam a instaura-
ção desse processo colonial a partir de relatos e descrições que viajantes e missionários europeus observavam
sobre a natureza e o homem brasileiro. (BOSI, 2021, p. 13). Apesar de a literatura de informação não pertencer
à categoria de textos literários, para alguns, esses escritos possuem características genuínas de uma crônica his-
tórica do nosso país. Ao passo que, para Massaud Moisés (2012), essas atividades literárias se caracterizam por
um marcante sentimento de ufania, decorrente da noção de paraíso e eldorado que o Brasil-Colônia oferecia.
Sendo assim, a obra Diálogos das Grandezas do Brasil, de Ambrósio Fernandes Brandão se enquadra numa
narrativa de cunho descritivista e de exaltação em que insiste em documentar a natureza e a vida na colônia.
Este estudo tem como objetivo primordial analisar a relação homem/natureza, apoiado numa perspectiva
ecocrítica aliada aos conceitos da geografia humanística observados na obra Diálogos das Grandezas do Brasil.
Para isso, é indispensável compreender a relação entre os personagens, seus diálogos e o cenário em que a nar-
rativa foi ambientada. Depois, pretende-se relacionar a teorização do ecomarxismo (corrente da ecocrítica) e os
conceitos de topofilia e topofobia da geografia humanística ao discurso das personagens, para assim identificar
as possíveis motivações discursivas por trás da exaltação e/ou depreciação das terras brasílicas investigadas ao
longo do corpus da pesquisa.
A obra Diálogos das Grandezas do Brasil foi escrita no início do século XVII e publicado pela primeira vez
como livro somente em 1930. A autoria da obra é controversa, tendo sido atribuída, primeiramente, a Bento
Teixeira. Mas, ficou esquecida durante anos até que, a partir de estudos, descobriu-se que, provavelmente, o
autor seria Ambrósio Fernandes Brandão. Sua estrutura narrativa é feita em diálogos, sendo ambos os interlo-
cutores portugueses. Um deles é Brandônio, português que vive em terras brasileiras há tempos e já se encontra
habituado às peculiaridades do lugar. Enquanto o outro, Alviano, recém-chegado de Portugal, estava sempre
reclamando e criticando as terras do novo mundo. Os escritos tratam do Brasil-Colônia, seus aspectos geográ-
ficos, os biomas, os indígenas, os engenhos, o comércio com a coroa portuguesa e a presença de homens que se
aventuravam a explorar as terras (os bandeirantes).
A ecocrítica surgiu da junção de duas palavras: “ecologia” e “crítica”. O termo foi mencionado por William
Rueckert no artigo Literature and Ecology: an Experiment Ecocritism, em 1978, buscando uma aproximação
ecológica ao fenômeno literário. Esse tipo de análise textual pretende, de certa forma, dar voz à natureza e ao
mundo exterior. Essa teoria possui uma corrente chamada ecomarxismo, que combina princípios do marxismo
com preocupações ambientais e ecológicas. Ela parte da análise marxista tradicional das relações de produção,
acrescentando uma dimensão ecológica, examinando como a exploração de recursos naturais e a degradação
ambiental estão relacionadas com as relações de classe e o sistema capitalista.
Seu principal foco é a crítica ao conceito de crescimento econômico ilimitado, argumentando que esse modelo
é insustentável e prejudicial ao meio ambiente. Além disso, ela é uma corrente literária multimodal e interdis-
135
ciplinar podendo ser relacionada com diversas áreas do conhecimento como história, literatura, antropologia
e geografia, por exemplo. Diante disso, buscando traçar um paralelo com a ecocrítica, surge a chamada geo-
grafia humanística que analisa o mundo humano a partir do estudo das relações das pessoas com a natureza
bem como seus sentimentos e ideias acerca do ambiente. Nesse sentido, o ecomarxismo traz uma contribuição
relevante para a análise da obra em questão, para que possamos compreender a visão dos personagens sobre a
exploração dos recursos naturais do Brasil-Colônia a partir de uma visão crítica.
No contexto da análise da relação entre homem e natureza, Yi-Fu Tuan em sua obra Topofilia: um estudo da
percepção, atitudes e valores do meio ambiente, publicada em 1980, propõe dois conceitos: Topofilia e Topo-
fobia. A topofilia descreve o amor ou apego emocional das pessoas a um lugar ou ambiente específico. Essa co-
nexão emocional pode ser influenciada por memórias positivas associadas ao local ou a beleza natural de uma
paisagem. Também pode ser moldada por elementos culturais ou sociais, como a história de uma comunidade
ou um vínculo comunitário forte. Por outro lado, a topofobia é o medo ou aversão emocional que as pessoas
podem sentir em relação a certos lugares ou ambientes. Essa aversão pode surgir a partir do resultado de ex-
periências traumáticas passadas em um local ou por condições desagradáveis, como poluição ou degradação.
Desenvolvimento
Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram implementadas estratégias de investigação com o levantamento
de materiais bibliográficos e análise desses materiais. O estudo baseou-se em uma estratégia qualitativa de
caráter exploratório e analítico da obra Diálogos das Grandezas do Brasil, de Ambrósio Fernandes Brandão.
Além disso, a pesquisa utiliza a teoria da ecocrítica de Greg Garrard e os conceitos de topofilia e topofobia da
geografia humanística para fundamentar a relação entre homem/natureza.
A primeira etapa da pesquisa teve como foco a leitura integral da obra literária seiscentista de Brandão, ana-
lisando inicialmente os aspectos contextuais, estruturais e estéticos do texto. Para o segundo momento, foi ini-
ciado um levantamento de hipóteses acerca da obra a partir dos personagens, seus diálogos e o cenário em que
a obra foi ambientada. Nesta fase então propomos a leitura do texto de Greg Garrard sobre ecocrítica como
fundamentação teórica para esse trabalho. Em seguida, foram observados conceitos da geografia humanista
como pontos marcantes nos personagens da obra, explorando as concepções de topofilia e topofobia propostos
por Yi-Fu Tuan e como essas concepções se relacionam com os personagens e o cenário da obra.
Em essência, esses conceitos da geografia humanística representam a conexão afetiva, seja positiva ou negativa,
que o homem tem com o meio ambiente físico. Essa relação de afetividade com a terra pode ser vista nas falas
dos personagens da obra Diálogos das Grandezas do Brasil, um exemplo disso ocorre já no primeiro diálogo
onde Alviano, um português recém chegado de Portugal, acha que as terras brasileiras são inférteis e produzem
pouco, Brandônio, por sua vez, afirma que se a terra for de todo infértil é culpa dos seus moradores que não a
exploraram, demonstrando todo o afeto que sente pelo Brasil e continua: “Pois assim vos enganais: porque a
terra é disposta para se haver de fazer nela todas as agriculturas do mundo pela sua muita fertilidade, excelente
clima, bons céus, disposição do seu temperamento, salutíferos ares, e outros mil atributos que se lhe ajuntam.”
(BRANDÃO, 2010, p. 55).
É possível notar durante a narrativa que Brandônio assume um caráter topofílico em suas falas, exaltando as
terras e suas grandezas enquanto Alviano, em grande parte da obra, demonstra sua aversão e preconceito evi-
denciando a presença da topofobia. Já numa perspectiva da geografia humanista e ecomarxismo no discurso
dos personagens, o primeiro diálogo se dedica a exaltar as capitanias brasileiras e a relevância delas para a
136
coroa portuguesa de acordo com o recurso natural que cada uma produz. Brandônio fala da localização das
capitanias do nordeste, como estas foram conquistadas e sobre seus governantes.
Enquanto, o segundo diálogo trata da flora brasileira e logo nota-se o interesse capitalista dos interlocutores
na exploração das ervas medicinais que se inicia com a exaltação topofílica. Para logo em seguida demonstrar
sua real intenção, a exploração dos recursos naturais. É nítido que a obra Diálogos das Grandezas do Brasil
dialoga com o ecomarxismo ao mostrar que todo o sentimento topofílico apresentado pelo interlocutor Bran-
dônio durante a narrativa não advém do amor genuíno, da pura admiração que este sente pelas terras e sim da
satisfação do colonizador ao encontrar uma “mina de ouro”, um local com recursos naturais quase ilimitados
para a exploração imprudente. Nesse sentido, é possível identificar uma crítica à perspectiva antropocêntrica
da conquista, que trata a natureza como algo disponível para a exploração a fim de satisfazer as necessidades
humanas sem que haja preocupação com as consequências a longo prazo. A degradação da terra fica implícita
na obra, pois é exaltada por ser de grande valia para Portugal, evidenciando assim o caráter capitalista por trás
da exaltação.
Quando os portugueses aportaram em terras brasileiras, a natureza já não possuía mais as características de
mundo natural, pois, com a chegada dos colonizadores se inicia a constante exploração dos recursos naturais
sem dar importância a preservação. A natureza é vista pelo homem como um recurso a ser explorado em prol
de seus desejos pessoais, fato abordado na obra. O clima, a geografia, as plantas e os animais são temas ampla-
mente explorados nos Diálogos. Contudo, a obra revela uma dualidade de expressão de sentimentos sobre a
terra brasílica que permeia toda a obra. Com o passar dos diálogos, Brandônio munido de vasto conhecimento
da terra, sua fauna e flora, política e geografia, consegue abrir os olhos do companheiro de narrativa para as
grandezas que abundam na colônia. Tais grandezas apontadas por ele só são chamadas assim pelo valor lucra-
tivo que trazem a Portugal mostrando o real motivo por trás da topofilia expressa tão veementemente: a explo-
ração. Pode-se concluir que, apesar de se demonstrar um grande apreciador da terra, Brandônio apenas exalta
os recursos que podem ser lucrativos à coroa, mostrando assim uma relação de puro interesse exploratório.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 53. ed. São Paulo: Cultrix, 2021.
BRANDÃO, Ambrósio Fernandes. Diálogos das Grandezas do Brasil (1618). Introdução de Jaime
Cortesão, notas de Rodolfo Garcia. Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2010. (Edições do Senado
Federal; v. 134).
GARRARD, Greg. Ecocrítica. Trad. Vera Ribeiro. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.
MOISÉS, Massaud. A literatura brasileira através dos textos. 29. ed. rev. e ampl. São Paulo: Cultrix,
2012.
PADUA, Leticia Carolina Teixeira. A geografia de Yi-Fu Tuan: essências e persistências. 2013. Tese de
Doutorado. Universidade de São Paulo.
1
Estudante do Curso de Licenciatura em Letras - Português/Inglês
137
Residência pedagógica: caminho para
inicialização à docência relato e experiência
Lilith Harmony Dos Santos Pereira¹, Rinalda Fernanda De Arruda²
Introdução
O programa de residência pedagógica (PRF), dirigido pela coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), é uma das ações que facilitam a formação profissional, e tem por objetivo aperfeiçoar
a formação prática dos estudantes nos cursos de licenciatura. Dessa forma, Piconez “enfatiza, em seu estudo,
que, ao colocar a prática de ensino ao longo do desenvolvimento da graduação em licenciatura, as IES expõem
a dicotomia entre a teoria e a prática” (Piconez, 2015, p.13-34). Desse modo, a prática sem teoria e a teoria sem
a prática, não podem coexistir, pois:
Em suma, nada de teoria no vazio; nada de empirismo desconexo. São as duas obrigações de unidade que
revelam a estreita e rigorosa síntese da teoria com a prática e que só se pode exprimir por sentido bidirecional,
através da relação dialógica. Essa unidade situa-se no centro em que a teoria é determinada pelo conhecimento
preciso da prática e no qual, em contrapartida, a teoria determina com mais rigor sua experiência (Piconez,
2015, p.23).
Nessa perspectiva, esses processos estão em conexão e são interdependentes para a formação dos licenciados
e na vivência da residência pedagógica, pois participar de um ambiente escolar proporciona ao discente em
formação sobre os entendimentos da escola e os métodos de ensino- aprendizagem a serem colocadas em
conformidades com os deveres de cada turma. É válido ressaltar que o alicerce do programa de residência
pedagógica é a prática profissional, pois contribui para desenvolver bases teóricas a fim de fundamentar uma
ação futura. Nesse sentido Calderano (2012) afirma que:
[...] O (a) estagiário (a) deverá relacionar-se adequadamente com a escola e/ou outra instituição educacional,
buscando compreendê-la(s) em suas relações internas, reconhecendo-a (as) em seu contexto específico. Importa
analisar o quê acontece, como, por quê, onde, com quem e quando acontecem determinadas situações buscan-
do um novo sentido diante do que está sendo observado e apreendido no processo junto à realidade observada.
(CALDERANO, 2012, p.251).
Diante dessas considerações, nos embasamos na relevância do estudo das vanguardas europeias para os alunos
(a), pois, com o advento da Revolução Industrial no século XIX e da Primeira Guerra Mundial no início do sé-
culo XX, a sociedade passava por diversas transformações, portanto, a arte demostrou a necessidade de propor
novas formas estéticas e de fruição artística, pautadas na realidade vigente. Então, foi desenvolvida toda uma
organização em conjunto com as residentes e a preceptora Thaís, a partir dos planos de aula até os conteúdos
ministrados.

No início do subprojeto interdisciplinar de licenciatura em letras: língua portuguesa, foram efetuados encon-
tros de forma remota na plataforma Google Meet e presencial, para a apresentação dos docentes preceptores e
orientadores, como também a divisão do grupo de 10 residentes contemplados e as escolas-campos que fariam
parte do programa, duas escolas foram escolhidas, sendo uma delas, a escola de Aplicação Professor Chaves,
138
que abrange o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio, esta, onde fui direcionada para a realização do pro-
grama residência pedagógica.
Por conseguinte, tivemos a fase de ambientação que proporciona ao licenciando/residente a oportunidade de
conhecer o funcionamento da escola, após, começamos a pensar como será nosso caminho pelo estágio, através
da elaboração do plano de trabalho, produzido em conjunto com as outras residentes e a preceptora, levando
em consideração que temos que cumprir 138 horas, neste módulo, realizado de novembro de 2022 até abril de
2023. A professora preceptora Thaís De França, é responsável por ministrar a matéria de língua portuguesa
(gramática, literatura e redação), para as turmas de 3º ano A e B do ensino médio, na escola de Aplicação
Professor Chaves.
As primeiras aulas acompanhadas foram de observação, e já foi possível identificar as escolhas metodológi-
cas da professora no desenvolvimento dos conteúdos e a postura utilizada pela docente em ambas turmas na
explanação dos seus conhecimentos. Observar a aula sobre as vanguardas europeias foi muito proveitoso, no
primeiro momento a professora Thaís, fez toda uma contextualização riquíssima, em forma de slides, partindo
da palavra vanguarda, que deriva do francês AVANT-GARDE, termo militar que designa aqueles que, em
campanha, vão à frente da unidade, e a partir do início do século xx, passou a ser empregada para designar
aqueles que, no campo da arte e das ideias, estavam à frente do seu tempo. As vanguardas surgem, no início do
século xx, atravessando a primeira guerra mundial e finda com o início da segunda guerra mundial, momento
em que as produções artísticas cessam diante do terror nazista. No segundo momento, foi exposto os principais
movimentos europeus, enfatizando suas propostas, principais obras e artistas.
No terceiro e último momento, foi proposto uma atividade onde a turma teve que se dividir em cinco grupos,
em que cada um ficou responsável por um movimento de vanguarda, escolhido por sorteio, com o objetivo
onde os integrantes tinham a tarefa de elaborar uma pintura, desenho ou um poema com as características
do movimento de vanguarda e o tema tinha o contexto atual da sociedade, da política, da economia, do meio
ambiente ou sobre qualquer outro tema da atualidade, foi muito gratificante ver a entrega dos alunos com essa
atividade.
Dando continuidade, ao nosso plano de aula, idealizado com a preceptora, foi a vez das residentes dar segui-
mento a aula sobre as vanguardas europeias, objetivamos realizar uma atividade com uma metodologia dife-
renciada dos modelos tradicionais, de fácil compreensão e mais atrativa. De acordo com Vicente (2001) jogos
e dinâmicas, de uma maneira geral, podem ser um mecanismo lúdico que permite associar prazer e aprender,
em que o estudante aprende e estuda conceitos. Dessa forma, a proposta foi um jogo denominado de “quem
sou eu”, onde a turma foi dividida em cinco grupos, e foi sorteado uma tabela para cada equipe, com infor-
mações sobre os movimentos europeus, as residentes foram as orientadoras da dinâmica, em que perguntava a
cada grupo dicas sobre o seu movimento, a fim de que outras equipes adivinhassem.
Por fim, a residência pedagógica é uma experiência fundamental para que o futuro docente busque estreitar as
relações entre a reflexões teórico-práticas, pois essa oportunidade contribui para que o licenciando tenha con-
dições para analisar as competências e habilidades necessárias para um exercício mais qualificado da docência.
Portanto, se faz necessário que aconteça o que Freire (Freire, 1996, p.39), propõe em relação à docência, ao di-
zer que lecionar impõe observação crítica sobre a própria prática, “É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico
da pratica enquanto objeto de sua análise, deve dela aproxima-lo ao máximo”.
139
Ao longo do caminho trilhado durante este primeiro módulo da residência pedagógica, percebe-se de que
forma este programa é valioso para a formação de profissionais críticos, reflexivos e desperto da sua função
na sociedade, visto que ao longo das aulas observadas, as regências, as trocas com a professora preceptora e
orientadora e a imersão no contexto escolar, elevou bastante minha visão do que é ser professor, e o quanto
é necessário superar os desafios existentes no cotidiano. Trabalhar o conteúdo das vanguardas europeias, foi
engrandecedor, pois é preciso ter conhecimentos além da área de língua portuguesa, fica evidente assim, como
o professor deve buscar constantemente atualização em relação aos fatos e acontecimentos do mundo, de modo
a promover uma boa contextualização, como afirmado por Tardif:
“O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina, seu programa, além de possuir
conhecimentos relativos às ciências da educação e a pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos”. (Tardif, 2002, p.39).
Nessa perspectiva, o docente precisa sempre se atualizar, objetivando remodelar constantemente o seu método
de ensino para obter uma melhora de participação e interação cada vez maiores dos discentes. Em síntese, o
período de residência foi essencial para atentar a prática dos docentes e pontuar o que levaremos de positivo
para a nossa futura prática docente, e se distanciar dos pontos negativos buscando melhorias, para que sejamos
professores preparados para sobreexceder a transmissão de conhecimentos, fazendo a total diferença na vida
das pessoas.
PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade
escolar e a prática da reflexão. 24a ed. São Paulo: Papirus, 2015. p. 13-34.
CALDERANO, M. Assunção. O estágio supervisionado para além de uma atividade curricular: avaliação e
proposições. Estudos em avaliação educacional, v. 23, n. 53, p. 250 – 278, set./dez. 2012.
VICENTE, Paulo. Jogos de empresas. São Paulo: MAKRON Books. 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,2002.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Letras - Português/Inglês da UPE

140
Variação linguística nordestina em páginas de humor:
valorização da identidade ou perpetuação do preconceito?
Jaiane Emanuela da Conceição Oliveira¹, José Fernando Gomes¹, Kécia Vitória Lima da
Costa¹, Ruan Páblo Gabriel de Sá Lima¹, Amanda Cavalcante de Oliveira Lêdo²
Introdução
A língua portuguesa é para muitos algo complexo, devido a sua variação estrutural, sejam elas na sua forma es-
crita, através do uso da gramática ou na sua forma oral, por conta da grande variação de sotaques e gírias que
diferem da forma culta e padrão da nossa língua. Tendo isso em vista, esse trabalho tem como foco principal
a análise de uma dessas variações, de uma região do Brasil, mais especificamente a do Estado de Pernambuco.
Nessa pesquisa, teremos como base a página humorística do Facebook, uma das redes sociais mais famosas do
mundo, intitulada como “Bode Gaiato”, criada pelo autor recifense Breno Melo, onde retrata a vida cotidiana
dos pernambucanos. Tais retratações baseiam-se não apenas na rotina da população, mas também no modo
como as pessoas se comportam e falam.
Por ser uma página de humor, ela é muitas vezes mal interpretada por algumas pessoas, que se ofendem,
dependendo do contexto da tirinha. Dessa forma, serão expostos nessa pesquisa alguns dados, coletados em
campo, sobre a opinião pública referente a página do humorista, visando saber se tais tirinhas são apenas uma
forma de gerar humor nas pessoas ou disseminar alguma forma de preconceito linguístico relativos à fala.
Além de entender se a estrutura escrita das tirinhas, com sua linguagem coloquial, interfere na compreensão e
interpretação do leitor.
Objetivo
Analisar os dados coletados por meio do formulário online e através dessas informações identificar se há, na
opinião dos entrevistados, preconceito linguístico existente na página humorística Bode Gaiato, responsável
por retratar cenas do cotidiano nordestino e utilizar da linguagem variante regional para causar efeito de hu-
mor ao público.
Metodologia
A metodologia, inserida nesta pesquisa, iniciou-se com alguns questionamentos referentes às tirinhas do Bode
Gaiato pelos 5 (cinco) componentes da pesquisa: Variação linguística Nordestina em páginas dehumor. Dessa
forma, foram entrevistadas 80 (oitenta) pessoas de diferentes regiões do Nordeste, sendo elas: Agreste, Zona
da Mata, Sertão e Metrópole. Dessa maneira, foi levantado alguns dados, objetivando assim, observar nos
mesmos, quaisquer tipos de preconceito, além da nítida identificação regional. Relativo ao questionário, fun-
damentamos as seguintes perguntas:
1. Qual sua idade?
2. Seu sexo?
3. Grau de escolaridade?
4. A qual mesorregião você pertence?
141
5. Você conhece/ curte páginas de humor que utilizam a variação linguística nordestina, como Bode
Gaiato?
6. Você se identifica com as situações retratadas nas tirinhas ou isso lhe causou estranheza?
7. Você considera a tiragem preconceituosa ao povo nordestino?
8. A forma em que a escrita é apresentada, interfere na sua compreensão ou interpretação da tirinha?
9. As tirinhas aqui apresentadas, gera algum humor em você?
10. Você considera que as representações ali veiculadas são positivas ou negativas?
Ao final da coleta de dados, tivemos como resultado as seguintes porcentagens em relação às informações mais
relevantes:
Gráfico 1- Demonstração de pesquisa por tirinhas do bode gaiato
Fonte: Elaborado pelos Autores (2022)
Gráfico 2 - Coleta das mesorregiões dos participantes
Fonte: Elaborado pelos Autores (2022).
142
Gráfico 3 - Conhecimento sobre páginas de humor e variação linguística
Fonte: Elaborado pelos Autores (2022)
Portanto, é evidenciado que os indivíduos de determinadas regiões tendem a se identificar com padrões de sua
realidade como crenças e costumes aos quais são pertencentes de seu contexto social, logo, a linguagem dos
brasileiros é heterogênea, tendo em vista sua pluralidade. O resultado deste estudo mostra que as variações
linguísticas estão ligadas a circunstâncias sociais, culturais e geográficas de um povo, sendo assim, o português
brasileiro não é uma língua unificada.
Resultados e discussão
Para a análise a seguir, escolhemos uma das tirinhas, com o objetivo de averiguar se sua linguagem verbal e não
verbal, tem como finalidade comunicativa divertir ou disseminar o preconceito para com o comportamento
regional.
Figura 1-Ilustração da tirinha do bode gaiato
Fonte: SILVA (2015).
143
Na tirinha apresentada acima, contém a representação de crenças nordestinas supersticiosas. É observado que
os personagens deste diálogo são: Junin, a qual é uma criança e sua mãe. Na conversação a mãe de Junin está
passando mal e pede por socorro, é denotado a expressão de tristeza por parte da criança, logo em seguida,
Junin presta ajuda ao “desimborcar” a chinela e repentinamente ocorre a melhora de sua mãe. Dessa forma,
o humor é gerado a partir da linguagem, a qual retrata o uso de expressões como “armaria” (Ave Maria),
“mainha” (mãezinha) e “acóde” Junin (que significa socorro Junin). Evidenciando o forte regionalismo e as
vivências dessa crença por parte do povo nordestino, visto que, está relacionado a situações típicas do cotidiano.
Logo, é analisado que a má interpretação do quadrinho pode ser considerada disseminação de preconceito aos
não pertencentes à mesma realidade.
Na construção de perspectivas, positivas ou negativas, perante a página de humor Bode Gaiato, é notório
afirmar a aceitação das tirinhas, pela população, como um registo representativo de suas vidas cotidianas. Por
se referir a situação que realmente acontecem, as pessoas se sentem representadas pelas obras do autor, o que
é comprovado pelo fato de grande parte dos seguidores da página serem pernambucanos e estarem, na maior
parte do tempo, interagindo com a página de forma positiva.
LUZ, Margareth Valdivino. Tirinhas do Bode Gaiato: Um gênero humorístico ou um dissemina-
dor de preconceito? In: ANAIS DO IV COGITE - COLÓQUIO SOBRE GÊNEROS E TEXTOS, IV,
2015. Anais... Terresina: CATAPHORA, 2015. P. 414-428.
SILVA, José Hailton Miguel Da. Bode gaiato: variações linguísticas do nordeste para o mundo. Anais IV CE-
DUCE... Campina Grande: Realize Editora, 2015. Disponível em: <https://editorarealize.com.br/artigo/
visualizar/11060>. Acesso em: 07/10/2022 13:04

144
Colonialidade e gênero em “um homem célebre” de
Machado de Assis a partir da perspectiva da (des) construção
Fernanda Yara da Silva¹, Ericleide Silva de Souza¹, Camila Dutra da Silva¹, Lara Natiane
de Sousa¹,Yara de Paula Ferreira¹, Frederico José Machado da Silva²
Introdução
Este trabalho apresenta a análise do conto machadiano, “Um homem célebre””, do ponto de vista da teoria
da desconstrução de Jacques Derrida (2004) e foi realizada através da perspectiva pós-colonial, percebendo a
relação entre modernidade, colonialidade e gênero através da configuração social explorada por Machado de
Assis em seu conto.
A obra foi escrita originalmente em meados do ano de 1883, num jornal da época e depois lançada em nova
edição no livro Novas Histórias em 1896. Teve por mote principal descrever a vida do compositor de polcas,
Pestana, e seu dilema com a idealização da fama, pois o artista não se contentava em escrever apenas com-
posições populares, almejando ascender pelo conhecimento de ritmos do estilo clássico erudito como Mozart,
Bach e Choppin sofrendo, no entanto, com a incapacidade de não o conseguir fazer, por um bloqueio quase
fisiológico dele.
Esta análise teve, portanto, como objetivo central desvelar a presença oculta de elementos coloniais nas rela-
ções entre os personagens, principalmente no que diz respeito ao personagem principal, envolvendo a intersec-
cionalidade com questões inerentes ao gênero, na diegese do texto.

Como percurso metodológico, foi adotada a abordagem qualitativa, com ênfase na pesquisa e discussão
bibliográfica.
Inicialmente, podemos perceber a presença oculta a partir de trechos que trouxeram elementos acerca da inte-
ração do personagem principal, entre os quais destaca-se a passagem do diálogo inicial com Sinhazinha Mota:
— AH! o SENHOR é que é o Pestana? perguntou Sinhazinha Mota, fazendo um largo gesto admirativo. E
logo depois, corrigindo a familiaridade:
—Desculpe meu modo, mas... é mesmo o senhor?
Vexado, aborrecido, Pestana respondeu que sim, que era ele. Vinha do piano, enxugando a testa com o lenço,
e ia a chegar à janela, quando a moça o fez parar. (ASSIS, 1994. p. 1)
Além da adição da ambientação, a qual traz consigo aspectos dos conflitos geradores do conto na perspectiva
aqui abordada, foi possível perceber a insatisfação do protagonista com o seu lugar e suas ações no intento
de se descolar da produção popular de suas músicas. Pela descrição, são notáveis aspectos de subalternização
na construção não só do ambiente, mas também da estética e da esfera psicológica do personagem Pestana.
Passagens como:
Os demais retratos eram de compositores clássicos, Cimarosa, Mozart, Beethoven, Gluck, Bach, Schumann
e ainda uns três, alguns gravados, outros litografados, todos mal encaixilhados e de diferente tamanho, mas
145
postos ali como santos de uma igreja. O piano beautifully é q o altar; o evangelho da noite lá estava aberto: era
uma sonata de Beethoven. (ASSIS, 1994. p.2)
Em casa, respirou. Casa velha. escada velha. um preto velho que o servia, e que veio saber se ele queria cear.
— Não quero nada, bradou o Pestana: faça-me café e vá dormir. (ASSIS, 1994. p. 2)
Podem ser relacionadas aos estudos de Walter Mignolo (2017. p. 2) acerca da “”matriz colonial de poder””,
que a conceitua como uma configuração modalizadora das subjetividades de indivíduos localizados nas antigas
colônias, de modo que opera sem dar condições de ascensão e atribui à modernidade juntamente com suas
noções de estética e de cultura como um elemento central de subalternização. Modernidade esta que, apesar de
aparentar para os indivíduos a noção de progresso, ao mesmo tempo os empurra para as margens. Em seguida,
utilizamos a desconstrução como aporte para tratar do que estava oculto para além do dito, pois como sustenta
Neurivaldo Campos (p. 11) apud Derrida & Roudinesco, (2004, p.9) para se fazer uma análise contundente é
necessário realizar inversões e trazer elementos inventivos contra a própria filosofia hegemônica posta aqui no
texto literário como a matriz de poder colonial, observando os pormenores.
A partir de tal perspectiva, salta aos olhos como a casa de Pestana, descrita como um ambiente velho, tem
como parte da sua mobília um “”preto velho””, retratado em sequência como um criado de pestana e que tem
pouca participação, apesar de estar no contato diário com o compositor, sabendo dos seus gostos e anseios, O
que denota um silenciamento proposto pela própria matriz de poder que contempla aquela sociedade. Perce-
be-se também tais problemas nos títulos das polcas, sugeridos pelo editor e escritas por Pestana, à exemplo de
“”Não bula comigo Nhônhô””. As quais aludem de modo verossimilhante com as relações sexuais sem consen-
timento presentes na sociedade do século XIX entre escravizadas negras e os seus senhores. E que apesar de
remeter a uma violência, era bem aceito naquela sociedade, mostrando que as camadas sociais mais abastadas
não se importavam com as permanências dessas violações. A passagem abaixo aborda o diálogo que corrobora
a hipótese pelo diálogo ocorrido no sarau da Viúva Camargo, descrita como “boa e patusca senhora”
“Boa e patusca viúva! Com que alma e diligência arranjou ali umas danças, logo depois do jantar, pedindo ao
Pestana que tocasse uma quadrilha! Nem foi preciso acabar o pedido; Pestana curvou-se gentilmente, e correu
ao piano. Finda a quadrilha, mal teriam descansado uns dez minutos, a viúva correu novamente ao Pestana
para um obséquio mui particular.
— Diga, minha senhora.
— É que nos toque agora aquela sua polca Não Bula Comigo, Nhonhô. (Assis, 1896. p. 2)
As propostas do editor sempre pautadas no duplo sentido dos títulos das polcas, confirma a boa recepção pelo
público das elites, pois ao sugerir que Pestana escolhesse “Senhora Dona Guarde Seu Balaio”, previu que isto
agregaria popularidade. Se tornando “célebre” em poucos dias após a composição.
Dois dias depois, foi levá-la ao editor das outras polcas suas, que andariam já por umas trinta. O editor achou-a
linda.
— Vai fazer grande efeito.
Veio a questão do título. Pestana, quando compôs a primeira polca, em1871, quis dar-lhe um título poético,
escolheu este: Pingos de Sol. O editor abanou a cabeça, e disse-lhe que os títulos deviam ser, já de si, destinados
à popularidade, ou por alusão a algum sucesso do dia, — ou pela graça das palavras; indicou-lhe dois: A Lei de
28 de Setembro, ou Candongas Não Fazem Festa.
— Mas que quer dizer Candongas Não Fazem Festa? perguntou o autor.
146
— Não quer dizer nada, mas populariza-se logo. (ASSIS, 1994. p.4)
Os escritos de Maria Lugones (2008. p. 7) sobre gênero e colonialidade, corroboram as discussões suscitadas
por entender que este era uma ocorrência corriqueira nas relações pautadas nesse contexto, já que “”toda
forma de controle do sexo, da subjetividade da autoridade e do trabalho existe em consonância com a colonia-
lidade”” e que esta mesma destitui as mulheres de cor do poder, gerando a colonização de seus corpos.
O trabalho possibilitou o aprofundamento numa discussão, até então, pouco observada na revisão de literatura
por não ser comum aos escritos de Machado de Assis. Os resultados são positivos, pois, através desse tema da
colonialidade se pode abranger muitas visões acerca da obra, sendo relevante para outros acadêmicos. Conclui-
-se que os objetivos foram atingidos de modo a contribuir com a análise literatura de um escritor consagrado e
importante no delineamento de entendimento sobre a realidade brasileira em seu tempo de escrita.
Por fim, este trabalho demonstra como a desconstrução de Derrida é uma ferramenta poderosa para desvelar
as complexidades das narrativas literárias, especialmente quando se trata de temas tão sensíveis como coloniali-
dade e gênero. A desconstrução nos lembra da importância de questionar as narrativas hegemônicas e explorar
os pormenores para entender plenamente o poder e a subalternização presentes na literatura e na sociedade.
Em última análise, esse estudo oferece uma contribuição valiosa para o campo da crítica literária e dos estudos
pós-coloniais.
ASSIS, Machado. Um homem célebre. Editora Nova Aguilar, Rio de Janeiro, 1994.
LUGONES, Maria. Colonialidade e gênero. In: HOLLANDA, Heloisa Buarque de (org.) Pensamentos femi-
nistas hoje: perspectivas decoloniais. Bazar do Tempo Edição1ª. Rio de Janeiro, 11 fevereiro 2020.
MIGNOLO, Walter. Colonialidade: o lado mais escuro da modernidade. In: RBCS, vol. 32, nº 94, 2017.
PEDROSO Jr., Neurivaldo C. Jacques Derrida e a desconstrução: uma introdução. Revista Encontros de
Vista - quinta edição. Recife, 2010.
SILVA, Frederico J. M. Desconstrução de preconceitos e subalternização em A árvore das palavras de Teo-
linda Gersão. Revista FAFIRE, Recife, v. 12, n. 1, p. 63-72, jan./jun. 2019.

147
O ensino comunicativo de leitura em língua
inglesa: possibilidades e reflexões
João Alberto José de Lima Freitas¹, Gisele Pereira de Oliveira²
Introdução
Na sala de aula, a abordagem à leitura muitas vezes negligencia a complexidade e as dimensões comunicativas
dessa habilidade. O enfoque excessivo na gramática e na análise formal das estruturas linguísticas frequen-
temente relegou a leitura a um papel secundário, reduzindo-a a um conjunto de exercícios de compreensão
literal tradução e memorização de vocabulário (OLIVEIRA, 2014, p. 75). Nesse cenário, os/as estudantes se
veem desconectados da aplicação prática da leitura em situações reais de comunicação. A falta de ênfase na
interpretação crítica, inferência de significados contextuais e reflexão sobre diferentes perspectivas limita a
capacidade dos alunos e alunas de explorar textos de maneira engajada.
Por outro lado, como orienta Richards (2006, p. 5), no ensino comunicativo o papel do aluno ou aluna é cen-
tral e o/a professor/a tem a função de facilitador/a e orientador/a. Ou seja, nas aulas, os/as aprendizes são
encorajados/as a se envolverem entre si, participando ativamente de atividades, expressando suas opiniões,
fazendo perguntas e interagindo com os/as outros/as aprendizes, enquanto o/a professor/a é incubido de
criar situações significativas, facilitando o processo através do oferecimento de suporte e feedback necessários.
A BNCC (BRASIL, 2018), quando se refere ao ensino de LI, ratifica a primordialidade do engajamento estu-
dantil no mundo globalizado através das mais diversas formas de comunicação. Enfatiza a prática crítica do
exercício da linguagem e reconhece a LI como língua franca, presente e fortemente utilizada em todo o globo.
Deste modo, o documento orienta que o objetivo do ensino de inglês nas escolas deve ser a inserção do alunado
em contextos globais de comunicação. Ao enfatizar a prática da linguagem, o documento salienta também que
a aprendizagem do idioma dar-se-á por meio do uso e manuseio deste e, ao considerar a LI uma língua franca
- evocando, aqui, seu status de amplamente variável -, direciona o/a aprendiz e o/a professor/a a assumirem
os papéis de negociadores/as de sentidos.
Portanto, objetivamos explorar a leitura em LI no contexto do ensino comunicativo. Buscamos compreender
como ela pode ser transformada em uma habilidade comunicativa. Além disso, visamos destacar a importância
da prática crítica da linguagem, enfatizando a necessidade de os alunos se tornarem negociadores de sentidos.
Adotamos a abordagem bibliográfica para a exploração reflexiva do tema. Inicialmente, realizou-se uma am-
pla revisão em fontes acadêmicas, incluindo livros, artigos científicos e dissertações relacionadas às estratégias
de LI. Analisamos estudos que abordam as diferentes perspectivas teóricas e práticas associadas ao ensino de
leitura. Cada fonte foi analisada quanto aos conceitos, abordagens pedagógicas e resultados apresentados. Os
resultados foram sintetizados para destacar as tendências, principais teorias e abordagens relacionadas ao en-
sino de em LI. Com base nesta análise, refletimos sobre as possibilidades de abordagem de leitura no contexto
de ensino comunicativo.

Nas aulas de inglês do ensino básico, as atividades de leitura desempenham um papel muitas vezes central e
bastante corriqueiro. Essas atividades são planejadas de forma a promover a compreensão textual, a expansão
148
do vocabulário e a familiarização com as estruturas gramaticais do idioma (LIMA JR, 2016, p. 121). A intenção
é válida, mas é importante reconhecer que, apesar da boa intenção, essas atividades muitas vezes se desviam
de seus objetivos esperados.
Em muitos livros didáticos, por exemplo, um texto é quase sempre seguido por uma série de perguntas descri-
tas como “”questões de compreensão””, embora essas perguntas tendem a ser mais testes de memória do que
de compreensão textual real. No final, o professor geralmente informa aos alunos as respostas corretas para
as questões de compreensão. Os alunos circulam suas respostas corretas e escrevem um “”x”” ao lado de suas
respostas incorretas, geralmente sem entender por que as respostas estão incorretas (GOODMACHER et al.,
2008, p. 25, tradução nossa). Ao priorizar a memorização em detrimento da compreensão genuína, tais abor-
dagens negligenciam as habilidades críticas dos alunos e alunas, minando sua capacidade de análise e reflexão.
Além disso, essas estratégias desestimulam o pensamento independente e a busca por conexões mais profundas
no conteúdo lido.
Como apontam Goodmacher e Kajiura (2008, p. 28), “os estudantes que compartilham e discutem suas res-
postas às perguntas de compreensão ganharão confiança e percepção no processo de leitura”. Ou seja, o
ideal é que as atividades de leitura sejam cuidadosamente planejadas de modo a refletir a natureza autêntica
da linguagem. Nesse caso, os/as professores e professoras podem propor análises mais aprofundadas, como
a identificação de nuances de significado, inferências e interpretações pessoais. Adicionalmente, é essencial
incorporar a interação entre os alunos e alunas durante a leitura, permitindo discussões, debates e análises
compartilhadas. Isso não apenas promove a compreensão do texto, mas também fomenta o pensamento crítico
e a troca enriquecedora de perspectivas.
A adoção de técnicas e estratégias de leitura desempenha um papel crucial na ampliação da aprendizagem da
língua como um todo (LIMA JR, 2016, p. 121), uma vez que promove interações contextualizadas, ou seja,
proporciona aos alunos e alunas a oportunidade de desenvolver habilidades linguísticas em ambientes que es-
pelham as situações reais de comunicação.
As estratégias podem estar mais voltadas para ajudar o aprendiz a organizar, elaborar e integrar a informação
(estratégias cognitivas ou primárias) ou ser mais orientadas para o planejamento, monitoramento, regulação do
próprio pensamento e manutenção de um estado interno satisfatório que facilite a aprendizagem (estratégias
metacognitivas ou de apoio). (BORUCHOVITCH, 2001, p. 20). Essas categorias representam abordagens
diferentes que os alunos e alunas podem usar para aprimorar sua compreensão.
Além das estratégias, é fundamental revisitar alguns conceitos que constituem a base do ensino comunicativo
da leitura. Termos como “”leitura intensiva”” e “”leitura extensiva”” desempenham um papel central nessa
abordagem. A leitura intensiva envolve uma análise minuciosa e detalhada do texto, com ênfase na compreen-
são profunda e na identificação de estruturas linguísticas. Por outro lado, a leitura extensiva incentiva os alunos
e alunas a se envolverem com uma variedade de materiais de leitura, ampliando assim seu vocabulário e com-
preensão geral. (LIMA JR, 2016, p. 121)
Para Lima Jr. (2016, p. 123), o processamento bottom-up refere-se a uma abordagem na qual o leitor ou leitora
começa a compreender o texto a partir dos elementos mais básicos, como letras, palavras e frases individuais.
Esse/a decodifica as palavras, reconhece sua gramática e sintaxe, e depois constrói o significado a partir desses
elementos. O processamento top-down envolve uma abordagem mais global para a compreensão do texto.
Nesse caso, o leitor ou leitora usa seu conhecimento prévio, experiências pessoais e contexto para interpretar
e dar sentido ao texto.
149
Além dos processamentos “”bottom up”” e “”top down””, os leitores e leitoras também utilizam esquemas
durante a leitura para organizar e compreender as informações. Os esquemas são estruturas mentais ou moldes
cognitivos que leitores/as constroem a partir de suas experiências, conhecimentos prévios e interações com o
mundo. Esses esquemas servem como modelos mentais que ajudam os leitores e leitoras a interpretar e atribuir
significado ao que estão lendo (LIMA JR, 2016, p. 123). Suponha que um leitor ou leitora esteja lendo um
artigo sobre um evento esportivo. Se já possuir um esquema para eventos esportivos, poderá usar esse esquema
para identificar facilmente os elementos-chave do texto, como os times envolvidos, as regras do jogo e os re-
sultados. O esquema também o/a ajudará a fazer conexões com experiências passadas relacionadas a eventos
esportivos.
Por fim, Lima Jr. (2016, p. 124) atenta que é fundamental considerar a autenticidade, legibilidade e, portanto, a
ensinabilidade dos materiais utilizados em sala de aula. Segundo o autor, a autenticidade se refere à relevância
e correspondência dos textos com situações de comunicação reais, permitindo aos alunos e alunas interagirem
com conteúdos autênticos e contextos culturais genuínos da língua alvo. A legibilidade, por sua vez, diz res-
peito à acessibilidade e compreensibilidade dos materiais. É fundamental que os textos selecionados estejam
em um nível de dificuldade adequado ao nível de proficiência dos alunos e alunas, para que possam interagir
e compreender o conteúdo sem dificuldades excessivas. A escolha de textos que desafiam os alunos e alunas de
maneira construtiva, sem desencorajá-los/as, é um aspecto crucial do desenvolvimento de suas habilidades de
leitura.
A abordagem tradicional, que enfatiza a gramática e a análise formal, frequentemente limita o potencial da
leitura, relegando-a a exercícios de compreensão literal e memorização de vocabulário. Esta pesquisa subli-
nhou a necessidade de uma mudança de paradigma no ensino da leitura, incentivando a interpretação crítica,
a inferência de significados contextuais e a reflexão sobre diferentes perspectivas.
A inserção da língua inglesa como língua franca global, conforme preconizada pela BNCC, reforça a impor-
tância do ensino comunicativo da leitura. Os/as alunos/alunas devem ser capacitados não apenas para com-
preender textos, mas também para participar ativamente em contextos globais de comunicação, assumindo
o papel de negociadores de sentidos. As estratégias de leitura desempenham um papel crucial nesse processo,
auxiliando os/as alunos/alunas a desenvolverem habilidades de compreensão textual, identificação de nuances
de significado e interpretação pessoal. Além disso, os conceitos de leitura intensiva e extensiva oferecem abor-
dagens complementares que enriquecem a experiência de leitura, expandindo o vocabulário e a compreensão
geral.
Em suma, esta pesquisa reafirma a necessidade de transformar a leitura em uma habilidade comunicativa e
intercultural, promovendo o engajamento dos/das estudantes em situações reais de comunicação e capacitan-
do-os a serem participantes ativos em um mundo globalizado. Este trabalho espera contribuir para a reflexão e
aprimoramento das práticas de ensino da leitura em língua inglesa, incentivando abordagens contextualizadas
que beneficiem o desenvolvimento integral dos alunos e alunas.
BORUCHOVITCH, Evely. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino funda-
mental. Psicol. esc. educ., Campinas , v. 5, n. 1, p. 19-25, jun. 2001 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.
150
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572001000100003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 07 set.
2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Secretaria de Educação Fundamental
– Brasília, MEC/SEF, 2016. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 19
dez. 2022.
GOODMACHER, Greg; KAJIURA, Asako. Collaborative and communicative reading. Polyglossia, v. 18,
p. 25-30, 2010.
LIMA JR., Ronaldo. Ensino comunicativo da leitura e da escrita. In: Cunha, A. G. da; Miccoli, L. Faça a
diferença: ensinar línguas estrangeiras na educação básica. São Paulo: Parábola, 2016. Páginas 120-141.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias. 1. ed. São Paulo:
Parábola, 2014. 216 p.
RICHARDS, Jack C. Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge University Press,
2006.

151
A tangerine-girl na sua guerra mundial: uma
análise do conto de Rachel de Queiroz
Beatriz Rodrigues Bomfim¹, Ellen Karollyne Tavares da Silva¹, Marcia Cristina Xavier²
Introdução
Este trabalho é uma análise crítica e descritiva acerca do conto Tangerine-Girl da escritora modernista Rachel
de Queiroz, publicado originalmente em 1948. A história tem como contexto histórico-social a II Guerra Mun-
dial, o principal espaço da narrativa é a casa da protagonista e seus arredores, como a base militar na cidade
de Natal, no nordeste brasileiro.
A protagonista da narrativa, que não tem seu nome revelado, é uma simples garota de cabelos ruivos, residente
de um laranjal, que nutre certo fascínio pela cultura norte-americana, massivamente presente em sua cidade.
Em uma manhã ordinária, ao sacudir no quintal de casa as migalhas de uma toalha de mesa, a menina tem
seu gesto interpretado pelo tripulante do dirigível como um cumprimento. O soldado fica extremamente lison-
jeado por ser lembrado pela mocinha e decide dar-lhe um presente. A partir desse primeiro contato, a garota
passa a esperar todas as manhãs pelo dirigível, e a relação construída com o soldado é quase que um namoro
à distância, e ela passa a ansiar por cada encontro com seu piloto.
Sendo assim, as descrições detalhadas dos poucos personagens e suas ações permitem uma discussão sobre
a função do narrador para o desenvolvimento da narrativa e da linguagem utilizada para a interpretação do
leitor. Buscamos também analisar o papel da protagonista feminina diante deste cenário, considerando os as-
pectos sociais, culturais e de gênero, assim como os elementos do tempo e espaço, com o aporte teórico de Silva
(2012), Genette (1995) e Schneider (2010).
No conto aborda-se claramente a postura de um narrador pós-moderno, pois ele: “quer extrair de si a ação
narrada, em atitude semelhante à de um repórter ou de um espectador” (SANTIAGO, 1989, p. 39 apud Silva,
2012, p. 136), despertando a curiosidade dos leitores. O narrador também transmite durante a história uma
poderosa sabedoria, como se soubesse detalhadamente o que acontecera, e isso “é decorrência da observação
de uma vivência alheia a ele” (SANTIAGO, 1989, p. 40 apud Silva, 2012, p. 140).
No entanto, apesar do narrador demonstrar determinada sabedoria, a sua linguagem nos transmite uma sensa-
ção de espectador de uma ação alheia a ele, igualando-se ao leitor. Como afirma Silva, “Na verdade, há apenas
um aparente apagamento do narrador que não anula as diferenças entre ele e o espectador [...]. O narrador
possui um conhecimento da linguagem das imagens que tenta subliminarmente passar para o leitor.” (2012,
p. 141).
Segundo Silviano Santiago, o narrador parece chamar a atenção não para a imagem em si mas para o que
se observa, ele salienta o processo de construção desta imagem. “As imagens produzidas pela sociedade do
espetáculo não são apenas respaldadas, mas desveladas naquilo que pretensamente têm de espontâneas, o que
efetivamente contribui para uma leitura crítica das imagens.” (SILVA, 2012, p. 144). Portanto, de acordo com
a classificação de Genette em O Discurso da Narrativa (1995), consideramos o narrador do conto como Hete-
rodiegético, pois não participa da história mas a conta sob uma perspectiva particular.
Em relação ao papel feminino, precisamos primeiramente levar em consideração o contexto histórico da his-
tória. Nesse sentido, Schneider discute que: “No período em que a estória se passa, final dos anos quarenta, as
distinções entre os lugares destinados ao masculino e feminino eram bastante rígidas. Havia também lugares
152
claros para moças de família, casadoiras, e moças levianas, com quem poderiam ocorrer algumas liberdades
sexuais” (2010, p.122). Com isso, é possível perceber que a protagonista feminina deve seguir os comportamen-
tos pré-definidos para as mulheres.
Além disso, analisando mais profundamente percebemos outra questão elucidada por Schneider. De acordo
com a autora,“Pode-se perceber uma relação verticalmente estabelecida entre as partes – ela estando abaixo,
na zona do não-racional, dos instintos, do feminino, do receptivo e passivo, enquanto o zepelim, máquina que
pertence às esferas das novas tecnologias [...]” ( p.121). Essa relação coloca os soldados em uma posição tanto
espacialmente como socialmente “melhor” em relação à garota.

De forma a fundamentar nossa pesquisa de natureza básica, qualitativa e bibliográfica, utilizaremos dos es-
tudos de alguns autores como Silva (2012), Genette (1995) e Schneider (2010). Através de suas teorias, iremos
analisar o papel do narrador e da protagonista feminina no conto “Tangerine-Girl” de Rachel de Queiroz.
O conto de Rachel de Queiroz apresenta poucos personagens, girando em torno principalmente da protago-
nista, a Tangerine-Girl — que não tem seu nome revelado — e os coadjuvantes: o blimp e seus tripulantes,
os marinheiros. Quanto à classificação, é possível dizer que todos os personagens são planos, uma vez que
possuem características fixas e consistentes durante todo o conto. A Tangerine Girl é uma ruiva sonhadora,
apaixonada e curiosa: “pequena, medrosa”; os marinheiros, por outro lado, são descrito como solitários: “fero
soldado cortando os ares”, facilmente entusiasmados e fascinados pelo sentimento de apego à presença cons-
tante da garota, que lhes fornecia uma sensação similar à estabilidade, algo que não condiz com o contexto
profissional dos soldados.
Depois do primeiro contato entre os personagens, através de gestos e presentes, a garota se empenha no estudo
da língua estrangeira para conseguir comunicar-se com o piloto, o visualiza nos galãs que vê em filmes esta-
dunidenses e espera ansiosamente pelos seus momentos à distância. A única coisa que não passa pela cabeça
da moça é a possibilidade de que seu adorado marinheiro de todas as manhãs não seja apenas uma pessoa;
dentro da base aérea, tornou-se tradição para os soldados entregar presentes àquela garota a quem chamavam
de Tangerine Girl. A idealização física não acontece apenas por parte da menina, pois os rapazes também a
imaginam a partir da ideia que eles têm das mulheres latinas.
Apenas vários dias depois do início dessa relação platônica é que ocorre aos marinheiros a possibilidade de
mandarem um bilhete à menina marcando um encontro. É a partir daqui que atinge-se o clímax do conto: a
descoberta da garota sobre a identidade (ou as identidades) de seu tão esperado marinheiro. Após ter passado o
dia sonhando acordada com o encontro, ensaiando o que faria ou diria ao homem, ter se arrumado e esperado
a hora do encontro, o espanto e a agonia da menina são intensos, como pode ser observado no trecho a seguir:
“Com um recuo assustado verificou que não vinha apenas o seu marinheiro enamorado, mas um bando ruido-
so deles. Viu-os aproximarem-se, trêmula. Eles a avistaram, cercaram o portão - até parecia manobra militar -,
tiraram os gorros e foram se apresentando numa algazarra jovial.”
Nesse momento a moça corre dos soldados, sem chegar a conversar com eles após perceber a situação. O des-
fecho então é inesperado e triste, pois a partir desse encontro, mesmo que os presentes continuassem caindo
todas as manhãs, ficavam esquecidos no chão do laranjal e não havia mais acenos de bom dia.
Com a leitura deste conto, podemos observar os aspectos sociais e regionais, características tão marcantes das
obras da autora. Também são notáveis as diferenças culturais entre os núcleos da história - a Tangerine Girl,
153
como a sonhadora e inocente menina do interior; e os americanos, como homens modernos e desenvolvidos.
A imaginação é um elemento fundamental para o desenrolar da história, pois é através dela que a protagonista
projeta suas imagens de galãs cinematográficos nos marinheiros e vice-versa. É a imaginação, também, que a
faz projetar expectativas, e esculpe essa relação platônica sobre a qual a narrativa se constrói.
O conto desperta no leitor a expectativa de que ao atingir seu desfecho, as coisas se resolvam, e de alguma
forma o romance se concretize de forma positiva, com um final feliz, mas o que ocorre na realidade é a inten-
sa quebra dessa expectativa. O romance idealizado não se concretiza, e o conto acaba repentinamente, em
apenas uma única frase: “Nunca mais a viram no laranjal; embora insistissem em atirar presentes, viam que
eles ficavam no chão, esquecidos - ou às vezes eram apanhados pelos moleques do sítio.”, deixando no leitor a
sensação de um encerramento muito precoce e o desejo por mais informações.
A nível de verossimilhança, à narrativa contempla o leitor de forma satisfatória, ainda que com o final ines-
perado, pois os acontecimentos se mantêm fiéis ao que é proposto pela autora desde o princípio. Mesmo
que surpreendentes, nenhum acontecimento é interpretado como absurdo. Pode-se observar que a reação da
garota ao ter seu sonho idealizado desfeito é perfeitamente crível, transmite uma verdade, embora não seja o
idealizado por parte do leitor. Um exemplo no qual haveria falha na verossimilhança da história seria se, por
acaso, as árvores ou os animais do sítio começassem a falar com a garota sobre o blimp e seu marinheiro já no
meio da narrativa, pois não houve construção dessa possibilidade no início.
A priori, percebemos desde o início do conto o tipo de narrador que ele apresenta: o narrador observador –
utilizando a 3ª e 1ª pessoa. O narrador conhece os personagens e a história, e, também, deixa alguns fluxos de
pensamentos da personagem principal, como suas falas, suas emoções, o narrador parecia estar próximo dela.
A narrativa, portanto, adota a “visão” da “parte interessada”, parecendo tomar uma perspectiva em relação à
história. O discurso do narrador também predomina durante o texto (discurso indireto).
Através dos nossos estudos chegamos a conclusão de que o cenário e as características da Tangerine Girl são
constantemente reforçado pelo narrador pós-moderno heterodiegético e pelos elementos da narrativa que a
cercam, reproduzindo o discurso de uma uma garota de família, cidade pequena, cheia de sonhos, planos, e que
por ser tão idealizadora, acabou projetando no marinheiro que via todos os dias a ideia de um amor perfeito.
Entendemos que tanto aspectos internos quanto externos da narrativa são fundamentais para sua compreen-
são, uma vez que sem elementos como as personagens e o espaço, o conto perderia seu significado. Da mesma
forma, o contexto histórico da guerra e da cidade onde se passa a história torna verossímil a presença da base
militar no local pacato em que a protagonista mora, consequentemente justificando a presença dos soldados
na região.
GENETTE, Gérard. O discurso da narrativa. Tradução: Fernando Cabral Martins. 3ª edição. Lisboa: Veja,
1995.
SCHNEIDER, L. Rachel de Queiroz e os norte-americanos: para que serve um dirigível? Revista Diadorim,
v. 7, 2010, p.115-128.
154
SILVA, Maria Andréia de Paula. O NARRADOR PÓS-MODERNO VINTE ANOS DEPOIS. Verbo de
Minas: Juiz de Fora, v.13, n. 21, 2012.

155
Análise da obra inocência de Alfredo D’Escragnolle
de Taunay sob uma perspectiva da ecocrítica
Beatriz Rodrigues Bomfim¹, Ellen Karollyne Tavares da Silva¹, Katharina
Geovana da Silva Ribeiro¹, Josivaldo Custódio da Silva²
Introdução
O presente trabalho é uma análise da obra Inocência, de Alfredo d’Escragnolle de Taunay, a partir de um
ponto de vista da ecocrítica. Com essa pesquisa, pretendemos estabelecer uma relação entre a obra poética e o
ambiente físico em que ela se situa, refletindo sobre a influência entre os personagens e a natureza.
O livro foi escrito por Visconde de Taunay em 1872, sendo composto por 30 capítulos e um epílogo. Taunay
nasceu em uma família aristocrática e artística de origem francesa e inglesa. Era bacharel em Letras, ciências
físicas e matemática, estudou na Escola Militar e atuou como engenheiro geógrafo e professor. Foi professor da
Escola Militar e, simultaneamente, iniciou sua carreira como político do Segundo Império. Ao longo de sua
vida produziu música, ficção, sociologia e história.
À vista disso, Taunay tem um senso de observação e análise, provindo das suas diversas viagens, que o leva
a descrições bastante detalhadas sobre a natureza em suas obras, fazendo de Inocência uma ficção bastante
realista. Dessa forma, os estudos de Garrard (2006) propõem uma análise da literatura em uma perspectiva
ecológica, que nos permite observar nas obras como a natureza existe realmente e como é a sua construção
cultural, percebendo a relação entre o homem e o ambiente em que vive.
Nesse sentido, iremos discutir sobre a importância das vivências do autor para as descrições na história, con-
textualizar a produção da obra, observar a comparação entre sentimentos humanos e o comportamento da
natureza sertaneja e por fim analisar as descrições e a visão da natureza na obra.
Para iniciar nossas discussões utilizamos das definições de Glotfelty sobre a ecocrítica e sua relação com a lite-
ratura. De acordo com o autor, “[...] a ecocrítica é o estudo da relação entre a literatura e o ambiente físico.”
(GLOTFELTY, 1996, p. xix apud GARRARD, 2006, p.14). Sendo assim, é uma área de estudo que considera
tanto as produções artísticas feitas pelos homens como o ambiente da natureza nas suas análises.
Dessa forma, através dessa perspectiva podemos interpretar e criticar as diferentes visões de habitação na terra
apresentadas em obras literárias. Com essa linha de pensamento, podemos considerar as questões políticas e
críticas culturais, da influência entre literatura e natureza, da paisagem descrita e a realidade. (GARRARD,
2006, p.191)
Com o foco na literatura brasileira, percebemos como a ecocrítica é fundamental para a análise de obras na-
cionais, principalmente quando a natureza é aspecto determinante na criação de uma literatura própria do
país. Nesse sentido, Campo afirma que “[...] a suposta autêntica literatura do Brasil define-se tanto mais como
brasileira na medida em que adota como componente estético fundante e seminal a representação de nossa
natureza, de nosso meio físico, de nosso meio ambiente, do nosso espaço.” (2018, p. 36).
Em relação à Inocência, a análise fundamentada na ecocrítica é indispensável, visto que “O ponto central do
romance Inocência é a exposição do cenário e da natureza de Mato Grosso.” (FONSECA, 2019, p.76). Ao lon-
go de toda a obra temos descrições do ambiente em que os personagens se encontram, assim como da relação
intrínseca entre eles, que se influenciam mutuamente.
Com a fluidez da narrativa, o autor cria um espaço possível de ser visualizado em seus mínimos detalhes. “No
decorrer da construção da paisagem sertaneja, Taunay vai nos colocando, enquanto leitores, em meio a uma
156
exposição de quadros da natureza.” (FONSECA, 2019, p.76), criando uma narrativa que prende o leitor não
só em relação à história.
Ao citar Castrillon-Mendes (2007), Fonseca afirma com os argumentos de que “[...] até mesmo o narrador
parece estar sendo apresentado ao mundo sertanejo ao decorrer do romance. Seria uma primeira experiência
voltada à construção da imagem do sertão. Um mundo que estava sendo mostrado e, por isso, um mundo que
tinha a necessidade de ser visto.”. Mais uma vez, os estudos dessa obra deixam claro que a natureza é impor-
tantíssima para a construção da narrativa.
Vale ressaltar também que “O sertão não é apenas a representação de um espaço distante e deserto, ele é uma
pintura, uma obra-prima desconhecida que se revela evocada na representação de um mundo particular.”
(NAXARA, 2007, p.163). Ou seja, a influência da natureza acontece não apenas por ela estar representada na
história, mas pela forma que ela aparece e seus efeitos para as ações, pensamentos e emoções dos personagens.

O presente trabalho é uma análise da obra Inocência, de Alfredo d’Escragnolle de Taunay, feita com base nos
estudos de GARRARD (2006) e FONSECA (2019), a partir de um ponto de vista da ecocrítica. Sendo assim, é
uma pesquisa qualitativa e explicativa de caráter básico e exploratório a partir de procedimentos bibliográficos.
Ao iniciarmos nossa leitura do livro Inocência de Alfredo de Taunay percebemos que todos os capítulos são
iniciados com um ou mais epígrafes, ou seja, pequenos trechos de outras obras, que estão relacionadas aos
acontecimentos principais do capítulo. Dessa maneira, o livro é composto por um epílogo e 30 capítulos, so-
mando 47 epígrafes.
Nessa perspectiva, logo nas primeiras páginas somos ambientados nesse romance brasileiro, que é o ponto
central da história tal qual afirma Fonseca (2019). De acordo com o narrador, a história se passa em uma Costa
extensa e quase despovoada zona da parte sul-oriental da vastíssima Província de Mato Grosso a estrada que
da Vila de Sant’Ana do Paranaíba vai ter ao sítio abandonado de Camapuã.” (TAUNAY, 1872, p. 2). Além
disso, a casa dos nossos personagens principais fica longe de tudo e todos, sendo necessário longas horas de
caminhadas até chegar na morada de João Pereira, o pai de Inocência e um homem hospitaleiro que acolhe os
viajantes que passam por essas terras.
Um dos elementos que observamos na ecocrítica com Garrard (2006), são o uso de ações e sentimentos dos
seres humanos refletidos na natureza, um exemplo é no trecho da página 2 que diz: “[...] nenhuma palhoça ou
tapera dá abrigo ao caminhante contra a frialdade das noites, contra o temporal que ameaça, ou a chuva que
está caindo. Por toda a parte, a calma da campina não arroteada; por toda a parte, a vegetação virgem, como
quando aí surgiu pela vez primeira.” (TAUNAY, 1872). Nesse contexto, os elementos da natureza são ameaça-
dores e frios contra os viajantes, dificultando o seu trajeto quase que propositalmente.
Outro momento em que vemos essa influência humana na natureza é quando o narrador fala sobre o que
acontece quando algum lugar da lavra incendeia. “Corra daí a instantes qualquer aragem, por débil que seja,
e levanta se a língua de fogo esguia e trêmula, como que a contemplar medrosa e vacilante os espaços imensos
que se alongam diante dela.” (TAUNAY, 1872, p. 3). A natureza tem aqui um papel de personagem que atua
sobre a própria natureza e seus habitantes.
Em outro momento, o sol é considerado violento e leva todos os seres vivos a se abrigarem longe dele, repou-
sando em sombras. Ao mesmo tempo que o oceano agita a alma através das suas ondulações monótonas e sua
corrente leva o ser humano a meditar: “E quando o homem medita, torna-se triste.” (TAUNAY, 1872, p. 97).
É inegável o poder que a natureza tem nessa história.
157
Por fim, o lugar em que os seres humanos influenciam diretamente a natureza é considerado “tristonho”, pois é
um lugar destruído. Diante dessa cena, e outras narrações, vemos a crítica trazida sobre os desmatamentos rea-
lizados pelos seres humanos que tanto causavam incêndios incontroláveis como impediam a ascensão da selva.
Essas descrições de uma natureza tão brasileira trazem autenticidade, afirmada por Campo (2018), e para essa
obra. Essas foram um dos motivos pelos quais Inocência se tornou uma grande história de referência da litera-
tura romântica, mesmo que tenha um pouco de realismo em sua narrativa. Ao longo da narrativa, a natureza
dialoga diretamente com as personagens e o enredo, motivo pelo qual foi possível realizar a análise do romance
sob a abordagem ecocrítica.
A análise literária pela visão da ecocrítica faz-se indispensável para os estudos de obras brasileiras marcantes
e importantes para a história da literatura brasileira. Através dela podemos ver como são representados os
ambientes naturais do Brasil e como eles interferem no desenrolar da narrativa. Pois, são essas histórias que po-
demos observar as diferentes paisagens existentes pela extensão do país e os habitantes que com ela convivem.
Podemos concluir, a partir das análises feitas através da teoria da ecocrítica, e dos estudos sobre o conhecimento
geográficos que Alfredo de Taunay tinha e utilizava em suas obras, que a natureza retratada na obra de Ino-
cência visa mostrar um sertão bruto que influencia e é influenciado pelas relações humanas que nele convivem.
Ademais, essa natureza é retratada através de olhos humanos, como um ser vivo que sente as emoções de acor-
do com os acontecimentos diários.
CAMPATO JR., J. A. Natureza e Identidade da Literatura Brasileira: Um Ensaio de Ecocrítica. Revista
Científica ANAP Brasil, [S. l.], v. 11, n. 22, 2018. Disponível em: <https://publicacoes.amigosdanatureza.
org.br/index.php/anap_brasil/article/view/1856> Acesso em: 15 setembro 2022.
FONSECA, Thayane M. da. Entre céus e terras, romance e relato: a representação da natureza brasileira
por visconde de taunay. 2019. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Estudos de Litera-
tura, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2019.
GARRAND, G. Ecocriticism. London and New York: Routledge, 2004.
GLOTFELTY, C.; FROMM, H. (Org.). The Ecocriticism Reader: Landmarks in Literary Ecology. Londres:
University of Georgia Press, 1996.
NAXARA, Márcia R. C.. Paisagens em recortes: alguns apontamentos. In: XXVII Simpósio Nacional de
História - Conhecimento histórico e diálogo social, 2013, Natal-RN. Anais do XXVII Simpósio Nacional de
História - Conhecimento histórico e diálogo social. São Paulo: ANPUH, 2013.
TAUNAY, Visconde de. A. Inocência. São Paulo: FTD, 1982.

158
A sociedade carnavalizada e o papel feminino
retratado através da mulher do médico em
ensaio sobre a cegueira, de José Saramago
Beatriz Rodrigues Bomfim¹, Ellen Karollyne Tavares da Silva¹, Katharina
Geovana da Silva Ribeiro¹, Rafaella Cristina Alves Teotônio²
Introdução
Nascido em 16 de novembro de 1922, José Saramago foi um escritor português de renome internacional.
Ensaio sobre cegueira, obra de 1995 é um marco histórico da carreira do autor, pois foi responsável por sua
premiação no Nobel de Literatura de 1998. A prosa de Saramago é conhecida pelo caráter fluido das vozes de
seus narradores, fortemente marcadas pela presença da oralidade. Além da diferença de marcadores comuns
de pontuação, o que faz de sua escrita única, tornando os seus diálogos como um elemento narrativo sem tran-
sição, misturando assim as falas de narradores e personagens como se estivessem num mesmo plano.
De acordo com o autor, essa obra surgiu em um restaurante, em um momento em que Saramago começou a
reparar nas pessoas ao seu redor e refletir. O autor, extremamente sagaz, percebeu que todas elas cumpriam
um protocolo social com ações que geram a boa convivência. Enquanto observava, porém, Saramago teve um
estalo que deu origem à obra: “– E se todos ficassem cegos? Será que se portariam da mesma forma?”
A partir de então, surge uma obra que aborda temas polêmicos e sensíveis no meio social, trazendo persona-
gens variados com papéis fundamentais para a construção da narrativa e da crítica intencionada pelo autor.
Nessa perspectiva, buscamos analisar as questões sociais retratadas nessa história sob o ponto de vista teórico
da carnavalização.
Nosso trabalho tem como objetivo analisar os elementos internos da narrativa, como a construção dos persona-
gens e influência do espaço para a trama. Ademais, discutiremos sobre os aspectos da carnavalização na obra.
Ensaio sobre a cegueira é um romance pós-moderno, primeiramente por ter sido produzido após a revolução
dos cravos, em 1974, mas também porque ele apresenta alguns traços recorrentes nos romances desse período,
e um desses traços é a “carnavalização””. Esse é um conceito trabalhado por Bakhtin (1999), que consiste na
influência das tradições do carnaval nas produções literárias. Porém, essa influência não diz respeito necessaria-
mente à festa, e sim a ideia da mistura que o carnaval passa. Isso porque o carnaval é uma forma sincrética de
espetáculo, ele se serve de elementos do mundo real para criar um mundo à parte, um mundo invertido onde
todas as leis sociais podem se subverter.
Nesse sentido, “O narrador é o elemento interno à narrativa que conta a estória” (PINNA, 2006, p. 157), o
que faz com que este acabe sendo o elemento mais próximo do leitor, visto que eles estão em contato direto. O
narrador de Saramago é um dos elementos mais curiosos construídos pelo autor, pois de acordo com ele “Não
se pode contar como se não há o que contar, mas pode acontecer de você ter o que e ficar paralisado porque
não tem o como.” (COSTA, 1998, n.p). Ou seja, Saramago dá bastante importância à forma que suas histórias
vão chegar ao leitor.
Dessa forma, considerando a classificação de Genette em O Discurso da Narrativa (1995) sobre os tipos de
narradores, em Ensaio Sobre a Cegueira, nós encontramos um narrador em terceira pessoa, observador, hete-
rodiegético, que não é um personagem, e sim uma figura que observa o desenrolar da história de forma onis-
159
ciente e onipresente. Além de tudo, ele é também um narrador intruso, pois ao passo que narra, ele vai tecendo
comentários próprios e até mesmo dialogando com o leitor.
Devemos ressaltar também sobre a desconstrução relacional que acontece com os personagens “[...] por meio
de sua retirada forçada da sociedade, e da perda de suas funções individuais, que se torna mais uma vez cabível
apresentar a partir do enredo de Ensaio Sobre a Cegueira um quadro de deformação e reconstrução identitá-
ria.” (CAMARGO, 2015, p.16). Uma vez que as regras sociais se apagam, as identidades também são subver-
tidas e não se configuram mais da mesma maneira. Além disso, a mulher nessa obra, mesmo que protagonista,
tem o mesmo papel que as mulheres da vida real, ou seja, é ela “[...] que mantém o equilíbrio [...] a base da
família, a base da sociedade.” (MAGALHÃES, 1980, p.128).

Este é um estudo, de abordagem qualitativa e bibliográfica, sobre a obra Ensaio sobre a cegueira, publicada
em 1995 pelo escritor português José Saramago. Sendo assim, analisaremos a visão carnavalizada da sociedade
apresentada na obra, pelo conceito de Carnavalização de Mikhail Bakhtin (1999). Além disso, debateremos
sobre a retratação do papel feminino no livro considerando a pesquisa de Magalhães (1980). Por fim, iremos
também fundamentar nossas discussões com os trabalhos de Pinna (2006), Costa (1998) e Camargo (2015).
Com uma ambientação distópica, o livro apresenta uma visão carnavalizada da sociedade, de acordo com o
conceito de Carnavalização de Bakhtin (1999), causando no leitor um misto de estranhamento e identificação
com uma sociedade que é totalmente distante e ao mesmo tempo muito próxima. É a personagem da Mulher
do Médico, a única que mantém a visão em meio ao mar de cegueira branca, que consegue nos situar dentro
do tempo e espaço da obra.
A postura solidária e empática da Mulher do Médico a torna protagonista — a encarregada de ser os olhos
dos que já não o tem. Diante de todos os horrores que não pode evitar presenciar, ser a responsável por estar
sempre pronta para servir aos cegos torna-se um fardo, resultando em uma crise identitária que, portanto, leva
à uma das principais temáticas da narrativa: a desconstrução da humanidade. O fato de ser a única nomeada
através de seu cônjuge, não por uma característica apenas sua, como ocorre com o restante dos cegos, possibi-
lita um debate acerca da retratação do papel feminino não somente na sociedade carnavalizada retratada no
livro, mas também na vida real, como argumenta Magalhães (1980). Sendo assim, ela carrega as expectativas
de uma sociedade tradicional, assumindo um papel submisso e servente, quase materno. Ela se doa ao ponto de
já não merecer uma designação só sua, de tal maneira que guia a narrativa, mas já não possui individualidade,
tornando-a uma personagem ainda mais complexa.
Como tema central da narrativa, observamos a cegueira social e a fragilidade que essa cegueira acomete à
sociedade, visto que no momento que as coisas começam a dar errado, toda a sociedade desmorona em instan-
tes. É como se a cegueira física fosse uma metáfora para a cegueira psicológica que a sociedade se auto impõe,
afinal é “mais fácil” fechar os olhos, “estar cego”, que realmente olhar o problema e buscar solucioná-lo. Ao
mesmo tempo que essa cegueira social impede as pessoas de verem as rachaduras da sociedade, ela também
funciona como um tipo de “coleira”, impedindo que as pessoas se transformem em animais completamente
selvagens.
A cegueira saramaguiana é uma cegueira carnavalizada primeiramente por ser uma cegueira branca (o con-
trário do que se tem geralmente na sociedade), e porque a partir do momento que o surto se instaura e as
pessoas são colocadas em isolamento, tudo vira de ponta cabeça. E é justamente essa inversão que dá espaço
para que temas “polêmicos” sejam abordados ao longo do livro, é essa carnavalização que dá abertura para
160
que as minorias sejam vistas na narrativa, porque não é do interesse da maioria que temas como, por exemplo,
a fragilidade do estado sejam discutidos. Essa pós-modernidade também se manifesta em outros pontos como
no uso indiscriminado da prosódia, da mistura deliberada de gêneros.
Sendo assim, é possível concluir que a subversão de valores expressa na obra de Saramago serve como uma
crítica sobre o quão limitados são os valores e costumes presentes na sociedade. A partir do momento que as
regras oficiais não encontram-se mais em vigência, e as pessoas não possuem mais motivo para permanecerem
dentro dos limites morais, todo o sistema social entra em ruínas. Por esse motivo, foi possível analisar como a
teoria da Carnavalização idealizada por Bakhtin pode ser vista na obra, uma vez que tal abordagem analítica
observa o subversivo como forma de denúncia do que está mascarado nas pessoas, aquilo de mais primitivo que
elas só estão prontas para mostrar durante momentos como o carnaval, quando as leis se flexibilizam.
Também foi observado como os elementos internos à narrativa funcionam como influência direta para seu
desenvolvimento, cada um com seu devido papel. A mulher do médico funciona como fio condutor de toda
a trama, sendo os olhos tanto para as outras personagens quanto para os próprios leitores. É interessante ob-
servar como a figura que funciona como guia é justamente uma mulher com traços de cuidadora, Ao mesmo
tempo, o espaço no qual os participantes da narrativa se encontram exerce influência direta em seus comporta-
mentos e ações. A depreciação desse espaço contribui também para depreciação psicológica de cada persona-
gem. O tempo da narrativa é incerto e desconexo, assim como o sentimento de aprisionamento e impotência
experimentado pelos cegos. O romance consegue dialogar perfeitamente com questões políticas e pessoais da
sociedade atual, tocando o leitor pela maneira direta de retratar o ser humano de forma crua, demonstrando
a fragilidade daquilo que conhecemos como racionalidade.
CAMARGO, Amanda Kristensen de. A influência do contexto na identidade dos personagens de Ensaio
sobre a cegueira, de Saramago. 2015. Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/bitstream/hand-
le/11449/139089/000865154.pdf ?sequence=1>. Acesso em: 14 maio. 2022.
COSTA, H. José Saramago. O despertar da palavra. Cult. Revista Brasileira de Literatura: São Paulo, p.17,
dez. 1998
Magalhães, T. A. L. de. O papel da mulher na sociedade. Revista Da Faculdade De Direito, Universidade
De São Paulo, 75, p. 123-134, 1980.
PINNA, Daniel M. S. Animadas Personagens Brasileiras A linguagem visual das personagens do cinema
de animação contemporâneo brasileiro. 2006. Tese (Mestrado) - Graduação em Artes e Design, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <https://www.maxwell.vrac.
puc-rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=9582@1> Acesso em: 12 de maio de 2022.
SARAMAGO, José. Ensaio sobre a Cegueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

² Professora do Curso de Licenciatura em Letras - Português/Inglês da UPE
161
Do desejo: a tríade lacaniana na poética de Hilda Hilst
Brenna Kelley Ferreira Ramos¹, Josivaldo Custódio da Silva²
Introdução
O presente estudo se propôs debruçar sobre a obra “Do Desejo(1992)” da escritora e poeta brasileira Hilda
Hilst. A escrita da autora, nessa poética, revela características singulares da terceira geração do modernismo,
esta que contém traços do intimismo, existencialismo e fluxo da consciência. A realidade objetiva enquanto
essência e não aparência era muito utilizada por escritoras como Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles,
nos contos e narrativas em prosa, contendo personagens psicológicos, porém Hilst trará o realismo interior
para os versos, encontrando na poesia um entrelugar entre a escrita hermética e a tradução advinda do sentir,
mergulhando nas camadas mais profundas do ser, este que mesmo se tornando substantivado - enquanto su-
jeito – apequena-se quando se depara com o Desejo, com D maiúsculo, quase uma entidade, incorpóreo, car-
regado da não exatidão de definição. A pesquisa tem por objetivo analisar o desejo, na poética de Hilda Hilst,
sob a perspectiva da psicocrítica, utilizando a tríade lacaniana do desejo, do teórico francês Jacques Lacan, da
seguinte forma: interpretar os poemas- fragmentos I,VIII, VII e X, utilizando – os como processos, das três
fases do desejo(a tríade), teorizados por Lacan e observar de que forma a psicanálise dinamiza com os versos
poéticos de Hilda Hilst.

A metodologia se dará através da pesquisa bibliográfica, qualitativa, através de livros e artigos científicos que
abarcam o assunto proposto, este que é fazer uma análise da obra “Do Desejo(1992)”, da escritora e poeta
brasileira Hilda Hilst, especificamente dos poemas-fragmentos I, VIII, VII e X, nesta ordem estabelecida.
Os poemas serão analisados sob o olhar da Psicocrítica, esta que utilizará a tríade lacaniana, contida na obra
“Seminário 6: O desejo e sua interpretação(1958-1959)”, como forma de explicar as três fases do Desejo con-
tidas na poética de Hilst: o desejo como desejo do outro; o desejo como demanda e o desejo do outro como
desamparo do sujeito.
Tríade(número 1): O desejo como desejo do outro.
Poema-fragmento I: /Porque há desejo em mim, é tudo cintilância./Antes, o cotidiano era um pensar alturas/
Buscando Aquele Outro decantado/ Surdo à minha humana ladradura./Visgo e Suor, pois nunca se faziam./
Hoje, de carne e osso, laborioso e lascivo/Toma-mes o corpo. E que descanso me dás/Depois das lidas. Sonhei
penhascos/Quando havia o jardim aqui ao lado./Pensei subidas onde não havia rastros./Extasiada, fodo con-
tigo/Ao invés de ganir diante do Nada./
Nos cinco primeiros versos, do poema introdutório, observa-se a presença do “ser”, inominável e sem defini-
ção, que busca “Aquele Outro”. Nessa circunstância, o “ser” possui o que Lacan define como “linguagem ino-
cente” que entra na pré-fase da tríade: “O desejo[d], desde seu aparecimento, sua origem, manifesta-se nesse
intervalo, nessa abertura que separa a articulação pura e simples, linguajeira da fala, disto que marca que o
sujeito realiza aí algo de si mesmo que não tem alcance, sentido, senão em relação a essa emissão da fala e que
é propriamente falando isso que a linguagem chama “seu ser”( LACAN, 2022, p. 27). O “não alcance” do ser é
marcado pela escolha de substantivo impalpável como “cintilância” e termos como “pensar alturas” e “surdo à
minha humana ladradura”. O advérbio “hoje”, no verso 6, indica uma mudança da condição do ser, pois este
162
tornou-se “carne e osso” ao ter o “corpo tomado” e possuído pelo Outro, ou seja, o ser corporizou-se, transfor-
mando-se em sujeito definível, porém essa definição não surge da sua própria condição e sim, pelo olhar desse
Outro, este momento é marcada a primeira fase do desejo que é “O desejo como desejo do Outro”, só dessa
forma que o ser, tomado de linguagem, pode realizar-se enquanto sujeito: “(...)em outras palavras, daí onde o
sujeito faz o primeiro encontro com o desejo, o desejo como sendo de início o desejo do Outro, o desejo graças
ao que ele se apercebe que ele realiza como sendo esse para além em torno do que gira isto, que o Outro fará
que um significante ou outro esteja, ou não, na presença da fala: que o Outro lhe dá a experiência do seu desejo
ao mesmo tempo que uma experiência essencial(...)”(LACAN, 2022, p.26).
Tríade(número 2): O desejo como demanda.
Poema-fragmento VIII: /Se te ausentas há paredes em mim/Friez de ruas duras/E um desvanecimento trê-
mulo de avencas./Então me amas?te pões a perguntar./E eu repito que há paredes, friez/Há, olimentos, e nem
por isso há chama./DESEJO é um Todo lustroso de carícias/Uma boca sem forma, em Caracol de Fogo./
DESEJO é uma palavra com a vivez do sangue/E outra com a ferocidade de Um só Amante./DESEJO é
Outro, voragem que me habita./
Na segunda fase da tríade lacaniana, situa-se o desejo enquanto demanda, ou seja, o reconhecimento do
sujeito, agora carnificado, pelo Outro. O eu-lírico, nos três primeiros versos, expressa que “se te ausentas, há
paredes em mim”, “friez de ruas duras e “desvanecimento”, estes termos denotam a súplica do reconhecimen-
to: “ É entre os avatares da sua demanda e naquilo em que estes avatares o tornaram, e por outro lado essa
exigência de reconhecimento pelo Outro, que neste caso se pode chamar exigência de amor, em que se situa
um horizonte de ser para o sujeito, tratando-se de saber se o sujeito, sim ou não, pode atingi-lo. É nesse inter-
valo, nessa abertura, que se situa uma experiência que é a do Desejo, que é primeiramente apreendida como
sendo aquela do desejo do Outro e no interior da qual o sujeito tem que situar seu próprio desejo”( LACAN,
2022, p. 27). Mesmo querendo ser reconhecido pelo Outro, o eu-lírico mantém o sentimento de incompletude,
ainda que seja sujeito nomeado por esse Outro, isto pode ser observado nos versos 4, 5 e 6, principalmente em
“ há olimentos e nem por isso há chamas”: “(...)Porque ao nível que o sujeito está implicado, introduzido ele
próprio na fala e por isso na relação com o Outro como tal, como lugar de fala, há um significante que falta
sempre. Por quê? Porque é um significante. Esse significante é especialmente delegado à relação do sujeito
com o significante(...)”(LACAN, 2022, p.33). O significante ausente é suplicado pelo desejo incapturável, neste
momento, o DESEJO com todas as letras maiúsculas, para além do ser, do sujeito e do Outro: “DESEJO é um
Todo lustroso de carícias”; “DESEJO é uma palavra com a vivez do sangue” e “(...) com a ferocidade de UM
só amante”; “DESEJO é Outro. Voragem que me habita”.
Tríade(número 3): O desejo do outro como desamparo do sujeito.
Poema-fragmento VII: /Lembra-te que há um querer doloroso/E de fastio a quem chamam de amor./E outro
de tulipas e de espelhos/Licencioso, indigno, a que chamam desejo./Há o caminhar um descaminho, um ar-
rastar-se/Em direção aos ventos, aos açoites/E um único extraordinário turbilhão./Porque me queres sempre
nos espelhos/Naquele descaminhar, no pó dos impossíveis/Se só me quero viva nas tuas veias?/
Há um descontentamento do sujeito, o eu-lírico, na terceira e última fase da tríade, especificamente nos sete
primeiros versos, sentimento que se intitula “desamparo”:“Isto representaria a terceira etapa, a terceira forma
a terceira fase do esquema. Ela é constituída por isto, é que na presença primitiva do desejo do Outro como
opaco, como obscuro, o sujeito fica sem recursos. Ele está hilflos, - Hilflosigkeit – emprego o termo de Freud,
em francês chama-se o desamparo do sujeito.”(LACAN, 2022, p.28). A experiência do desamparo do sujeito
surge, então, como um interventor e o sujeito se torna sujeito falante:“(...)é preciso dizer que o sujeito se defen-
163
de, é isso que nossa experiência nos mostra, com seu eu. Ele se defende contra esse desamparo, e com esse meio
que a experiência imaginária da relação com o outro lhe dá, ele constrói algo que é diferente da experiência
especular, flexível com o outro(...) porque o que o sujeito reflete(...)é ele próprio como sujeito falante”(LACAN,
2022, p.29). Esse desatar do sujeito entra em concordância na pós-triade, no fechamento da poética com o poe-
ma-fragmento X, principalmente nos versos:/ Então te queixas que nunca estou contigo./Que de improviso
lanço versos ao ar(...)//Dizes que os devo ter nos meus avessos./ Pois pode ser./Para pensar o Outro, eu deliro
ou versejo./Pensá-LO é gozo. Então não sabes? INCORPÓREO É O DESEJO./
“Trata-se disto: na terceira etapa do esquema temos a intervenção como tal do elemento imaginário da re-
lação do eu ao outro como sendo o que vai permitir ao sujeito parar este desamparo na relação ao desejo
do Outro”(LACAN, 2022, p.29); complementa Fontes(2014,p.189): “No último poema dessa primeira parte
intitulada Do Desejo, a poetisa parece encontrar um modo de estar com outro e permanecer inteira: vivendo-
-o na poesia. Imortalizando a si e a ele na palavra. Ela, então, colocará o gozo no pensamento e o desejo na
incorporeidade. Ela inverte o espaço de experimentação da existência, não é mais a avidez pelo sexo onde até
mesmo a palavra se carnificava. A poesia agora é metafísica, distante do outro, deixando a este a tarefa aflitiva
de interpretar os delírios dela”.
Hilda Hilst colocou em palavras de transmutação poética o que Lacan colocou em palavras de análise psicana-
lítica, tem-se, então, esses dois segmentos, a poesia e a psicanálise, que – juntas – tentam desvendar o mistério
do impalpável e arrebatador Desejo, este que já foi elemento de grandes filmes e grandes músicas, porém
nunca um objeto de investigação como foi nas mãos da poeta, esta que tinha medo do desconhecido, mas que
sempre procurava investigar o inexplicável; Hilst ensina a observar os detalhes, as minúcias, a perceber o que
escapa, sua escrita instiga a curiosidade e a vontade do leitor ir ao encontro de si mesmo, desnudo e sem más-
cara. Ficar perante o Desejo é como reverenciar a santidade: curva-se diante da sua grandeza, inútil é a ten-
tativa de capturar a sua presença, a comunicação do Desejo é no instante. Colocar em palavras a importante
e imensurável contribuição da poeta para a literatura brasileira não é tarefa fácil, pois nenhuma palavra seria
capaz de definir a escrita de Hilst, seria como pegar traços de concretude para explicar aspectos da eternidade.
LACAN, Jacques. Seminário 6: O Desejo e sua interpretação. Porto Alegre: Circulação interna da Associa-
ção Psicanalítica de Porto Alegre, 2022.
HILST, Hilda. Do Desejo. São Paulo: Editora Biblioteca Azul, 2004.
FONTES, Márcia dos Santos. Hilda Hilst: a poesia entre o Desejo e o Nada. Minas Gerais: Revista de Fi-
losofia PUC Minas, 2014. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/index.php/SapereAude/article/
view/7676. Acesso em: 25 de agosto de 2023.
PSICOCRÍTICA: a crítica psicanalítica. Sergipe: Catálogo UFS. Disponível em: https://cesad.ufs.br/
ORBI/public/uploadCatalago/12075223052012Critica_Literaria_-_Aula_10.pdf. Acesso em: 18 de agosto
de 2023.

164
A representação do corpo em caderno de
memórias coloniais de Isabela Figueiredo
Jeieli Vitória de Lima Santana¹, Rafaella Cristina Alves Teotônio²
Introdução
A autobiografia ficcional “Caderno de Memórias Coloniais” é um romance construído a partir de uma coletânea
de posts do blog Novo Mundo da Isabela Figueiredo publicado em 2009. Nos 43 post-capítulos do livro ela
conta histórias de suas experiências vividas como filha de um colono eletricista na terra de Lourenço Marques,
hoje Maputo, em Moçambique, onde nasceu. A narrativa não-linear segue os pensamentos da Isabela criança
até a Isabela adolescente vivendo um momento completamente diferente do que estava acostumada durante
a infância.
A obra a ser analisada faz-se importante leitura, uma vez que mostra de perto quão invasivo foi o colonialismo
português em terra africana, além de expor como os brancos portugueses realmente viam os negros africanos
como uma espécie inferior à humana, simplesmente por sua cor e traços diferentes do padrão europeu. Ade-
mais, o Caderno foi e é uma forma de romper com o silêncio português quanto aos inúmeros danos que causa-
ram à população africana, inclusive na forma como esses, os negros, consideram atualmente o próprio valor
dentro da humanidade. Isso porque o discurso branco elitista foi tão intenso que criou extensões para além do
corpo negro, entrando no inconsciente dessa população.
Também, o romance permanece valioso como texto literário para além do ambiente acadêmico dada às inú-
meras semelhanças que os efeitos do Império Português causaram à África e ao Brasil. Embora, obviamente, a
independência brasileira tenha antecedido à Moçambicana, o racismo ainda é presente no Brasil, novamente,
quase que de maneira similar ao que se conclui com a leitura de Figueiredo: as feridas criadas pelo branco colo-
nizador português foram tantas e tão profundas que persistem no âmbito social de forma explícita e consciente,
ou em contrapartida, implícita e inconsciente.
Portanto, compreende-se como válida a leitura de Caderno de Memórias Coloniais porque, pretende-se, com esse
trabalho, desenvolver uma observação mais atenta à forma como a autora retratou o racismo, em um recorte
da exploração do Império Português em Moçambique, por meio da ênfase ao corpo branco e negro e suas
respectivas representações. Isso tudo, será discutido no presente trabalho sob uma perspetiva psicanalista do
texto literário em pauta, observando a continuidade da ideologia racista no imaginário social com o apoio de
principal da doutora em psicanálise Isildinha Baptista Nogueira, a partir de sua obra “A cor do inconsciente:
significados do corpo negro” (2021).
Objetivos
Objetivo Geral
Analisar, a partir da teoria psicanalista, a apresentação do elemento “corpo” na obra Caderno de Memórias Colo-
niais, de Isabela Figueiredo, com ênfase principal no imaginário do corpo negro.
Objetivos Específicos
• Situar características da escrita da autora e como isso apresenta ao leitor a figura do corpo branco e
negro no contexto colonial português de maneira específica;
165
• Observar como os relatos citados no texto afetam a memória coletiva sobre a história do colonialismo
de Portugal em terra negra;
• Refletir como esse histórico, ainda em processo de ser claramente escancarado, moldam o inconsciente
do ser negro.
Desenvolvimento
“Caderno de Memórias Coloniais” é um trecho autobiográfico da vida de Isabela Figueiredo, mas também é uma
homenagem à memória de seu pai e, mais ainda, é um recorte da história do colonialismo português em terras
africanas, mais especificamente em Moçambique. O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a
forma como Figueiredo representa o corpo – tanto branco como negro – nesse livro e o que isso simboliza em
uma perspectiva do racismo e do colonialismo português no século XX, o qual apresenta consequências ainda
recentes na população africana e portuguesa. Para um estudo mais abrangente a respeito do efeito branco-eu-
ropeu sobre os indivíduos negros, será utilizado como referencial teórico o livro “A cor do inconsciente: significados
do corpo negro”, publicado em outubro de 2021, por Isildinha Baptista Nogueira.
Deve-se, portanto, pontuar de antemão, o que é o corpo – mais especificamente dentro do campo literário.
Busato e Assunção (2020), definem:
O corpo é uma incógnita. Descrevê-lo é lidar com a experiência de ser corpo, um organismo que ocupa
um lugar e vive uma experiência. Esse corpo pensa e sente. Esse corpo escreve e é inscrito na cultura.
Não se aparta da história porque é fruto da história; seu tempo é seu silêncio; seu espaço é seu grito.
(BUSATO, ASSUNÇÃO, 2020)
Percebe-se, desse modo, que a visão que a literatura apresenta do corpo é de algo além de uma massa que
reveste os ossos humanos e mantém o coração pulsante, é um elemento histórico, possui marcas de seu tempo
e sua cultura. Semelhantemente, pode-se afirmar, considerou Isabela Figueiredo ao trazer suas memórias de
colonialismo, racismo e mesmo gênero, na perspectiva do corpo. Isso por meio das lembranças que seu corpo
infantil recordava, do corpo grande e robusto de seu pai, do magro e pálido de sua mãe, e dos explorados dos
negros (negros no trabalho, e negras, no sexo).
Perceber, logo de início, que, por possuir um tempo cronológico, seguiremos o crescimento da menina, a qual
desde que criança é exposta a falas e ações extremamente racistas por parte de seus pais. Em determinado
momento ela mesma, ao ouvir sua mãe e outras mulheres de colonos conversarem sobre as mulheres negras,
criou para si uma concepção:
Uma branca não admitia que gostasse de foder, mesmo que gostasse. E não admitir era uma garantia
de seriedade para o marido, para a imaculada sociedade toda. As negras fodiam, essas sim, com todos
e mais alguns, com os negros e os maridos das brancas, por gorjeta, certamente, por comida, ou por
medo. E algumas talvez gostassem, e guinchassem, porque as negras eram animais e podiam guinchar.
Mas, sobretudo, porque as negras autorizavam-se a si próprias a guinchar, a abrir as pernas, a ser largas.
(FIGUEIREDO, 2010, p. 26)
Essa é a primeira citação de racismo e exploração que a narradora-personagem pontua que impacta ini-
cialmente o leitor. Não foi em um ambiente de trabalho, na Senzala ou no tronco, como os brasileiros estão
acostumados a ver, mas nas casas, especificamente, nas camas. O racismo entre quatro paredes; o racismo na
intimidade. O branco colonizador é pontuado, antes sequer de como explorador no ambiente de trabalho, mas
explorador do corpo das negras na cama.
Paulina Chiziane, escritora moçambicana, em notas prévias da quarta edição do livro em estudo (2010), afirma
ainda que o colonialismo é masculino, porque, apesar das mulheres brancas também apresentarem no Caderno,
166
e na história, histórico racista, quem explorava e dominava eram os homens brancos. No entanto, para além
da dominação sexual, havia em grande instância, a dominação e abuso trabalhista: os brancos invasores que
estavam a colonizar Lourenço Marques precisavam de mão de obra que fizesse o trabalho pesado e sujo, afinal,
eles, da alta classe, da cor e cultura “certa”, não poderiam sujar suas mãos em “terra vermelha”.
Com isso, surgem as castas entre os próprios brancos e também entre os negros: haviam os brancos que, com
maior poder, ordenavam outros brancos de menor posição a terem domínio e contato direto com os negros.
Esses, por sua vez, também tratavam uns aos outros de semelhante forma, mesmo depois da independência
de Moçambique do Império Português. Isildinha (2021) defende que, esse tratamento hierárquico foi herdado
pelos negros a partir de como foram tratados historicamente. A psicanalista pontua que, uma vez que, por tan-
to tempo, o corpo negro foi visto e tratado como subalterno, eles próprios viam a si mesmos como destinados
a essa posição. Assim, mesmo livres da dominação branca, o comportamento colonizador não saiu das terras
africanas porque estava cravado no insconsciente negro, como uma ferida que não cicatriza.
Dessa forma, dentro da perspectiva racista, o negro é socialmente retirado da categoria de espécie humana
e considerado como um animal, um objeto, que, estando abaixo da humanidade (os de pele branca), teria o
dever inato de subordinar-se a esta. Ela diz, ao abordar “O lugar do negro na sociedade”, ainda na obra A cor do
inconsciente: significados do corpo negro:
A instituição da escravidão construiu, para os negros, a representação segundo a qual eram seres que,
pela sua “carência de humanização” (porque portadores de um corpo negro, que expressava uma “dife-
rença biológica”), inscreviam-se na escala biológica num ponto que os aproximava dos animais e coisas,
seres estes que, legitimamente, constituem objetos de posse dos “indivíduos humanos”. (NOGUEIRA,
2021, p. 46)
Como o presente trabalho tem como base principal o Caderno de Memórias Coloniais, é válido apresentar um
exemplo claro, extraído do texto de Isabela, que confirma a ideia de Isildinha.
Um branco e um preto não eram apenas de raças diferentes. A distância entre brancos e pretos era equi-
valente à que existe entre diferentes espécies. Eles eram pretos, animais. Nós éramos brancos, éramos
pessoas, seres racionais. Eles trabalhavam para o presente, para a aguardente-de-cana do “dia-de-hoje”;
nós, para poder pagar a melhor urna, a melhor cerimónia no dia do nosso funeral. (FIGUEIREDO,
2010, p.28)
Finalizando, vale ressaltar a recorrente visão “positiva” do colonialismo, a qual também aparece na obra: (p. 35)
Era absolutamente necessário ensinar os pretos a trabalhar, para seu próprio bem. [...] Trabalhando
poderiam ganhar dinheiro, e com o dinheiro poderiam prosperar, desde que prosperassem como ne-
gros. [...] Poderiam calçar sapatos e mandar os filhos à escola para aprender ofícios que fossem úteis
aos brancos. Havia muito a fazer pelo homem negro, cuja natureza animal deveria ser anulada - para
o seu bem. (idem, p. 35 e 36)
Essa percepção explica o que tanto é pontuado em “A cor do inconsciente: significados do corpo negro”, por Isildinha
Baptista: o racismo foi tão profundo em deixar marcas no corpo negro que transcendeu às cicatrizes carnais
passando para marcas no inconsciente das pessoas negras. Não é incomum encontrar pessoas de cor negra
que se sintam inferior aos brancos, culpados se não alcançam os mesmo patamares que os brancos; pessoas
negras que, inconscientemente, tratam a si mesma e seus semelhantes com discriminação, não reconhecendo a
injustiça que seus antepassados sofreram. O discurso de que a colonização foi para o bem desse povo pode não
ser mais defendido de forma explícita pela grande massa, no entanto, continua cravado no inconsciente negro.
167
Este resumo expandido apresentou a importância da leitura e análise da obra Caderno de Memórias Coloniais a
partir da compreensão de que a colonização portuguesa em terras africanas é apenas uma amostra do pensa-
mento racista global que afetou e continua afetando em muito os indivíduos negros. Assim, torna-se válida a
discussão desse tema sob um olhar diferente, de uma branca, a partir da análise psicanalítica de uma negra,
observando como esse fenômeno interfere no subconsciente negro.
FIGUEIREDO, Isabela. Caderno de memórias coloniais. 4ª ed. Angelus Novus Editora, 2010.
NOGUEIRA, Isildinha Baptista. A cor do inconsciente: significados do corpo negro. Editora Pers-
pectiva, 2021.

168
Análise de instrumentos de avaliação no
ensino de língua inglesa nos anos finais
Vanessa Larissa Alves Pereira¹, Lilith Harmony dos Santos Pereira¹, Maria Heloísa Marques de Vasconcelos
Correia¹, Melyssa Ferreira dos Santos¹, Patricia Vitoria da Silva¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
É de conhecimento geral, principalmente, entre os professores, a importância da avaliação no âmbito escolar,
porém mesmo sendo tão usada e reconhecida, muitos profissionais da educação ainda possuem uma visão er-
rônea sobre a mesma, já que suas ferramentas/instrumentos de “avaliação” estão voltadas para o conceito de
examinar e não de avaliar, por isso “ [...] a necessidade que nós temos de distinguir o que é examinar e o que é
avaliar, para podermos compreender na prática escolar onde é que está esse equívoco entre o ato de examinar
e o ato de avaliar.” (Luckesi, 2018, 6:30-6:45)
Tendo em mente a fala de Luckesi, nos propomos neste trabalho, a analisar cinco instrumentos/meios de
avaliação, sendo eles: o jogo da memória; prova bimestral; conto; prova diagnóstica; e exercício de um livro, e
temos como objetivo geral, refletir acerca dos métodos avaliativos que podem ser - e são - abordados em turmas
do ensino fundamental da educação básica, mais especificamente, nos anos finais, tendo em mente que um
educador deveria seguir pelo caminho da avaliação e não do exame (Luckesi, 2018).
A relevância da avaliação da aprendizagem não se limita apenas em verificar o que o aluno aprendeu e/ou sua
capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos, mas, também, de avaliar a atuação docente, uma vez que
instituição escolar tem como principal responsabilidade democratizar o conhecimento a partir de uma atmos-
fera multicultural e diversificada; seja na educação básica ou superior.

A avaliação da aprendizagem é um processo, no qual o docente pode utilizar diversos instrumentos e metodolo-
gias a seu favor, no trajeto de descobrir as aquisições do seu aluno, bem como, as dificuldades de aprendizagem
que o mesmo pode apresentar em assimilar informações, por isso, é importante conhecer quais as diferenças
entre o conceito de avaliar e o conceito de examinar. O examinar é pontual, o que interessa é apenas aquele
momento, não levando em consideração o antes e nem o depois, é classificatório, e seletivo, já o avaliar tem ca-
racterísticas diferentes, não é pontual, isto é, se importa com o desenvolvimento anterior, o presente e o futuro,
é dinâmico, pois se observa o que está acontecendo para melhorar, e é includente, ou seja, ele inclui as pessoas
e não o contrário.
Ademais, para que essa ferramenta seja utilizada da melhor maneira possível, é preciso aproximar a realidade
dos alunos ao conhecimento proposto; por meio dos métodos avaliativos, os quais se encontram em um mundo
infinito de possibilidades. Neste mundo, podemos destacar algumas das formas avaliativas mais utilizadas hoje
em dia pelos docentes e pelas instituições de ensino, como, por exemplo: avaliação diagnóstica, formativa, so-
mativa ou até mesmo comparativa.
Além do mais, a formativa é a mais comumente utilizada na educação básica, pois se trata em “medir” o de-
sempenho escolar dos estudantes ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Os métodos analisados neste
trabalho de pesquisa, visam justamente os instrumentos que mais e melhor se aproximam da realidade dos
169
alunos da educação básica, levou-se também em consideração, aqueles que pudessem despertar interesse da
parte deles, como os jogos, por exemplo. A metodologia neste trabalho segue uma natureza básica, além de
ser uma pesquisa bibliográfica, pois buscamos orientações de teóricos que abordam a temática da avaliação da
aprendizagem, principalmente, o pesquisador Luckesi, para embasar nossa análise.
De acordo com os dados coletados durante as aulas, consideramos os instrumentos analisados pertinentes
para serem abordados e executados em classe. O jogo da memória e a análise do conto e filme trazem para os
discentes uma nova maneira de avaliação, na qual há uma interação com o conteúdo e o aluno. Nesse sentido,
novas atividades foram realizadas de acordo com a faixa etária dos estudantes, para que possam de maneira
lúdica demonstrar suas habilidades que foram adquiridas durante as aulas expostas. Para a prova bimestral,
temos a análise de uma forma mais tradicional, onde o objetivo é ser mais específico com o conteúdo que foi
trabalhado durante todo o bimestre.
Enquanto isso, a prova diagnóstica serve como um exame para que o aprendiz possa retomar o assunto e ser
de ajuda para o professor analisar o seu domínio com o conteúdo. Por fim, a atividade retirada do livro é uma
maneira de fixar o tema trabalhado em aula e servir de base para que os discentes tirem suas dúvidas e façam
perguntas sobre o assunto exposto.
Este trabalho de pesquisa, buscou abordar o campo dos métodos avaliativos em sua diversidade, porém, ao
concluirmos, observou-se que a avaliação formativa foi a que se manteve presente na maioria das atividades
propostas. Por ser ela a forma avaliativa mais comum nas salas de aula, principalmente, na educação básica.
Ao se propor analisar os métodos avaliativos neste trabalho de pesquisa, pretendia-se analisar, também, os
instrumentos que mais e melhor se aproximavam da realidade dos alunos da educação básica, de modo que
esses pudessem despertar interesse para participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem. Para tal,
buscamos orientações de teóricos que abordam a temática da avaliação da aprendizagem, dentre eles, toma-
mos por base o estudioso Luckesi. Este trabalho de pesquisa permitirá, portanto, através da aplicação do seu
conteúdo, uma oportunidade de apresentar novas possibilidades ao processo de ensino-aprendizagem nas aulas
de língua inglesa do ensino fundamental – anos finais. Desse modo, consideramos o trabalho relevante e, sem
dúvida, será material de apoio para tanto nós, quando estivermos atuando em sala de aula, quanto para outros
professores do campo de ensino de língua inglesa.
Ju Custodio. Avaliação da Aprendizagem - Cipriano Luckesi- parte 01. 2018. 21 min e 43 seg. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=gW6Ti99KaOQ.> Acesso em: 14/03/2022.
Ju Custodio. Avaliação da Aprendizagem - Cipriano Luckesi- parte 02. 2018. 21 min e 43 seg. Disponível em:
< https://www.youtube.com/watchv=8K5of8C45GY. > Acesso em: 14/03/2022.

170
Multiletramento: integrando novas mídias e
tecnologias no ensino de língua portuguesa
Geovane Santos de Albuquerque¹, Larissa Estephann Barbosa Cavalcanti¹,

Vinicius Santos da Silva¹, Pedro Felipe da Silva Santos²
Introdução
A integração das novas mídias e tecnologias no ensino de língua portuguesa é um tema de crescente impor-
tância em um mundo cada vez mais digital e interconectado. O conceito de “”Multiletramento”” surge como
uma abordagem inovadora e essencial para compreender como as pessoas adquirem, utilizam e comunicam-se
por meio de uma variedade de linguagens e modalidades. Este resumo expandido explora profundamente o
conceito de Multiletramento, destacando sua relevância no contexto educacional, os benefícios que oferece
aos alunos e como ele pode ser aplicado de maneira prática para promover a proficiência na língua portugue-
sa. Com isto, discutiremos as principais ideias e abordagens relacionadas aos Multiletramentos, examinando
como as novas mídias e tecnologias estão transformando a maneira como ensinamos e aprendemos a língua
portuguesa.
Objetivos
Apresentar e definir claramente o conceito de multiletramento, analisando os benefícios educacionais resultan-
tes da integração dos multiletramentos digitais e o ensino de português.
Referencial Teórico
O termo “”Multiletramentos”” surgiu no final da década de 1990 como resultado das pesquisas realizadas
por acadêmicos dos Estados Unidos, Grã-Bretanha e Austrália. Esse grupo ficou conhecido como o Grupo de
Nova Londres (GNL). Criado por Brian Street e amplamente desenvolvido por James Paul Gee e outros pes-
quisadores, refere-se à capacidade de compreender e criar textos em uma variedade de modalidades, incluindo
textos escritos, visuais, sonoros e digitais.
A integração de novas mídias e tecnologias no ensino de língua portuguesa envolve o reconhecimento de que
essas ferramentas oferecem oportunidades para a criação e compreensão de textos em múltiplas modalidades.
Isso inclui o uso de mídias digitais, redes sociais, blogs, vídeos, podcasts e outras plataformas para promover a
expressão criativa e a comunicação eficaz em língua portuguesa.
No contexto do ensino dos multiletramentos, Rojo (2009, p. 109) nos desafia a considerar como a escola deve
se adaptar para abordar a diversidade de práticas de letramento. A escola continua sendo a instituição central
para o ensino da leitura e escrita, por isso é crucial integrar o ensino tradicional da escrita com a diversidade
de letramentos já dominados pelos alunos.
Desse modo, os Multiletramentos reconhecem a importância de ir além da alfabetização tradicional e abordar
a diversidade de práticas de comunicação que os alunos enfrentam diariamente. Isso não apenas enriquece a
experiência de aprendizado, mas também prepara os alunos para se comunicarem eficazmente em uma socie-
dade cada vez mais mediada pela tecnologia.
171
No entanto, a integração de multiletramentos e novas mídias também apresenta desafios. Questões como aces-
so igualitário às tecnologias, avaliação de competências multi literárias e a necessidade de promover práticas
éticas no uso de mídia e tecnologia no ambiente educacional precisam ser cuidadosamente consideradas e
abordadas.
Coscarelli enfatiza a importância da alfabetização digital ao afirmar que:
Para a informática se estabelecer como uma tecnologia educacional eficaz, os professores devem ser capazes de
operar com facilidade essas ferramentas básicas, bem como dominar mecanismos de busca, explorar informa-
ções e interagir por meio de novas formas de comunicação, como e-mails, blogs, sites e outros recursos digitais.
Isso não implica ser um especialista em informática, mas sim familiarizar-se com os recursos fundamentais
necessários para a utilização eficaz dessa tecnologia (Coscarelli, 2007, p. 40).
À medida que avançamos, é esperado que novas estratégias pedagógicas inovadoras continuem a ser explora-
das, incorporando multiletramentos de maneira mais eficaz e natural no ensino de língua portuguesa. Além
disso, o desenvolvimento de abordagens de avaliação que capturam adequadamente as habilidades multi li-
terárias dos alunos será uma área de foco crescente. Com a constante evolução das tecnologias, o campo dos
multiletramentos no ensino de língua portuguesa continuará a se moldar e a se desenvolver.

Nos últimos anos, a educação tem sido impactada de forma significativa pela proliferação das novas mídias e
tecnologias digitais. Nesse cenário, o conceito de multiletramento se destaca como uma abordagem pedagógica
essencial para o ensino de Português. Neste estudo discute-se os resultados e discussões relacionados à integra-
ção de multiletramentos no contexto educacional.
A integração de novas mídias e tecnologias no ensino de língua portuguesa é uma abordagem que tem se tor-
nado cada vez mais relevante no cenário educacional contemporâneo. Essa estratégia pedagógica, muitas vezes
referida como “”multiletramento””, reconhece a necessidade de adaptar as práticas de ensino às mudanças
significativas no ambiente digital e de mídia em que nossos alunos estão imersos.
Para implementar essa abordagem, é essencial adotar uma metodologia sólida. Inicialmente, realizamos uma
revisão bibliográfica aprofundada para compreender os conceitos de multiletramento e as melhores práticas no
uso de tecnologias no ensino de língua portuguesa. Isso proporciona uma base sólida para orientar o desenvol-
vimento de nossa estratégia educacional.
As discussões deste estudo elucidam impactos notáveis. Os diversos formatos e mídias, como instagram e what-
sapp, utilizados como ferramentas de aprendizagem atraem mais a atenção dos alunos, criam um ambiente de
participação mais ativa nas atividades.
A integração de novas mídias permite que os alunos explorem sua criatividade de maneiras diversas. Eles pro-
duziram blogs, vídeos, podcasts, apresentações multimídia e projetos colaborativos. Essas atividades não apenas
promoveram a criatividade, mas também a auto expressão dos alunos. Os alunos desenvolveram habilidades
sólidas de avaliação crítica ao interagir com informações online. Eles aprenderam a discernir entre fontes con-
fiáveis e não confiáveis, a identificar viés e a questionar informações questionáveis. Essa competência crítica
tornou-se uma parte essencial de sua alfabetização digital.
Também, os alunos demonstraram maior confiança ao ler, escrever, compreender oralmente e expressar-se
oralmente em Português. Esses resultados indicam que a abordagem de multiletramentos é eficaz na promoção
do domínio da língua. É importante reconhecer que, apesar dos resultados positivos, esta abordagem enfrenta
desafios. A infraestrutura tecnológica e o acesso equitativo às novas mídias são questões críticas a serem abor-
172
dadas. Além disso, é necessário investir na capacitação contínua dos educadores para que possam implementar
eficazmente essas práticas inovadoras. A personalização dos materiais de aprendizagem com base nos interes-
ses e níveis de proficiência dos alunos desempenhou um papel crucial no sucesso desta abordagem. Isso destaca
a importância da flexibilidade e adaptabilidade para atender às necessidades individuais dos alunos..
Por fim, a integração de multiletramentos com novas mídias e tecnologias no ensino de Português é uma es-
tratégia promissora. Tais práticas pedagógicas não apenas aumentam o engajamento dos alunos, mas também
aprimoram suas habilidades linguísticas. No entanto, é fundamental superar desafios tecnológicos e investir na
capacitação dos educadores, assim como garantir a alunos e docentes acesso a aparelhos tecnológicos e internet
para maximizar os benefícios dessa abordagem inovadora na educação. Isso garante que nossos alunos estejam
preparados para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais digital e interconectada.
Os resultados deste estudo demonstraram claramente os benefícios tangíveis dessa abordagem, bem como
os desafios subjacentes que precisam ser superados para sua implementação eficaz. Também, a melhoria nas
habilidades linguísticas dos alunos é uma validação significativa da eficácia dessa abordagem. A capacidade de
ler, escrever, compreender e expressar-se em Português é essencial para o sucesso acadêmico e profissional, e a
integração de multiletramentos e tecnologias pode contribuir significativamente para o desenvolvimento dessas
habilidades.
Uma lição crucial que este estudo nos ensina é a importância da personalização no ensino. Ao adaptar os ma-
teriais de aprendizagem de acordo com os interesses e níveis de proficiência dos alunos, podemos atender às
suas necessidades individuais e maximizar o potencial de aprendizado.
Em última análise, a integração de novas mídias e tecnologias no ensino de Português por meio da prática de
multiletramentos representa um passo promissor e necessário para preparar educandos para as demandas de
uma sociedade digital e midiática como a que estamos inseridos. No entanto, esse é um processo contínuo que
requer colaboração entre educadores, estudantes e formuladores de
políticas públicas, para só assim garantir uma educação igualitária de oportunidades, ainda mais enriquecedo-
ra e cidadã.
SOARES, M. B.. Letramento digital: as múltiplas linguagens e os desafios na escola. Autêntica Editora, 2016.
BEZERRA, B. Letramento e ensino de português. Autêntica Editora,2005.
SOARES, D . Letramento: um tema em três gêneros. Contexto,2010.
ROJO, R. H. R., & AMARAL, M. E. B. Multiletramentos na escola. Parábola Editorial,2012.
SAITO, Fabiano Santos; SOUZA, Patrícia Nora de. (Multi) letramento(s) digital (ais): por uma revisão de
literatura crítica. Linguagens e diálogos, v.2, 2011.
COSCARELLI, C. V. Alfabetização e Letramento digital. Autêntica, 2007, p. 25-40.

² Professor do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UPE
173
Machado de Assis e Lygia Fagundes Telles:
relações intertextuais em missa do galo
Brenna Kelley Ferreira Ramos¹, Frederico José Machado da Silva²
Introdução
O presente estudo se propôs debruçar sobre a obra “Missa do Galo”, publicado por Machado de Assis no
Século XIX(1893) e a reescritura da obra – de mesmo título - da escritora e romancista brasileira, Lygia Fa-
gundes Telles, no Século XX(1973). Ambos os autores tinham traços do realismo interior, este que preconizava
a essência como realidade objetiva, tendo – como característica – personagens psicológicos e profundos. Nesse
conto, o autor evidenciará as percepções advindas de um narrador masculino e homodiegético, enquanto em
Telles – na reescritura – será revelada uma característica singular, próprio da estilística da autora: a protago-
nização da mulher, da figura feminina, não como uma personagem passiva, mas reflexiva. A pesquisa tem por
objetivo observar as mudanças ocorridas entre o conto de Machado de Assis e a reescritura de Lygia Fagundes
Telles, para isso, a análise contará com a Literatura Comparada, esta que se pautará nos quatro procedimentos
intertextuais – do crítico literário estadunidense - Harold Bloom.

A metodologia se dará através da pesquisa bibliográfica, qualitativa, pautando-se na obra “Literatura Compa-
rada(2006)” da teórica Tânia Franco Carvalhal que abarca o assunto proposto, este que é observar as mudan-
ças ocorridas no conto “Missa do Galo”, da primeira publicação à sua posterior reescritura. A mudança será
analisada sob o olhar da Literatura Comparada, esta que utilizará os quatro procedimentos intertextuais de
Harold Bloom, intitulados da seguinte maneira e na ordem estabelecida: (1) Clinamen; (2) Tessera; (3) Kenosis
e (4) Daemonization.
Análise Comparativa 1: Clinamen
(Conto)“Nunca pude entender a conversação que tive com uma senhora, há muitos anos, contava eu dezes-
sete, ela trinta. Era noite de Natal(...)A casa em que eu estava hospedado era a do escrivão Meneses, que fora
casado, em primeiras núpcias, com uma de minhas primas A segunda mulher, Conceição, e a mãe desta aco-
lheram-me bem quando vim de Mangaratiba para o Rio de Janeiro, meses antes, a estudar preparatórios(...)
Meneses trazia amores com uma senhora, separada do marido, e dormia fora de casa uma vez por semana.
Conceição padecera, a princípio, com a existência da comborça; mas afinal, resignara-se, acostumara-se(...)
Boa Conceição! Chamavam-lhe “”a santa””, e fazia jus ao título, tão facilmente suportava os esquecimentos
do marido(...)”(ASSIS, p.1).
(Reescritura)“Encosto a cara na noite e vejo a casa antiga. Os móveis estão arrumados em círculo, favorecendo
as conversas amenas, é uma sala de visitas. O canapé, peça maior. O espelho. A mesa
redonda com o lampião aceso desenhando uma segunda mesa de luz dentro da outra(...)Mas as almofadas são
exemplares, empertigadas no encosto da palhinha gasta. Na almofada menor está bordada uma guirlanda azul.
O mesmo desenho de guirlandas desbotadas no papel sépia da parede. A estante envidraçada, alguns vidros e
vagos objetos nas prateleiras penumbrosas. Deixo por último o jovem, há um jovem lendo dentro do círculo lu-
174
minoso, os cotovelos fincados na mesa, a expressão risonha, deve estar num trecho divertido. Um jovem nítido,
próximo. E distante(...)”(TELLES, p.1).
O primeiro excerto de Missa do Galo, tendo por autor Machado de Assis, começará com um narrador mascu-
lino homodiegético, intitulado “Sr.Nogueira”(ASSIS, p.2); também personagem-central do conto, o narrador
descreve suas impressões sobre a personagem Conceição que, entre outras palavras, é uma esposa resignada e
submissa, que renuncia, até mesmo, refletir sobre os tropeços do marido. Por outro lado, no segundo excerto,
Lygia Fagundes Telles traz à tona uma personagem, até então secundária e torna-a narradora, Telles transfor-
ma Conceição em homodiegética e protagonista ao reescrever o conto. Além disso, a personagem é psicológica
e não passiva de reflexão: é consciente do que a circunda. Para essa troca entre os narradores, do texto 1 ao
texto 2, e a mudança de perspectiva entre os personagens, Bloom(1973, apud CARVALHAL, 2006, p.55)
chamará de Clinamen/Desvio, que marca o primeiro procedimento da análise comparativa: “O primeiro —
“”clinamen”” — indicaria uma correção dissidente, isto é(...) desvia-se de seu precursor(...)e orientando-o para
um ponto além dele mesmo, onde deveria ter chegado e não conseguiu.”. O ponto “além” -citado por Bloom
-é a expansão da dimensão da personagem, outrora passiva, mas – na reescrição- autônoma do seu próprio
pensamento.
Análise Comparativa 2: Tessera
(Conto)“Tinha comigo um romance, Os Três Mosqueteiros, velha tradução creio do Jornal do Comércio. Sen-
tei-me à mesa que havia no centro da sala, e à luz de um candeeiro de querosene, enquanto a casa dormia(...)
Dentro em pouco estava completamente ébrio de Dumas”(ASSIS, p.2).
(Reescritura)“Não esquecer o mínimo inseto de verão que atravessou a página do livro aberto, um inseto me-
nor ainda do que a letra desse pormenor. E do olhar que inseperadamente se concentrou nele, fechando-o:
sentiu-se profundo através desse olhar. Refugiou-se no livro, no inseto. Para encará-la de novo já sem resistên-
cia(...)”(TELLES, p.1).
Nessa análise, é observada a complementação do personagem Sr.Nogueira. No primeiro excerto, por Assis, a
informação é de que o personagem está lendo na sala enquanto todos adormecem, porém Telles dá continui-
dade ao personagem no excerto 2 - pelas observações de Conceição - sob aspectos da essência: Sr.Nogueira não
estava apenas lendo, mas também era “profundo”, “refugiado” e estava “irresistente” à presença de Concei-
ção. Esse procedimento é intitulado Tessera, uma forma de deixar o personagem mais completo: “O segundo,
“”tessera””, é o que dá acabamento, ou seja, um poeta antitético “”completa”” seu precursor”(BLOOM, 1973,
apud CARVALHAL, p.55).
Análise Comparativa 3: Kenosis
(Conto)“Conceição entrou na sala, arrastando as chinelinhas da alcova. Vestia um roupão branco, mal apanha-
do na cintura. Sendo magra, tinha um ar de visão romântica(...)”(ASSIS, p.2).
(Reescritura)“(...)a conversa surgiu do fundo do corredor e veio com seu andar de jaula, o roupão branco. Ma-
gra, mas os seios altos como os da deusa da gravura, os cabelos num quase desalinho de travesseiro. Deixou
travesseiro e quarto numa disponibilidade sem espartilho, livre o corpo dentro do roupão que arrepanhou sem
muito empenho para que a barra não arrastasse(...)”(TELLES, p.1).
A terceira parte do conto é marcada por uma ruptura na linearidade da personagem Conceição. Se no excerto
de Assis a personagem tem por adjetivos “magra” e “inocente”, este marcado pelo termo “visão romântica”,
na reescrição de Telles será igualmente magra, porém com “seios altos”. A “disponibilidade sem espartilho”
marca a ruptura de uma personagem desconhecida de si para consciente do poder que possui, pois “sem es-
175
partilho” é uma simbologia para emancipação feminina, um tema recorrente na escrita de Telles. Sobre isso,
Bloom(1973, apud CARVALHAL, p.55) afirma: “Já “”kenosis”” é um movimento de esvaziamento do poema-
-pai, no sentido de uma ruptura com este(...)”.
Análise Comparativa 4: Daemonization
(Conto)“Queria e não queria acabar a conversação; fazia esforço para arredar os olhos dela, arredava-os por
um sentimento de respeito(...)A conversa ia morrendo(...)Conceição parecia estar devaneando. Subitamente,
ouvi uma pancada na janela, do lado de fora, e uma voz que bradava: “”Missa do galo! Missa do galo””(...)Saí à
rua e achei o vizinho que esperava. Guiamos dali para a igreja(...)Na manhã seguinte, ao almoço falei da missa
do galo e da gente que estava na igreja sem excitar a curiosidade de Conceição. Durante o dia, achei-a como
sempre, natural, benigna, sem nada que fizesse lembrar a conversação da véspera. Pelo Ano-Bom fui para
Mangaratiba. Quando tornei ao Rio de Janeiro em março, o escrivão tinha morrido de apoplexia. Conceição
morava no Engenho Novo, mas nem a visitei nem a encontrei. Ouvi mais tarde que casara com o escrevente
juramentado do marido.”’(ASSIS, p.7).
(Reescritura):“E a eternidade, mas o que é isso, o vizinho chamando? Já? Deve ser afobação dele, não será cedo
ainda? resiste mas ela fica enérgica, está na hora, não faça o moço esperar! Ele ainda vacila, olha o relógio, olha
a mulher, faz um gesto evasivo na direção da janela, justifica, detesta chegar muito cedo nos lugares. Ela insiste,
mesmo saindo imediatamente sabe que poderão chegar com um ligeiro atraso? Talvez haja no seu tom ou no
jeito com que fechou o roupão uma certa impaciência, que se fosse sem demora, pois não tinha mesmo que
ir? Pela última vez ele vislumbrou os bicos acetinados das chinelas, vai reencontrá-las na igreja, o bordado de
fios de seda na estola do padre, lembrança luminosa que se mistura ao roupão com seus engomados e rendas
(miserere nobis!), cobrindo o altar. Desvia os olhos: o mármore está debaixo da renda. Ele fecha o livro. Ela
tranca a porta. Ainda ouve os passos dos dois amigos se afastando rapidamente(...)Quando volta ao quarto, pisa
na tábua do corredor, aquela que range. Rangeu, mas agora está desinteressada da mãe e da tábua. No canapé,
a almofadinha das guirlandas um pouco amassada. Apago o lampião.”(TELLES, p.3).
No quarto e último procedimento de análise do conto, observa-se que há um aprofundamento do diálogo
entre Sr.Nogueira e Conceição. Em Telles, os acontecimentos entre os personagens não são interrompidos
pelo anúncio da Missa do Galo, tampouco pelas horas avançadas, há mistérios que se esmiuçam sutilmente,
que adentram nos sentimentos e desejos da personagem, por isso recebe uma característica complexa. Na
reescritura, o final recebe – também – uma inovação: Conceição não se casa com o escrevente, mas em Telles,
apenas o leitor – além dos personagens - é testemunha do que ocorrera: “a almofadinha das guirlandas um
pouco amassada”: ““”(...)daemonization””, o quarto tipo, e uma abertura do poema anterior de consequências
insuspeitadas, pois o poeta mais recente se inspiraria não no próprio poema, mas em algo que está por detrás
dele e que o anima.”(BLOOM, 1973, apud CARVALHAL, p.55).
A análise dos processos intertextuais de Harold Bloom é inovador, pois diferente de alguns teóricos que o an-
tecederam, acreditava que – na Literatura Comparada, sob o viés da intertextualidade- o autor - reescrevente
não perdia seu traço de originalidade, mesmo sendo influenciado por outro que o precedeu, nas palavras de
Carvalhal(2006, p.54): “Trata-se de explorar criticamente os dois textos, ver como eles se misturam e, a partir
dai, como, repetindo-o, o segundo texto “”inventa”” o primeiro. Dessa forma ele o redescobre, dando-lhe ou-
tros significados já não possíveis nele mesmo”.
176
ASSIS, Machado de. Missa do Galo. A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. Disponível em : www.
bibvirt.futuro.usp.br.
CARVALHAL, Tânia Franco. Literatura Comparada. São Paulo: Ática, 2006.
TELLES, Lygia Fagundes. Missa do Galo. In CALLADO, Antonio [et al.]. Missa do Galo (de) Machado de
Assis: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Summus, 1977. Pp. 97-109).

177
Uma análise literária da obra “”Caramuru”” de
Santa Rita Durão à luz da teoria ecocrítica
Melyssa Ferreira dos Santos¹, Lilith Harmony dos Santos Pereira¹, Maria Heloísa Marques de Vasconcelos
Correia¹, Vanessa Larissa Alves Pereira¹, Patricia Vitoria da Silva¹, Josivaldo Custódio da Silva²
Introdução
Segundo Antônio Cândido (1961, p. 56), “[…] a literatura é essencialmente uma reorganização do mundo
em termos de artes [...]”, na obra Caramuru, de Santa Rita Durão, o autor busca reorganizar a imagem do
descobrimento da Bahia nos termos de sua própria arte. Diante disso, este trabalho, pretende analisar esta obra
a partir de uma perspectiva ecocrítica, mais especificamente, na sua forma de “nature writing” ou “escrita da
natureza” - ramo dessa teoria que focaliza a preservação da natureza e na exaltação da sua beleza (MENDES,
2020). Para tal, pretende-se analisar os trechos que fazem menção às belezas naturais do Brasil de 1500, a fim
de estabelecer uma conexão com as ideias defendidas pela teoria ecocrítica-literária.
Para tal, foram traçados alguns objetivos para conseguir analisar essa obra tão significativa para a construção
da identidade literária do Brasil - por se tratar de um poema épico que foi recebido pela geração romântica
como um dos textos fundadores da Literatura Brasileira. Dentre estes objetivos, têm-se como finalidade geral
a análise dos aspectos oriundos da teoria ecocrítica na obra Caramuru, de Santa Rita Durão. No que se refere
aos objetivos específicos, pretende-se com a escrita desta pesquisa: refletir, embora que de maneira breve, acer-
ca dos conceitos que formam a teoria ecocrítica, no campo literário; explorar, na obra, os trechos que fazem
menção à natureza, a fim de estabelecer uma conexão com a teoria previamente proposta é evidenciar os as-
pectos ecocríticos de nature writing e/ou escrita da natureza, através de alguns trechos da obra.
Em seu ensaio “Literatura e ecologia: uma experiência em ecocrítica”, William Rueckert (1996, p. 107) define
a ecocrítica como “a aplicação da ecologia e dos conceitos ecológicos ao estudo da literatura, porque a ecologia
(como ciência, como disciplina, como base da visão humana) tem a maior relevância para o presente e futuro
do mundo”. Neste contexto, as possíveis relações entre literatura e natureza são examinadas em termos de
conceitos ecológicos. A ecocrítica, então, tenta encontrar um terreno comum entre o humano e o não-huma-
no, além de mostrar como podem coexistir de diversas formas, pois as questões ambientais tornaram-se parte
integrante da nossa existência. Este é um problema que a ecocrítica aborda em sua tentativa de encontrar uma
posição mais ambientalmente consciente nos estudos literários.
Na obra “”Caramuru””, é possível observar a presença de uma natureza exuberante, com a descrição de pai-
sagens, animais e plantas típicos do Brasil. A obra apresenta também a relação entre colonizadores e povos
indígenas, evidenciando conflitos culturais, políticos e ambientais decorrentes do processo de colonização. A
obra também aborda a relação entre a religião católica e as crenças indígenas, bem como a exploração dos
recursos naturais, como o pau-brasil. Como prova disso RUECKERT (2014, p. 15) diz que:
“”A ecocrítica é uma abordagem crítica que busca integrar as questões ambientais com as humanidades. Ela
reconhece que a literatura pode ser uma forma poderosa de promover a conscientização ambiental e de inspi-
rar mudanças em nossas atitudes em relação ao meio ambiente.””
Outro aspecto que pode ser analisado pela ecocrítica na obra é a representação da natureza como um elemento
que influencia o comportamento humano. A descrição de paisagens, animais e plantas pode ser vista como
uma forma de enfatizar a relação entre o ser humano e o meio ambiente, sugerindo que a natureza influencia
as ações e comportamentos dos personagens. O poema pode ser visto como uma expressão da ideologia do-
178
minante da época, que via a natureza como uma fonte inesgotável de recursos a serem explorados e utilizados
em benefício próprio. A ecocrítica pode nos ajudar a questionar essa visão antropocêntrica e a refletir sobre
a importância da conservação e preservação do meio ambiente. Para corroborar esse pensamento BUELL
(2005) no trabalho que publicou em Oxford, vai afirmar que:
“”A ecocrítica tem o potencial de mudar a maneira como pensamos sobre a natureza e, portanto, a maneira
como nos relacionamos com ela. Através da análise de textos literários e culturais, podemos entender como
a natureza é retratada e como essa representação influencia nossas atitudes e comportamentos em relação ao
meio ambiente.

Ademais, a metodologia adotada neste trabalho possui uma abordagem qualitativa, pois busca investigar e
interpretar aspectos de uma obra usando uma teoria – que neste trabalho é a ecocrítica- , o teórico Minayo
(2010, p. 57) vai dizer que o método qualitativo é “[...] aquele que se aplica ao estudo da história, das relações,
das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os humanos
fazem a respeito de como vivem” , somado a isso, temos uma metodologia de natureza básica, haja vista, que
os conhecimentos gerados neste trabalho não vieram de uma aplicação prática, ademais, está produção exibe
um caráter bastante analítico, pois traz trechos da obra ‘Caramuru’ com o objetivo de analisar à luz da teoria
escolhida, e por fim, a mesma seguiu um procedimento de levantamento bibliográfico. Outrossim, na obra Ca-
ramuru, a natureza é um pilar de extrema relevância, ela juntamente com o amor e a religião formam a tríade
que se faz presente nas obras literárias desde sempre (Bosi 2006).
Na obra Caramuru, apresenta uma esplêndida descrição do Brasil, que funciona como cenário digno de gran-
des feitos e junta uma dimensão a mais as proporções da epopeia. Com o relevo das suas praias e serranias,
as suas florestas espessas, seus vastos rios, bem como da sua fauna e flora. É com detalhes que são descritas as
preciosas madeiras, as inúmeras plantas medicinais, as frutas e as flores, a mesma coisa ocorrendo na descrição
dos animais, podemos ver isso nos trechos a seguir: Na primeira estrofe, o poeta introduz a terra a ser cantada
e o herói filho do trovão, propondo narrar seus feitos.
De um varão em mil casos agitados, Que as praias discorrendo do Ocidente, Descobriu o Recôncavo afamado
Da capital brasílica potente; De filho do Trovão denominado, Que o peito domar soube à fera gente; O valor
cantarei na adversa sorte, Pois só conheço herói quem nela é forte”. (Canto I, estrofe I). DURÃO, F. R. CA-
RAMURU. P. 6.
Os Cantos VI e VII apresentam, a cada passo, o cenário brasileiro pelas descrições e/ou narrações realizadas
diretamente pelo poeta, ou por intermédio de Diogo Álvares Estamos, desta feita, diante de uma esplêndida
descrição do Brasil, com o relevo das suas praias e serranias, as suas florestas espessas, seus vastos rios, bem
como da sua fauna e flora. É com detalhes que são descritas as preciosas madeiras, as inúmeras plantas medi-
cinais, as frutas e as flores, a mesma coisa ocorrendo na descrição dos animais.
Negou às naves do ar a Natureza, Na maior parte a Música harmonia; Mas compensa-se a vista na beleza, Do
que pode faltar na melodia: A pena do Tocano mais se preza, Que feita de ouro fino se diria, Os Guarases pelo
ostro tão luzido, Que parecem de púrpura vestidos. (Canto VII, estrofe LXIII). DURÃO, F. R. CARAMURU.
P. 143.
Vão pelo ar loquazes papagaios, Como nuvens voando em cópia ingente, Iguais na formosura aos verdes
Maios, Proferindo palavras, como a Gente: Os Periquitos com iguais ensaios, O Canindé, qual Íris reluzente;
Mas falam menos da pronúncia avaras, Gritando as formosíssimas Araras.(Canto VII, estrofe LXIV). DU-
RÃO, F. R. CARAMURU. P. 143.
179
Eis aqui preparado (disse) o Templo, Falta a fé, falta o culto necessário; E quanto era de Deus, feito contemplo
Tudo o que é de salvar meio ordinário: Desta intenção parece ser exemplo Este insígne prodígio extraordinário;
Onde parece que no Templo oculto, Tem disposto o lugar, e espera o culto.(Canto VI, estrofe XIV). DURÃO,
F. R. CARAMURU. P. 111.
Diogo faz uma incursão pelo Rio São Francisco, em cujas margens descobre a lapa do Bom Jesus. Era uma
gruta que escondia alto mistério, um verdadeiro templo formado de pedras e, assim, Diogo a descreve: Pela
descrição acima, depreendemos que o poeta compreende a natureza não apenas como paisagem, mas como
uma obra perfeita da criação divina, na espera da ação humanizadora do homem, é Diogo Álvares o homem
providencial que irá ensinar ao bárbaro as virtudes e as leis do alto.
Por fim, este trabalho teve como intuito, observar se na obra “”Caramuru””, de Frei José de Santa Rita Durão
é possível encontrar aspectos da ecocrítica com a ajuda das contribuições por parte de Alfredo Bosi (2006), o
resultado deste trabalho se deu a partir de um estudo de caráter qualitativo e analítico, onde buscou analisar e
interpretar pontos da obra em questão utilizando a teoria citada. Ademais, a partir da análise do livro, encon-
tramos na obra de Rita, principalmente em alguns cantos, trechos que apresentam aspectos da ecocrítica, mais
especificamente, um ramo da ecocrítica intitulado “”nature writing””, isto é, o objeto de estudo se mostrou
bastante rico no que se refere a aspectos/elementos da representação da natureza, com isso, podemos dizer
neste trabalho, que o objetivo geral foi realizado, assim como, os específicos, onde refletimos através de trechos
da obras os conceitos que remetem a teoria ecocritica, além disso, evidenciamos e exploramos os aspectos da
natureza e sua conexão com a teoria previamente proposta. Dito isto, não podemos deixar de reconhecer a
importância desta obra, no âmbito cultural/artístico, além de suas grandes contribuições para os estudos sobre
as obras literárias no Brasil.
DURÃO, F. R. Caramuru. Editora Martin Claret, 20 de julho de 2006.
MINAYO, M. C. S. Técnicas de pesquisa: entrevista como técnica privilegiada de comunicação. In:__. O
desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2010. p. 261-297.
MENDES, M.C (2020). No princípio era a natureza: percursos da Ecocrítica. Anthropocenica. Revista de
Estudos do Antropoceno e Ecocrítica. 1: pp.91-104.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006.The Future of Environ-
mental Criticism: Environmental Crisis and Literary Imagination””. Cambridge University Press em 2005.
CÂNDIDO, Antônio. Estrutura e Função Do Caramuru. Revista de Letras, vol. 2, 1961, pp. 47-66. Dispo-
nível em: <http://www.jstor.org/stable/27665873>. Acesso em 4 de abr. 2023.

180
Formação de professores para educação básica: a política
institucional da Universidade de Pernambuco em relação às
resoluções CNE/CP n° 02/2015, n° 02/2019, e n° 01/2020
Gildean Damazio Araujo¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
A Política Institucional de Formação de Professores (PIFP) da Universidade de Pernambuco, assim como todas
as PIFP adotadas pelas demais instituições de ensino superior do país, está baseada em leis e outras regula-
mentações geradas no âmbito nacional. A BNC-Formação, o Plano Nacional de Educação (PNE), de forma
direta, inserem-se nessa seara, ao definirem princípios, conceitos, objetivos, estratégias e diretrizes a fim de
normatizar, no âmbito nacional, a formação inicial e continuada de professores. A Base Nacional Curricular
Comum (BNCC) também pode ser incluída como um dos documentos essenciais para o desenvolvimento dessa
reflexão. Além disso, o Ministério da Educação também desenvolve diretrizes e normas para a formação de
professores por meio da Secretaria de Educação Superior e do Conselho Nacional de Educação. Entretanto,
cada instituição de ensino superior possui autonomia para definir suas políticas e diretrizes institucionais, con-
siderando as mais variadas especificidades locais que tais instituições detêm.
Dadas essas informações, nosso objetivo principal consiste em investigar as proposições teórico-metodológicas
que norteiam a política institucional de formação de professores para educação básica da UPE e sua relação
com as resoluções do CNE CNE/CP 02/2015, 02/2019 e 01/2020. De forma mais específica, pretendemos
levantar, na literatura científica, as características e funções das Políticas Institucionais de Formação de Pro-
fessores para Educação Básica, identificando os principais elementos que a constituem. Em segundo lugar,
objetiva-se apontar algumas dimensões epistemológicas, políticas e pedagógicas que norteiam a formação de
professores em nível institucional da UPE e, concomitantemente, das resoluções do CNE supracitadas. Logo,
o presente trabalho justifica-se, sobretudo, por reiterar o papel da Universidade de Pernambuco no fortaleci-
mento da Educação Básica, por meio da formação inicial e continuada de professores.
Aguiar e Dourado (2019, p. 33), assertivamente, fazem o seguinte apontamento sobre a formação de profes-
sores: “Como é comum acontecer nas democracias, as concepções e as políticas educacionais são objeto de
disputa entre grupos com interesses diversos e com recursos de poder que influenciam as escolhas e o desen-
volvimento de ações na máquina governamental”. Nessa seara de disputas ideológicas incutidas na BNC-For-
mação (Resolução CNE/CP n° 02/2019), Lavoura et al (2020, p. 572) afirmam que: “A análise apreendida é a
de que as novas diretrizes para os cursos de formação de professores, denominada de BNC-Formação, carrega
em seu interior um conjunto de elementos que desqualificam, descaracterizam e esvaziam os currículos e o
processo formativo”.
Esta pesquisa está inserida nas reflexões do Grupo de Estudo e Pesquisa Políticas Educacionais, Sujeitos, Do-
cência e Currículo (cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq) e obteve financiamento pelo
Programa de Iniciação Científica da FACEPE.
181
A presente pesquisa, quanto a sua abordagem, caracteriza-se fundamentalmente como qualitativa, de cunho
descritivo e analítico. A natureza do trabalho é básica e se realiza mediante um procedimento tanto biblio-
gráfico como documental. Nesse sentido, partimos da legislação específica que norteia a formação inicial e
continuada de professores tanto em âmbito nacional, dentre as quais podemos mencionar as resoluções CNE/
CP 02/2015, 02/2019 e 01/2020. Assim sendo, direcionamos nosso olhar, de forma mais específica, a PIFP da
Universidade de Pernambuco (Resolução CEPE n° 069/2018), com vistas construir um estudo crítico reflexivo
sobre a mesma.
Nesse sentido, as Resoluções CNE/CP n°2/2015 e CNE/CP n°2/2019 demonstram, na prática, os embates
ideológicos que norteiam a formação de professores. Ambas normativas definem Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, entretanto, a resolução de 2015 possui um
aspecto sócio-político mais evidente, com vistas a construir uma educação mais democrática, inclusiva, plural
e crítica. A resolução de 2019, que revoga a resolução de 2015, por sua vez, traz um aspecto mais conteudista
da formação docente, tendo em vista o foco principal de instituir a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Logo, a atenção desloca-se mais para o repasse de
conteúdos do que a outros aspectos sócio político culturais que a resolução anterior se propunha.
Rêgo e Duvernoy (2022), ao analisarem o percurso histórico de construção da BNCC e seus desdobramentos
nas diretrizes curriculares de formação de professores, observaram que a BNC-formação (Resolução CNE/
CP n° 02/2019) descaracteriza a estreita relação entre teoria e prática, condicionando a formação docente à
formação para repasse de competências e conteúdos expressos na BNCC, além da “abrupta ruptura no que
tange às vivências articuladas por meio do tripé que compõe a universidade: Ensino, Pesquisa e Extensão” (p.
12). Ao acionarem os aspectos teórico-metodológico do Ciclo de Políticas de Ball e Bowe, as autoras destacam
como as “”agendas e discursos neoliberais são legitimados, em detrimento das pautas sociais, democráticas“
(p.10) e que isso provoca uma “” descaracterização da docência, sendo reduzida ao repasse de conteúdos””
(p.11) o que não contribui para um avanço na profissionalização docente.
Nesse cenário, a PIFP da UPE (resolução CEPE n° 069/2018), por sua vez, por ser anterior à resolução CNE/
CP n°2/2019, baseia-se na CNE/CP n°2/2015 em vigor à época. Logo, diversos aspectos de cunho social,
democrático e político, que atendem a uma proposta de educação mais democrática e plural, foram incorpo-
rados a PIFP da instituição. `Podemos constatar tal alegação, sobretudo, mediante os elementos principais que
compõem a PIFP da UPE, a saber, os princípios, objetivos e diretrizes listados como norte da formação docente
que a instituição se propõe a ofertar.
A PIFP da UPE, em seus princípios, de forma notória, destaca a consideração da instituição a fatores múltiplos
e complexos que se inserem no contexto educacional. Silva e Paiva (2016, p. 51), destacam a sala de aula, ou o
processo de ensino-aprendizagem por uma interpretação dedutiva, como um sistema adaptativo complexo, em
que há uma interação tanto pelos elementos internos quanto externos. Ou seja, para as autoras, a sala de aula
é uma unidade complexa que interage com outros sistemas completos (família, sociedade, etc) em que existe
uma dinâmica de interação entre suas unidades autônomas (professor, aluno, entre outros). Nesse sentido, os
princípios contidos no documento oficial coadunam com essa essa perspectiva ampla do currículo, do conhe-
cimento, da formação e da educação. A Resolução CNE/CP n°2/2015, como embasamento para a resolução
da UPE, prevê, em suas considerações, uma visão semelhante.
Fatores como a gestão democrática e o respeito ao pluralismo de ideias, também princípios da PIFP da UPE,
podem ser encontrados, igualmente, como princípios previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
182
cional (lei 9.394/96 - LDB), em seu artigo 2º, no que diz respeito ao pluralismo de idéias e de concepções pe-
dagógica (inciso III) e à gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino (inciso VIII)
Poli e Lagares (2017) analisando os dilemas ligados à gestão democrática diante da Nova Gestão Pública,
afirmam que “”Pelo contexto de dilemas, as condições de participação não serão dadas. Antes, devem ser cons-
truídas no processo de enfrentamento, repelindo discursos e atitudes imobilizadoras e conformistas”” (p.844).
Nesse sentido, não somente o trabalho docente deve estar pautado nos princípios de gestão democrática, como
também sua formação profissional inicial e continuada, com ações concretas que formem os professores a
partir de duas premissas apontadas por Poli e Lagares : “ i) aprende-se a participar, participando; ii) a partici-
pação ativa cinde espaços, rompe com condicionantes, luta por condições, agrega e organiza-se junto a outros,
formando um coletivo.”” (p. 845)
Assim, considerando gestão escolar democrática como uma dimensão do trabalho docente na escola pública e,
por consequência, a formação política do professor da educação básica, Pereira e Batista (2016, 72) salientam
“a dimensão política da formação inicial do professor com vistas à participação cidadã nos processos decisórios
na gestão da escola. (…) e, por isso, pertinente à formação inicial.”
Em convergência com a Resolução CNE/CP n°2/2015, a PIFP da UPE tem como um de seus princípios
a formação de professores para atuarem em espaços escolares e não escolares. Constata-se que a Resolução
CNE/CP n°2/2019, não há nenhuma ocorrência do termo “não-escolares” em todo o texto que compõe a
referida resolução.
Por fim, vale destacar que a PIFP da UPE trata de maneira indissociável a formação inicial e continuada (nas
modalidades lato sensu e stricto sensu), à medida que as mais recentes mudanças nas políticas de formação de
professores (BNC-Formação), realizadas mediante as resoluções CNE/CP n°2/2019, que versa unicamente
sobre a formação inicial, e pela resolução CNE/CP nº2/2020, que versa apenas sobre a formação continua-
da, fragmentaram essa perspectiva de indissociabilidade ao separar esses conceitos em dois dispositivos legais
distintos.
Nesse estudo, tomamos a resolução CEPE n° 069/2018 como eixo de análise sobre políticas institucionais de
formação de professores para a educação básica. Constatamos, na estrutura do documento em análise, que os
princípios, objetivos e diretrizes convergem com a Resolução CNE/CP 02/2015, dado o ano da publicação
da PIFP da Universidade de Pernambuco. Cabe-nos ressaltar que, diante das críticas e impasses que cercam
as Resoluções CNE/CP 02/2019 e 02/2020 (que tratam da formação inicial e continuada de professores,
respectivamente), a PIFP da UPE resguarda elementos primordiais para a garantia de uma formação ampla,
sustentada pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que se dá tanto em espaços escolares como
nos não-escolares, além de ser integrada interna e externamente, de forma a articular teoria e prática. Essa for-
mação docente proposta pela resolução CEPE n° 069/2018, norteia-se pela concepção de educação pública,
democrática e plural, fundamentada no marco ético-jurídico dos direitos humanos e demais dispositivos legais.
Assim, além de apontar para um debate epistemológico, político e pedagógico sobre o perfil profissional do
docente que a UPE vislumbra formar para a educação básica, a PIFP aqui analisada reflete o compromisso
social dessa instituição por uma educação pública, inclusiva e de qualidade.
183
AGUIAR, Márcia Angela da Silva; DOURADO, Luiz Fernandes. BNCC e formação de professores: con-
cepções, tensões, atores e estratégias. Retratos da Escola, v. 13, n. 25, p. 33-37, 2019.
BRASIL/MEC. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF, 2019.
BRASIL/MEC. Resolução CNE/CP nº 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF, 2015.
RÊGO, Amanda Gomes; DUVERNOY, Doriele Silva de Andrade Costa. Projetos em disputa: uma análise
de políticas de formação de professores sob a ótica do Ciclo de Políticas. Educação Por Escrito, v. 13, n. 1, p.
1-12, jan.-dez. 2022. http://dx.doi.org/10.15448/2179-8435.2022.1.42976
SILVA, W. M; PAIVA, V. L. M. O. Papéis do professor e do aluno. In: CUNHA, A. G. et al. Faça a diferença:
ensinar línguas estrangeiras na educação básica. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

184
Leitura e fixação de conteúdo a longo prazo:
explorando estratégias e processos cognitivos
Naamã de Araujo Andrade¹, Deliane Macedo Farias de Sousa²
Introdução
A mente humana pode ser considerada como um processador de informações. Em outras palavras, ela recebe,
armazena, recupera, transforma e transmite informações. Essas informações, juntamente com os processos
associados, podem ser analisadas como padrões, o sistema pode aprender mesmo com as informações incom-
pletas fazendo conexões com conhecimentos prévios, resultando em novas conexões e aprendizado. A retenção
eficaz de informações a longo prazo é um desafio fundamental na educação e no aprendizado contínuo. É co-
mum durante a jornada escolar e acadêmica nos deparar com uma intimidade de textos e conteúdos, e como
podemos reter todo esse material sem que haja uma perda significativa no conhecimento aprendido?
A memória é chave para que tudo que aprendemos possa ser retomado em momentos de necessidade, por
tanto saber usar de estratégias para reter e memorizar o conteúdo é de fundamental importância no momen-
to de aprendizagem (ATKINSON ET AL., 2009). A memória possui 3 fases, a primeira é a estocagem onde
as informações captadas são transformadas em representações mentais e são associadas com representações
pré-existentes. A segunda é a retenção que é responsável pelo armazenamento das representações e por fim
a terceira fase é a reativação que reconhece e reproduz o conhecimento (GRIGGS, 2009). A informação na
memória de curto termo (MCT) é mantida durante um curto período de tempo, e a memória de longo termo
(MLT) os conhecimentos são armazenados por mais tempo de maneira permanente, por tanto as informações
que passam sem serem analisadas no registro sensorial vão para MCT para depois serem processadas e en-
caminhadas para MLT, as informações presentes na MCT podem ser reenviadas para análise na MLT, logo
há um ciclo entre as duas memórias, existe ainda a memória de trabalho que limita a capacidade das MCT,
mediando essas duas memórias.
Como já foi mencionado no início, um dos muitos desafios envolvidos no processo de aprendizagem é o de
como reter mais memória de longo termo (MLT)? E existem muitas possibilidades. Em especial, quando abor-
damos o processo de leitura, a utilização de técnicas e métodos ativos durante e pós leitura, analisando quais
são as mais eficazes no momento de aprendizagem dos alunos, promovem uma retenção maior e mais eficaz
de informações a longo prazo em comparação com a leitura passiva e cópias de textos. De acordo com Koch
(2009), o foco do estudo de leitura e fixação de conteúdo a longo prazo busca investigar estratégias e processos
cognitivos envolvidos na leitura e fixação de conteúdo a longo termo, visando aprimorar as abordagens de
ensino e aprendizado por meio de técnicas e métodos de estudo eficazes, para que tanto alunos quanto pro-
fessores possam usar dessas estratégias para melhorar o ensino e aprendizagem nos mais diversos âmbitos das
atividades educacionais e estudantis.
Esta pesquisa descritiva e qualitativa teve como objetivo explorar as estratégias de leitura e a fixação de conteú-
do a longo prazo, bem como compreender os processos cognitivos ligados a essas estratégias além de ensinar
aos alunos formas eficazes de ler e reter o conhecimento adquirido por meio de técnicas, transformando o
conhecimento presente na memória de curto termo (MCT) para memória de longo termo (MLT).
185
Para alcançar os objetivos, propôs-se a estudantes de uma turma do 7º ano que, durante um bimestre, fizessem
uso de novos métodos de estudo. Desses estudantes, doze aceitaram participar, sendo divididos em três grupos
com quatro estudantes cada. Para cada grupo foi apresentado um método de estudo, explicando como aplicar
e pedindo que o aplicassem durante todo o bimestre. Em cada semana desse processo, encontrava-se com os
grupos e lhes era pedido que dissessem como estavam sendo os resultados, se estavam conseguindo aplicar, se
estava melhorando sua aprendizagem e o que poderia ser melhorado. Em um período de dois meses foram
testados os seguintes métodos: sistema Leitner, método Feynman e método Pomodoro, que substituíram as
seguintes práticas de estudo: leitura passiva, grifo, resumos e cópia de material.
As práticas que foram substituídas são as mais comuns entre os estudantes, a leitura e cópia de material é um
fenômeno que é instintivo ao aluno desde o começo de sua jornada escolar, já os novos métodos foram apli-
cados juntos da seguinte maneira: o aluno lê ativamente o material, e ao final de cada parágrafo ele escreve
o que entendeu com suas palavras, após completar a página ele retoma as anotações e complementa com as
informações que faltaram e se encontram no material de estudo (método Feynman), em seguida será feita uma
pausa de no máximo 15 minutos para que o aluno descanse as informações sejam fixadas com maior eficácia
(método Pomodoro), após os estudos o estudante deve ler o material em voz alta e revisar em diferentes interva-
los de tempo, primeiro um dia após os estudos, depois uma semana e um mês, caso alguma parte do conteúdo
seja esquecida se deve voltar a prática do início assim recomeçando a sequência de um dia até um mês (sistema
Leitner).
Conforme afirma Koch (2009) “ os conceitos não são armazenados na memória de forma estanque, mas sim
acoplados a outros através de diversos tipos de relações, formando, destarte, blocos (clusters) agrupados como
unidades na memória e recuperáveis como tal”, logo quando se revisa e estuda ativamente esses “blocos” de
memória podem ser recuperados com maior facilidade no futuro do que se fosse apenas praticado a leitura
passiva dos materiais gerando conhecimentos que ficam em sua maior parte na MCT e não progredindo para
próxima fase, o MLT.
Após o período de dois meses foi possível identificar que o envolvimento de processos cognitivos como a elabo-
ração mental e a associação de conceitos durante a leitura está relacionado a uma maior retenção. Os métodos
de estudo aplicados se mostraram muito eficientes no processo de aprendizagem devido ao seu caráter ativo de
estudo, o método Feynman instiga o aluno a ativar sua memória para escrever suas anotações sem consultar o
material de estudo de imediato, após completar as anotações com suas palavras e conceitos retirados do mate-
rial o estudante terá consigo uma ficha de estudo eficaz para revisar ao longo do período de tempo que propõe
o Sistema Leitner, além disso os intervalos durante os estudos ao qual consiste o método Pomodoro foram de
fundamental importância para maior fixação do conteúdo, visto que tais intervalos ajudam o cérebro a associar
as novas informações, atualizar e reformular, armazenando como MLT para que possa ser retomada mesmo
após um longo espaço de tempo. Com isso é possível distinguir as diferenças entre as práticas tradicionais de
estudo passivo e as novas práticas de estudo ativo e como as estratégias ativas de estudo auxiliam tanto estudan-
tes quanto professores processo de aprendizagem.
O presente estudo buscou enfatizar a importância das estratégias ativas na leitura e fixação de conteúdo a longo
prazo, destacando o papel crucial dos processos cognitivos envolvidos nesse processo. Educadores e aprendizes
podem se beneficiar ao incorporar essas estratégias, uma vez que, como afirma Koch (2009), as estratégias
186
cognitivas possibilitam e/ou facilitam o processamento textual, tanto sua produção quanto sua compreensão.
Destaca-se assim, a importância das estratégias de leitura ativa na promoção da fixação de conteúdo a lon-
go prazo e aprofunda nossa compreensão dos processos cognitivos subjacentes e os métodos de estudo aqui
apresentados.
Além disso, os resultados enfatizam a necessidade de abordagens pedagógicas que estimulem a participação
ativa dos alunos na aprendizagem, contribuindo assim para um desenvolvimento educacional mais eficaz e
duradouro. Vale ressaltar a importância de pesquisar sobre as diferentes formas de aprender ainda mais no
mundo globalizado no qual a informação chega a nós em todos os momentos, estudos como esse buscam au-
mentar o leque de possibilidades no momento de aprendizagem para que este se torne mais simples e eficaz.
ATKINSON, R. L.; ATKINSONS, R.C.; SMITH, E.E.; BEM, D.J.; NOLEN-HOEKSEMA, S. Introdução
à Psicologia. 13. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009 .
GRIGGS, R. A. Psicologia: Uma abordagem concisa. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2009.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

187
Mindfulness como proposta para redução
da ansiedade em vestibulandos
Isabel Lucena de Oliveira¹, Larissa Rafaela Cavalcanti da Silva¹, Naamã de Araújo Andrade¹,
Sara Albuquerque Isidoro de Araújo Azevedo¹, Deliane Macedo Farias de Sousa²
Introdução
O vestibular é uma fase que pode gerar muita ansiedade, estresse e pressão sobre os jovens, afetando seu bem-
-estar emocional e até mesmo seu desempenho nos exames. A partir da vivência diária junto a alunos do ensino
médio, foi possível notar a dificuldade dos estudantes em manter a calma e controlar o aumento da ansiedade
com a chegada das provas do vestibular. Assim, buscando métodos eficientes capazes de ser usados em sala
de aula para ajudar os alunos a controlarem as emoções e não se prejudicarem na hora de realizar avaliações,
chegou-se no mindfulness, ou atenção plena em tradução livre.
A prática de mindfulness, ou atenção plena, tem se tornado cada vez mais relevante, especialmente para es-
tudantes que se preparam para o vestibular, uma vez que estes, enfrentam um nível particularmente alto de
ansiedade devido à pressão acadêmica e às expectativas associadas aos resultados nos exames de vestibular.
Vários estudos apontam que a prática do mindfulness pode oferecer benefícios significativos, como a redução
do estresse, melhoria na concentração e tomada de decisões mais ponderadas, proporcionando aos estudantes
uma vantagem valiosa em sua jornada rumo ao vestibular. Outra vantagem bastante relevante da prática do
mindfulness é sua contribuição para o controle da ansiedade, uma questão de saúde mental que afeta milhões
de pessoas em todo o mundo.
Mindfulness é uma prática que tem suas raízes nas tradições budistas, mas tem ganhado crescente atenção na
psicologia contemporânea devido aos seus benefícios para a saúde mental e o bem-estar. Segundo Kabat-Zinn
(2003), mindfulness refere-se à prática de prestar atenção de forma intencional e não julgadora no momento
presente. Essa prática envolve uma consciência plena das experiências internas e externas, incluindo pensa-
mentos, emoções, sensações físicas e o ambiente ao nosso redor. “Mindfulness é frequentemente associado à
redução do estresse e ao aumento da qualidade de vida”” (BROWN; RYAN, 2003). Quando os estudantes pra-
ticam mindfulness, desenvolvem a capacidade de observar suas emoções e pensamentos e conseguir controlar
sua ansiedade durante o exame. Essa atitude de aceitação e não julgamento pode levar a uma redução no so-
frimento psicológico e ao desenvolvimento de uma maior resiliência emocional (KENG; SMOSKI; ROBINS,
2011). Segundo Csikszentmihalyi (2020) argumenta que o flow (fluxo) ocorre quando desafios e habilidades
estão equilibrados, criando uma experiência de completa concentração. A prática do mindfulness pode au-
mentar a capacidade de uma pessoa para manter essa concentração, uma vez que ensina a estar plenamente
presente no momento, eliminando distrações e permitindo que a mente se concentre na tarefa em questão. Jha
et al. (2017) abordam que o mindfulness é um treinamento da atenção que nos auxilia a ver os pensamentos
com clareza, permitindo responder com sabedoria em vez de reagir automaticamente.
No contexto acadêmico pensar com clareza e controlar a ansiedade são habilidades fundamentais que pre-
cisam ser desenvolvidas para alcançar os objetivos de forma mais saudável. A teoria por trás do mindfulness
também se baseia na neurociência, que demonstrou que a prática regular pode alterar a estrutura e a função do
cérebro, fortalecendo as áreas associadas à regulação emocional e à tomada de decisões conscientes. Além dis-
so, a aplicação do mindfulness em terapias psicológicas, como a Terapia Cognitivo-Comportamental baseada
em Mindfulness (MBCT) e a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT), demonstra resultados promissores
188
no tratamento de uma variedade de condições psicológicas (VANDENBERGHE; SOUSA, 2006). Essa práti-
ca oferece um caminho eficaz para melhorar a qualidade de vida, promovendo a autorregulação emocional,
a redução do estresse e uma maior conexão com o momento presente, o que, por sua vez, pode levar a uma
melhoria significativa no bem-estar psicológico e emocional.
Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo geral realizar práticas mindfulness com estudantes do en-
sino médio que estão prestes a fazer o vestibular, no intuito de auxiliá-los a enfrentar esse período desafiador
de forma mais equilibrada e eficaz.

Nossa intervenção foi realizada em uma escola que possui uma boa estrutura, com salas amplas, boa ilumina-
ção e ventilação. Foi selecionada uma turma do 3º ano do Ensino médio, composta por 22 alunos, sendo 10
meninos e 12 meninas que possuem idades entre 17 e 18 anos. A escolha por essa turma, se deu por estarem
prestes a se submeter ao vestibular, bem como indicação de que muitos não possuíam apoio emocional por
parte dos familiares em sua preparação para enfrentar os vestibulares.
Inicialmente, foi realizada uma apresentação que durou cerca de 45 minutos. Todos os alunos matriculados na
turma estavam presentes no momento. Na sala também estava presente o professor de química, que disponi-
bilizou sua aula para realizarmos a apresentação. Para melhor interação, a sala foi organizada em semicírculo,
pois facilitaria a visão de todos os alunos. Em outro momento, após a apresentação, com os mesmos estudantes,
foram apresentadas técnicas de mindfulness e realizado o exercício das mesmas para que pudessem usá-las no
seu cotidiano e em momentos da avaliação. As práticas trabalhadas com os estudantes foram:
• Exercícios de atenção plena: incentivando os jovens a se concentrarem plenamente em atividades
específicas, como comer, caminhar ou até mesmo ouvir uma música, buscando anotar os detalhes e
sensações envolvidos no momento da realização dessas atividades (permitindo uma maior conexão
com o momento presente).
• Práticas de relaxamento muscular progressivo cujo objetivo é auxiliar no alívio das tensões musculares
presentes nos quadros de estresse agudo e ansiedade.
• Exercícios de respiração – a inspiração-suspensão-expiração em 5 segundos cada, técnica que permite
melhor oxigenação do cérebro, auxiliando os estudantes a acalmarem suas mentes em momentos de
ansiedade e/ou pressão.
Ao final da apresentação das características da prática de mindfulness os estudantes apresentaram curiosidades
sobre o tema, de maneira que no momento dos exercícios práticos, todos estavam envolvidos na explicação e
realização das atividades. Ao término das práticas, foi perceptível como os alunos ficaram mais relaxados, com
os exercícios de relaxamento e respiração. Incentivou-se bastante que os estudantes seguissem realizando as
atividades em seu cotidiano para que os benefícios da prática regular pudessem ser percebidos.
Conforme os autores estudados, através da prática regular de mindfulness, é possível que os sujeitos aprendem
a se acalmar e a lidar melhor com as emoções e pressões vividas em seu cotidiano. No caso dos vestibulandos,
é bastante útil, uma vez que frequentemente enfrentam altos níveis de estresse e pressão acadêmica. Outro
benefício desses exercícios é a melhora da concentração e foco, o que no momento vivido por esses estudantes
é essencial para manter a atenção nas revisões, estudos e durante a realização do exame em si. A melhoria
da retenção e recordação de informações tão são resultados associados a prática regular do mindfulness que
podem melhorar o potencial de aprendizado desses jovens e contribuir com seus desempenhos no vestibular.
189
Além disso, a prática regular de mindfulness tem mostrado resultados positivos na redução do estresse e no
aumento da resiliência emocional. Isso pode ser particularmente valioso para os vestibulandos, que frequente-
mente enfrentam um cronograma de estudos rigoroso e altas expectativas. Sobre as práticas de mindfulness no
dia a dia conseguimos transmitir aos alunos pequenas tarefas que podem ser inseridas no seu cotidiano e que
ajudarão a facilitar a aprendizagem e a concentração.
Em conclusão, o mindfulness apresenta um potencial promissor como uma proposta para reduzir a ansiedade
dos vestibulandos. No entanto, seu sucesso depende da dedicação e da prática consistente por parte dos es-
tudantes, bem como de uma abordagem integrada, por parte das instituições escolares, que considere tanto
o aspecto emocional quanto o acadêmico. Com a implementação adequada, o mindfulness pode ajudar a
transformar o período pré-vestibular em uma experiência mais equilibrada e tranquila, promovendo melhorias
no desempenho dos estudantes. Ao longo desta pesquisa, exploramos o impacto das práticas do mindfulness
como uma ferramenta eficaz para melhorar o bem-estar mental e emocional. Esta análise revelou importantes
insights sobre como essa prática pode desempenhar um papel significativo na promoção de melhorias na saúde
mental dos sujeitos, contribuindo para a redução do estresse e controle da ansiedade.
KABAT-ZINN, J. Aonde você vai, lá está você: A arte de meditar no dia a dia. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
BROWN, K.W.; RYAN, R. M. The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-
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vista Brasileira de Terapias Cognitivas, v. 2, n. 1, p. 35-44, jun. 2006 .

190
O lugar do léxico no ensino de língua portuguesa
- análise da abordagem lexical na coleção
“Português: linguagens” do ensino médio
Severino Carlos da Silva¹
Introdução
Para essa finalidade, foi selecionada (dentre as dez coleções recomendadas pelo PNLD 2015) a coleção “Por-
tuguês: Linguagens” do Ensino Médio (EM), de autoria de William Roberto Cereja e Thereza Anália Cochar
Magalhães, publicada pela Editora Saraiva, em sua 9ª edição, coleção esta utilizada no triênio 2015-2017. Após
a escolha, foram identificados os exercícios de léxico na coleção e procedida a análise do corpus, realizando-se
também um cotejamento entre o espaço ocupado pelo léxico e pela gramática na referida coleção. Baseada nas
orientações da Lexicologia (ANTUNES, 2012; CARVALHO, 2009, 2011; BIDERMAN, 2001; TEODORO,
2018) e da AL (LEWIS, 1993, 1997, 2000; LEFFA, 2000; ZIMMERMAN, 1997, MELKA, 1997; BINON;
VERLINDE, 2000; ELLIS, 1997 e outros), esta pesquisa faz também alusão ao Quadro Comum Europeu de
Referência para as Línguas (QECRL) e ao Quadro de Referência para o Ensino de Português no Estrangeiro
(QuaREPE). Observa-se que a AL, bem como os QECRL e QuaREPE, colocam a competência lexical no
topo da preferência entre aquelas eleitas como as mais relevantes para o conhecimento de uma língua e defen-
dem uma concepção de língua baseada em “chunks” (porções lexicais), enxergando-a enquanto um fenômeno
lexicalizado e não gramaticalizado como ocorre no ensino tradicional, quando conhecimento de língua e de
gramática se confundem. Defende-se o ensino integrado de padrões léxico-gramaticais (léxico + gramática)
em detrimento do ensino dicotômico (léxico x gramática). A opção de adotar a AL (que coloca o léxico no
centro do processo de ensino-aprendizagem), mesmo que concebida para o ensino de língua inglesa, justifica-se
pela inexistência de uma abordagem nacional para trabalhar o léxico de LP (BORTONI-RICARDO, 2005;
SEIDE; DURÃO, 2015). Apesar de termos diversos linguistas empenhados na discussão sobre o ensino de
léxico no Brasil (ANTUNES 2005, 2007, 2012; BAGNO 2001a, 2001b, 2019; BORTONI-RICARDO, 2005;
FARACO; TEZZA, 2011; FARACO; ZILLES, 2015), podemos afirmar que “o professor que ensina língua
materna está geralmente menos atualizado com metodologias de ensino que o professor de língua estrangeira”
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 212). Fica-nos a impressão de que essa defasagem entre a teoria e a prática
se deve à falta de uma tradição no campo da Linguística Aplicada no Brasil, pelo menos no que diz respeito a
métodos de ensino. Para a obtenção de resultados, não basta aplicar, na sala de aula, as teorias desenvolvidas
no campo da Linguística. É necessário que essas teorias sejam filtradas pela Linguística Aplicada. Devido a
esse hiato existente entre a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem da LP, ratificamos que “A
Abordagem Lexical foi criada almejando-se o ensino de línguas estrangeiras, porém, considerando a variação
linguística do idioma pátrio no Brasil, muitas vezes, aprender a norma culta da língua portuguesa e seus usos
pode representar, para os alunos, um desafio semelhante ao de aprender uma língua estrangeira, legitimando
sua utilização em aulas de língua portuguesa [...].” (SEIDE e DURÃO 2015, p. 12-13). Por outro lado, Lewis
(1997, p. 61), comparando a aprendizagem de língua materna e uma língua estrangeira, categoricamente,
afirma que: “Na Abordagem Lexical existe uma compreensão implícita de que os dois processos apresentam
mais semelhanças do que diferenças, de que a mente humana lida com a linguagem de uma forma que não
distingue língua materna de língua estrangeira.” Considerando esses autores, concordamos que a AL “pode
ser apropriada para o ensino de vocabulário nas aulas de língua portuguesa” (SEIDE; DURÃO, 2015, p. 4).
191
Conclui-se que o LDP continua dando mais espaço para o estudo da gramática (língua enquanto código),
negligenciando o estudo do léxico e, quando este estudo ocorre, as palavras continuam sendo vistas de forma
isolada, descoladas do contexto, raras sendo as exceções. No final, espera-se que esta pesquisa venha a suprir
algumas lacunas nos estudos existentes acerca do tema, deixando contribuição que instigue a curiosidade de
outros pesquisadores que se debruçam sobre as questões que envolvem o ensino do léxico no LDP. Espera-se,
também, estimular, particularmente, a curiosidade de investigação dos professores que estão em sala de aula do
EM, indicando-lhes, principalmente, caminhos que possam ser seguidos, a fim de obterem melhores resultados
na sua prática de ensino, mais especificamente, no que concerne ao ensino do léxico da LP.
Conclui-se que o LDP continua dando mais espaço para o estudo da gramática (língua enquanto código),
negligenciando o estudo do léxico e, quando este estudo ocorre, as palavras continuam sendo vistas de forma
isolada, descoladas do contexto, raras sendo as exceções. No final, espera-se que esta pesquisa venha a suprir
algumas lacunas nos estudos existentes acerca do tema, deixando contribuição que instigue a curiosidade de
outros pesquisadores que se debruçam sobre as questões que envolvem o ensino do léxico no LDP. Espera-se,
também, estimular, particularmente, a curiosidade de investigação dos professores que estão em sala de aula do
EM, indicando-lhes, principalmente, caminhos que possam ser seguidos, a fim de obterem melhores resultados
na sua prática de ensino, mais especificamente, no que concerne ao ensino do léxico da LP.
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Editora Parábola, 2005.
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo:
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¹ Professor do Curso de Licenciatura em Letras - Português/Inglês
193
A execução de um plano de aula por meio do PIBID
Luíza santos Oliveira¹, Melyssa Ferreira dos Santos¹, José Jacinto dos Santos Filho²
Introdução
Com o intuito de contribuir para a formação de profissionais do ensino básico, foi criado o PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), onde alunos de Cursos de Licenciatura de Universidades
Públicas vão para a escola realizar projetos, desenvolver habilidades etc., sob a coordenação de um professor
da Universidade e um professor supervisor da própria escola. O programa é um valioso meio para capacitar
estudantes a serem hábeis profissionais na área, haja vista que possibilita e dá a oportunidade ao discente de
relacionar a prática com as teorias vistas, estudadas e discutidas durante o seu curso de graduação.
O objetivo deste trabalho é discorrer e discutir acerca da experiência vivida pelas alunas e comentar acerca
de questões que foram percebidas na sala de aula. A atividade relatada em questão foi desenvolvida por duas
estudantes bolsistas do PIBID de Língua Portuguesa da Universidade de Pernambuco: Luíza Santos Oliveira e
Melyssa Ferreira dos Santos. O local definido para a atuação dessa prática foi a Escola Estadual Dom Ricardo
Vilela, localizada no município de Nazaré da Mata, a turma escolhida foi o 6° ano e a aplicação do plano de
aula aconteceu no dia 06 de Junho de 2023.
Com os conhecimentos teóricos estudados, percebemos a importância da prática docente, como também, a
relevância das experiências vividas quando se tem a oportunidade de estar no ambiente escolar/sala de aula,
pois o magistério possui seus desafios, contudo, quando se tem um conhecimento não só teórico, mas prático,
esses problemas são resolvidos mais rapidamente e de forma mais efetiva. Para o embasamento da discussão
acerca da nossa experiência, fizemos uso de ideias e falas de vários autores/teóricos cujos trabalhos contribuem
para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, dentre eles estão: Ferreira (2015); Vygotsky (1984);
Rogoff (2011); Souza (2007); Garcia (2008); Martins (2015); Souza (2017); Kleiman (2004); Sen (2000); Carva-
lho (2008).

Definida a turma para qual seria direcionado o nosso plano de aula, foi o momento de pensarmos qual con-
teúdo curricular seria escolhido para ser trabalhado por nós naquela turma. Numa breve pesquisa de Moni-
toramento dos Conteúdos e com a autorização da professora supervisora, optamos por planejar um plano de
aula do componente curricular “Distinção de fato e opinião”, essa escolha se deu também pelo fato dos alunos
terem uma certa dificuldade em diferenciar fato de opinião, característica notável ao presenciarmos aulas re-
gulares da disciplina ou analisarmos atividades/provas. Os objetivos gerais e específicos da nossa prática em
sala de aula pautaram-se em: discorrer sobre a importância da distinção entre fato e opinião e tornar os alunos
capazes de identificar essa diferenciação; explanar o que é fato e o que é opinião; evidenciar, com exemplos do
dia a dia do aluno, situações/lugares onde se usa a opinião e onde se usa o fato, assim como, em quais gêneros
há a predominância de fato e/ou opinião; emitir opiniões tendo como base fatos sólidos; aprender a importân-
cia de distinguir fatos de opiniões e considerar o contexto em que as informações são adquiridas.
O cumprimento de ambos objetivos – gerais e específicos –, deram-se, inicialmente, a partir de uma discussão
com os alunos do que eles sabiam por fato e por opinião. De certa maneira, pudemos notar que, de um modo
geral, os alunos sabiam a diferença entre os dois termos, pois nos apresentaram respostas como: “fato é aquilo
194
que pode ser provado, aquilo que a gente pode ter certeza que existe, que aconteceu, que é verdade…, já a
opinião é aquilo que eu acho, ou o que cada um acha, de maneiras diferentes, já que o gosto de cada pessoa
pode variar”. Em seguida, partimos para um conceito mais definido dos termos e os relacionamos com gêne-
ros textuais e situações cotidianas. Trazendo exemplos de gêneros textuais que seriam de conhecimento dos
alunos, tendo em vista que se tratava de uma turma do 6° ano, apresentamos como agentes do fato os textos
jornalísticos/midiáticos, seja um jornal impresso ou uma matéria na TV, já como gêneros difusores de opinião,
expusemos as resenhas críticas, textos argumentativos, debates etc.
Até mesmo o gênero fofoca foi trazido pelos estudantes, e eles disseram que normalmente aquilo que contamos
uns para os outros é uma opinião nossa, mas que pode também haver a presença do fato se aquilo que foi con-
tado for uma verdade e puder ser comprovado. Esse exemplo, trazido pelos próprios estudantes, foi importante
para que nós pudéssemos explicar que, em diversas situações, o fato e a opinião podem misturar-se, por isso,
é fundamental saber diferenciar quando estamos apresentando ou recebendo alguma informação baseada em
fatos verificáveis e quando estamos expressando nossas opiniões pessoais. Nossa prática foi realizada no modelo
de aula expositiva, porém, incorporamos características da teoria sociointeracionista de Vygotsky. Essa meto-
dologia entende que os seres humanos utilizam da cultura, da linguagem e do meio em que vivem, para criar
uma rede de conhecimento sólida. Nesse caso, o professor se torna mediador, concede autonomia e engaja a
turma para participar ativamente da aprendizagem.
Ademais, durante o decorrer da aplicação do nosso plano de aula, vivenciamos/nos deparamos com algo
que está cada vez mais recorrente nas salas de aula do ensino básico: a presença de alunos que não sabem ler,
mesmo já tendo sido “alfabetizados”. De vinte e cinco alunos, percebemos que ao menos um deles não sabia
ler, evidentemente, existem inúmeros motivos que podem ter corroborado para isso, alguns deles poderiam
ser: desmotivação ao enfrentar dificuldades em leitura; fatores externos; distúrbios de aprendizagem; falhas no
processo de alfabetização etc.. Esse último é o fator mais presente, haja vista os dados, segundo o MEC (Minis-
tério da Educação), 56,4% das crianças brasileiras não estão alfabetizadas, isso é advindo tanto das falhas que
existem no processo de alfabetização, quanto do contexto educacional nacional que passamos, ou seja, a recém
saída de uma pandemia, o que, sem dúvidas, afetou e continua afetando também a educação.
Além disso, foi possível reparar que, ao propormos a atividade em dupla e deixarmos à critério deles a escolha
do colega, muitos alunos afastavam-se daquele aluno que não sabia ler e imediatamente procuravam uma ou-
tra pessoa, inclusive, durante a prática, nós até escutamos mais de uma vez, e por mais de um aluno, a seguinte
justificativa: “professora, eu não quero fazer com ele(a) porque ele(a) não sabe nem ler!”. Sem dúvidas, presen-
ciar essa cena foi bastante impactante, pois já revela a exclusão que esse aluno sofre pelos próprios colegas, e
por causa de algo que não é sua culpa. Essa situação é uma amostra clara de algo que vêm sendo discutido há
anos: que a falta de alfabetização exclui o indivíduo, rouba um direito básico de todo cidadão, reforça desigual-
dades sociais e o afasta da participação plena da sociedade.
Por meio da aplicação deste plano de aula, experienciamos um momento único e enriquecedor, sobre o qual
podemos dizer que aprendemos muito durante a elaboração do que iria ser feito/como seria feito, durante
a aula com os alunos, e depois da aula, ao discutirmos como se deu a realização do plano de aula, do que
percebemos e o que poderia ser mudado/acrescentado, logo, constatamos que esse momento corroborou, de
maneira significativa, com o nosso crescimento pessoal e a nossa construção acadêmica no papel de professores
da educação básica.
195
Buscamos compartilhar a nossa experiência ao aplicarmos um plano de aula em uma turma de 6° ano, assim
como, explicitar e discutir algumas questões que foram percebidas por nós no decorrer do momento, além de
refletirmos sobre nossa própria prática por meio de teóricos, buscando assim, sermos futuros professores que
avaliam e pensam criticamente sobre sua própria aula, algo que é de suma importância, tendo em vista, que
o professor é e precisa ser um constante pesquisador. Por fim, podemos afirmar que estamos satisfeitas com a
maneira e com as circunstâncias em que ocorreram tanto a construção quanto a aplicação do plano de aula,
tal como, nosso aprendizado com essa experiência, e com a aprendizagem dos alunos sobre o assunto (distinção
de fato e opinião).
Podemos afirmar que estamos satisfeitas com a maneira e com as circunstâncias em que ocorreram tanto a
construção quanto a aplicação do plano de aula, tal como, nosso aprendizado com essa experiência, e com a
aprendizagem dos alunos sobre o assunto (distinção de fato e opinião), reconhecemos que ainda precisamos de-
senvolver algumas habilidades, bem como, melhorar em diversos pontos, entretanto, acreditamos que a temáti-
ca abordada neste trabalho é relevante, haja vista que aborda e discute temas que continuamente encontram-se
no cotidiano dos professores e que muito provavelmente estarão no futuro daqueles que irão atuar na área.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. A importância da avaliação na educação. Revista Paranense de Educação,
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196
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
197
A área de matemática nos anos finais do ensino
fundamental: uma análise sobre a unidade temática de
grandezas e medidas no currículo de Pernambuco
Raquel Cristina Gomes Silveira¹, Marinalva Luiz de Oliveira ²
Introdução
O currículo de Pernambuco é um documento muito importante para a educação e a prática educacional, visto
que é um norteador do processo de ensino no estado de Pernambuco nas diversas áreas de educação, o que é
direito de todas as pessoas conforme assegura a Lei de Diretrizes e Bases desde 1996: educação básica obriga-
tória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, logo este currículo trata-se de um documento
em consonância com a BNCC e que direciona os profissionais da educação em suas práticas, tratando-se de
matemática, o currículo de Pernambuco aborda as cinco unidades temáticas: álgebra, geometria, grandezas
e medidas, probabilidade e estatística e números de acordo com os anos de ensino, destacando os objetos de
conhecimento, as habilidades e as competências implícitas desenvolvidas e trabalhadas em cada ano.
A matemática é de suma importância desde os tempos antigos, a contagem, a separação, a organização, os
sistemas monetários e as relações de operações sempre estiveram presentes no cotidiano das pessoas, por tanto
faz-se necessário um ensino matemático de qualidade, dispondo das ferramentas disponíveis, como o livro
didático, a prática profissional, as tecnologias, os métodos de ensino lúdicos que incentivem o aluno e desenvol-
vam e aprimorem o seu conhecimento e o seu processo de aprendizagem. O referente trabalho está orientado
metodologicamente em documentos formativos e análises de materiais educacionais e de matemática e está
organizado em resumo, palavras chaves, introdução, a matemática nos anos finais do ensino fundamental no
currículo de Pernambuco, a unidade de grandezas e medidas no currículo de Pernambuco, considerações finais
e referências.
A matemática nos anos finais do ensino fundamental no currículo de Pernambuco
No currículo de Pernambuco os anos finais do ensino fundamental é tratado como uma concretização do co-
nhecimento já adquirido pelo aluno nos anos iniciais do ensino fundamental, onde o professor tem o papel de
trazer de volta conceito aprendido e desenvolvê-los, mas também são anos importantes de desenvolvimento e
aprimoração do conhecimento, onde está intrinsecamente relacionado a apreensão de significados dos objetos
matemáticos. Através da Teoria dos Campos Conceituais Gerárd Vernaud (1993 e 1996) destaca a importância
das situações-problemas para o desenvolvimento da aprendizagem de forma efetiva, pois é de suma importân-
cia que o aluno depare-se com diferentes situações que leve-o a desenvolver habilidades e competências que
serão maior absorvidas e desenvolvidas pelo aluno, o currículo de Pernambuco destaca para os anos finais que
sejam trabalhadas com os estudantes situações nas quais possam fazer observações sistemáticas de aspectos
quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relações entre ele se desenvolvendo ideias mais
complexas, dando também esta importância as situações-problemas, pois o currículo afirma que é através da
elaboração de estratégias e na resolução de problemas que o estudante estabelece processos cognitivos impor-
tantes que não conseguem ser desenvolvidos e concretizados através da memorização, sem base e consistência
no que tange a compreensão de conceitos.
A unidade de grandezas e medidas no currículo de Pernambuco
198
A unidade temática de grandezas e medidas abordada no currículo de Pernambuco para a educação nos anos
finais do ensino fundamental novamente retoma a ideia de concretização dos conhecimentos já aprendidos
nos anos iniciais do ensino fundamental acerca desta unidade temática, mas também adquire novos direcio-
namentos e sentidos, além de aplicações para que o aluno possa de fato assimilar e absorver o conhecimento,
através de situações que permitam dar significados, como destaca Vergnaud (1996) que as situações, em espe-
cial as diferentes situações irão ajudar o aluno a desenvolver o raciocínio e concretizar os conceitos, pois terão
significados nas situações, as ideias de medição são ampliadas nestes anos de escolaridade como as de medidas
relativas a comprimento, área, volume (capacidade), ângulo, tempo, massa e temperatura.
Da unidade de grandezas e medidas destaca-se também a continuidade das atividades envolvendo o sistema
monetário, visto nos anos iniciais, uma atividade de fato presente no cotidiano dos alunos, levando o estudante
ao conhecimentos e práticas que se firmam ainda mais no desenvolver destas atividades, é muito relevante para
o ensino nestes anos que o aluno entenda e aprenda a utilizar as unidades de medidas padronizadas e aquelas
relativas a grandezas determinadas pela razão ou produto de duas outras, desenvolvidas através de situações
que fazem sentido para este, além do estudo de outros métodos mais culturais de medidas, como as unidades
agrárias, o volume deve ser tratado e desenvolvido no sentido de capacidade interna de um sólido, tratando-se
de grandezas geométricas são trabalhadas as distintas características das formas geométricas, as grandezas
associadas a estas figuras e o número associado à medição dessas grandezas de forma ampliada, além da uti-
lização sistemática de algumas fórmulas derivadas dos conceitos de áreas e a análise de relações entre figuras.
Metodologia
O processo de analise deste trabalho se desenvolveu através da leitura e análise primeiramente do currículo
de Pernambuco, em continuação realizou-se a leitura e comparação deste com a leitura e análise de outros
documentos, como a BNCC, o livro Didáticas das Matemáticas e o livro A criança, a matemática e a realida-
de: problemas do ensino da matemática na escola elementar/Gérard Vergnaud, que destacam a utilização de
situações problemas como uma ferramenta fundamental no ensino de matemática, pois gerará resultados na
concretização do conhecimento e desenvolvimento de uma melhor aprendizagem pelo aluno.
Considerações Finais
Tratando-se dos anos finais do ensino fundamental o currículo de Pernambuco é um documento enriquecedor
para a prática educacional .Na unidade temática de grandezas e medidas é retomada esta importância da
concretização dos conhecimentos já estudados, bem como a ampliação de diversos conceitos levando o estu-
dante a expandir o seu conhecimento e o seu entendimento acerca dos conteúdos, as habilidades desta unidade
destacam o uso de tecnologias e o aproveitamento das ferramentais e recursos de ensino, a importância do
aluno se deparar com situações problemas, extremamente relevante para o aprimoramento dos conhecimentos
matemáticos e que levarão o estudante a desenvolver conceitos, raciocínios e atitudes para buscar resolver as
situações e até mesmo formulá-las.
As ideias de medidas são ampliadas através de situações contextualizadas para o aluno, o que facilita a aprendi-
zagem e assimilação das novas relações, definições e especificações, é destacado a importância e a continuidade
do estudo acerca do sistema monetário, presente no próprio cotidiano do aluno e que o leva a ter relações na
sociedade, além disso o ensino das unidades de medidas padronizadas e culturais também são importantes para
o contexto do aluno, de forma que a aprendizagem deste pelo aluno torna-se fundamental e deve ser explorada
pelo professor.
199
Os objetos de conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas no currículo de Pernambuco tem uma
semelhança e uma relação com os objetos de conhecimento e as habilidades da Base Nacional Comum Cur-
ricular, visto que os dois documentos são norteadores da educação e da prática profissional focados na apren-
dizagem do aluno e no seu desenvolvimento, porém muitas vezes na prática são encontrados muitos desafios
ao desenvolver estas habilidades e aplicar o currículo formal, pois as realidades que os alunos encontram-se,
seus conhecimentos prévios e ambiente de ensino são alguns fatores que influenciam na prática pedagógica do
professor, levando-o a adaptar o processo de ensino.
A Teoria dos Campos Conceituais. In BRUN, J. (Ed.) Didáctica das Matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget,
1996.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UN-
DIME, 2017.
A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da matemática na escola elementar / Gérard
Vergnaud; tradução Maria Lucia Faria Moro; revisão técnica Maria Tereza Carneiro Soares. – Curitiba: Ed.
da UFPR, 2009.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: ensino fundamental/ Se-
cretária de Educação e Esportes, União dos Dirigentes Municipais de Educação; coordenação Ana Coe-
lho Vieira Selva, Sônia Regina Diógenes Tenório; apresentação Frederico da Costa Amâncio, Maria Elza
da Silva.-Recife: A Secretaria, 2019. Disponível em: http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/gale-
ria/17691/CURRICULO%20DE%20PERNAMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf.
Acesso em: 21 de maio de 2022.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da UPE

² Professor do Curso de Licenciatura em Matemática da UPE
200
A valorização da raça negra em sala de
aula: utilização do jogo Yoté
Vinícius Henrique da Silva¹, Vinícius Morais da Silva¹, Eduardo Felipe Miranda da Costa¹, Juan
Francisco de Lima e Silva¹, Gabriel Aragão da Silva¹, Fabrício Lopes de Araújo Paz²
Introdução
O presente trabalho tem o objetivo de trazer a cultura africana há um estudo aprofundado com as questões em
sala de aula, por meio de uma investigação nos resquícios culturais existentes, pois essa abordagem teórica, em
relação a Etnomatemática, busca-se quebrar os paradigmas existentes que tangem os conceitos ainda de igual-
dade racial na educação. Nesse sentido, a partir de um jogo de origem africana chamado Yoté, onde poderá
ser abordado uma cultura que foi tão devastada e negada pelo mundo, em questões sociais e humanitárias. O
método utilizado foi a pesquisa de campo, onde podemos obter dados de percepções diferentes sobre a cultura
e intelecto afro, especificamente através do jogo Yoté, utilizando de uma metodologia qualitativa de pesquisa,
ao qual foi realizado no ensino dos anos finais do ensino fundamental.

A valorização de uma cultura se dá pela lembrança histórica e abordagem em meios sociais, o debate sobre
determinado tema tem a finalidade de resolver determinado problema. Ao longo dos anos/décadas a huma-
nidade entendeu que melhor jeito de repugnar uma ideia, é deixando que ela seja debatida e não aceita pelo
meio social; podemos relacionar esses debates a um fato recente, que ocorreu a poucos anos atrás, onde judeus
pediam e defendiam a publicação do livro Mein Kampf (escrito por Adolf Hitler), nesse livro ele relata todos os
seus pensamentos e valorizava uma raça e desvalorizava as demais; embora o livro relate diversas atrocidades,
os judeus defendiam a publicação, não por compactuarem com as ideias, mas sim por repudia-las veemente-
mente, e o meio que encontraram para que o nazismo sempre fosse repudiado, seria deixando que as pessoas
vissem como Hitler pensava e agia, gerando assim negação das ideias nazista pela sociedade.
Se considerarmos como a melhor ferramenta para solucionar problemas sendo o debate, podemos usá-la para
combater o racismo e a desvalorização da cultura negra. O racismo está incluído como crime na Constituição
federal de 1988, mas a tipificação de uma conduta como crimes específicos não está detalhada nela. O debate
não é apenas para repugnar uma ideia, ele também serve como valorização de uma determinada cultura que
pode ter sido esquecida pela sociedade.
Aos termos a ideia de levarmos o jogo Yoté para a escola, a intenção é retratar a importância da cultura e racio-
cínio lógico africano, que muito pouco é retratado nas aulas de história, quando se é falado em escravidão no
Brasil, pouco se fala de fora do brasil, que é onde tudo começou e pouco é mencionado sobre questão cultural
dos negros antes de serem escravizados. Muito se trabalha com o dominó e com o tangram (jogos orientais) e
pouco com o Yoté ou Mancala (jogos africanos) em sala de aula.
Regras do jogo Yoté
• O objetivo do jogo é capturar todas as peças do oponente, seguindo regras as quais os jogadores têm
que seguir, são elas:
• Cada jogador, na sua vez, coloca uma peça no tabuleiro.
201
• A partir deste instante, alternadamente, os jogadores podem optar entre colocar uma nova peça ou
movimentar uma que já esteja no tabuleiro.
• Capturando o inimigo: a captura ocorre saltando por cima de uma peça adversária, caindo no próxi-
mo buraco vago.
• Regra de ouro: para cada captura de peça do adversário, o jogador pode tirar uma outra peça a sua
livre escolha.
• As peças só podem se movimentar caminhando uma casa para cima ou para baixo, para esquerda e
para direita (nunca para diagonal).
• Atenção à regra: o jogador da vez pode utilizar sua peça como ponte para capturar a peça do adver-
sário. Esta regra é válida para apenas uma peça.
• Captura múltipla: ao capturar uma peça do adversário, o jogador da vez pode eliminar uma outra
peça adversária que abra caminho para novos saltos e capturas numa única jogada.
• Fim de jogo: vence aquele que eliminar ou prender seu oponente de forma que não haja possibilidade
de movimentos. Se ambos os jogadores ficarem com 3 peças ou menos no tabuleiro, a partida termina
em empate.
Aplicando o jogo em sala de aula
O jogo Yoté foi construído em casa, devido ao tempo, pois para construir o jogo, seria necessária uma tarde
de aula, e só teve a disponibilidade de duas aulas, por isso o tabuleiro e as pecinhas amarelas e marrons já fo-
ram levadas prontas. Para se construir o jogo, foram necessários: papel guache, folha A4, tesoura, lápis grafite,
cola isopor e moeda de R$0,50 centavos. Foram confeccionados 6 tabuleiros, cada qual contendo 12 pecinhas
amarelas e 12 pecinhas marrons.
O Jogo foi realizado na aula de Artes, na turma do 9º ano do ensino fundamental da escola Pedrita, município
de Lagoa de Itaenga – PE, estando sob a responsabilidade do professor de Língua Portuguesa Ruan Carlos, e
aplicado pelo Graduando em Licenciatura em Matemática Vinícius Henrique da Silva. Inicialmente, a turma
que contém 22 alunos, foi dividida em cinco grupos de quatro pessoas e uma dupla, em que o grupo que ficou
com quatro pessoas se subdividiu em duplas, ao qual enquanto uma dupla jogava, a outra dupla observava o
jogo e vice-versa. Antes de iniciar o jogo, foram explicados aos alunos a origem, o objetivo e as regras do jogo
e no final foram propostos algumas perguntas dentre os jogadores, como: Vocês conheciam esse jogo? Qual
a importância de aprender jogos matemáticos de uma raça? Nas aulas de história, vocês aprenderam que os
africanos trouxeram um jeito diferente de compreender a matemática. Para você, que jeito foi esse? Como
quebrar as diferenças sociais a partir do jogo? Conhecem outros jogos, fora o Yoté, desenvolvidos pela mesma
classe social?
A pesquisa teve como resultados surpreendentes, pois todos da turma responderam que não conheciam e nem
sequer tinha conhecimentos de outros jogos da mesma classe, pelo motivo de que não eram trabalhados em
sala de aula esse tipo de jogo e que só conheciam o xadrez, dama e o dominó que eram mais praticados em sala
de aula. Sobre a aplicabilidade de jogos matemáticos de uma raça, os estudantes responderam que aprenderam
a exercitar a mente dentro da matemática e que conheceram novas culturas através dos jogos matemáticos.
Com isso, os alunos afirmaram que os africanos trouxeram a contribuição para o contato entre os povos, atra-
vés do raciocínio, lógicas e diversão que os jogos proporcionam.
Quando perguntado sobre como quebrar as diferenças sociais através do jogo, os alunos refletiram, pois alguns
relataram ter sofrido algum tipo de preconceito, seja por questão racial ou até mesmo pelo jeito de ser, de agir,
202
e com tudo isso, obtivemos respostas significativas, ao qual relataram que o jogo é acessível a todos, e que não
pode haver exclusão entre as raças, pois todos possuem a mesma capacidade para raciocinar e interagir.
Como podemos observar, poucos alunos conheciam o jogo Yoté e muito foi refletido sobre a importância do
jogo para uma busca por igualdade racial, onde os estudantes foram postos em uma reflexão interna. Os jogos
africanos devem ser mais abordados em sala de aula, trazendo assim o debate e a valorização da cultura e raça
negra. Essa abordagem pode ocorrer em conjunto entre as disciplinas de História, Matemática e até mesmo
Educação Física, por se tratar de jogos e brincadeiras.”
CHAGAS, Inara. “Racismo: como essa prática é estruturada no Brasil.” Politize.com.br. Disponível em: <ht-
tps://www.politize.com.br/racismo-como-e-estruturado/#:~:text=Racismo%3A%20defini%C3%A7%-
C3%A3o&text=Doutrina%20que%20>. Acesso em 09 abr. 2022.
PRESSE, France. “”Judeus alemães aprovam primeira publicação de livro de Hitler desde 1945.”” G1.globo.
com. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/2012/04/judeus-alemaes-aprovam-primeira-
-publicacao-de-livro-de-hitler-desde-1945.html>. Acesso em 10 abr. 2022.
ANACLUCAS. “”Como jogar Yoté.”” YouTube, 21 set. 2012. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=8Brj3to1mH0>. Acesso em 27 mar. 2022.

203
Aprendizagem significativa e etnomatemática na
aplicação da lei 11.645/2008 no ensino fundamental: uma
abordagem interdisciplinar entre cultura e matemática
Jéssica Josefa Gonçalves Silva¹, Alice Alexsandra da Silva¹, João Victor Domingos Soares¹,
Filipe Daniel do Nascimento Amaral¹, Romero Antonio de Almeida Silva²
Introdução
A educação é a base da formação humana, ela produziu e produz as sociedades e assim sua evolução. Logo,
o conhecimento, que é pautado na curiosidade, é a linha que permitiu essa evolução, possibilitando assim que
possamos desenvolver diversas formas e práticas científicas.
Se observarmos quais as contribuições das sociedades antigas, para o conhecimento, podemos observar como
ocorreu o desenvolvimento da matemática entre os babilônicos, egípcios e Maia. Entretanto, a matemática
vem sendo compreendida, como afirma D’Ambrosio (2007, 113): “como a ciência dos números e das fórmu-
las” e pautada na exatidão.
Contudo, a matemática sempre foi maior do que fórmulas e cálculos gigantescos, pois ela é vivida pelas pessoas
naturalmente, tendo em vista as formas de sociabilidade que vivemos, ou seja, nada é tão complexo que não
seja, primeiro, palpável para grande parcela da sociedade.
Nesse contexto, se faz interessante nos perguntarmos: se a matemática, em sua essencialidade, é um instrumen-
to para a sociedade, de que forma ela se relaciona com a vida dos estudantes do Ensino Fundamental, a partir
da Lei 11.645/2008?
A Lei 11.645/2008 que tem como premissa que a história e a cultura afro-brasileira seja introduzida nos
currículos escolares brasileiro, modificando assim a Lei 9.394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).
Por ser uma obrigatoriedade, quais os desafios enfrentados para que as vivências em sala de aula sejam respal-
dadas na vida dos estudantes. Assim, o objetivo deste estudo é apontar a fragilidade no ensino de matemática,
no que concerne a vivência da Lei 11.645/2008, que visa a aplicação da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
As principais referências que balizam esta pesquisa são D’Ambrósio (2007) por tratar de etnomatemática e o
psicólogo David Ausubel por tratar de aprendizagem significativa. A metodologia tem como base a pesquisa
qualitativa de caráter exploratório (GIL; 2008, P. 27). Nesse tipo de pesquisa, o objetivo principal é explorar
e compreender o contexto, as experiências, as opiniões e as perspectivas dos participantes, de modo a gerar
insights e compreensões mais ricas e detalhadas sobre o fenômeno em estudo. A pesquisa foi realizada por meio
de entrevistas em grupos focais e observação do participante. Através desta pesquisa, vimos que os estudantes
não tinham o conhecimento prévio do que se tratava a etnomatemática.
David Paul Ausubel foi um psicólogo educacional norte-americano conhecido por suas teorias sobre a apren-
dizagem significativa .Sua obra mais relevante para nossa pesquisa é “Psicologia Educacional: Uma Visão
Cognitiva”(1968) Publicado por Holt Rinehart e Winston.
Este livro é um dos trabalhos mais conhecidos de Ausubel e aborda a teoria da aprendizagem significativa.
204
Na educação escolar, no que concerne a matemática, atualmente, geralmente cobram as mesmas coisas como
uma doutrina, mas não deveria ser assim, os professores devem considerar o conhecimento próprio do es-
tudante, adquirido no contexto em que ele está inserido. Essa é a principal etapa para que a aprendizagem
significativa ocorra de fato.
A Teoria da Aprendizagem Significativa apresentada pelo psicólogo David Ausubel, que destaca a importân-
cia da aprendizagem seja construída a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, facilitando a conexão
entre novas informações e conceitos já existentes na vida deles. Isso promove uma compreensão mais profunda
e duradoura do conteúdo, em comparação com a simples memorização, fruto, muitas vezes, de conceitos dis-
tantes da vida desses estudantes.
Na relação entre aprendizagem significativa e a etnomatemática convém destacarmos o que a Lei 11.645/2008
traz como obrigatório a inclusão da história e cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio. Obser-
vando tais colocações previstas em Lei, realizamos pesquisa na Escola Intermediária Padre Nicolau Pimentel,
município de Feira Nova-Pe com dois caminhos, o primeiro com a turma do 9° Ano D e com todos os profes-
sores de matemática da instituição.
Iniciamos da seguinte maneira: foi apresentado para os alunos a etnomatemática, abordando exemplos da
cultura indígenas, do cotidiano e realidade da turma. Foi chamado alguns alunos para incluí-los em algumas
atividades que estivesse relacionada com a Etnomatemática, como, resolver uma questão de matemática. A
partir dessas atividades, mostramos as diversas visões e maneiras de responder ou realizar alguma atividade.
Exemplificamos a cultura indígena, de que maneira eles usavam a matemática que diferenciava a maneira
desses alunos. Em seguida foi realizado um pequeno questionário para saber o que de fato a turma sabia sobre
o determinado assunto e de que maneira a Etnomatemática era vivenciada no dia a dia deles.
Com isso pudemos notar que esse assunto não era tão vivenciado por eles e que a matemática era passada de
forma monótona e padronizada de acordo com as formas técnicas que eram passadas para os professores. Ao
fazer perguntas como o que é cultura, os alunos tinham grandes dificuldades em responder do que se tratava
e de que forma ela era exposta. Obtivemos respostas como” não sei” até um “ser algo ou participar de algo”.
A cultura muitas vezes é passada despercebida ou até mesmo deixada de ser relevante na sala de aula, o que
não pode acontecer, porque é através da cultura, através da etnomatemática, que descobrimos quem é o estu-
dante, como ele se relaciona, como trabalhar com ele para conseguirmos alcançar os resultados esperados ou
até mesmo aprender com os próprios estudante. Afinal, o aprendizado é adquirido no dia a dia e de ambas as
partes. Quando a cultura do aluno é deixada de lado, deixamos de lado quem é o aluno, facilitando a dificulda-
de de incluí-los nas atividades vivenciadas na sala de aula e os tornando uma pessoa reprimida, que tem medo
de se expor e de ser ignorado diante de suas ações.
A pesquisa realizada pelos professores, foi apenas de forma teórica. Foi entregue um questionário que pergun-
tava de que maneira eles trabalhavam na perspectiva da etnomatemática, que materiais eles utilizavam para
facilitar o ensino e se eles tinham acesso a esses materiais. Foram feitas perguntas ainda, sobre culturas, em
especial a cultura indígena, como é de que forma eles poderiam abordar um determinado assunto que estivesse
relacionado com a matemática desses locais.
A maioria das respostas que obtivemos, foi insuficiente, pois relataram que não trabalhavam na perspectiva da
etnomatemática, o que de fato pudemos observar ao trabalhar com os alunos. Foi exposto que a quantidade de
materiais que poderia facilitar esse trabalho, é insuficiente, é escasso. Em relação ao trabalhar com a cultura
indígena, uns responderam que antes de trabalhar com algo da cultura indígenas, eles necessitam de conheci-
205
mentos prévios para abordar de maneira correta e evitar cometer erros e se precipitar em relação às culturas
indígenas. Outros disseram ainda, que relacionaram a história do povo indígena com a história da matemática,
mostrando e exemplificando através de símbolos numéricos, geometria, grandezas e medidas.
Uma forma interessante de abordar a etnomatemática, como apontado por um dos estudantes durante esta
pesquisa, é relacionar a história dos indígenas com a da matemática, depois fazer comparações entre as duas e
ver como se completam, tanto em geometria quanto em grandezas e medidas.
Podemos considerar que a etnomatemática é um aprendizado muito importante para as crianças, mas pouco
explorada pelos professores. Diante disso, devemos pensar em como mostrá-las que a matemática pode ter
vários modos de aprendizado herdados de nossos ancestrais, que podem ser bastante utilizados no nosso coti-
diano. Além disso, o desenvolvimento, o desempenho, a inclusão, as evoluções desses alunos vão depender da
prática, da proposta educacional, da forma que a Etnomatemática vai ser abordada em sala de aula.
Uma forma interessante de abordar a etnomatemática, como visto por um dos estudantes nesta pesquisa, é
relacionar a história dos indígenas com a da matemática, depois fazer comparações entre as duas e ver como
se completam, tanto em geometria quanto em grandezas e medidas.
A etnomatemática pode ser vista como inspiração para as atividades vivenciadas em sala de aula. Possibilitando
ao professor contribuir com o ensino da cultura afro-brasileira e indígena, que se tornou obrigatório para todas
as escolas do país com a Lei 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, Indígena e dos Povos Tradicionais nas escolas. A lei visa promover uma educação mais inclusi-
va e combater o preconceito e a discriminação racial, valorizando a diversidade cultural do país. Com essa lei,
busca-se garantir o respeito e o reconhecimento das contribuições históricas, culturais e sociais dos afrodescen-
dentes, indígenas e povos tradicionais na formação da identidade brasileira.
Nesta pesquisa observamos que os professores não conseguem obter os materiais necessários para ter a prática
da etnomatemática no ensino fundamental, como por exemplo: Recursos audiovisuais: vídeos, filmes, docu-
mentários e imagens que apresentem manifestações culturais e práticas de matemática de diferentes grupos
étnico-culturais. Esses materiais ajudam a despertar o interesse dos alunos e a mostrar a diversidade de aborda-
gens matemáticas existentes; Jogos e brinquedos tradicionais: jogos e brinquedos de diferentes culturas, como
o tangram, o jogo dela deserpentes e escadas, o dominó e o xadrez, que podem ser utilizados para explorar
conceitos e estratégias matemáticas presentes nessas culturas; Materiais didáticos específicos: existem materiais
didáticos e livros voltados especificamente para a etnomatemática, que apresentam atividades, problemas e
desafios relacionados à cultura e práticas matemáticas de diferentes grupos étnicos; Experiências de campo:
visitas a comunidades ou locais onde certas práticas matemáticas são utilizadas, como cooperativas de artesa-
nato, mercados, agricultura local, entre outros. Essas experiências permitem aos alunos vivenciarem as aplica-
ções matemáticas no contexto cultural; Trabalhos de pesquisa: incentivar os alunos a realizar pesquisas sobre
as práticas de matemática em suas próprias comunidades ou na de outros grupos étnico-culturais. Eles podem
entrevistar membros dessas comunidades, coletar exemplos de práticas matemáticas e apresentá-los em forma
de relatórios, apresentações ou murais. Alguns professores falam que só conseguem trabalhar a etnomatemá-
tica relacionada aos povos afro-brasileiro e não consegue introduzir os ensinamentos dos indígenas, pois não
existe comunidade indígena na localidade.
Entretanto, as vivências sobre os povos indígenas não deve se reduzir a presença deles na localidade onde os
estudantes estão inseridos, mas as vivências em sala de aula, no que envolve a matemática pode levantar dados
206
históricos, como também do Censo Demográfico brasileiro produzido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística. Assim, precisamos do fortalecimento de práticas pedagógicas que fortaleçam a presença dos povos
indígenas na educação escolar brasileira, para que compreendamos o papel e importância desses povos para o
presente do nosso país.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 17. ed. Campinas: Parpírus, 2007.
Gil, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Editora Altas S.A.,2008.
Lei 11.645/2008, disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.
htm

207
Poliedros e teorema de Euler
Raquel Cristina Gomes Silveira¹, Marinalva Luiz de Oliveira²
Introdução
A presente pesquisa foi motivada pelo interesse em aplicar noções de geometria com estudantes do 6º ao 9º ano
do ensino fundamental. O tema central desta presente pesquisa será Poliedros e o Teorema de Euler. A temá-
tica é bastante pertinente pois pode ser abordada tanto por alunos dos ensino fundamental como em alunos
de ensino médio.
Leonhard Euler (1707 – 1783) foi um matemático que se destacou pela descoberta da “propriedade geral da
estereometria”, que hoje conhecida como fórmula de Euler. Euler, dentre várias contribuições para matemáti-
ca desenvolveu uma relação que calcula (A) o número de arestas, (F) o número de faces e (V) as vértices de um
poliedro, desde que haja pelo menos dois valores.
A pesquisa se justifica pela necessidade de incluir praticas em sala de aula que atraiam a atenção do estudante
para o tema, mostrando onde a geometria pode ser encontrada no dia a dia. Que busca-se também apresentar
uma estratégia acerca da apresentação utilizada pelo professor, em como ele ensina e o que pode ser realizado
para que os seus estudantes possam verificar uma relação existente entre alguns elementos componentes do
poliedro.
Esta pesquisa possui uma questão norteadora voltada para utilização de poliedros em nosso cotidiano de forma
que possam ser bem compreendidas e servir como estímulos àqueles que se interessem por conhecer outras
geometrias diferentes do teorema de Euler. Buscamos assim relacionar a geometria a métodos práticos para
tornar o aprendizado mais significativo.
POLIEDROS E TEOREMA DE EULER
Os poliedros são objetos facilmente encontrados no cotidiano, em forma de embalagens, na arquitetura, nas
artes, etc. Além disso, como mencionado em Bortolossi (2009 a e b) são elementos utilizados em pesquisas e
tem aplicações práticas. Por exemplo, o estudo da planificação de poliedros tem aplicações em industrial (na
confecção de moldes de vinil e decomposições de chapas metálicas). Os poliedros são também usados em com-
putação gráfica como uma malha de controle para a representação de superfícies suaves e mais complicadas. A
superfície suave final é obtida através de um processo recursivo que subdivide cada face do poliedro em subfases
menores. Os poliedros regulares também conhecidos como sólidos platônicos (cubo ou hexaedro, tetraedro,
octaedro, dodecaedro e icosaedro) se manifestam na natureza (cristais, moléculas, etc.). Ainda, muitos vírus,
como por exemplo, o vírus do Herpes e Radiolários (um tipo de protozoário amebóide, que dá origem a es-
queletos minerais) circo agonia , tem a forma (aproximada) de um Icosaedro. Em meteorologia e climatologia,
destacam-se cada vez mais os modelos numéricos globais do fluxo atmosférico que usam malhas baseadas em
um icosaedro (refinado por subdivisão). Podemos classificar os Poliedros, como côncavos e convexos.
As formas poliédricas vêm sendo estudadas desde a antiguidade. As pirâmides evidenciam o conhecimento que
os egípcios tinham de poliedros. Um importante resultado sobre poliedros é a conhecida fórmula V – A + F =
2 . Essa fórmula que é denominada em homenagem ao matemático suíço Leonhard Euler (1707 – 1783). Euler
apresentou tal relação em uma carta que escreveu para seu amigo (também matemático) Christian Goldbach
em 1750 (RICHESON, 2008, p.66). É interessante observar que, segundo alguns historiadores, um manuscrito
208
de Descartes, produzido por volta de 1639 e encontrado por Leibniz em 1675, contém resultados a partir dos
quais se poderia obter a Relação de Euler (LIMA, 1991. P. 69).
Euler foi o mais profícuo matemático de todos os tempos e escreveu nada mais do que 800 trabalhos ao longo
de sua vida, nas mais diversas áreas. Nascido na Basiléia (atual Alemanha), teve a oportunidade de cair nas gra-
ças da influente família Bernoulli e, a partir de então, alternou seus trabalhos entre a Rússia e sua terra natal.
Muitas das notações atuais empregadas devem a autoria à Euler, porém sua contribuição extrapola em muito a
de diversos matemáticos. Por muito tempo, ele foi considerado a Análise em pessoa. Atualmente conhecida por
fórmula de Euler para poliedros convexos, tal relação configura uma das mais antigas descobertas topológicas
conhecidas (LA PENHA, 1983)
3.1.1 APLICANDO POLIEDROS NO COTIDIANO DO ESTUDANTE
A proposta é apresentar uma sequência de atividades para que o professor possa aplicar em sala de aula,
que familiarize os alunos com respeito a poliedros, apresentando exemplos do seu cotidiano, induzindo-os a
identificar suas características e assim, ensinando-os a classificá-los. Em seguida, relacionar as superfícies dos
poliedros às representações delas no plano e trabalhar o conceito de área de poliedros através desta relação.
Para finalizar apresentamos uma situação problema do cotidiano, como aplicação deste conceito
3.1.2 UTILIZANDO POLIEDROS EM SALA DE AULA
Utilizando objetos do dia a dia. E com o objetivo de Fazer com que os alunos percebam que tais objetos pos-
suem características específicas. Dessa forma, classificar estes objetos.
Desenvolvimento ( Metodologia Resultados e Discussão)

Esta pesquisa foi realizada através de uma vasta investigação bibliográfica, por meio de produções (TCC, dis-
sertações e teses), documentos e artigos referentes à área temática, com o objetivo de Incluir práticas em sala
de aula que atraiam a atenção do estudante para geometria, pois muitos alunos não demonstram interesses
pelo tema .
O professor de Matemática deve elaborar situações de aprendizagem desafiadoras que envolvam de forma
harmoniosa os educandos na construção dos conceitos matemáticos.
Trata-se de uma revisão de cunho narrativo, de caráter descritivo discursivo, a qual analisa, interpreta e discute
trabalhos e pesquisas voltadas para o campo da aplicação de poliedros com alunos do ensino fundamental,
anos finais.
Considerando o objeto do estudo, inicialmente os artigos referentes ao tema central foram pesquisados nos
bancos de dados das bibliotecas eletrônicas disponíveis, sendo elas: Scientific Electronic Library Online (SCIE-
LO); repositórios nacionais e o Google acadêmico. Para isso, utilizou-se os seguintes descritores Poliedros;
Teorema de Euler; Geometria.
A Geometria quando trabalhada adequadamente, tem o papel de desenvolver com o estudante as habilida-
des de visualização, interpretação, desenho, argumentação e também de aplicação na busca da resolução de
problemas. Nesse sentido, a proposta aqui apresentada tem o objetivo de motivar os alunos e faze-los perceber
como os poliedros podem fazer parte do nosso cotidiano. Aguçando a curiosidade para que possam identificar
os poliedros pelos livros e pelas fórmulas, e que a partir dessa atividade consigam enxergar os cálculos abstratos
que eram solicitados nos exercícios. Ao refletir sobre suas colocações percebemos que atividades que permeiam
relação contextualizada tornando-se significativas, fortalecem o conceito a ser registrado na memória dos es-
209
tudantes, contribuindo para a ampliação em suas redes conceituais. Ao se perceber neste processo de ensino e
aprendizagem o estudante cria significado ao que aprendeu, podendo depois realizar intervenções apropriadas
em outras situações. (VIGOTSKI, 2008).
O desenvolvimento das atividades propostas busca, tornar a aula agradável, facilitando a compreensão das pro-
priedades dos poliedros e detectando possíveis dificuldades apresentadas. Com o desenvolvimento de nosso tra-
balho foi possível compreender melhor a Fórmula de Euler e analisar a definição de poliedros, também refletir
um pouco sobre o desenvolvimento das pesquisas Matemáticas a partir de alguns aspectos históricos relativos
a prova do Teorema de Euler. Portanto, pode-se observar que é possível estudar e compreender a Geometria
Espacial de maneira lúdica, fazendo com que o uso de materiais manipuláveis que fazem parte do cotidiano do
aluno possibilite uma nova forma de ver e pensar em Geometria e não ficando apenas construindo os conceitos
através dos materiais tradicionais como caderno, livro e quadro.
BORTOLOSSI,H.J; Os Sólidos Platônicos. 2009. Disponível em : http://www.uff.br/platonicos/platonicos-
-html/solidos-platonicos-br.html > .Acesso em :10 ago.2023.
BORTOLOSSI,H.J. Uma Pletora de Poliedros. 2009. Disponível em : http://www.uff.br/cdme/pdp/pdp-
-html/pdp-br.html>.Acesso em :10 ago.2023.
EULER, L., “The Koenigsberg Bridges”, em Mathematics and The Modern World, W.H. Freeman and
Company, San Francisco, 1968.
GOMES, L.R; PINHEIRO, M. C. R; FEITOZA, Rosângela Leal. Estudo dos Poliedros. Repositório da
Universidade Federal do Amapá, Amapá, 2012.DOI: https://doi.org/10.20872/24478407/regmpe.
v3n3p56-80. Acesso em: 17 ago. 2023
GONÇALVES. D.L. Historical Aspects of the Discovery of the Euler Characteristic and Some Of Its Deve-
lopments in Modern Topology. Revista Brasileira de História da Matemática - Vol.9 n° 17, 2009. Disponível
em: http://www.Rbhm.org.br/vo9-no17.html> . Acesso em: 12 ago. 2023.
LA PENHA, G. M. Leonardo Euler. In. Revista do Professor de Matemática nº 03. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, p. 2 – 4, 1983.
RICHESON, A. W. English Land Measuring to 1800: Instruments and PracticesCambridge/London: The
Society for the History of Technology/The MIT Press, 1966
VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008

² Professora do Curso de Licenciatura em Matemática da UPE
210
Uma experiência com o uso do software apprenti
géomètre no 6° período de um curso de licenciatura em
matemática de uma Universidade Pública Estadual
Carla Hellen Monteiro dos Santos¹, Anderson Douglas Pereira Rodrigues da Silva²
Introdução
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 2/2019 – (BNC-Formação Inicial), a formação docente pressupõe
o desenvolvimento pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica (BRASIL,
2017) durante seu período de formação inicial. Uma das competências específicas de matemática presente na
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 267) diz respeito à utilização de processos e ferramentas
matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais
e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados. Pensando em oferecer condições para
que os estudantes do 6º período de um curso de licenciatura em matemática de uma universidade pública do
estado de Pernambuco pudessem desenvolver tal competência, mais especificamente, relacionada ao uso de
tecnologias digitais no ensino de matemática, foi utilizado em uma das aulas do componente curricular Prática
Pedagógica VI (informática no ensino e aprendizagem da matemática) um software de geometria dinâmica de-
nominado de Apprenti Géomètre 2 (aprendiz de geometria) com o qual se pode trazer diretamente para sua in-
terface figuras geométricas mais comuns: triângulos, quadriláteros, círculos, segmentos de reta, circunferências
etc., como ponto de partida na exploração dos estudantes. Ele oferece diversas ferramentas que possibilitam ao
usuário arrastar, fazer rotação e reflexão, decompor, recompor e duplicar diferentes figuras geométricas dese-
nhadas em sua tela (SILVA, 2016). Nesse software é possível ainda encontrar de forma predefinida o tangram
e os poliminós, recursos didáticos que vêm sendo utilizados por professores da educação básica para o ensino e
aprendizagem de vários conteúdos matemáticos, como os supracitados (SILVA, 2019). Este resumo expandido
tem por objetivo apresentar a avaliação do Apprenti Géomètre 2 realizada por estudantes que cursaram a
época o 6º período do curso de licenciatura em matemática de uma universidade pública no que diz respeito
às suas potencialidades e limitações para o ensino da matemática visando promover o uso desse software por
professores das mais variadas etapas da educação básica objetivando um ensino da matemática mais lúdico.
Revisão de Literatura
Não é de hoje que se discute como os softwares educacionais podem contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem da matemática. Essa temática parece não esgotar, pois pesquisas continuam sendo desenvolvidas
tratando de questões cada vez mais específicas. Entretanto, é fundamental que se avalie, sistematicamente, a
qualidade e a funcionalidade destes para cada contexto, considerando se eles contribuem para a aprendizagem
do alunado (SILVA, 2019). Sendo assim, cabe ao professor a escolha do software adequado, baseado no con-
teúdo matemático que deseja trabalhar e nos objetivos de aprendizagem almejados. O estudo de Silva (2016)
trouxe à tona um software de geometria denominado de Apprenti Géomètre 2 que se mostrou uma importante
ferramenta para que estudantes do 6º ano do ensino fundamental construíssem conhecimento com relação a
área de figuras planas, e isso, se deu pelo fato da interatividade e dinamicidade proporcionada por esse soft-
ware. Já a pesquisa realizada por Gobbi (2012) utilizou o Geogebra com estudantes do 7º ano cujo objetivo
foi investigar a construção de conhecimentos sobre área e perímetro de figuras planas utilizando tal recurso. A
autora ressalta que não houve dificuldades por parte dos alunos para resolver as atividades propostas com uso
desse software pelo fato de eles poderem arrastar as diferentes dadas na atividade e girá-las de forma dinâmica
211
no estudo dos conceitos citados. Baldini (2004), por sua vez, desenvolveu sua dissertação de mestrado com alu-
nos do ensino médio. O objetivo de sua pesquisa era verificar por meio de uma sequência didática se o software
Cabri Géomètre II contribuiria para a construção dos conceitos de área e perímetro. Essa autora constatou em
uma das atividades aplicadas que esse software, pelo fato de proporcionar movimentos dos vértices das figuras
sem alterar suas propriedades, permitiu aos alunos responderem satisfatoriamente que área e perímetro não
variam no mesmo sentido e figuras de mesma área podem ter perímetros distintos e, reciprocamente, figuras
de mesmo perímetro podem ter áreas diferentes. Nesta seção pudemos identificar como pesquisas ao longo
dos anos têm apontado para uso de diferentes softwares com o objetivo de contribuir com a aprendizagem de
conceitos matemáticos. Cabe ao professor que ensina matemática a escolha do recurso mais acessível e que
permita o trabalho com a matemática de forma lúdica ajudando os estudantes a construírem conhecimentos.
Desenvolvimento (Metodologia, Resultados e Discussão):

A presente pesquisa visa apresentar uma avaliação do Apprenti Géomètre 2 realizada por estudantes que
cursaram a época o 6º período do curso de licenciatura em matemática de uma universidade pública no que
diz respeito às suas potencialidades e limitações para o ensino da matemática, buscando promover o uso desse
software por professores que ensinam matemática nas mais variadas etapas e modalidades da educação básica.
Por meio de um estudo de caráter qualitativo que segundo Gil (1999) ergue-se sobre a dinâmica e aborda-
gem do problema pesquisado e visa descrever e decodificar de forma interpretativa os componentes de um
sistema complexo, obtivemos dados sobre a importância do uso desse software para o ensino e aprendizagem
da matemática. Participaram deste experimento quatro estudantes. Alguns procedimentos foram realizados
para obtenção dos dados que serão explicitados na próxima seção deste resumo. No primeiro momento os
estudantes foram levados para o laboratório de informática e organizados em duplas. O professor pesquisador
então entregou um conjunto de figuras que eles deveriam reproduzir no Apprenti Gèométre 2 e atividades de
matemática para resolverem com o objetivo de familiarizá-los quanto ao uso desse software. Logo em seguida,
como atividade final, os estudantes deveriam escrever um texto fazendo suas avaliações com relação às poten-
cialidades e limitações desse software para o ensino e aprendizagem da matemática que são explicitadas na
seção seguinte.
Análise de Dados e Discussão de Resultados
Apresentamos a seguir uma análise dos relatos das duas duplas como forma de explicitar as potencialidades e
limitações do Apprenti Gèométre 2 para o ensino e aprendizagem da matemática. Para a dupla caracterizada
como A1, usar esse software como auxiliar no aprendizado da geometria plana é uma ideia excelente, pois
ele contribui no ponto em que as crianças mais encontram dificuldade, a parte visual. Perceber, por exemplo,
que um triângulo é a metade de um paralelogramo não é trivial para a criança, compreender que figuras com
diferentes formatos podem ter a mesma área não é algo fácil para uma criança e esse software ajuda justamen-
te nesse ponto, pois o estudante pode criar, excluir, dividir, fundir, sobrepor, girar, e várias outras coisas com
diferentes figuras geométricas, e isso não seria possível, ou não seria tão fácil, usando papel e lápis. Fora que,
hoje, as crianças gostam de interagir com a tecnologia e o fazem de forma muito prática, o que pode tornar a
aula de geometria mais agradável. Como limitação ela relata que nem todas as funcionalidades do software são
fáceis de serem usadas, exigem um processo meio trabalhoso para realizar algo simples, por exemplo, dividir
uma figura em duas partes. Outra limitação é a aparência do software em si. Isso pode diminuir o interesse dos
usuários com o software. Muitas pessoas compram, usam ou baixam coisas pela sua aparência bem atrativa. Os
elementos presentes nestes relatos também foram apontados nos estudos desenvolvidos por Silva (2016, 2019)
o qual a partir das potencialidades e limitações desse software construiu um novo como forma de contribuir
212
com a aprendizagem de área e perímetro de figuras planas denominado de Atelier Magnitude. Para a dupla
denominada de A2 o Apprenti é um software que contempla o aspecto lúdico e didático para os conteúdos de
geometria e grandezas e medidas, dentre eles: área, perímetro, comprimento, polígonos e as propriedades de
rotação, reflexão, translação e decomposição de figuras planas. Além disso, é um recurso que facilita o entendi-
mento de certos conceitos de área para crianças tornando o aprendizado mais interessante para o aluno. Com
relação às limitações essa dupla corrobora a anterior no que diz respeito às funções e ferramentas, eles sugerem
a inclusão de um pequeno tutorial para oferecer condições aos usuários auxiliando-os nos primeiros comandos
do software. Os resultados apontam que embora o Apprenti Géomètre 2 apresente algumas limitações em
termos de interface, ele traz em seus menus e ferramentas possibilidades do professor trabalhar em sala de aula
de forma lúdica os conceitos matemáticos de área, perímetro, comprimento, construção de figuras poligonais,
entre outros, contribuindo para que estudantes possam aprender matemática de maneira envolvente, oferecen-
do condições para a superação de dificuldades que possam surgir com relação a tais conceitos.
Este estudo mostrou a partir da análise realizada por estudantes do 6º período de um curso de licenciatura em
matemática após realizarem atividades no Apprenti Géomètre 2 algumas de suas potencialidades e limitações
para o ensino da matemática. Entre as potencialidades podemos destacar de forma geral a possibilidade do tra-
balho com área de figuras planas, em que é possível decompor e recompor figuras, oferecendo condições para
que estudantes aplicando decomposição e recomposição em uma mesma figura, sem perdas e sobreposição das
partes decompostas, identifiquem que figuras diferentes podem ter mesma área, por exemplo. Outro ponto a
se destacar é a possibilidade de aplicar rotação, translação e reflexão nas figuras de uma maneira bem intuitiva,
isso permite que os estudantes possam realizar tais transformações isométricas do plano nas figuras, observan-
do que as propriedades das figuras desenhadas em sua interface permanecem invariáveis. Identificamos que
embora as duplas tenham apontado limitações em termos de interface, o referido software apresenta mais po-
tencialidades do que limitações, demonstrando ser uma importante ferramenta para o ensino de matemática.
BALDINI, L. A. Construção do conceito de área e perímetro: uma sequência didática com auxílio de soft-
ware de geometria dinâmica. 2004. 179f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Mate-
mática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2004.
BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Diário Oficial da União, de 10-2-2020,
Seção 1, páginas 87-90. Incorpora as correções aprovadas na Sessão Extraordinária do Conselho Pleno,
realizada no dia 11- 3-2020.
DIME, 2017. Disponível em: 568http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf.
Acesso em: 02 jun. 2022.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
GOBBI, J. A. Do livro didático ao software geogebra: a engenharia didática no estudo de figuras planas na
6ª série/7º ano do ensino fundamental. 2012. 135f. Dissertação (Curso de Mestrado profissionalizante em
Ensino de Física e de Matemática)-Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), Santa Maria, Rio Grande
do Sul, 2012.
213
SILVA, A.D.P.R. da. Ensino e aprendizagem de área como grandeza geométrica: um estudo por meio dos
ambientes papel e lápis, materiais manipulativos e no Apprenti Géomètre 2 no 6º ano do ensino fundamen-
tal. 2016. 315f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica)-Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação Matemática e Tecnológica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2016.
SILVA, A. D. P. R. da. Prototipação, desenvolvimento e validação de um micromundo com suportes para o
ensino de área e perímetro. 408 f. 2019. (Doutorado em Educação Matemática e Tecnológica) - Programa
de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2019.

214
O impacto da monitoria na disciplina de matemática
básica 1: um estudo de caso no semestre 2023.1
Lucas Eduardo de Andrade Coelho¹, Islanita Cecília Alcantara de Albuquerque Lima²
Introdução
Este resumo expandido descreve a experiência do autor como monitor da disciplina de Matemática Básica
1, ofertada no primeiro período do curso de licenciatura em matemática, Campus Mata Norte, durante o
semestre 2023.1 e analisa como a presença da monitoria na disciplina afetou o desempenho dos estudantes.
A disciplina é vista pelos ingressantes do curso como uma das mais complexas do semestre e enfrenta desafios
acadêmicos persistentes, como notas abaixo da média e reprovações.
A Matemática universitária é diferente da matemática vista no ensino médio, pois esta é alicerçada no enten-
dimento sólido de conceitos básicos, o que muitas vezes não acontece quando os ingressantes ainda estão no
ensino médio, por motivos diversos, que foge dos objetivos deste trabalho. A disciplina de Matemática Básica
1 é destinada a estudantes universitários e é de fundamental importância para o desenvolvimento e amadure-
cimento matemático dos discentes, pois os conhecimentos sobre o conjunto dos números reais e funções reais,
adquiridos no decorrer da disciplina, não somente resgatam os conceitos vistos na educação básica como tam-
bém servem como base para disciplinas subsequentes do curso como cálculo diferencial e integral I, cálculo
diferencial e integral II, cálculo diferencial e integral III e análise matemática.
Nos últimos semestres, a disciplina tem enfrentado desafios acadêmicos já bem conhecidos pelos docentes mi-
nistrantes, desafios que influenciam diretamente em um histórico de desempenho abaixo da média. Mediante
tal problemática, foi necessário a implementação de um programa de monitoria, com o objetivo de revitali-
zar o ensino e melhorar significativamente o desempenho dos alunos. O caminho escolhido para chegar nos
objetivos foram alinhados com os princípios de Felix Christian Klein. O matemático alemão defendia que a
matemática acadêmica e a matemática escolar deveriam ser vistas como igualmente importantes, e que era
essencial reduzir o abismo entre essas duas esferas como ele conta em sua obra “Elementarmathematik vom
höheren Standpunkte aus” publicado em 1908.
Este estudo de caso explora como o monitor aplicou as ideias do matemático alemão Felix Christian Klein,
reduzindo assim o abismo entre a matemática acadêmica e a matemática escolar, justamente pelo entendimen-
to que a referida disciplina é uma transição entre a matemática do ensino básico e a matemática do ensino
superior. Além de promover uma maior absorção dos conceitos matemáticos numa tentativa de culminância
no sucesso dos alunos.
Embora não haja uma referência direta à monitoria em seus escritos, suas visões sobre a necessidade de unir
teoria e prática na educação matemática podem ser aplicadas ao reconhecimento da monitoria como um meio
valioso de aprendizado. Sendo assim, a monitoria se coloca ainda como um novo espaço para que o aprendiza-
do se dê influenciando positivamente a compreensão dos estudantes abrindo portas para um aprendizado mais
eficaz e significante da matemática. Por fim, informamos que os resultados apresentados aqui são parciais pois,
no ato da submissão deste trabalho, o semestre encontrava-se na metade.
215
Metodologia
A metodologia adotada para a monitoria no semestre 2023.1 foram aulas semanais na modalidade presencial
e remota, utilizando o Google Meet como principal ferramenta para transmissão das monitorias em tempo
real. A cada semana uma lista de exercícios era proposta para que os estudantes da disciplina resolvessem, no
momento do encontro. Os mesmos eram estimulados a verbalizarem as ideias que tinham em cada questão.
As seções de monitorias presenciais eram realizadas no período em que os discentes da disciplina não estavam
em aula (ou seja, no período da tarde) e contavam com uma média de aproximadamente 15 alunos por sessão.
O monitor conciliava a monitoria da disciplina com os seus estudos particulares fazendo um planejamento
semanal, onde era reservado um tempo para o seu estudo particular e era reservado outro tempo para o pla-
nejamento com a docente ministrante da disciplina sobre o que deveria ser discutido na seção de monitoria da
semana, onde a mesma passava os tópicos necessários para a discussão e aprofundamento com base nas aulas
ministradas e em suas observações particulares na sala de aula.
A seguir, faremos uma descrição de como as ideias do renomado matemático e educador alemão Felix Chris-
tian Klein contribuíram significativamente para os processos aplicados à monitoria.
1. Abordagem Intuitiva: Klein enfatizava a importância de uma abordagem intuitiva e visual no ensino
da matemática. Na monitoria, o monitor utilizou-se de exemplos concretos e representações visuais
para ajudar os estudantes a compreenderem os conceitos matemáticos da disciplina de forma mais
clara.
2. Resolução de Problemas: Klein enfatizava a importância da resolução de problemas como uma fer-
ramenta de aprendizagem. O monitor apresentou problemas desafiadores aos alunos e os guiou no
processo de resolução, incentivando a aplicação prática dos conceitos vistos e estudados.
Durante as sessões de tutoria semanais, os estudantes também eram incentivados a participar ativamente das
discussões sobre a interpretação das definições matemáticas, resolver problemas práticos que envolvessem os
conhecimentos adquiridos na disciplina e explorar a aplicação da matemática em situações do mundo real, o
que provocou um protagonismo aos estudantes participantes. O monitor forneceu exemplos concretos de como
os conceitos matemáticos poderiam ser relevantes fora do ambiente acadêmico, destacando sua importância no
dia a dia e ressaltando o quanto tais conteúdos farão parte da vida profissional de cada um presente.
Resultados e discussões
O processo de avaliação da aprendizagem da disciplina de matemática básica 1 foi programada para ser reali-
zada por meio da aplicação de duas avaliações, pelo docente, onde os estudantes devem obter uma nota míni-
ma igual a 7,0 por meio de média aritmética, nas duas avaliações. Os resultados compartilhados neste resumo
expandido dizem respeito apenas à primeira avaliação.
A primeira avaliação é constituída de questões sobre as propriedades dos números reais, estudo do sinal de
expressões, resolução de equações e inequações do primeiro e segundo grau utilizando as propriedades dos
números reais, produtos notáveis e módulo de um número real. A aplicação da monitoria aliada aos princípios
mencionados na metodologia da monitoria teve resultados significantes no semestre 2023.1, quando compa-
rados ao semestre anterior. Vale salientar que, o semestre de 2022.2 a docente ministrante da disciplina foi a
mesma e utilizou a mesma metodologia aplicada a disciplina. A análise comparativa das notas dos estudantes
revelou uma melhora no desempenho acadêmico em relação ao semestre anterior, conforme o gráfico abaixo.
216
Figura 1: Gráfico
Fonte: elaborado pelo autor (2023)
Enquanto que no semestre 2022.2 apenas 3 estudantes conseguiram alcançar notas superiores a 7,0, no semes-
tre 2023.1, com a implantação da monitoria verificou-se uma transformação para melhor no desempenho das
avaliações, onde 8 estudantes conseguiram obter uma nota acima de 7,0. A docente ministrante não recebeu
nenhum pedido de segunda chamada, pois os estudantes que faltaram a avaliação não pediram para fazer
a prova. Um total de 23 alunos realizaram a avaliação no semestre 2022.2 tendo uma taxa de aprovação de
13,04% enquanto que no semestre 2023.1, 49 discentes realizaram a avaliação tendo uma taxa de aprovação
de 16,33%, o que evidencia que a implementação da monitoria afetou positivamente a taxa de aprovação dos
discentes.
Os estudantes relataram maior engajamento nas aulas, uma compreensão mais profunda dos conceitos ma-
temáticos e uma apreciação mais clara da relevância da matemática em suas vidas cotidianas. Isso indica que
não apenas o desempenho acadêmico melhorou, mas também a percepção e a atitude dos alunos em relação
à disciplina.
Em resumo, os resultados do semestre 2023.1 demonstram que a aplicação da monitoria teve um impacto
positivo tanto nas notas dos alunos quanto na sua percepção geral da matemática. O aumento na taxa de apro-
vação e a melhoria na satisfação dos alunos destacam a eficácia dessa abordagem, reforçando a visão de que a
matemática deve ser acessível, relevante e valorizada como uma ferramenta essencial para enfrentar desafios
da vida real.
Discussão
Os resultados obtidos a partir da aplicação das ideias de Felix Christian Klein na metodologia de monitoria no
semestre 2023.1 são altamente significativos e promissores. Este estudo de caso fornece insights importantes
sobre como a abordagem centrada no aluno e a ênfase na relevância da matemática podem contribuir para
melhorar o ensino e o aprendizado da disciplina.
Primeiramente, a melhoria nas notas dos alunos é um indicador claro de que a abordagem de ensino ativo,
criando um novo espaço para que a aprendizagem se dê e a ênfase na aplicação prática dos conceitos matemá-
ticos tiveram um impacto positivo. No semestre 2023.1, um número considerável de alunos obtiveram notas
acima de 7,0, o que contrasta com o semestre anterior, onde apenas um grupo menor de estudantes alcançava
esse patamar. Isso sugere que a metodologia inspirada em Klein ajudou a reduzir as barreiras tradicionalmente
encontradas pelos estudantes na disciplina de Matemática Básica 1.
217
Em resumo, este estudo de caso demonstra que as ideias de Felix Christian Klein não apenas melhoraram o
desempenho acadêmico dos alunos, mas também revitalizaram o interesse e a apreciação pela matemática.
A abordagem centrada no aluno e a ênfase na relevância contextual da matemática provaram ser eficazes na
redução do abismo entre a matemática acadêmica e escolar. Como resultado, os alunos estão agora mais equi-
pados para enfrentar os desafios subsequentes que dependem do conhecimento adquirido na disciplina e apli-
car os conceitos matemáticos em suas vidas, alinhando-se com a visão de que a matemática deve ser acessível,
relevante e valorizada como uma ferramenta essencial para enfrentar desafios do mundo real.
Anais da XVI Semana Universitária do Campus Mata Norte – Universidade de Pernambuco
– Campus Mata Norte. Disponível em: <http://upe.br/matanorte/anais-da-xvi-semana-universitaria-
-do- campus-mata-norte/>. Acesso em: 12 set. 2023.
ALBUQUERQUE, I. C. A. de; LIMA, J. V. R. de; SARINHO, E. A.; NASCIMENTO, M. E. da S. Números
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php/CPP/article/view/581. Acesso em: 12 set. 2023.
KLEIN, F. Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus: Arithmetik, Algebra, Analy-
sis. 1908. [8], 590 p. [s.l: s.n.].

² Professora do Curso de Licenciatura em Matemática da UPE
218
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
219
Avaliação formativa e mediadora com base
nas contribuições de Jussara Hoffmann
João Vinícius de Souza Lima¹, Stéphane Marques da Silva¹, Jaciele Ramos Tabosa da Silva¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
A avaliação educacional desempenha um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem. No en-
tanto, a abordagem da avaliação tem evoluído significativamente ao longo dos anos, e uma das discussões mais
relevantes na área é entre avaliação formativa e avaliação mediadora. Este artigo tem como objetivo analisar
o texto “”Avaliação formativa ou avaliação mediadora?”” de Jussara Hoffmann, explorando os conceitos e
princípios que norteiam essas abordagens. Para isso, dividiremos nosso estudo em quatro seções: introdução,
desenvolvimento, considerações finais e referências bibliográficas.

De acordo com a autora, a avaliação educacional vai além de simplesmente atribuir notas aos alunos. Ela é um
processo multidimensional que abrange complexos procedimentos didáticos em diversos contextos escolares.
A avaliação é baseada em valores e orientações educacionais e molda os métodos e instrumentos avaliativos
utilizados. No cerne desse processo, está a interação entre educador e aluno, mediada por escolhas pedagógi-
cas cuidadosas. A avaliação tem como objetivo observar, analisar e promover a aprendizagem dos alunos. Essa
ação é composta por três tempos essenciais: observar, analisar e promover. No entanto, é crucial abordar a
avaliação com cautela, pois uma abordagem inclusiva/excludente pode ter um impacto profundo nos alunos.
Segundo J. Hoffmann, a avaliação vai além da mera correção de provas e trabalhos. Ela busca apoiar as estra-
tégias de aprendizagem dos alunos, reconhecendo e acolhendo suas diferenças individuais. O avaliador não
apenas registra o desempenho, mas também planeja ações pedagógicas para melhorar as condições de apren-
dizagem, promovendo mudanças nas práticas educacionais e nas relações entre educador e aluno.
Esse processo de avaliação é contínuo e evolutivo, alinhado ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Os registros periódicos gerados pela avaliação orientam ações futuras, permitindo que o educador adapte
sua abordagem de acordo com as necessidades dos estudantes. A intervenção pedagógica nesse processo é
fundamental, pois a avaliação deve ser dinâmica e integrada à jornada educacional. Em resumo, a avaliação
educacional é um processo amplo e contínuo que requer uma compreensão aprofundada das concepções edu-
cacionais, um foco na individualidade dos alunos e uma abordagem flexível para promover a aprendizagem e
o progresso.
Segundo J. Hoffmann (1991), a avaliação educacional é um processo intrinsecamente subjetivo e multidimen-
sional. Tentar transformá-la em um processo objetivo e padronizado seria negar sua essência humana e des-
considerar a diversidade que caracteriza o ambiente educacional.
A relação entre educador e aluno requer uma abordagem mediadora, baseada em sensibilidade, respeito e
diálogo. A avaliação deve ser adaptada à diversidade educacional, reconhecendo que cada aluno percebe e
assimila o conhecimento de maneira única. O contexto diversificado da sala de aula é um terreno fértil para a
troca de perspectivas e a promoção de aprendizados significativos.
220
A abordagem mediadora da avaliação busca equilibrar o desenvolvimento individual com ações coletivas. Para
que a avaliação seja verdadeiramente significativa, as estratégias educacionais precisam ser graduais e respeitar
a singularidade dos conhecimentos dos alunos. A diversidade na sala de aula é uma vantagem, pois os alunos
colaboram e debatem, impulsionando o aprimoramento da aprendizagem.
A avaliação é uma ação que permeia o cotidiano pedagógico e exerce influência significativa no planejamento
e na proposta pedagógica. Ela também desempenha um papel fundamental na relação entre educador e aluno.
Observar, refletir e agir são os três processos interligados e dinâmicos que caracterizam a avaliação.
Para J. Hoffmann, a abordagem avaliativa mediadora se baseia em princípios formativos, mediadores e éticos.
O educador que adota essa abordagem busca desafiar cada aluno de acordo com suas necessidades individuais,
mantendo um ambiente ético e respeitoso. Os três tempos da avaliação mediadora são:
Admiração: Este primeiro tempo envolve olhar com curiosidade e compreender o aluno. O educador busca
entender a perspectiva do estudante, suas habilidades e desafios.
Reflexão: Neste segundo tempo, o educador questiona hipóteses e reflete sobre o processo de aprendizagem. A
reflexão é essencial para identificar áreas que precisam de apoio ou intervenção.
Reconstrução: O terceiro tempo da avaliação mediadora envolve agir de forma mediadora, atendendo às
necessidades específicas do aluno. O educador desenvolve estratégias pedagógicas desafiadoras, adaptadas às
manifestações individuais de aprendizagem.
A sala de aula é um espaço onde esses três tempos da avaliação se desenrolam simultaneamente. O educador
observa as individualidades dos alunos, faz intervenções e implementa uma variedade de atividades, com o ob-
jetivo de desenvolver estratégias pedagógicas que desafiem e inspirem os estudantes. A observação e a reflexão
das manifestações individuais de aprendizagem orientam o educador nesse processo.
Durante as décadas de 1980 e 1990, houve uma interpretação equivocada do conceito de avaliação formativa.
Muitas pessoas associavam erroneamente a avaliação formativa ao acompanhamento processual dos alunos,
sem compreender a essência da teoria de Michael Scriven, que fundamentou o conceito. Práticas mal inter-
pretadas resultavam em abordagens classificatórias disfarçadas de formativas, como a aplicação de vários testes
ao longo do período, mas com a correção realizada apenas no final. Isso levava a mudanças superficiais nas
escolas, sem uma transformação efetiva nas concepções dos professores.
A verdadeira essência da avaliação formativa reside no comprometimento do professor com o progresso dos
alunos e na consciência da intervenção pedagógica. Essa abordagem pressupõe que os alunos necessitam de
orientação e desafios cognitivos apropriados para adquirir conhecimentos de maneira significativa, por meio
do processo de mediação.
A autora destaca que é a postura mediadora do professor que faz a diferença na avaliação formativa. Ela en-
fatiza essa abordagem em seu livro “”Avaliação Mito & Desafio: Uma Perspectiva Construtivista,”” publicado
em 1991.
À vista do que foi abordado, sucedeu durante a disciplina de Avaliações da Aprendizagem, ministrada pela
professora e também orientadora deste trabalho Ana Maria Sotero Pereira, alguns momentos onde a relação
entre a teoria e a prática envolvendo avaliação mediadora foi exposta, sendo possível vivenciar de forma ativa
o que Hoffman definiu como Avaliação Mediadora.
Durante este processo, foi possível promover discussões constantes durante as aulas sobre o papel do professor
como mediador, que estimula os alunos a desenvolverem um pensamento crítico em relação à avaliação e
221
reflete sobre a sua prática docente. Foi possível vivenciar isso na teoria e na prática, na visão do aluno, como
também na visão do professor, em momentos que certamente contribuíram para a formação docente.
A avaliação formativa e a avaliação mediadora são abordagens que enfatizam a importância da interação entre
educador e aluno, da reflexão sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento de estratégias pedagógi-
cas desafiadoras. Elas reconhecem a natureza subjetiva e multidimensional da avaliação educacional e buscam
promover aprendizados significativos.
Além disso, a influência das teorias de Piaget e Vygotsky na compreensão da avaliação como um processo
mediador é evidente. Esses teóricos ressaltam a importância da mediação do educador no desenvolvimento
cognitivo dos alunos e na construção do conhecimento.
Portanto, a avaliação formativa e mediadora oferecem uma perspectiva mais rica e humanizada da avaliação
educacional, que vai ao encontro das necessidades individuais dos alunos e promove uma aprendizagem mais
profunda. É fundamental que os educadores compreendam e adotem essas abordagens para criar ambientes
de aprendizagem mais eficazes.
Hoffmann, J. (1991). Avaliação Mito & Desafio: Uma Perspectiva Construtivista. Porto Alegre: Editora
Mediação.
¹ Estudante do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UPE

222
A inclusão social nos livros didáticos: da imagem ao contexto
Ana Luiza Leal de Arruda¹, Mirtes Ribeiro de Lira²
Introdução
Ao longo da história, a atitude da sociedade frente a pessoas com deficiência (PcD) vem se transformando.
Tempos atrás, elas eram vistas como indivíduos sem direitos, destinados à segregação por meio do extermínio
ou do confinamento. Na contemporaneidade, mesmo longe termos uma sociedade considerada inclusiva, dis-
cute-se a pauta da superação das condições de exclusão, através de um processo de adaptação da sociedade
que visa incluir, em seus “sistemas sociais gerais”, aqueles pertencentes a grupos historicamente marginalizados
(SASSAKI, 2006).
Cabe destacar que, uma das maiores conquistas para a educação inclusiva no Brasil é a recente Lei nº
13.146/2015, publicada em 07 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Essa regula-
mentação materializa avanços no tratamento dado à inclusão, uma vez que assegura e promove, com condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com deficiência, visando sua
inclusão social e cidadania.
Considerando, então, a relevância social das pessoas com deficiência, é importante que a temática da inclusão
seja trabalhada nas escolas, de modo mais específico, como objeto do conhecimento nos livros didáticos. É im-
prescindível que esses materiais tragam questões e propostas de atividade relativas à inclusão, seja através dos
textos e/ou das ilustrações, a fim de criar condições para favorecer uma visão sem preconceitos e estereótipos
de todos os envolvidos no processo educacional.
Assim, o presente estudo se configura fruto da pesquisa desenvolvida no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Científica (PIBIC), tendo apoio financeiro da Fundação de Amparo à Tecnologia do Estado de
Pernambuco (FACEPE) no período de 2022/2023 que teve como objetivo analisar a abordagem da inclusão
social das imagens de pessoas com deficiência nos livros didáticos de Língua Portuguesa aprovados no PNLD
de 2019.
E como recorte será apresentado o resultado das análises realizadas do livro didático de Língua Portuguesa do
3º ano do Ensino Fundamental pertencente à coleção Ápis, da Editora Ática, produzido por Ana Trinconi,
Terezinha Bertin e Vera Marchezi.

A presente pesquisa propõe-se a analisar as imagens dos livros didáticos, constituindo-se, portanto, em uma
pesquisa documental de natureza qualitativa. O pesquisador, nesse tipo de pesquisa assume o papel de intér-
prete ao coletar, analisar e produzir dados com base em suas referências e experiências, objetivando detalhar
de forma abrangente o funcionamento de um fenômeno, explorando em profundidade sua singularidade e
complexidade por meio de várias perspectivas, a fim de encontrar evidências sólidas (MENDONÇA; FARIAS,
2020).
Os dados foram coletados a partir da concessão da obra física dos livros didáticos utilizados por uma escola da
rede pública municipal de Orobó-PE. Os mesmos foram tratados a partir da técnica de análise de conteúdos
223
(BARDIN, 2010), a partir das seguintes categorias: (1) temática explorada; (2) contexto social; (3) tipos de defi-
ciência; (4) diversidade; (5) inclusão.
Resultados e discussão
Verificou-se, que o LD do 3º ano, em estudo, apresenta uma variedade de imagens, desde figuras a fotografias.
Assim, das doze unidades apresentadas, apenas seis inseriam figuras (8) relacionadas ao objeto de estudo dessa
pesquisa, são elas: Unidade 1 – Letra de canção (1 figura); Unidade 2 - História em verso (1 figura); Unidade
7 - Conto popular (1 figura); Unidade 9 - Cartaz publicitário (3 figuras); Unidade 10 - Notícia (1 figura); e
Unidade 12 - Peça teatral (1 figura). Dentre elas, alguns contextos que ilustram mais a inclusão social merece
ser destacadas, como segue abaixo:
Nas figuras, a inclusão social se materializa a partir de um contexto em que há 6 crianças, utilizando-se da
fantasia e da imaginação, sobre livros que estão nas nuvens, nos remetendo à ludicidade. Observamos que a
ilustração remete a inclusão social envolvendo a diversidade por nela estarem presentes pessoas com deficiência
(física e visual), bem como aquelas que sinalizam traços representativos de diferenças étnica e racial. Embora
seja bastante ilustrativa quanto ao aspecto da inclusão social, o que poderia inserir a discussão sobre a temáti-
ca, não é feita nenhuma menção sobre esse contexto durante as páginas que se seguem (conteúdos, atividades,
entre outros).
Dando seguimento, a figura 2, anexada a seguir, pertencente a Unidade 9 - Cartaz publicitário, e nela há um
grupo de 11 pessoas, apresentadas em dois planos. No primeiro, é apresentado uma criança acompanhada de
sua responsável ao olharem um cartaz de incentivo à vacinação. O segundo plano apresenta o que seria a parte
interna de um posto de saúde, sendo possível observarmos pessoas de diferentes raças e etnias, além de pessoas
com deficiência olhando para cartazes de incentivo à vacinação e outros cuidados com a saúde. Vejamos:
Nessa perspectiva, podemos inferir que a figura apresenta a ideia de diversidade e inclusão ao reunir pessoas
com características diferentes em prol de uma ação importante, a vacinação, garantindo um atendimento pú-
blico de saúde para todos, independente de origem, cor, gênero, idade ou deficiência. Entretanto, em relação a
presença da PcD na figura, atentamos para o fato de que os cartazes fazem menção apenas a deficiência visual
com a utilização dos óculos de grau, o que nos leva a um debate sobre o motivo de não encontrarmos nele
outros tipos de deficiência.
Vale ressaltar que, ao analisarmos as atividades do mesmo capítulo, encontramos um ponto positivo. Dife-
rentemente dos demais capítulos encontramos alguns indicativos sobre o respeito às diferenças. Sendo o mais
expressivo disposto na figura abaixo.
Na figura, é apresentado um quadro com um exemplo de uma montagem de fotografias que representam um
pouco da diversidade étnica e cultural brasileira. A mesma se faz presente como um exemplo que os alunos
precisam seguir para construir um cartaz que objetiva convencer as pessoas a respeitar as diferentes caracterís-
ticas que cada um possui. Em um dos textos, colaborando ainda mais com esta visão, encontramos a seguinte
frase: “ser brasileiro é ser igual nas diferentes características étnicas e culturais”.
Cabe analisar, no entanto, o motivo de que tanto no quadro como nos textos que seguem a figura não existe
nenhuma fotografia ou menção às PcD, o que pode limitar a visão dos estudantes. Dessa forma, vai depender
do professor como conduzir essa questão para conscientizar e ampliar a visão das crianças também sobre o
respeito às pessoas com deficiência (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
224
Com base nas análises realizadas, foi possível compreender que a inclusão social a partir das imagens de pes-
soas com deficiência no livro didático analisado embora exista, é deficitária, pois não apresenta espaços bem
definidos para discussões que, de fato, promovam a formação cidadã dos alunos em se tratando da inclusão.
As imagens são apresentadas apenas quando ilustram, “casualmente”, uma cena de uma unidade temática
com crianças, adolescentes e/ou adultos negros, indígenas, brancos ou com alguma deficiência convivendo em
harmonia.
Além disso, em relação aos tipos de deficiências identificadas, verificamos, predominantemente, a presença da
deficiência visual, seguida da física. Deficiências como auditiva, intelectual, psicossocial e múltipla, por exem-
plo, não tiveram essa visibilidade.
Concluímos, então, que o LD abordou a inclusão social em textos e imagens, mas esses recursos não foram
usados como instrumento potencializador de inclusão e valorização dos grupos ali representados.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.
MENDONÇA, L. O. S.; FARIAS, I. M. S. Pesquisa qualitativa: Estudando como as coisas funcionam. Edu-
cação: Teoria e Prática, Rio Claro-SP, v. 30, 2020. Disponível em: <https://www.periodicos.rc.biblioteca.
unesp.br/index.php/educacao/article/view/14553>. Acesso em: 06/06/23.
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 7ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Artes Médicas,
1999.

225
A formação de professores na Universidade de
Pernambuco para enfrentamento do bullying na escola
Gabrielly da Silva Ferreira¹, Adrielle Soares Cunha¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Bullying é a prática de atos violentos e repetidos intencionalmente contra uma pessoa indefesa, que pode afetar
o psicológico e causar danos físicos às vítimas. A palavra bullying vem do termo inglês bully, que consiste no
sujeito valentão e/ou no ato de provocar, intimidar alguém.
Entendemos bullying como os danos físicos, morais e materiais, sofridos por alguém ou por um grupo: insultos,
apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, ameaças que ocorrem nos recreios ou na saída, acusa-
ções injustas, agressões individuais ou em grupos (Fante, 2005; Benavente, 2005).
Infelizmente essa é uma prática que ocorre em todos os ambientes da sociedade, porém ela se intensifica, ocor-
rendo de forma mais frequente nas escolas, sejam elas da rede pública ou privada. O fenômeno não é novo
e sempre esteve presente no ambiente escolar, onde os mais “fortes” oprimem os mais “fracos”, tornando-os
vítimas pelos motivos mais banais.
O mais preocupante é que nem sempre a agressão é percebida e interrompida pelos professores e gestão da
escola, trazendo ainda mais angústia para as vítimas, que geralmente não levam a informação até a equipe
pedagógica da instituição. É no espaço escolar que as crianças e adolescentes passam a maior parte do tempo,
pois a escola tem como função estimular o desenvolvimento das aptidões, do senso crítico, da aprendizagem e
da formação de cidadãos que sejam capazes de conviver em sociedade. Porém a rotina de agressões e violências
no ambiente escolar tem se tornado cada vez mais presente, e a escola tem se mostrado ineficaz no combate
ao bullying.
Os professores, pela proximidade diária com os alunos, podem ser grandes colaboradores no combate ao
bullying na escola, se estiverem preparados para agir , pois são indispensáveis no resgate da escola como um
ambiente saudável e seguro para que as crianças possam se desenvolver em sua integralidade.
De acordo com a legislação do Código Penal Brasileiro, os casos de bullying, quando houver constatação de
atos infracionais, devem ser encaminhados ao Conselho Tutelar, que é o órgão responsável para tratar desses
casos. Conforme evidenciado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) “o Conselho Tutelar é órgão
permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos
da criança e do adolescente, definida nesta Lei” (BRASIL, 2009, Art. 131).
Além disso, segundo o Art. 140, § 2º do Código Penal, agredir com tapas, empurrões, cascudos, chutes, cuspes,
é crime de injúria., Além do bullying que ocorre nas escolas de maneira direta, outro agravante é o cyber-
bullying, que ocorre por meios eletrônicos, com mensagens difamatórias ou ameaçadoras, que circulam por
e-mails, sites, blogs, aplicativos de mensagens, redes sociais (como Faceboock, Instagram e Twitter). É uma
extensão do que dizem e fazem na escola, mas com o agravante de que as pessoas envolvidas não estão cara
a cara. Dessa forma, o anonimato pode aumentar a crueldade dos comentários e das ameaçadas e os efeitos
podem ser tão graves ou piores.
Nesse contexto, nos interrogamos: Como essa temática tem sido abordada na formação de professores? Assim,
nesta pesquisa temos o objetivo de analisar o como a temática bullying é abordada na política nacional de for-
226
mação de professores para a Educação Básica e, mais especificamente, nos cursos de Licenciatura do Campus
Mata Norte da UPE.
cência e Currículo (cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq).

Nosso lócus de pesquisa é a UPE - Campus Mata Norte, que possui oito cursos de licenciatura, a maioria das
turmas no turno vespertino e noturno, atendendo, principalmente, a população do interior, mas também rece-
be estudantes da capital. Para a coleta dos dados, aplicamos um questionário para conhecer as opiniões e ideias
dos estudantes, além de uma análise bibliográfica e documental.
A analisamos a Lei Nº 13.185/15, que instituiu o Programa à Intimidação Sistemática, com o intuito de en-
frentar e combater o bullying de modo mais adequado e direto. Esse programa foi instituído para funcionar em
todo o território nacional. Analisamos também as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para formação de
professores (Resoluções CNE/CP N° 2/2015 e CNE/CP N° 2/2019) e o Projeto Pedagógico do Curso (PPC)
de Pedagogia (UPE, 2019), com o objetivo de averiguar como essa temática tem sido abordada na formação
de professores realizada pela UPE.
Por fim, foi aplicado o questionário online para os alunos do campus, com objetivo de investigar a formação
inicial de professores para o enfrentamento ao bullying na escola. Esse questionário foi composto de nove per-
guntas (de múltipla escolha e abertas).
As Diretrizes curriculares Nacionais para Formação de Professores definem as competências e diretrizes para a
formação dos docentes da Educação Básica. Constatamos que, na DCN de 2015 pautou-se no desenvolvimen-
to de sólida formação teórica e interdisciplinar, na unidade teoria e prática e na centralidade do trabalho como
princípio educativo. Entretanto ao tratar das questões relacionadas ao meio ambiente, étnico-raciais, direitos
humanos, por exemplo, as ações anti-bullying também deveriam ser incluídas para serem trabalhadas com os
cursos de licenciatura. Na DCN de 2019 pudemos observar indicações de ações voltadas para o enfrentamento
ao bullying, tais como: “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversi-
dade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem”. Além de trazer a
relação da violência virtual (cyberbullying) “Atentar nas diferentes formas de violência física e simbólica, bem
como nas discriminações étnico-racial praticadas nas escolas e nos ambientes digitais, além de promover o uso
ético, seguro e responsável das tecnologias digitais”.
Através da análise dos dados coletados por meio do questionário destinado aos estudantes de Licenciatu-
ra, notamos que, estes entendem o conceito de bullying, mas, muitas vezes, esse entendimento é limitado, já
que 83,7% dos entrevistados informaram que nunca participaram de nenhum evento direcionado à temática
na universidade. Dos estudantes, 79,1% tem interesse em participar de formações para o enfrentamento do
bullying no contexto escolar. Isso mostra que o bullying é um tema que, apesar da sua importância para o co-
tidiano escolar, não é abordado da maneira sistemática na formação de professores.
No que se refere ao questionamento que fizemos a respeito de quem é responsável por lidar com as questões
de bullying na escola, 100% das respostas apontaram para toda a equipe pedagógica (gestores, professores,
coordenadores). Observamos que a maioria dos entrevistados optam pelo diálogo caso presenciam ocorrências
de bullying e, quando se deparam com casos extremos, buscam a intervenção familiar ou da direção da escola.
Somente 1 dos 43 entrevistados, disse que toma a frente em casos em que ocorra a violência física.
227
Considerando que o enfrentamento ao bullying depende, entre outros, da capacitação dos profissionais da
educação, agentes diretos e indispensáveis ao desenvolvimento de atividades de conscientização, prevenção e
mediação dos casos, junto a toda comunidade escolar, esta pesquisa demonstrou que embora seja um assunto
tão forte e presente na realidade e cotidiano escolar, no que se refere à formação de professores para a Educa-
ção Básica, no PCC do curso de Pedagogia e nas DNC de formação de professores, o tema ainda está pouco
abordado e poderia ter maior ênfase, pois são poucas as orientações diretamente relacionadas ao preparo dos
professores para o enfrentamento ao bullying, fazendo com que esse assunto fique a mercê da iniciativa e pre-
paro individual de algum professor.
Assim que a não capacitação dos profissionais da educação e a banalização do bullying estão entre os grandes
entraves para o seu combate.
O enfrentamento ao bullying nas escolas deve ser uma preocupação constante de todos os envolvidos no
processo de formação humana e agenda das instituições responsáveis. Podemos confirmar que o fenômeno
bullying é uma forma de violência que faz parte do cotidiano escolar e exige urgência de intervenção de quem
educa e cuida.
Esperamos com esta pesquisa possa oferecer subsídios para os debates sobre formação de professores e sua
importância para prevenção e intervenção pedagógica no enfrentamento ao bullying na escola.
BENAVENTE, Isabel Menéndez. Bullying: acoso escolar. 2005.
BRASIL. Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015. Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemá-
tica (Bullying). Brasília, DF: Congresso Nacional, 2015.
BRASIL. Resolução Nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação,
[2019].
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução Nº 2/2015. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF:
CNE, 2015.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e
do Adolescente.
FANTE, C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas, SP:
Verus Editora, 2005.

228
A formação de professores para promoção de
letramento científico na educação básica
Felipe André da Conceição Fernandes¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
O Letramento Científico (LC) abrange um conjunto de habilidades que vai além da mera compreensão de
conceitos científicos. Ele capacita os indivíduos a participar ativamente do mundo científico, interpretando e
aplicando informações científicas de forma reflexiva. Podemos considerar que o LC é uma leitura crítica do
mundo, conectando-o com a emancipação social e a construção de uma consciência científica (Paulo Freire,
1996).
Santos e Morais (2018) aprofundaram essa visão, enfatizando o desenvolvimento de habilidades investigativas
e a compreensão dos métodos científicos como componentes centrais do LC. Isso vai além do conhecimento
científico, abarcando a capacidade de aplicá-lo de maneira crítica e reflexiva, capacitando os indivíduos a par-
ticipar plenamente na sociedade.
Gil-Pérez, Carvalho e Praia (2002) descrevem o LC como um processo dinâmico que envolve a interação entre
conhecimentos científicos, habilidades investigativas e atitudes científicas. A integração desses três elementos
cria uma cultura científica, permitindo que as pessoas tomem decisões informadas e participem ativamente da
sociedade contemporânea.
Essas perspectivas teóricas contribuem para uma compreensão abrangente do Letramento Científico, enfati-
zando sua dimensão crítica, investigativa e participativa. Ao adotar essa visão do LC, os educadores podem
promover o engajamento ativo dos estudantes com a ciência, capacitando-os a entender, questionar e tomar
decisões fundamentadas em um mundo cada vez mais influenciado pela Ciência e Tecnologia.
Nesse contexto, esta pesquisa aborda questões cruciais relacionadas ao LC, como o letramento científico dos
estudantes, a formação docente em educação científica para promover práticas pedagógicas inclusivas e supe-
rar desigualdades educacionais, o acesso a recursos e estratégias pedagógicas para uma abordagem inclusiva
e interdisciplinar do LC, bem como os desafios enfrentados pelos professores ao implementá-lo. O problema
central da pesquisa gira em torno da formação inicial do Pedagogo para a promoção do LC na escola, de ma-
neira inclusiva e interdisciplinar.
Para isso, realizamos uma análise da formação profissional oferecida pelo Curso de Pedagogia, para verificar
como são preparados os futuros professores para promover a educação científica em uma abordagem inclusiva
e interdisciplinar na educação básica.

O letramento científico desempenha um papel crucial na formação dos estudantes, capacitando-os a com-
preender o mundo natural e suas interações com a ciência e a tecnologia. De acordo com Pozo e Crespo (1998),
as disciplinas de Ciências Naturais no ensino fundamental e médio são fundamentais para o desenvolvimento
de uma cultura científica entre os estudantes, permitindo-lhes compreender o funcionamento da natureza e os
229
impactos dos avanços científicos e tecnológicos na sociedade. Ferreira (2012) enfatiza que o letramento científi-
co é um processo contínuo que começa na infância e continua ao longo da vida. Ele destaca a importância das
escolas em proporcionar oportunidades para os alunos desenvolverem suas habilidades de letramento científi-
co, preparando-os para serem cidadãos mais informados e ativos na sociedade.
O uso de indicadores e instrumentos de medição é fundamental nas escolas para avaliar o nível de letramento
científico dos estudantes. Essas ferramentas proporcionam uma base objetiva para identificar áreas que neces-
sitam de desenvolvimento e promovem a equidade na educação científica, assegurando que todos os alunos
tenham oportunidades iguais de aprender ciência (INEP, 2020).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a importância do letramento científico, definindo-o
como a capacidade de compreender, utilizar e criar conhecimentos científicos de forma crítica e criativa (Brasil,
2018). A BNCC estabelece objetivos de aprendizagem específicos para o letramento científico em cada etapa
da Educação Básica, enfatizando o desenvolvimento de competências gerais e a compreensão dos processos e
métodos científicos.
As políticas de formação de professores desempenham um papel fundamental na promoção do LC. É essencial
que os programas de formação de professores se concentrem no desenvolvimento de conhecimentos, habili-
dades investigativas e estratégias pedagógicas que permitam aos educadores promover o letramento científico
entre seus alunos. Além disso, a formação continuada dos professores em serviço é essencial para manter seus
conhecimentos atualizados e aprimorar suas práticas pedagógicas.
Essas políticas visam garantir que os futuros educadores possuam conhecimentos, habilidades e competências
necessários para promover o letramento científico dos estudantes. Ao estabelecer diretrizes curriculares, incen-
tivar a formação continuada e valorizar o letramento científico, as políticas de formação de professores contri-
buem para uma educação científica de qualidade e para o desenvolvimento de cidadãos críticos e informados
em relação à ciência.
Este estudo foi realizado por meio de métodos qualitativos, tendo como principal método de coleta de dados
a pesquisa bibliográfica e documental. Assim, desenvolvemos um estudo de caráter exploratório e descritivo..
Segundo Bogdan e Biklen (1994,p.14), “a pesquisa qualitativa permite uma compreensão mais profunda e
contextualizada dos fenômenos sociais, possibilitando explorar as percepções, opiniões e significados atribuídos
pelos participantes ao tema em estudo”. Ao adotar essa abordagem, busca-se ir além dos dados quantitativos ,
para compreender os aspectos subjetivos, experiências e interpretações dos sujeitos envolvidos.
O locus desta pesquisa é o curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte (UPE-
CMN). Os participantes são estudantes do 8° período do curso de Pedagogia, que aceitarem voluntariamente
participar da pesquisa, por meio de questionário. composto por 8 questões. A coleta de respostas dos partici-
pantes foi realizada com a utilização da plataforma Google Forms.
As opiniões expressas pelos participantes revelaram suas percepções sobre a formação inicial de Pedagogos em
relação ao letramento científico.
Ao perguntarmos “Quando você escuta o termo “” Letramento Científico, quais são as 3 palavras que passam
primeiro na sua cabeça?” , Observamos que as palavras mais recorrentes foram: Ciência (9), conhecimento (7),
alfabetização (3) e tecnologia (3).
Quando interrogamos sobre o nivel de conhecimento sobre o termo “Letramento Cientifico”, 50% dos par-
ticipantes responderam que já ouviram falar, mas não sabem o que significa, 38,9% dos participantes respon-
230
deram que já estudaram sobre o assunto, e por fim, 11,1% dos participantes responderam que nunca ouviram
falar em Letramento Científico.
Perguntamos também se os estudantes tiveram oportunidades de aplicar o letramento científico na prática du-
rante os estágios e práticas pedagógicas no curso de Pedagogia. Apenas 5% respondeu afirmativamente, 39%
não tem certeza e 56% respondeu negativamente.
Para os estudantes participantes da pesquisa, os principais desafios enfrentados pelos professores na implemen-
tação de uma educação científica nas escolas são: formação inicial dos professores (50%), infraestrutura com
laboratórios equipados (39%), Materiais didáticos (11%). Nenhum participante indicou “interesse dos alunos”
como um obstáculo ao LC.
Por unanimidade, todos os participantes responderam que a formação inicial em Pedagogia precisa passar por
atualizações e ajustes para melhor preparar os professores para promover o letramento científico na escola.
Em conclusão, constatamos uma série de desafios e oportunidades cruciais no contexto do letramento cientí-
fico na formação de professores. Identificar esses desafios, como a necessidade de uma formação inicial mais
abrangente, a falta de materiais didáticos adequados e a importância das habilidades interpretativas e argu-
mentativas dos alunos, fornece uma visão abrangente das áreas que requerem atenção prioritária. Com isso,
os resultados dessa pesquisa podem orientar políticas educacionais e práticas de formação docente que visem
aprimorar a formação dos futuros educadores e, consequentemente, a qualidade da educação científica ofere-
cida nas escolas, capacitando os alunos a se tornarem cidadãos mais conscientes e engajados em um mundo em
constante evolução científica e tecnológica.
A investigação realizada tem implicações significativas na formação de professores e na promoção do Le-
tramento Científico nas escolas. É necessário desenvolver uma abordagem mais ampla e contextualizada da
formação de professores, incluindo a integração efetiva do LC no currículo. Além disso, é importante que os
futuros educadores recebam sólida formação prática, preparando-os para promover efetivamente o LC, e con-
sequentemente melhorar o ensino de ciências nas escolas.
Este estudo oferece possibilidades para futuras pesquisas, como uma análise mais detalhada das estratégias
pedagógicas que mais efetivamente promovem o Letramento Científico nas escolas, bem como investigações
sobre a eficácia de outras abordagens de formação docente. Além disso, há oportunidades para explorar a in-
clusão e interdisciplinaridade do Letramento Científico, em outros áreas e cursos de formação de professores,
e em diferentes contextos educacionais.
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232
Democratização do ensino superior: o papel da Universidade
de Pernambuco na promoção da equidade social
Eliane Maria da Silva¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
A educação e o acesso à escola é um direito de todos, mas mesmo sendo um direito inegociável, ainda existe
muita desigualdade escolar. Quando falamos em desigualdade escolar, estamos falando não apenas da dificul-
dade de acesso à educação escolar, mas também sobre as diferenças obtidas nos resultados de aprendizagem e,
portanto, da necessidade de um olhar atento para as políticas públicas educacionais que buscam reduzir essa
desigualdade (Sobrinho, 2013).
A educação básica pública possui um histórico de desigualdade, situação que acaba afetando a qualidade de
ensino e comprometendo a possibilidade de estudantes poderem acessar níveis mais elevados de educação.
Uma educação de baixa qualidade para a população menos favorecida não cumpre seu princípio de equidade,
e também não contribui para a construção de uma sociedade mais justa (Sobrinho, 2013), pois é exatamente
pela qualidade da educação oferecida aos alunos, que posteriormente esses jovens têm limitadas suas chances
de chegar à educação superior, ou quando chegam ao ensino superior, encontram-se em desvantagem em
relação aos jovens que tiveram uma educação básica de melhor qualidade. Como se não bastasse a exclusão
que provém da situação econômica social, existe também outro tipo de exclusão, menos falada e ausente nas
estatísticas sobre democratização da educação, que é a autoexclusão (Sobrinho, 2013)
Para José Dias Sobrinho (2013), há uma forte correlação entre pobreza e baixa escolaridade. Os precários
indicadores de escolarização são um dos aspectos do grave quadro de desigualdades e de falta de equidade
ainda vigentes na sociedade brasileira. É justo reconhecer que importantes segmentos sociais vêm alcançando
uma certa ascensão social, nos últimos anos, mas ainda remanescem grandes assimetrias acumuladas ao longo
da história brasileira. A democratização do ensino superior é, segundo esse autor, uma das formas de equi-
dade para uma sociedade desigual, pois através desse processo é possível ampliar os horizontes e criar novas
oportunidades através do conhecimento e da formação profissional desses estudantes. Mesmo não sendo uma
luta recente, a democratização do acesso à educação superior ainda enfrenta dificuldades, tais como a falta de
preparo para as provas, baixa autoestima relacionada ao desempenho escolar, formação básica de qualidade e
até mesmo a falta de conhecimento das políticas públicas voltadas para o ingresso na faculdade.
Diante desse contexto, esta pesquisa buscou investigar as políticas educacionais voltadas para a diminuição das
desigualdades sociais no acesso ao ensino superior, mais especificamente as ações da Universidade de Pernam-
buco para democratização do acesso ao ensino superior.
Para compreender essas questões, sentimos a necessidade de realizar um estudo de cunho documental e biblio-
gráfico, com fins descritivos-analíticos.
233
Desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, e de abordagem
descritivo-explicativa, a partir de um corpus de análise composto por documentos Decretos, Leis e Resoluções
de abrangência nacional, estadual e institucional.
Por muito tempo, o ensino superior foi considerado um espaço elitista, preenchido apenas por pessoas bran-
cas, oriundas de escolas particulares e de famílias que detinham maiores recursos e vantagens econômicas. Foi
apenas em 29 de agosto de 2012, após 13 anos de tramitação no Congresso Nacional, que foi sancionada a
Lei nº 12.711/2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino
técnico de nível médio e dá outras providências, e ficou mais conhecida como ‘’Lei das Cotas’’.
Trevisol e Nierotka (2015) destacam que até a aprovação dessa lei, as ações afirmativas foram implementadas
nas instituições de diversas formas para democratizar o acesso à educação superior e tinha como público-alvo
grupos historicamente marginalizados na hierarquia social, que geralmente encontravam-se em situação de
exclusão. Essas políticas afirmativas visam combater desigualdades através de ações de inclusão, incentivo e
suporte no acesso a espaços onde há uma dificuldade de inserção e de representatividade para esses indivíduos.
Do ponto de vista histórico, mesmo antes da aprovação da Lei nº 12.711/2012, várias instituições de ensino
superior já tinham tomado iniciativas no sentido da democratização de acesso ao ensino superior. Além das
iniciativas das universidades, algumas ações governamentais desencadearam a ampliação e democratização
do acesso à educação superior. O debate sobre ações afirmativas foi novamente pautado em 2004, quando o
então Presidente Lula apresentou ao Congresso o Projeto de Lei nº 3627. Segundo Trevisol e Nierotka (2015),
o projeto previa a reserva de vagas específicas para pretos, pardos e indígenas, com base na representação
proporcional das etnias nas unidades da federação, de acordo com o último censo da Fundação Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística - IBGE (Brasil, 2004). Na mesma ocasião, o governo Lula criou, por meio da
Medida Provisória nº 213, que foi convertida na Lei nº 11.096, em 2005, o Programa Universidade Para Todos
(PROUNI) que passou a destinar bolsas em Universidades privadas para estudantes egressos do ensino médio
na rede pública ou particular na condição de bolsista integral, matriculados em IES privadas, para estudantes
autodeclarados pretos, pardos e índios e para pessoas com deficiência (Trevisol; Nierotka, 2015).
Trevisol e Nierotka (2015), em um estudo sobre Lei de Cotas e as políticas de democratização do acesso ao
ensino superior público brasileiro, observaram que a Lei de Cotas teve um impacto significativo para a reali-
dade brasileira do ensino superior, tendo em vista a obrigatoriedade na reserva de vagas, e, embora estabeleça
alguns mínimos de reservas, constitui um avanço, tendo em vista que antes da lei a maioria das instituições não
adotava qualquer política institucional voltada às minorias.
Atualmente, a Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012) garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno
nas Universidades e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) a alunos oriundos integralmen-
te do ensino médio público, em cursos regulares. As demais vagas permanecem para ampla concorrência.
Considerando o nosso locus de pesquisa, verificamos como a Universidade de Pernambuco tem se posicionado
diante da necessidade de promover a democratização de acesso ao ensino superior. A Universidade de Per-
nambuco é uma instituição estadual de ensino superior, criada em 1990, pela Lei Estadual nº 10.518, de 29 de
novembro de 1990, e reconhecida pela Portaria Ministerial nº 964, de 12 de junho de 1991, e atualmente conta
com 35 cursos de Graduação (oferecidos em diversos campi e nas modalidades presencial e EAD) e 24 Pro-
gramas de Pós-Graduação. Por ser uma Instituição estadual, ela não é regida pela Lei nº 12.711/2012. Mas,
desde 2005 implanta cotas para perfis de estudantes que historicamente tem sido excluído do ensino superior.
A política de cotas da UPE iniciou em 2005 com reserva de 20% das vagas para estudantes oriundos de escolas
públicas (estaduais ou municipais). Em 2012, ampliou para 30% e, mais recentemente, em 2023, anunciou a
234
reserva de 40% das vagas, mas a medida só começará a valer no processo de seleção para 2024 (Resolução
CONSUN n° 20/2023).
É importante destacar que a UPE não possui cotas raciais. Na Universidade de Pernambuco (UPE), a reserva
das vagas é destinada para estudantes que tenham cursado integral, exclusiva e regularmente os anos finais do
ensino fundamental (6º ao 9º ano) e todo o ensino médio em escolas da rede pública estadual ou municipal, e
são divididos da seguinte forma: A1- 15% das vagas para estudantes com renda familiar bruta per capita igual
ou inferior a 1,5 salário mínimo e A2- 15% das vagas para estudantes com qualquer renda per capita.
No que se refere aos programas de acesso ao ensino superior, em 22 de dezembro de 2017, foi sancionada
a Lei Estadual nº 16.272, que institui o Programa de Acesso ao Ensino Superior, que tem por objetivo esti-
mular o ingresso e a permanência de estudantes de baixa renda nas instituições de ensino superior das redes
públicas estadual e federal do ensino superior. Pelo Decreto estadual N° 53.216, de 18 de julho de 2022, ficou
regulamentado o quantitativo de bolsas e outros critérios do Programa de Acesso ao Ensino Superior (PE no
Campus), que prevê bolsas de apoio à permanência por um período de 12 meses, como também bolsas per-
manência, por igual período.
As políticas de cotas e os mecanismos de democratização do acesso à educação possibilitaram ao Brasil uma
grande conquista, que foi mudar o perfil historicamente elitizado do ensino superior, que eram espaços tradi-
cionais da classe média alta e das elites. As universidades viram pela primeira vez negros, egressos de escolas
públicas e estudantes de baixa renda se tornarem parte de seus corpos discentes. (Sobrinho, 2013).
Diante dos dados obtidos, verificamos que desde 2005 a Universidade de Pernambuco empenha esforços para
garantir o acesso da população menos favorecida. Com isso, em 2024, 40% das vagas nos cursos de graduação
serão destinadas a estudantes oriundos de escolas públicas.
SOBRINHO, José Dias; Educação Superior: Bem Público, Equidade e Democratização, Avaliação, Campi-
nas; Sorocaba, SP, v.18, n. 1, p. 107-126, mar. 2013
PERNAMBUCO. Decreto Nº 53.216, de 18 de Julho de 2022. Regulamenta o quantitativo de bolsas e outros
critérios do Programa de Acesso ao Ensino Superior – PE no Campus, instituído pela Lei nº 16.272, de 22
de dezembro de 2017. Recife-PE, Assembleia Legislativa de Pernambuco, 2022.
PERNAMBUCO. LEI Nº 16.272, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2017. Institui o Programa de Acesso ao
Ensino Superior. Recife-PE, Assembleia Legislativa de Pernambuco, 2022.
TREVISOL, Joviles Vitório; NIEROTKA, Rosileia Lucia. ‘’Lei das cotas’’ e as políticas de democratização
do acesso ao ensino superior público brasileiro. Quaestio, Sorocaba, SP,v.17, n. 2, p. 573-593, Nov. 2015.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO. RESOLUÇÃO CONSUN n° 020/2023.Altera a Resolução
CONSUN No 021/2021, que estabelece sistema especial de vagas para estudantes egressos de escolas públi-
cas das Unidades de Educação que compõem a Universidade de Pernambuco - UPE. Recife-PE, Universi-
dade de Pernambuco, 2023.

235
A potencialidade da plataforma pixton para o
ensino da matemática nos anos iniciais
Joice Taiza Oliveira de Souza¹, Julia de Albuquerque Silva¹, Nailma Patrícia da Silva Lima¹, Thamyris Vitória
da Silva Soares¹, Virgínia Rufino de Albuquerque¹, Anderson Douglas Pereira Rodrigues da Silva²
Introdução
A matemática é um componente curricular fundamental na educação básica, e seu aprendizado durante os
anos iniciais desempenha um papel crucial no desenvolvimento cognitivo e na preparação dos estudantes para
desafios acadêmicos e profissionais futuros. No entanto, é amplamente reconhecido que muitos estudantes
enfrentam dificuldades significativas ao lidar com a matemática durante essa etapa da educação (LIRA, et al.
2022). Várias razões podem explicar essas dificuldades e, ao mesmo tempo, enfatizar a importância de uma
formação voltada para a matemática dos estudantes de Pedagogia que irão ensinar matemática nos anos ini-
ciais do ensino fundamental.
Uma das principais razões para as dificuldades dos estudantes nessa etapa da educação básica é a falta de uma
base sólida em conceitos matemáticos (SILVA, 2016). Muitos estudantes não conseguem compreender os prin-
cípios fundamentais da matemática, como a numeração, a aritmética básica e a geometria elementar, o que
torna difícil avançar para tópicos mais avançados. Essa lacuna na compreensão dos conceitos básicos muitas
vezes resulta em frustração e falta de confiança, o que pode levar ao desinteresse pela matemática (NASCI-
MENTO, et al. 2022).
É aqui que a formação de futuros professores que ensinarão matemática desempenha um papel fundamental.
Os estudantes de Pedagogia que ensinarão matemática na educação infantil e anos inicias precisam receber
uma base sólida em matemática, que inclua não apenas o domínio dos conteúdos, mas também a compreen-
são profunda de como trabalhar os conceitos matemáticos de forma eficaz. Isso envolve a aprendizagem de
estratégias pedagógicas que tornem a matemática mais acessível e envolvente para os estudantes. Diante desse
contexto, surge como proposta para ser vivenciado no componente curricular conteúdos, metodologias e práti-
cas do ensino da matemática do curso de Pedagogia da UPE Mata Norte a plataforma Pixton. Nela é possível
construir histórias em quadrinhos para o ensino da matemática de uma forma lúdica e atrativa. Pensando na
potencialidade dessa ferramenta elencamos para este estudo o seguinte objetivo geral: investigar a potenciali-
dade da Plataforma Pixton na construção de histórias em quadrinhos voltadas para os anos iniciais do ensino
fundamental envolvendo as funções dos números (quantificar, medir, ordenar e identificar).
Os números muitas vezes são trabalhados na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental dis-
tante do contexto de seus usos sociais. Professores dessas etapas da educação exploram o conceito de número
por meio de atividades de pintar, cobrir com bolinhas de papel ou mesmo reproduzir de forma mecânica o
numeral. A ideia é que por meio das histórias em quadrinhos os estudantes do Curso de Pedagogia possam
construir HQ’s com as diferentes funções dos números e que essa produção possa ser divulgada incentivando
outros futuros professores (pedagogos e pedagogas) trabalharem as várias situações envolvendo o conceito de
número em sala de aula.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), o componente curricular de Matemática está dividido em cinco unida-
des temáticas, sendo que cada uma delas tem sua importância para o desenvolvimento cognitivo e pessoal da
criança e podem receber diferentes destaques de acordo com o ano em que o aluno esteja. A BNCC também
236
sustenta que a Unidade Temática “Números” é um eixo importante para estabelecer a conexão da Matemática
com outras áreas do conhecimento, tais como: Ciências e Geografia. Além de estabelecer noção de grandeza
geométrica e pensamento algébrico.
Os recursos didáticos integrados as vivencias do cotidiano da criança podem ampliar a possibilidade de com-
preensão e aprendizado do conceito de números. Nesse sentido, o trabalho com as funções dos números, como
medir, ordenar, identificar e quantificar, por meio de histórias em quadrinhos pode ser uma estratégia peda-
gógica eficaz e enriquecedora para o ensino da matemática nas primeiras etapas da educação básica, uma vez
que, tais histórias podem fornecer contextos do mundo real para a matemática (ADLER, 2000).
Por exemplo, uma história em quadrinhos pode envolver personagens medindo distâncias, ordenando objetos,
identificando padrões ou quantificando objetos. Isso torna a matemática mais relevante e tangível para os es-
tudantes, mostrando-lhes como essas funções são aplicadas em situações cotidianas.
As histórias em quadrinhos também potencializam a visualização, o que facilita a representação gráfica de con-
ceitos matemáticos. Isso é especialmente útil ao ensinar medições, como comprimento, altura ou volume. Os
estudantes podem ver essas medidas representadas de maneira clara e intuitiva nas ilustrações das histórias em
quadrinhos. Elas também são conhecidas por serem cativantes e envolventes. Quando os conceitos matemá-
ticos são incorporados a uma narrativa interessante, os estudantes tendem a se envolver mais profundamente
com o conteúdo. Isso pode ajudar a combater o medo ou desinteresse pela matemática que alguns estudantes
podem experimentar (LIRA, et al. 2022).
Trabalhar com funções dos números em histórias em quadrinhos pode promover o desenvolvimento de habili-
dades de pensamento crítico. Os estudantes podem ser desafiados a resolver problemas dentro do contexto da
história, o que requer análise, raciocínio lógico e aplicação de conceitos matemáticos.

Na turma do 5º período de Pedagogia como forma de incentivá-los a trabalhar em sala de aula a matemática
de uma maneira lúdica quando professores e professoras da educação básica, foi explorado junto aos estudan-
tes desse curso - o Pixton, que permite a criação de histórias em quadrinhos conforme explicitado anterior-
mente. O professor do componente curricular conteúdos, metodologia e práticas de ensino da matemática
levou a turma para conhecer o Pixton no laboratório de informática e explorar as ferramentas e menus dessa
plataforma. Em seguida, como o conteúdo trabalhado em aulas anteriores foi o sistema de numeração e as
funções dos números, o professor solicitou que em duplas ou trios os estudantes do referido curso construíssem
uma HQ na plataforma explicitada e explorassem as diferentes funções dos números (quantificar, medir, iden-
tificar ou rotular, ordenar). Participaram desse momento 30 estudantes do referido curso. Essas HQ’s foram
apresentadas pelos/as estudantes em sala de aula, receberam feedback do professor da disciplina, os estudantes
então realizaram os ajustes necessários e apresentaram no espaço Paulo Freire como forma de divulgarem os
materiais produzidos em sala de aula.
Foram produzidas um total de 10 HQ’s pelos estudantes do curso do Pedagogia. As análises das produções
trouxeram à tona que a plataforma ofereceu condições para que fossem criadas narrativas visuais de maneira
interativa e criativa. Embora essa plataforma não seja uma ferramenta exclusivamente dedicada ao ensino da
matemática, ela pôde desempenhar um papel valioso na formação dos futuros pedagogos e pedagogas pelo fato
de permitir uma diversidade de conteúdos, ou seja, o Pixton ofereceu uma variedade de recursos visuais, como
personagens, cenários e objetos, que puderam ser usados para criar quadrinhos com histórias voltadas para
abordar as várias funções dos números. Isso permitiu que os estudantes personalizassem o conteúdo e criassem
237
histórias diversificadas. Em síntese, podemos destacar que o uso do Pixton se mostrou uma ferramenta versátil
que pode enriquecer o ensino da matemática, ou seja, o conceito de número pôde se tornar mais acessíveis,
contextualizado e envolvente. Ao incorporar essa plataforma criativa nas práticas de ensino, os educadores po-
dem ajudar os estudantes a desenvolver um entendimento mais profundo da matemática e a se tornarem mais
proficientes na resolução de problemas matemáticos do mundo real.
Os quadrinhos produzidos foram feitos para serem utilizados em práticas futuras, pois a utilização pode trazer
benefícios para o ensino da matemática nos anos iniciais, pois associa as funções dos números a situações da
realidade do aluno. Os resultados obtidos no estudo demonstram que as HQs podem estimular a aprendi-
zagem da matemática e que sua utilização favorece uma boa construção de material no que diz respeito à
estrutura que o gênero supracitado exige, e como guisa de conclusão a utilização da ferramenta na disciplina
curricular de pedagogia acabou ofertando um bom material para os graduandos aplicarem em suas futuras
atuações docentes no ensino da matemática facilitando o aprendizado, graças ao fato de ser uma plataforma
totalmente interativa que favorece principalmente um estudo de uma maneira atrativa e proficiente.
ADLER, J. Conceptualising resources as a theme for teacher education. Journal of Mathematics Teacher
Education, v. 3, n. 3, p. 205-224, 2000.
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. O Ensino Fundamental no Contexto da Educação Básica.
Matemática no Ensino Fundamental – Anos Iniciais: Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Ha-
bilidades. 2018, p.272 e 273.
LIRA, J. E. Recursos digitais para o estudo de adição e subtração de números inteiros no 7º ano do ensino
fundamental. In: SILVA, A. D. P. R. da; OLIVEIRA, I. R.; SILVA, J. V. da (org.). Produção Acadêmica dos
Estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática da FADIMAB. Formiga (MG): Editora Real Conhecer,
2022. 106 p.
NASCIMENTO, A. M. M. do et al. Recursos digitais para o ensino de fração com significado parte-todo.
In: SILVA, A. D. P. R. da; OLIVEIRA, I. R.; SILVA, J. V. da (org.). Produção Acadêmica dos Estudantes do
Curso de Licenciatura em Matemática da FADIMAB. Formiga (MG): Editora Real Conhecer, 2022. 106 p.
SILVA, A. D. P. R. da. Ensino e aprendizagem de área como grandeza geométrica: um estudo por meio dos
ambientes papel e lápis, materiais manipulativos e no Apprenti Géomètre 2 no 6º ano do ensino fundamen-
tal. 2016. 315 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática e Tecnológica)- Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação Matemática e Tecnológica, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2016.

238
Observatório de políticas educacionais
locais: o caso de Macaparana-PE
Fernanda Luiza Costa da Silva¹, Cleide Maria Ferraz²
Introdução
Este trabalho é resultante da pesquisa intitulada “Observatório de políticas educacionais locais”, vivenciada no
componente curricular Organização da Educação Nacional, na Universidade de Pernambuco/Campus Mata
Norte, a partir da lei federal 13.005/2014 e da inquietação em conhecer a configuração do Plano Municipal
de Educação (PME) do município de Macaparana-PE, buscando compreender a situação política educacional.
No contexto da prática, supõe-se que muitas escolas não dispõem dos recursos implicados pelo PME; assim, o
presente trabalho considerou esse aspecto e outros relevantes nas políticas educacionais locais, a partir de docu-
mento textual básico da política pública - o PME- abordando a questão da participação social e da mobilização
de instituições na formulação de tal plano.
Sabe-se que existe uma íntima relação entre o sistema de ensino e o plano educacional, uma ação sistematizada
que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades. É, pois, uma ação planejada. Visto isso, o sis-
tema de ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos
objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. Supõe, dessa forma, o planejamento.
Portanto, se “sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um con-
junto coerente e operante” (Saviani,1999), se torna necessário, diante da intencionalidade e coerência, que o
sistema se organize.
O PME desenha-se afinado ao Plano Estadual de Educação (PEE) e Plano Nacional de Educação (PNE) sendo
este o epicentro das políticas educacionais (Dourado, 2017).
São muitas as inquietações refletidas na questão central de como se dá o processo de construção de uma políti-
ca resultante em um documento com tamanha envergadura como o PME, e também em sua aplicabilidade na
rede de ensino. O mesmo não se trata apenas de uma exigência local, mas sim nacional, em um enquadramen-
to de três esferas administrativas integradas e alinhadas em um propósito, de maneira a promover de forma
integrada e articulada a garantia dos direitos do cidadão, cuja reflexão se apoia no seguinte texto normativo:
As metas nacionais, especialmente aquelas que dizem respeito às etapas obrigatórias da educação nacional, são
responsabilidades conjuntas da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Considerando que
as visões de políticas públicas e as soluções para os desafios educacionais são as mais diversas e que os Planos
Municipais de Educação a serem elaborados ou adequados ao novo PNE e aos PEE`s exigem compromisso e
envolvimento de todos – sociedade e governos -, aqui serão sugeridas etapas de trabalho que podem contribuir
nessa importante tarefa (MEC/SASE, 2014).
Faz-se necessário destacar a importância da particularidade do município na formulação do documento PME;
deve ser levado em consideração todo o seu conjunto enquanto cidade e campo. A responsabilidade do con-
texto da prática se insere, em primeira instância no locus do município, em seus grupos sociais e comunidades,
ou seja, fica claro o quanto a participação no referido plano em seu contexto local é imprescindível. Para de-
senvolver-se o interesse pela comunidade municipal, se faz importante a observação da formulação da política
educacional local e das dificuldades e desafios enfrentados na materialização do texto da política.
239
Objetivos
Objetivo Geral
• Diagnosticar a formulação do plano municipal de educação do município de Macaparana, Mata
Norte de Pernambuco.
• Objetivos Específicos
• Verificar se o município elaborou o plano municipal de educação e com que atores e processos
participativos;
• Identificar número de metas e maiores desafios do PME. “
Desenvolvimento (Metodologia Resultados e Discussão):

A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, do tipo exploratória, com trabalho de campo, fazendo uso de
questionário, tendo como sujeito a secretária de educação municipal do município de Macaparana.
O modo de investigação da problemática de pesquisa seguiu uma perspectiva analítica.
A análise/interpretação de dados fez-se com bases teórico-metodológicas que se sustentam em contribuições
teóricas principalmente da legislação nacional, Saviani (1999) e Dourado (2017).
Resultados e Discussão
Os resultados consistiram na constatação de que o município elaborou e possui seu próprio Plano Municipal,
o mesmo possui 20 metas, e em sua formulação houve a participação social de pedagogos, gestores de insti-
tuições públicas e particulares, bem como técnicos de Secretaria de Educação. Foi investigado que o plano
possui monitoramento, apesar de haver ainda algumas dificuldades em sua efetivação, como a falta de recursos
financeiros.
Observa-se, portanto, que desde o planejamento até a efetivação do Plano se faz necessária a interação social,
ou seja, uma relação de união entre o sistema e a sociedade, assim como afirma Saviani “sistema é a unidade
de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante” (Saviani,
1999).
Este estudo possibilitou o conhecimento de como se elaborou o material, no processo de planejamento, a equi-
pe envolvida na participação para a criação e reflexão do mesmo, a estruturação do plano e as dificuldades na
realização das suas metas.
O Plano se faz, basicamente, como instrumento de política educacional, visando atender e efetivar as neces-
sidades educacionais da população local como um todo, tendo por objetivo o uso adequado dos recursos pos-
síveis para transformar e melhorar a educação e seu valor social. Faz-se necessária a reflexão diante do Plano
Municipal, pois este não é apenas mais um documento, não pode ser um documento de gaveta. Deve-se ter um
esforço para que entre em prática, com o empenho de organizar a educação municipal, bem como incremen-
tar a qualidade social do ensino e da população.
Em síntese, a elaboração do Plano Municipal de Educação deve ter sintonia com toda a população e admi-
nistração local, adotando, desse modo uma via para que o objetivo seja alcançado, sendo ele a qualidade da
240
educação pública correspondente às necessidades dos que habitam o território. No município em questão,
observa-se que esses assuntos estão sendo melhorados e cada vez mais ampliados; busca-se solução de proble-
mas importantes para a sociedade e suas gerações futuras, cujos sujeitos atuam nas mudanças, podendo até
mudarem de vida, em prol de um progresso de toda a comunidade.
BRASIL. Lei 13.005/2014. Aprova o Plano Nacional de Educação-PNE e dá outras providências.
BRASIL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SASE. Caderno de orientações. Brasília, 2014. Disponível em:
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_pme_caderno_de_orientações.pdf. Acesso em: 8 set. 2023.
DOURADO, Luiz Fernandes. Plano Nacional de Educação: o epicentro das políticas de estado para a edu-
cação brasileira. Goiânia: Imprensa Universitária/ANPAE, 2017.
SAVIANI, Dermeval. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos municípios. Educação & So-
ciedade, ano XX, nO 69, Dezembro/99.

241
Gêneros de tradição oral em estratégias de
alfabetização na EJAI: o que dizem as pesquisas
José Lucas da Silva¹, Débora Amorim Gomes da Costa-Maciel²
Introdução
Os gêneros de tradição oral se caracterizam como textos que possuem origem na sabedoria e na cultura popu-
lar e são, assim, frutos de interações socioculturais no interior de diversas sociedades. Assim, eles se constituem
como formas de expressões culturais dos diversos povos, manifestando-se e circulando socialmente por meio
de um conjunto de textos, sejam eles orais ou escritos, como os contos, as fábulas, as parlendas, os provérbios,
as adivinhas, os mitos, as anedotas, as cantigas de roda, as lengalengas, os trava-línguas, como também através
das loas de maracatu, do repente, das cirandas e do coco de roda (Cascudo 1984 apud Gomes e Moraes, 2013).
Além do caráter lúdico, esses gêneros resgatam memórias, transmitem e mantêm vivas as tradições e saberes
particulares dos diferentes povos e grupos sociais. São gêneros que se encontram entrelaçados na história de
muitos estudantes que frequentam as turmas da Educação de pessoas, Jovens, Adultos e Idosos (EJAI).
Diante desse cenário, enquanto uma modalidade de ensino voltada para sujeitos adultos, os quais não tiveram
a oportunidade de concluir os seus estudos na Educação Básica na idade apropriada (Ribeiro, 2001), a EJAI se
constitui como um espaço pertinente para abordar os gêneros tradicionais orais tanto em sua dimensão cultural
quanto na dimensão linguística por meio de práticas pedagógicas que valorizem os conhecimentos prévios e
culturas dos estudantes e que partam de suas realidades a fim de favorecer a apropriação do Sistema de Es-
crita Alfabética no processo de alfabetização em uma perspectiva de letramento, ou seja, do ensino da escrita
vinculado a reflexão sobre o uso social que os sujeitos fazem da língua em seus cotidianos, nas práticas reais de
interação. (Innocêncio, 2005; Araújo, 2010; Soares, 2011; Brasil, 1997).
Dessa maneira, torna-se fundamental analisar e discutir como e quais abordagens estão direcionadas ao ciclo
de alfabetização da EJAI a partir do emprego dos diferentes gêneros tradicionais orais que podem ser manifes-
tados em sala de aula. A problemática que conduz esta pesquisa reside, então, em como os gêneros de tradição
oral estão sendo abordados em Teses e Dissertações no que diz respeito ao papel dos gêneros orais direcionados
à alfabetização em turmas da EJAI. Sendo assim, nos propomos a realizar um estado da arte acerca das pes-
quisas desenvolvidas entre os anos de 2018 a 2023.
A vista disso, algumas questões disparam o desenvolvimento deste trabalho: há pesquisas acerca da abordagem
dos gêneros de tradição oral em estratégias de alfabetização nas turmas do EJA? Como as pesquisas tratam da
utilização dos gêneros de tradição oral? Quais estratégias de alfabetização são apresentadas, considerando o
perfil sociocultural da EJAI?
Em face dessas questões, assumimos como objetivo analisar como são abordados os gêneros orais direciona-
dos a turmas da EJAI em pesquisas acadêmicas e, de modo específico: sondar quais gêneros de tradição oral
são tratados nas pesquisas e discutir os papéis assumidos pelos gêneros tradicionais orais nas estratégias de
alfabetização.
242
Desenvolvimento
Para alcançar os objetivos estabelecidos seguimos metodologicamente por meio de uma pesquisa documental,
tendo como foco de investigação as produções acadêmicas no nível de pós-graduação a título de Mestrado e
de Doutorado. Assumimos, portanto, uma abordagem qualitativa para análise e tratamento dos dados, fun-
damentados pelos elementos da análise de conteúdo temático categorial para o tratamento dos dados (Godoy,
1995; Bardin, 1977, 2011). Nessa direção, realizamos um levantamento bibliográfico em bancos digitais de
publicação tais como o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses
e Dissertações (BDTD), nos quais inserimos como termos para a busca os descritores “GÊNEROS DE TRA-
DIÇÃO ORAL”, “EJA” e “ALFABETIZAÇÃO, junto aos descritores empregados para ampliar os resultados:
“CONTOS” e “CORDEL, e estabelecemos como marco temporal o período de 6 anos, de 2018 a 2023.
Como resultado, localizamos 4 (quatro) pesquisas de mestrado, produzidas entre 2019 a 2022, tal qual demos-
tra o quadro a seguir:
Quadro 1: pesquisas localizadas
Título Pesquisador/a Instituição/Grau Ano Orientador(a)
Loas de Maracatu de
Baque Solto no contexto
Universidade de Per- Dra. Débora
da Educação de Jovens e Ana Claudia de
nambuco - UPE (MES- 2019 Amorim Gomes da
Adultos: estratégias para França
TRADO) Costa-Maciel
alfabetizar com gênero de
tradição oral
Contos populares e
Universidade Federal
letramento literário na
Yara Carvalho Pe- da Paraíba - UFPB Dra.Luciene Alves
EJA: saberes e prazeres 2020
drosa de Queiroz Santos
nos recontos de Ricardo
(MESTRADO)
Azevedo
Viagem a São Saruê, a

Universidade Federal
idade do ouro e o cordel
Francisco José de Campina Grande - Dr. Elri Bandeira de
como gênero de iniciação 2020
Ribeiro UFCG Sousa
à leitura para uma turma
(MESTRADO)
da EJA
Contos: caminho para a Universidade Federal

Ana Lúcia Machado Dr. Marcos Estevão
formação leitora dos alu- Rural do Rio de Janeiro 2020
Hernandez Corrêa Gomes Pasche
nos jovens-adultos de EJA (MESTRADO)
Fonte: os autores
Tais estudos se propuseram a abordar acerca de um tipo de gênero de tradição oral ou de literatura tradicio-
nal empregados em práticas pedagógicas de alfabetização e letramento no contexto de Educação de pessoas
Jovens, Adultas e Idosas. O quadro a seguir apresenta uma síntese das pesquisas encontradas destacando os
gêneros em ênfase, os processos de aprendizagens privilegiados e as estratégias didáticas empregadas.
243
Quadro 2: síntese analítica
Pesquisa/autor Gênero em destaque Processo privilegiado Estratégias didáticas
Tratamento do gênero
Pesquisa 1
Loas de Maracatu Alfabetização e Letramento e atividades de alfabe-
(França, 2019)
tização
Leitura através da Se-

Pesquisa 2
Contos populares Letramento quência Básica (Cosson,
(Queiroz, 2020)
2006)
Pesquisa 3 Oficina de leitura e

Cordel Letramento
(Ribeiro, 2020) produção de texto
Leitura e interpretação
Pesquisa 4 de texto com base
Contos Letramento
(Corrêa, 2020) nas propostas de Solé
(1998)
Fonte: os autores
Verificamos que das pesquisas analisadas, apenas uma delas, privilegia os processos tanto o processo de alfa-
betização quanto o de letramento através de estratégias didáticas para ensino da língua materna a alunos em
fase de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e de desenvolvimento de outras habilidades linguísticas.
A presente pesquisa indica um cenário já previsto no início da investigação: um baixo número de trabalhos
acadêmicos, a nível superior, que discuta e proponha estratégias didáticas de alfabetização com foco na reflexão
e apropriação do Sistema de Escrita Alfabética no contexto da EJAI a partir do conjunto de gêneros textuais
que compõem a categoria de tradição oral.
Tal cenário indica uma possível falta de conhecimento sobre a importância de tomar o mundo dos alunos como
referência ou como ponto de partida para as práticas educativas realizadas em sala de aula, especialmente em
turmas da EJAI, nas quais essa iniciativa se faz mais possível, visto que os estudantes dessa modalidade já estão
envolvidos com a cultura letrada, embora não a dominem, já possuem, portanto, uma noção sobre o sistema
notacional.
Constatamos, por fim, a relevância desta pesquisa para apresentar um panorama acerca dos estudos que são
realizados a nível nacional sobre os gêneros de tradição oral no contexto de alfabetização, assim como para
ampliar e instigar a realização de outras investigações sobre as especificidades da alfabetização na modalidade
da EJAI e suas diferentes possibilidades, levando em conta as caraterísticas e necessidades dos alunos/as dessa
modalidade de ensino.
ARAÚJO, L. C. Quem os desmafagafizar bom desmafagafizador será: textos da tradição oral
na alfabetização. Salvador: EDUFBA, 2011.
BARDIN, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa edições, 70, 225.
244
GODOY, A. S. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas,
São Paulo, v. 35, n. 3, p. 20-29, mai/jun, 1995.
GOMES, L.; MORAES, F. Alfabetizar letrando com a tradição oral. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 6. ed., 1ª reimpressão. -São Paulo: Contexto, 2011. p.
15-84.
RIBEIRO, Vera Maria Masagão (coord.). Educação para jovens e adultos: ensino fundamental:
proposta curricular - 1º segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001. 239p.

245
O uso da plataforma pixton na construção de histórias
em quadrinhos para o ensino da matemática
Raissa Caroline Barbosa Carvalho¹, Anderson Douglas Pereira Rodrigues da Silva²
Introdução
A motivação para a realização deste estudo partiu da experiência de um dos autores no uso de uma plataforma
denominada de Pixton que reúne em seus menus um conjunto de ferramentas que possibilitam a criação de
histórias em quadrinhos on-line, oferecendo aos usuários, incluindo educadores e estudantes, a possibilidade
de criar narrativas visuais de maneira interativa e criativa. A matemática frequentemente envolve conceitos
abstratos que podem ser difíceis de entender apenas por meio de texto ou fórmulas. Com o Pixton, os educa-
dores podem criar quadrinhos que visualizam esses conceitos de uma forma mais concreta e acessível, ou seja,
é possível construir histórias envolventes que apresentam problemas matemáticos para os estudantes da edu-
cação básica resolverem; isso torna a aprendizagem mais prática e contextualizada pois tais estudantes podem
aplicar os conceitos matemáticos na resolução de desafios dentro de um contexto narrativo (PEREIRA, 2015).
Diante desse contexto, temos como objetivo investigar a potencialidade da plataforma Pixton na construção
de histórias em quadrinhos envolvendo sistemas de numeração (Egípcio, Romano e Indo-arábico) conteúdo
presente na ementa da disciplina de fundamentos da matemática do referido curso e explicitar a potencialidade
dessa plataforma na construção de histórias em quadrinhos desenvolvidas por estudantes do 2º período de um
curso superior de uma IES pública do estado de Pernambuco envolvendo o conteúdo matemático sistemas de
numeração antigos (egípcio, romano e indo-arábico). Esse conteúdo faz parte da ementa do componente curri-
cular fundamentos da matemática do referido curso. Sendo assim, a partir de uma aula ministrada por um dos
escritores deste resumo relacionada ao conteúdo já mencionado, foi solicitado que os estudantes construíssem
histórias em quadrinhos que explorassem de maneira lúdica os símbolos e as regras dos sistemas de numeração
supracitados como forma de avaliar o entendimento dos alunos com relação aos sistemas estudados durante as
aulas. Os resultados da aplicação dessa atividade são apresentados neste texto.
REVISÃO DE LITERATURA
A histórias em quadrinhos tem sido objeto de estudos de várias pesquisas ao longo dos anos. Ao realizar uma
busca na BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações) utilizando a combinação das palavras-
-chave “história em quadrinhos e matemática” há um total de 53 estudos, desses estudos apenas alguns deles
tratam especificamente do uso das HQS para o ensino de matemática. Sendo assim em virtude das limitações
deste tipo de texto acadêmico e a partir das leituras realizadas em seus respectivos títulos e resumos optamos em
trazer a discussão das pesquisas realizadas por Santos Júnior (2011), Souza (2015) e Silva (2020) que discutem
as potencialidades das histórias em quadrinhos no ensino de matemática. Santos Júnior (2011) realizou um
estudo em uma escola particular de ensino fundamental e médio situada em Realengo em três turmas de 6º
ano envolvendo história em quadrinhos com o objetivo de facilitar a aprendizagem da matemática para esses
alunos. Como resultados, ficou evidenciado que ao oferecer a possibilidade de reescrita da teoria matemáti-
ca através das histórias em quadrinhos, os alunos (na sua maioria) desenvolveram uma capacidade maior de
concentração, atenção aos detalhes da própria teoria e a diminuição significativa da resistência ao conteúdo
matemático. Sousa (2015) por sua vez realizou uma pesquisa com alunos do 2º ano do ensino médio de uma
escola estadual da região oeste do estado do Pará envolvendo a construção de histórias em quadrinhos voltadas
para os conteúdos matemáticos de arranjos simples, combinação, função afim, função quadrática e conjuntos.
246
A metodologia utilizada por esse pesquisador envolveu os professores de Artes, Língua Portuguesa e Mate-
mática, que desenvolveram oficinas sobre quadrinhos para que os estudantes pudessem se familiarizar com o
gênero textual citados anteriormente. Em seguida o professor pesquisador fez uma revisão dos conteúdos já
apresentados e solicitou que em grupos os estudantes construíssem suas HQ’s envolvendo um desses conteúdos;
como resultados Sousa (2015) traz à tona que as produções das histórias em quadrinhos puderam auxiliar o
aprendizado em matemática dos alunos desse ano escolar proporcionado também um significativo trabalho em
equipe na elaboração das histórias. Silva (2020) também realizou uma pesquisa com alunos do ensino médio
o presente trabalho versou sobre o uso das histórias em quadrinhos no ensino da matemática tendo como foco
a aplicação de atividades de produção de quadrinhos, como os fanzines e as tirinhas, em turmas do ensino
médio, os alunos desse ano escolar produziram quadrinhos curtos (tirinhas) confeccionados numa abordagem
sucinta das progressões aritméticas e da estatística, a partir da qual o referido autor pôde avaliar o nível de com-
preensão e de dificuldades expresso pelos estudantes concernentes a esses tópicos. Nessas pesquisas pudemos
identificar o quanto as histórias em quadrinhos vêm sendo utilizadas como uma metodologia para explorar
os mais variados conceitos matemáticos e contribuir com o ensino e aprendizagem dessa disciplina ainda tão
temida por estudantes da educação básica. Contudo, em nenhuma delas foi possível observar algo voltado
para o trabalho com os sistemas de numeração antigos (Egípcio, Romano e Indo-arábico), por exemplo. Esses
sistemas devem ser trabalhados de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) de forma
mais enfática no 6º ano do ensino fundamental. Mas não foram encontrados estudos voltados para construção
de histórias em quadrinhos envolvendo esses sistemas, nem tampouco o uso da plataforma Pixton como forma
de oferecer condições para tais produções, isso também motivou os autores deste resumo a realizar este estudo.

Este estudo de caráter qualitativo contou com a participação de 12 estudantes de determinado curso de uma
instituição pública do ensino superior do estado de Pernambuco. No primeiro encontro o professor ministrou
a aula contado a história da matemática e apresentando as regras e os símbolos dos sistemas de numeração
supracitado. Houve questionamento de alguns estudantes quanto a abordagem desses sistemas na educação
básica serem trabalhados de forma muito mecânica e tradicional. Com isso, o professor da disciplina montou
no segundo encontro uma oficina voltada ao uso do Pixton como forma de contribuir com o ensino da mate-
mática. Após apresentar como acessar, os menus e ferramentas da referida plataforma com o objetivo de fami-
liarizar tais estudantes, o professor solicitou que eles se organizassem em três grandes equipes, a partir daí ele
solicitou que fossem construídas histórias em quadrinhos envolvendo os sistemas de numeração trabalhados na
aula por meio da plataforma Pixton. Cada equipe formada por quatro integrantes ficou responsável na produ-
ção de uma história que trouxesse as regaras e os símbolos dos sistemas de numeração estudados, mas de uma
maneira lúdica, em que o leitor pudesse compreender tais elementos de uma forma envolvente. A partir disso,
o professor fez o sorteio dos sistemas e agendou o dia da apresentação. Na seção a seguir será apresentada cada
uma das histórias e a potencialidade da plataforma Pixton em tais construções.
Foram construídas três histórias em quadrinhos, uma por cada equipe formada por quatro pessoas, conforme
explicitado anteriormente. Com o objetivo de explicitar cada produção das equipes denominamos de Eq1
(equipe 1- sistema de numeração egípcio); Eq2 (equipe 2 -sistema de numeração romano); Eq3(equipe 3-siste-
ma de numeração indo-arábico). A Eq1, utilizando o Pixton, construiu uma HQ que a narrativa envolvia uma
viagem em família para o Egito (o pai, a mãe e seus dois filhos). Durante o passeio pelo Egito, os filhos do referi-
do casal, entram nas pirâmides e reconhecem nas paredes símbolos que foram trabalhados em sala de aula por
sua professora. Eles então vão conversando sobre os símbolos e as regras do sistema egípcio de uma maneira
247
envolvente e de fácil compreensão. A Eq2, por sua vez, desenvolveu sua história para abordar o sistema de nu-
meração Romano de uma maneira bem atrativa. No início da história dois amigos observam que o placar do
jogo de futebol estava sendo marcado com letras, um deles não lembrava o que significava, daí o outro começa
a explicar as regras desse sistema. A história de fato se passa em uma lanchonete, ao passo que os amigos vão
conversando, aparece um portal mágico que os leva a Roma Antiga e lá um deles vai explicando ao outro a
origem desse sistema de numeração, o porquê os romanos utilizavam letras e como esse sistema era constituído.
Já a história em quadrinhos produzida pela equipe (Eq3) envolvendo o sistema de numeração indo-arábico
acontece em um mercadinho de bairro com a participação de cinco personagens (senhor Severino (dono do
mercadinho), dona Marta (cliente), Marcos (cliente e estudioso do sistema explorado na história) e dois netos
do senhor Severino). Na história, Marta vai comprar 1 kg de carne moída, 10 ovos e 500g de carne de porco,
ela então traz à tona a seguinte reflexão- senhor Severino imagine só se não existissem os números, como é eu
iria comprar esses produtos e pagar por eles? – a partir daí chega Marcos que ouve a conversa e questiona os
dois (Severino e Marta) se eles sabem como os números que utilizamos hoje surgiram. A história em quadri-
nhos continua com a explicação de Marcos sobre o porquê o sistema de numeração indo-arábico é chamado
assim (porque os hindus inventaram e os árabes divulgaram), ele explica ainda porque o sistema é decimal e
posicional e a importância do zero nesse sistema. Os netos do senhor Severino também participam explicando
que estão estudando esses números na escola. Podemos observar que todas as equipes construíram suas HQ’s
de maneira bem elaborada discutindo o cerne que era o sistema de numeração sorteados, abordando-os de
maneira lúdica e de fácil compreensão. Isso se deu pelo fato da plataforma Pixton apresentar uma variedade
de ferramentas acessíveis que puderam oferecer condições para que os estudantes usassem suas criatividades
para as construções das histórias. Essas histórias foram transformadas em livros e podem ser acessa de forma
gratuita no endereço eletrônico: https://www.unigala.com.br/.
Ensinar e aprender matemática por meio de histórias em quadrinhos é algo que precisa ser explorado da
educação infantil ao ensino superior. Professores têm a oportunidade de potencializar o ensino de conceitos
matemáticos utilizando como ferramenta pedagógica a construção de HQ’s utilizando o Pixton. Neste estudo
pode-se observar o quanto a referida plataforma contribuiu coma criatividade dos estudantes, pois todas as
histórias idealizadas por eles voltadas aos sistemas de numeração foram possíveis de serem desenvolvidas pelas
condições oferecidas em tal ambiente (ferramentas intuitivas de fácil acesso).
PEREIRA, Ana Carolina Costa. A utilização de quadrinhos no ensino da matemática. In: PEREIRA, A.
C. C. (Org.). Educação Matemática no Ceará: os caminhos trilhados e as perspectivas. Fortaleza: EdUECE,
2015, p. 31-43.
SOUSA, Márcio Conceição Bessa de. Construção de histórias em quadrinhos para o ensino de matemáti-
ca com alunos do 2º ano do ensino médio. 2015. 65f. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática)
- Programa de Pós-Graduação Matemática em Rede Nacional, Universidade Federal do Oeste do Pará,
Santarém, 2015.
SANTOS JUNIOR, Ney Trevas. A influência das histórias em quadrinhos no ensino da matemática: um
saberfazer que permite a comunhão do paradidático com o didático numa busca insólita pela mudança da
248
relação tecida entre a criança e esta ciência exata. 2011. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
SILVA, José Gleison Lima da. Matemática básica em quadrinhos: algumas aplicações das HQs em sala de
aula. 2020. 73 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional) - Centro de Ciências,
Departamento de Matemática, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2020.

249
Construindo instrumentos de avaliação da aprendizagem
para o ensino dos anos iniciais do fundamental
Raissa Caroline Barbosa Carvalho¹, Joice Taiza Oliveira de Souza¹, Julia de Albuquerque
Silva¹, Myrele Carla Maria da Silva¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
Um instrumento de avaliação, como descrito etimologicamente, é um “meio” (Houaiss, 2021) interposto entre
a expressão do seu desejo (formalizado em objetivo, meta) e a imagem do seu desejo supostamente satisfeito.
No processo de ensino aprendizagem, a avaliação é um item de grande relevância no âmbito educacional,
pois, se dá a um processo contínuo que facilita o reconhecimento de obstáculos, e a partir deste conhecimento
torna-se viável a solução de problemas, através de orientações que são fornecidas pelo corpo docente. A ava-
liação, conforme Libâneo (1994), constitui-se numa tarefa didática necessária na prática docente, tendo em
vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, além disso, a avaliação ajuda a identificar habilidades
e a capacidade , podendo assim, aprimorar o conhecimento dos seus educandos de maneira eficaz e plena.
As avaliações possuem como principal propósito expor fundamentos apoiados em informações resultados de
pesquisas educacionais; se estes devem ser aprimorados, com a realização de ações de intervenção. A partir do
conhecimento das avaliações de aprendizagem, viabiliza a identificação de testes que funcionam melhor para
o discente e as causas de quaisquer empecilhos ou disparidades que ele possa estar enfrentando, sendo possível
ser adotados métodos que sejam mais eficazes levando em conta a necessidade do aluno em questão. Qualquer
instrumento de avaliação, por conseguinte, precisa-se verificar a realidade no que diz respeito a uma série de
critérios pré-estabelecidos. Nesse mesmo parâmetro, as pesquisas de Hoffmann (2005) mostram que muitos
docentes consideram a avaliação apenas como um instrumento para recompensar ou de punir, a depender do
comportamento e do desempenho demonstrado pelo aluno (avaliação excludente e classificatória). .
Assim, o objetivo principal desta pesquisa é investigar como docentes do ensino fundamental podem construir
um instrumento de avaliação de maneira que demonstre o desempenho geral do aluno na disciplina em ques-
tão, na perspectiva diagnóstica e mediadora, indicando como deve acontecer a elaboração de um instrumento
de avaliação que não fique retido em apenas atribuir notas de classificação ao aluno, pontuando quais os prin-
cipais fundamentos que não podem estar ausentes em um instrumento de avaliação e por fim descrevendo os
diferentes tipos de instrumentos de avaliação com suas respectivas particularidades.
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, através da pesquisa bibliográfica, com busca de textos que
tratam do assunto em questão, ou seja da construção de instrumentos avaliativos para que pudéssemos elen-
car os fatores que constituem a formação de um instrumento de avaliação, sem se deter apenas em pontuar
o aluno no momento específico da aplicação de um instrumento. Com isso buscamos textos que dessem bons
fundamentos ao docente na hora da construção de seu instrumento avaliativo a fim de que seu objetivo final da
avaliação fosse alcançado de maneira plena e satisfatória.

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, através da pesquisa bibliográfica, com busca de textos que
tratam do assunto em questão, ou seja da construção de instrumentos avaliativos para que pudéssemos elen-
car os fatores que constituem a formação de um instrumento de avaliação, sem se deter apenas em pontuar
250
o aluno no momento específico da aplicação de um instrumento. Com isso buscamos textos que dessem bons
fundamentos ao docente na hora da construção de seu instrumento avaliativo a fim de que seu objetivo final da
avaliação fosse alcançado de maneira plena e satisfatória.
Durante a roda de conversa sobre como construir instrumentos de avaliação, realizada na turma do 5° período
do curso de Pedagogia, as análises trouxeram à tona, a importância de que criar um instrumento realmente efi-
caz e que priorize o ensino-aprendizagem não é uma tarefa simples de ser realizada e requer atenção. Embora
o texto base utilizado para a elaboração da apresentação não seja voltado para todas as séries desde o ensino
infantil aos anos finais do ensino fundamental, ela desempenhou um papel valioso na formação enquanto fu-
turos pedagogos e pedagogas, por trazer reflexões bastante proveitosas.
Pensando em uma concepção de avaliação formativa, onde tem como objetivo principal o aprendizado dos
alunos, onde tanto o professor(a) como o aluno participam e são responsáveis pela aprendizagem e resultado
avaliativo, pensar em instrumento avaliativo é pensar que não é apenas medindo e classificando os conheci-
mentos dos alunos, mas, sim, utilizá-los de forma a melhorar e ajudar o conhecimento desses alunos, de modo
a explicá-lo onde está presente o seu erro e como pode ser melhorado.
Com base na nossa pesquisa, para se construir um instrumento avaliativo é de suma importância e necessidade
que o docente deve definir com clareza quais os critérios devem ser avaliados, o método avaliativo precisa ser
relacionado aos conteúdos que estão sendo trabalhados dentro daquela determinada disciplina e não tornar os
resultados como classificatórios ou excludente, mas, sim compreender que aquele instrumento é para identifi-
car o desempenho e a dificuldade de cada estudante.
Em síntese, podemos ressaltar que o objetivo de apresentar informações sobre os meios para avaliar um aluno
devem ser postos em prática pensando se os itens escolhidos realmente serão eficazes para o tipo de avaliação
que desejamos construir, pois nem todo item se encaixa adequadamente em todas as formas de avaliar. Ao
incorporar os aprendizados adquiridos, o processo de ensino-aprendizagem se tornará muito mais eficiente,
favorecendo o docente e o discente.
Consideramos que o instrumento de avaliação, tem por objetivo apresentar as informações acerca das ações
da aprendizagem e que o mesmo deve-se ser aplicado durante todo o processo de construção do conhecimen-
to que o aluno irá adquirir, é um método de analisar o desempenho e processo de ensino- aprendizagem dos
mesmos.
A aprendizagem é um caminho onde ao final irá obter vários resultados para os alunos, neste sentido, o pro-
fessor(a) participa neste caminho através das aulas propostas e de instrumentos avaliativos presentes neste pro-
cesso de aprendizagem, existe uma distinção entre mediador e aplicador de instrumentos, como por exemplo
o instrumento “prova” onda a natureza deste “objeto avaliativo” é uma habilidade, um conhecimento e uma
capacidade que mobiliza a habilidade, esse instrumento não significa ser incorreto, mas, sim o que distingue é a
maneira como vai ser trabalhado e executado, existe o “aplicador” deste instrumento e também o “mediador”
que ajuda no processo de construção do conhecimento para que os alunos alunos desempenham e alcance um
resultado com base no que aprenderam.
Por fim, concluímos que para a construção de instrumentos avaliativos, é necessário levar em consideração
aspectos importantes presentes neste contexto como linguagem e clareza, tendo em vista que é importante ter
um planejamento para a construção do mesmo de acordo com o desempenho da turma.
251
Concepções de avaliação da aprendizagem. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1TkWAba4UE-
4dDGkoaSxP_PhKSFMLxGlJL/view?usp=drive_web&authuser=0. Acesso em: 14/09/2023.
Construção de instrumentos de avaliação: Caminhos para uma análise crítica. Disponível em: file:///C:/
Users/myrel/Downloads/TRABALHO_EV111_MD1_SA4_ID590_30052018212219.pdf. Acesso em:
14/09/2023.
Construindo instrumentos de avaliação. Disponível em: file:///C:/Users/myrel/Downloads/TEXTO%20
G9%20COMO%20CONSTRUIR%20INSTRUMENTOS%20DE%20AVALIA%C3%87%C3%83O.
pdf. Acesso em: 14/09/2023.
O papel do instrumento de avaliação. Disponível em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ca-
dernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uel_mat_artigo_marcia_eliana_belinato.pdf. Acesso em:
14/09/2023.

252
Protagonismo juvenil nos documentos
norteadores para o ensino médio
Jair Felipe de Lima Freitas¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Abordar o tema Protagonismo Juvenil é lançar um olhar mais atento às dinâmicas de políticas educacionais
e de gestão escolar, considerando a atualidade do que está sendo chamado de “Novo Ensino Médio”, regula-
mentado pela Lei n° 13.415/2017.
Costa (2006) defende o Protagonismo Juvenil como um tipo de ação educativa, na qual cria-se espaços e con-
dições para os jovens se envolverem em atividades de identificação de problemas reais e busca de soluções,
desenvolvendo assim o compromisso e a responsabilidade com o desenvolvimento social da sua comunidade.
Ribas Jr. (2004) destaca que escola é um ambiente favorável para desenvolver nos alunos essa capacidade, desde
que esteja comprometida com o desenvolvimento social e com a democracia, promovendo a participação de
todos nas tomadas de decisões.
Desenvolver o protagonismo juvenil na escola é trabalhar para o desenvolvimento dos direitos humanos, da
cultura da paz, da ética, do respeito às diferenças, no enfrentamento de violência, na desconstrução de precon-
ceitos, enfim, na construção de uma postura política no dia a dia.
Nesse sentido, Costa (2017, 2004) defende a participação ativa dos jovens não somente na escola, mas na sua
comunidade e nas suas famílias.
A partir desse contexto teórico, levantamos os seguintes questionamentos: como se apresenta o conceito de
Protagonismo Juvenil no Ensino Médio? Como os documentos norteadores da educação situam e orientam o
protagonismo juvenil? A partir das normativas nacionais e estaduais, como protagonismo juvenil é orientado
para o desenvolvimento dos alunos?
Dessa forma, esta pesquisa buscou investigar os conceitos e premissas de Protagonismo Juvenil no Ensino Mé-
dio a partir dos documentos norteadores, em especial, a BNCC e Currículo do Estado de Pernambuco para o
Ensino Médio.
Para compreender essas questões, sentimos a necessidade de realizar um estudo de cunho documental e biblio-
gráfico, com fins descritivos-analíticos.

Desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, e de abordagem
descritivo-explicativa, a partir de um corpus de análise composto por documentos norteadores do Ensino Mé-
dio no Brasil e, especificamente, em Pernambuco.
O arcabouço teórico que sustenta as opções metodológicas adotadas nesse estudo é composto por Minayo
(2001), Bogdan e Biklen (1994), Goldenberg (1997), Lakatos e Marconi (2003), Evangelista (2012). A análise
253
documental assume fundamental importância aqui por proporcionar o entendimento das políticas públicas
educacionais relacionadas à formação docente, suas diretrizes e projeções sobre o ensino médio. Nosso corpus
de estudo é composto por documentos que norteiam a política educacional para o ensino médio, a partir dos
seguintes documentos : Lei n° 13.415/2017, que define o “Novo Ensino Médio”, Base Nacional Comum Cur-
ricular e o Currículo de Pernambuco para o Ensino Médio.
Realizamos uma busca do termo “protagonismo juvenil” (ou similares) nos documentos objetos de nosso estudo.
No documento final da Base Nacional Comum Curricular, encontramos :
• Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o
estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende
e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (p.15)
• Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo
e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desen-
volvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de
forma contextualizada (p.147)
• (…) que permite a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamen-
te às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o exercício do
protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida. (p.468)
• Para tanto, os itinerários devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de meto-
dologias que favoreçam o protagonismo juvenil. (p.478)
• Trata-se também de fomentar experiências significativas e contextualizadas de exercício do protago-
nismo juvenil por meio da articulação com os outros campos, as demais áreas do currículo e os interes-
ses e escolhas pessoais dos jovens. (p.512)
• É necessário, ainda, que a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favoreça o protagonismo
juvenil investindo para que os estudantes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens (textuais,
imagéticas, artísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.). (p.562)
No documento do Currículo de Pernambuco para o Ensino Médio, encontramos :
• Participar de forma ativa em olimpíadas do conhecimento e eventos de divulgação científica regional,
nacional e internacional exercitando o protagonismo juvenil. (p.232)
• Mais do que um aprofundamento das aprendizagens desenvolvidas no Ensino Fundamental, o com-
ponente curricular de História, no Currículo de Pernambuco do Ensino Médio, preza o protagonismo
juvenil, fomentando no estudante a participação no diálogo, na troca de experiências e na busca por
soluções que envolvam o coletivo, cuja base é a ética, o respeito às diferenças e a valorização do ser
humano. (p.249)
• Fomentar ideias e projetos, motivando as dinâmicas de protagonismo juvenil, considerando aspectos
relacionados a liberdade, democracia e autonomia. (p.429)
• Apoiar o protagonismo juvenil discutindo e apoiando o planejamento e a criação de projetos relacio-
nados ao projeto de vida que envolve mercado de trabalho em seus diversos aspectos pessoais, sociais,
econômicos e culturais para uma ação empreendedora voltada a problemas concretos, impactando no
seu desenvolvimento pessoal e/ou comunitário.(p.482)
254
Destacamos que na Lei n° 13.415/2017, que altera, entre outros, a Lei 9.394/1996, no que diz respeito ao
Ensino Médio, não encontramos nenhum dos termos de busca usados nesta pesquisa.
Com esta pesquisa constatamos que nos 3 documentos que norteiam o Ensino Médio em Pernambuco, apenas
2 fazem referência ao termo Protagonismo juvenil.
Na BNCC e no Currículo do Estado de Pernambuco, observamos que o termo Protagonismo juvenil aparece
associado ao processo de aprendizagem dos estudantes e ao Projeto de Vida. Este, por sua vez, preveem a cria-
ção de projetos com base em atividades contextualizadas.
No Currículo do Estado de Pernambuco percebemos um direcionamento para direto para o papel do protago-
nismo juvenil tanto nos aspectos individuais do projeto de vida, quanto para a geração de impactos no âmbito
comunitário.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos méto-
dos. Porto: Porto Editora. 1994
COSTA, A. C. G. da. Por uma educação interdimensional. Abrindo Espaços: múltiplos olhares, 2004.
COSTA, A. C. G. Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo; um guia para o educador. Belo
Horizonte: Universidade, 2017.

255
Avaliação mediadora: uma reflexão sobre o ato de
avaliar a aprendizagem dos alunos nos anos iniciais
Josilene Érica da Silva¹, Karla Maria de Souza Amorim¹, Maria Andressa Chaves da
Silva¹, Maria Vitória de Jesus Brito Lima¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
Nos dias atuais, a avaliação mediadora tem se mostrado uma abordagem pedagógica eficaz para promover
uma educação mais inclusiva e personalizada, possibilitando ao aluno construir seu conhecimento, respeitan-
do e valorizando suas ideias, ou seja, faz com que o aluno coloque em prática toda sua vivência. A avaliação
mediadora é uma abordagem inovadora que visa promover uma avaliação mais completa e contextualizada do
processo de aprendizagem dos alunos.
Neste estudo buscamos analisar as contribuições da avaliação mediadora para o desenvolvimento e aprendi-
zagem do aluno. Ao invés de se limitar a testes e provas, a avaliação mediadora busca compreender as múlti-
plas dimensões do conhecimento, considerando aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Segundo Hoffmann
(2008), “as transformações de avaliação são multidimensionais, pois avaliar envolve valor e envolve pessoas.
Quando se avalia uma pessoa, observa-se o que se sabe sobre ela, o que se conhece, ou seja, a relação que se
tem com tal pessoa””. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno superficialmente, é reconhecê-lo como pes-
soa digna de respeito e interesse.
Este estudo aborda a importância de uma avaliação que não seja punitiva, mas sim mediadora, para que o
aluno seja visto como um ser em construção e não apenas como um receptor de informação. Com isto, identi-
ficar de que modo o professor pode oferecer meios ou ajuda ao aluno na construção das aprendizagens; com-
preender como os conceitos da avaliação mediadora influenciam na prática docente; analisar como a avaliação
mediadora pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico do aluno.

Através de uma decisão conjunta e coletiva, buscamos uma pesquisa de abordagem qualitativa, na qual op-
tamos por uma análise bibliográfica. A proposta foi desmistificar uma concepção equivocada da avaliação
mediadora, mostrando que não é só diálogo e sim toda uma construção e reflexão.
Para nortear nossa pesquisa, destacamos textos da autora Hoffmann, bem como Silva (2017); Sousa (2015);
e Luckesi (1999). Esta resultou em uma reflexão a respeito dos conceitos de avaliação mediadora e como eles
podem influenciar nas práticas docentes e no papel do professor como mediador do desenvolvimento da apren-
dizagem do aluno. Principalmente quando já compreendemos que a avaliação mediadora promove o diálogo
entre educador e educando, tal qual a reflexão sobre seu próprio desempenho.
Análise e discussão dos resultados
O conceito de avaliação segundo o dicionário Michaelis diz: Apreciação, cômputo ou estimação da qualidade
de algo ou da competência de alguém. Muitos acham que tem a ver com a classificação, números ou julga-
mentos de alguém ser bom ou não em alguma coisa. Já o termo mediação nos remete aos estudos também de
Vygotsky, a atuação do professor que oferece meios ou ajuda para o aluno na construção das aprendizagens. A
autora traz em seu livro sobre a avaliação mediadora, questionamentos sobre o ato de avaliar, a partir de uma
análise qualitativa das aprendizagens, sustentada na reflexão teórica que lhe dá sentido.
256
Destaca a avaliação com o objetivo de apoiar o aluno ou ajudar na construção do conhecimento, tendo três
intenções na prática, são ações: observar o aprendiz; analisar e compreender suas estratégias de aprendizagens;
tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo, e essas intenções são utilizadas ao mesmo
tempo.
A relação professor-aluno se torna um processo de avaliação, um instrumento de construção de conhecimento,
valorizando e buscando habilidades e potencialidades dos estudantes, a avaliação é muito mais que o conheci-
mento de um aluno; é o reconhecimento desse aluno. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades,
em sua vivência, em seu conhecimento. Cabe ao professor e a todo o sistema escolar planejar essa ação avaliati-
va como projeto de futuro, encaminhando propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades,
procurando atender esse aluno de acordo com a perspectiva da avaliação mediadora.
Trata-se de uma abordagem que coloca o aluno como protagonista de sua própria aprendizagem, promovendo
sua autonomia, tendo o professor como seu mediador neste processo. A avaliação mediadora também auxilia
na compreensão da avaliação como uma poderosa arma para o desempenho e crescimento do aluno. Como o
próprio Luckesi (1999) define a avaliação como um ato amoroso, ou seja, no sentido de que a avaliação pode e
deve ser um ato acolhedor, que entende, inclui, diagnostica e integra o educando, não o excluindo. Porque no
processo avaliativo deve haver acolhimento, para que se possa criar condições que resultem na qualidade da
aprendizagem satisfatória do aluno.
Após a leitura do texto de Hoffmann, discussão com o grupo e a ação realizada, percebemos que a intenção da
lógica mediadora não é só válida para o processo de aprendizagem, mas em vários momentos, neste caso para a
avaliação. Compreendemos a grande importância no sentido de observar o aluno para mediar, ou seja, refletir
sobre as melhores estratégias que visam promover sua aprendizagem. “”A educação escolar hoje só faz sentido,
se estiver com o intuito de buscar caminhos, para melhorar a aprendizagem””, (HOFFMANN, 2011,p.17)
SILVA, Rebeca Faria. Avaliação escolar como prática mediadora. Disponível em: https://educacaopublica.
cecierj.edu.br/artigos/17/11/avaliao-escolar-como-prtica-mediadora
ENSINAR E EDUCAR. Jussara Hoffmann e a avaliação mediadora. Disponível em: https://ensinareducarea-
prendercomapedagogia.school.blog/2020/12/18/jussara-hoffmann-e-a-avaliacao-mediadora/
SOUSA, Raimundo. LINKEDIN. Avaliação mediadora um desafio para a aprendizagem. Disponível em: https://
pt.linkedin.com/pulse/avalia%C3%A7%C3%A3o-mediadora-um-desafio-para-aprendizagem-nery-de-sousa
HOFFMANN, Jussara. Avaliação formativa ou avaliação mediadora. Arquivo PDF. Disponível em: https://
midiasstoragesec.blob.core.windows.net/001/2018/08/avaliao-formativa-ou-avaliao-mediadora-1.pdf
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo, Cortez,
1999. p - 173.

257
Análise das avaliações classificatória e formativa
Aryel Cabral da Silva¹, Ellen Beatriz de Andrade Oliveira¹, Maria Eduarda Santos
da Silva¹, Shelda Mikaela Santana Bento¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
Este estudo foi feito tendo como base o artigo intitulado “Avaliação da aprendizagem na perspectiva formativa
e classificatória”, que tem como autoria Thais Salomão e Mari Clair Moro Nascimento (2015), revisando as
concepções de avaliação classificatória e formativa da avaliação da aprendizagem. O objetivo foi analisar os
dois modelos de avaliação e os seus principais instrumentos utilizados, bem como o que ainda é pertinente
utilizar no contexto da sala de aula, tendo em vista a diversidade que compõe o seio escolar. A metodologia uti-
lizada, é justamente a análise bibliográfica do artigo anteriormente mencionado e a práxis do que foi analisado
neste estudo com a exposição dos seus resultados em uma roda de conversa.
De acordo com uma pesquisa realizada pela professora Sandra M. Zákia L. Souza (1995), até a década de 1961
o principal objetivo da avaliação era classificar os estudantes através de provas e exames objetivos e inflexíveis,
onde o rendimento escolar era quantificado ao invés de qualificado. Ao final dos anos 60 e em grande parte
dos anos 70 o ensino tecnicista interferiu na concepção de avaliação da aprendizagem. Ralph Tyler foi um dos
pioneiros a explicar o modelo de avaliação por objetivos, modelo esse que é o mais cobrado aos educadores tan-
to da rede pública de ensino como da rede privada, principalmente pelo fato da nossa Base Nacional Comum
Curricular (2017) instituir os objetivos esperados através do desenvolvimento de competências e habilidades.
A perspectiva formativa tem a característica de ser uma avaliação que reconhece toda a trajetória do aluno
durante a sua aprendizagem e obtenção de conhecimentos, além de trazer também a importância da reflexão
acerca das metodologias e instrumentos de avaliação utilizados pelo professor. Ela tem várias possibilidades
de instrumentos que podem ser utilizados, como a autoavaliação, os seminários, trabalhos em grupos, entre
outros. Enquanto isso, a perspectiva classificatória é comumente relacionada a uma avaliação tradicionalista
por possuir um caráter punitivo e imediato, também classificando os alunos entre bons e ruins, sem levar em
consideração o ritmo de aprendizagem individual.
Geralmente os instrumentos utilizados para esse tipo de avaliação são as provas, onde ao final de um curso ou
unidade de ensino os educandos devem reproduzir tudo o que lhe foi passado pelo professor, impossibilitando
que haja um diálogo entre os dois acerca dos conteúdos.

A metodologia adotada para o presente trabalho foi uma análise bibliográfica do artigo intitulado “Avaliação
da aprendizagem na perspectiva formativa e classificatória”, que tem como autoria Thais Salomão e Mari
Clair Moro Nascimento (2015), onde utilizamos uma abordagem qualitativa para a coleta de dados que resul-
tou na execução da roda de conversa.
Em primeiro momento, foi apresentado o conceito de avaliar na perspectiva de Salinas (2004, pág. 11), que diz
que não há uma “[...] conceitualização precisa e de caráter universal” e único quando se trata de avaliação,
assim como também foram vistas as características e os instrumentos utilizados nas perspectivas formativa e
classificatória.
258
Por fim, como proposta de dinâmica com a turma do 5º período do curso de licenciatura em pedagogia, trou-
xemos um jogo que consistia em perguntas com alternativas. Foi utilizado o site Kahoot para a elaboração do
game, onde todas as perguntas retomavam os assuntos vistos anteriormente durante a apresentação, instigando
todos os alunos e também a professora a questionarem e refletirem sobre como deve ser o processo de avaliação.
Através de uma roda de conversa proposta em uma das atividades da disciplina de avaliação da aprendizagem,
levantamos na sala de aula um debate sobre a avaliação da aprendizagem, os seus conceitos e principais ins-
trumentos utilizados. Através da socialização dos discentes notamos o quanto a avaliação, apesar de se fazer
bastante presente no cotidiano de todos os educadores, é um tema que precisa ganhar mais relevância no meio
educacional, pois, na maioria dos relatos da turma foram analisadas práticas de avaliação que afetaram de
forma negativa toda a trajetória escolar dos discentes, ou boa parte dela.
Durante a roda de conversa foram esclarecidos e diferenciados dois modelos de avaliação muito utilizados pelos
professores no cotidiano escolar: a avaliação classificatória (geralmente realizada por meio de provas e exames
que classificam o aluno através de pontuações) e a avaliação formativa (método que permite ao professor re-
fletir sobre a sua prática pedagógica ao mesmo tempo que permite ao aluno refletir sobre a sua participação
na própria aprendizagem). Ao diferenciar ambas as avaliações, deixamos evidente que o ato de avaliar não
consiste em apenas aplicar provas para investigar o rendimento escolar do aluno ou da turma e que esse, na
verdade, consiste em um dos métodos de avaliação classificatória. Desmistificando isso, propomos outras me-
todologias ativas para a verificação da aprendizagem, como: atividades lúdicas, o uso da tecnologia em sala de
aula, debates, atividades em grupo, etc.
Para finalizar a nossa roda de conversa, precisávamos dar um exemplo prático de uma metodologia ativa para
a avaliação da aprendizagem. Para isso, dividimos a sala em 7 pequenos grupos e realizamos pela plataforma
kahoot um jogo com questões de concursos da área da educação sobre a avaliação classificatória e formativa.
Todos os estudantes participaram de forma ativa e engajada da atividade proposta e, pela quantidade de ques-
tões acertadas por cada grupo, podemos analisar que o conteúdo foi exposto de forma clara.
Após a discussão com os colegas da turma chegamos à conclusão de que tanto a avaliação classificatória como
a avaliação formativa podem ser úteis durante a avaliação do aluno, desde que o professor saiba utilizar os
instrumentos avaliativos adequados à cada situação. O nosso objetivo de levantar um debate sobre os métodos
avaliativos mais utilizados em sala de aula e através desse debate, estimular a reflexão de cada discente, foi
atingido, haja vista a participação e engajamento da maioria da turma.
O artigo conclui, portanto, que ambas as formas de avaliação analisadas estão presentes na educação do país,
porém é destacado que a concepção classificatória precisa ser evitada e, para isso, deve-se adotar a concepção
formativa com mais frequência, buscando a melhoria do aluno ao identificar e superar seus erros e ajudando o
professor a questionar o processo de construção dos conhecimentos dos educandos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SOUZA. Sandra M. Zákia L. Avaliação da aprendizagem nas pesquisas no Bra-
sil de 1930 a 1980. São Paulo, 1995. Disponível em: https://acrobat.adobe.com/link/
review?uri=urn:aaid:scds:US:b1c520a3-373c-3e71-8046-1f1c433f6975
259
SALOMÃO,Thais; NASCIMENTO, Mari Clair Moro. A avaliação da aprendizagem na perspectiva forma-
tiva e na classificatória. XVI Semana da Educação VI simpósio de Pesquisa e Pós-graduação em Educação
de 2015. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTI-
GO/SABERES%20E%20PRATICAS/A%20AVALIACAO%20DA%20APRENDIZAGEM%20NA%20
PERSPECTIVA%20FORMATIVA%20E%20NA%20CLASSIFICATORIA.pdf

260
Tipo de avaliação: formativa, somativa e contínua
Jair Felipe de Lima Freitas¹, Juliana Alves Soares Bezerra¹, Sara Machado Batista¹,
Wíllana Samara Moura da Silva¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
Hoje, quando falamos de avaliação no âmbito da educação, logo nos vêm várias palavras à mente, como pro-
vas, exames, notas, escola e afins, mas o que é avaliação? A avaliação da aprendizagem é defendida por Luckesi
(1995) como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo.
A partir dessa perspectiva, entendemos que avaliar não compreende somente provas, notas, exames ou toda
pressão associada, mas sim, práticas que visem a formação integral dos sujeitos e a ampliação de políticas pú-
blicas que garantam um sistema de ensino democrático e de qualidade.
Podemos delimitar nosso olhar, durante a disciplina de avaliação da aprendizagem, através do estudo teórico e
da reflexão sobre a prática docente para o que é avaliação da aprendizagem e compreender que ela não está no
fim, como resultado da aprendizagem, selecionando os mais aptos, mas, sim, que o sujeito aprende, se forma,
se constrói porque a avaliação está no interior do ato educativo, é ela que garante que o processo de aprender
se efetive e é esse processo que torna o aluno sujeito na “”feitura”” de si mesmo.
Nesse sentido, é função da avaliação, de acordo com Furlan (2007), ajudar a construir a aprendizagem e a
interferir ativamente em uma situação em curso. Onde faz-se necessário conhecer o processo e perceber, na
avaliação, indicadores de intervenção. De acordo com Silva (2004), quanto mais o professor conhecer as formas
como os alunos aprendem, melhor será sua intervenção pedagógica. A partir dessas concepções, tomamos para
análise 3 (três) tipos de avaliação da aprendizagem, são eles: avaliação formativa, avaliação somativa; avaliação
contínua.

Esse trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa, que é “um meio para explorar e para
entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano.” (CRES-
WELL, 2010, p. 43) Esse tipo de abordagem busca compreender e explicar a relação dos sujeitos com os
fenômenos sociais. Justifica-se a opção pela abordagem de pesquisa qualitativa neste estudo, porque ela “[...]
fornece análise mais detalhada sobre investigações, hábitos, atitudes e tendências de comportamentos.” (MAR-
CONI; LAKATOS, 2005, p. 269).
O arcabouço teórico que sustenta as opções metodológicas adotadas nesse estudo é composto por Silva (2007),
Furlan (2007), Luckesi (1995), Hoffmann (2013) , Freire (2019), Vasconcellos (2011). A análise documental
assume fundamental importância para proporcionar um melhor entendimento acerca de todo processo da for-
mação e evolução dos meios de avaliação presentes no dia a dia dos estudantes. O estudo também é composto
por documentos que norteiam a política educacional, a partir do documento : Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
A coleta de dados foi realizada a partir do estudo de artigos científico que abordam acerca da avaliação,
apresentação dialogada e produção de propostas de avaliação. Nesse processo, foram observadas característi-
cas, aplicações, exemplos, metodologias e desenvolvimentos, dos três tipos de avaliação: formativa, somativa e
261
contínua. As avaliações andam juntas de modo que o docente pode selecionar o tipo de avaliação que melhor
atende ao seu grupo e a situação proposta para ele. “”Qualquer avaliação depende de outras avaliações, pois
a compreensão do objeto avaliado é sempre parcial e necessita ser complementada por outras perspectivas””
(PLACCO,2005). As avaliações são interdependentes e que todas desempenham um papel importante no pro-
cesso de aprendizagem dos alunos e na prática docente. Para que o processo avaliativo seja eficaz, é necessário
considerar a integração e o equilíbrio entre as propostas avaliativas, garantindo que tanto os alunos quanto os
professores sejam beneficiados, essa abordagem integrada pode promover uma melhor compreensão do pro-
gresso dos alunos.
Considerando a discussão sobre avaliação, chegamos à seguinte proposta de intervenção: buscar desmistificar
a ideia de prova como única forma de avaliação e que esta mensura a aprendizagem por si só. A proposta tam-
bém é um desafio ao docente que a cada dia precisa apropriar-se de novas ferramentas para desenvolver novas
práticas, tendo em vista que cada vez mais cedo as crianças têm sido inseridas nesse contexto de inovação, e
necessitam de inovação nas formas de avaliação. Góes & Smolka (1992 apud SILVA & MELO, 2007) fazem
uma crítica à realização de atividades em que o objetivo é meramente quantificar resultados, discorrendo que
o propósito é o exercício; o destinatário é o professor, que vai corrigir e avaliar segundo certos critérios; a con-
sequência é a informação sobre a qualidade do desempenho na tarefa. Empobrece-se a noção de interação e
estreitam-se as possibilidades de destinação e repercussão do que foi escrito. Foi desenvolvido uma proposta, a
partir de tudo o que estudamos e discutimos na referida disciplina, pensando na turma do 5° período de Peda-
gogia da Universidade de Pernambuco - Campus Mata Norte. Com o intuito de exercitarmos a nossa apren-
dizagem, criamos uma ferramenta de avaliação descrita como dinâmica “Torta na cara”, onde possibilitamos
um momento avaliativo referente a discussão apresentada à turma. Essa proposta teve como objetivo promover
o aprendizado e compreensão do conteúdo de forma autônoma, discutir, reavaliar e aprimorar o olhar para
aspectos da prática docente.
Essas reflexões e discussões são indispensáveis no âmbito da disciplina de avaliação da aprendizagem em cursos
de formação de professores onde em sua prática de sala de aula precisa dominar os diversos tipos de avaliações
e escolher qual e quando usar, estar sensível às necessidades dos sujeitos e intervir. Tudo isso parte da avaliação,
reavaliação e autoavaliação, tanto do docente como dos discentes.
As avaliações descritas pelos autores e abordadas nesse trabalho, têm em vista acompanhar o processo de
aprendizagem de forma contínua, ou seja, mobilizar as habilidades que visamos desenvolver e verificar a
aprendizagem, já que para o desenvolvimento das atividades é importante a participação, curiosidade e criati-
vidade de todos os/as alunos/as no processo de ensino e aprendizagem.
A partir da análise destes “tipos” de avaliação, podemos concluir que o processo de avaliação não deve ser
engessado, e sim, construtivo e contínuo, visando uma aprendizagem significativa e que proporcione autoava-
liação e autoconhecimento, tanto como ser humano em desenvolvimento, quanto na ampliação do saber.
Por fim, concluímos que todo docente deve dominar e desenvolver práticas de ensino que estimulem o aprendi-
zado, envolvendo a utilização de métodos de avaliação que o permitam identificar as dificuldades e habilidades
de cada discente, adaptando sua metodologia para atender às necessidades individuais. É importante que o
docente esteja sempre atualizado em relação às novas práticas educacionais e tecnológicas, com o intuito de
proporcionar um ensino eficaz e de qualidade.
262
FURLAN, Maria Inês Carlin. Avaliação da aprendizagem escolar: convergências e divergências. São Paulo:
Annablume, 2007.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,
1995.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora.
In: SILVA, Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Tereza (Org.). Práticas avaliativas e
aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 3 Ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
Placco, V. M. N. S. (2005). Avaliação educacional: para além do autoritarismo. Cadernos de Pesquisa,
35(125), 187-200.
SILVA, Alexsandro da; MELO, Kátia Leal de Reis. Produção de textos: uma atividade social e cognitivo. In:
BRANDÃO, Ana Carolina Perusi; LEAL, Telma Ferraz. Produção de textos na escola reflexões e prática no
Ensino fundamental. 1. ed. Belo Horizonte, Autêntica, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática da pré-escola à universidade. 23ª edição. Porto
Alegre: Mediação, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 58ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avalia-
ção Escolar. 15ª edição. São Paulo: Cortez, 2011.
DIME, 2017

263
Processos e instrumentos avaliativos utilizados
nas séries iniciais do ensino fundamental
Thamyris Vitória da Silva Soares¹, Virgínia Rufino de Albuquerque¹, Nailma Patrícia

da Silva Lima¹, Josefa Rita de Lima Silva¹, Ana Maria Sotero Pereira²
Introdução
Este artigo aborda os processos de instrumentos avaliativos utilizados nas séries iniciais do ensino fundamental,
este trabalho foi elaborado a partir da vivência no componente curricular avaliação da aprendizagem, no qual
analisamos o texto das autoras Andressa de Lara Levandoski (2019), e Marislei Zaremba Martins (2019).
Primeiramente vamos abordar o entendimento do que são instrumentos de avaliação, segundo a autora exis-
tem instrumentos que eram mais utilizados nas escolas antigamente que se utilizavam para classificar e rotular
os alunos, que de acordo com a perspectiva de Luckesi (2006), seria através de uma avaliação classificatória e
seletiva, porém, atualmente nas escolas já se utiliza instrumentos que visam perceber e oportunizar no avanço
de aprendizagem dos alunos, podendo contribuir para uma outra concepção de avaliação, sendo elas, avalia-
ção formativa e diagnóstica, que leva-se em conta como o aluno se desenvolve.
Tendo isso em vista, os instrumentos de avaliação precisam ser utilizados e revisados com frequência ao longo
do processo avaliativo na escola, isto porque, as avaliações não podem ter a finalidade de avaliar apenas o
aluno, mas sim, de avaliar o professor e a sua prática também, então, é importante que isso seja discutido em
sala de aula para que o professor possa fazer essa reflexão sobre qual instrumento será mais adequado para
o processo de avaliação de determinada turma, e esse resultado virá através do retorno dos próprios alunos,
assim, fazendo com que o profissional consiga entender se a sua metodologia está sendo condizente com os
seus objetivos ou não.
Diante deste estudo, temos como objetivo geral explicitar que a educação deve ser um espaço onde cada aluno
possa crescer e alcançar seu potencial, independente de suas dificuldades e desafios individuais, temos como
objetivos específicos analisar e refletir sobre a temática abordada no artigo, compreender os instrumentos de
avaliação e de que forma podemos utilizá-los de maneira eficaz e colaborativa no desenvolvimento dos alunos,
e de que perspectiva os instrumentos avaliativos podem prejudicar ou auxiliar no ensino aprendizagem nas
turmas do ensino fundamental, anos iniciais. Além da explicação sobre os instrumentos de avaliação e a im-
portância do acompanhamento do processo avaliativo escolar, o artigo também irá trazer uma entrevista com
8 professores do 1° ao 3° ano de uma escola municipal de Ponta Grossa, para obter respostas sobre o estudo.

O início do estudo foi executado através de uma pesquisa bibliográfica sobre os processos de instrumentos
avaliativos utilizados nas séries iniciais do ensino fundamental.
Foi realizado na turma um estudo e reflexão sobre como os tipos de avaliação podem contribuir para o processo
de ensino e aprendizagem, enquanto dinâmica de grupo construímos uma atividade para fazer uma síntese
da reflexão, realizamos uma atividade com os colegas discentes que era constituída por formar opiniões sobre
determinadas situações, sendo elas acontecimentos em sala de aula sobre o modo como avaliamos, mas como
também situações observadas nas correções de provas, que é uma forma avaliativa.
264
Efetuamos a dinâmica com a turma de forma digital e com a leitura de qr codes e cada um continha uma situa-
ção diferente e os discentes deveriam formar grupos e escrever em um papel o que eles como futuros docentes
e avaliadores, fariam naquela determinada situação e entregaram anonimamente para comentar e dialogar
com a turma.
Com base na aplicação de questionários para avaliar os instrumentos avaliativos dos professores, às autoras do
artigo Andressa de Lara Levandoski e Marislei Zaremba Martins, procurou entender quais os instrumentos
avaliativos os docentes costumam usar, se a avaliação diária interfere no plano de ensino, qual o retorno os
professores disponibilizam para os alunos, quais avaliação os docentes utilizam no processo avaliativo tendo
como opção avaliação diagnóstica, formativa e somativa e quais fatores influenciam no processo de avaliação,
o emocional, psicossocial e cultural.
As reflexões extraídas desse questionário foram que os instrumentos avaliativos devem ser desafiadores e críti-
cos, para quando os alunos fazerem possam solucionar as dúvidas, por isso, o docente quando elaborar uma
avaliação deve conhecer as habilidades e competências que a sua turma domina. Como também é esperado
que o professor a partir da avaliação diária possa interferir no seu planejamento caso a turma não esteja corres-
pondendo positivamente. E ao aplicar algum instrumento avaliativo é preciso também do retorno que o docen-
te tem que disponibilizar, pois é direito do aluno saber quais habilidades e competências eles dominam ou não,
e trazendo os resultados no qual o aluno está errando ou não faz com que ele conserte o seu erro e passe a não
errar mais. Após analisar todos os processos citados acima, existem os tipos de avaliação que se denominam
de diagnóstica, formativa e somativa, porém na pesquisa os professores usam apenas diagnóstica e formativa.
A avaliação diagnóstica acontece quando o professor tem o primeiro contato com os alunos e gostaria de en-
tender quais habilidades e competências eles têm, porém, ela também pode ser feita durante a avaliação for-
mativa, que é onde o professor muda de um assunto para o outro e gostaria de saber se os alunos estão tendo
uma boa evolução no assunto. A avaliação formativa acontece ao mesmo tempo que o aluno está aprendendo,
um exemplo disso é ensinar um determinado assunto e depois colocar uma atividade, e o maior instrumento
avaliativo é o caderno, pois ele é quem guia o aluno no processo de aprendizagem. Por fim, o docente tem
que se atentar que tudo influencia no aprendizado, principalmente fatores cognitivos e emocionais, por isso, é
importante que o docente enxergue o aluno em sua amplitude como seres humanos e históricos.
Concluímos que a avaliação da aprendizagem tem como foco acompanhar o desenvolvimento da aprendiza-
gem do aluno no ambiente escolar, fazendo uso de vários instrumentos avaliativos para ter o controle de quais
habilidades que os alunos estão conseguindo desenvolver. E são a partir dos instrumentos avaliativos que o pro-
fessor também avalia a sua prática pedagógica, preocupados em sempre melhorar o ensino e aprendizagem,
usando principalmente várias formas de ensinar, pois deve ser considerado as formas diferentes dos alunos em
aprender, e já que avaliação prioriza a inclusão deve sempre oferecer um ensino de qualidade para que todos
em sua diversidade possam aprender. E com a pesquisa aplicada por Andressa de Lara Levandoski e Marislei
Zaremba Martins podemos notar que os professores estavam preocupados em sempre melhorar sua didática,
para oferecer um ensino inclusivo onde todos consigam aprender, além disso, deixar o aluno ciente de todo o
seu desenvolvimento e se aprofundar nos instrumentos avaliativos é considerar o aluno.
265
LUCKESI, Cipriano Carlos. Entrevista à revista nova escola, nº 191, abril 2006. Disponível em: http://
revistaescola.abril.com.br/formacao/cipriano-carlos-luckesi-424733.shtml.
LEWANDOWSKI, Andressa de Lara. Processos e instrumentos avaliativos utilizados nas séries iniciais do
ensino fundamental I no contexto de uma escola municipal na cidade de Ponta Grossa. Anais VI CONE-
DU... Campina Grande: Realize editora, 2019.
MARTINS, Marislei Zaremba. Processos e instrumentos avaliativos utilizados nas séries iniciais do ensino
fundamental I no contexto de uma escola municipal na cidade de Ponta Grossa. Anais VI CONEDU... Cam-
pina Grande: Realize Editora, 2019.

266
As leis n°10.639/2003 e n° 11.645/2008 na BNCC e no
currículo do estado de Pernambuco para o ensino médio:
um olhar sobre o lugar da história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros no currículo escolar
José Lucas Gomes Costa¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Historicamente, a Lei 10.639/2003 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9394/1996), para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “”História e
Cultura Afro-Brasileira””.
Em 10 de março de 2008, a lei 11.645 incluiu o estudo da história e cultura indigena, determinando que nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados, de todo o país, o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
Segundo Saviani (2005), para instalar uma nova teoria é preciso que se desestabilize o que já está instituído; não
basta reconhecer o novo como uma verdade, para que esse fato altere a forma de pensar. Sendo assim, a partir
da obrigatoriedade estabelecida pela lei citada é preciso refletir as alterações no conteúdo do livro didático, se
de fato ela está sendo implantada nas escolas, só assim podemos assegurar a continuidade da história indígena
na educação básica (Saviani, 2005 apud Araujo, 2018).
A Lei 11.645/08 determina que, nos estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio, públicos ou
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Essa lei altera os Artigos
26-A e 79-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996.
A importância dessa lei é dada pela intenção de diminuir o preconceito étnico e cultural no ambiente escolar,
por meio do ensino das histórias e culturas indígena e afro-brasileira (Cruz; Jesus, 2013).
Em relação à tramitação da Lei 11.645/2008, devemos nos reportar à tramitação da Lei 10.639/2003.
Fagundes e Cardoso (2019), realizaram um estudo com o objetivo de discutir os desafios e as tensões que envol-
vem a efetivação da Lei 10.639/2003. Assim, eles mostram que o texto da BNCC traz uma visão não crítica
da realidade, o que o torna um entrave para efetivação plena da Lei, que as politicas educacionais dos ultimos
6 anos negligenciram a questão das relações étnico-raciais, refletindo no reducionismo deste debate no texto
da BNCC. A partir de Machado e Oliveira (2018), os autores destaram as principais dificuldades para efetiva
implementação da Lei, tais como: falta de apoio da gestão escolar; desinteresse por parte de dirigentes muni-
cipais de educação; o desconhecimento da história do Brasil e da África; não valorização da importância da
África; intolerância religiosa; resistência das famílias, insuficiência de materiais didáticos, abordagem do ensino
da disciplina História e Cultura Afro-Brasileira nos cursos de Pedagogia; atuação dos conselhos de educação na
fiscalização e observância da Lei 10.639/2003; formação de professores (Machado; Oliveira, 2018). Os autores
concluiem que apesar dos avançoes, a implementação da lei não foi efetivada de maneira equanime no Brasil.
267
Diante disso, parece-nos necessário investigar a implementação da Lei 11.645/2008, a partir de documentos
norteadores do curriculo escolar. O que nos levou ao seguinte problema de pesquisa: em que medida os currícu-
los formulados em âmbito estadual inserem história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros?
Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa de abordagem qualitativa, de cunho documental e bibliográfico, veri-
ficando como a BNCC, enquanto documento norteador para elaboração de currículos para educação básica,
insere a importância da temática. como essa temática é organizada no currículo do estado de Pernambuco
para o Ensino Médio.
Esses elementos são pautadas numa reflexão ampla sobre as estreitas relações entre Universidade e Educação
Básica, na promoção de uma maior valorização das culturas africanas e indígenas.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento norteador na formulação de curriculos, que indica a
responsabilidade das redes de ensino e escolas em “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferen-
cialmente de forma transversal e integradora”. (BRASIL, 2017, p. 19), indicando, entre outras Leis e normati-
vas, tais como a Lei 11.645/2008.
De maneira geral, o documento indica, para formação geral básica, os estudos e prática de VI - história do
Brasil e do mundo, levando em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia; e VII - história e cultura afro-brasileira e
indígena, em especial nos estudos de arte e de literatura e história brasileiras.
No geral, a BNCC tem como um de seus objetivos para o currículo do Ensino Médio a inserção cultural e
literária dos povos originários do Brasil e os de matrizes africanas por meio de atividades mais dinamizadas
acerca desse tema.
O Currículo do Estado de Pernambuco para o Ensino Médio trata a leis 10.639/2003 e 11.645/2008 como
um dos temas transversais e integrados ao curriculo. Assim , a Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino
da História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena :
É uma temática que deve ser trabalhada e articulada a diferentes componentes curriculares, mas também no
âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos na for-
mação cultural, social, econômica e histórica da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais
da comunidade escolar na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial, contribuindo para a cons-
trução e afirmação de diferentes identidades. (PERNAMBUCO, Secretaria de Educação, 2021, p.34).
No que dispõe o documento, as instituições de ensino que ofertam o Ensino Médio devem, no campo da His-
tória, Sociologia, Geografia, Filosofia, Língua Portuguesa, Arte :
(EMIFCHS09) propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas sociais se uti-
lizando da organização de fóruns de debates a partir escola para comunidade acerca da legislação brasileira
que garante o reconhecimento dos direitos dos povos e etnias, nativos e imigrantes que compõe parcela da
população brasileira, alvos de descriminação e preconceitos sócio, econômico e cultural com vistas a estimular
a convivência empática e harmoniosa. (PERNAMBUCO, Secretaria de Educação, 2021, Trilha: Direitos Hu-
manos e Participação Social, p. 449)
268
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos
indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo conside-
rando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e
econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. (Brasil, 2017, p.
579, grifos nossos) Currículo do Estado de Pernambuco para o Ensino Médio.
Também orienta para que identifiquem e analisem as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais
dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo
considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem
social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. (PER-
NAMBUCO, Secretaria de Educação, 2021).
Esta pesquisa buscou investigar como os currículos formulados em âmbito estadual inserem história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros, e como reverberam nos conteúdos relacionados a essa temática
nos livros didáticos para o ensino médio.
Constatamos que a BNCC indica para o currículo do Ensino Médio a inserção cultural e literária dos povos
originários do Brasil e os de matrizes africanas por meio de atividades mais dinamizadas acerca do tema, e que
o Currículo do Estado de Pernambuco para o Ensino Médio trata a leis 10.639/2003 e 11.645/2008 como um
dos temas transversais e integrados ao curriculo, por meio da Educação das Relações Étnico-raciais.
No mais, observa-se a necessidade de fortalecimento da pauta da causa indígena e afro-brasileira, uma vez que
o preconceito cultural, étnico e religioso contra as pessoas que fazem parte dessa parcela historicamente me-
nosprezada, o que é agravado pela desinformação nas instituições de ensino e sem um arcabouço educacional
para o ensino e estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
Consideramos, pois, que na implementação da Lei 11.645/2008, que já completou quinze anos desde a sua
promulgação, a elaboração de materiais que possam contribuir nas instituições públicas educacionais. Isso re-
presenta um passo necessário para a promoção de uma educação mais ampla , inclusiva e a construção de um
país mais igualitário , digno e justo para todos.
ARAÚJO, Josefa Paula. A construção da imagem do “índio” no livro didático de História do ensino médio:
desafios e avanços a partir da Lei 11.645/2008. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal de
Campina Grande – UFCG Centro de Humanidades . 2018.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 de
março de 2008
BRASIL. Lei nº 11.654 de 15 de abril de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2008/Lei/L11654.htm
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF, 2017. Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/
uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf >
269
FAGUNDES, H. P. P.; CARDOSO, B. L. C. Quinze anos de implementação da Lei 10639/2003: desafios
e tensões no contexto da Base Nacional Comum Curricular. Revista Exitus, [S. l.], v. 9, n. 3, p. 59-86, 2019.
DOI: 10.24065/2237-9460.2019v9n3ID918. Disponível em: http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodi-
cos/index.php/revistaexitus/article/view/918. Acesso em: 26 abr. 2023.
¹ Estudante da Escola de Aplicação Professor Chaves

270
BACHARELADO EM SERVIÇO SOCIAL
271
Violência contra as mulheres, ciberfeminismo
e disputas ideológicas no Brasil
Mirella de Lucena Mota¹, Helena Lúcia Augusto Chaves²
Introdução
Este trabalho objetiva apresentar a tese “Violência contra as Mulheres no Brasil: um estudo sobre reprodução
das alienações, ciberfeminismo e disputa ideológica”, que buscou analisar as disputas ideológicas, presentes nas
mídias digitais, pertinentes ao sistema de dominação capitalista-racista-patriarcal, no contexto cultural brasi-
leiro, que incidem na vida das mulheres de forma a reproduzir e intensificar as violências. A violência contra as
mulheres se apresenta como um fenômeno complexo e multifacetado que tem se constituído como desafio his-
tórico, demandante de intervenções técnicas, de políticas públicas, ações e serviços integrados para seu enfren-
tamento, nas distintas esferas da vida cultural e social. O estudo enfoca essa realidade no Brasil, marcada pelo
cenário ultraneoliberal, ultraconservador e do discurso do fundamentalismo religioso e de grupos reacionários
que promovem práticas violentas, com articuladas narrativas ideológicas que adentram as distintas esferas da
vida social, com destaque para a reprodução de ideias e opiniões no ciberespaço, reconfigurando e complexi-
ficando os desafios históricos colocados ao movimento feminista e de mulheres. Nessa conjuntura, desde 2015,
surgiram movimentos que tiveram ascensão através de ocupação das ruas e do ciberfeminismo, na mobilização
denominada como Primavera Feminista, que utiliza da estratégia das ferramentas das TICs para evidenciar a
luta pelo direito à vida das mulheres, através de campanhas nas mídias digitais e do recurso das hashtags.

O estudo proposto se constitui em uma pesquisa qualitativa, que se fundamenta na abordagem do método
dialético marxista, com o estudo e a exposição sobre os dados da realidade da situação da violência contra as
mulheres no Brasil. Compreendemos que a violência é estrutural ao capitalismo, ao patriarcado e ao racismo,
sistemas de dominação que fazem parte da formação social brasileira e que servem como mecanismos de
opressão e de violência às classes subalternas, em seus diferentes segmentos ou grupos sociais. A conjuntura
brasileira, marcada por uma formação social excludente, demonstra que a luta política por direitos se constitui
uma pauta indispensável, diante da necessidade de defesa da dignidade humana de populações historicamente
discriminadas, como é o caso das mulheres (CISNE, 2015). Os procedimentos metodológicos utilizados foram
direcionados à análise dos conteúdos sobre violência contra as mulheres, veiculados na rede social Twitter,
coletados através das hashtags: #MexeuComUmaMexeuComTodas, #NemUmaMenos e #PelaVidaDasMu-
lheres. Sendo este estudo ancorado na perspectiva crítico-dialética do feminismo marxista e com forte influên-
cia do pensamento gramsciano, foi utilizado como recurso o software NVivo e a análise de conteúdo, com a
elaboração de diferentes gráficos para visualização das postagens, incluindo a análise temática e de frequência
de palavras, através da exposição de Mapa, Árvore e Nuvem de Palavras e de gráficos de Clusters. Como re-
sultados principais, a pesquisa evidencia a presença de diferentes forças na disputa ideológica e na luta pela
hegemonia, que incide sobre o fenômeno da violência contra as mulheres. Identifica-se a elaboração de con-
cepções sobre violências que adentram o cotidiano e as esferas da organização política e social, com destaques
para as dimensões física, moral e cultural, bem como a necessidade de visibilidade do fenômeno que demanda
a participação de mulheres na política e requer a construção de políticas públicas efetivas pelo Estado. Como
um movimento contra-hegemônico, é possível vislumbrar a organização das lutas e o aumento de denúncias
272
feitas no ambiente virtual, em que são divulgados conhecimentos sobre as pautas que envolvem o fenômeno da
violência contra as mulheres, evidenciando temas relevantes, como a violência sexual e o aborto, o que propicia
a identificação e o reconhecimento das mulheres em situações de violências através da troca de experiências,
contribuindo para a formação do pensamento crítico, e incentivando a participação social na luta pela supera-
ção de situações opressoras e violentas. O Brasil, de acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos, é o quinto país que mais mata mulheres no mundo por crimes de feminicídio, com uma
taxa média de 4,8 mulheres mortas a cada 100 mil mulheres, o que representa um aumento de 2,4 vezes em
relação à taxa mundial, que é a de dois assassinatos de mulheres a cada 100 mil mulheres. O Brasil é também
o país do transfeminicídio, com recorde de assassinatos de pessoas trans e de violências homofóbicas, em que
uma mulher trans ou travesti é morta a cada dois dias no país (BERRO; GONÇALVES; NICODEMOS,
2022). O argumento principal da tese foi o de que a violência contra as mulheres no Brasil, embora seja um
tema historicamente discutido no país, trata-se de um fenômeno complexo, com múltiplas determinações, que
diz respeito a inúmeras violências e opressões e se configura como uma violação dos direitos humanos, que tem
se consolidado na sociedade brasileira contemporânea através de disputas ideológicas – reprodutoras de alie-
nação para sua conservação e manutenção. Essas disputas, travadas muito fortemente nas mídias digitais, são
tomadas por distintos grupos, na luta pela hegemonia, com a interferência explícita de grupos antidireitos, para
os quais é necessária a disseminação de ideias e concepções de fortalecimento e permanência das desigualdades
de gênero, raça/etnia e classe, historicamente requisitadas pelo sistema de exploração-opressão-dominação.
Assim, a trajetória da pesquisa revelou, como resposta às questões orientadoras do problema de pesquisa, a uni-
dade intrínseca do sistema de dominação patriarcal, racista e capitalista, apontando para sua interrelação com
o cenário político atual de desmonte das políticas públicas e do uso das narrativas construídas e disseminadas
nas redes sociais, através das disputas ideológicas que são travadas pela conquista da hegemonia. Na sociedade
brasileira atual, que é cotidianamente atravessada pelas TICs e pelas mídias digitais, podemos afirmar, ainda,
que os meios digitais facilitam a reificação como uma forma particular de alienação, através da coisificação das
relações sociais. No caso das mulheres, o processo de coisificação é exemplificado pela objetificação do corpo
feminino e pela dominação masculina que explora, se apropria e impõe o lugar de subordinação às mulheres.
Na sociedade machista, racista e patriarcal, os homens tomam os corpos das mulheres como objetos, o que
naturaliza as assimetrias de gênero e justifica a violência na Dimensão Cultural e Moral. A divisão sexual do
trabalho segue ditando as regras sobre as desigualdades entre homens e mulheres na sociedade e também fun-
damentam a violência contra as mulheres, diante das atribuições aos lugares sociais que as mulheres ocupam
na sociedade, com a desvalorização do trabalho de cuidado, do trabalho doméstico e a imposição cultural de
atividades tidas como femininas, principalmente, diante do avanço, pelo Estado, da construção das políticas
que privilegiam a centralidade nas famílias, com o objetivo também de transferir as responsabilidades a estas,
diante das quais as mulheres detêm lugar fundamental, pela própria dinâmica da esfera da reprodução social,
em que o trabalho doméstico feminino é oculto pelo capitalismo. Os resultados encontrados através da aná-
lise dos conteúdos afirmam a estreita relação entre a ideologia e alienação na reprodução das opressões que
fortalecem a permanência e continuidade do fenômeno da violência contra as mulheres no Brasil, dialogando
também com o cenário político-econômico da América Latina.
A partir de disputas ideológicas evidenciadas nas interações analisadas e da visibilidade de denúncias de situa-
ções de violências sofridas por mulheres, expostas na internet, foi possível explicitar e categorizar as relações
de proximidade da pluralidade de interações, partindo dos nós e temas que surgiram durante o processo da
273
análise de conteúdo. O movimento feminista e o ciberfeminismo se fizeram presentes nas discussões pelo en-
frentamento à violência, na medida em que se orientaram a circulação de informações e opiniões nos espaços
de interação, que podem ser considerados verdadeiras batalhas de ideias. As forças sociais em tensão, presentes
nos conteúdos analisados, interagiram demarcando lugares e concepções de mundo, oriundas dos segmentos
que, presentes no ciberespaço, disputaram concepções ideológicas e dividiram opiniões em temas correlatos
à discussão das violências contra as mulheres, desenvolvendo pensamentos que, ligados à dinâmica social do
sistema de dominação, conformam a alienação. Estes segmentos podem ser identificados como pertencentes a
duas classificações de grupos: 1) progressistas e 2) antidireitos. O primeiro, pertencente aos setores progressistas
e da esquerda brasileira, são compostos por: mulheres; mulheres artistas (atrizes, cantoras e apresentadoras);
mulheres que participam de grupos e ou coletivos feministas; pesquisadores e professores; mulheres feministas
de outros países da América Latina; organizações da sociedade civil; empresas privadas (que se apropriam
de termos e campanhas feministas para divulgar sua marca); outros ativistas sociais; mulheres parlamentares;
partidos políticos da esquerda; mídia (jornalistas e blogueiras feministas). No campo dos segmentos antidireitos
encontramos: religiosos, predominantemente católicos e evangélicos; homens brancos, cis e heterossexuais,
partidos políticos de direita, sites e blogs que se identificam como conservadores e outros grupos antidireitos, de
difícil identificação, mas com posturas conservadoras, reacionárias, de extrema direita e eleitores de Bolsonaro.
Nesse contexto, a participação em espaços democráticos e a necessária luta pelos direitos já conquistados e por
outros ainda em projeção, requer das mulheres a apreensão das determinações sociais da violência, marcadas
pelas desigualdades oriundas do sistema de dominação, o qual é fundamentado na unidade entre o patriar-
cado, o racismo e o capitalismo, no Brasil. Para tanto, o movimento feminista, em suas diversas vertentes e
considerando sua pluralidade como perspectiva teórica e política, assume um lugar de destaque extremamente
necessário para o fortalecimento das lutas das mulheres, principalmente no enfrentamento às violências estru-
turais. Ao se utilizarem do ciberespaço para o enfrentamento das violências, as mulheres e feministas, perten-
centes às classes subalternas, estabelecem dinâmicas de comunicação e estratégias de luta capazes de divulgar
informações educativas e formativas do pensamento crítico e apresentar elementos que possibilitam explicar
aspectos particulares da realidade social, na qual se inserem as mulheres que vivenciam situações de violência.
BERRO, Eloisa Castro; GONÇALVES, Aparecida; NICODEMOS, Manuela. Mulheres em situação de
violência: números, avanços e desafios. Teoria e Debate, São Paulo, ed. 218, 7 mar. 2022. Disponível em: ht-
tps://teoriaedebate.org.br/2022/03/07/mulheres-em-situacao-deviolencia-numeros-avancos-e-desafios/.
Acesso em: 9 de mar. 2022.
CISNE, Mirla. Direitos humanos e violência contra as mulheres: uma luta contra a sociedade patriarcal-ra-
cista-capitalista. Serviço Social em Revista, Londrina, v. 18, n. 1, p. 138-154, 2015.
MOTA, Mirella de Lucena. Violência contra as mulheres no Brasil: um estudo sobre reprodução das aliena-
ções, ciberfeminismo e disputa ideológica. 2022. 222 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Universidade
Federal de Pernambuco, CCSA, 2022.
¹ Docente do Curso de Serviço Social da UPE

² Professora do Curso de Serviço Social da UPE
274
É possível construir um futuro com outra imagem,
de acordo com a teoria social de Karl Marx?
Érica Rafaela Martins Santos¹, Renata Vitória da Silva¹, Monique Bruna Souza
Domingos¹, Wilosmar Wilian De Oliveira¹, Raquel Bianor da Silva²
Introdução
O objetivo deste resumo expandido é, primeiramente, trazer noções reflexivas a respeito de uma mudança so-
cial com base na teoria social de Karl Marx. O filósofo alemão revolucionário escreveu e criou suas ideias com
base nas doutrinas do comunismo, na qual criticou o capitalismo, além de estudar filosofia, também estudou
direito, porém devido as suas publicações políticas, acabou sendo expulso de vários países. Marx se contrapôs
ao idealismo de Hegel, que acreditava que o correto seria fazer a teoria e logo após aplicá-la no mundo real,
criando o método materialismo histórico dialético. Karl Marx e Friedrich Engels escreveram o livro Manifesto
do Partido Comunista (1848), nele, ambos vão criticar as outras correntes políticas, como o Socialismo Utópico
– que é uma visão de uma sociedade ideal que não existe nenhum problema – e o Feudalismo – modelo em que
a sociedade era dividida em três classes e a igreja era o centro. Neste livro vai ser explicado os princípios básicos
do comunismo, como a abolição da propriedade privada dos meios de produção, a distribuição igualitária de
bens e a cooperação entre os trabalhos. Ao final da obra citada, os autores convocam todos os trabalhadores
para realizar uma revolução e tomar consciência da sua classe.

A teoria social de Karl Marx é uma abordagem complexa e multifacetada que abrange vários aspectos da so-
ciedade e da economia. A respeito de sua teoria, destacamos alguns dos pontos-chave a seguir:
Materialismo histórico - desenvolveu o conceito de materialismo histórico, teoria que defende que a estrutura
econômica de uma sociedade (as relações de produção) é a base sobre a qual se constrói a sua superestrutura
(política, cultura, ideologia).
Luta de classes - argumentou que a história da humanidade é uma história de luta de classes. Nas sociedades
capitalistas, ele identificou duas classes principais: a burguesia (donos dos meios de produção) e o proletariado
(trabalhadores assalariados).
Mais-valia - também introduziu o conceito de mais-valia, que é o lucro que os capitalistas obtêm ao explorar
o trabalho da classe trabalhadora. Ele argumentou que esta exploração é inerente ao sistema capitalista e leva
à alienação dos trabalhadores.
Alienação - argumentou que numa sociedade capitalista, os trabalhadores são alienados do seu trabalho, dos
produtos que criam e de si próprios, devido à exploração e à falta de controle sobre o seu trabalho e a sua vida.
Comunismo - defendeu a abolição do sistema capitalista e a criação de uma sociedade comunista sem classes,
onde os meios de produção seriam propriedade comum e a produção seria organizada de acordo com as ne-
cessidades humanas.
Estes são apenas alguns aspectos da teoria social de Marx. Suas obras mais influentes são “O Manifesto Comu-
nista”, escrito com Friedrich Engels, e “O Capital”, no qual desenvolve detalhadamente o funcionamento da
275
economia capitalista. Seu legado teve um impacto profundo na teoria social e política, ao longo da história, e
suas ideias continuam a ser objeto de debate e estudo hoje.
Porém, para compreender e mudar o mundo atual é necessário entender o sistema econômico do século XXI
e sua origem, que é o capitalismo. O sistema capitalista é um modelo econômico baseado na acumulação do
capital, datado no início do século XV na Europa Ocidental. Esse sistema substituiu o Feudalismo, que teve
sua decadência devido às crises.
Vale destacar o surgimento de grupos de comerciantes que dá origem à futura burguesia, a qual se consolida
com a Revolução Industrial, a Revolução Francesa, e a Independência dos Estados Unidos, tornando o capita-
lismo um modelo de sistema econômico mundial.
O capitalismo é histórico e suas transformações, enquanto capitalismo concorrencial, monopolista, imperialis-
ta, e sua fase mais atual, o capitalismo financeiro, ratificam a questão essencial do modo de produção capitalis-
ta: a exploração, a expropriação, e a dominação do trabalho humano e da natureza.
A construção de um futuro com base na teoria social de Karl Marx: os imperialistas, os neoliberais, e os bur-
gueses usam de seu domínio político e econômico para explorar e subjugar a classe trabalhadora. O ponto
de partida da análise marxista foi o reconhecimento da exploração sofrida pelo proletariado, ocasionada pela
burguesia, a classe que detém os meios de produção. Marx e Engels realizaram um estudo sistemático dos
ideais socialistas para elaborar uma teoria social que fosse aplicável na prática: o comunismo, que significa a
libertação da exploração de classe.
Uma sociedade comunista só pode existir mediante a uma sociedade sem propriedade privada dos meios de
produção e sem Estado. Com base na compreensão da teoria marxista, sim, é possível construirmos um futuro
com uma imagem diferente, mas para que esse seja construído é necessário a instalação do próprio comunismo,
ou seja, a abolição da propriedade privada dos meios de produção: isso seria a distribuição dos recursos produ-
tivos, como fábricas e terras, para que sejam propriedade coletiva. O fim da exploração homem por homem, o
fim das classes sociais, o fim da alienação, e o internacionalismo da economia planejada.
Em uma sociedade igualitária, a produção seria planejada para atender às necessidades da população, em vez
de visar o lucro. E esse processo só é possível através da revolução proletária, que pode ser demorada, visto que
para que essa aconteça é preciso a conscientização e a politização do proletariado do mundo inteiro.
Portanto, conclui-se que a revolução proletária precisa de força para ser instaurada, a mudança é possível, o
mundo pertence a classe trabalhadora, basta apenas essa classe ser politizada corretamente e lutar por seus
ideais. Como diz o professor João Carvalho, “o capitalismo falhou, falha e falhará em cada uma das sociedades
onde ele coloca seus tentáculos que se baseiam na expropriação e exploração do homem pelo homem”, a única
forma de atingirmos um futuro melhor seria com a própria ditadura do proletariado, classe capaz de superar
a exploração de classes. Desse modo, é possível construir um futuro com outra imagem, em que as estruturas
sociais sejam remodeladas a forma de promover igualdade, a justiça e a liberdade para todos, essa construção
requer o engajamento ativo da classe trabalhadora, a conscientização das desigualdades existentes e a busca
por uma organização social que esteja em harmonia com as necessidades e aspirações humanas, uma mudança
substancial requer o engajamento contínuo e o trabalho coletivo de todo o mundo.
276
QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria L. de O. e OLIVEIRA, Márcia Gardênia de. Um toque de
clássicos. 2. ed. rev. e amp. - Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
PECK, Raoul. O jovem Karl Marx. França, Alemanha, Bélgica: California Filmes, 2017,. 119min.
ENGELS, Friedrich; MARX, Karl. O manifesto comunista. 5.ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.
¹ Estudante do Curso de Serviço Social da UPE

277
Justiça reprodutiva como perspectiva de
enfrentamento ao avanço do conservadorismo
na política de planejamento familiar
Palloma Lays de França Almeida¹, Raquel Bianor da Silva²
Introdução
Este estudo tem o objetivo de apresentar a atualidade do planejamento familiar no Brasil, sob perspectiva da
teoria da reprodução social. Através de uma recapitulação histórica da origem do ser social e suas necessidades
de reprodução de acordo com o modo de produção vigente. Pontuando as primeiras teorias de controle da
natalidade, o surgimento do planejamento familiar no contexto internacional e sua chegada no Brasil.
Nesta perspectiva, a recapitulação histórica, utilizando-se da teoria Marxiana, permite uma reflexão sobre as
necessidades reprodutivas da classe trabalhadora, contemplando a autonomia do sujeito. Partimos de alguns
pressupostos, presente na Teoria da Reprodução Social, por acreditar que a esfera reprodutiva da classe traba-
lhadora não se resume ao seu local de trabalho.

A pesquisa bibliográfica, reflexiva e analítica foi a metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesqui-
sa, conciliando com a experiência prática e contemplativa vivenciada no período de estágio obrigatório em
Serviço Social.
A Lei Nº 9.263, de janeiro de 1996, dispõe sobre o planejamento familiar brasileiro, esta Lei, vem sofrendo
alterações consideradas necessárias e progressistas no âmbito da autonomia reprodutiva, principalmente para
mulheres jovens, no mesmo período de soberania de um governo altamente conservador. Esta ambivalência
amplia uma visão sobre a política de planejamento familiar, hora, esta conquista seria o resultado de uma luta
social ou um avanço conservador em uma tentativa de retro atualização do controle da natalidade.
Seria possível então uma política progressista ter o caráter conservador?; esta dualidade afeta diretamente a
atuação do profissional em Serviço Social, que em uma abordagem sem a reflexão devida sobre o programa de
planejamento familiar, e o contexto que está inserido a política, pode acarretar em uma atuação fundamentada
no conservadorismo.
Estes elementos dualistas acerca da produção e atuação da política de planejamento familiar, serão funda-
mentais para as discussões presente ao longo deste estudo, entretanto destaco que meu objetivo não será res-
ponder categoricamente este questionamento, mas sim construir bases históricas e teóricas que levam há essas
indagações.
Mesmo com as reestruturações dos modos de produção vigente, o elemento da família nuclear monogâmica
permaneceu intacto como importante ferramenta de controle social e preservação da propriedade privada
entre as gerações. No contexto social atual, no modo de produção capitalista este padrão monogâmico e seus
alicerces heteronormativos ainda são predominantes e ir de encontro a ele, é desafiar todo sistema de domina-
ção dentro e fora da esfera produtiva.
278
Os novos arranjos familiares e todo debate atual sobre papéis de gênero, sexualidade e direitos sociais e repro-
dutivos são fundamentais para desconstruir esta ideia unitária de família tradicional e a perspectiva teórica da
justiça reprodutiva contribui com uma visão de todo conjunto necessário para busca de uma política pensada
de forma inclusiva que atenda as demandas das minorias sociais respeitando a individualidade e anseios não só
daqueles que pertencem ao padrão estabelecido pela oligarquia burguesa.
A teoria da reprodução social afirma que estes constantes ataques do capital a esfera social de reprodução da
classe trabalhadora é uma ferramenta de aprofundar o estranhamento dentro da própria classe, sendo assim
todos os discursos preconceituosos e de ódio que vem ganhando espaços políticos e vários adeptos que acolhem
esses argumentos servem para o capital como instrumento para violar os direitos da classe trabalhadora na
esfera produtiva.
Engels ao questionar a teoria Malthusiana utiliza-se do princípio da concorrência, a população supérflua é
consequência e artifício do modo de produção capitalista para pressionar constantemente aqueles que estão
dentro da esfera produtiva a aceitarem as menores condições de trabalho possíveis. Portanto além de gerar uma
concorrência entre aqueles que estão dentro da esfera produtiva, os discursos de ódios separatistas servem para
o capital para pressionar a classe trabalhadora na esfera social reprodutiva.
Esses aspectos levam a governos conservadores a ganharem mais espaços políticos e visibilidade por parte da
classe trabalhadora que seguem todo o padrão delineado pelo capital e estranharem ideologicamente a mesma
classe que não seguem esses princípios. Em consequência disto, esses governos acabam apresentando uma
dualidade contraditória, defender o discurso de controle da natalidade como forma de crescimento econômico
e condenar medidas como a legalização do aborto por ir de encontro aos valores por eles criados.
Como resultante deste processo as políticas aprovadas nesse âmbito tendem a uma oferta maior de métodos
contraceptivos quase que de forma compulsória, pois assim a população pobre tem um acesso facilitado a esses
métodos, afinal o custo entre ofertar medicações e métodos de contracepção é menor que o investimento em
maternidades estruturadas, creches, saneamento básico, alimentação digna, educação e todo “custo” gerado
para o estado que a população pobre necessita para se reproduzir socialmente.
Outro ponto a ser levantado é que o acesso facilitado a métodos de contracepção seguros é sim um importante
aspecto para o direito reprodutivo, assim como a legalização do aborto, mas só sua oferta compulsória sem os
cuidados básicos para saúde da mulher, sem o acompanhamento necessário, e principalmente, sem respeitar as
decisões individuais de cada usuária torna a medida tão conservadora quanto o controle da natalidade.
Desta maneira, as políticas de planejamento familiar precisam alinhar não só a contracepção, mas formas
eficazes e seguras de concepção, também facilitadas, para além do poder de escolha que as mulheres devem
ter sobre seus corpos, de decidir quando, de que forma, se querem ou não ter filhos é importante dar as condi-
ções sociais necessárias para que se efetive essas decisões não só no aspecto reprodutivo, mas que socialmente
tenham acesso a creches, saneamento básico, alimentação e moradia digna e que seus filhos não sejam apenas
mais uma vítima da violência estatal.
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281
Rap é música. Música é arte. Rap é arte.
Thainá Gabriely de Lima Macena¹, Raquel Bianor da Silva²
Introdução
Quando se pensa em arte na maioria das vezes logo vem à cabeça museus, pinturas, esculturas, etc., mas a arte
está para além destas referências tidas como eruditas e pouco acessíveis à população em geral. A arte pode ser
representada pelas artes plásticas, pelo teatro, cinema, principalmente, pela música. Todavia as “[...]produções
inventivas de membros das classes populares, de pacientes de hospitais psiquiátricos, de excluídos do sistema
cultural, etc. [...]” (ANDRIOLO, 2004, p.1) são tidas como arte marginal pois foge à regra do que é produzido
comumente e encontra-se às margens das definições culturais imposta pela sociedade.
A arte proporciona ao sujeito além de um entretenimento, um pensamento crítico e através da mesma é pos-
sível alcançar os mais variados âmbitos da sociedade, levando os membros desta a reflexão sobre assuntos um
tanto quanto delicados que nos permeiam.
A arte crítica em geral tem uma mensagem explícita e/ou implícita a respeito das questões sociais, trazendo
para um contexto mais atual, tem-se o cantor de rap, Gustavo Pereira Marques (Djonga), que traz nas letras de
suas músicas críticas sociais e empoderamento negro, como reconhecimento foi indicado para o prêmio APCA
(Associação Paulista de Críticos de Arte); a música Canção Infantil, do rapper Cesar Mc, traz em seu enredo
críticas associadas aos contos de fadas e muitas partes da música fazem alusão a acontecimentos noticiados
sobre os “[...] assassinatos de pais de famílias negras, de crianças negras, de helicópteros atirando em escolas
[...]” (PINHEIRO, 2020, p. 90).
Em Lukács a arte aparece de maneira a influenciar no surgimento da Ontologia do Ser Social. Pois para ele
a arte é “capaz de proporcionar à ‘consciência do indivíduo diante da sua situação particular’” (PIMENTEL;
ROCHA, 2017, p. 116), em outro termo é a partir dela que o ser humano tem o dinamismo de alternativas
para si enxergar no mundo. Portanto Lukács defende que a arte do realismo crítico:
[...] é o procedimento com relação a como a realidade se constitui, é um procedimento, é histórico, mas não é
datado. O realismo é uma trajetória de autoconhecimento do homem, onde o artista examina e apreende as
possibilidades significativas da realidade, tomando posição perante essa realidade que se traduz na seleção e
reordenamento dos elementos que compõem a obra de arte. (PIMENTEL; ROCHA, 2017, p. 117).
A relação existente entre o artista e o usuário é que vai permitir que haja na construção de si mesmo uma evo-
lução para uma consciência crítica acerca da realidade posta a ele.

A definição e função da arte modificam conforme o contexto histórico em que está inserida. Na pré-história a
arte encontra-se nas pinturas a mão registradas nas paredes de cavernas. Por muitos anos a arte esteve atrelada
a estética, que apesar das diferentes correntes filosóficas, em suma tem relação com o entendimento do que é
belo.
Os homens se diferenciam dos animais pois são capazes de construir sua própria história e produzir os seus
meios de vida. Através do trabalho o homem passa a intervir na natureza, segundo análise de Karl Marx o tra-
balho é a relação do homem com a natureza. O homem transforma a natureza e ao mesmo tempo transforma
282
a si mesmo. É através do trabalho que o homem terá a tomada de consciência, pois o trabalho é o fundante
do ser social, em consequência disto o ser adquire conhecimentos, acerca de si e do mundo ao seu redor, que
possibilita-nos transformar a natureza.
Dessa análise como pressuposto, a ontologia surgirá sendo dividida em três esferas, são elas: a inorgânica, orgâ-
nica e o ser social. A esfera inorgânica pode ser compreendida como a do tornar-se outro pois em seu período
a matéria não possuía vida. Não há dependência de outras esferas para acontecer o seu processo e o mesmo
segue por suas próprias leis específicas. Após o salto ontológico, surgirá a esfera orgânica, ou como também é
chamado ser orgânico, que representa a esfera da vida biológica. Esta, por sua vez, possui a característica de
sempre reproduzir a si mesma, perpetuando o repetitivo ciclo de nascer, crescer, reproduzir e morrer. O ser
social, que aparecerá decorrente de outro salto ontológico, “”é a matéria humano-social, caracterizando-se
pela constante criação do novo por intermédio da atividade humana livre e consciente”” (DIÓGENES, 2020,
p. 68).
O processo entre o homem e a natureza possibilita ao ser, através do trabalho, apreender, dominar, expandir,
por conta da sua necessidade, as forças produtivas. As forças produtivas são os utensílios usados para produzir
os meios de subsistência. Desta forma o ser apropria-se da natureza transformando-a, consequentemente pro-
porciona o desenvolvimento do mundo, ao mesmo tempo em que modifica a sua própria natureza.
Há três pontos importantes na categoria trabalho: objetivação, exteriorização e alienação. No processo do
trabalho o ser em decorrência de satisfazer a sua necessidade, como a fome, planejará maneiras de saciar sua
fome, necessidades. A partir disto o ser adquire conhecimento, ou seja, será na prévia ideação, consciência, que
o ser iniciará a idealização do que ele precisa para si. Consequentemente o ser passa a ter um domínio maior
sobre a natureza, visto que este precisa experimentar as matérias primas ao seu redor para saber o que vai ser-
vir-lhe ou não. Então durante esse processo de busca o ser experimenta e diante das possibilidades de escolha
há concretude do produto objetivado. Resultando na existência palpável daquilo que, até então, habitava na
consciência.
Ao mesmo tempo da objetivação ocorre a exteriorização. Esta compreende-se quando o sujeito modifica a
natureza, transformando-se, e obtém novos conhecimentos e novas habilidades.
No meio do decorrer de ambos os processos, objetivação e exteriorização, o sujeito para obter as matérias
primas necessárias carece testá-las, experimentar as diferentes opções. Neste momento o sujeito alcança o
conhecimento verdadeiro. Sendo este o conhecimento concreto acerca do mundo, e por ele é possível o desen-
volvimento da filosofia e da ciência como um todo.
Diógenes (2020) compreende que a arte deve ser observada a partir do ponto de vista do trabalho e das dife-
rentes consciências advindas do trabalho. Visto que o artista desenvolve sua arte mediante sua evolução que
ocorre em detrimento do seu trabalho.
Portanto a produção artística, como a música, composta pela sensibilidade do artista ao produzir sua com-
posição musical, será decorrente de como o indivíduo enxerga-se no mundo e do momento histórico ao qual
pertence, visto que a produção artística é determinada pelos acontecimentos históricos (DIÓGENES, 2020).
Por fim, compreende-se que a arte, consequentemente a música, podem auxiliar na emancipação do ser refe-
rente as amarras impostas ao indivíduo pelo modo de produção capitalista. Em detrimento disso contribui para
a luta em favor da superação do capitalismo.
283
Em face do exposto evidencia-se que a música é uma forma utilizada para se expressar, de modo tal que pode
ser considerada arte. Pois a arte conforme a evolução histórica teve seu significado adaptado conforme a época
vivida. Mas em todas elas há em comum que o sentido da arte é atribuído pelo expectador, pois é como ele vê
e sente a obra exposta a ele que o sentido lhe é atribuído.
Por tanto pode-se atribuir o mesmo ao rap, enquanto música, que quando chega no Brasil, sob influência do
estilo musical que já era desenvolvido nos Estados Unidos da América, encontrava um terreno propício para
criticar todas as mazelas que naquele tempo havia, e há até hoje.
Desse modo a população ouvinte do gênero musical, independente de qual parte do Brasil estivesse, acabava
por identificar-se com a realidade exposta nas músicas pois o que era retratado de forma cantada acabava por
espelhar uma realidade de fome, más condições de moradia, violência, etc.
Desta maneira o rap possibilitou questionamentos e debates políticos sociais, trazendo luz a temáticas pouco
comentados, ou até mesmo esquecidas. Através deste estilo musical os rappers de comunidade periférica, pu-
deram ter suas queixas ouvidas.
ANDRIOLO, Arley. Histórias da “Arte Marginal”: um processo de ambigüidades. Anais do XXIV Colóquio
do Comitê Brasileiro de História da Arte, Belo Horizonte, p. 1-7, 2004. Disponível em: <http://www.cbha.
art.br/coloquios/2004/textos/17_arley_andriolo.pdf>.
PIMENTEL, Nelson Crespo Pinto; ROCHA, Elisabeth Soares. A arte como visão crítica, cultura e políticas
públicas: Uma grande “ausência” nas perspectivas de desenvolvimento regional para o Norte Fluminense.
Revista Brasileira de Planejamento e Desenvolvimento, Curitiba, v. 6, n. 1, p. 111-130, jan./abr. 2017.
PINHEIRO, Zilda Dourado. “A VIDA É UMA CANÇÃO INFANTIL...”: Um estudo mitocrítico do video-
clipe de “Canção Infantil” de Cesar Mc. feat Crystal. Travessias, Cascavel, v. 14, n. 1, p. 89-104, jan./abr.
2020.
DIÓGENES, Lenha Aparecida Silva. Estética, literatura e formação humana: um diálogo entre Honoré de
Balzac e Gyögy Lukács. 1. ed. - Marília: Caipora, 2020. 334 p.

284
É possível construir um futuro com outra
imagem? Resposta argumentada com base no
pressuposto da teoria social de Karl Marx
Clara Helena Santos Monteiro de Almeida¹, Maria Luiza Lessa da Silva¹, Raquel Bianor da Silva²
Introdução
Este resumo expandido tem como por objetivo trazer aspectos que possibilitam, dentro da teoria social de Karl
Marx (1818-1883) construir um futuro diferente, através de seus estudos e ensinamentos deixados em seus
textos, buscando compreender a complexidade por meio da realidade social e suas conjunturas sociais histó-
ricas, utilizando-se, também, da sociologia e da filosofia crítica para compreender as concepções do mundo e
sua historicidade com sua totalidade. Sabemos que a naturalização das coisas está vinculado a uma forma de
pensar muito primitiva e linear, pois aborda uma ideologia inquestionável e imutável, na qual a sociedade não
teria transformações, nos remetendo a um conceito de predestinação, em que as coisas ruins que ocorriam
eram advindas de um plano superior. Porém, temos a compreensão de que a realidade social sempre estará em
constante movimento e transformação, assim como dizia o filósofo pré-socrático Heráclito “tudo flui, e nada
permanece”. Para o filósofo, o mundo está em contínua mudança, e por isso ninguém poderia se banhar duas
vezes no mesmo rio, já que as águas assim como o mundo não se mantêm inertes.

Para compreender e analisar a dialética das relações sociais e econômicas, Karl Marx desenvolveu o então
método do materialismo histórico dialético, em que a análise da realidade concreta se opera por meio da his-
toricidade e suas contradições, pois o homem no mesmo momento em que produz a realidade, também será
moldado pela própria realidade social.
A capacidade de produção humana por meio de sua ação, o trabalho em que se produz e reproduz incessante-
mente o novo, nos forneceu e nos fornece até os dias atuais condições históricas e materiais para a objetificação
das idealizações de nossa consciência diante da realidade. A consciência humana se espelha através da história
em sua totalidade, o passado, a presente realidade e o futuro. Com isto, abordamos a relação social prove-
niente do sistema capitalista, em que o proletariado vende sua força de trabalho para os detentores dos meios
de produção, a classe dominante. Esta relação contraditória, acompanhada de dominação, da alienação e da
influência ampliada da burguesia, segue sendo refletida pelo então sistema vigente, e ocorrendo cada vez mais
em diversas formas, implícitas ou explicitamente.
A teoria social de Marx, revela que a sociedade capitalista é baseada na exploração da classe trabalhadora pela
classe capitalista. Ele vê o capitalismo como um sistema que gera desigualdades sociais, concentrando riquezas
nas mãos de poucos, enquanto a maioria das pessoas vive em condições precárias. Nesse sentido, é possível
perceber que a contradição existente entre as classes desencadeou um reafirmamento de exploração e de alie-
nação, em que o proletariado continuou e ainda assim continua dominado por esta classe. Nessa perspectiva,
o único modo para que isso não ocorra, segundo Marx, seria através da obtenção da “consciência de classe”,
visto que, dessa forma, é possível que a classe trabalhadora se reconheça e reivindique uma sociedade justa,
igualitária e equitativa.
285
Entretanto, a realidade ocorrida até à atualidade, não foi o almejado por Marx, mesmo com indícios de mo-
vimentos revolucionários trabalhistas, no qual se buscava por melhores condições seja de trabalho, ou lutando
por direitos, e até mesmo por um novo sistema econômico social. A intervenção do estado estabeleceu a estas
duas classes um relacionamentos de negociações, em que o trabalhador batalha por seus direitos e recebe me-
lhorias de vida e de trabalho, de uma forma com que a dominação da burguesia não fique abalada, ou deses-
truturada, fornecendo assim a continuidade e a manutenção deste sistema exploratório.
O projeto civilizatório burguês, com métodos de expropriação, de espoliação e de exploração em nações, com
suas idealizações e imagens de unificação de seus ideários nos remete a construção histórica conjuntural e
concreta da realidade e de seus períodos. Corrobora para isso, a alienação e a ideologia ligadas nessas relações
sociais, pois devido ao grande poder influenciador da burguesia, no qual é muito mais expansivo e propagado
de forma conservadora, hipócrita, preconceituosa em seu perfil alienador, como um processo objetivo, que
ganha a subjetividade por meio de ideologias burguesas expandidas.
Uma nova imagem do mundo com base no pensamento de Marx seria aquela em que a propriedade dos meios
de produção estaria nas mãos dos trabalhadores, eliminando a exploração capitalista. Isso poderia ser alcança-
do através da socialização dos meios de produção, no qual os trabalhadores teriam controle democrático sobre
a produção e distribuição de riquezas. Além disso, uma sociedade baseada no pensamento de Marx também
buscaria a igualdade social, garantindo acesso igualitário a recursos e a serviços básicos, como educação, saúde
e moradia. A ideia seria eliminar as desigualdades econômicas e sociais entre as pessoas, criando uma comu-
nidade em que todos tenham as mesmas oportunidades e condições de vida dignas. O mundo construído com
base no pensamento de Marx também valorizaria a solidariedade e a colaboração entre as pessoas, em vez da
competição e do individualismo incentivados pelo capitalismo. Seria uma sociedade em que o trabalho torna-
-se uma atividade realizada em conjunto, visando o bem comum, ao invés da busca do lucro pessoal.
É importante notar que o marxismo foi interpretado e aplicado de diversas maneiras ao longo da história, e
que diferentes correntes políticas surgiram baseadas nas ideias de Marx. Portanto, a construção de um novo
mundo com base no pensamento de Marx pode variar de acordo com as interpretações e práticas políticas ado-
tadas. Então, sim, é possível construir uma nova imagem do mundo com base no pensamento de Karl Marx.
O Marxismo propõe uma crítica ao sistema capitalista dominante, identificando suas contradições e injustiças
e buscando uma sociedade mais igualitária e justa.
ENGELS, Friedrich; MARX, Karl. O manifesto comunista. 5.ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.
GOMES, Renato De Brito . O pensamento do jovem Marx: A perspectiva de classe, teoria da revolução e o
materialismo histórico. 1. ed. UFRJ: Editora, 2013. 14-92 p.

286
É possível construir um futuro sem o modo burguês de ser?
Antonio Leôncio da Silva Neto¹, Daniele Silva de Santana¹, Ellen Elizabethe Mendes
Cândido¹, Stella Stephanie Santos Pereira¹, Raquel Bianor da Silva²
Introdução
A Revolução Burguesa, conceito desenvolvido por Marx, marca o fortalecimento da classe burguesa como
classe dominante. Foi nesse crucial momento histórico em que o feudalismo teve suas estruturas destruídas e
substituídas por uma nova forma de organização social e econômica, o capitalismo.
A partir desse momento a liberdade individual quanto a escolha de economia e política, colabora com a conso-
lidação da produção capitalista, a qual a exploração da força de trabalho assalariada era utilizada para o acú-
mulo sem limites do capital. Com isso, a desigualdade social evoluiu drasticamente, pois o explorador passa a
ter um grande acúmulo de capital, enquanto o proletário sobrevive com o pouco que lhe é concedido mediante
a sua força de trabalho, dando origem ao termo Mais-Valia, chamado assim por Marx.
Logo, este texto tem como finalidade desdobrar certas limitações que o capitalismo impõe na coletividade,
através das suas diversas formas de ideologias e alienação no cotidiano, nas quais tendem a influenciar cada vez
mais, através de suas violações e sua exploração, que esse modo de produção é o mais eficaz e que nunca terá
fim, desconsiderando assim, a própria história da humanidade, a própria totalidade.

De início, a autora Agnes Heller, através do seu livro “O cotidiano e a história” nos leva a uma profunda com-
preensão sobre o cotidiano e suas diversas formas de como a sociedade pode suspender-se do mesmo para tal
compreensão da realidade social. Nessa perspectiva, de acordo com a autora, produzimos e reproduzimos o
cotidiano, o qual é marcado pela história que é desenvolvida e objetivamente construída pelos valores.
Para entender a realidade social, temos a ciência, a filosofia, a arte e o próprio trabalho, o qual é fundante
do ser social. Para isso, suspendemos e retornamos para o cotidiano através dessas categorias, que, por meio
de suas teorias que sempre têm o objetivo de descobrir algo novo, traz, assim, modificações históricas para a
realidade.
Ademais, vale ressaltar que essas categorias existentes nos dias atuais permitem que a sociedade tenha uma
percepção do quão desumano é o sistema capitalista. Em paralelo, os indivíduos quando se suspendem do coti-
diano por meio dessas categorias, principalmente através da sociologia e da filosofia, que perante a sua perspec-
tiva na teoria completamente crítica no que se refere à opressão, à dominação e à desigualdade, na sociedade,
tendem a ter uma reflexão crítica sobre todo o processo de alienação propagado nesse modo de produção atual.
Logo, é necessário compreender como esse tipo de alienação se manifesta na sociedade por meio da teoria
social de Marx, o qual ressalta que a classe burguesa propaga ideias mistificadas que não levam o mundo a ter
um futuro sem exploração e, principalmente, com a ausência das desigualdades de classes.
Marx assim, afirma com seu materialismo histórico-dialético, que a história da humanidade é um processo e
que a ideia seria o próprio real transposto e traduzido no pensamento. Dessa maneira, a humanidade dependia
totalmente da natureza, porém com a Revolução Industrial, a humanidade passou a necessitar menos, e isso,
com a teoria social de Marx, leva à uma explicação de que é o modo de produção que determina a forma de
consciência social de uma sociedade. No capitalismo, não se torna diferente, pois as relações sociais estão a
287
todo tempo acompanhadas da alienação e das ideologias provocadas por esse sistema brutal, o que antes era
produzido por escassez, agora é produzido em abundância.
Sob esse viés, enquanto esse modo de produção capitalista existir, sempre existirá o modo de ser burguês, jun-
tamente com seu projeto de civilização que obriga a todo tempo a sociedade permanecer enfeitiçadas nessa
relação alienada da produção e reprodução das relações sociais, na qual a riqueza se caracteriza com merca-
dorias que possuem um valor, denominados assim, valor de uso e valor de troca.
Por conseguinte, as classes sociais não podem ser consideradas naturais, pois surgem de acordo com formas
determinadas da relação social entre os homens, e no sistema capitalista, tendo como classe dominante os
“egoístas”, conhecidos como os burgueses, as classes sociais aparecem de acordo com as desiguais situações em
face dos meios de produção concentrado apenas na propriedade privada.
Com a Revolução Industrial e a ascensão do capitalismo, uma nova forma de sociabilidade passou a existir.
Os processos criados pela industrialização causaram conflitos entre os dois grupos antagônicos formados pelo
capitalismo. Partindo dessa premissa - a desigualdade social do século XIX causada pela exploração dos capi-
talistas adeptos do livre mercado - Marx chega a soluções para essa questão com o seu materialismo histórico.
Para Marx, a sociedade e a história não se desenvolvem por meio de ideias, mas sim por meio do material, por
isso, ele é considerado um materialista oposto à clássica filosofia idealista defendida por Hegel. Com o seu ma-
terialismo histórico, Marx apresenta uma nova forma lenta no estudo das formações das sociedades e seu de-
senvolvimento histórico, que não é definitivo, mas contribui para um estudo mais amplo das ciências humanas.
Em todas as sociedades em que há classes sociais, as ideias dominantes são as ideias da classe dominante. Essas,
criaram processos mentais para tentar justificar e considerar, inclusive, que suas relações são naturais, exempli-
ficando esse ponto, a ideia de o trabalho excessivo vai fazer o sujeito “subir na vida”, elevar sua classe social,
quando na verdade a única coisa que acontece é gerar mais lucro para o capitalista e a perpetuação da explora-
ção da força de trabalho. Esse modelo de civilização é um discurso defendido pela burguesia para naturalizar a
exploração, e toda essa alienação é um processo social-histórico, pelo qual a humanidade termina por construir
obstáculos ao seu próprio desenvolvimento e causa a desumanidade das relações sociais.
Marx e Engels seriam os pensadores que desmistificariam o caráter ético e positivo do Estado. Os marxistas
buscam o fim do Estado opressor e particularista que é subjacente à sociedade burguesa e não o fim da orga-
nização propriamente dita, o fim da regulação do “contrato social”, ao contrário restaria o retorno à barbárie
e ao estado de natureza.
A alienação prega que a “natureza” mesquinha e individualista característica do capitalismo é algo da essência
humana e é imutável, o que não permite questionar as ações do cotidiano e leva à desumanização. De acordo
com o movimento dialético de luta de classes de Marx e Engels, é possível construir um futuro com uma ima-
gem do que hoje é difundida pelo capitalismo.
Quando a classe dominada passa a ter consciência de classe, ela se organiza e se levanta contra a classe capi-
talista, derrubando o sistema e estabelecendo uma sociedade socialista, na qual os meios de produção são de
propriedade coletiva, e não há exploração. Trazendo essa possibilidade de práxis revolucionária para os dias
atuais, infelizmente encontramos alguns obstáculos que dificultam a revolução da classe proletária.
A teoria social de Marx assume que o comportamento humano é em grande parte guiado por interesses mate-
riais e racionais. O irracionalismo destaca que as emoções, as crenças e os valores irracionais também influen-
ciam o comportamento humano, o que pode complicar a análise das relações de classe e da luta de classes.
288
Enquanto Marx ver a ideologia como uma superestrutura que reflete as relações de produção, o irracionalismo
defende a importância da ideologia na formação das crenças e ações das pessoas, e argumenta que a ideologia
pode ser independente das relações de produção, tornando mais complexas a análise das classes sociais.
Como o irracionalismo não considera a totalidade, o uso da razão para o desenvolvimento científico, filosófico
e social - que busca compreender o mundo de forma objetiva e coerente - fica cada vez mais difícil. Exaltando
a individualidade do sujeito, o irracionalismo leva a falta de análise crítica, causa alienação social e afeta as re-
lações sociais, o que leva a uma sociedade onde os processos automáticos e mecânicos predominam. Isso causa
uma desconexão entre os indivíduos e o trabalho que realizam, resultando numa falta de propósito e perda da
identidade, que leva a não percepção do proletariado como classe explorada e a falta de organização contra a
classe dominadora, perpetuando o capitalismo como forma de sociabilidade e uma maior exploração da força
de trabalho.
Por fim, conclui-se que a sociedade se tornou cada vez mais alienada nesse modo de produção, e com as ideo-
logias, intitulada por Marx como ideologias da classe dominante, contribuem para o fortalecimento do capital.
É notório no mundo o grau de complexidade em relação a uma quantidade de pessoas totalmente alienadas
nesse sistema.
As principais ideologias que contribuem com a generalização da exploração do trabalho são as mídias, religiões
e a estrutura atual da educação, na qual visa apenas a qualificação para o mercado de trabalho.
A libertação do trabalho seria acabar com as relações capitalistas de produção, visando novas relações de pro-
dução e novas relações sociais fundadas no coletivo, e não em uma propriedade privada. Isso levaria a uma
igualdade social e a única classe que pode levar a esse processo é a classe trabalhadora.
Além do mais, na percepção ainda de um futuro melhor, infelizmente, os movimentos reivindicatórios dos
trabalhadores são totalmente marginalizados e banalizados nos dias atuais pela maioria que faz parte da classe
dominante. Isso só revela a brutalidade que os trabalhadores sofrem perante esse modo de produção capitalista
e, também, comprova que esse plano do capitalismo em criminalizar as reivindicações dos trabalhadores leva,
para a classe proletária, uma possibilidade de alienação extremamente radical, uma vez que essa classe necessi-
ta trabalhar para manter a sua sobrevivência, e por isso, preferem aceitar péssimas condições de trabalho para
não perder o emprego.
Assim, é possível construir um futuro sem o modo de ser burguês acabando com todas as formas de alienação
e ensinamentos vindos das ideologias do sistema capitalista e, primordialmente, politizando a classe trabalha-
dora, pois a maioria são despolitizados.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. editora Paz e Terra, 2016.
TONET, Ivo; LESSA, Sérgio. Introdução à filosofia de Marx. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

289
Violência contra as mulheres, ciberfeminismo
e disputas ideológicas no Brasil
Mirella de Lucena Mota¹, Helena Lúcia Augusto Chaves²
Introdução
Este trabalho objetiva apresentar a tese “Violência contra as Mulheres no Brasil: um estudo sobre reprodução
das alienações, ciberfeminismo e disputa ideológica”, que buscou analisar as disputas ideológicas, presentes nas
mídias digitais, pertinentes ao sistema de dominação capitalista-racista-patriarcal, no contexto cultural brasi-
leiro, que incidem na vida das mulheres de forma a reproduzir e intensificar as violências. A violência contra as
mulheres se apresenta como um fenômeno complexo e multifacetado que tem se constituído como desafio his-
tórico, demandante de intervenções técnicas, de políticas públicas, ações e serviços integrados para seu enfren-
tamento, nas distintas esferas da vida cultural e social. O estudo enfoca essa realidade no Brasil, marcada pelo
cenário ultraneoliberal, ultraconservador e do discurso do fundamentalismo religioso e de grupos reacionários
que promovem práticas violentas, com articuladas narrativas ideológicas que adentram as distintas esferas da
vida social, com destaque para a reprodução de ideias e opiniões no ciberespaço, reconfigurando e complexi-
ficando os desafios históricos colocados ao movimento feminista e de mulheres. Nessa conjuntura, desde 2015,
surgiram movimentos que tiveram ascensão através de ocupação das ruas e do ciberfeminismo, na mobilização
denominada como Primavera Feminista, que utiliza da estratégia das ferramentas das TICs para evidenciar a
luta pelo direito à vida das mulheres, através de campanhas nas mídias digitais e do recurso das hashtags.

O estudo proposto se constitui em uma pesquisa qualitativa, que se fundamenta na abordagem do método
dialético marxista, com o estudo e a exposição sobre os dados da realidade da situação da violência contra as
mulheres no Brasil. Compreendemos que a violência é estrutural ao capitalismo, ao patriarcado e ao racismo,
sistemas de dominação que fazem parte da formação social brasileira e que servem como mecanismos de
opressão e de violência às classes subalternas, em seus diferentes segmentos ou grupos sociais. A conjuntura
brasileira, marcada por uma formação social excludente, demonstra que a luta política por direitos se constitui
uma pauta indispensável, diante da necessidade de defesa da dignidade humana de populações historicamente
discriminadas, como é o caso das mulheres (CISNE, 2015). Os procedimentos metodológicos utilizados foram
direcionados à análise dos conteúdos sobre violência contra as mulheres, veiculados na rede social Twitter,
coletados através das hashtags: #MexeuComUmaMexeuComTodas, #NemUmaMenos e #PelaVidaDasMu-
lheres. Sendo este estudo ancorado na perspectiva crítico-dialética do feminismo marxista e com forte influên-
cia do pensamento gramsciano, foi utilizado como recurso o software NVivo e a análise de conteúdo, com a
elaboração de diferentes gráficos para visualização das postagens, incluindo a análise temática e de frequência
de palavras, através da exposição de Mapa, Árvore e Nuvem de Palavras e de gráficos de Clusters. Como re-
sultados principais, a pesquisa evidencia a presença de diferentes forças na disputa ideológica e na luta pela
hegemonia, que incide sobre o fenômeno da violência contra as mulheres. Identifica-se a elaboração de con-
cepções sobre violências que adentram o cotidiano e as esferas da organização política e social, com destaques
para as dimensões física, moral e cultural, bem como a necessidade de visibilidade do fenômeno que demanda
a participação de mulheres na política e requer a construção de políticas públicas efetivas pelo Estado. Como
um movimento contra-hegemônico, é possível vislumbrar a organização das lutas e o aumento de denúncias
290
feitas no ambiente virtual, em que são divulgados conhecimentos sobre as pautas que envolvem o fenômeno da
violência contra as mulheres, evidenciando temas relevantes, como a violência sexual e o aborto, o que propicia
a identificação e o reconhecimento das mulheres em situações de violências através da troca de experiências,
contribuindo para a formação do pensamento crítico, e incentivando a participação social na luta pela supera-
ção de situações opressoras e violentas. O Brasil, de acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para
os Direitos Humanos, é o quinto país que mais mata mulheres no mundo por crimes de feminicídio, com uma
taxa média de 4,8 mulheres mortas a cada 100 mil mulheres, o que representa um aumento de 2,4 vezes em
relação à taxa mundial, que é a de dois assassinatos de mulheres a cada 100 mil mulheres. O Brasil é também
o país do transfeminicídio, com recorde de assassinatos de pessoas trans e de violências homofóbicas, em que
uma mulher trans ou travesti é morta a cada dois dias no país (BERRO; GONÇALVES; NICODEMOS,
2022). O argumento principal da tese foi o de que a violência contra as mulheres no Brasil, embora seja um
tema historicamente discutido no país, trata-se de um fenômeno complexo, com múltiplas determinações, que
diz respeito a inúmeras violências e opressões e se configura como uma violação dos direitos humanos, que tem
se consolidado na sociedade brasileira contemporânea através de disputas ideológicas – reprodutoras de alie-
nação para sua conservação e manutenção. Essas disputas, travadas muito fortemente nas mídias digitais, são
tomadas por distintos grupos, na luta pela hegemonia, com a interferência explícita de grupos antidireitos, para
os quais é necessária a disseminação de ideias e concepções de fortalecimento e permanência das desigualdades
de gênero, raça/etnia e classe, historicamente requisitadas pelo sistema de exploração-opressão-dominação.
Assim, a trajetória da pesquisa revelou, como resposta às questões orientadoras do problema de pesquisa, a uni-
dade intrínseca do sistema de dominação patriarcal, racista e capitalista, apontando para sua interrelação com
o cenário político atual de desmonte das políticas públicas e do uso das narrativas construídas e disseminadas
nas redes sociais, através das disputas ideológicas que são travadas pela conquista da hegemonia. Na sociedade
brasileira atual, que é cotidianamente atravessada pelas TICs e pelas mídias digitais, podemos afirmar, ainda,
que os meios digitais facilitam a reificação como uma forma particular de alienação, através da coisificação das
relações sociais. No caso das mulheres, o processo de coisificação é exemplificado pela objetificação do corpo
feminino e pela dominação masculina que explora, se apropria e impõe o lugar de subordinação às mulheres.
Na sociedade machista, racista e patriarcal, os homens tomam os corpos das mulheres como objetos, o que
naturaliza as assimetrias de gênero e justifica a violência na Dimensão Cultural e Moral. A divisão sexual do
trabalho segue ditando as regras sobre as desigualdades entre homens e mulheres na sociedade e também fun-
damentam a violência contra as mulheres, diante das atribuições aos lugares sociais que as mulheres ocupam
na sociedade, com a desvalorização do trabalho de cuidado, do trabalho doméstico e a imposição cultural de
atividades tidas como femininas, principalmente, diante do avanço, pelo Estado, da construção das políticas
que privilegiam a centralidade nas famílias, com o objetivo também de transferir as responsabilidades a estas,
diante das quais as mulheres detêm lugar fundamental, pela própria dinâmica da esfera da reprodução social,
em que o trabalho doméstico feminino é oculto pelo capitalismo. Os resultados encontrados através da aná-
lise dos conteúdos afirmam a estreita relação entre a ideologia e alienação na reprodução das opressões que
fortalecem a permanência e continuidade do fenômeno da violência contra as mulheres no Brasil, dialogando
também com o cenário político-econômico da América Latina.
A partir de disputas ideológicas evidenciadas nas interações analisadas e da visibilidade de denúncias de situa-
ções de violências sofridas por mulheres, expostas na internet, foi possível explicitar e categorizar as relações
de proximidade da pluralidade de interações, partindo dos nós e temas que surgiram durante o processo da
291
análise de conteúdo. O movimento feminista e o ciberfeminismo se fizeram presentes nas discussões pelo en-
frentamento à violência, na medida em que se orientaram a circulação de informações e opiniões nos espaços
de interação, que podem ser considerados verdadeiras batalhas de ideias. As forças sociais em tensão, presentes
nos conteúdos analisados, interagiram demarcando lugares e concepções de mundo, oriundas dos segmentos
que, presentes no ciberespaço, disputaram concepções ideológicas e dividiram opiniões em temas correlatos
à discussão das violências contra as mulheres, desenvolvendo pensamentos que, ligados à dinâmica social do
sistema de dominação, conformam a alienação. Estes segmentos podem ser identificados como pertencentes a
duas classificações de grupos: 1) progressistas e 2) antidireitos. O primeiro, pertencente aos setores progressistas
e da esquerda brasileira, são compostos por: mulheres; mulheres artistas (atrizes, cantoras e apresentadoras);
mulheres que participam de grupos e ou coletivos feministas; pesquisadores e professores; mulheres feministas
de outros países da América Latina; organizações da sociedade civil; empresas privadas (que se apropriam
de termos e campanhas feministas para divulgar sua marca); outros ativistas sociais; mulheres parlamentares;
partidos políticos da esquerda; mídia (jornalistas e blogueiras feministas). No campo dos segmentos antidireitos
encontramos: religiosos, predominantemente católicos e evangélicos; homens brancos, cis e heterossexuais,
partidos políticos de direita, sites e blogs que se identificam como conservadores e outros grupos antidireitos, de
difícil identificação, mas com posturas conservadoras, reacionárias, de extrema direita e eleitores de Bolsonaro.
Nesse contexto, a participação em espaços democráticos e a necessária luta pelos direitos já conquistados e por
outros ainda em projeção, requer das mulheres a apreensão das determinações sociais da violência, marcadas
pelas desigualdades oriundas do sistema de dominação, o qual é fundamentado na unidade entre o patriar-
cado, o racismo e o capitalismo, no Brasil. Para tanto, o movimento feminista, em suas diversas vertentes e
considerando sua pluralidade como perspectiva teórica e política, assume um lugar de destaque extremamente
necessário para o fortalecimento das lutas das mulheres, principalmente no enfrentamento às violências estru-
turais. Ao se utilizarem do ciberespaço para o enfrentamento das violências, as mulheres e feministas, perten-
centes às classes subalternas, estabelecem dinâmicas de comunicação e estratégias de luta capazes de divulgar
informações educativas e formativas do pensamento crítico e apresentar elementos que possibilitam explicar
aspectos particulares da realidade social, na qual se inserem as mulheres que vivenciam situações de violência.
BERRO, Eloisa Castro; GONÇALVES, Aparecida; NICODEMOS, Manuela. Mulheres em situação de
violência: números, avanços e desafios. Teoria e Debate, São Paulo, ed. 218, 7 mar. 2022. Disponível em: ht-
tps://teoriaedebate.org.br/2022/03/07/mulheres-em-situacao-deviolencia-numeros-avancos-e-desafios/.
Acesso em: 9 de mar. 2022.
CISNE, Mirla. Direitos humanos e violência contra as mulheres: uma luta contra a sociedade patriarcal-ra-
cista-capitalista. Serviço Social em Revista, Londrina, v. 18, n. 1, p. 138-154, 2015.
MOTA, Mirella de Lucena. Violência contra as mulheres no Brasil: um estudo sobre reprodução das aliena-
ções, ciberfeminismo e disputa ideológica. 2022. 222 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Universidade
Federal de Pernambuco, CCSA, 2022.

292
A divisão do trabalho no capitalismo monopolista:
reflexões sobre a reestruturação produtiva
Liana França Dourado Barradas¹, Carlos Eduardo Montaño Barreto²
Introdução
A presente pesquisa foi produzida como tese de doutorado e o objeto de estudo permanece em processo in-
vestigativo a partir do referencial teórico de Karl Marx, Friedrich Engels, Georg Lukács e István Mészáros
sobre a processualidade histórica da divisão do trabalho na fase monopolista do desenvolvimento capitalista.
Justifica-se a investigação diante do intenso desenvolvimento das forças produtivas e sociais do trabalho no
capitalismo em sua fase mais recente com a emersão da denominada quarta revolução industrial. A partir de
uma análise e pesquisa bibliográfica resgata-se a relação da divisão do trabalho com a categoria trabalho, com
as classes sociais e sua relação com o desenvolvimento do sistema do capital. Apresentou-se a origem e os fun-
damentos da relação entre a consolidação do sistema capitalista na fase concorrencial-industrial e a divisão do
trabalho, perpassando de forma breve pela manufatura e a grande indústria. A partir da exposição das princi-
pais características da transição do capitalismo concorrencial para a sua fase imperialista, tenta-se resgatar as
mudanças aprofundadas pelas reformulações do padrão produtivo desencadeadas diante das conjunturas de
crises do sistema. Analisa-se a divisão do trabalho na fase mais recente de desenvolvimento do capital buscan-
do confirmar ou não a atualidade da contribuição analítica e teórica marxista. As reformulações dos padrões
produtivos foram demandadas pelas necessidades de expansão e acumulação incessantes do sistema do capital,
e pode-se constatar que reformula também a divisão do trabalho em cada modelo adotado na produção. Para
exemplificar, é no modelo produtivo Fordista-Taylorista com a fusão da teoria da gerência científica de Taylor
com o modelo tecnológico da indústria Ford que se altera de forma intensa a divisão do trabalho no interior da
produção e separa-se de forma consolidada o planejamento e execução no processo produtivo industrial. Não
houve transformação do modo de produção capitalista, mas da forma como se organizava a produção deman-
dada pelo capital desde inícios do século XX até 1970. Constata-se que a partir da crise estrutural do capital, o
sistema capitalista passa a demandar a reestruturação produtiva, desenvolvendo o modelo produtivo Toyotista
e uma nova configuração da divisão do trabalho. Nessa pesquisa apresentou-se as características principais da
análise de Karl Marx sobre a divisão do trabalho no capitalismo e questiona-se se tais afirmativas analíticas
ainda no período inicial de desenvolvimento da grande indústria permanecem na atualidade ou as alterações
no capitalismo monopolista contemporâneo invalidaram sua análise sobre os fundamentos, essência e natureza
da divisão do trabalho nesse modo de produção. Busca-se, a partir do objetivo principal, fazer uma leitura
exaustiva da produção acadêmica a respeito das mudanças ocorridas nas relações de produção e de trabalho
como consequências da introdução das moderníssimas tecnologias da assim chamada quarta revolução indus-
trial. Através da revisão de literatura acerca dos condicionantes econômicos que desencadearam nas sociedades
capitalistas profundas alterações desde os anos de 1980 (Mészáros, 2006; Chesnais, 1996), busca-se através das
investigações no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Estado, Políticas Sociais e Movimentos Sociais
e da Linha de pesquisa: Marx, Engels, Lukács e Mészáros: estudos sobre Trabalho, Classes Sociais e Relações
sociais de produção fazer necessárias reflexões sobre o desenvolvimento intenso, expansivo e exaustivo da acu-
mulação capitalista, em detrimento da intensa pauperização das condições do trabalho. Deste modo, busca-se
desenvolver a apropriação conceitual da tradição histórico-crítica a respeito do caráter desigual do desenvolvi-
mento capitalista, com especial atenção à produção latino-americana da teoria marxista da dependência dos
anos 1970 e 1980 e suas atualizações contemporâneas. O caráter dependente dos países no subcontinente é
293
essencial para se entender a efetiva natureza da quarta revolução industrial e sua importância para a reprodu-
ção da relação entre centros imperialistas e periferias dependentes, para exemplificar.

A análise das principais obras de Marx e Engels (1986) sobre o desenvolvimento da divisão do trabalho en-
fatiza que a divisão do trabalho é uma categoria que possui natureza e estatuto universal. Nesse sentido, a
processualidade da divisão do trabalho e os diferentes conteúdos sociais que esta categoria adquire estarão
intrinsecamente vinculados às determinações sociais, históricas gerais e específicas do processo de intercâmbio
entre homem e natureza, expressando a sua dimensão organizativa inerente à produção. Consolidam-se as
assertivas de Marx e Engels de que nas diversas fases de desenvolvimento histórico se reformulariam as formas
de propriedade e de fases de desenvolvimento da divisão do trabalho. Ao analisarmos a categoria trabalho
permearam os fundamentos e etapas constitutivas do processo enfatizando que o planejamento/ideação e
a execução são elementos essenciais do trabalho. Na análise de Lukács pudemos constatar que o trabalho
e a divisão do trabalho estão completamente imbricados, pois o lócus ontológico da divisão do trabalho é a
relação articulada entre trabalho, cooperação, o desenvolvimento da divisão do trabalho, a linguagem. Ao
relacionarmos a divisão do trabalho com a constituição da desigualdade social entre classes sociais percebemos
que a divisão social do trabalho no âmbito da sociedade expressa a grande divisão do trabalho entre cidade e
campo, agricultura e artesanato. Esta divisão expressa também a divisão entre trabalho manual e o trabalho
intelectual, mas que ainda vai gradativamente se desenvolver no interior do desenvolvimento histórico da so-
ciedade. Nos fundamentamos nas análises de Engels sobre a divisão do trabalho que se desenvolveu antes da
origem da família, da propriedade privada e do Estado, como formas de organização inerentes à produção e
reprodução social. Todavia, Engels também ressalta que a grande divisão social do trabalho se desenvolve no
escravismo com a consolidação da sociedade de classes. Pode-se afirmar que no âmbito do desenvolvimento
do trabalho em sentido geral e universal, “cabeça e mão estão interligados (sic), o processo de trabalho une o
trabalho intelectual com o trabalho manual. Mais tarde separam-se até se oporem como inimigos” (MARX,
1984, p. 105, grifos nossos). É a partir das diversas formas de organização das relações sociais de produção
que a processualidade histórica da divisão do trabalho se entrelaça. No âmbito do movimento de produção e
reprodução do capital demanda-se uma expansão acumulativa incessante e incontrolável. Do ponto de vista
da análise de Mészáros sobre a relação entre o desenvolvimento das forças produtivas e o desenvolvimento da
divisão do trabalho, a processualidade histórica da divisão do trabalho no contexto de uma sociedade de classes
sempre atenderá aos interesses sempre insaciáveis da vitalidade sociometabólica do capital. Assim como Marx
e Engels, Mészáros afirma que a função social da divisão do trabalho constitui-se como uma forma de organi-
zação que reproduz uma estrutura de hierarquia e exploração de classe através da separação entre o controle
da produção e a produção material. A articulação entre o desenvolvimento da divisão do trabalho, a reprodu-
ção do sistema do capital e sua forma especificamente capitalista revela as diversas fases de desenvolvimento
produtivo e sua ligação direta com as variadas e criativas formas de exploração, subsunção e subordinação do
trabalho ao capital. Enfatizamos que uma das principais hipóteses perseguidas por essa pesquisa refere-se à
validade teórica ou não da teoria marxista para explicar a processualidade histórica da divisão do trabalho na
fase de desenvolvimento capitalista monopolista. Evidenciamos no desenvolvimento da pesquisa conforme a
exposição dos quatro capítulos que a nossa tese central sustenta a confirmação da validade teórico-metodoló-
gica da teoria marxista. Entendemos que a teoria marxista apontou tendências sobre a função social da divisão
do trabalho desde o capitalismo concorrencial-industrial no século XIX e que ainda permanecem válidas para
interpretar a processualidade histórica da divisão do trabalho na fase de desenvolvimento monopolista. Portan-
to, sustentamos a tese de que a teoria marxista ainda se constitui como referência decisiva que contribui para
refletir teórica e metodologicamente o capitalismo contemporâneo em âmbito mais radical. Ao resgatarmos
294
sucintamente a análise de Marx sobre o desenvolvimento da divisão do trabalho no capitalismo concorrencial-
-industrial observamos que muitas características dessa fase de desenvolvimento foram aprofundadas ao longo
do capitalismo monopolista até os dias atuais, com o processo de reestruturação produtiva na atualidade da
uberização e revolução 4.0.
Nesse sentido, os fundamentos delineados por Marx e Mészáros devem ser resgatados e apreendidos na sua es-
sencialidade para se entender o que da “herança” das relações sociais de produção capitalista deverá ser onto-
logicamente negado e reestruturado de forma radicalmente inovadora. Para Mészáros (2006), o eixo fundante
para que se instaure processualmente e dialeticamente o trabalho associado perpassa, impreterivelmente, pela
reestruturação radical da divisão social do trabalho com o seu conteúdo hierárquico que deverá ser destituído
apenas através da emersão de um novo sociometabolismo, ou seja, uma nova forma de sociabilidade.
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho.SP, 7ª reimpressão. Boitempo editorial, 2005.
BARRADAS, Liana. Marx e a divisão do trabalho no capitalismo. SP, Instituto Lukács, 2014.
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R. Kothe. - 3. ed. - São Paulo: Abril Cultural, (Os economistas). Livro I, v. I, 1983.
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TAYLOR, Frederick Winslow. Princípios de Administração Científica. 7 ed. São Paulo, Editora Atlas, 1986.
¹ Docente de Curso de Serviço Social da UPE

² Professor do Curso de Serviço Social da UPE
295
A expansão do toyotismo e as novas tecnologias:
ampliação das formas de controle e intensificação da
exploração do trabalho no capitalismo contemporâneo
Maricelly Costa Santos¹, Edlene Pimentel Santos²
Introdução
O presente texto tem por objetivo explicar como a partir da crise estrutural do capital nos anos 1970 opera-se
uma reorganização no sistema capitalista visando restaurar o ciclo acumulativo do capital, que encontra como
uma de suas alternativas a implantação de um padrão flexível de produção, o chamado Toyotismo, cuja articu-
lação com as novas tecnologias ampliam as formas de controle e intensificação da exploração do trabalho. As
medidas de flexibilização foram incentivadas pelo ideário neoliberal, bem como acompanhadas pelo avanço
tecnológico, a exemplo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), capazes de auxiliar no processo
de acumulação do capital no contexto da reestruturação produtiva em resposta à crise do binômio do tayloris-
mo-fordismo, sob um forte aparato de controle e intensificação da exploração do trabalho.
Desenvolvimento
1. Expansão do Toyotismo e Acumulação Flexível: a terceirização e ampliação do setor de serviços
Sinalizando seu esgotamento a partir dos anos 1970, o binômio fordismo-taylorismo, teve como reflexo mais
contundente a emergência da crise estrutural do capital. A gravidade e amplitude que essa crise trouxe, impac-
tou a economia em escala global e reverberou em consequências profundas para os trabalhadores. Para res-
ponder à crise do capital, deu-se início a uma reorganização no sistema do capital com o objetivo de restaurar
seu ciclo acumulativo, associada também a reorganização do seu sistema ideológico e político de dominação, a
qual teve como base a implementação do neoliberalismo, impondo um receituário com ênfase na privatização
de empresas estatais, no ataque aos organismos políticos dos trabalhadores, na desregulamentação dos direitos
do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal, fortemente articulados a um processo de reestrutu-
ração da produção e do trabalho (ANTUNES, 2009). Inicia-se a transição do padrão taylorista/fordista para
um padrão mais flexível, o “toyotismo” ou modelo japonês. O toyotismo caracteriza-se por ter uma produção
puxada pela demanda, e o crescimento pelo fluxo; passando a demanda a determinar a produção, à medida
que a fluidez da produção deve combater o desperdício.
O que temos agora é a busca pela racionalização do processo de trabalho baseado na fábrica mínima, enxuta
na quantidade de trabalhadores contratados, mas com elevado grau de produtividade. No âmbito da organi-
zação da produção, uma das práticas mais significativas é a polivalência, ao se delegar mais de uma função a
um só operário, se consegue reduzir custos, com um efetivo mínimo. O objetivo não é diminuir a jornada de
trabalho, mas sim tornar o trabalhador polivalente e reduzir o número de funcionários. Todavia, a crise estru-
tural dos anos 1970 não foi solo fértil apenas para as alterações na organização do trabalho, ela também criou
um campo propício para a implantação do projeto de Estado neoliberal. Assim, o neoliberalismo se apresenta
como “um conjunto de medidas políticas, econômicas e sociais que visam tirar o capitalismo da crise e criar as
condições necessárias para a recuperação da lucratividade da ordem global do capital em queda” (PANIAGO,
2012, p. 60).
296
O conjunto de medidas estatais que flexibilizaram, num maior ou menor grau, as “barreiras institucionais
constrangedoras das consequências destrutivas do sistema de livre mercado [...]” (PINTO, 2010, p.47) tor-
naram possível a reestruturação produtiva, promovendo não apenas uma flexibilização na produção como
também nas relações de trabalho.
Vale destacar que o avanço tecnológico no contexto da reestruturação produtiva foi um componente impor-
tante para a retomada do ciclo de acumulação capitalista, reinaugurando um novo patamar de intensificação
do trabalho, que segue até os dias de hoje.
2. A terceirização associada ao avanço tecnológico: formas de precarização do trabalho
As transformações operadas no circuito do capital contribuíram para a chegada da era da financeirização e da
mundialização em escala global, possibilitando a introdução de uma nova divisão internacional do trabalho,
marcada tanto pelos elevados níveis de precarização e informalização, quanto pela introdução das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs) (ANTUNES, 2018). Como reflexo desse movimento, a terceirização
assume um importante papel para as empresas, “uma vez que as relações sociais estabelecidas entre capital e
trabalho são disfarçadas em relações interempresas” (ANTUNES, 2018, p. 32). A terceirização passa, portanto,
a se constituir como uma modalidade de gestão, organização e controle do trabalho implantada no contexto
da chamada reestruturação produtiva em resposta à crise do binômio do taylorismo-fordismo, deixando de ser
algo periférico para tornar-se central, e amplamente adotada seja nas empresas privadas, seja no setor público,
seguindo a cartilha de um alargamento da flexibilidade em todos os níveis. Ela configura-se, portanto, como
uma expressão da precarização do trabalho no momento de acumulação flexível, “que passa a dirigir a relação
capital-trabalho em todas as suas dimensões” (ANTUNES; DRUCK, 2014, p. 16). Enquanto uma expressão
da precarização, o crescimento e a difusão da terceirização ocorre num contexto em que institui-se no mercado
de trabalho as condições para o capital dispor de uma dada liberdade sob o trabalho, gerindo, controlando
e dominando a força de trabalho quase que sem limites, fazendo uso de contratos de trabalho baseados na
retirada de direitos protetivos aos trabalhadores, com rebaixamento dos níveis de salários e elevação das jor-
nadas de trabalho, marcando uma relação entre capital-trabalho ancorada na flexibilização e na precarização
do trabalho. Um panorama da realidade da terceirização no Brasil foi apresentada no dossiê “Terceirização e
Desenvolvimento: uma conta que não fecha”, elaborado pelo Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos
Socioeconômicos (DIEESE/ CUT, 2014), demonstrando que a terceirização tornou-se sinônimo de trabalho
precarizado. Os dados revelam que 2013, os trabalhadores terceirizados eram 26,8% do mercado formal de
trabalho, ou seja, um total de 12,7 milhões de brasileiros e brasileiras assalariados (as), com salários mais baixos
e uma jornada de trabalho de 3 horas a mais, semanalmente. Além disso, a terceirização é também uma via
de intensificação da exploração do trabalho, que adoece e mata milhares de trabalhadores, com o respaldo do
Estado partir da Reforma Trabalhista, a Lei n. 13.429/2017.
Um dos alvos da terceirização é o setor de serviço, cujo desenvolvimento historicamente ocorreu a partir das
necessidades pessoais no âmbito das tarefas domésticas (serviços pessoais), posteriormente com o avanço das
forças produtivas, a dinâmica do capitalismo monopolista, e com a ampliação das necessidades coletivas temos
a oferta de serviços coletivos. Essas necessidades passam a ser de interesse do capital, que acaba transformando
o atendimento a estas em atividades lucrativas, as quais se expandem na sociedade contemporânea.
Numa análise mais recente sobre a expansão do setor de serviços, Antunes (2018), em O privilégio da servidão,
declara que “[...] o capitalismo atual apresenta um processo multiforme, no qual informalidade, precarização,
materialidade e imaterialidade se tornaram mecanismos vitais, tanto para preservação quanto para ampliação
da lei do valor” (ANTUNES, 2018, p. 33, grifo do autor). Para o referido autor, sua hipótese tem confirmação
com a ampliação significativa de trabalhos assalariados no setor de serviços e dos chamados trabalho imate-
297
riais, que estão subordinados à forma-mercadoria. Se o processo de valorização do capital só ocorre quando
temos alguma interação entre trabalho vivo e trabalho morto, o capital busca intensificar os meios de extração
de mais-valia, valendo-se “[...] da expansão do trabalho morto corporificado no maquinário tecnológico-cien-
tífico-informacional” (ANTUNES, 2018, p. 33, grifo do autor), que se evidencia com a incorporação cada vez
mais ampliada das TICs no setor de serviços.
Nesse movimento, várias modalidades de trabalho são adotadas em todo o mundo, seguindo uma lógica de
subordinação do trabalho ao capital, por vias violentas de precarização das condições de trabalho e de vida de
milhares de trabalhadores. Um primeiro exemplo é o contrato de zero hora, adotado no Reino Unido e que
se expande pelo mundo com a relação de compra e venda da força de trabalho, marcada por uma forma de
contrato que não determina as horas de trabalho. Sem uma jornada de trabalho definida, o trabalhador fica
disponível para o empregador todos os dias da semana, sendo “convocado” quando houver demanda de ser-
viço e recebendo pelas horas trabalhadas, sem a garantia de quaisquer direitos sociais vinculados ao trabalho.
Dos trabalhadores disponíveis para trabalhar nessa modalidade temos: “[...] médicos, enfermeiros, trabalha-
dores do care (cuidadores de idosos, crianças, doentes, portadores de necessidades especiais, etc.), motoristas,
eletricistas, advogados, profissionais dos serviços de limpeza, de consertos domésticos, dentre tantos outros”
(ANTUNES, 2018, p. 34).
Outro exemplo é o dos trabalhadores da Uber, os quais se cadastram na plataforma digital e ficam aguardando
a avaliação de seu perfil para, só assim, após aprovados(as), tornarem-se motoristas da empresa. Estes trabalha-
dores e trabalhadoras são proprietários dos automóveis e arcam com todos os custos (do combustível à manu-
tenção), com os riscos de acidente, estando submetidos a prolongadas jornadas de trabalho; arcam ainda com
despesas com seguridade social e alimentação, não havendo nenhuma responsabilidade por parte da Uber. Por
outro lado, “[...] o “aplicativo” – na verdade, uma empresa privada global de assalariamento disfarçado sob
a forma de trabalho desregulamentado – apropria-se do mais-valor gerado pelo serviço dos motoristas, sem
preocupações com deveres trabalhistas historicamente conquistados pela classe trabalhadora” (ANTUNES,
2018, p. 35).
Assim, na fase atual do capitalismo a terceirização tem sido uma estratégia central para as empresas flexíveis,
caracterizando-se, para Antunes e Druck (2014), uma verdadeira “epidemia da terceirização”, uma vez que sua
expansão ocorre em diversos tipos de serviços e passa a contar com uma regulação estatal a partir de legislação
que a legitima, compondo juntamente com a flexibilização e informalidade um conjunto de mecanismos de de-
terioração das relações de trabalho. Essas modalidades de trabalho solapam as condições de vida e de trabalho,
desmontam ou eliminam direitos sociais do trabalho, conquistados pela classe trabalhadora, e desmobilizam
suas organizações políticas e corporativas.
Na busca por reverter o quadro crítico da crise estrutural do capital, o toyotismo e a adesão ao ideário neo-
liberal aparecem como estratégias para instituir um padrão mais flexível, orientado a um processo de rees-
truturação produtiva capaz de recuperar o ciclo reprodutivo do capital. Temos um aumento significativo da
exploração do trabalhador, que passa também a ser submetido à polivalência, desenvolvendo várias funções,
tornando-se mais produtivo e reduzindo os custos para a empresa. A busca do capital pela reorganização de
seu padrão produtivo ― nas bases de uma acumulação flexível, capaz de recuperar o seu ciclo reprodutivo
― também fez uso de outros meios, a exemplo da terceirização. Esta acentuou a expansão dos serviços nas
mais variadas áreas, tais como a indústria, o comércio, os serviços, os setores públicos e privados, apresentando
298
diferentes modalidades e formas de regulamentação através da legislação e, portanto, respaldada no Estado. A
articulação entre a terceirização e as novas tecnologias contribuem para a ampliação de formas de controle e
exploração do trabalho, do que são exemplos as plataformas de serviços difundidas mundialmente.
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2009.
ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo:
Boitempo, 2018
PANIAGO, M. Cristina Soares. Mészáros e a incontrolabilidade do capital. São Paulo: Instituto Lukács,
2012.
PINTO, Geraldo Augusto. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo. 2. ed.
São Paulo: Expressão Popular, 2010.
TERCEIRIZAÇÃO e Desenvolvimento: uma conta que não fecha”. Dossiê. Departamento Intersindical
de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) - Central Única dos Trabalhadores, São Paulo: 2014
¹ Professora do Curso de Serviço Social da UPE

² Professora do Programa de Pós-graduação em Serviço Social da UFAL
299
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO
300
Traço do perfil das publicações internacionais acerca
do consumo, sustentabilidade e fast fashion
Tyson Antonio Alves da Silva¹, Camila Karla Santos da Silva²
Introdução
Em uma sociedade predominantemente capitalista, o consumo desempenha um papel crucial na economia
global, servindo como um indicador vital para empresas em todos os setores, incluindo o têxtil. A sustentabili-
dade e as preocupações sociais estão ganhando cada vez mais importância tanto para os consumidores quanto
para as empresas de moda, levando a uma revisão completa do ciclo de vida das roupas, desde a produção até
o descarte, com o objetivo de reduzir o impacto ambiental. A indústria Fast Fashion atualmente enfrenta críticas
devido a problemas sociais e ambientais, como altas emissões de carbono. Consequentemente, as empresas
estão trabalhando para conscientizar os consumidores sobre práticas mais sustentáveis e os benefícios sociais
e ambientais associados a elas (CIETTA, 2012; BLY et al., 2015; RITCH, 2015; BREWER, 2019; DABAS;
WHANG, 2022).
Diante disso, viu-se a oportunidade de levantar os estudos internacionais que tratam dessa temática e identi-
ficar os métodos empregados por pesquisadores de outros países. Para tanto, essa proposta está norteada pela
seguinte questão-problema: Qual o perfil da produção cientifica internacional acerca do consumo,
sustentabilidade e fast fashion? Considerando tais apontamentos, este estudo teve como objetivo analisar
a literatura internacional que trata da temática consumo, sustentabilidade e fast fashion, quanto ao perfil dos
estudos e as principais contribuições destes, empregando a técnica da análise bibliométrica.
Metodologia
A pesquisa em questão é classificada como mista, combinando análise quantitativa da produção científica com
verificação do conteúdo dos materiais coletados. Seus objetivos são exploratórios e descritivos. Para atingir es-
sas metas, foi empregado o método da bibliometria, definido por Maximino (2008) como o estudo da produção
e disseminação acadêmica, sendo uma técnica valiosa para compreender e analisar a produção intelectual de
um grupo específico de pesquisadores.
Para realizar o método bibliométrico, a base de dados utilizada foi a Scopus da Elsevier, escolhida por sua abran-
gência multidisciplinar. A pesquisa se concentrou nos termos “Consumption,” “Sustainability” e “Fast Fashion” em
títulos, resumos e palavras-chave de artigos, com um intervalo de tempo de 2012 a 2022 (outubro) com o foco
em artigos de acesso aberto, resultando em 29 artigos após a filtragem. Posteriormente, a análise quantitativa
do perfil desses estudos incluiu gráficos fornecidos pela Scopus, abrangendo produção por ano, país, autor e
instituição. Além disso, identificou-se os autores mais proeminentes e palavras-chave frequentes no corpus de
estudo, com o auxílio do software VOSviewer 1.6.5, a qual aconteceu depois da importação do arquivo CSV
(Excel) com todos os dados dos artigos, cujo download também foi feito da Scopus. Após seguir esses processos
metodológicos, alcançaram-se os achados pertinentes ao objetivo proposto, os quais são evidenciados a seguir.
Inicialmente, realizou-se a análise dos gráficos encontrados no banco de dados Scopus. Na Figura 1 é possível
identificar que o período em que mais foram frequentes publicações sobre a temática foi o ano de 2022 respon-
sável pelo maior número de publicações 9 artigos.
301
Figura 1 - Produção Científica por Ano Figura 2 - Produção Científica por Países
Fonte: Dados da pesquisa, 2022. Fonte: Dados da pesquisa, 2022.
Ao analisar a Figura 2, que apresenta os 10 países com maior volume de publicações na temática, destaca-se
o Reino Unido como o líder, com 8 pesquisas publicadas, seguido pela Austrália e pelos Estados Unidos da
América, ambos contribuindo com 5 estudos cada. Os demais artigos envolveram pesquisadores de diversos
países, incluindo o Brasil, que contribuiu com 2 estudos nessa área. No que diz respeito aos autores (conforme
a Figura 3), observa-se que o autor Peter produziu 2 artigos, enquanto os demais autores contribuíram com 1
artigo cada durante o período analisado. No entanto, é importante ressaltar que, devido à limitação do recorte
temporal da pesquisa, não é possível afirmar se Peter é o autor de referência na temática.
Durante o período analisado, a Chalmers University of Technology, sediada em Gotemburgo, Suécia, destacou-se
como uma das principais contribuintes, com 2 estudos. Esta instituição é conhecida por sua abrangência cien-
tífica e amplitude interdisciplinar. A segunda universidade proeminente foi a The New School, localizada em
Nova York, EUA, que também contribuiu com 2 artigos. A The New School é reconhecida por suas pesquisas
acadêmicas inovadoras que enfrentam desafios interdisciplinares em busca de soluções para questões urgentes
globais. A terceira universidade contribuiu com 2 artigos na mesma temática.
Figura 3 - Produção Científica por Autor Figura 4 - Produção Científica por Universidade
Fonte: Dados da pesquisa, 2022. Fonte: Dados da pesquisa, 2022.
Após expor os achados encontrados nos gráficos obtidos na Scopus, analisa-se, a partir de agora, os resultados
encontrados com o suporte do software VOS.viewer. Sendo assim obteve-se a rede de autores mais proficientes
na temática, constituída por 8 clusters (grupos), tal como é apontando na Figura 5. O primeiro cluster (grupo) é
302
liderado pelo autor Rissanen T.; o segundo pelo Dahlbo H.; o terceiro pelo Gwilt A.; o quarto pelo Niinimaki
K.; o quinto pelo Perry P.; o sexto pelo Peters G.; o sétimo pelo Lenzen M.; e o oitavo pelo autor Li M. Em
termos de interpretação, considera-se que esses autores, apesar de pesquisarem dentro da mesma temática, tem
divergência de pensamento, por esse motivo são alocados em clusters distintos.
Figura 5 - Autores mais proficientes Figura 6 - Palavras-chaves predominantes
Fonte: Dados da pesquisa, extraído do VOS.viewer. Fonte: Dados da pesquisa, extraído do VOS.viewer.
Em observância à Figura 6, as palavras-chaves predominantes deram origem a quatro clusters, sendo o primeiro
composto pela palavra fast fashion, o segundo pela palavra consumption behavior, o terceiro pelo termo sustainability
e o quarto cluster pela palavra sustainable develpment. Identificar esses termos nas pesquisas que compuseram o
corpus, torna-se relevante para futuros pesquisadores, pois poderão estar utilizando esses termos para proceder
com suas investigações.
Considerações Finais
Este estudo analisou as publicações científicas internacionais sobre consumo, sustentabilidade e fast fashion nos
principais periódicos ao longo dos últimos onze anos. Os resultados revelaram que o ano de 2022 registrou
o maior volume de artigos publicados sobre o tema, com instituições na Suécia, Nova York, Austrália e Itália
liderando as publicações. O autor mais prolífico durante esse período foi Peter. Quanto aos principais insights
dos estudos analisados, observou-se que o modelo fast fashion tende a fazer com que os consumidores enxerguem
as roupas como descartáveis, negligenciando as consequências ambientais do consumo excessivo. Além disso,
as indústrias de vestuário e têxtil são notórias por contribuir significativamente para a degradação ambiental,
incluindo emissões de gases de efeito estufa e a geração de efluentes e resíduos sólidos em várias etapas de pro-
dução, ao longo de extensas cadeias de suprimentos.
Como limitação de pesquisa, tem-se o corte temporal, cujo levantamento ocorreu apenas para os últimos onze
anos. Além disso, esses achados se referem a apenas uma base de dados, portando sugere-se que tal proposta de
pesquisa seja realizada em outras bases de dados, com um corte temporal maior como também a realização de
um revisão sistemática, com o intuito de encontrar o que de fato está sendo discutido no âmbito internacional
acerca do assunto.
303
BLY, S.; GWOZDZ, W.; REISCH, L. A. Exit from the high street: an exploratory study of sustainable fashion
consumption pioneers. International Journal of Consumer Studies, v. 39, n. 2, p. 125–135, 2015.
BREWER, M. K. Slow Fashion in a Fast Fashion World: Promoting Sustainability and Responsibility. Laws,
v. 8, n. 4, p. 24, 2019.
CIETTA, E. A Revolução do Fast-Fashion. São Paulo. Estação das Letras e Cores. 2012.
DABAS, C. S.; WHANG, C. A systematic review of drivers of sustainable fashion consumption: 25 years of
research evolution. Journal of Global Fashion Marketing, v. 13, n. 2, p. 151–167, 2022.
FERENHOF, H. A.; FERNANDES, R. F. Passos para construção da Revisão Sistemática e Bi-
bliometria. V. 3.02, 2014. Recuperado em 09 de outubro, 2022, de http://www.igci.com.br/artigos/pas-
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MAXIMINO, P. A Bibliometria e as bibliotecas: projetos de investigação. Cadernos de Bibliotecono-
mia, Arquivística e Documentação, n. 1, p. 67-78, 2008.
RITCH, E. Consumers interpreting sustainability: moving beyond food to fashion. 2015.
¹ Estudante do Curso de Administração

² Mestra em Administração Pública - UFAL
304
Conhecimento fiscal e monitoramento do
desempenho dos governos a partir da percepção
da população do município de Cortês-PE
Tyson Antonio Alves da Silva¹, Andreza Cristiane Silva de Lima²
Introdução
O governo desempenha um papel fundamental na prestação de serviços essenciais para melhorar a qualidade
de vida dos cidadãos e promover a equidade. Essa responsabilidade é alcançada por meio da oferta de serviços
públicos de qualidade, que são frequentemente percebidos como “”gratuitos”” (BEZERRA; RODRIGUES;
MACHADO, 2022). No entanto, o princípio econômico de que “”nada é de graça”” (MANKIW, 2013) se
aplica ao setor público, onde os serviços públicos, na verdade, são financiados pelos recursos provenientes da
tributação (LIMA; DINIZ, 2016). A tributação é o mecanismo principal para gerar as receitas necessárias para
o funcionamento da máquina pública (PÊGAS, 2017). Portanto, é inegável que tudo tem um custo e que nada
é verdadeiramente gratuito (PÊGAS, 2017).
Nesse cenário, surge à oportunidade de estudar a percepção da população que reside em áreas cujo acesso a
informação é mais limitado, como é o caso de municípios menores, proposta essa, abarcada neste estudo, nor-
teado pela seguinte questão-problema: Qual o nível de Conhecimento fiscal e monitoramento do desempenho
dos governos a partir da percepção da população do município de Cortês-PE?
Para viabilizar este estudo, estabeleceu-se o objetivo de avaliar o nível de conhecimento fiscal e monitoramento
dos gastos governamentais a partir da percepção da população do município de Cortês/PE, mais especifica-
mente, em relação ao retorno dos serviços prestados pelos entes públicos, alíquota e transparência no uso dos
recursos públicos arrecadados.

Para delimitar este estudo, inicialmente, definiu-se a tipologia. Nesse aspecto, este estudo se caracteriza como
uma pesquisa quantitativa e descritiva, tendo em vista os dados coletados serem numéricos e tratados por in-
termédio de estatística descritiva e a modalidade técnica utilizada foi o survey, tendo em vista que a obtenção
dos dados se deu a partir de um questionário semiestruturado.
Tendo em vista a amplitude do país, decidiu-se limitar o estudo ao município de Cortês, localizado no Terri-
tório da Cidadania Mata Sul do estado de Pernambuco, o qual apresenta uma extensão territorial de 101.316
km², conta com uma população de 12.543 habitantes e um PIB per capita de 9.085.66 (IBGE, 2022).
A justificativa do referido local se dá em atendimento a um projeto de pesquisa maior intitulado por “Percep-
ção da população dos municípios do Território da Cidadania Mata Sul-PE quanto ao papel dos impostos”, que
visa realizar o estudo nos municípios que fazem parte da Mata Sul pernambucana.
Em relação ao instrumento de coleta de dados, utilizou-se o questionário proposto por Silva et. al (2023), o qual
foi composto por dois blocos, sendo o primeiro responsável contemplar perguntas relacionadas a percepção
dos cidadãos quanto aos tributos e o segundo bloco com perguntas direcionados ao perfil dos respondentes. As
questões relacionadas ao Bloco 1 foram respondidas utilizando a Escala Likert de 5 pontos.
305
Para se estabelecer a quantidade mínima de pessoas para responder ao questionário de forma que a pesquisa
tornasse válida, se fez uso da ferramenta online NetQuest, a qual estimou uma amostra mínima de 350 res-
pondentes para uma margem de erro de 5% e um nível de confiança de 95%. A aplicação do questionário
foi iniciada em 09 de Dezembro de 2022 e essa coleta foi finalizada em 03 de Fevereiro de 2023 e ao final ob-
tiveram-se 411 questionários respondidos, sendo 27 inválidos, ficando assim, uma quantidade líquida de 384
questionários válidos.
Após a coleta dos dados, passou-se a realização da tabulação dos mesmos. Sendo assim, foram gerados gráfi-
cos, por intermédio da ferramenta Microsoft Excel, a fim de traçar o perfil socioeconômico dos respondentes
a partir da estatística descritiva. Os resultados são expostos a seguir.
Inicialmente é conduzida a análise descritiva do segundo bloco do questionário, o qual aborda o perfil dos
participantes. A amostra foi composta por igualdade de sexo, com 50% de respondentes identificados como
masculino e 50% como feminino. Quanto a idades dos respondentes percebe-se uma predominância maior
entre 16 e 25 anos implicando em 46%, tendo uma adesão do público mais jovem.
A maioria dos respondentes possui ensino médio incompleto (30%) ou ensino médio completo (27%). As áreas
de formação mais comuns entre aqueles com educação superior além do ensino técnico são Pedagogia (15%)
e Administração (9%). Quanto à ocupação, a maioria dos participantes são estudantes (39%) ou trabalhadores
informais (20%). Em termos de renda, a maioria (35%) ganha menos de um salário mínimo, enquanto 39%
ganham entre 1 e 2 salários mínimos. Quando se trata de ser o principal responsável pela renda familiar, a
maioria (64%) respondeu que não é o provedor principal. Em relação ao número de moradores na mesma re-
sidência, a maioria (33%) vive em residências com 4 moradores. A maior parte dos participantes (73%) reside
no centro da cidade.
Quando questionados referente ao acesso ao Portal da Transparência municipal apenas 23% dos respondentes
afirmam já ter acessado o Portal da Transparência de Cortês, enquanto a grande maioria (77%) ainda não o
fez. O resultado exposto, vai de encontro ao resultado do estudo de Muller et al. (2020) o qual identificou que
a maior parte dos participantes não faz o acesso ao portal da transparência de seu município.
Analisa-se agora a estatística descrita das perguntas que se concentraram diretamente na percepção dos contri-
buintes em relação aos tributos. É possível identificar que na visão geral da população sobre os tributos mostra
uma divisão de opiniões em relação à aceitação voluntária do pagamento de impostos, 45% discordam total
ou parcialmente dessa ideia.
Em relação aos impostos representarem um benefício para toda a sociedade é mais positiva, com 64% dos
participantes concordando parcial ou totalmente com essa afirmação. Isso sugere que a maioria da população
enxerga a importância dos impostos como um meio de financiar serviços e benefícios coletivos.
No entanto, há uma divisão mais expressiva em relação à quantidade de impostos e sua independência em
relação à renda, apenas 32% dos entrevistados concordam total ou parcialmente que os impostos devem ser os
mesmos para todos os cidadãos, independentemente da renda que possuem. A crença de que os impostos per-
mitem ao governo atuar de acordo com o interesse da população para fornecer serviços públicos que atendam
às necessidades é compartilhada por 69% dos participantes, demonstrando um entendimento da importância
dos recursos arrecadados para o funcionamento do Estado e a oferta de serviços essenciais.
Na categoria que envolve a visão pessoal dos participantes sobre os impostos, observa-se que a maioria não
possui um acompanhamento detalhado sobre o valor dos impostos pago. Cerca de 45% dos participantes não
observa constantemente nas notas fiscais o quanto paga de impostos. No que se refere ao conhecimento sobre
306
o valor dos impostos pagos mensalmente e o tempo de trabalho necessário para quitar essa obrigação também
é baixo. Apresentando uma frequência de 58% para ambos.
Quando se trata da avaliação do valor dos impostos em relação aos benefícios recebidos, a maioria (57%)
discorda total ou parcialmente que é razoável. Sendo esses resultados semelhantes aos achados da pesquisa de
Araujo, Mourão e Daraujo (2020), cujos participantes afirmam que não acreditam que o que eles recebem do
governo compense os impostos pagos.
A categoria que aborda a visão da população acerca da lógica tributária brasileira mostra que a maioria (59%)
concorda totalmente que o volume de tributos no Brasil é muito alto. Tal resultado pode ser encontrado no
estudo realizado por Araujo, Mourão e Daraujo (2020), cujos contribuintes afirmam que o volume de tributos
em Portugal é alto. Além disso, há uma consciência significativa entre os participantes (56%) de que, mesmo
com uma arrecadação alta de tributos, o desperdício e a corrupção dificultam a qualidade dos serviços públicos
recebido.
A afirmativa acerca da percepção de que o governo não fornece informações claras ou de fácil acesso sobre
como ele usa o dinheiro dos contribuintes, de acordo com 52% dos participantes o governo não fornece in-
formações claras e o acesso a elas não é fácil e 6% dos respondentes discordam da afirmação. A transparência
vai além da publicidade, ela se dá por meio da informação completa, de fácil acesso e compreensão e com
qualidade da informação publicada (CRUZ; SILVA; SANTOS, 2009).
Este estudo teve como objetivo avaliar o nível de conhecimento fiscal e monitoramento dos gastos governa-
mentais a partir da percepção da população do município de Cortês/PE, mais especificamente, em relação ao
retorno dos serviços prestados pelos entes públicos, alíquota e transparência no uso dos recursos públicos arre-
cadados. Para tanto realizou-se uma pesquisa descritiva quantitativa, adotando como instrumento de coleta de
dados um questionário, a fim de obter dados capazes de atender ao objetivo proposto.
A percepção da população sobre impostos reflete uma divisão entre a visão de obrigação e voluntariedade no
pagamento, com a maioria reconhecendo os benefícios sociais dos impostos, mas havendo divergências quan-
to à igualdade na taxação. Existe uma alta confiança na capacidade governamental de fornecer serviços. No
entanto, a falta de conhecimento detalhado sobre os valores pagos afeta a compreensão da carga tributária
pessoal. A relação percebida entre benefícios e impostos pagos é vista negativamente, possivelmente devido à
falta de transparência. A crença em uma alta carga tributária reflete insatisfação, frequentemente associada a
preocupações sobre desperdício e corrupção.
Há uma demanda por maior transparência nas ações governamentais relacionadas aos impostos. Em relação
ao perfil dos participantes do estudo, a maioria está na faixa etária de 16 a 20 anos, com predominância de
ensino médio incompleto, renda familiar abaixo de 1 salário mínimo e muitos sendo estudantes ou envolvidos
em empregos informais. A falta de acesso ao portal da transferência sugere a necessidade de uma comunicação
mais acessível sobre gastos públicos. Em termos de pesquisas futuras, sugere-se ampliar a aplicação do questio-
nário para outras cidades pernambucanas a fim de traçar o perfil socioeconômico da região como também a
percepção dos cidadãos em relação à aplicabilidade dos tributos.
307
ARAUJO, A.; MOURÃO, P. J. R.; DARAUJO, P. The quiet Portuguese: Are Portuguese taxpayers victimis
of fiscal illusion?. Revista Galega de Economia, v. 29, n. 1, art. No. 6626, p. 1-20, 2020.
BEZERRA, S. S.; RODRIGUES, R. C.; MACHADO, M. V. V. Educação Fiscal: uma análise dos municí-
pios da Região Metropolitana de Fortaleza. Encontro Brasileiro de Administração Pública, 2022.
CRUZ, C. F.; SILVA, L. M.; SANTOS, R. Transparência da gestão fiscal: um estudo a partir dos portais
eletrônicos dos maiores municípios do Estado do Rio de Janeiro. Contabilidade Gestão e Governança, v. 12,
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MANKIW, N. G. Introdução à economia. 6 ed. Norte-americana. São Paulo: Cengade Learning. 2013.
MÜLLER, A. P.; ZÜGE, A. A.; KLEIN, L. L., VIEIRA, K. M.; PINTO, N. G. M. Percepção da trans-
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PÊGAS, P. H. Manual de Contabilidade Tributária. 9 ed. São Paulo: Atlas, 2017.
¹ Estudante do Curso de Administração

² Professora do Curso de Administração da UPE
308
Análise da produção científica da Universidade
de Pernambuco Campus Mata Sul
Gabriella Domingos de Oliveira¹, Evellin Patrícia Pacheco²
Introdução
A Produção científica é base para o desenvolvimento acadêmico e institucional, desenvolvido pela comunida-
de acadêmica de uma organização, particularmente em uma universidade pública. É a contribuição do fazer
ciência e de estar em uma instituição de ensino superior, onde a base do seu tripé é ensino, pesquisa e extensão.
(Targino, 1999, p.2) “A ciência busca, essencialmente, desvendar e compreender a natureza e seus fenômenos,
através de métodos sistemáticos e seguros. [...] Inserem-se num processo ininterrupto de investigação, o que faz
da ciência uma instituição social, dinâmica, contínua, cumulativa”.
A dinâmica sistêmica da ciência reflete na academia e na sociedade, com novos fluxos de investigações e suas
indagações, necessárias para o desenvolvimento social. (Targino, 1999, p.2) “infere-se que a ciência influencia
há séculos a humanidade, criando e alterando convicções, modificando hábitos, gerando leis, provocando
acontecimentos, ampliando de forma permanente e contínua as fronteiras do conhecimento”. Tornando a
comunidade acadêmica é o seu reflexo.
Os atores que fazem e mantém esse crescimento cientifico é promovido principalmente, pelos discentes e do-
centes das universidades. A memória institucional é um “permanente jogo de informações que constrói em
práticas discursivas e dinâmicas” (THIESEN, 2013, p. 37). Estas práticas organizacionais e informações podem
ser utilizadas nos ambientes de forma “estratégica, com o intuito de obter eficácia institucional por meio da
memória organizacional, como para estabelecer conexões de poder com a sociedade por meio da memória
institucional” (POLLI; MOLINA, 2020, p. 832).
Diante desta realidade, a análise aqui exposta terá como objetivo, investigar os trabalhos de conclusão de curso
das primeiras graduações da Universidade de Pernambuco (UPE) Campus Mata Sul. Os cursos de Bacharela-
do em Serviço Social e o curso superior Tecnologia em Logística (TL), estes que foram criados no ano de 2013.
Que contemplam a memória científica da universidade.
Apesar do curso superior TL, não se manter atualmente, no Campus Mata Sul o mesmo deixou seu legado
científico, com trabalhos de conclusão de curso dos anos de 2016 a 2019. Já o curso de Serviço Social (SS)
permanece no Campus no presente momento, e nesta pesquisa será analisado os trabalhos finais dos anos de
2017 a 2021.

Na presente investigação sistemática, foi possível utilizar o método indutivo, uma vez que ele possibilita encon-
trar respostas, conclusões e reflexões sociais para possíveis averiguações.
Oliveira, 2004. Os procedimentos metodológicos utilizados se deram a partir da pesquisa com um caráter
descritivo onde foi viável “observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenômenos, sem manipulá-los”
(Rampazzo, 2015, p. 53). O tipo de abordagem adotado foi a qualitativa, pois ela tem a “facilidade de poder
descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis”
(Oliveira, 2004, p.117)
309
Averiguou-se a temporariedade, títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos acadêmicos, além dos respec-
tivos orientadores. Um ponto importante na investigação, foi verificar a localidade que os acadêmicos explo-
raram em suas pesquisas. Pois a interiorização das universidades públicas, possibilitam, estudos na região que
se encontram, ou seja, quanto maior haver estudos na Mata Sul de Pernambuco, maior será a possibilidade de
atenuar as problemáticas locais. Os resultados parciais encontrados serão descritos abaixo.
A princípio houve a divisão dos cursos e seus respectivos anos, e realizou-se a analise do quantitativo das defesas
dos cursos. Aqui será explanado a maior porcentagem e a menor de cada curso. Em relação a temporariedade
dos TCCs, no curso de TL o ano de 2019 foi o que mais se destacou, com 12 pesquisas concluídas e o ano de
2017 foi encontrado somente 04 pesquisas concluídas. Já o curso de SS em 2019 foi obtido o maior índice de
conclusões, com 20 trabalhos, entretanto, após esse período, os números caíram e o quantitativo de concluintes
foi finalizado em 08 no ano de 2021. Este potencial de queda, é o resultado da Pandemia do COVID 19, onde
os estudantes, tiveram dificuldades organizacionais e pessoais de conclusão.
Um dos pontos em comum do resultado de ambos os cursos, identifica-se um grande equilíbrio entre as pesqui-
sas e principalmente, a exploração dos discentes com as problemáticas da Região Mata Sul e seus respectivos
cursos. A multidisciplinaridade das subáreas como por exemplo, meio ambiente, sustentabilidade, gestão orga-
nizacional, processos empresariais, violência, descriminalização, gênero e questão social.
No curso de SS, as palavras mais citadas nos seus resumos é “Serviço social” com o quantitativo de 08 vezes,
“mulher e violência” ambas com 05 repetições. Já o curso de TL o método “SERVQUAL, logística, meio am-
biente e cadeia de suprimentos” foram os mais citados entre os trabalhos com 03 repetições cada. Já “Resíduos
sólidos, sustentabilidade e satisfação também foram os que mais os concluintes filtraram em suas investigações.
Entre outros assuntos abordados pelos trabalhos finais de ambos os cursos.
Com base neste resultado, a próxima questão encontrada foram as localidades das pesquisas dos concluintes.
Onde se deu as investigações e quais municípios da região Mata Sul, foi potencialmente incluída e afetada nas
indagações dos discentes. E os resultados encontrados foram os seguintes:
Os atores das investigações no curso de TL, contemplaram em suas pesquisas o município de Palmares, com
38,89% trabalhos de conclusão, e os municípios de Água preta e a região da Mata Sul, ambas 11,11% dos
trabalhos concluídos. Porém identificou-se neste curso, que foi o que mais abrangeram as investigações nos
municípios como por exemplo: Gameleira, Ribeirão, Barreiros, Escada, Catende e Recife, todas com 5,56%
das pesquisas.
O curso de SS, por outro lado enfatizou o município de Palmares, com 81,25% das pesquisas e a Região Mata
Sul, com 18,75% das investigações. Analisando ambos os cursos, o curso de TL, destaca-se em realizar suas
pesquisas em municípios específicos e não somente na região Mata Sul. Cabe levar em consideração a loca-
lidade de moradia destes discentes, potencialmente, vale ressaltar que o campus contempla os alunos destes
pequenos municípios.
Questionou-se nesta investigação os docentes que mais orientaram os trabalhos de conclusão e no curso de SS
o resultado foi com 14 trabalhos orientados a Profª Drª Elizabeth da Silva Alcoforado, e a Profª Drª Lwdmila
Constant Pacheco, com 09 trabalhos orientados. A Profª Drª Ana Cecília de Barros Gomes, que também fazia
parte de orientações do curso realizou 07 orientações. Vale destacar, que a grade de docentes atualmente, in-
gressaram no ano de 2020.
310
O curso de TL contemplou os docentes que, ainda se encontram no campus, apesar do curso ter sido cance-
lado no Campus Mata Sul. O que mais se destacou foi o Profº Drº Francisco de Assis Carlos Filho, com 09
trabalhos orientados e os docentes Profº Dr º Helder Henrique de Lima Diniz e Profº Drº Ademir Macedo
Nascimento, ambos com 04 conclusões de pesquisas. A Profª Drª Ana Cecília de Barros Gomes, também rea-
lizou orientações neste período com 03 investigações concluídas.
Esta análise dos docentes, é de grande relevância, pois é nela que se encontra também a identidade das inves-
tigações e dos cursos, pois o perfil acadêmico dos docentes, reflete em suas investigações e potencialmente em
suas orientações. Além de compor um quadro científico de cada curso e direcionamento do campus em relação
as perspectivas sociais e organizacionais da região.
Esta investigação propôs analisar a produção cientifica da UPE Campus Mata Sul, e considera-se que a mes-
ma pode observar a direção que as pesquisas e do impacto que elas oferecem na região da Mata Sul. Onde é
notório identificar a importância da instituição, nesta região e seus impactos na academia e na sociedade. Além
de identificação
Um ponto relevante identificado é a diminuição de concluintes na época da Pandemia do Covid -19. Haja vista
as dificuldades institucionais e pessoais para a finalização do curso e de suas pesquisas. Vale ressaltar que esta
investigação ainda se encontra em andamento, pois surgem novas perspectivas e cabe haver aprofundamento,
tanto dos trabalhos de conclusão, quanto da análise investigativa em questão. Por essa questão sugere-se que
realizar novas indagações.
OLIVEIRA, S. L. Tratamento de metodologia científica: projetos de pesquisa, TGI, TCC, monografias,
dissertações, teses. 2.ed. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2004.
POLLI, C. T. S.; MOLINA, L. G. As questões de memória e a organização das nações unidas: a aplicação
dos princípios arquivísticos e da diplomática nos documentos digitais. Ágora, v. 30, n. 61, p. 811-844, 2020.
Disponível em: http://hdl.handle.net/20.500.11959/brapci/141915 . Acesso em: 17 set. 2023.
RAMPAZZO, L. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação e pós-graduação. 8.ed. São
Paulo: Loyola, 2015.
TARGINO, M. das G. Comunicação científica: uma revisão de seus elementos básicos. Informação & amp;
Sociedade: Estudos, [S. l.], v. 10, n. 2, 2000. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/ies/
article/view/326 . Acesso em: 17 set. 2023.
THIESEN, Icléia. Memória institucional. João Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
¹ Bibliotecária da UPE Campus Mata Sul

² Estudante do Curso de Bacharelado em Administração
311
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
312
Protagonismo negro na literatura brasileira: uma proposta
de estímulo à leitura literária através do círculo de leitura
Adrielle Soares Cunha¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Com base nos estudos de Dalcastagnè (2008), constatamos o apagamento dos(as) autores(as) negros(as) na
relação entre o que é de prestígio, considerado “melhor”, pois as obras consideradas “leituras obrigatórias”
permanecem nas mãos da autoria branca e impedem a pluralidade de vozes, de histórias, de personagens e
locais onde as narrativas ocorrem. Já que “uma vez que a opressão é tanto material quanto simbólica, pode-
mos percebê-la também na própria literatura, uma forma socialmente valorizada de discurso que elege quais
grupos são dignos de praticá-la ou de se tornar seu objeto” (Dalcastagnè, 2008, p. 204).
Reconhecer essa herança de privilégios da branquitude é constatar que “não há, no campo literário brasileiro,
uma pluralidade de perspectivas sociais” (Dalcastagnè, 2008, p. 206). Sabendo que foi “no bojo do processo de
colonização que se constituiu a branquitude”, é perceptível que uma das estratégias utilizadas pelos brancos
europeus foi criar uma identidade que tinha como contraste o negro africano. Assim, “a natureza desigual des-
sa relação permitiu que os brancos estipulassem e disseminassem o significado de si próprios e do outro através
de projeções, exclusões, negações e atos de repressão” (Bento, 2022, p. 29).
Acreditamos que essa herança escravocrata transmitida de modo silencioso pode colaborar para o entendi-
mento da realidade atual. O debate e a busca por caminhos que construam uma nova história e avancem para
outros pactos civilizatórios são necessários. “A literatura é um espaço privilegiado para tal manifestação, pela
legitimidade social que ela ainda retém. Ao ingressarem nela, os grupos subalternos também estão exigindo o
reconhecimento do valor de sua experiência na sociedade” (Dalcastagnè, 2008, p. 217).
Para isso, submetemos o Projeto de Ensino “Protagonismo negro na Literatura Brasileira: uma proposta de
estímulo à leitura literária através do Círculo de leitura” ao Edital 206/2022 REIT/PROEN, promovido pela
Pró-Reitoria de Ensino (Proen) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas, sendo de-
senvolvido de junho a dezembro de 2022, contando com uma equipe de 7 participantes, sendo 4 estudantes – 1
deles bolsista – e 3 servidores, situando a pesquisa nas discussões do Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas
Educacionais, Sujeitos, Docência e Currículo da UPE – Campus Mata Norte.
Conseguimos atender a um público-alvo de 50 estudantes das 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries, de ambos os turnos, dos dois
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio. Os encontros foram semanais com o propósito de dialogarmos
sobre a obra literária escolhida, nos aprofundarmos nas temáticas presentes nos textos e na identificação (ou
não) com os escritos, tratarmos da estética das obras, do estilo do(a) autor(a), estabelecendo comparações com
outras obras já lidas pelos(as) estudantes. Promovemos também oficinas e rodas de conversa, permitindo o diá-
logo entre Literatura e outras expressões artísticas, entre Literatura e outras áreas do conhecimento.

A Literatura nos uniu Cosson (2021) defende que há seis paradigmas do ensino de Literatura Brasileira, dois
deles são tradicionais e quatro são contemporâneos. Para o autor, “um paradigma é constituído por saberes e
práticas, conceitos e técnicas, questionamentos e exemplos, objetos e termos usados para descrevê-los dentro de
313
uma determinada área de conhecimento” (Cosson, 2021, p. 7). O paradigma então identifica, explica e conduz
ao mesmo tempo que demarca os profissionais da área.
Os Paradigmas social-identitário e do Letramento Literário – ambos contemporâneos - foram fundamentais
para a condução das ações do Projeto de Ensino, já que o Círculo de Leitura é uma prática pedagógica as-
sociada ao paradigma do Letramento Literário e, no Paradigma social-identitário, a seleção dos textos exige
a inclusão de obras que “desafiam ou trazem poucas semelhanças com o que é tradicionalmente valorizado
como literário” (Cosson, 2021, p. 114).
Com dois grupos funcionando no contraturno: um grupo formado por estudantes matriculados no turno ves-
pertino e outro por estudantes do turno matutino, sempre divididos em duplas, para que os discentes com um
nível de leitura literária mais avançado tivessem oportunidade, se necessário, de dar suporte, como mediadores,
àqueles com dificuldades, considerando o fato de que os(as) participantes possuíam diferentes níveis de leitura
Diante desse contexto, o Círculo de Leitura se demonstrou como uma proposta para a formação do próprio
mediador, isso porque ao se deparar com uma tarefa tão intensa quanto a de iniciar um jovem no “fantástico
mundo da literatura”, o mediador precisa também ser formado e preparado para essa tarefa. “Por meio de um
círculo de leitura, os alunos aprendem uns com os outros em discussões que giram em torno de um texto lite-
rário e ampliam coletivamente sua competência literária ao construir interpretações compartilhadas” (Cosson,
2021, p. 199).
Com o intuito de tornarmos o Círculo de Leitura mais democrático, utilizamos as ponderações feitas por
Freire (1985) ao pensar nos Círculos de Cultura, pois a liberdade, a criticidade e o diálogo sempre foram peças
fundamentais em nossas intervenções. Acreditamos que, ao se estabelecer uma relação com a Literatura, é
necessário que esta seja envolta por um cenário de liberdade. Nessa perspectiva, ao se pensar em um Círculo
de Leitura que esteja de acordo com os preceitos de um Círculo de Cultura, aos moldes de Freire, é impossível
que se ignore a liberdade do indivíduo e sua capacidade crítica. Nas palavras do autor: “o ponto de partida
para o trabalho no círculo de cultura está em assumir a liberdade e a crítica como o modo de ser do homem.”
(Freire, 1985, p. 07).
Dito de outra forma, como desejamos estabelecer um Círculo de Leitura que considerasse estas questões, foi
necessário estarmos abertos ao senso crítico de nossos alunos, compreendendo que a adolescência é um terreno
fértil para a criticidade e busca dessa liberdade. Além disso, o debate foi fundamental nesse tipo de atividade,
pois ao instigarmos essa autonomia de nossos educandos para expressarem-se verbalmente, estamos trabalhan-
do com as habilidades de fala e escuta, no escopo do Eixo Oralidade, em concordância com as ementas do
Componente Curricular Língua Portuguesa presentes nos Planos Pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados
ao Ensino Médio em Agroecologia e em Hospedagem do Campus Maragogi (IFAL, 2019a; 2019b) e com o
próprio Freire (1985), pois o teórico considera esse processo como uma atividade de interação social plena.
A Literatura espelha as contradições das relações sociais e evidencia os embates políticos que resultam delas,
através de operações de controle, silenciamento e exclusão daqueles que não fazem parte do padrão domi-
nante, evidenciando e criticando as relações de poder que se efetivam no espaço simbólico. Diante disso,
defendemos que o Círculo de Leitura, em nosso projeto, escolhesse os livros de autoria negra que os alunos se
interessassem por ler, não impedindo que buscássemos oferecer-lhes outras opções, garantindo-lhes assim o seu
direito à Literatura.
O adjetivo prazeroso norteou os nossos encontros, objetivando o “(re)despertar” desses(as) estudantes para o
mundo literário. Buscamos, através dos encontros, dinamizar o processo de leitura, tido muitas vezes como
doloroso em sala de aula, desenvolvendo, a exemplo dos ensinamentos de Freire (1985), uma proposta coletiva,
314
democrática, definindo em conjunto com os(as) estudantes a periodicidade, o horário e a duração dos encon-
tros, além dos gêneros literários e das obras a serem lidas.
Nosso Círculo de Leitura, com ares de Círculo de Cultura, éramos pessoas em busca de uma identificação com
as obras lidas, seja pelas suas temáticas, pelo seu estilo de escrita, pelas personagens apresentadas, pelo enredo
instigante, ou por todos esses motivos reunidos. Éramos leitores(as) nos aproximando da obra e dos(as) colegas
do círculo. A cada relato de vida trazido para o grupo, a partir dos gatilhos provocados pelas leituras, mais
perto ficávamos uns(umas) dos(as) outros(as).
Elaborando uma análise quali-quantitativa dos impactos do Projeto de Ensino, tivemos 10 obras físicas doadas
à Biblioteca (a décima-primeira obra foi a Websérie “Confinada”, lida através da Plataforma Instagram), so-
mando um total de 157 exemplares. Com base nos relatos coletados semanalmente, constatamos que houve a
aproximação com a leitura, já que foi possível conhecer gêneros literários diferentes a cada mês e, através das
obras de autoria negra, identificar-se com os eu-líricos ou com os(as) personagens das narrativas, possibilitando
o sentir e o refletir sobre as temáticas tratadas.
Os relatos indicam que, ao final do projeto, cada estudante tinha uma obra, um(a) autor(a) e, até mesmo, um
gênero literário favorito. Acreditamos que a opção pelos Círculos de Leitura, a escolha compartilhada das
obras, os encontros semanais de acompanhamento das leituras, a não obrigatoriedade do “consumo” do livro
por completo, o estímulo mais à escuta do que à fala, a criação e manutenção de um ambiente de trocas seguro,
além, é claro, da qualidade das obras, são os fatores que possibilitaram o alcance de resultados tão satisfatórios.
BENTO, Cida. O Pacto da Branquitude. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.
COSSON, Rildo. Paradigmas do Ensino da Literatura. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2021.
DALCASTAGNÈ, Regina. Literatura brasileira contemporânea: um território contestado. Vinhedo: Editora
Horizonte, 2012.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
IFAL. Plano Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Agroecologia. Maragogi, 2019a.
Disponível em: <https://www2.it>. Acesso em: 20 ago. 2021.
_____. Plano Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio em Hospedagem. Maragogi, 2019b.
Disponível em: <https://www2.ifal.edu.br/campus/maragogi/ensino/cursos/tecnicos-integrados/hospe-
dagem>. Acesso em: 19 ago. 2021.
¹ Estudante do PPGE da UPE

315
Protagonismo negro na literatura brasileira: um caminho
para a descolonização do currículo de língua portuguesa
Adrielle Soares Cunha¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Considerando que, “É fato que de 2003 a 2016, enquanto tivemos um governo democrático popular, em ní-
vel federal, várias mudanças aconteceram no país”. Gomes (2017) destaca a relevância desse período para a
“implementação de políticas sociais, de ações afirmativas, de combate à fome e à pobreza que possibilitaram
transformações significativas na situação socioeconômica da população negra” (p. 113).
Mas a ilusão de que no Brasil vivemos em harmonia e valorizamos a diversidade cultural impede as reflexões
histórico-sociais na maioria das pessoas, possibilitando que, apesar dos 20 anos de promulgação da Lei Nº
10.639/2003, a integração dos currículos da educação nacional brasileira não seja uma realidade.
Gomes (2017) defende que o Movimento Negro brasileiro constrói um saber emancipatório ao questionar e
criticar o ideal da brancura impregnado na sociedade brasileira. Ao tematizar e incorporar raça, de fato, nos
espaços de poder e de conhecimento nos quais a branquitude é hegemônica, “o Movimento Negro desvela
uma das eficácias do racismo: a violência racista que, muitas vezes, se esconde atrás do mito da democracia
racial” (Gomes, 2017, p. 116).
“Com a implantação da lei 10.639, as imagens do negro configuradas pela contínua fixação de sua condição
de pobreza e escravidão estarão em estado de tensão, de ambivalência diante dos novos paradigmas” (Amân-
cio, 2014, p. 42). O cientificismo europeu com sua visão reducionista de mundo, que propagava a ideologia
de que a pessoa negra não seria capaz de ser escritora, produtora de conhecimento terá de dar lugar a novas
visões sobre a história dos negros brasileiros, reconfigurando a identidade negra, resgatando a autoestima da
população negra.
Por isso, acreditamos que a Literatura Negro-brasileira tem potencial de colaborar para essa mudança de pa-
radigmas, considerando que “o sujeito étnico negro do discurso enraíza-se, geralmente, no arsenal de memória
do escritor negro. E a memória nos oferece não apenas cenas do passado, mas formas de pensar e sentir, além
de experiências emocionais” (Cuti, 2010, p. 89).
Buscando o enfrentamento a esse silenciamento das obras de autoria negra no cotidiano das aulas de Literatu-
ra Brasileira, submetemos o Projeto de Extensão “Protagonismo negro na Literatura Brasileira: um caminho
para a descolonização do currículo de Língua Portuguesa” ao Edital 04/2022, promovido pela Pró-Reitoria de
Extensão (Proex), sendo desenvolvido de julho a dezembro de 2022, contando com 22 participantes, sendo 2
docentes e 20 estudantes - 2 bolsistas e 18 voluntários(as).
Por meio de ações que visaram impulsionar o repensar dos documentos curriculares locais e das práticas peda-
gógicas, o projeto teve como propósito a formação continuada de docentes de Língua Portuguesa que atuam
no Ensino Médio e discentes dessa etapa de ensino, considerando para isso a efetivação do ensino de Cultura
Afro-brasileira. Ensino proposto pela Lei Nº 10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9.394/96 (Brasil, 1996), para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “”História e Cultura Afro-Brasileira””.
316
A metodologia utilizada constituiu-se de encontros mensais com docentes e discentes, para realização de pa-
lestras, rodas de conversa e oficinas, estimulando debates e reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de Lite-
ratura, que é indicado como um dos componentes curriculares que contribui para a ampliação das referências
culturais e para a construção de identidades mais plurais e solidárias.

O poder da Literatura Negro-brasileira
Com o objetivo de analisar a pertinência e a recepção de novas abordagens pautadas no protagonismo negro
para o ensino de Literatura no Ensino Médio do Campus Maragogi/IFAL, convidamos as escolas estaduais
dos municípios alagoanos que são atendidos pelo Campus Maragogi/IFAL, a saber: Maragogi, Japaratinga,
Porto Calvo, Passo de Camaragibe, Matriz de Camaragibe, São Miguel dos Milagres e São Luís do Quitunde.
E, das onze escolas estaduais convidadas, duas aceitaram fazer parte do projeto.
Devido ao interesse dos docentes de disciplinas diversas e, a pedido da gestão das escolas atendidas, tivemos
que ampliar esse projeto para os(as) docentes das demais áreas de conhecimento, não só aos(às) de Língua
Portuguesa, público-alvo inicial dessa ação. Essa decisão garantiu o aprofundamento dos debates e a interdis-
ciplinaridade das discussões com áreas afins, como História, Sociologia, Filosofia e com áreas mais distantes,
como Matemática e Química.
As ações, que inicialmente estariam focadas nas possibilidades de descolonização do currículo e do ensino de
Literatura Brasileira, foram sendo adequadas ao perfil do público-alvo, que foi se modificando ao longo da exe-
cução do projeto. A Educação para as Relações Étnico-Raciais possibilitou o diálogo entre docentes de áreas
que cotidianamente pouco se comunicam.
Decidimos por tratar da Literatura Negro-brasileira, pelo viés do teórico Cuti (2010); dos Paradigmas do Ensi-
no de Literatura e do Círculo de Leitura, teorizados por Cosson (2021); da Lei Nº 10.639/2003; das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004); e da descolonização dos currículos, na perspectiva de Gomes
(2012).
A cada mês, uma nova ação, independente da anterior – ao mesmo tempo que complementar –, foi executada
com o objetivo maior de reconhecer os limites do ensino de Literatura Brasileira nas instituições envolvidas e
propor novos formatos e caminhos para o incentivo à leitura literária. Algo muito positivo que esse novo crono-
grama de atividades trouxe foi o protagonismo dos estudantes que fazem parte da equipe do projeto.
Ribeiro (2019) nos alerta sobre a necessidade de perceber e combater o racismo internalizado. Para a teórica,
ser antirracista significa assumir “uma postura incômoda”. “É estar sempre atento às nossas próprias atitudes e
disposto a enxergar privilégios” (2019, p. 39). Nosso ponto de partida com os integrantes da equipe baseou-se
nessa premissa. Dialogamos sobre o fato de que “é impossível não ser racista tendo sido criado numa sociedade
racista. É algo que está em nós e contra o que devemos lutar sempre” (2019, p. 38).
O projeto foi direcionado para as duas escolas estaduais a partir de oficinas, palestras e eventos culturais, mas,
internamente, simbolizou um grupo de estudos de obras teóricas e literárias, e de documentos curriculares.
Temos, assim, um projeto que possibilitou à sua equipe uma formação para que esta pudesse conduzir as ações
com o público-alvo, numa perspectiva de aprender para multiplicar.
Para a compreensão dos pressupostos da relevância do ensino da Literatura Negro-brasileira, propusemos
o estudo da obra de Cuti (2010), combinada aos documentos curriculares que norteiam a Educação para as
317
Relações Étnico-Raciais, como a Lei Nº 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-raciais (DCNERER). Esse encaminhamento foi importante para a execução das ações na
escola. O público-alvo teve a oportunidade de compreender a base teórica de nossa proposta.
O planejamento em conjunto com a equipe do projeto, as atividades executadas com as escolas parceiras, a
ação em parceria com o NAPNE (Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Específicas) e os produtos,
construídos coletivamente, tiveram o propósito de divulgar as ações do projeto e de colaborar para uma pro-
posta de mudança das ementas de Literatura do Ensino Médio no Campus Maragogi/IFAL e no estado de
Alagoas.
O desenvolvimento do Projeto de Extensão enfrentou desafios e nos trouxe gratas surpresas. A abertura das
duas escolas estaduais parceiras para um diálogo franco sobre a necessidade da descolonização do currículo de
Literatura, através da Literatura Negro-brasileira, permitiu que as ações alcançassem seus objetivos.
E, para além dessa parceria, a disponibilidade dos componentes da equipe do projeto em se aprofundar nos do-
cumentos curriculares, nos textos teóricos que tratam sobre Movimento Negro brasileiro, Racismo, Branquitu-
de, Privilégio Branco e Antirracismo, e discutir para planejar atividades que tinha a Literatura Negro-brasileira
como bússola foi um fator que enriqueceu bastante a intervenção.
O protagonismo estudantil dos(as) componentes da equipe foi outro fator positivo. Das sete atividades realiza-
das, três delas foram exclusivamente conduzidas pelos discentes, que, para ocuparem esse papel de destaque,
enfrentaram a timidez, a insegurança, a inexperiência e precisaram buscar em si potências, muitas vezes, não
estimuladas no ambiente escolar.
A necessidade de se compartilhar a responsabilidade pela efetivação das políticas educacionais em prol da
ERER foi um dos motivadores de nossas decisões na execução do projeto. Provocar os estudantes do cam-
pus e das escolas estaduais parceiras, além dos docentes de outras áreas de conhecimento, não apenas os de
Língua Portuguesa, contando também com o apoio da gestão escolar, proporcionou esse entendimento da
corresponsabilidade.
AMÂNCIO, Iris Maria da Costa. Lei 10.639/03, cotidiano escolar e literaturas de matrizes africanas: da
ação afirmativa ao ritual de passagem. In: AMÂNCIO, Iris Maria da Costa; GOMES, Nilma Lino; JORGE,
Míriam Lúcia dos Santos. Literaturas africanas e afro-brasileiras na prática pedagógica. 2ª ed. Belo Horizon-
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BRASIL. ______. Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na. Diário da Oficial da União. Brasília, DF, 19 mai. 2004a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
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______. Presidência da República. Lei nº 9.394. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Diário Oficial da União. Brasília, Distrito Federal, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 28 maio 2021.
318
______. Presidência da República. Lei nº 10.639. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da
União. Brasília, Distrito Federal, 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
l10.639.htm>. Acesso em: 28 maio 2021.
COSSON, Rildo. Paradigmas do Ensino da Literatura. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2021.
CUTI. Literatura Negro-brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2010. Coleção Consciência em debate.
GOMES, Nilma Lino. O Movimento Negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Pe-
trópolis, RJ: Vozes, 2017.
RIBEIRO, Djamila. Pequeno Manual Antirracista. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

319
Relações étnico-raciais na educação de jovens, adultos
e idosos (EJAI): quais caminhos a serem construídos?
Marlen Cristina Mendes Leandro¹, Volmir José Brutscher²
Introdução
Este relato consiste em um recorte da pesquisa de mestrado (em andamento) intitulada “Educação para as
Relações Étnico-Raciais na Educação de Jovens, Adultos e Idosos: entre o esperançar e os desafios da Prática
Pedagógica”. No contexto da reflexão sobre uma educação para relações étnico-raciais, enquanto possibilidade
para a construção de práticas antirracistas no ambiente escolar, é necessário a compreensão do caminho a ser
seguido, pois uma educação antirracista não é construída da noite para o dia, é um caminho traçado com prá-
ticas, reflexões e análises dos currículos que ainda estão permeados de histórias eurocêntricas que naturalizam
práticas racistas. Bell Hooks (2013) afirmava que é necessário transgredir, trazer para dentro da sala de aula
conteúdos com que os(as) estudantes se sintam representados, suas histórias precisam ser contadas, fazer parte
das aulas dos diversos componentes curriculares. Esse pode ser o começo para esperançar caminhos onde o
educar é feito com e para a liberdade.
Não existe um caminho a ser seguido, o que existe são caminhos a serem construídos com propostas voltadas
para a formação continuada de todos(as) que fazem parte do cotidiano escolar, não adianta investir em Políti-
cas Públicas Educacionais que não são pensadas e efetivadas para formar uma escola plural.(SILVA, 2007). A
Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) é uma modalidade de ensino que na atualidade possui a resistência
como essência, é neste esperançar para a promoção de uma educação crítica, reflexiva, emancipatória e liber-
tadora que Freire (2005) pensava a EJAI. É com a pluralidade étnico e cultural que se faz necessário pensar a
EJAI, enquanto modalidade de ensino que busca soluções não a curto prazo, nem baseada em novidades que
não contemplam experiências reais, mas uma modalidade de ensino que procura se fortalecer a partir de prá-
ticas significativas e currículos que contemplem a diversidade. (PAIVA;HADDAD, 2019)
Na pesquisa que está sendo desenvolvida, investigar e refletir as práticas pedagógicas dos professores e profes-
soras da EJAI (anos finais), em relação a implementação da educação para as relações étnico-raciais, a fim de
colocar em prática uma educação antirracista, é a maneira de corroborar para que a EJAI seja um espaço plu-
ricultural. A EJAI é formada de lutas por mudanças, a educação para as relações étnico-raciais é fruto de lutas
e transformações. As duas possuem muito em comum e desenham na educação brasileira um cenário onde
ainda é possível esperançar por caminhos que promovam uma educação construída junto com os (as) sujeitos
da EJAI e não construídas para eles(as).

Relações Étnico-Raciais na EJAI: Quais os caminhos?
O direito à diferença constitui-se nas sociedades modernas ainda enquanto demanda que necessita cotidia-
namente ser fortalecida. A discussão que envolve as questões étnico-raciais ainda é para grande parte dos(as)
educadores(as) uma questão que não é abordada com intensidade. Nos currículos ainda é vista como um tema
transversal que não compõem todos os componentes curriculares.
320
Ainda é tímido o interesse pela discussão da educação para as relações étnico-raciais no ambiente escolar.
Em duas décadas de implementação da Lei 10.639/03, que trata da obrigatoriedade do estudo da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira, ainda se encontra educadores e educadoras que desconhecem a lei ou
a importância do debate sobre a questão racial e as nuances que envolve essa discussão no ambiente escolar.
No entanto, o movimento e a implementação de Políticas afirmativas como a própria Lei 10.639/03 mostra
que aos poucos o interesse do(as)s educadores(as) tem crescido, mesmo que de forma tímida. Os estudos que
articulam educação, cultura e Relações Étnico-Raciais tem ocupado um espaço significativo (GOMES, 2010).
É dentro do contexto da colaboração para a construção, de maneira coletiva, de práticas antirracistas na EJAI,
que a metodologia desta pesquisa está desenhada a partir de uma abordagem qualitativa, com objetivos explo-
ratórios e com coleta de dados baseada em livros, artigos, questionário online e grupo reflexivo. Esta metodo-
logia está sendo utilizada para compreender quais os caminhos que os(as) docentes tem feito para trabalhar as
questões étnico-raciais dentro da escola. A Educação para as Relações Étnico-Raciais pode ser um caminho
para proporcionar ao público da EJAI o acesso ao conhecimento plural, de maneira a romper as barreiras que
as vezes impedem que esse jovem, adulto e idoso reflita sobre a realidade e a sua situação e que possa fazer suas
próprias escolhas. Portanto, na EJAI, é preciso permitir que os jovens, adultos e idosos fiquem maravilhados
com o movimento de aprender, que se maravilhem ao adentrar as salas de aula e saiam, ao final, com a ex-
pectativa de que o caminho para aprender de maneira significativa é construído no coletivo (FREIRE, 2005).
Quais os desafios que professores(as) da EJAI enfrentam para levar à sala de aula o debate sobre as questões
étnico-raciais? Quais caminhos devem ser traçados para que a educação para as relações étnico-raciais faça
parte da prática do professor(a) da EJAI? Problematizar os caminhos e os desafios pontuam o que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana afirmam: “a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre bran-
cos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade justa, igual, equânime” (BRASIL, 2004, p. 14). Sendo assim, educar para as relações étnico-raciais
envolve um trabalho conjunto e contínuo, efetivar uma educação antirracista é promover uma prática liberta-
dora, fundamentada no saber dos(as) educandos(as), com a participação de todos(as), é a feitura de propostas
e de políticas educacionais onde a equidade seja parte integrante de um projeto comprometido com o fazer
pedagógico significativo.
Proporcionar aos/as professores(as) familiaridade, intimidade, com a temática das relações étnico-raciais, dan-
do relevância ao debate e principalmente contribuindo com a dialogicidade na prática deste(a) docente da
EJAI é o resultado que se pretende alcançar. Para Natalino Silva (2010, p. 49) a “Educação de Jovens e Adultos
faz parte da luta pelo direito ao acesso e à permanência na educação, fato que acompanha de forma tensa a
história da educação brasileira”. Essa permanência dos(as) estudantes da EJAI na escola é um desafio diário,
para que o direito a uma educação de qualidade e voltada para os interesses de jovens, adultos e idosos seja co-
locada em prática, os objetivos de aprendizagens e os saberes a serem construídos devem estar em consonância
com a realidade destes(as) estudantes.
Fomentar reflexões sobre a educação das relações étnico-raciais, que considere os(as) estudantes da EJAI sujei-
tos da história, onde as histórias individuais e coletivas sejam respeitadas, é um passo necessário e importante
para uma educação que tem como finalidade a liberdade e a ação transformadora da realidade em que estão
inseridos. Contribuir para ir além de uma educação reparadora, e oferecer para aqueles(as) que foram excluí-
321
dos do processo de ensino e aprendizagem a possibilidade de estar em contato com o conhecimento da própria
história e cultura constitui-se na essência de uma educação antirracista.
Reconhecer e valorizar visões de mundo que tragam as histórias, as culturas e os interesses, para o debate den-
tro da escola é fundamental para que a educação de jovens, adultos e idosos seja construída de forma a con-
templar a diversidade e a combater o racismo. Uma educação que acolha e respeite as diferenças é o caminho
antirracista que precisa ser construído em todas as esferas.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. In: Brasil. Ministério da Educação. Brasília – DF, 2005.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 2005.
GOMES, Nilma Lino. (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Autêntica: Belo
Horizonte, 2010.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Tradução de Marcelo Bran-
dão Cipolla. SP: editora WMF Martins Fontes, 2013.
PAIVA, Jane. HADDAD, Sérgio Haddad. SOARES, Leôncio José Gomes. Pesquisa em educação de jovens e
adultos: memórias e ações na constituição do direito à educação para todos. Revista Brasileira de Educação
v. 24, 2019.
SILVA, Natalino Neves da. Juventude Negra na EJA: o direito à diferença. Belo Horizonte: Mazza Edições,
2010.
SILVA, Natalino Neves da. Educação de Jovens e adultos e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasleira e
Africana, Crítica Educativa (Sorocaba/SP), v. 3, n. 3, p. 200-213, ago./dez.2017.

² Professor do Curso de Licenciatura em Pedagogia
322
(Re)pensando a ação educativa: o protagonismo juvenil
enquanto ferramenta de transformação social
Anays Pereira Brito¹, Doriele silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
A educação, inerente a formação humana, constitui-se a partir da construção social e histórica da sociedade,
delineando-se às características e modelos vigentes ao contexto ao qual está imersa. Torna-se, por isso, essen-
cial refletir acerca da ação educativa como uma estratégia operante de mudanças a partir de uma perspectiva
educativa que enfatize a pluralidade dos saberes construídos, mediante a vivência e valorização do sujeito e sua
inserção social.
Escolas pulsam vida! E vida linda, curiosa, desafiadora e geracional. As relações entre os saberes produzidos
por todos os atores e em todas as áreas do conhecimento, do território escolar, demandam cada vez mais a
sua visibilidade sem precisar dos disfarces das formas, dos legalismos que compõem as externalidades deste
processo. (Moll et al., 2013 p, 17).
Nessa direção, o protagonismo juvenil, inserido na educação implica em uma ferramenta impulsionadora de
ações que possibilitam o sujeito à construção de sua identidade por meio da autonomia ao longo de sua for-
mação, a compreensão do mundo mediante a sua atuação em sociedade. Essas dimensões da aprendizagem,
faz a educação uma esfera potente e significativa de transformação. A este respeito, Costa (2001, p. 6) afirma
que “Os jovens estão à procura de elementos e experiências que ajudem a encontrar o sentido da própria
existência”.
Este estudo tem como objetivos refletir a educação e os seus impactos na formação humana; denotar a neces-
sidade de novas ações educativas que contemplem diferentes dimensões da aprendizagem; analisar o conceito
de protagonismo juvenil e as contribuições para uma educação ampla e integral. Desta forma, esta pesquisa si-
tua-se nas discussões do Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas Educacionais, Sujeitos, docência e Currículo.

No que refere-se ao aspecto metodológico, a pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, onde Minayo
(2003, p.22) descreve que “[...] a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das ações e
relações humanas [...]”. A pesquisa situa-se em uma análise de produções bibliográficas como fonte de coleta
de dados e discussão de resultados.
Ao abordarmos o protagonismo juvenil como base dialógica, ressaltaremos as contribuições de Costa (2001,
2006); Freire (2021); Moll, (2013).
Refletir acerca dos elementos fundantes na educação, significa considerar as dimensões e modificações sociais
que historicamente em sua totalidade constitui a formação humana. Desta forma, a educação, enquanto essên-
cia da humanidade, estabelece uma relação entre um saber predominantemente acumulado e ações voltadas
aos valores e significados da vida em sociedade. Nesta concepção, a educação é evidenciada como “direito ao
conhecimento, à cultura, aos valores, à formação do cidadão crítico participativo” (MOLL et al., 2013 p, 35).
A serviço deste direito, a educação formal se organiza a partir de um modelo escolar. Isso significa afirmar que
a escola, concebida como um espaço de produção social de saberes, desempenha um papel preponderante na
garantia de ações educativas que desenvolvam o(a) sujeito em sua integralidade. A respeito disto, Caldart (2004,
p.320) afirma que:
323
O que está em questão é a formação humana e se as práticas sociais são as que formam o ser humano, então a
escola, enquanto um dos lugares desta formação não pode estar desvinculada delas. Trata-se de uma reflexão
que também nos permite compreender que são as relações sociais que a escola propõe, através de seu cotidiano
e jeito de ser, o que condiciona o seu caráter formador, muito mais do que os conteúdos discursivos que ela
seleciona para seu tempo específico de ensino”.
Neste espaço de repensar a construção dos saberes, o protagonismo juvenil se configura como possibilidade
de fomentar uma educação para a cidadania. Posto isto, o protagonismo como prática educativa, estrutura-se,
portanto, na articulação de saberes e experiências democráticas que promovam a participação do sujeito na
busca por soluções de contextos ao qual estão inseridos(as). Nesta perspectiva, Costa (2001, p. 179) descreve:
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação educativa é a criação de espaços e condições
capazes de possibilitar aos jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais,
atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso.
Ao acentuar o protagonismo juvenil como uma realidade fundamental no âmbito escolar, reafirma-se a ne-
cessidade de estruturar ações educativas que evidenciem o exercício da cidadania de maneira autônoma e
participativa, gerando no(a) estudante o desejo de uma atuação em função da transformação social. “[...] o
protagonismo juvenil é uma forma de reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças
decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política em que estão inseridos” (Costa, 2006, p. 126).
Ao ampliar o sentido da educação escolar como aspecto potente na formação do ser social decorrente ao prota-
gonismo juvenil, se fortalece uma participação ativa ao longo do processo formativo dos estudantes, através de
princípios democráticos promovidos no espaço escolar. Estas experiências centradas na atuação dos estudantes
como protagonistas no cenário educativo, considera que “[...]o jovem vai atuar, para, em algum momento de
seu futuro, posicionar-se politicamente de forma mais amadurecida e lúcida, com base não só em ideias, mas,
principalmente, em suas experiências (práticas e vivências) concretas em face da realidade” (Costa. 2001, p. 26).
A intencionalidade social da ação educativa exercida pelo protagonismo dos estudantes, promove os saberes
como uma ferramenta ativa e reflexiva, criando sentido ao que propõe a escola enquanto espaço plural. Ao
compreender esta referida relação, pode-se afirmar que “desta maneira, a educação se re-faz constantemente
na práxis. Para ser tem que estar sendo” (Freire, 2021, p. 102).
Partindo desta premissa, o protagonismo juvenil como proposta educativa oferta às aprendizagens dimensões
amplas de envolvimento e formação integral, sendo suas ações um estreitamento no que refere-se aos questio-
namentos atuais da educação. Desta forma, ao enfatizar as experiências de protagonismo dos estudantes, gera-
-se a oportunidade de desenvolver condições emancipatórias de inserção social e do exercício para a cidadania.
As transformações vivenciadas pela educação direcionam as reflexões a respeito das práticas educativas uti-
lizadas pela escola na busca por um desenvolvimento amplo dos(as) estudantes e os significados atribuídos as
aprendizagens estabelecidas.
Esse cenário pode permitir que vislumbremos a extensão do desafio que se coloca ao falarmos em mudar a es-
cola, pois estamos falando em mudar uma cultura amalgamada por muitos anos de repressão político-cultural,
de enquadramento em uma lógica de silenciamentos e mesmices e de racionalizações científicas uniformiza-
doras” (MOLL. 2013, p. 44).
Nesta perspectiva, emerge a necessidade de promover novas experiências educativas fomentando potencializar
aprendizagens de modo que possa proporcionar mudanças no desenvolvimento do ser social. Esta manei-
ra de ressignificar o processo formativo, centraliza no estudante o papel fundamental de articular os sabres
socialmente
324
Com o enfoque no protagonismo juvenil como ferramenta efetiva de transformação social, a educação passa
a ser exercida por meio da troca entre os pares e na participação coletiva dos envolvidos no processo, aproxi-
mando a escola da experiência humana como princípio da educação e suas práticas a serviço da sociedade.
Desta forma, entende-se “o protagonismo juvenil enquanto prática e vivência da educação para cidadania”
(Costa, 2002, p.32).
Ao indicar as ações protagonistas como possibilidade de uma educação significativa, baseada na atuação
dos(as) estudantes através de uma consciência crítica e cidadã, propicia-se a importante reflexão a respeito das
possíveis mudanças e espelhamentos de ações educativas que impactam na formação humana e seus reflexos
na sociedade.
Com o intuito de compreender a função social da educação, alguns apontamentos foram elencados como
elementos fundantes para a sua concepção na atualidade. Neste contexto, é possível mencionar as práticas
educativas que são incumbidas da intencionalidade de mediante ao cenário envolvido.
Por esta perspectiva, a escola assume uma grande influência transformadora ao abarcar enquanto uma de
suas finalidades, a sistematização de saberes socialmente utilizados, na busca pela reflexão e modificação de
aspectos compreendidos pela sociedade como suscetíveis a mudança. Sendo a escola um espaço de plural e de
experiências democráticas.
Portanto, o diálogo acerca da necessidade de levar à educação ações inovadoras que contemple aspectos am-
plos da formação humana, evidenciou o protagonismo juvenil como uma ferramenta potente de uma atuação
consciente voltada à formação cidadã. Diante desta reflexão, torna-se possível afirmar que o processo forma-
tivo deve ser construído não apenas para os estudantes, mas, sobretudo, com os estudantes, fortalecendo a
educação como princípio de transformação.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
COSTA, A. C. G. Programa cuidar: educação para valores. Instituto Souza Cruz, 2002.
COSTA, A. C. G. A presença da pedagogia: teoria e prática da ação socioeducativa. 2ª ed. São Paulo: Glo-
bal: Instituto Ayrton Sena, 2001.
COSTA, A. C. G. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação democrática. Salvador: Fun-
dação Odebrecht, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 54ª ed. – Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2021.
MINAYO, Marília Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2003.
MOLL, Jaqueline et al. Os tempos da vida nos tempos da escola – Construindo possibilidades. 2 ed. Penso
Editora LTDA, Porto Alegre, 2013.

325
Os clubes juvenis: para quem fazer? por que
fazer? um olhar para o protagonismo juvenil
Anays Pereira Brito¹, Maria Andressa Chaves da Silva¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Situar o protagonismo juvenil como uma possibilidade de construção da autonomia dos estudantes para atuar
de forma participativa na busca por soluções e transformações de contextos reais, é refletir sobre a influência
das ações educativas para a sociedade. Desta maneira, o protagonismo juvenil inserido no contexto escolar é
compreendido como “[...] uma modalidade de ação educativa a qual se criam espaços e condições que possam
estimular o envolvimento do estudante, na resolução de problemas reais na escola, na comunidade e em outros
espaços de suas relações sociais” (Costa, 2000, p.13).
O protagonismo juvenil enquanto experiência educativa estabelece uma concepção de educação voltada a
construção ampla do estudante, possibilitando-o construir de saberes que são capazes de gerar modificações
sociais. Costa (2000, p.22) considera que o protagonismo juvenil como “[...] a ação criativa, construtiva e soli-
dária do jovem na solução de problemas reais na escola, na comunidade, e na vida social mais ampla”.
No que diz respeito à promoção do protagonismo, partimos da hipótese de que a implantação dos clubes ju-
venis no âmbito escolar representa uma ferramenta significativa, na medida em que “desenvolvem atividades
que proporcionam trocas de informações, de experiências e muitos aprendizados importantes relacionados ou
não à vida escolar “ (São Paulo, 2021, n. p).
Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa é verificar, na produção bibliográfica, as potencialidades dos clubes
juvenis no âmbito escolar, para fortalecimento do protagonismo juvenil.
Enfatizamos que esta pesquisa se situa nas discussões do Grupo de Estudo e Pesquisa em Políticas Educacio-
nais, Sujeitos, docência e Currículo (cadastrado no diretório do CNPq).

Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, na qual optamos por uma análise bibliográfica. Para subsidiar
o diálogo teórico acerca desta temática, destacamos, entre outros: Costa (2000); Henz (2012); Gonh (2006).
Isso possibilitou uma reflexão sobre a implantação dos clubes juvenis, enquanto ferramenta de promoção do
protagonismo juvenil.
A materialização do protagonismo por meio dos Clubes juvenis e suas contribuições, caracteriza uma compo-
sição de estudantes que juntos partilham afinidades e áreas de interesses mediante a troca de experiências e
necessidades no âmbito social. Trata-se de um espaço de um de participação e valorização da autonomia dos
estudantes ao relacionar saberes diversificados em função da transformação enquanto sociedade.
Um espaço destinado ao estudante no qual, através da sua experiência, ele poderá desenvolver diversas com-
petências e habilidades fundamentais à criação do seu projeto de vida, como por exemplo, a autonomia, a
capacidade de trabalhar em equipe e de tomar decisões, a auto-organização e muitas outras. (...) Possibilita a
integração dos estudantes, bem como a oportunidade de aprender elementos indispensáveis para se tornar um
protagonista. O clube é organizado a partir de uma determinada área de interesse e, a partir disso, os membros
desenvolvem atividades que proporcionam trocas de informações, de experiências e aprendizados importantes
relacionados ou não à vida escolar. (Manual de Clubes de Protagonismo, 2015, p. 4).
326
Dentre as atribuições destinadas a implementação dos clubes juvenis na escola, está a atuação dos estudantes
em contextos decisórios, associadas às aprendizagens formuladas neste espaço, desenvolvendo a consciência
cidadã e a construção da identidade dos estudantes ao longo de sua formação. Esta articulação de saberes e
autonomia na participação social potencializa a ação protagonista dos estudantes, visto que, os Clubes juve-
nis podem ser descritos como “o cenário, o território de pertencimentos dos indivíduos e grupos envolvidos”
(Gohn, 2014, p. 38).
A respeito desta autonomia, desenvolvida através da atuação em clubes juvenis na escola, remete-se entre ou-
tros aspectos, a capacidade de compreender-se em sua integralidade no processo formativo, estabelecendo uma
relação ativa no desenvolvimento crítico e participativo nas diversas estruturas sociais. A este respeito, Araujo
e Frigotto (2015, p. 74) afirmam:
A autonomia, condição desejável pelo ensino integrado, é aqui entendida como capacidade de os indivíduos
compreenderem a sua realidade, de modo crítico, em articulação com a totalidade social, intervindo na mes-
ma conforme as suas condições objetivas e subjetivas. Em outras palavras, reconhecendo-se como produto da
história, mas também como sujeito de sua história.
Nesta perspectiva, a possibilidade de atuação dos estudantes em clubes juvenis no âmbito escolar, enquanto
proposta educativa democrática, promove o engajamento de todos que estão inseridos no processo educativo.
Esta construção coletiva de saberes e atuação social na busca por uma consciência cidadã, possibilita aos estu-
dantes uma reflexão sobre aspectos e soluções de contextos reais, desenvolvendo ações coletivas que colaborem
para a transformação social. Acerca da colaboração dos estudantes nas mudanças de forma coletiva, Boavida
e Ponte (2002, p. 3) destacam “[...] a utilização do termo colaboração é adequada nos casos em que os diver-
sos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de
modo a haver ajuda mútua e a atingirem objetivos que a todos beneficiem”.
A capacidade de os estudantes assumirem seu protagonismo por meio dos clubes juvenis, pode impactar no
processo de fortalecimento da participação e desenvolvimento de diferentes aspectos de sua formação humana,
ampliando a compreensão da escola como um local diverso e de experiências permanentes para o exercício
cidadão. Nesta ótica, a implantação dos clubes juvenis promovem o “fortalecimento da instituição escolar, na
perspectiva da oferta de caminhos de respostas para as demandas com as quais lida, e a sua ressignificação para
os jovens” (Pan; Silva, 2016, p. 308).
Por esta razão, os clubes juvenis simbolizam um novo fazer educativo, sendo um espaço privilegiado para
o exercício de uma educação voltada à cidadania, como uma ação que efetiva o protagonismo juvenil na
contemporaneidade.
Tendo em vista os clubes juvenis como uma relevante estratégia de promoção do protagonismo e de uma
construção democrática do percurso educativo, a sua implementação assume um caráter formador inerente à
consciência do ser e de sua atuação no mundo.
Ao refletir sobre o potencial educativo e a dimensão cidadã dos clubes juvenis , destacamos a diversidade de
experiências e a pluralidades de saberes que reafirmam a necessidade de uma educação voltada aos aspectos
da formação humana. “Torna-se, pois, urgente reconstruir os espaços-tempos escolares enquanto mediações e
aprendizagens do humano, relações e vivências em que os educandos e educadores possam “ser mais” (Henz,
2012, p.82).
Os clubes juvenis, considerados como uma ferramenta para promoção do protagonismo dos estudantes, des-
tacam-se como uma proposta concreta para potencializar a participação e a busca da transformação social.
Ao promover a autonomia dos estudantes e a participação em contextos decisórios do espaço escolar, os clubes
juvenis fomentam nos estudantes um sentimento de pertencimento e de consciência cidadã.
327
Ainda sobre a contribuição dos clubes juvenis como promoção do protagonismo, é possível apontar como as-
pecto fundamental, a capacidade de compreender-se como ator principal de seu processo educativo, obtendo
as ferramentas necessárias para articular os saberes sistematizados pela escola aos seus interesses e a sua com-
preensão de mundo.
Ao enfatizarmos neste estudo os clubes juvenis como uma ferramenta de promoção do protagonismo juvenil
no âmbito escolar, procuramos elencar as principais características para a sua implementação na esfera escolar.
Considerando os impactos gerados pelos clubes juvenis, destacamos o desenvolvimento da autonomia en-
quanto capacidade de atuar de maneira consciente mediante ao seu papel social, assim como, uma participa-
ção ativa em ações voltadas à coletividade e à transformação social. Esta concepção educativa rompe com a
fragmentação produzida e reproduzida por um modelo escolar ultrapassado, por isso evidenciando os clubes
juvenis como uma possibilidade concreta de uma nova perspectiva educativa, valorizando a formação em suas
diferentes dimensões e suas contribuições para a sociedade.
ARAUJO, R.M.L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em Ques-
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328
Cinema negro na escola: desafios e possibilidades
José Correia de Amorim Júnior¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
Este estudo se debruçou sobre a dimensão pedagógica do Cinema Negro, Prudente (2014, 2016, 2018a, 2018b,
2019a, 2019b, 2019c, 2019d, 2019e, 2019f, 2020, 2021), Oliveira e Prudente (2016) e sua capacidade de diá-
logo contínuo no despertar das subjetividades, contribuindo significativamente para a implementação da lei
10.639/2003 e a construção da escola antirracista e para a formação de estudantes protagonistas comprome-
tidos com uma educação étnico-racial.
Investigamos a dimensão pedagógica do Cinema Negro, Prudente (2014, 2016, 2018a, 2018b, 2019a, 2019b,
2019c, 2019d, 2019e, 2019f, 2020, 2021), Oliveira e Prudente (2016) e suas potencialidades em uma Escola
de Referência em Ensino Fundamental (EREF) de Pernambuco, começando a partir de um diagnóstico onde
obtemos os dados iniciais sobre as impressões de estudantes, professores e equipe gestora a respeito do tema
investigativo da pesquisa. Procuramos compreender a partir da perspectiva do corpo discente e docente da
escola, alguns aspectos relacionados à educação étnico-racial, à cultura negra, ao racismo e ao cinema, como
também as expectativas daquela comunidade em relação ao Cinema Negro dentro da escola para garantia da
educação das relações étnico-raciais.
A partir dessas informações, foi construído um curso de extensão, no qual foram desenvolvidas oficinas de Ci-
nema Negro na escola locus de nossa pesquisa, e com a elaboração do catálogo colaborativo de Cinema Negro,
que juntos, proporcionaram a idealização, criação e institucionalização do Laboratório de Estudos do Cinema
Negro e Práticas Antirracistas (LECINE).
No decorrer desse trabalho, buscamos investigar como a implantação de um laboratório de Cinema Negro e
práticas antirracistas na escola pode contribuir na implementação da Lei 10.639/2003, para uma educação
das relações étnico-raciais.

O Curso de Extensão “Cinema Negro na Escola” foi proposto na escola locus de nossa pesquisa para promover
reflexão e discussão a respeito do papel de uma escola antirracista, trazendo o protagonismo e a autonomia
como grandes bases, envolvendo os participantes da escola em práticas e reflexões que possam contribuir para
uma educação das relações étnico-raciais e enfrentamento ao racismo.
No decorrer da pesquisa, levantamos discussões e reflexões que nos levaram a propor a criação e instituciona-
lização do LECINE como elemento antirracista inserido no PPP da escola e fundamentamos o nosso discurso
no campo teórico a partir de estudos sobre a implementação da Lei 10.639/2003 para uma educação das
relações étnico-raciais, em autores como Almeida; Sanchez (2017), Gomes (2022), do cinema e do Cinema
Negro para uma educação antirracista, com Xavier (2008), Freitas (1997), Rodrigues (2011), Fresquet (2012),
Kunz; Assmann (2014), Prudente (2019), Prudente; Oliveira (2019), Prudente (2020), Alves (2020), Martin
(2022) e para compreender conceitos como raça, racismo e educação étnico racial, nos apoiamos em Barros
(2019), Ribeiro (2019) Oluo (2020), Fanon (2021), Souza (2021) e nas legislações inerentes a Lei 10.639/2003,
11.645/2008 e no plano nacional de implementação das diretrizes curriculares Nacionais para a educação das
329
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, na intenção de identificar
como o Cinema Negro pode contribuir com ações efetivas de implementação da Lei 10.639/2003 na escola
para uma educação das relações étnico-raciais.
Para situarmos o Cinema Negro na escola, foi necessário nos debruçarmos sobre os olhares e expectativas dos
estudantes e dos profissionais da educação a respeito do tema da pesquisa. Realizamos uma pesquisa explo-
ratória, com construção de dados feita por meio de dois questionários, um destinado aos alunos e outro aos
profissionais da escola, nos quais buscamos conhecer os principais desafios e possibilidades do Cinema Negro
e a educação étnico-racial na escola.
Desta forma, de um universo de 625 estudantes, obtivemos 311 respostas, sendo 70 do 6º ano, 79 do 7º ano, 73
do 8º ano e 89 do 9º ano. Em relação aos professores, equipe gestora (Gestora, Assistente de Gestão, Secretá-
ria e Coordenadora), técnicas educacionais e equipe da biblioteca, obtivemos 17 respostas, 15 professores em
regência, 2 ocupando funções na equipe gestora e 1 na biblioteca escolar. A maioria desses professores atua na
escola locus da pesquisa há menos de 5 anos (64,7%).
Dentre muitas perguntas elaboradas para dar conta dos objetivos da pesquisa, na autodeclaração, questiona-
mos a cor dos participantes, 30,9% dos estudantes se consideravam da cor branca, 10% dos estudantes da cor
preta, 55,3% da cor parda, 2,3% da cor amarela e 1,6% da cor indígena. Já no perfil dos professores, 35,3%
responderam se reconhecer da cor “branca”, 11,8% da cor “preta”, 47,1% da cor “parda”, 5,9% da cor “ama-
rela” e nenhum respondeu se reconhecer indígena.
A partir dos resultados obtidos na pesquisa exploratória, e com o objetivo de promover o Cinema Negro na
escola, propusemos um curso de extensão iniciado com a reflexão contínua sobre o Cinema Negro, seguido das
noções básicas da produção audiovisual e os principais conceitos sobre o Cinema, culminando na elaboração
de um documento para criação e institucionalização do LECINE.
O curso de extensão “Cinema Negro na Escola” foi pensado a partir do diagnóstico discutido com o grupo
focal, essa dinâmica visou proporcionar autonomia e protagonismo aos envolvidos em relação às ações, contri-
buindo significativamente para potencializar as atividades que se desenvolveram de forma colaborativa.
Foi por meio do curso de extensão que pensamos as ações necessárias para que a criação do LECINE não se
desse de forma descontinuada, nem fugisse do propósito de efetivar práticas antirracistas na escola.
Em relação ao nosso objetivo de identificar as produções do Cinema Negro, enriquecendo a discussão sobre
a História da África e Culturas Africanas e Afro-brasileiras na escola, podemos afirmar que esse estudo foi
vivenciado a partir do curso de extensão: Cinema Negro na escola, e fomentou ações e direcionou caminhos
para a vivência contínua de uma educação étnico-racial na escola que fortaleceu o protagonismo estudantil e
a democracia através da criação do LECINE.
A criação do LECINE foi um processo colaborativo e democrático feito com várias mãos, principalmente pela
motivação incansável dos estudantes. Pensar uma escola que se identifique como antirracista e que através das
suas atividades contínuas possa proporcionar espaços e fomentar ações onde os estudantes e demais envolvidos
se sintam acolhidos, abraçados e tenham suas narrativas validadas, é cumprir em sua essência com o que é de
fato educação das relações étnico-raciais.
330
Essa pesquisa teve como pilares para o seu desenvolvimento o diagnóstico do cenário, as vivências do curso
de extensão e a criação do LECINE, que contribuíram para o enfrentamento a supressão histórica das muitas
formas e saberes que foram negados aos negros pelo colonialismo.
Esperamos que, através da dimensão pedagógica do Cinema Negro, Prudente (2014, 2016, 2018a, 2018b,
2019a, 2019b, 2019c, 2019d, 2019e, 2019f, 2020, 2021), Oliveira e Prudente (2016) possamos conhecer as
vivências da periferia, dos subalternos, dos sambistas, dos capoeiras, candomblecistas, e de todos aqueles que
tiveram sua historiografia negada pelo currículo burguês e eurocêntrico que atravessa nossas bases e parâme-
tros curriculares da escola.
OLIVEIRA, Flávio Ribeiro; PRUDENTE, Celso Luiz. (2016). A luta ontológica de afirmação da imagem
positiva do ibero-ásio-afro-ameríndio como elemento democrático da lusofonia: pontos reflexivos para um
diálogo da dimensão pedagógica do cinema negro e a Revolução dos Cravos. In: Cristina Montalvão Sar-
mento; Vicente Paulino. (Org.). Rotas de Signos: Mobilidade Académica e Globalização no Espaço da CPLP
e Macau. 1ed.Timor-Leste Díli: Europress, p. 287-296.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica da alegoria carnavalesca no cinema negro enquanto arte
de afirmação ontológica da africanidade: pontos para um diálogo com MerleauPonty. Cuiabá: Revista Edu-
cação Pública, da Universidade Federal de Mato Grosso. V.23 p. 403- 424, 2014.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica do cinema negro e a construção da imagem de afirmação
positiva do ibero-ásio-afro-ameríndio: pontos à compreensão da identidade de pessoa em condição de rua.
In: FÁVERO, Altair Alberto; TAUCHEN, Gionara. (Org.). Políticas de educação superior e docência uni-
versitária: diálogos sul-sul, Curitiba, 1ed., p. 429-445, 2016.
PRUDENTE, Celso Luiz. Dimensão pedagógica do cinema negro. AVANCA Cinema 2018 Conferência
Internacional de Cinema, arte, tecnologia e comunicação. Capítulo II Cinema. 1ª Ed. AVANCA Portugal:
Cineclube Avanca, p. 2-794, 2018a.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica do cinema negro, como arte de afirmação da imagem po-
sitiva do ibero-ásio-afro-ameríndio na construção da lusofonia de horizontalidade democrática. Patrimônio
histórico do espaço lusófono: ciência, arte e cultura. In: ANAIS do XXVIII Encontro da AULP, Lubango,
Angola. Universidade Mandume Ya Ndemufayo. Lubango Angola. Patrimônio histórico do espaço lusófono:
ciência, arte e cultura. Lisboa Portugal: Europress, p. 499-512, 2018b.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica do Cinema Negro: a imagem de afirmação positiva do
íbero-ásio-afro-ameríndio. Revista Extraprensa , v. 13, p. 5-305, 2019a. Disponível em: https://www.revistas.
usp.br/extraprensa/article/view/163871
PRUDENTE, Celso Luiz. Étnico Léxico: para compreensão do autor. In: A dimensão pedagógica do cine-
ma negro: aspectos de uma arte para a afirmação ontológica do negro brasileiro: o olhar de Celso Prudente.
Dacirlene Célia Silva. (Org.). 2ª ed. São Paulo: Anita Garibaldi, p. 171-177, 2019b.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica do Cinema Negro: a imagem de afirmação positiva do ibe-
ro-ásio-afro-ameríndio. Revista Extraprensa, 13(1), 6-25, 2019c. DOI : https://doi.org/10.11606/extrapren-
sa2019.163871> Disponível em: https://www.revistas.usp.br/extraprensa/article/view/163871/159246>
Acesso em 25 abr. 2020.
331
PRUDENTE, Celso Luiz. O tropicalismo como possível unidade estética da lusofonia de horizontalidade
democrática: a dimensão pedagógica do cinema negro posta em questão. (In:) Celso Luiz Prudente (Org) 15ª
Mostra Internacional do Cinema Negro.1ª ed. São Paulo: Sesc, p. 08-19, 2019d.
PRUDENTE, Celso Luiz. As lutas de imagens das minorias versus a política da educação monocultural: as
relações étnico-raciais postas em questão. In: Gionara Tauchen e Alfredo Gabriel Buza. (Org.). Políticas e
gestão da educação superior. 1 ªed. Curitiba: CRV, p. 333-349, 2019e.
PRUDENTE, Celso Luiz. A fragmentação do mito da democracia racial e a dimensão pedagógica do cine-
ma negro. Revista Internacional de Língua Portuguesa, Mato Grosso, v. 1, n. 38, p. 157-171, 19 abr. 2020.
Disponível em: https://www.rilp-aulp.org/index.php/rilp/article/view/118 . Acesso em: 17 jan. 2022.
PRUDENTE, Celso Luiz. A imagem de afirmação positiva do ibero-ásio-afro-ameríndio na dimensão
pedagógica do Cinema Negro. Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 47, p. 1-19, 2021. DOI: 10.1590/S1678-
4634202147237096. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/193616

332
Refletindo sobre os documentos orientadores
da promoção de uma escola antirracista
José Correia de Amorim Júnior¹, Doriele Silva de Andrade Costa Duvernoy²
Introdução
A promulgação da lei 10.639/2003 é um marco legal de grande importância, que mudou no âmbito normativo
educacional brasileiro a Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Mas, ela não
é fruto da generosidade do poder público, e sim dos movimentos sociais, pois representa o reconhecimento das
violentas desigualdades sociais entre brancos e negros, cujas raízes estão na origem da herança do crime de es-
cravidão que por isso é um crime continuado tendo por objetivo repensar o currículo e os demais documentos
institucionais que compõem a educação brasileira, para proporcionar uma prática educacional que vivencie a
presença da cultura africana e afro-brasileira na sociedade.
Esse ato justo e democrático é fruto de uma grande história de lutas, do movimento negro que foram travadas
na sociedade brasileira. No entanto, devemos considerar que o Brasil foi o último país das Américas a abolir
o estatuto da escravidão em 1888, portanto, temos um período histórico consideravelmente muito curto, de
apenas 135 anos se supostos trabalhos livres, e mais de três séculos de regime de escravidão, onde está notoria-
mente presente nas relações de privilégios dos grupos euro hegemônicos que ainda no século XXI vivem da
herança do crime da escravidão.
Dentro dessa reflexão, com a promulgação da lei 10.639/2003, vigente nos últimos 20 (vinte) anos em âmbito
nacional, buscamos verificar nos documentos oficiais que orientam a educação básica no Brasil, tais como a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro Brasileira e Africana (DCNEREREHCA), em
Pernambuco, através do Currículo de Pernambuco para o Ensino Fundamental (CPEF) e do Projeto Político
Pedagógico (PPP) de uma escola da rede Estadual de ensino, a presença de um diálogo profícuo entre a legisla-
ção e as políticas públicas para a implementação da educação das relações étnico-raciais.

Por meio desse caminho metodológico de reflexão, observamos se o cinema, em especial, o Cinema Negro, apa-
rece materializado como uma possibilidade de garantia da implementação da Lei 10.639/2003, através de um
processo significativo de ação reflexão para um aprendizado antirracista pela superação da escola antirracista.
A relevância desse trabalho é enxergar o Cinema Negro como uma dimensão pedagógica, Prudente (2019a,
2019b, 2019c, 2019d, 2019e, 2019f, 2020, 2021), Oliveira e Prudente (2016), de construção do conhecimento,
no tocante a formação de sujeitos críticos, políticos e capazes de pensar sobre seu lugar no mundo e por meio
dele, transformando esse mundo, suas vidas e a sociedade.
Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, de abordagem exploratória e analítica,. A escolha pela pesqui-
sa qualitativa nos permitiu investigar os documentos que poderiam garantir o enfrentamento ao preconceito
racial e a promoção de uma, ação política antirracista em proveito da superação da violenta escola racista.
Com esses objetivos, visitamos e revisitamos os documentos referentes à base da educação brasileira, dialogan-
do com a Lei 10.639/2003, que implementa e anuncia uma educação africana e afro-brasileira nas escolas
333
e com o Cinema Negro. A etapa Exploratória-descritiva desta pesquisa caracterizou-se pelo mapeamento e
descrição das ações ou ausências de propostas, tanto pela escola, quanto pelo currículo, que impulsionaram
historicamente a implementação de uma educação africana e afro-brasileira, e se dentro dessas possíveis ações,
o Cinema Negro estava presente em algum momento, no tocante ao enfrentamento ao racismo na escola.
Enquanto que na etapa Analítica-reflexiva identificamos, à luz do arcabouço teórico, verificamos se o Cinema
Negro e a educação africana e afro-brasileira, enquanto políticas públicas, na construção antirracista, estavam
sendo garantidos pela escola pública, no tocante, a construção de uma escola inclusiva e democrática.
Utilizamos a ferramenta de busca ctrl+f para localizar, por meio de palavras-chave, recortes textuais que apon-
tassem para a implementação de uma educação das relações Étnico-Raciais na construção da superação da
escola antirracista, e se essa educação tinha o Cinema Negro como protagonista pedagógico.
As palavras-chave utilizadas, foram selecionadas a partir de sua relação com os temas centrais que embasam
essa pesquisa, são elas: Educação das Relações Étnico-raciais (ERER) / Combate / Enfrentamento ao Racis-
mo / Racismo Cinema / Cinema Negro / Audiovisual / Filmes. Através dessa busca, analisamos e refletimos
sobre essas constatações com os documentos normativos que regem diretamente a prática pedagógica da escola
pesquisada, que são o seu PPP e o Currículo de Pernambuco para o Ensino Fundamental.
No tocante a primeira combinação de palavras-chave: Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER), pode-
mos perceber de forma cristalina que nas DCNEREREHCA o texto está indicando o caráter transformador
dessa educação, envolvendo todas as pessoas que compõem o País, na construção de uma sociedade mais justa,
onde as questões raciais sejam de problematização e conhecimento de todos e que o compromisso do enfren-
tamento ao racismo seja algo presente dentro da escola.
Na BNCC (2018), percebemos um silenciamento, quando orienta que o tema seja tratado preferencialmente
de forma transversal e integradora, já no PPP da escola, não encontramos nenhuma referência a ERER, en-
quanto que nas DCNERER a educação das relações étnico-raciais aparece 59 (cinquenta e nove) vezes, na
BNCC (2018) esse número desceu para 37 (trinta e sete) vezes, no Currículo de Pernambuco desce ainda mais,
para 4 (quatro) vezes, e no PPP não são encontrados registros na pesquisa com o termo ERER.
Todavia, embora não tenham sido encontrados registros no PPP da escola a partir das palavras-chave utili-
zadas, na página 26 do documento podemos constatar o anúncio de que os conteúdos inerentes a história e
cultura afro-brasileira e indígena são objetivos de estudo na instituição. (Projeto Político-Pedagógico, 2019)
Quando pesquisamos as palavras-chave: Combate / Enfrentamento ao Racismo, ou apenas Racismo, as DC-
NERER apresentam um texto coeso e significativo que tem por objetivo explícito, desenvolver práticas de
enfrentamento ao racismo, ao mesmo tempo, que constrói a imagem de afirmação positiva dos negros, Pru-
dente (2019a, 2020, 2021), porém, quando comparada a BNCC (2018), podemos observar a generalização
do discurso, reduzindo a palavra Racismo a um único ponto, dentro do avultado leque de enfrentamento aos
diversos preconceitos que devem ser enfrentados.
No CPEF, essa discussão fica ainda mais despolitizada, quando a palavra Racismo, é localizada uma única vez,
para compor uma ideia semelhante ao “darwinismo”, dentro do objeto do conhecimento referente ao oitavo
ano do ensino fundamental do componente de história.
Nossa última análise diz respeito as seguintes palavras-chave: Cinema, Cinema Negro, Audiovisual e Filmes.
Realizando a busca nos documentos normativos citados anteriormente, nos deparamos com a ausência de
todas essas palavras nas DCNERER, enquanto na BNCC (2018), as respectivas palavras aparecem de forma
reducionista, apenas como aporte de diálogo com a disciplina de literatura, no PPP da escola não encontramos
registros com condições de estabelecer esse diálogo.
334
A partir dessa inquietação, analisando minuciosamente o PPP da escola, construído no ano de 2018, e, só é
possível encontrar a história e cultura afro-brasileira e indígena na penúltima página do documento, no item
XXI que trata do atendimento aos direitos, mais precisamente no ponto 11.4, que tem por título: A história e
cultura Afro-brasileira e Indígena, onde cita a lei 11.645/2008.
Diante da ausência do Cinema Negro como importante elemento de diálogo na implementação da lei
10.639/2003 e construção de uma escola antirracista, nos documentos normativos da educação básica anali-
sados, apontamos a importância e urgência do mesmo, como proposta pedagógica de mudança, tanto no PPP
da escola estadual pesquisada, quando nos outros documentos normativos que o sustentam.
Devemos pensar um Cinema Negro que contribua para as mudanças das estruturas sociais hegemônicas que
alicerçam esse país, exibindo-se no seio da escola e por meio das vozes que ecoam a sala de aula, garantindo
a partir dessa união indissociável entre arte, cinema e educação, uma garantia plena da implementação da lei
10.639/2003 na construção de uma escola antirracista.
Transformar nossas escolas, na nossa ação - reflexão - ação, em instituições antirracistas não é mais um sonho
distante, porém, requer de nós, professores e demais envolvidos nessa mudança, não fazer vista grossa para as
conflituosas relações que fazem parte do dia a dia dos cidadãos brasileiros, mas sim, admitir que a sociedade
brasileira replica um padrão excludente que reduz a diversidade étnico-racial a questões de ordem econômica
e cultural e reafirma o mito de uma democracia racial.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatorie-
dade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, 11 de
março de 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2008/lei/l11645.
htm>. Acesso em: 25 maio 2021.
OLIVEIRA, Flávio Ribeiro; PRUDENTE, Celso Luiz. (2016). A luta ontológica de afirmação da imagem
positiva do ibero-ásio-afro-ameríndio como elemento democrático da lusofonia: pontos reflexivos para um
diálogo da dimensão pedagógica do cinema negro e a Revolução dos Cravos. In: Cristina Montalvão Sar-
mento; Vicente Paulino. (Org.). Rotas de Signos: Mobilidade Académica e Globalização no Espaço da CPLP
e Macau. 1ed.Timor-Leste Díli: Europress, p. 287-296.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Limoeiro, 2019. 27p.
PRUDENTE, Celso Luiz. A dimensão pedagógica do Cinema Negro: a imagem de afirmação positiva do
íbero-ásio-afro-ameríndio. Revista Extraprensa , v. 13, p. 5-305, 2019a. Disponível em: https://www.revistas.
usp.br/extraprensa/article/view/163871
PRUDENTE, Celso Luiz. Étnico Léxico: para compreensão do autor. In: SILVA, Dacirlene Célia. (Org.). A
dimensão pedagógica do cinema negro: aspectos de uma arte para a afirmação ontológica do negro brasilei-
ro: o olhar de Celso Prudente. 2ª ed. São Paulo: Anita Garibaldi, p. 171-177, 2019b.
PRUDENTE, Celso Luiz. A fragmentação do mito da democracia racial e a dimensão pedagógica do cine-
ma negro. Revista Internacional de Língua Portuguesa, Mato Grosso, v. 1, n. 38, p. 157-171, 19 abr. 2020.
Disponível em: https://www.rilp-aulp.org/index.php/rilp/article/view/118 . Acesso em: 17 jan. 2022.
335
PRUDENTE, Celso Luiz. A imagem de afirmação positiva do ibero-ásio-afro-ameríndio na dimensão
pedagógica do Cinema Negro. Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 47, p. 1-19, 2021. DOI: 10.1590/S1678-
4634202147237096. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/193616

336
A educação de jovens e adultos à luz de Paulo Freire
Alice da Silva Santos¹, Volmir José Brutscher²
Introdução
A Educação de Jovens de Adultos é uma modalidade de ensino designada à população que não obteve acesso
à educação escolar formal em sua idade adequada. Concedendo a ela o direito de acessar ou retornar às ativi-
dades escolares, concluindo-as em um menor tempo, tornando possível a formação e a qualificação para o tra-
balho. Instituída pelo Governo Federal, a EJA tem como objetivo a democratização do ensino, promovendo a
inclusão social de jovens e adultos que nunca frequentaram a escola ou que tiveram seus estudos interrompidos.
Desta forma, a certificação do direito dos jovens e adultos à educação no Brasil foi decorrência de um longo
processo de democratização do país, que passava por um momento de transição, que após 20 anos ditadura
militar, elaborou uma Constituição que buscava garantir os direitos dos cidadãos. A mobilização da sociedade
civil foi, sem dúvidas, um disparate para que houvesse a conquista destes direitos, que antes eram restritos
apenas às crianças e adolescentes e, agora, reconhecendo jovens, adultos e idosos como sujeitos que devem
ser contemplados pela política pública de educação. Nesse aspecto, nos deparamos com a proposta da Edu-
cação Transformadora de Paulo Freire, que tem como objetivo desenvolver os indivíduos para que se tornem
independentes, inovadores, críticos e questionadores da realidade onde estão inseridos e, sendo assim, desem-
penhem habilidades no sentido de solucionar seus problemas e lidar com os desafios e com as necessidades e
possibilidades da sociedade contemporânea. Assim, estudo tem como objetivo analisar a Educação de Jovens e
adultos e investigar como as ideias de Freire impactam a EJA.

A metodologia de pesquisa utilizada foi de caráter qualitativo a partir de revisões bibliográficas, com coleta de
dados a partir de artigos, livros e vivências na disciplina Educação Popular e Movimentos Sociais.
O homem é um ser social, produtor de conhecimento e predestinado a aprender. Por meio da educação confi-
gura-se sua identidade, seus ideais e seu modo de vida. O aprender modifica o ser, visto que é ensinando que se
aprende e vice-versa. O educador Paulo Freire constituiu-se como uma das principais referências da Educação
de Jovens e Adultos, alegando que o conhecimento transforma as pessoas e o ambiente em que elas estão inse-
ridas. Posto isso, o/a educador tem o dever de construir o conhecimento com os seus alunos/as, fazendo com
que o mesmo ocorra de maneira compartilhada, um indivíduo aprendendo com o outro.
Analisando a EJA como política social e o público que comtempla, o propósito desta modalidade de ensino
consiste em contribuir para um projeto de sociedade como um todo, em que o processo de escolarização pos-
sibilite uma melhor qualidade de vida, melhores condições de trabalho e que, assim, os estudantes da EJA se
reconheçam e sejam reconhecidos e respeitados na sociedade. Alguns sujeitos, com a volta para a escola, têm
em mente a construção de um novo futuro e de uma nova vida com mais possibilidades, já uma outra parte não
possui essa perspectiva. Por esse motivo é sempre válido ter em mente o perfil diversificado desses estudantes,
levando em consideração a diferença entre as faixas etárias dos estudantes, o nível de escolarização e questões
históricas, sociais e culturais de cada um.
337
Paulo Freire surge com uma proposta de educação crítica que foi interrompida no período de ditadura militar
(1964-1985), no qual a Educação de Jovens e Adultos seguiu existindo apenas com o intuito de produzir indiví-
duos mais qualificados para o trabalho, considerando a formação de mão de obra para a demanda industrial.
Incontáveis programas de EJA foram criados, visando a perspectiva freiriana, mas nenhum conseguiu seu
reconhecimento ou validação, tendo em vista o intuito governamental de não focar no senso crítico e nem nos
questionamentos da realidade vigente.
Freire (1987) defende em sua tese, uma educação transformadora e não bancária, em que os estudantes se sin-
tam sujeitos de seu pensar, discutem o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implicitamente ou
explicitamente, nas suas ideias e de seus colegas. Era oposto as metodologias tradicionais em que o professor
era tido como único e exclusivo detentor do saber. Seus métodos embasavam-se na relação mútua e dialógica,
no compartilhamento de saberes e experiências, fazendo com que os estudantes se percebam como sujeitos de
conhecimento e seu valor na comunidade local e na sociedade. Deixando em seu legado a orientação para os
educadores ensinarem com a realidade que está ao seu redor, fazendo a leitura do mundo.
Como aborda Freire (1989), tornam-se impossível o professor levar avante seu trabalho de alfabetização, ou
de compreender a alfabetização, quando se separa completamente a leitura da palavra da leitura do mundo.
Ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que alguém possa lê-la depois, são precedidos do
aprender como “lê e escrever o mundo”, isto é, ter a experiência da compreensão crítica e da transformação
da realidade.
Os resultados indicam uma proposta freiriana de EJA transformadora e articulada com os movimentos sociais
populares. A Educação de Jovens e Adultos, assegurada na Lei e Diretrizes de Base (LDB 9394/96), oportuniza
a todos aqueles que não conseguiram concluir os estudos na idade adequada uma chance para um recomeço,
considerando que esta modalidade é marcada pela exclusão econômica, social e educacional dos sujeitos que a
compõem. Historicamente esses sujeitos vêm sendo excluídos, seja pela inviabilidade do acesso à escolarização,
seja por altos índices de reprovação, devido à carga horária maçante de trabalho, gerando a falta de estímulo
para permanecer na escola. Em suma, os estudantes que retornam à escola pela EJA seguem e fazendo parte
da classe trabalhadora, mas, com uma nova mentalidade, buscam, com a conclusão dos estudos, uma melhor
condição de vida, seja pela perspectiva pessoal ou profissional ou financeira. Retornando ao ambiente escolar,
chegam com um histórico de vivências, cultura e conhecimentos que deve ser levado em conta na relação pro-
fessor - aluno e no processo de ensino aprendizagem.
A Educação de Jovens e Adultos, com a habilidade de transformar o espaço educativo em um ambiente de
trocas de experiências e vivências, apoiado nos ensinamentos de Freire (1987), faz com que os estudantes ten-
dem a atribuir um valor maior aos conhecimentos obtidos naquela modalidade, e esse sentimento se fortalece
cada vez mais na medida em que vão conquistando o que há tanto tempo sonhavam: leitura do mundo, escrita,
saberes escolares e a posse de um diploma. Os fazendo acreditar na educação como algo primordial em suas
vidas e um meio de ascensão social.
Reconhecendo o perfil e o dia a dia dos estudantes é possível disponibilizar uma educação voltada às necessi-
dades de cada um deles. Compreendendo que a instituição escolar não é o ambiente exclusivo para o apren-
dizado e que além desta formação, esses alunos se desenvolvem em ambientes distintos como família, amigos,
igreja, comunidade, dentre tantos outros. Para os estudantes da EJA, a escola se apresenta como um espaço
de reconstrução e transformação dos conhecimentos considerados substanciais para a aprendizagem e para a
338
vida. Essa visão permite enxergar os sujeitos da EJA como portadores de cultura e conhecimentos que podem
e devem ser desfrutados em sala de aula, com o professor assumindo um papel de facilitador da aprendizagem,
elaborando aulas com temáticas do cotidiano desses estudantes, os identificando como seres pensantes e agen-
tes promotores de transformação.
FREIRE, P. Conscientização teoria e prática de libertação. São Paulo. Cortez e Morais,1979 _______. Pe-
dagogia do oprimido. 17. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987
_______. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. Ed. São Paulo: Paz e terra,
1986.
_______. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez/instituto Paulo Freire, 1998.
_______. Educação como Prática da Liberdade. 28. Ed. rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005
NASCIMENTO, S. M. Educação de Jovens e Adultos EJA, na visão de Paulo Freire. Monografia de es-
pecialização. Paranavaí, Paraná 2013. Disponível em: < MD_EDUMTE_2014_2_116.pdf (utfpr.edu.br)>.
Acesso em 10/09/2023

² Professor do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UPE
339
Movimentos sociais relevantes no início
do século XXI na América Latina
Elis Maria Batista de Araújo¹, Volmir José Brutscher²
Introdução
No começo do século XXI, assistimos ao surgimento e ressurgimento de grupos sociais organizados que rei-
vindicam direitos sociais e ou culturais largamente postergados. É difícil datar o surgimento e ressurgimento
destes movimentos sociais, entretanto, suas manifestações no passado e recentemente são como uma reação as
consequências econômicas e sociais do neoliberalismo.
O projeto neoliberal se consolidou a partir da década de 70 com a crise do modelo econômico keynesiano do
pós-guerra. Nas décadas de 1980 e 1990, houve um aprofundamento do modelo neoliberal na América Latina,
começando, principalmente, pela ditadura golpista de Augusto Pinochet no Chile, seguido pela Bolívia, Méxi-
co, Argentina, Venezuela, Peru, Colômbia, Paraguai e pelo Uruguai, bem como por países da América Cen-
tral, revelando que na América Latina houve uma efetiva adesão àquele modelo econômico (COSTA, 2016).
Os resultados do modelo neoliberal na América Latina mostram que não houve uma política para conter o
aumento da pobreza e da miséria, o modelo extremado da livre concorrência foi gerando altas taxas de de-
semprego, salários regressivos, atomização dos movimentos sindicais, falência de pequenas e médias empresas,
precarização das relações de trabalho, enfraquecimento do estado regulador, desmanche dos serviços públicos,
fragmentação social e cultural, enfim, crescimento das desigualdades (COSTA, 2016, p. 9).
Desse modo, diversificaram e multiplicaram-se os movimentos sociais pela América Latina, partindo dos anti-
gos movimentos sociais, que lutavam pela ruptura com o modo de produção capitalista. Os movimentos sociais
oferecem novas interpretações e novas soluções quanto à problemática do combate ao capitalismo (FRANK &
FUENTES, 1989, P. 39). Também apareceram Movimentos Sociais que fazem uma interpretação e reflexão
a partir de um ‘novo olhar’ voltando-se às questões identitárias, meio-ambiente, direitos universais, aposenta-
dorias dignas, organizações indígenas, camponesas, de mulheres, sem terra e sem teto entre outras (COSTA,
2016, p. 11, 12).
Objetivo
Analisar os movimentos sociais latinos-americanos que surgiram no início do século XXI, refletindo a partir do
seguinte questionamento: o aprofundamento do modelo socioeconômico neoliberal contribuiu para a consoli-
dação dos movimentos sociais e movimentos identitários na América Latina?

A metodologia utilizada nesta pesquisa tem abordagem qualitativa. Numa pesquisa baseada em estudos qua-
litativos, o pesquisador tem uma variedade de caminhos para chegar à análise de dados, portanto a opção
utilizada seguirá o caminho da análise bibliográfica. Na compreensão de Oliveira, “a pesquisa bibliográfica
é uma modalidade de estudo e análise de documentos de domínio científico, tais como livros, enciclopédias,
periódicos, ensaios críticos, dicionários e artigos científicos”. (OLIVEIRA, 2005, P 75, 76).
340
A sistematização foi organizada em duas etapas. Inicialmente, foca no modelo do neoliberalismo e seus efeitos
na América Latina; em seguida, foca na constituição dos movimentos sociais e movimentos identitários mais
relevantes da América Latina e suas relações com as políticas neoliberais.
Resultados
Os resultados mostram que as circunstâncias concretas de aumento da pobreza e da miséria no final do século
XX explicam o aparecimento e consolidação dos movimentos sociais e surgimento dos movimentos identitá-
rios na região da América Latina. O estudo revela que os movimentos tenham sido originados e aprofundados
como consequências do modelo socioeconômico neoliberal, na busca de alternativas para os excluídos desse
modelo.
Os movimentos sociais inicialmente surgiram para se opor às políticas socioeconômicas do neoliberalismo, com
o sentido de pertencimento de classe e de romper com a nefasta política neoliberal. Já os movimentos sociais
identitários lutam pela igualdade de gênero, raça, pela preservação do meio ambiente, pelo respeito a hetero-
geneidade, resgate da identidade e autonomia, defesa da cultura, fortalecimentos dos direitos humanos, sem
perder completamente de vista a causa política.
Enfim, os resultados desta pesquisa apontam para:
1. Tantos os movimentos sociais, como os identitários se originaram para responder às consequências das
políticas neoliberais implantadas nos países da América Latina.
2. Com o surgimento dos movimentos identitários o cenário de luta e reivindicação mudou, mas apesar das
causas das lutas apresentarem heterogeneidade, todos eles mantêm um elemento em comum que é o caráter
político e de luta de classe.
Diante das análises, conclui-se pela convergência dos movimentos sociais na elaboração do pensamento social
crítico e transformador da realidade; na articulação e organização de manifestações sociais e identitárias, atra-
vés das eclosões nas ruas e da ação comunicativa nas redes sociais; na condução dos conflitos sociais à luz do
pertencimento de classe; na sensibilização da sociedade para a elaboração de uma alternativa para o modelo
neoliberal, assegurando que o Estado elabore políticas de distribuição dos recursos com maiores índices de
justiça social, respeito à diversidade e com desenvolvimento econômico sustentável.
COSTA, J. D. Novos Movimentos Sociais na América Latina. Revista Oikos. Rio de Janeiro, Vol. 15, nº1,
pp. 05-16, julho, 2016.
FRANK, A. G. & FUENTES, M. Dez teses acerca dos movimentos sociais. In: Lua Nova: Movimentos so-
ciais: questões conceituais. São Paulo, Revista de Cultura e Política, nº 17, junho, 1989.
OLIVEIRA, Maria Marly. Como Fazer Pesquisa Qualitativa. Recife: Bagaço, 2005, p. 75.

² Professor do Curso do Curso em Pedagogia da UPE
341
Estudo de possibilidades da música como
estratégia pedagógica para o ensino de educação
ambiental em escolas de educação básica
Lusy Rosy Gonçalves de Farias¹, João Allyson Ribeiro de Carvalho²
Introdução
Considerando-se diversas práticas inadequadas antrópicas em relação ao meio ambiente, faz-se necessário um
olhar sensível no cotidiano das pessoas no que diz respeito as relações entre os seres humanos e a natureza.
Muitas alternativas vêm sendo propostas na tentativa de desacelerar os impactos ambientais, dentre essas a
Educação Ambiental (EA) aparece como meio mitigador apontada por diversos autores como caminho para
minimizar tais problemas socioambientais.
Nessa perspectiva, os princípios da EA abordam a compreensão, sensibilização, conscientização e desenvolvi-
mento de novos padrões de conduta para com o meio ambiente, por meio da utilização racional dos recursos
naturais, no entanto, essa realidade precisa logo cedo ser vivenciada na escola a fim de formar pessoas mais
preocupadas com essa temática. Dessa maneira, a educação ambiental torna-se necessária, fazendo parte de
um processo contínuo e permanente que deve abranger todos os níveis escolares e etapas da educação formal
e informal (ABREU, 2017).
Mesmo com diversas formas pedagógicas de se trabalhar a EA na escola, a música pode se destacar em virtude
de já possuir um grande veículo de aprendizado, podendo ser utilizado em vários componentes curriculares.
Tendo em vista essa realidade, este resumo expandido apresenta uma revisão bibliográfica tendo como objetivo
geral analisar as possibilidades da música como estratégia pedagógica para EA na escola. Para dar respaldo ao
estudo, foram elaborados os seguintes objetivos específicos: apresentar algumas experiências exitosas acerca da
EA com o auxílio musical e refletir, a partir das diversas produções cientificas, a proposta didática pedagógica
tendo a música como objeto motivacional para EA.
O conjunto de materiais obtidos na pesquisa possibilitou organizar sua divisão em três agrupamentos. No
primeiro, trazemos a literatura que versa sobre a relevância da EA no âmbito escolar. No segundo momento,
enveredamos pelos estudos que se debruçaram sobre a problemática da música como estratégia pedagógica
para a aprendizagem da EA, e por fim apresentamos algumas experiências exitosas de alguns autores que uti-
lizaram a música como recurso didático.

Com o intuito de reunir e analisar conhecimentos produzidos sobre as possibilidades do ensino da EA na escola
tendo a música como estratégia pedagógica, adotamos a pesquisa bibliográfica como procedimento metodoló-
gico. De acordo com Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já pu-
blicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais,
boletins, monografias, dissertações, teses, material cartográfico e internet.
A pesquisa, desenvolveu-se durante o primeiro semestre de 2023, serviram-nos como fontes nesse trabalho o
Catálogo de Teses e Dissertações (CAPES), Banco de Dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Disser-
tações (BDTD), periódicos, além dos bancos eletrônicos SciELO.
342
Resultados e discussão: Breve Fundamentação Teórica
O surgimento da EA como uma prática educativa que perpasse todas as disciplinas da educação básica bem
como todos os níveis e modalidades de ensino, de forma integrada, está presente na grande maioria dos textos
legislativos que regem a Educação Ambiental no Brasil. Podemos citar a Política Nacional de Meio Ambiente,
a Constituição Federal, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Porém, recentemente, esse documento
foi substituído pela Base Nacional Comum Curricular, que passa a tratar os temas transversais como temas in-
tegradores apesar de se manter a compreensão de um estudo transversal desses temas, entre os quais se incluem
a preservação e conservação do meio ambiente e a sustentabilidade (BRASIL, 2017).
A linguagem musical dos estudantes abrange os diversos estilos musicais: Samba, Rock, Sertanejo, Gospel entre
outros, aos quais subjacentes ao seu convívio social, trazidos para o ambiente escolar e quando instigados de
forma adequada trazem resultados significativos, pois no campo da afetividade, a música aborda o sujeito de
forma espontânea, tanto no ouvir, quanto no fazer musical, ascendendo emoções e sentimentos (LEONARDO,
2017).
Entende-se, que problemas ambientais decorrentes da ação antrópica foram motivação para diversas compo-
sições musicais que fazem menção à relação sujeito-natureza, especialmente a partir da segunda metade do
século XX. Neste sentido, muitas canções falam sobre a exploração dos recursos naturais, poluição, desmata-
mento e diversos outros temas relacionados ao ambiente e biodiversidade, que podem ser utilizadas como um
recurso didático para o ensino da EA na sala de aula (DANTAS, 2023).
Assim sendo, entende-se que a prática docente pode viabilizar estratégias que utilizem na música, uma ferra-
menta lúdica, a possibilidade de compreender os conteúdos relacionados às linguagens, mas também aos seus
conhecimentos e temas propostos nas letras. Fato que pode ser o elo diferencial que articule a teoria curricular
coma as experiencias vivenciadas pelos estudantes. Contextualizando os saberes, tornando-os significativos.
Resultados e discussão: Identificação das Obras
Foram selecionadas, neste estudo, seis obras focando a música como ferramenta pedagógica na escola envol-
vendo a EA, que possibilitou uma análise mais clara do objeto de estudo. Diante dos artigos e dissertações con-
sultados, observou-se algumas alternativas de utilização da música como estratégia pedagógica para o ensino
da EA na escola, que podem contribuir diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Tanto na análise
de letra de canções, quanto na composição e paródias compostas pelos estudantes, bem como no diálogo pro-
veniente da concepção sonora e audição inteligente.
As obras que serviram como fonte de estudo foram: Música e educação ambiental: Levantamento das expe-
riências pedagógicas publicadas em artigos no Brasil (MELO, K. W et al., 2023), os autores apresentam um
levantamento, realizado em periódicos de educação ambiental do Brasil, buscando entender como a música
tem sido utilizada nas pesquisas em EA. A música como instrumento de Educação Ambiental no contexto da
pandemia (ARAÚJO, G. M. et al, 2020), investiga a possibilidade da utilização da música como instrumento
de Educação Ambiental, em uma perspectiva crítica, emancipatória no contexto da pandemia, a música pôde
ser utilizada também como potencial terapêutico.
A obra: Educação ambiental: a música como meio para expressar as noções de meio ambiente (DUARTE, C.
F. et al, 2016), analisa as noções de meio ambiente que estão explícitas nas composições musicais elaboradas
por estudantes do ensino médio no festival de canções ecológicas. Ensinar a condição humana: uma reflexão
sobre educação ambiental, música e autoformação (GOMES, Y. L.; SAHEB, D, 2019); argumenta reflexões
sobre autoformação de educadores, pautadas no terceiro saber de Edgar Morin, qual seja o de ensinar a con-
dição humana, a partir do diálogo entre EA, música, meio ambiente e educação sonora.
343
Já na pesquisa de título: “As paródias como ferramenta de sensibilização do tema água na educação ambien-
tal” (JÚNIOR, C. O. S. et al, 2016); relata a criação de paródia-músicas para sensibilizar uma escola dos anos
iniciais do ensino fundamental do município de Manaus, mais especificamente para despertar o interesse do
aluno sobre o tema água. Música como ferramenta de educação ambiental para alunos do ensino médio (VIEI-
RA, et.al, 2020), promove debates oportunos e necessários sobre o meio ambiente, mas também traz à tona
discussões conflitantes e desconfortáveis, à medida que questionam o modelo atual de desenvolvimento, bem
como os modos de ser/viver, perceber e agir sobre a natureza.
A exploração da música para inserir a temática da EA na escola, pode ser bastante eficaz e proveitosa, melhora
a qualidade das aulas e consequentemente a aprendizagem dos estudantes, visto que, por meio da música os
educandos expressaram pensamentos, sentimentos e conhecimentos em relação ao meio ambiente, de uma
maneira prazerosa e criativa. Nesse sentido, a música tem um papel muito importante na divulgação e cons-
cientização das pessoas sobre os problemas ambientais, elas traduzem em seus contextos e melodias muitas
problemáticas que refletem o que vem ocorrendo no mundo no que diz respeito ao relacionamento do homem
com a natureza.
ABREU, C. R. O campo de pesquisa da Educação Ambiental e suas relações com o tema mudanças climá-
ticas. Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências, Universidade Estadual de Goiás, Anápolis, Goiás.
71p. 2017.
ARAÚJO, G. M. et al. A música como instrumento de Educação Ambiental no contexto da pandemia. Re-
vista Brasileira de Educação Ambiental, v. 15, n. 4, 2020. ISSN 1981-1764.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de
dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Diário Ofi-
cial da União, Brasília, 22 dez. 2017, p. 41-44. Seção 1. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/wp-content/.
DANTAS, Leonardo Fernandes. Música e meio ambiente: a expressão artística e criativa como produção
alternativa no meio acadêmico científico. 60 f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Práticas em
Desenvolvimento Sustentável) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 02 de março de 2023.
DUARTE, C. F. et al. Educação ambiental: a música como meio para expressar as noções de meio ambiente.
Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 11, n. 4, 2016. INSS 1981-1764.
GOMES, Y. L.; SAHEB, D. Ensinar a condição humana: uma reflexão sobre educação ambiental, músi-
ca e autoformação. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v. 36, n. 2, 2019. E-ISSN
1517-1256.
JÚNIOR, C. O. S. et al. As paródias como ferramenta de sensibilização do tema água na educação ambien-
tal. Educação Ambiental em Ação, v. XV, n. 57, 2016. ISSN 1678-0701.
LEONARDO, Ana Maria Manito. O ensino da música e o despertar de emoções. 2017.
344
MELO, K. W.O. A.; JÚNIOR, F. F. M. Música e educação ambiental: Levantamento das experiências pe-
dagógicas publicadas em artigos no Brasil. Educação Ambiental em Ação. ISSN 1678-0701 · Volume XXI,
Número 83 · Junho-Agosto/2023.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e
do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2013.
VIEIRA, V. T., SCHLEE, R. L,. Música como ferramenta de educação ambiental para alunos do ensino
médio. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer – Jandaia-GO, v.17 n.34; p.344 2020.

345
Relato de experiência: leitura e escrita a partir do
gênero literatura de cordel em sala de aula
Andreia Mácia de Oliveira¹, Amara Cristina de Barros e Silva Botelho²
Introdução
A experiência foi vivenciada com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental Anos finais, em uma escola loca-
lizada em Arcoverde, Pernambuco, onde o objetivo geral é de ressaltar a importância da leitura literária na
formação do leitor, de criar e recriar com base no gênero literário Literatura de Cordel. Os objetivos específi-
cos são: aprimorar a leitura literária, conhecer melhor o gênero literatura de cordel, levantar hipóteses sobre
o cordel lido, incentivar a leitura crítica e prazerosa e desenvolver uma produção escrita com base nos estudos
realizados em sala de aula. A partir desses objetivos, na execução da experiência proposta, trabalhamos com a
leitura do cordel “Meu Nordeste Brasileiro” do cordelista Paulo Tarciso Freire de Almeida da cidade de Buí-
que-PE e faremos toda abordagem em sala de aula, pois sabemos que o imaginário narrativo com alunos entre
11 e 14 anos de idade propiciará um trabalho riquíssimo, por meio de uma sequência básica em Cosson(2014).
De acordo com Xavier (2007, p.5) “cabe à escola, por ser a principal agência de letramento da nossa sociedade,
criar as condições pedagógicas suficientes para revelar os segredos do texto aos aprendizes. Assim, aprenderão
a produzi-lo, lê-lo e avaliá-lo ...”. Com esta afirmativa, colocamos o desejo, como professora da Rede Pública
Estadual, de ensejar nos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental todas estas condições de propiciar uma lei-
tura prazerosa e de qualidade para o ensino da língua por meio de reflexões acerca do trabalho com literatura
de cordel.
Com isto, desenvolveremos com os alunos, por meio do texto literário cordel, este propósito comunicativo que
evoca do cordelista e remete para a sala de aula por meio da leitura do texto literário e que de acordo com
Terra (2014, p.113) “os gêneros literários em prosa são narrativos, já que o propósito deles é contar um fato,
portanto neles predominam as sequências narrativas”. E é, neste contexto, que trabalharemos com os alunos,
pois toda manifestação artística e cultural deve ser levada à escola e para tanto estamos propondo o trabalho
com a literatura de cordel em sala de aula para refletir esta individualidade da língua, as variedades linguísti-
cas que encontramos neste texto literário. A literatura de cordel possui sua riqueza pois mostra uma realidade
social, política e econômica.
Dessa forma, o que propomos é esta aproximação da literatura de cordel na construção de significados e co-
nhecimentos para que os alunos, por meio da criatividade, senso crítico e interpretação, não somente da leitura
do texto literário, mas também a leitura de mundo, possam desenvolver a produção escrita.
Em nosso país o cordel é sinônimo de poesia popular em verso, em que temos as narrativas de histórias de bata-
lhas, amores, sofrimentos, crimes, fatos políticos e sociais, tudo isto predominando na literatura de cordel. Para
nossa experiência trazemos o cordelista Paulo Tarciso Freire de Almeida da cidade de Buíque em Pernambuco,
com sua obra “Meu Nordeste Brasileiro” que prima pela descrição e narração do nosso Nordeste, trazendo à
tona toda a versatilidade que a região nordeste possui por meio de seus versos.
Com esta proposição, a produção e leitura de texto no Ensino Fundamental é o ponto de partida para a
criação de textos. Entendemos que de acordo com Citelli(2018, p.22) é necessário desenvolver uma intensa
atividade com a linguagem oral. Dela as crianças participam trazendo para a sala de aula o seu mundo, os
seus conceitos, a sua história. É o momento em que relatam, utilizando-se de diversos materiais...uma série de
346
experiências de suas vidas, instaurando um processo dialógico entre elas e com o professor. isso permite inicia
um levantamento do universo de significações das vivências individuais e grupais e ao mesmo tempo, mostrar
que as linguagens se constituem em núcleos de sentidos, instaurando-se, desse modo, uma prática coparticipa-
tiva. (CITELLI,2018, p. 22)
Conforme menciona Citelli(2018) a nossa proposta quer incutir nos alunos ,além do prazer da leitura ,o do-
mínio da produção escrita, que ainda embasado em Citelli(2018,p. 23) :“o ponto de partida para o desenvol-
vimento de cada proposta de redação é um trabalho de sensibilização que proporciona aos participantes um
mergulho prático, pois participativo e reflexivo, no trabalho de redigir”

Aplicamos a sequência básica de Cosson(2014) com 50% (cinquenta por cento) dos alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental que totaliza um quantitativo de 15(quinze) alunos.De acordo com Cosson (2014) a sequência bá-
sica é formada por quatros passos: motivação, introdução, leitura e interpretação. Cada passo foi trabalhado da
seguinte forma, a saber: 1º-Motivação: Neste passo, conforme diz Cosson (2014, p.54) “o sucesso inicial do en-
contro do leitor com a obra depende de boa motivação”. Cabendo aqui, ao professor, introduzir o cordel numa
prática motivadora como mote inicial o Nordeste, suas belezas, sua tradição e partindo disto introduzir o texto
escrito pois é neste contexto que funciona a motivação pois aproxima o aluno da obra objeto da leitura literária
como diz Cosson (2014). Após leitura silenciosa de texto xerocado para cada aluno, propomos a declamação
oral do texto em sala. 2º-Introdução :Aqui apresentamos o autor e a obra. Neste, Cosson(2014) enfatiza que a
apresentação do autor não pode ser longa e ter o cuidado com a apresentação da obra que, às vezes, por si só
já fala, mas cabe ao professor intervir , fazendo a apresentação física da obra, chamando a atenção para capa,
outros elementos paratextuais. 3º-Leitura: Objetivando aguçar o interesse do aluno para a leitura da obra,
iniciamos a leitura pela professora , com intervalos para os estudantes lerem , depois dividimos a turma para
leitura por estrofes ,pois estes intervalos de leitura são sugeridos por Cosson(2014) ao trabalhar a sequência de
leitura .O professor não deve vigiar o aluno durante a leitura mas sim fazer um acompanhamento no processo
de leitura pra auxiliar nas dificuldades que surgirão para obter um ritmo de leitura que cabe na literatura de
cordel. 4º- Interpretação: Mediante todos os outros passos já apresentados em sala, avaliamos ser pertinente o
registro por meio de uma produção escrita. Ao trazer a questão da interpretação do texto literário, podemos
desenvolver com os alunos uma nova temática, sugerida por eles, e que permeou toda a produção escrita, pois
foi algo do interesse deles, que surgiu das práticas que foram desenvolvidas e do que o texto literário gerou ne-
les. Todos os estudantes escolheram uma nova temática para desenvolver a produção escrita, o que foi aceito e
logo obtivemos os resultados da parte escrita em que os alunos falaram da temática “Adolescência”. Um tema
que prima sobre o cerne de cada ser, o que está incomodando, o que faz sentido para a vivência dos estudantes
do 7ºano do Ensino Fundamental.
Observamos uma diferença quanto a temática abordada pelos alunos e o cordel de Paulo Tarciso, pois abor-
dam temas a partir de um viés diferenciado. Esse processo denota toda a nuance e riqueza da literatura de
cordel e a capacidade que tem de proporcionar novas experiências e novas temáticas partindo do pressuposto
que todos falam de si, do mundo que o rodeiam, das suas inquietações, angústias e sentimento. Temos um leque
de possibilidades bastante rico para se desenvolver em sala de aula. Foi apresentado xerocado o cordel “Meu
Nordeste Brasileiro” para apreciação da turma e depois foram feitas as produções dos estudantes em que fo-
ram digitalizadas 03(três) das 15 realizadas em sala para exposição neste artigo com análise e discussão. Cabe
destacar a relevância do trabalho aqui desenvolvido pelos alunos do 7º ano do Ensino Fundamental e pelo qual
347
pudemos verificar que eles desenvolveram sua produção escrita com base em toda a sistemática apresentada
aqui e que permeiam um trabalho coletivo do professor de língua portuguesa com os estudantes.
Verificamos nos textos a presença da estrutura do gênero literatura de cordel que teve como referência um
cordelista da região próximo a Arcoverde, trazendo à tona a valorização do cordel para o convívio da sala de
aula, permeando uma prática de leitura do texto literário através do leitor que tem prazer em ler, interpretar
e produzir.
A intencionalidade aqui foi de desenvolver o gosto pela leitura, ampliando o repertório dos alunos, promoven-
do uma reflexão e atendendo aos anseios da prática do uso do texto literário na aplicabilidade da sequência
básica de Cosson(2014) e trazendo à tona este momento significativo de aprendizagem com a participação do
professor de Língua Portuguesa e os alunos do 7º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da Rede
Estadual de Pernambuco.
Um estudo como este traz uma reflexão sobre uma prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa e a
importância a literatura de cordel ,que vem revelar novos atores com questões sociais, emocionais e afetivas em
todos seus âmbitos, em especial, na sala de aula que é um espaço de discussão , debate e contextualização da
realidade de nossos estudantes , buscando atividades que despertem o interesse pela leitura do texto literário
bem como a produção oral e escrita ,formando leitores críticos , passeando pela riqueza do mundo literário.
A partir desta experiência, nossas respostas na medida do possível, foram atendidas no que tange a leitura na
escola, a leitura do texto literário, a literatura de cordel, o relato de experiência e a aplicabilidade da sequência
básica de Cosson(2014) .
Com base nas referências aqui abordadas pudemos dispor de uma prática em sala de aula que norteiam uma
temática muito falada nas escolas no ensino do português referente ao gosto pela leitura do texto literário e a
valorização da cultura popular.
Sabemos que este estudo deve dar continuidade pois envolve muito mais do ato de ler, pois a leitura visa a de-
senvolver no aluno o conhecimento de mundo e partindo deste estudo, vislumbramos um trabalho no âmbito
da leitura, envolvendo o letramento literário, permeando, certamente lançar sementes nessa terra fértil, que é a
o ensino de Língua Portuguesa, despertando para novas vivências e práticas que nortearão e apoiarão a todos
no contexto educacional.
Através das descobertas feitas neste relato de experiência temos o papel do professor e do aluno como sujeitos
dentro do estudo da leitura do texto literário, adquirindo subsídios e possibilidades para um futuro por meio
de um contexto social e integrador possibilitando novas descobertas nesta ceara do ensino e aprendizagem.
CITELLI, B.H. M. Produção e leitura de textos no ensino fundamental .6ª ed. São Paulo Cortez, 2018
COSSON, R. Letramento Literário..Teoria e Prática.2ª ed.São Paulo; Contexto ,2014
DALVI, M. A; REZENDE, N. L; FALEIROS, R. J. (orgs.). Leitura de Literatura na Escola. São Paulo, pa-
rábola, 2013
KLEIMAN,A.Texto e Leitor.Aspectos cognitivos da leitura.16ª ed. Campinas, Sp-Pontes Editores, 2016
348
MARINHO, A.C; PINHEIRO, H.O cordel no cotidiano escolar. São Paulo. Cortez, 2012
PETIT, M. A arte de ler ou como resistir à adversidade São Paulo,Ed 34 , 2009
SANTOS, C.F. Leitura: modelos e perspectivas teóricas.In. XAVIER,A.org.O texto na escola:produção, lei-
tura e avaliação.Recife, Ed. Do Autor ,2007 . p. 49-57
TERRA, E. Leitura do texto literário. São Paulo. Contexto,2014.
¹ Egresso(a) de PROFLETRAS da UPE

² Professora do Curso em Licenciatura em Letras da UPE
349
Levantamento etnobotânico de espécies medicinais
conhecidas na serra da Ibiapaba - Ceará, Brasil
Juliana Melo Linhares Rangel1, André Luís Borba do Nascimento2, Marcelo Alves Ramos3
Introdução
Nos últimos anos temos observado um aumento considerável na pesquisa etnobotânica, particularmente tra-
balhos que exploram como diferentes grupos populacionais utilizam recursos medicinais, levando em conside-
ração fatores como localização geográfica e herança cultural (MIARA et al., 2018; SHUAIB et al., 2019). Essas
investigações desempenham um papel fundamental ao contribuir para a identificação de substâncias ativas
oriundas de plantas medicinais utilizadas por comunidades tradicionais (BERLIN & BERLIN, 2005; ALBU-
QUERQUE, 2010; BRUNING et al., 2012).
No contexto brasileiro, a vasta diversidade biológica, a heterogeneidade socioeconômica, étnica e cultural tem
propiciado o desenvolvimento de sistemas terapêuticos únicos, amplamente adotados pela população, tanto
em áreas rurais quanto urbanas (ROCHA et al., 2015). O uso de plantas medicinais é tão importante para po-
pulação brasileira que parte desse conhecimento da medicina tradicional encontra-se disponível no sistema de
saúde pública do país, por meio do Programa Nacional de Plantas Medicinais e Fitoterápicos, garantindo que
a população tenha acesso seguro, eficaz e de qualidade a plantas medicinais, produtos fitoterápicos e serviços
relacionados à fitoterapia, com ênfase na abordagem integral da saúde (BADKE et al., 2011).
Nesse contexto, o presente estudo teve como objetivo principal realizar um levantamento etnobotânico das
plantas medicinais em seis comunidades rurais localizadas no município de Ipaporanga, na região oeste do
estado do Ceará. Além disso, procuramos estabelecer relações entre a similaridade das plantas medicinais
utilizadas nessas comunidades com as distâncias geográficas entre as comunidades. Vale ressaltar e que essas
comunidades estão situadas em uma localização geográfica singular, próximas a áreas de vegetação caracterís-
tica do bioma da caatinga, distribuídas ao longo da cuesta da Serra da Ibiapaba.
Metodologia
A pesquisa foi conduzida em seis comunidades rurais localizadas no município de Ipaporanga, situado na
região oeste do estado do Ceará. Essas comunidades estão geograficamente contíguas a fragmentos florestais
pertencentes ao bioma da caatinga. As comunidades em questão estão distribuídas ao longo da cuesta da Serra
da Ibiapaba, exibindo variações significativas em termos de isolamento em relação à sede do município, devido
à necessidade de transpor a escarpa da cuesta para alcançá-la.
A comunidade Água Branca se destaca por sua proximidade em relação à sede de Ipaporanga, encontrando-se
a uma distância de 14 quilômetros, acessíveis por estradas de terra em bom estado, que não requerem a supe-
ração de obstáculos íngremes da serra. Prosseguindo por mais 16 quilômetros na mesma direção, alcança-se o
Sítio Araras, que representa uma posição intermediária dentro da região de estudo, atuando como ponto focal
na serra. Uma alternativa viável para acessar a comunidade Buriti dos Braz é seguir por uma estrada em dire-
ção à sede do município vizinho de Poranga, percorrendo um trajeto de 7 quilômetros. Por outro lado, a partir
do Sítio Araras, uma estrada com 7 quilômetros de extensão leva à comunidade das Palmeiras, e seguindo
adiante por mais 3 quilômetros na mesma via, encontra-se a comunidade Cachoeira. A comunidade Teotônio
é a mais distante entre todas as estudadas, situando-se a 15 quilômetros de distância do Sítio Araras. É crucial
350
observar que o acesso a essas duas últimas comunidades por estradas de terra é difícil e perigoso, especialmente
em épocas de chuva.
A população amostral de nosso estudo foi composta pelos chefes de família das comunidades investigadas,
desde que possuíssem conhecimento sobre plantas medicinais e concordassem em participar da pesquisa. As
quantidades de famílias em cada uma das áreas foram informadas com o auxílio das agentes de saúde das co-
munidades: Água Branca - 122 famílias; Sítio Araras - 110 famílias; Buriti dos Brás - 41 famílias; Palmeiras - 13
famílias; Cachoeira e Teotôneo - 06 famílias cada.
As atividades de campo foram realizadas no período compreendido entre os meses de janeiro e junho de
2022. As coletas de dados etnobotânicos foram conduzidas por meio de entrevistas estruturadas, nas quais
foram aplicados questionários socioeconômicos e listas livres para registro das plantas medicinais conhecidas
(ALBUQUERQUE et al., 2014). Após as entrevistas, foram realizadas turnês-guiadas para a coleta de material
botânico. Todo o material coletado foi devidamente processado e herborizado seguindo os procedimentos
convencionais, visando à sua identificação taxonômica posterior (MORI et al., 1989). Esse processo de identifi-
cação taxonômica está sendo realizado nos herbários Caririense Dárdano de Andrade-Lima e Prisco Bezerra.
Esta pesquisa está de acordo com as normas éticas vigentes no Brasil, tendo sido aprovada pelo Comitê de
Ética (CAAE: 53831721.9.0000.9547), os participantes concordaram e assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, e obtemos autorização do SisBio para coleta do material vegetal.
Resultados e discussões
O estudo envolveu um total de 219 chefes de família nas seis comunidades estudadas, com uma amostragem
representativa em cada uma delas. Isso permitiu uma avaliação abrangente do conhecimento local sobre plan-
tas medicinais, capturando a diversidade de saberes em diferentes contextos geográficos e sociais.
A riqueza de espécies medicinais citadas em cada comunidade revela informações interessantes. A comunidade
do Sítio Araras apresentou a maior diversidade, com um total de 139 espécies medicinais, seguida por Buriti
dos Braz com 126 espécies e Água Branca com 111 espécies. Por outro lado, as comunidades de Cachoeira,
Teotôneo e Palmeiras relataram uma diversidade menor, com 56, 25 e 62 espécies, respectivamente. Essa varia-
ção na riqueza de espécies pode ser influenciada por diversos fatores, incluindo a proximidade geográfica com
áreas de vegetação natural, tradições culturais locais e disponibilidade de recursos.
Calculamos a similaridade de Jaccard com a lista de espécies presentes em cada par de comunidades. O Gráfi-
co 1 apresenta a regressão linear entre a similaridade de Jaccard e a distância geográfica entre as comunidades.
Os coeficientes de regressão (-39,25±25,01 para “a” e 33,47±8,13 para “b”) indicam uma relação negativa
entre a similaridade de Jaccard e a distância geográfica entre as comunidades. Isso significa que comunidades
mais próximas geograficamente tendem a compartilhar um maior número de espécies medicinais em comum
em comparação com aquelas que estão mais distantes. Esse padrão pode ser atribuído à influência das condi-
ções ambientais locais (CARNEIRO et al., 2016) e à facilidade de troca de conhecimentos entre comunidades
vizinhas.
O Gráfico 2, que representa o ajuste não-linear do tipo lei-de-potência entre o número de famílias e o núme-
ro de espécies citadas em cada comunidade, evidencia um crescimento sublinear. Os valores dos parâmetros
(a=28,19±12,49 e b=0,32±0,09) indicam que o aumento no número de famílias em uma comunidade está
associado a um crescimento menor do que proporcional na riqueza de espécies medicinais. Isso sugere que
comunidades maiores tendem a compartilhar um conjunto de conhecimentos sobre plantas medicinais mais
351
semelhantes, mas com um incremento menos expressivo de novas espécies à medida que a população aumenta.
Esse padrão pode refletir a transmissão intergeracional de conhecimentos (AMOROZO et al., 2002) e a manu-
tenção da diversidade local de plantas medicinais em comunidades de diferentes tamanhos.
Gráfico SEQ Gráfico \* ARABIC 1: Regressão Gráfico SEQ Gráfico \* ARABIC 2: Ajuste
Linear entre Similaridade de Jaccard e não-linear do tipo lei-de-potência para a
distância geográfica entre as comunidades dispersão entre o número de famílias e
e a sede do município de Ipaporanga, CE. o número de espécies citadas em cada
Legenda: AB – Água Branca, BB – Buriti comunidade evidenciando o crescimento
dos Braz, CA – Cachoeira, PA – Palmeiras, sublinear. Os valores dos parâmetros
SA – Sítio Araras e TE – Teotôneo. são: a=28,19±12,49 e b=0,32±0,09.
O estudo realizado oferece informações valiosas sobre o conhecimento etnobotânico de plantas medicinais
nas comunidades rurais de Ipaporanga, Ceará. A diversidade de espécies medicinais e sua relação com a
proximidade geográfica entre as próprias comunidades destacam a importância de considerar fatores sociais e
ambientais na compreensão do uso tradicional de plantas medicinais. Esses resultados podem ser valiosos para
a conservação da biodiversidade, o planejamento de políticas de saúde baseadas no conhecimento local e o
fortalecimento das práticas culturais tradicionais relacionadas à medicina à base de plantas.
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1
Estudante do Programa de Pós-graduação em Etnobiologia e Conservação da Natureza
2
Professor da UFMA
3
Professor de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE
353
A importância da inclusão de conhecimentos tradicionais
na conservação da biodiversidade em áreas protegidas
Whelley Pereira Izidro¹, Marcelo Alves Ramos²
Introdução
A globalização desencadeia mudanças sociais que afetam nossas relações interpessoais e nossa interação com
o ambiente natural, tais modificações elevam o consumo de recursos naturais colocando a conservação destes
em segundo plano (Sell e Cristine, 2019; Pompeu e Fernandes, 2021).
Dessa forma, discussões sobre a concepção de um desenvolvimento humano que compatibilize também a con-
servação de recursos e ecossistemas mundiais figuram como importantes pontos de debate (Rocha e Santiago,
2020; Vítor et al., 2022). Apesar das ameaças do desenvolvimento atual, os países do sul global detêm a maior
biodiversidade mundial e desempenham um papel vital na conservação como foco dessas discussões, com líde-
res locais e pesquisadores engajados na restauração de áreas degradadas e na mitigação dessas ameaças (Bawa
et al., 2020; Ocampo-Ariza et al., 2023).
Pensando sobre coexistência entre necessidades humanas e conservação de habitats, os conhecimentos tradi-
cionais transmitidos oralmente em grupos indígenas e comunidades locais através das gerações oferecem novas
perspectivas de uso, regeneração e manutenção de espaços naturais (Kuhn, Duerden, 2021; Sreedevi, Mini,
2023). Essas práticas e interações representam uma riqueza de sabedoria ecológica, frequentemente moldada
ao longo de milênios de convivência harmoniosa com a natureza.
A participação de diversos atores sociais e a aplicação de conhecimentos tradicionais (CT) em estratégias de
conservação locais podem ser uma importante ferramenta, especialmente onde a comunicação entre pessoas
em diversas posições é possível e reconhecida na formulação e tomada de decisões (Ogawa, Soga, Yoshida,
2021).
A utilização de um texto reflexivo sobre a importância da inclusão de CT na conservação da biodiversidade em
áreas protegidas se justifica pela ainda significativa ausência destes no paradigma conservacionista ocidental,
portanto, tem como objetivo tornar o debate mais incidente compreendendo de maneira mais objetiva a rela-
ção possível entre CT e a conservação dentro de espaços acadêmicos e institucionais (Ogar, Pecl, Mustonen,
2020; Trisos, Auerbach, Katti, 2021).
Metodologia
Este trabalho propõe uma reflexão crítica sobre a importância da inclusão de conhecimentos tradicionais na
conservação da biodiversidade em áreas protegidas. Seguindo um caminho metodológico que analisou extensa
literatura científica nacional e internacional, o texto busca destacar o valor dos saberes ancestrais no contexto
da conservação e ressaltar a necessidade de integrar esses conhecimentos às práticas de gestão ambiental em
áreas protegidas.
354
Discussão
Inclusão de Conhecimentos Tradicionais em Áreas Protegidas
Estudos ao redor do mundo evidenciam as potenciais contribuições que CT podem oferecer considerando uma
nova lógica de interação com o ambiente natural e a conservação de seus espaços, tendo em mente o cenário
de crise socioambiental atual (Nesterova, 2020; Congretel, Pinton, 2020; Brondízio et al., 2021).
O CT é uma definição ampla que abrange conceitos técnicos sobre um ambiente local, no qual esse conheci-
mento se origina de tradições e práticas de longa data de comunidades regionais, indígenas ou locais (Finetti,
2011) ele é um elemento importante do patrimônio intelectual e cultural dos povos indígenas e comunidades
locais refletindo sua identidade social e histórica. É importante destacar que a biodiversidade em áreas ocupa-
das por essas comunidades apresenta altos índices de conservação e regeneração (Fa et al., 2020; Benzeev et al.,
2023). As dinâmicas de subsistência se entrelaçam com processos ecológicos em muitas culturas, combinando
valores emocionais e territoriais, para muitos desses povos, a existência plena só é possível em seus locais de
origem (Adu-Gyamfi, 2012; Mathews e Turner, 2017; Mulyadi, Dede, Widiawaty, 2022).
Considerando os desafios atuais enfrentados na conservação de hotspots mundiais os CT oferecem uma abor-
dagem viável para não apenas conservar como também aumentar a biodiversidade (Yang et al., 2018). Práticas
de classificação de espécies e manejo tradicional são comuns em muitos grupos originários e tradicionais, de
acordo com Orcherton (2012) os povos BriBri e Cabecar localizados na Costa Rica preservam a qualidade do
solo com práticas agroflorestais baseados no Conhecimento tradicional ecológico desses povos. Supyan et al.
(2021) relata como comunidades pesqueiras localizadas na província de Nusa Penida em Balí estruturam regras
para a pesca e coleta de outros recursos costeiros preservando ecossistemas locais. No Brasil, Balée et al. (2020)
realizaram uma pesquisa que investigou a compatibilidade do manejo tradicional dos beiradeiros que habitam
as margens do rio Iriri na Amazônia com os objetivos das Unidades de Conservação presentes na bacia. O es-
tudo utilizou inventários florestais, escavações arqueológicas e listagens livres para analisar a história ecológica
da região comprovando a ausência de impacto ambiental significativo.
Áreas Protegidas e Conservação
Áreas protegidas estão distribuídas globalmente tendo como objetivo a conservação de espaços naturais dos
mais variados tipos, sejam criadas de forma institucional ou integrem territórios de povos originários, sua im-
portância para a conservação é crucial (Chape; Spalding; Jenkins, 2009). No Brasil recebem o nome de “Uni-
dades de Conservação” (UC) e a criação, categorização e monitoramento é regido pelo Sistema Nacional de
Unidades de Conservação (SNUC) atuando desde o ano 2000.
A eficiência na conservação dentro desses espaços depende de muitos fatores, a criação em si sinaliza a im-
portância ecológica de determinada área, no entanto, o seu posterior gerenciamento, investimentos aplicados
e a categorização são determinantes para o seu êxito (Adams, Iacona, Possingham, 2019; Silva, Anunciação,
Araújo, 2020).
A dinâmica social encontrada no contexto brasileiro caracteriza uma série de conflitos entre ideais conserva-
cionistas pautados entre profissionais na área ambiental, ONGs, poder público e moradores locais (Martins,
2023). Apesar do SNUC apoiar a conservação de práticas tradicionais, a categorização das áreas protegidas
muitas vezes não considera a presença de residentes locais como um fator relevante. Isso leva a mudanças no
uso da terra e nos modos de manejo das populações dentro e nos arredores das UCs (Parente e Bursztyn, 2013).
355
Os impactos causados por povos originários e locais não podem ser comparáveis a processos exploratórios
ocidentais. Eles desempenham papéis cruciais na conservação de espaços naturais, apesar de serem ameaçados
desproporcionalmente. Para mudar essa dinâmica, pesquisadores ambientalistas devem adotar abordagens in-
terdisciplinares, reconhecendo novas perspectivas nas relações humanas com a natureza. A inclusão de conhe-
cimentos tradicionais nas políticas de conservação em áreas protegidas é essencial para uma gestão sustentável
e equitativa.
Além disso, explorar como essa junção pode contribuir para uma abordagem mais holística e eficaz da conser-
vação, possibilitando a cooperação entre os esforços da academia, instituições governamentais, entidades da
sociedade civil e o reconhecimento das comunidades detentoras desses conhecimentos tradicionais.
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1
Estudante do Programa de Pós-graduação em Etnobiologia e Conservação da Natureza
2
Professor de Licenciatura em Ciências Biológicas da UPE
357
O ensino de história indígena através das
representações sociais nos livros didáticos
Aline Cândida de Araújo¹, Valderlâne Carina Vieira dos Santos¹, Kalina Vanderlei Paiva da Silva²
Introdução
Sabemos que os livros didáticos de História apresentam um papel de destaque dentro das salas de aula do
nosso país, sendo um dos recursos de maior importância utilizado tanto por docentes quanto por discentes no
processo de ensino-aprendizagem. Por ser uma ferramenta comum e dotada de poder, os manuais didáticos
tornam-se veiculadores do conhecimento, auxiliando na propagação de determinados discursos. Por agência,
Monteiro (1995), descreve toda a ação dos povos nativos enquanto sujeitos históricos, dentro de uma ótica de
desenvolvimento de estratégias políticas responsáveis por moldar o seu próprio futuro. Dialogando com esse
conceito, neste estudo, destinado a investigação das representações indígenas nos livros didáticos de História,
também refletimos sobre o papel dos currículos enquanto norteadores dos conteúdos a serem desenvolvidos nas
salas de aula da Educação Básica em todo o país. No tocante aos temas sobre diversidade cultural, observamos
que os programas de ensino dos sistemas educacionais do Brasil, ainda precisam percorrer longos caminhos até
se afastarem da ótica de ensino pautada no eurocentrismo. A emergência de discussões sobre o silenciamento
ou descaracterização da história indígena dos documentos oficiais perpassa sobre a prerrogativa do poder
enquanto norteador das práticas educacionais. Desta forma, o currículo é uma das importantes narrativas nas
quais certos grupos sociais exercem o privilégio de poder representar outros (Silva, 2001, p. 201). Sendo assim,
a promulgação da Lei 11.645, de 10 de março de 2008, que visa a implantação da inclusão da temática indí-
gena na proposta curricular e nos materiais didáticos objetiva a valorização do conhecimento histórico e dos
saberes das populações indígenas, abrangendo a necessidade da discussão sobre o protagonismo indígena na
Educação Básica. Nessa perspectiva, a presente pesquisa tem como objetivo contribuir com algumas reflexões
acerca do ensino de história indígena a partir do estudo e problematização das representações de populações
indígenas em livros didáticos utilizados em escolas públicas do interior de Pernambuco. Em virtude disso, de-
fendemos a necessidade da construção de um Ensino de História Indígena que estabeleça reflexões críticas, e
que possibilitem a desarticulação do exotismo sobre as histórias e as culturas das populações originárias, pois a
sala de aula é o lugar privilegiado para estabelecer o diálogo dos saberes, porque é o espaço em que a ciência
se materializa e toma a dimensão social (BRIGHENTI, 2016. p. 249).
Nessa perspectiva, ao propormos um debate crítico e atual sobre as narrativas coloniais presentes nos materiais
didáticos, temos o objetivo de problematizar as representações construídas sobre os povos indígenas e discutir
sobre os seus lugares de protagonistas na História do Brasil. Pois, o que presenciamos é a presença de narrativas
coloniais veiculadas nos livros didáticos, que acabam reforçando no imaginário dos estudantes as velhas re-
presentações colonialistas a respeito dos indígenas (Oliveira, 2015). Tais representações podem se materializar
através de discursos, e nesse ponto Orlandi (1999), os classifica enquanto objetos sócio-históricos, pois a partir
deles, percebemos como a ideologia se manifesta através da língua.

Dentre as diversas possibilidades de análise das representações sociais, a investigação crítica sobre as narrativas
silenciadas nos livros didáticos é de suma importância. Nesse ponto, a abordagem de um Ensino de História e
358
Cultura Indígena a partir de uma perspectiva decolonial, nos permite uma observação sobre as mudanças de
perspectivas, confrontando os pressupostos eurocêntricos com questões pós-coloniais, dando ênfase nas ques-
tões interculturais. Afinal, é sabido que os estudos pós-coloniais buscam a percepção dos efeitos da colonização
sobre as culturas e sociedades colonizadas, buscando evidenciar o protagonismo dos grupos marginalizados
historicamente (Oliveira, 2015, p. 62). Assim, por meio da leitura crítica das fontes, da realização de pesquisas
sobre representação e protagonismo indígena, assim como o desenvolvimento de estudos mediante à relação
entre fala e ideologia, respaldados na metodologia da análise do discurso, estruturamos metodologicamente
esse trabalho. Neste ponto, observamos o conteúdo proposto nas fontes de pesquisa e analisamos o que os
textos pretendem dizer, nos respaldando no princípio de que a linguagem não é neutra. Analisando os livros
didáticos foi possível perceber que apresentam imagens genéricas, sem nenhuma referência ao nome ou etnia
que está sendo representada. A maioria delas apresenta o indígena a partir da visão do colonizador, presos a
um passado colonial. Desta forma, tais representações estão arraigadas à mentalidade colonialista que promo-
ve a criação de narrativas que colocam os povos indígenas como pertencentes a culturas que são imutáveis. Essa
recusa está atrelada à uma herança colonial que generaliza, estereotipa e classifica os povos indígenas como
membros subalternos da nossa sociedade.
Ao analisarmos o ensino de história indígena inúmeros desafios surgem. Muitas dificuldades permeiam a ques-
tão de como caracterizar as sociedades indígenas em seus aspectos comuns, ressaltando, entretanto, a singu-
laridade de cada uma delas, sem reforçar estereótipos e preconceitos (Silva, 2015). Neste sentido, a ausência
da História Indígena nos currículos escolares ou a sua apresentação de maneira antagônica, caracteriza a
necessidade de efetivos questionamentos sobre quais narrativas e identidades históricas estão sendo discutidas
em sala de aula, bem como a manutenção de parâmetros teóricos e metodológicos ligados à perpetuação de
relações sociais pautadas no poder. A presença de posicionamentos referentes à uma análise crítica das obras
didáticas é fundamental, bem como o uso diversificado de outras ferramentas pedagógicas. Isso porque o livro
didático quando utilizado de maneira substancial, abre caminhos para que sua estrutura ideológica se torne
hegemônica dentro da sala de aula na qual é utilizado (MATOS, 2012, p.167).
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“Fim dos Índios” no Ensino de História. Outros Tempos, vol. 20, n. 36, 2023, p. 220-248.
¹ Estudante do PROFHISTÓRIA da UPE

² Professora do Curso de Licenciatura em História
360
Anais da Semana Universitária da UPE 2023
Ciência, Democracia e Justiça Social
Campus Mata Norte

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Ciência, Democracia e Justiça Social

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A Semana Universitária da Universidade de Pernambuco (UPE) é o evento acadêmico mais importante

Com os cordiais cumprimentos,

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 11

Estudo de zoologia associado à animação de Bob Esponja na educação básica 12

Relações étnico-raciais no ensino de ciências e biologia na educação básica 18

Implementação do “Novo” ensino médio e os desafios na prática de uma professora de biologia 21

Oficina sobre a preservação do solo nas práticas sustentáveis para o cultivo 39

Extensão ambiental - rede social para a sensibilização ambiental 42

Estudo do uso das redes sociais no processo de construção do conhecimento geográfico 45

A influência da contracultura hippie na abordagem cinematográfica da guerra do Vietnã: explorando

Terreiros de conhecimento: maracatu de baque solto dentro da cidade de Nazaré da Mata - PE 67

A mulher brasileira na historiografia do século XX: uma análise de discursos 70

O amor cortês no gênero brega: uma exploração das raízes trovadorescas 77

La influencia de la obra de Miguel Cervantes en la lengua española 84

A revolução de maio e o voseo na Argentina 98

Linguagem figurativa e metáforas nas músicas de Nicki Minaj 102

A representação da mulher na obra de Edgar Allan Poe 109

Processos fonológicos de uma nativa colombiana falante do português brasileiro 116

LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS-INGLÊS 134

Residência pedagógica: caminho para inicialização à docência relato e experiência 138

Variação linguística nordestina em páginas de humor: valorização da identidade ou perpetuação do

O ensino comunicativo de leitura em língua inglesa: possibilidades e reflexões 148

Do desejo: a tríade lacaniana na poética de Hilda Hilst 162

A representação do corpo em caderno de memórias coloniais de Isabela Figueiredo 165

Multiletramento: integrando novas mídias e tecnologias no ensino de língua portuguesa 171

Mindfulness como proposta para redução da ansiedade em vestibulandos 188

A execução de um plano de aula por meio do PIBID 194

LICENCIATURA EM MATEMÁTICA 197

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