UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED

MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

IAN LIMA SANTANA

PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO MÉDIO:

EXPERIÊNCIAS DOCENTES EM VITÓRIA DA CONQUISTA - BA

Vitória da Conquista - BA
2024
 2

IAN LIMA SANTANA

PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO MÉDIO:

EXPERIÊNCIAS DOCENTES EM VITÓRIA DA CONQUISTA - BA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGEd), da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), como um dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Currículo, Práticas Educativas e Diferença
Área de Concentração: Educação
Orientadora: Profa. Dra. Nilma Margarida de Castro Crusoé

Vitória da Conquista - BA
2024
 3

Catalogação na fonte: Juliana Teixeira de Assunção – CRB 5/1890

UESB – Campus Vitória da Conquista - BA
 4

PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO MÉDIO:

EXPERIÊNCIAS DOCENTES EM VITÓRIA DA CONQUISTA - BA

IAN LIMA SANTANA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGEd), da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), como um dos requisitos para obtenção do título
de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Currículo, Práticas Educativas e Diferença
Área de Concentração: Educação
Orientadora: Profa. Dra. Nilma Margarida de Castro Crusoé

Aprovada em: 23/02/2024.

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Nilma Margarida de Castro Crusoé (PPGEd/UESB)

Orientadora

Profa. Dra. Núbia Regina Moreira (PPGEd/UESB)

Examinadora Interna

Profa. Dra. Eliana Márcia dos Santos Carvalho (PPGELS/UNEB)

Examinadora Externa

Vitória da Conquista - BA
2024
 5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha querida família

e aos amigos, apesar de poucos, que sempre
me motivaram a continuar estudando. Como
este trabalho trata de experiências, eles me
forneceram experiências de vida valiosas que
me ensinaram muito.
 6

AGRADECIMENTOS

Em toda realização da minha vida, há sempre a necessidade de agradecer aos que

caminharam ao meu lado em cada percurso. Dessa vez, vou começar agradecendo a mim, até
parece arrogância, eu sei. Agradeço a mim, por ter me dedicado muito até este momento da
minha vida acadêmica. Agradeço a mim, por ter conseguido a resiliência para seguir após as
frustrações que me foram impostas nessa jornada, pois em certo momento me fez pensar até
em desistir. No entanto, com a necessidade de me aperfeiçoar na área da Educação e a Bolsa
da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no
momento, como um incentivo, me fez erguer a cabeça e continuar, após passar por dois
projetos de pesquisa até chegar neste que me trouxe motivação e um aprendizado valioso.

Agradeço a minha mãe Sebastiana, meu pai Charles, aos meus irmão Charles Junior
e Kalebe, que sempre me apoiaram a estudar e seguir em frente em busca de mais
conhecimento e realizações acadêmicas. Agradeço a minha esposa Alice, que desde o início
do programa de mestrado, no qual entrou junto comigo, me ajudou nas discussões necessárias
à pesquisa e a passar pelas frustrações, que, após o nascimento do nosso filho Estevam,
desistiu do mestrado para acompanhar melhor o desenvolvimento do nosso filho que teve
complicações no nascimento. Essas pessoas são tudo de melhor que já me aconteceu e eu as
amo muito.

Agradeço ao meu grande amigo Ramon Alves dos Santos, por sempre me ajudar nas
discussões acadêmicas, pelas publicações, pelas brincadeiras e pela sinceridade da nossa
amizade. Agradeço aos colegas da Linha de Pesquisa Currículo, Práticas Educativas e
Diferença pelas brincadeiras e pelas confraternizações em sala, em especial as colegas de
orientação Claudionara e Deleide pelas conversas, pelos desabafos e pelas gargalhadas
acadêmicas. Agradeço aos professores entrevistados que me ajudaram na realização desta
pesquisa. Agradeço a CAPES como agência financiadora da minha bolsa de Mestrado, a
UESB e ao PPGEd, na pessoa da Professora Nilma Margarida de Castro Crusoé, por me
proporcionar a experiência dessa pesquisa e ter me proporcionado um aprendizado que
jamais vou esquecer.
 7

RESUMO
SANTANA, Ian Lima. PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO
MÉDIO: EXPERIÊNCIAS DOCENTES EM VITÓRIA DA CONQUISTA - BA. 2024.
114f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação –
PPGEd. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, Vitória da Conquista - BA,
2024.

Este trabalho consiste em um estudo sobre a prática de ensino de Física e o Novo Ensino
Médio (Lei 13.415/2017). A introdução fornece uma visão geral e precisa do tema. O
primeiro capítulo explora a prática e o campo de pesquisa em ensino de Física, a estrutura do
Novo Ensino Médio, a importância da Física nesse contexto e os documentos normativos
relacionados à Educação Brasileira. Além disso, discute os desafios enfrentados pelos
professores de Física nesse novo modelo de ensino e destaca a falta de diálogo entre os
documentos normativos e o campo de pesquisa da Física. No segundo capítulo, é apresentada
a abordagem metodológica utilizada no estudo, incluindo a classificação da pesquisa, como o
local da pesquisa sendo Vitória da Conquista-Ba, as considerações éticas, o instrumento e o
processo de produção de dados, bem como informações sobre os selecionados, que são
professores de Física concursados, e a Análise de Conteúdo dos dados coletados. O terceiro
capítulo é dedicado à análise dos dados coletados sobre as experiências docentes dos
professores de Física no Novo Ensino Médio na Bahia. São abordadas a organização dos
dados, a análise e discussão sobre esses dados. O capítulo também explora as experiências
formativas e docentes dos professores, discutindo o papel do Professor de Física e a
complexidade de ser um profissional dessa área. Neste, o estudo trata também sobre o
significado de ser um professor de Física no contexto do Novo Ensino Médio. São exploradas
questões relacionadas à identidade profissional, às experiências e desafios enfrentados, bem
como ao impacto profissional e pessoal envolvido na prática do Ensino de Física dos
professores no Novo Ensino Médio. O estudo destaca também a importância de reconhecer o
professor de Física como um agente transformador e mediador do conhecimento, capaz de
inspirar e motivar os alunos a se interessarem pela Física. Por fim, são projetadas as
considerações finais sobre as experiências docentes dos professores de Física no Novo Ensino
Médio, ressaltando a necessidade contínua de investimento na formação e valorização desses
profissionais, a fim de promover um ensino de Física de qualidade e despertar o interesse dos
alunos por essa disciplina. O estudo contribui para uma melhor compreensão dos desafios e
potencialidades da prática de ensino de Física no contexto do Novo Ensino Médio,
oferecendo títulos para a reflexão e o aprimoramento dessa área de atuação. Além disso,
reforça a necessidade de uma revogação ou uma forte reformulação do Novo Ensino Médio.

Palavras-chave: Prática de Ensino; Ensino de Física; Novo Ensino Médio; Experiências

Docentes.
 8

ABSTRACT
SANTANA, Ian Lima. PHYSICS TEACHING PRACTICE AND THE NEW HIGH
SCHOOL EDUCATION: TEACHING EXPERIENCES IN EM VITÓRIA DA
CONQUISTA - BA. 2024. 114p. Dissertation (Master’s degree in Education). Postgraduation
Program in Education – PPGEd. State University of Southwest Bahia – UESB, Vitória da
Conquista - BA, 2024.

This work consists of a study on the practice of teaching Physics and the New High School
(Law 13.415/2017). The introduction provides a general and precise overview of the topic.
The first chapter explores the practice and field of research in Physics teaching, the structure
of the New High School, the importance of Physics in this context and the normative
documents related to Brazilian Education. Furthermore, it discusses the challenges faced by
Physics teachers in this new teaching model and highlights the lack of dialogue between
normative documents and the field of Physics research. In the second chapter, the
methodological approach used in the study is presented, including the classification of the
research, such as the research location being Vitória da Conquista-Ba, the ethical
considerations, the instrument and the data production process, as well as information about
the selected, who are certified Physics teachers, and the Content Analysis of the data
collected. The third chapter is dedicated to the analysis of data collected about the teaching
experiences of Physics teachers in the New High School in Bahia. The organization of data,
analysis and discussion of these data are covered. The chapter also explores the teachers'
training and teaching experiences, discussing the role of the Physics Teacher and the
complexity of being a professional in this area. In this, the study also deals with the meaning
of being a Physics teacher in the context of New High School. Issues related to professional
identity, experiences and challenges faced are explored, as well as the professional and
personal impact involved in the practice of Physics Teaching for teachers in the New High
School. The study also highlights the importance of recognizing the Physics teacher as a
transformative agent and mediator of knowledge, capable of inspiring and motivating
students to become interested in Physics. Finally, final considerations are made about the
teaching experiences of Physics teachers in the New High School, highlighting the
continuous need for investment in the training and development of these professionals, in
order to promote quality Physics teaching and arouse the interest of students. for this
discipline. The study contributes to a better understanding of the challenges and potential of
teaching Physics in the context of New High School, offering titles for reflection and
improvement in this area of activity. Furthermore, it reinforces the need for a repeal or a
strong reformulation of the New Secondary Education.

Keywords: Teaching Practice; Physics Teaching; New High school; Teaching Experiences.
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Competências Gerais da Educação Básica

Figura 2: Matriz curricular do ensino médio em tempo parcial e os itinerários formativos do
primeiro aprofundamento de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – diurno e noturno
Figura 3: Matriz curricular do ensino médio em tempo parcial e os itinerários formativos do
segundo aprofundamento de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – diurno e noturno
Figura 4: Matriz curricular do ensino médio em tempo integral de 9 h e os itinerários
formativos de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Catalogação dos colégios estaduais de Ensino Médio Regular em atividade de

Vitória da Conquista
Tabela 2: Roteiro de entrevista
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Sobre os participantes da pesquisa

Quadro 2: Esquema de organização dos dados coletados na leitura vertical
 12

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências

AC - Análise de Conteúdo
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa
CONAE - Conferência Nacional de Educação
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DCRB - Documento Curricular Referencial da Bahia
EMITec - Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências
EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Física
FNE - Fórum Nacional de Educação
GEPPCE - Grupo de Estudos e Pesquisa em Práticas Curriculares e Educativas
HFC - História e Filosofia da Ciência
IFUSP - Instituto de Física da Universidade de São Paulo
LDB/LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
NTE - Núcleo Territorial de Educação
PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PCNEM/PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNFEM - Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio
PNLD - Plano Nacional do Livro Didático
PPGEd - Programa de Pós-graduação em Educação
PPP - Projeto Político Pedagógico
REDA - Regime Especial de Direito Administrativo
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
SBF - Sociedade Brasileira de Física
SECBA - Secretaria da Educação do Estado da Bahia
SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física
UESB - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 14
CAPÍTULO 1: PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO MÉDIO 17
1.1 A prática e o campo de pesquisa em ensino de Física 17
1.2 A estrutura do Novo Ensino Médio 22
1.3 A Física no Novo Ensino Médio 34
1.4 Documentos Normativos para a Educação Brasileira: o caso da Física 36
1.5 Os desafios do Professor de Física no Novo Ensino Médio 49
CAPÍTULO 2: ABORDAGEM METODOLÓGICA 54
2.1 Classificação da pesquisa 55
2.2 Local da pesquisa 56
2.3 O teor ético da pesquisa 60
2.4 O instrumento e o processo de coleta de dados 61
2.5 Os entrevistados 65
2.6 Análise de Conteúdo dos dados 67
CAPÍTULO 3: EXPERIÊNCIAS DOCENTES DOS PROFESSORES DE FÍSICA NO
NOVO ENSINO MÉDIO NA BAHIA: UMA ANÁLISE DE DADOS 69
3.1 A organização dos dados coletados 69
3.2 Sobre a análise e a discussão dos dados coletados 70
3.3 Experiência Formativa 71
3.4 Experiência Docente 80
3.4.1 O papel do Professor de Física 90
3.4.2 Para além das experiências docentes: o Ser Professor de Física 93
CONSIDERAÇÕES FINAIS 95
REFERÊNCIAS 97
APÊNDICE 103
ANEXOS 104
 14

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa incide sobre a configuração da prática de ensino de Física no Novo

Ensino Médio, Lei 13.415/20171. O Novo Ensino Médio tem sido alvo de críticas de
pesquisadores e dos movimentos em prol da revogação2 (disponível também como anexo a
este trabalho) com cartas e abaixo-assinados contra a reforma e em favor da revogação. Com
a atual gestão governamental, o Ministério da Educação (MEC) disponibilizou uma consulta
pública3 para avaliação e reestruturação da Política Nacional de Ensino Médio e , mais
recentemente, a presidência enviou um projeto de lei para o MEC apontando a necessidade de
reformulação/revogação parcial do Novo Ensino Médio. No entanto, não considera a
possibilidade de revogação total e aponta, apenas, alguns ajustes na estrutura atual, bem
como, promove, também, um encontro com Fórum Nacional de Educação (FNE) que faz
parte do conjunto de escutas a entidades educacionais sobre a reestruturação do ensino
médio4.
Aliado ao disposto anteriormente, o MEC suspende5 o cronograma de
implementação, definido pela Portaria6 n.º 521, de 13 de julho de 2021, do Novo Ensino

1
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a
Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 06 fev.
2023.
2
Carta do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio ao GT Transição - Educação. Disponível em:
https://anped.org.br/news/carta-do-movimento-nacional-em-defesa-do-ensino-medio-ao-gt-transicao-educacao.
Acesso em: 14 marc. 2023.
Reforma ou Revogação: Que fazer com o “Novo Ensino Médio”? Disponível em:
https://anped.org.br/news/reforma-ou-revogacao-que-fazer-com-o-novo-ensino-medio-por-monica-ribeiro-da-sil
va-ufpr. Acesso em 14 marc. 2023.
Nota pública do SINTEP sobre a reforma do ensino médio. Disponível em:
https://sintepe.org.br/2023/03/13/nota-publica-sobre-a-reforma-do-ensino-medio/. Acesso em: 13 marc. 2023.
USP envia contribuições sobre o Novo Ensino Médio para consulta pública do MEC. Disponível em:
https://jornal.usp.br/institucional/usp-envia-contribuicoes-sobre-o-novo-ensino-medio-para-consulta-publica-do-
mec/. Acesso em: 11 jul. 2023.
3
Ministério da Educação (MEC), consulta pública para avaliação e reestruturação da Política Nacional de
Ensino Médio. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-399-de-8-de-marco-de-2023-468762771. Acesso em: 09 marc.
2023.
4
MEC e Fórum Nacional de Educação debatem ensino médio em audiência pública. Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-e-fne-debatem-ensino-medio-em-audiencia-publica. Acesso
em: 29 mai. 2023.
5
Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/mec-suspende-cronograma-de-implementacao-do-novo-ensino-
medio. Acesso em: 04 abr. 2023.
6
Institui o Cronograma Nacional de Implementação do Novo Ensino Médio. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-521-de-13-de-julho-de-2021-331876769. Acesso em: 05 abr.
2023.
 15

Médio por um período de 60 dias, contados a partir do término, dia 6 de julho de 2023, da
consulta pública promovida pelo MEC. De acordo com o documento, ficam suspensos os
prazos relacionados aos artigos 4º, 5º, 6º e 7º da Portaria n° 521, que tratam, respectivamente,
de parâmetros como a implementação nos estabelecimentos de ensino que ofertam o ensino
médio dos novos currículos escolares, alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e aos itinerários formativos do Novo Ensino Médio; cronograma referente aos materiais e
recursos didáticos para o Novo Ensino Médio, por meio do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD); alinhamento das matrizes do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) para a etapa; e atualização da matriz curricular de avaliação do Novo Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).
Considerando o descrito acima, acerca do Novo Ensino Médio e os acontecimentos
até então ligados a ele, a Revista Coletiva, uma importante revista eletrônica de divulgação
científica, publicada pela Fundação Joaquim Nabuco (Fundaj) desde 2010, publicou um
dossiê sobre a Reforma do Ensino Médio7 com o objetivo de mostrar o descontentamento de
vários pesquisadores da Educação quanto ao desmanche educacional que vem sendo
promovido no Brasil com a reforma do Ensino Médio de 2017. Esse dossiê traz apontamentos
importantes sobre a atual estrutura e a falta de recursos do Novo Ensino Médio e a
necessidade de discussões para uma elaboração de uma nova estrutura para corrigir os erros
da atual e promover uma educação que seja de fato democrática e que seja, também,
condizente verdadeiramente com o contexto dos estudantes e das condições de cada
instituição. Alguns trabalhos desse Dossiê serão discutidos mais à frente nessa escrita.
O Novo Ensino Médio traz um caráter minimalista da Física, que compromete
gravemente o seu ensino para a formação do estudante no que se refere ao entendimento dos
fenômenos naturais e as aplicações da Física no cotidiano. Aliado à isso, ao realizar o Estágio
Docência no Curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB), foi possível discutir com a turma do quinto semestre, que segue ainda um desenho
curricular de 2012, na disciplina de Prática de Ensino de Física I, a estrutura do Novo Ensino
Médio e qual o lugar da Física e, foi possível perceber na expressão facial de cada estudante
um extremo descontentamento e uma surpresa imensa. De fato, considerando o desenho
curricular do Curso de Licenciatura em Física, contém as disciplinas obrigatórias da área da
Física, assim como no Bacharelado, no entanto, o desenvolvimento dessas disciplinas na
Licenciatura em Física em questão, segue o mesmo padrão do Bacharelado, isto é, não

7
Disponível em: https://www.coletiva.org/dossie-reforma-do-ensino-medio-n31. Acesso em: 28 marc. 2023.
 16

fornecendo para os discentes um direcionamento para uma prática de ensino voltada para a
Educação Básica, fato que pode gerar problemas relacionados ao Ensino de Física nessa etapa
escolar, além dos problemas trazidos pelo Novo Ensino Médio.
Especificamente, tendo em vista o exposto até este momento, este trabalho está
buscando compreender a Prática de Ensino de Física com o Novo Ensino Médio, tecendo
sobre as experiências docentes a partir da aprovação da reforma do ensino médio, a Lei
13.415/2017, e ao fazer essa pesquisa, busca-se responder à seguinte questão de pesquisa:
Quais as experiências de docentes de Física no Novo Ensino Médio? A partir dessa pergunta,
surgiram outras questões como desdobramentos da pesquisa, a saber: Como o Novo Ensino
Médio tem afetado a Prática de Ensino de Física dos Professores? O que dizem os professores
de Física de Vitória da Conquista-Ba sobre as experiências obtidas com a implementação do
Novo Ensino Médio? Quais os desafios dos Professores de Física no Novo Ensino Médio?
Essas indagações têm contribuído muito para a realização da presente pesquisa,
principalmente aos conceitos e discussões que circundam a Prática de Ensino de Física.
O objetivo principal dessa pesquisa é: compreender as experiências dos docentes de
Física no Novo Ensino Médio. E os objetivos específicos são: I. Conhecer a Prática de Ensino
de Física em Vitória da Conquista após a implementação do Novo Ensino Médio; II. Analisar
a Prática de Ensino de Física no Ensino Médio; III. Caracterizar a Prática de Ensino de Física
dos Professores de Física no Novo Ensino Médio.
 17

CAPÍTULO 1: PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA E O NOVO ENSINO MÉDIO

1.1 A prática e o campo de pesquisa em ensino de Física

A prática de ensino de Física trata-se da ação do Professor de Física em sua profissão

(TARDIF, 2005; LOUGHRAN; MULHAL; BERRY, 2004), que permite questões norteadoras
da ação como: qual/quais metodologia(s) utilizar? Quais recursos ou instrumentos serão
necessários? Quais referências são relevantes para propor uma leitura e discussão teórica com
os estudantes? Como avaliar? O que avaliar? E por que avaliar? Como usar o ensino de Física
para mostrar aos alunos que essa Ciência está presente em nosso cotidiano? Tem como
objetivo desenvolver, com autonomia, a integração dos conteúdos de Física por meio de
metodologias significativas e eficazes que possam levar ao pleno desenvolvimento do
educando. Além disso, visa planejar, promover e acompanhar atividades de ensino de Física,
realizadas pelos estudantes da disciplina, supervisionando e orientando-os nas atividades
propostas.
Como uma prática pedagógica, sendo esta também uma prática educativa, a prática de
ensino de Física, como uma ação (SOUZA, 2019), pode ser definida como: uma ação que
objetiva o pleno processo educacional do professor de Física, que se trata de uma combinação
de conhecimento acadêmico sólido na área, habilidades didático-pedagógicas, adaptação ao
público-alvo e um compromisso contínuo com o desenvolvimento profissional para ensinar
conceitos e fenômenos científicos aos seus alunos. Esse processo é constituído de atividades
teóricas e práticas que fundamentam o ensino-aprendizado e direciona ao desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias para os alunos entenderem os fenômenos naturais e as
relações entre Física e Sociedade no cotidiano.
Assim, na prática de ensino de Física, o professor busca desenvolver nos alunos uma
compreensão mais profunda da Física. Além disso, a prática de ensino de Física ajuda o
docente a identificar os desafios que podem surgir durante o processo de ensino e abordar
metodologias que visem superar estes desafios, como, por exemplo, a falta de motivação dos
estudantes em aprender Física ou a dificuldade em entender os conceitos e a abstração
matemática (TARDIF, 2005; SOUZA, 2019).
Se tratando da Prática de Ensino de Física, é crucial ater-se ao Ensino de Física no
país e seu desenvolvimento ao longo do tempo. Nesse sentido, no Brasil, o Ensino de Física
tem raízes históricas e suas diferentes vertentes despertaram grande interesse na comunidade
científica, tendo em vista que a discussão dos elementos que caracterizam esse Ensino
 18

assume um papel central no bojo acadêmico devido às suas dimensões formativa e cultural.
Tal temática se consolida enquanto área de pesquisa em função da construção de uma
identidade que possui certas especificidades, calcada em uma ampla relação com as Ciências
Humanas e Sociais, no que se refere tanto aos seus processos investigativos quanto na
elaboração de propostas pedagógicas, intervenções e projetos, cuja finalidade é a difusão e
popularização da Ciência em espaços formais e não-formais (SALEM, 2012).
A Pesquisa em Ensino de Física surge como uma das ramificações do Ensino de
Ciências, com diferentes nuances e facetas, seja do ponto de vista da produção de material
didático, seja através das propostas pedagógicas e experimentais direcionadas à Educação
Básica (ALMEIDA, 2012). É notório que o ensino de Ciências da Natureza, ao longo do
tempo, tem sido alvo de inúmeras pesquisas e, ainda assim, muitos problemas educacionais
relacionados a essas áreas persistem, emergem e reemergem. Sendo assim, tais pesquisas
devem continuar de forma ainda mais consistente.
Nesse sentido, o desenvolvimento das investigações em tal campo é de fundamental
importância para a demarcação, do Ensino de Física, enquanto área de pesquisa e, sobretudo,
para a construção de um senso coletivo de comunidade. Em vista disso, as atuais tendências e
perspectivas trazem à tona elementos históricos que podem ampliar sua discussão, tendo em
vista as problemáticas e principais focos de interesse sobre a Educação. Essa demarcação da
Ciência se faz importante pois permite mais pesquisas em Ensino de Ciências para
proporcionar práticas de ensino que possam contribuir com a formação educacional dos
estudantes.
Ainda que seja uma tarefa árdua identificar suas origens, é fato que as motivações e
inquietações relativas ao Ensino de Física acompanham a própria estrutura curricular e sua
formação, enquanto área de produção e pesquisa, remonta à década de 1960, devido à
implementação de vários projetos que visavam instaurar modificações no currículo escolar
ainda nesse período (ALMEIDA, 2012; SALEM, 2012). Atualmente, mais de meio século
após suas origens, a Pesquisa em Ensino de Física cresceu notadamente, em termos de
consolidação e diversificação, e apresenta uma pluralidade de caminhos que podem ser
trilhados, uma vez que o conhecimento acumulado aponta elementos indicativos que levam à
análise e reflexão desse contexto (ZANETIC, 1989).
À guisa do seu desenvolvimento, surgiram vários espaços e eventos voltados ao
Ensino de Física onde os pesquisadores poderiam (e ainda podem) deliberar sobre as
diferentes temáticas de investigação e promover discussões sobre o contexto em que a Física
se encontra na Educação Básica. Um dos primeiros empreendimentos que surgiram com esse
 19

enfoque foi o Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), cuja primeira edição foi
realizada em 1970 no Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IFUSP) tendo o apoio
da Sociedade Brasileira de Física (SBF) (ALMEIDA JÚNIOR, 1979).
À vista disso, o SNEF passou a ser realizado de maneira bi-anual e se propõe a
debater sobre a aproximação dos elementos que caracterizam a pesquisa acadêmica com as
práticas de ensino, tendo como principal foco a superação dos desafios que permeiam a
Educação. Com vistas a traçar um maior enfoque e abrangência para os tópicos abordados
durante o evento, são propostos diversos eixos temáticos visando uma discussão rica e ampla.
Com o decorrer do tempo, alguns temas ganharam mais relevância que outros, mas pode-se
constatar a presença de algumas temáticas recorrentes (MARTINS, 2009): (I) Ensino,
Aprendizagem e Avaliação em Física; (II) História e Filosofia da Ciência; (III) Tecnologia
da Informação para o Ensino de Física; (IV) Ciência, Tecnologia e Sociedade; (V) Formação
Continuada e Prática Profissional.
Ao longo das diferentes edições do SNEF, à medida em que as questões sobre o
Ensino de Física foram sendo levantadas, percebeu-se a necessidade de ampliar alguns dos
eixos temáticos propostos. Dessa forma, o eixo (II) passou a ser denominado História,
Filosofia e Sociologia da Ciência, enquanto o eixo (IV) foi renomeado como Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Cabe ressaltar que essas temáticas estiveram presentes em
grande parte das edições, mesmo que a comissão organizadora tenha adotado outras
nomenclaturas (MARTINS, 2009).
Ainda sobre os espaços abertos às discussões, é importante relatar o papel do
Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), que visa promover pesquisas relacionadas
ao Ensino de Física e debates sobre suas aplicações no Ensino Médio, vinculado também à
SBF. A primeira edição do EPEF ocorreu em 1976 , e também passou a ser realizada de modo
bi-anual. O evento visa construir diálogos realizados entre os pesquisadores de diferentes
regiões do Brasil, com enfoque científico e educacional. Há uma diversidade de eixos
temáticos (EPEF, 2020): (I) Ensino, Aprendizagem e Avaliação em Física; (II) Formação e
Prática Profissional do Professor de Física; (III) Filosofia, História e Sociologia da Ciência
e o Ensino de Física; (IV) Física e Comunicação em Práticas Educativas Formais, Informais
e Não Formais; (V) Tecnologia da Informação e Comunicação e o Ensino de Física; (VI)
Didática, Currículo e Inovação Educacional no Ensino de Física; (VII) Linguagem e
Cognição no Ensino de Física; (VIII) Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e o Ensino
de Física; (IX) Políticas Públicas em Educação e o Ensino de Física; (X) Questões
Teórico-Metodológicas e Novas Demandas na Pesquisa em Ensino de Física.
 20

Outro evento muito importante sobre Ensino de Ciências da Natureza, em particular o

Ensino de Ciências, é o Encontro Nacional de Pesquisas em Educação em Ciências (ENPEC),
o qual é organizado pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
(ABRAPEC) de maneira bianual. O ENPEC tem como objetivo promover diálogos entre os
campos da Física, Química e Biologia e demais áreas correlatas, com vistas a discutir o
encaminhamento das pesquisas sobre Educação Científica (ABRAPEC, 2019).
Destarte, um dos principais focos do ENPEC é o quesito da interdisciplinaridade,
direcionado para a Educação científica. As propostas didático-pedagógicas apresentadas nas
diferentes edições do evento estão alinhadas à uma interdisciplinaridade que leve em
consideração as especificidades de cada área do conhecimento na tentativa de compreender as
dinâmicas entre a produção do conhecimento e a sua transposição no contexto educacional
(ABRAPEC, 2019).
Ainda nos dias de hoje, ambos os eventos buscam organizar as publicações
submetidas em seu escopo sob a forma de atas e anais, a fim de disponibilizar as publicações
de maneira gratuita, com acesso aberto à comunidade para posterior consulta, seja para
elaboração de pesquisas acadêmicas, seja para a construção de propostas pedagógicas em sala
de aula.
Consta dizer ainda que, devido ao número crescente de produções sobre o Ensino de
Física, houve um aumento significativo no conjunto de periódicos especializados em tal área.
Com o objetivo de caracterizar as especificidades sobre o Ensino de Física, as revistas
buscam estabelecer uma certa diferenciação quanto aos seus eixos temáticos, de forma
similar ao que ocorre no SNEF e no EPEF. Há uma pluralidade de temas que podem ser
explorados, a saber: as políticas educacionais e as leis correlatas; propostas pedagógicas e o
uso de metodologias ativas; análise sobre livros didáticos; divulgação científica; ensino de
Física, História e Filosofia da Ciência; Ciência e Tecnologia.
Pode-se analisar que o campo de Pesquisa do Ensino de Física apresenta objetivos
importantes: promover e incentivar pesquisas, debates e diálogos sobre o ensino de Física e,
além disso, articular ideias sobre a figuração da Física no Ensino Médio. Entretanto, devido
ao Novo Ensino Médio, muitas das pesquisas têm se firmado intensamente em críticas
centradas na atual configuração e do descaso com a Física e seu ensino. Algo que é válido
pontuar, é que problemas sempre existiram na Educação Básica, como os apresentados em
relação a Física no Ensino Médio, como por exemplo no que diz respeito a falta de
laboratórios, carga horária menor etc., mas que atualmente os problemas da Educação Básica
são históricamente maiores, como já evidenciados anteriormente.
 21

Conforme exposto, pode-se perceber a importância dos eventos e periódicos

destinados ao Ensino de Física. Tais iniciativas foram motivadas por causas individuais e
coletivas, por meio da consolidação dos primeiros grupos de pesquisa em Ensino de Física no
Brasil, cujo objetivo era discutir questões pertinentes sobre a temática na tentativa de traçar
estratégias para lidar com os problemas que se apresentavam até o momento e que poderiam
se perpetuar nas décadas vindouras.
À época, vários desafios foram postos às comunidades acadêmica e educacional, e, no
bojo dessas questões, prevaleceu o caráter instrumentalista da Física. Nesse sentido, a Física
era compreendida como uma ciência desprovida de historicidade e dotada de um método
universal, disposto de maneira rígida, definitiva, de forma vazia e sem sentido. As ações dos
diversos grupos de pesquisa, alinhadas às discussões ocorridas em eventos como o SNEF, o
EPEF e o ENPEC, acabaram por causar uma mudança nesse quadro problemático, trazendo,
por exemplo, a história da Física para o seu ensino. No entanto, após a aprovação do Novo
Ensino Médio, mesmo com a resistência e discussões do campo de pesquisa em Ensino de
Física, a gestão governamental entre o período de 2017 até 2022 não se propôs a rever a
estrutura do Novo Ensino Médio e a gestão atual, a partir de 2023, tem se manifestado em
buscar ouvir a sociedade sobre a Lei 13.415/2017, levando em consideração o campo de
pesquisa em educação, a sociedade acadêmica e a voz estudantil, na tentativa de fazer alguns
ajustes na lei para tentar resolver os problemas vigentes na configuração do Novo Ensino
Médio.
O SNEF, o EPEF e o ENPEC proporcionaram espaço para a discussão de temáticas
pertinentes sobre o Ensino de Física, como já foi posto acima. De certo modo, a pluralidade
de ideias e tópicos discutidos identificou problemas comuns a várias regiões do Brasil, como
a pouca quantidade de horas/aulas de Física, falta de laboratórios etc., além de trazer à baila
elementos específicos de cada região. Soma-se a isso a constituição de um verdadeiro marco
histórico para o Ensino de Física, sobretudo pela discussão acerca da formação de professores
e pela influência, em muitas vezes antidemocrática, da conjuntura política do nosso país
sobre a Educação.
Dentre as questões discutidas acima, é perceptível que o amadurecimento do Ensino
de Física no Brasil, enquanto campo de pesquisa, sofreu grande influência de eventos
nacionais e, além disso, de iniciativas desenvolvidas em outros países em que se espelha no
Brasil (MOREIRA, 2000). De certa forma, é verdade que quando se trata da Educação
Básica, principalmente da sua configuração atual, os professores do ensino regular tornam-se
reféns dos manuais instrucionais, e, a partir de certo momento, se depararam com grandes
 22

dificuldades para pôr em prática as ideias apresentadas pelos próprios materiais (GASPAR,
1997), uma vez que se tem no Ensino Médio uma “organização” que não objetiva uma
verdadeira formação científica básica dos estudantes e em que a Física, e demais disciplinas
das Ciências da Natureza, são menosprezadas. É nesse sentido que o Ensino de Física passa a
tentar usar a sua autonomia na consolidação de projetos nacionais, elaborados justamente
para tentar atender às demandas do nosso país. Todavia, isso se torna difícil com a forma em
que a Física tem tomado nas matrizes curriculares nacionais.
Compreendido desse modo, as pesquisas em Ensino de Física têm mostrado à
sociedade como é um fecundo campo de investigação no que diz respeito às discussões e
reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem que permeia a prática de ensino dos
professores de Física. Dessa forma, são nítidos os desafios educacionais postos à
comunidade, e, ademais, nota-se uma crescente nas produções destinadas à suprir essas
carências, seja na confecção de materiais didáticos e paradidáticos visando a inclusão social,
seja na elaboração de metodologias ativas que destoam do ensino tradicional (NESI et al.,
2021) e além disso em criticar de fato a precarização que se tem feito com a Física na
Educação Básica e com a Educação como um todo.
Ao que se percebe é que o campo de pesquisa em Ensino de Física diz uma coisa e a
política de educação, os documentos normativos e as leis falam outra coisa, sendo que estes
últimos estão cada vez mais destruindo a presença da Física no Ensino Médio. Todavia, é
válido pontuar que, no que diz respeito aos documentos normativos, para a área de Física,
quem assina os textos acerca do Ensino de Física nesses documentos curriculares são também
teóricos do Ensino de Física, mas que, pelo visto, não há também uma harmonia entre estes e
o seu próprio campo de pesquisa. Sendo assim, é preciso ter diálogo contínuo e operante
dentro do campo de pesquisa em Ensino de Física, para que seja feita uma harmonia entre
esse campo e os documentos curriculares.

1.2 A estrutura do Novo Ensino Médio

A atual forma do Ensino Médio8 no Brasil foi aprovada pela Lei 13.415/2017, alterou
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e dá outras providências, que
implantou mudanças na estrutura do ensino médio que até então estava sendo seguido pelas
escolas brasileiras, é uma reforma que apresentou o objetivo principal de ofertar uma
educação mais adaptada e mais flexível aos desejos e necessidades dos estudantes.

8
Uma apresentação completa do Novo Ensino Médio pode ser acessada em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio. Acesso em: 06 fev. 2023.
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A reforma trouxe algumas fortes mudanças na estrutura do currículo do Ensino

Médio, com opção de “escolha” de itinerários formativos, por parte dos estudantes, além de
algumas novas propostas de avaliações, de aproveitamento de estudos, de certificação e até
mesmo a certificação parcial ao concluírem um dos itinerários formativos, o que poderia ser
útil para a inserção no mercado de trabalho ou no ensino técnico e profissionalizante de
acordo com as preferências dos estudantes (BRASIL, 2017).
Além dessas mudanças, a estrutura curricular passou a ser organizada em áreas de
conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e a partir dessa “organização”, a educação básica
passa a ser centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo princípio da
educação integral, e as competências gerais da Educação Básica orientam igualmente as
aprendizagens dessa etapa (BRASIL, 2017).
Conforme pode-se ver na Figura 1, as Competências Gerais da Educação Básica
ficam organizadas como:

Figura 1: Competências Gerais da Educação Básica

Fonte: reprodução BNCC (BRASIL, 2017).

Há também, a inserção de uma quinta “área”, que contém habilidades

socioemocionais e projetos de vida. De acordo com a reforma, os estudantes podem
 24

“escolher” entre diferentes itinerários formativos, os chamados itinerários formativos

integrados, que combinam as áreas de conhecimento de forma diferenciada, o que poderia
permitir uma maior flexibilidade, personalização do currículo e maior aproveitamento dos
conhecimentos.
Todavia, nem sempre a teoria corresponde de fato com a prática, o que, neste caso, a
implementação da reforma tem enfrentado inúmeros desafios, tais como: a falta de recursos
para a capacitação dos professores; a infraestrutura das escolas; a carga horária reduzida de
algumas disciplinas; além da forte resistência de vários setores da sociedade em relação às
mudanças propostas.
Dentre as mudanças, consta ainda a ampliação da carga horária escolar, fixando como
tempo mínimo de 800 horas a 1000 horas anuais por um período de cinco anos, na qual
finalizou em 2022 esse tempo de reajuste e impondo uma nova organização da estrutura
curricular, com uma maior flexibilidade e condizentes com a BNCC. Além disso, esse Novo
Ensino Médio trouxe os itinerários formativos9 como uma grande novidade à época.
Assim sendo, os itinerários formativos possibilitam, em teoria, a oferta de diferentes
possibilidades de escolhas aos alunos, no entanto, com foco maior nas áreas de conhecimento
e na formação técnica e profissional (BRASIL, 2017). A mudança do formato do ensino
médio apresentou objetivos para promover uma melhoria da educação e possibilitar aos
alunos uma educação de qualidade, aproximando a escola ao cotidiano de seus alunos, tendo
em vista as demandas da sociedade, como emprego e inovações tecnológicas que, de acordo
com o Novo Ensino Médio se trata das complexidades do mundo do trabalho e da vida em
sociedade (BRASIL, 2017) e, além disso, objetivando uma permanência e melhoria dos
resultados da aprendizagem dos estudantes. Entretanto, inúmeros problemas foram trazidos
junto com o Novo Ensino Médio.
No que diz respeito, ainda, aos itinerários formativos, em particular, trata-se de um
conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos/grupos de estudo, entre outras situações de
trabalho, nas quais os alunos podem escolher por si mesmos no Novo Ensino Médio
(BRASIL, 2017). Os itinerários formativos são instâncias nas quais, os alunos podem se
aprofundar nos conhecimentos de uma área específica do conhecimento como Matemática e
suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ou ainda se aprofundar nos conhecimentos de uma,

9
Há uma descrição e orientação dos itinerários formativos em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio/itinerarios-formativos-do-novo-ensino-medio. Acesso em: 06
fev. 2023.
 25

ou mais, formação técnica (BRASIL, 2017). Os itinerários formativos podem ser ministrados
por profissionais de áreas afins às suas formações ou de acordo com suas experiências
profissionais de suas práticas de ensino em instituições educacionais.
Os itinerários formativos, se tratando do estado da Bahia, em particular, de acordo
com a portaria n° 1.987/202210, também podem ser organizados de forma integrada para o
Ensino Médio em Tempo Parcial e as ofertas do Ensino Médio da Educação do Campo e
Educação Escolar Quilombola, isto é: a) Linguagens e suas Tecnologias e Matemática e suas
Tecnologias; b) Linguagens e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; c)
Linguagens e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias; d) Matemática e
suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e) Matemática e suas Tecnologias
e Ciências da Natureza e suas Tecnologias; f) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e
Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Também existem os itinerários formativos
Integrados Transdisciplinares, sendo eles: a) Itinerário Formativo Transdisciplinar I, para o
diurno e o noturno, b) Itinerário Formativo Transdisciplinar II, para o noturno.
Já no que diz respeito ao Ensino Médio em Tempo Integral e as ofertas do Ensino
Médio da Educação do Campo e Educação Escolar Quilombola em Tempo Integral poderá
ofertar os quatro itinerários formativos comuns das áreas do conhecimento e um Itinerário
Formativo Integrado Transdisciplinar e/ou da Formação Técnica e Profissional. O Ensino
Médio com Intermediação Tecnológica (EMITec) poderá ofertar o Itinerário Formativo
Integrado Transdisciplinar EMITec.
A Educação Escolar Indígena poderá ofertar seis itinerários formativos integrados em
tempo parcial, sendo eles: a) Gestão Territorial, Sustentabilidade, Manejo e Produção
Agrícola em Terras Indígena; b) Patrimônios, Territórios e Gestão do Turismo em Terras
Indígenas; c) Laboratório de Práticas em Educação e Saúde Indígena; d) Artes, Patrimônios e
Museologias Indígenas; e) Laboratório Prático de Linguagens Audiovisuais Indígenas; f)
Direitos, Identidades Indígenas e suas Retomadas; quatro itinerários formativos integrados
tempo integral de 7h, sendo: a) Gestão Territorial, Sustentabilidade, Manejo e Produção
Agrícola em Terras Indígenas; b) Patrimônios, Territórios e Gestão do Turismo em Terras
Indígenas; c) Artes, Patrimônios e Museologias Indígenas; d) Direitos, Identidades Indígenas
e suas Retomadas.

10
Dispõe sobre a organização curricular das Unidades Escolares da Rede Estadual de Ensino que ofertam o
Ensino Médio, em consonância com o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) – etapa Ensino
Médio, nos termos da Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
 26

No entanto, é válido pontuar que, a depender da região e possibilidade das redes de

ensino, nem todos os itinerários formativos são ofertados pela instituição, o que faz com que
as redes de ensino tenham plena autonomia para definir, de acordo com suas capacidades,
quais os itinerários formativos podem ser ofertados em tal escola. Essa parte é chamada de
Parte Diversificada do currículo escolar. Mesmo assim, cabe também à escola considerar a
participação de toda a comunidade escolar no processo de escolha dos itinerários formativos.
Alinhado aos itinerários formativos, uma outra novidade do Novo Ensino Médio foi o
Projeto de Vida, na qual os estudantes devem desenvolver projetos e com isso refletir sobre o
que deseja para sua formação e conhecer as possibilidades ofertadas pela sua escola para,
assim, poder escolher seu itinerário formativo (BRASIL, 2017). Todavia, é importante ainda
observar que se um estudante se identifica com uma área e a sua escola não ofertar o
correspondente itinerário formativo ele acaba sendo “obrigado” a aceitar o que está sendo
ofertado. Além disso, dentro das capacidades técnicas e profissionais de cada escola, tem
ainda a formação técnica e profissional dentro da própria carga horária regular na qual os
sistemas de ensino devem certificar os alunos no ensino médio e no respectivo curso técnico
ou nos cursos profissionalizantes que o mesmo escolheu.
Ainda se tratando das mudanças impostas pelo Novo Ensino Médio, é válido dizer
sobre as Disciplinas Eletivas, que, de acordo com Menezes (2020, p. 26 - 27), podem ser
descritas como:

As Eletivas, como diz sua denominação, seriam ofertadas atendendo a interesses

manifestados pelos estudantes à medida que o curso avançasse, sendo que no início
do curso poderiam ser uma variedade de temáticas relacionadas a Áreas de
Conhecimento, como oficinas de teatro, dispositivos e sistemas, estatísticas sociais
ou finanças familiares. Especialmente a partir do segundo ano, com base em
levantamento de interesses e também inspiradas nos Eixos Estruturantes, elas
podem estar mais proximamente afinadas com aquilo que for revelado em Projeto
de Vida.
Não somente por seu caráter optativo, mas também por isso, um sentido quase
lúdico de sua condução deveria levar as Eletivas a serem momentos desejados, de
trabalho coletivo criativo, de inspiração para outras práticas extraescolares.
Idealmente, os educadores encarregados por sua condução deveriam ser também
vocacionados para suas temáticas. Por exemplo, uma professora de Matemática
interessada em teatro ou em estatísticas, um professor de Geografia praticante de
culinária ou turismo, ou uma coordenadora pedagógica ativa em diferentes redes
sociais.
Especialmente em associação ao Itinerário Técnico Profissional, seja realizado na
própria escola, seja em parceria com outras instituições, práticas de trabalho junto a
setores produtivos ou de serviços estão previstas, o que eventualmente pode ter
caráter de estágio formativo, atendendo à legislação que compete à aprendizagem
profissional. Naturalmente, as vocações econômicas regionais poderão estimular as
ofertas desses Itinerários, assim como a possibilidade de práticas formativas a eles
associadas.
 27

No Novo Ensino Médio há mudanças que ainda são alvo de críticas e

questionamentos, além das polêmicas questões sobre as ofertas e demandas dos itinerários
formativos, sobre a organização da carga horária das disciplinas em que, só é obrigatório nos
três anos do ensino médio 80 horas anuais de disciplinas de Matemática e Português e as
práticas de Educação Física, Arte, Sociologia, Filosofia e as disciplinas da área de Ciências
da Natureza ficam restringidas a uma carga horária muito menor. Outra mudança foi a
obrigação da oferta de Língua Inglesa no currículo escolar desde o sexto ano do Ensino
Fundamental e, também, os sistemas de ensino poderão ofertar disciplinas de outras línguas,
preferencialmente o espanhol (BRASIL, 2017).
No que diz a organização curricular do Novo Ensino Médio na Bahia, de acordo com
a portaria n° 1.987/2022, divulgada pela Secretaria da Educação do Estado da Bahia
(SECBA), nos parágrafos e nas Figuras que se seguem é possível ver e analisar as matrizes
curriculares do Novo Ensino Médio que vêm sendo seguidas pelas escolas estaduais.
Na Figura 2 a seguir encontra-se a matriz curricular do Ensino Médio em Tempo
Parcial e os itinerários formativos por área do conhecimento para os períodos diurno e
noturno para a área de Ciências da Natureza no primeiro aprofundamento:
 28

Figura 2: Matriz curricular do ensino médio em tempo parcial e os itinerários formativos do primeiro
aprofundamento de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – diurno e noturno

Fonte: Portaria n° 1.987, SECBA, 2022.

Na figura, pode-se ver que há somente uma aula de Física na 1a e 2a séries e duas
aulas na 3a série, totalizando 160 horas. No que diz respeito ao itinerário formativo e a parte
diversificada têm Leitura e Escrita de Mundo, Para Além dos Números, Iniciação Científica I
e História e Cultura Indígena, Africana e Afro-Brasileira na 1a série; na 2a série têm Iniciação
Científica II, Caminho das Águas e Tecnologias Verdes e Sociais; na 3a série têm Ciência em
Ação, Energia e Sociedade e Planeta Sustentável. O Projeto de Vida e o Componente Eletivo
estão em todas as séries.
O segundo aprofundamento está organizado da seguinte forma:
 29

Figura 3: Matriz curricular do ensino médio em tempo parcial e os itinerários formativos do segundo
aprofundamento de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – diurno e noturno

Fonte: Portaria n° 1.987, SECBA, 2022.

Pode-se ver na Figura 3 que há somente uma aula de Física na 1a e 2a séries e duas
aulas na 3a série, totalizando 160 horas. No que diz respeito ao itinerário formativo e a parte
diversificada têm Leitura e Escrita de Mundo, Para Além dos Números, Iniciação Científica I
e História e Cultura Indígena, Africana e Afro-Brasileira na 1a série; na 2a série têm Iniciação
Científica II, Do Sol ao Sabor e o Invisível na Saúde; na 3a série têm Ciência em Ação, Saúde
em Movimento e Tecnologias em Saúde. O Projeto de Vida e o Componente Eletivo estão em
todas as séries.
Quando o período é integral, há algumas mudanças na matriz curricular, como se pode
ver na Figura 4 a seguir:
 30

Figura 4: Matriz curricular do ensino médio em tempo integral de 9 h e os itinerários formativos de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias

Fonte: Portaria n° 1.987, SECBA, 2022.

Na Figura 4 pode-se ver que têm duas aulas de Física na 1a série, uma na 2a série e
nenhuma na 3a série, totalizando 120 horas. Na parte diversificada têm: Iniciação Científica,
Intermediação Social e Pensamento Computacional em todas as séries; Ciências no
Cotidiano, Valorização na Ciência dos Saberes Populares, Engenharia e a Química dos Seres
Vivos, Meio Ambiente, Humanidade e Sustentabilidade na 1a série; Ecossistema e a
Dinâmica da Relação, A Terra, Ciclo e Movimento, Promoção da Saúde Individual e
Coletiva, Arranjos Produtivos na 2a série; O Ser, Evolução e Natureza, Ética e Meio
Ambiente, Arranjos Produtivos Locais, Empreendedorismo Sustentável na 3a série;
ESTAÇÕES DOS SABERES I - Vivências e Práticas Experimentais Transdisciplinares;
ESTAÇÕES DOS SABERES II - Vivências e Práticas Experimentais Transdisciplinares:
Ecossistema e a Dinâmica da Relação; ESTAÇÕES DOS SABERES III - Vivências e
Práticas Experimentais Transdisciplinares com Ênfase na Territorialidade, em todas as séries.
Como visto, o Novo Ensino Médio possui tal estrutura, em particular evidenciadas
algumas matrizes seguidas no Estado da Bahia, mas que, no geral, em todo o Estado seguem
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a mesma estrutura, tendo poucas variações de acordo com os itinerários formativos

disponibilizados e de acordo com a região. Diante disso, Santos (2021, p. 50) afirma que:

Os itinerários formativos, a partir do que diz a legislação que reterritorializa o

currículo do EM devem ser ofertados conforme a relevância para o contexto local e
as possibilidades dos sistemas de ensino em ofertar. Assim, são a parte flexível do
currículo do EM, permitindo a opções curriculares de escolha por parte dos
estudantes, e desta forma a propalada liberdade de escolha de itinerários formativos
pelos estudantes em relação aos componentes não-obrigatórios do currículo
materializar-se-á, de fato, em opções disponíveis, em face da falta de professores de
determinadas áreas [...]. A oferta de itinerários formativos se apresenta como um
grande desafio para os sistemas de ensino brasileiros [...]”.

Somado a isso, a Revista Coletiva, conforme mencionado no início dessa escrita,

publicou um dossiê que traz apontamentos importantes de alguns nomes de teóricos da
Educação no país.
Diante do exposto acima, Elizabeth Macedo (2022) discute a BNCC e sua relação
com a Reforma do Ensino Médio no Brasil, explicando o que é a BNCC e como ela foi
elaborada, destacando a importância de se ter um currículo comum em todo o país, mas
apontando alguns desafios dessa perspectiva. Macedo (2022) aborda a Reforma do Ensino
Médio e suas mudanças, como a flexibilização do currículo e a obrigatoriedade do ensino de
Língua Portuguesa e Matemática, além de outras disciplinas escolhidas pelos estudantes.
Diante disso, a autora faz uma análise crítica da Reforma do Ensino Médio e
argumenta que a BNCC e a comunidade em geral, professores, estudantes e pais, deveriam
ter sido utilizados como referência para a elaboração do novo currículo escolar, mas que na
prática isso não aconteceu. Tendo isso em vista, Macedo (2022) aponta ainda que a
flexibilização do currículo escolar pode agravar as desigualdades educacionais, visto que
colégios com menos recursos podem não oferecer as mesmas oportunidades que colégios
mais privilegiados no âmbito escolar. Aliado a isso, é importante trazer à tona que a BNCC
não inaugurou uma nova forma de violência escolar sobre a prescrição das práticas de ensino,
na verdade ela compõe uma regularidade de sentido sobre os modos que o próprio Estado tem
de normatizar o que seja o ensino médio. A BNCC veio, então, como um documento
normatizador que, pelo seu caráter impositivo, gerou as inúmeras críticas e disputas
político-ideológicas que permeiam a educação básica brasileira ao longo dos anos.
Tendo em vista os inúmeros desafios educacionais surgidos com a Reforma do Ensino
Médio, Macedo (2022) ressalta a vasta importância de se debater a Reforma do Ensino Médio
e suas implicações para a formação básica dos jovens e para a educação brasileira como um
todo. Ela argumenta que é extremamente necessário construir um currículo rico e
 32

democrático, que leve em conta a diversidade cultural e social do país, e que permita que
todos os estudantes tenham acesso a uma verdadeira educação de qualidade (MACEDO,
2022).
Colaborando com a discussão realizada por Macedo (2022), Mônica Ribeiro (2022),
aborda a temática do direito à educação básica no Brasil. A autora faz uma exploração do que
é a educação básica, que engloba a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, e como esse direito é descrito e garantido pela Constituição Federal do Brasil. Ela
destaca a importância da educação para a formação dos indivíduos e para o desenvolvimento
do país. Diante disso, é válido ressaltar que a estrutura atual do ensino médio não colabora
com a formação dos jovens do país, pois a educação atual, a sua organização, está formando
pessoas com defasagem educacional com uma matriz curricular que renega a formação básica
geral dos estudantes (RIBEIRO, 2022; MACEDO, 2022).
Ribeiro (2022) faz uma análise crítica da situação da educação básica no país,
apontando as desigualdades sociais e regionais que afetam o acesso à educação de qualidade,
gerando, assim, uma exclusão sócio-educacional. Ela cita dados que mostram a defasagem
escolar e a evasão escolar em alguns estados brasileiros, e destaca a importância de se investir
na formação dos professores e na infraestrutura das escolas para melhorar a qualidade da
educação (RIBEIRO, 2022). É discutido também pela autora a Reforma do Ensino Médio e
suas implicações para o direito à educação básica. Ela argumenta, concordando com Macedo
(2022), que a flexibilização do currículo pode agravar as desigualdades educacionais, uma
vez que os estudantes mais pobres e com menos acesso à informação podem ter mais
dificuldade em “escolher” as disciplinas que serão mais importantes para sua formação
(RIBEIRO, 2022). Além disso, a autora destaca a importância de se garantir o acesso à
educação técnica e profissionalizante para os jovens que desejam seguir carreiras específicas
e, além disso, defende a importância de se discutir e garantir o direito à educação básica
como um direito humano fundamental, que deve ser assegurado pelo Estado e pela sociedade
como um todo (RIBEIRO, 2022).
Demais pesquisadores, como Cassia Domiciano e Theresa Adrião (2022), abordam a
questão do financiamento do Novo Ensino Médio no Brasil. As autoras explicam as
mudanças ocorridas na estrutura do ensino médio com a Reforma e as novas exigências de
oferta de ensino técnico e profissionalizante e discutem os impactos dessas mudanças na
política de financiamento da educação. As autoras destacam que a Reforma do Ensino Médio
não foi acompanhada de medidas concretas para garantir o financiamento adequado da
educação (DOMICIANO; ADRIÃO, 2022). Elas argumentam que, sem um investimento
 33

adequado, as escolas públicas não terão condições de oferecer uma educação de qualidade,
especialmente no que diz respeito ao ensino técnico e profissionalizante (DOMICIANO;
ADRIÃO, 2022).
Além disso, as autoras discutem o papel do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica (Fundeb) no financiamento do Novo Ensino Médio. Elas argumentam
que é necessário que o Fundeb seja mantido e ampliado para garantir o financiamento
adequado da educação básica no país. As autoras defendem também a importância de se
garantir um financiamento adequado para o Novo Ensino Médio e para a educação em geral
(DOMICIANO; ADRIÃO, 2022). Elas abordam que isso é muito fundamental para garantir o
direito à educação de qualidade para todos os jovens brasileiros, e para promover o
desenvolvimento do país como um todo (DOMICIANO; ADRIÃO, 2022).
A autora Mônica Monteiro (2022) aborda a questão das ofensivas sobre a educação
básica no Brasil, fazendo um breve histórico das políticas educacionais no país, destacando as
mudanças e retrocessos que ocorreram ao longo dos anos, e discutindo as recentes ofensivas
sobre a educação básica, que ela considera como uma tentativa de retirar a responsabilidade
do Estado em relação à garantia do direito à educação. Ela cita, por exemplo, a ofensiva da
proposta de municipalização da educação básica, que transferiria a responsabilidade da União
para os municípios, que muitas vezes não têm recursos suficientes para garantir a própria
educação municipal quem dirá uma educação de qualidade e de nível estadual (MONTEIRO,
2022).
Monteiro (2022) também aborda a questão do ensino religioso nas escolas públicas,
que, segundo ela, pode ferir a laicidade do Estado e a liberdade de crença dos estudantes.
Além disso, ela discute a proposta de Escola sem Partido, que, segundo ela, pode limitar a
liberdade de expressão dos professores e impedir o debate crítico nas escolas. A autora
defende também a importância de se garantir o direito à educação básica de qualidade para
todos os brasileiros, colaborando com as discussões trazidas por (MACEDO, 2022;
RIBEIRO, 2022), e de se valorizar o papel do Estado na promoção desse direito. Ela
argumenta que a educação é fundamental para a formação dos indivíduos e para o
desenvolvimento do país como um todo, e que é preciso lutar contra as ofensivas que visam
retirar a responsabilidade do Estado nessa área (MONTEIRO, 2022).
Outra autora que traz uma discussão importante quanto à temática da Reforma do
Ensino Médio é Marcia Moraes (2022), abordando a implementação da Reforma do Ensino
Médio no Brasil e explicando as mudanças introduzidas pela Reforma, como a flexibilização
curricular e a ampliação da carga horária. Discute, também, as dificuldades enfrentadas na
 34

implementação da Reforma, por exemplo, a falta de recursos e de infraestrutura adequada nas

escolas públicas, que muitas vezes não têm condições de oferecer uma educação de qualidade
(MORAES, 2022). A autora também aborda a questão da formação dos professores, que
muitas vezes não estão preparados para lidar com as mudanças introduzidas pela Reforma,
destacando a importância de se investir na formação dos professores e de se valorizar o
trabalho dos educadores, algo que o Novo Ensino Médio não faz.
Moraes defende também a importância de se promover um debate amplo e
democrático sobre a Reforma do Ensino Médio e suas consequências. Ela argumenta que é
preciso garantir a participação de todos os envolvidos no processo educacional, como
professores, estudantes, pais e comunidade, e que é preciso lutar por uma educação de
qualidade para todos os brasileiros (MORAES, 2022).
Dessa forma, percebe-se a imensa e intensa preocupação das pesquisadoras com a
atual forma do Ensino Médio no país e a necessidade de uma ampla discussão para promover
uma revogação e promover mudanças para, de fato, se ter no Brasil uma Educação de
qualidade, que proporcione aos estudantes uma formação que os preparem para tomar
decisões particulares com base científica e ética.

1.3 A Física no Novo Ensino Médio

Como foi descrito no caso dos itinerários formativos, em que os estudantes podem
escolher uma área específica para se aprofundarem ao longo do ensino médio, pode-se dizer,
ainda, que a Física tem, em particular, uma má fama entre os alunos por ser difícil ou
complicada, por envolver muita Matemática e teoria para explicar os cálculos (REIS;
SANTANA; LEMOS, 2022), nesse sentido o itinerário formativo de Ciências da Natureza
acaba sendo afetado negativamente e não sendo uma das primeiras escolhas por parte dos
alunos o que, por sua vez, acaba comprometendo o papel do professor de Física, além da
carga horária extremamente reduzida.
De acordo com Ostermann e Rezende (2021, p. 1381): “O debate sobre o lugar da
disciplina de Física no currículo do ensino médio frente às políticas curriculares dos últimos
anos, [...], requer um olhar mais amplo e crítico que pense politicamente a educação no
Brasil [...]”.
No currículo do Novo Ensino Médio, a Física faz parte da área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, área que, de acordo com Menezes (2020, p. 18 - 19) diz que:
 35

Essa Área está disposta pela BNCC no Ensino Médio com grande concisão,
propondo organização temática que não explicita nem divide os campos
disciplinares tradicionais desta etapa escolar, como Biologia, Física e Química,
porque se orienta por novos sentidos conceituais e práticos, que de fato incorporam
aquelas disciplinas e também outras, como Geologia e Astronomia, em termos de
algumas Competências Específicas.
Entre as concentrações temáticas, Matéria e Energia reúne os campos disciplinares
com intenção conceitual e prática no que se refere a propriedades dos materiais em
diferentes circunstâncias, a processos e equipamentos de geração e utilização de
energias, assim como a aspectos sociais e econômicos, como o das matrizes
energéticas. Uma temática tratando Terra e Universo está mais associada à
sistematização de visões de mundo, da constituição e evolução biológica e cósmica,
mas também cobre assuntos de interesse social, como processos climáticos e
sustentabilidade ambiental. Finalmente, há uma temática de caráter
Científico-Tecnológico que tem sentido estritamente prático, de emprego de
conhecimentos científico-tecnológicos no enfrentamento de problemas, assim como
nas comunicações com emprego de linguagens científicas. Essas temáticas
apresentam-se em três Competências Específicas que podem ser sintetizadas do
modo a seguir.
* A Competência 1 trata de processos naturais tecnológicos, envolvendo relações
entre matéria e energia, para propor o aperfeiçoamento de processos produtivos e
minimizar impactos socioambientais.
* A Competência 2 envolve interpretações sobre as dinâmicas biológicas,
geológicas e cosmológicas para pensar e argumentar sobre a evolução da vida e do
universo, assim como tomar decisões éticas na relação entre vida social e meio
ambiente.
* A Competência 3 propõe o emprego de conhecimentos, linguagens e recursos
científico-tecnológicos para resolver problemas locais ou globais, assim como para
comunicar a públicos variados resultados dos desenvolvimentos científicos.
Essas Competências Específicas serão desenvolvidas em atividades relacionadas às
Habilidades, algumas de caráter geral, outras mais centradas em componentes
curriculares específicos, ou seja, mais biológicas, físicas, químicas, geológicas ou
astronômicas, como se poderá verificar nos exemplos sintetizados de Habilidades
associadas a cada Competência a seguir.
* Associadas à Competência 1 estão, por exemplo, a EM13CNT103, que trata das
utilidades e dos riscos no emprego das radiações, e a EM13CNT105, que analisa
ciclos biogeoquímicos em fenômenos naturais e a interferência humana sobre eles.
* Associadas à Competência 2 estão, por exemplo, a EMI3CNT204, que envolve de
movimentos terrestres e espaciais com base em conhecimentos sobre a gravitação, e
a EMI3CNT208, que aplica princípios da teoria da evolução para analisar a origem
e a diversificação dos humanos em sua interação com meios naturais.
* Associadas à Competência 3 estão, por exemplo, a EMI3CNT302, que propõe a
comunicação de resultados, análise e experimentos científicos para promover
debates sobre seu sentido e sua relevância sociocultural e ambiental, e a
EMI3CNT309, que problematiza a dependência e o risco do emprego de recursos
energéticos não renováveis e a necessidade da busca de alternativas.

Pode-se perceber que a intenção em torno da área de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias é estritamente bem formulada e que objetiva uma formação mais teórica,
científica, direcionando os estudos para a promoção da intervenção no mundo. No entanto, é
válido pontuar que pela quantidade de horas/aulas de Física no Novo Ensino Médio essa
intenção fica restringida, pois foi extremamente reduzida, ao longo do tempo, e que foi ainda
mais intensificado pela reforma do Ensino Médio. Isso torna muito complicado colocar em
prática as competências e habilidades que compreende a referida área de acordo com a
 36

própria BNCC em vigor. Pior ainda fica o cenário quando os itinerários formativos da área
não fazem parte da “escolha” dos estudantes e até mesmo pela oferta das instituições de
ensino. Assim, o Professor de Física tem a sua prática de ensino intensamente afetada de
forma negativa.
Uma comparação entre a disciplina de Física no ensino médio antes dos anos 2017 e
após esse mesmo ano no Brasil é necessária para uma análise mais detalhada da situação.
Nesse sentido, antes de 2017 a disciplina de Física era dividida em três tópicos específicos,
que eram: Mecânica, Termodinâmica e Eletromagnetismo (BRASIL, 2015). Para essa
abordagem, o objetivo era ensinar os princípios básicos da Física para os alunos entenderem a
relação presente em seus cotidianos. E a quantidade de aulas variava entre duas a três
horas/aulas semanais em cada uma das séries.
Após a reforma e com a publicação de uma nova versão da BNCC, a Física passou a
ter novos objetivos baseados em habilidades e competências a serem desenvolvidas em sala
de aula. Atualmente, a Física está dividida em três áreas, quais sejam: Física Clássica, Física
Moderna e Astronomia (BRASIL, 2017). E a quantidade de aulas varia entre uma e duas
horas/aulas semanais a depender da organização de cada escola, mas que, no geral, é somente
oferecida uma aula e não em todas as séries, conforme evidenciado nas matrizes curriculares
anteriormente.
Algo que havia antes e depois na disciplina de Física no Ensino Médio era a proposta
de realização de experimentos e projetos práticos (MOREIRA, 2017; 2018; 2021a; 2021b),
mas tanto antes quanto agora essa proposta fica de lado pois a estrutura das escolas públicas
no Brasil nem sempre conta com laboratórios para essa realização.

1.4 Documentos Normativos para a Educação Brasileira: o caso da Física

Conforme o que foi discutido até o presente momento sobre alguns elementos que
compõem o quadro da Física no Novo Ensino Médio, houve, após a reforma, alguns avanços
nas discussões sobre essa temática, em que diversos autores se preocuparam em discutir a
reforma (MACEDO, 2022; RIBEIRO, 2022; DOMICIANO, ADRIÃO, 2022; MONTEIRO,
2022; MORAES, 2022), tendo em vista que as diretrizes do currículo escolar não condiz
realmente com a realidade da escola brasileira e muito menos com a formação dos estudantes
e, além disso, a grade curricular passou a ser discutida de modo mais reflexivo e crítico por
vários pesquisadores, com vistas a estabelecer mudanças em seu quadro geral.
Nesse sentido, foram promulgados alguns documentos normativos para auxiliar tais
mudanças na Educação Brasileira, seja no sentido de fornecer orientações para os
 37

professores, seja para elaborar uma base curricular com certo status de equidade que leve em
consideração as especificidades de cada instituição. Dentre os documentos normativos,
constam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), a BNCC e, além disso, um documento normativo estadual da Educação, em
específico, um documento de caráter regional que apresenta diretrizes para o contexto
educacional, nesse caso, o da Bahia, o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB).
Nesse sentido, é válido abordar como que o Ensino de Física é abordado em tais documentos,
mas antes, é importante descrever o percurso que levou até a construção da BNCC da qual
partem outros documentos como o DCRB.
Foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ou
apenas LDB, como abreviado anteriormente, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que em
seu Artigo 26, regulamenta uma Base Nacional Comum para a Educação Básica do Brasil, o
que a nomeou de Base Nacional Comum Curricular. Já em 1997 foram consolidados, em
cerca de dez volumes, os PCN para o Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano, apontados como
sendo referenciais de qualidade para a educação brasileira. Tais volumes foram feitos com o
objetivo de auxiliar as escolas na execução do trabalho pedagógico, sobretudo no
desenvolvimento do currículo escolar. Em 1998 foram elaborados mais dez volumes dos PCN
para o Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano, com o objetivo de ampliar e aprofundar o debate
educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade.
Ainda em 1988 foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil
que descreveu, em seu Artigo 210, a BNCC, assim:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. § 2º O
ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem (BRASIL, 1998).

No ano de 2000, foram publicados documentos adicionais e complementares aos

PCN iniciais, que foram denominados de Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM), em quatro partes, sendo elas: Parte I - Bases Legais Parte II - Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Parte IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias. Este documento surgiu com o objetivo de
cumprir o duplo papel de transmitir os princípios da reforma curricular e orientar o professor
na busca de novas abordagens e metodologias de ensino-aprendizagem.
 38

Em 2008 foi instituído o Programa Currículo em Movimento, que tinha o objetivo

de buscar melhorar a qualidade da educação básica por meio do desenvolvimento dos
currículos da educação básica (infantil, do ensino fundamental e ensino médio), esse projeto
figurou até meados de 2010, quando foi realizada a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), que teve a presença de especialistas qualificados para debater a Educação Básica
da época e as perspectivas futuras. Dessa conferência foi elaborado um documento
descrevendo de fato a necessidade da BNCC como parte de um Plano Nacional de Educação
(PNE) para o Brasil. Ainda em meados de 2009 até 2012, foi elaborada a resolução
Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixando as DCNs para a Educação Infantil e a
Resolução N° 4, de 13 de julho de 2010, definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica com o objetivo de orientar o planejamento curricular das
escolas e dos sistemas de ensino do país, na qual foram publicadas no mesmo ano de 2010.
Tiveram ainda a Resolução N° 7, de 14 de dezembro de 2010, fixando as DCNs para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e a Resolução N° 2, de 30 de janeiro de 2012,
definindo as DCNs para o Ensino Médio.
Ainda em meados de 2012, houve a Portaria N° 867, de 04 de julho de 2012,
instituindo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e as suas ações e
definindo as suas Diretrizes Gerais. Nessa mesma linha houve, em 2013, a Portaria N° 1.140,
de 22 de novembro, instituindo o Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio
(PNFEM). Já em 2014 foi promulgada a Lei N° 13.005, de 25 de junho de 2014, que
regulamenta o PNE, com vigência de dez anos. O Plano possuía cerca de 20 metas para a
melhoria da qualidade da Educação Básica no Brasil e quatro delas falavam sobre a BNCC.
No mesmo ano foi realizada a 2a CONAE, organizada pelo Fórum Nacional de Educação
(FNE) que resultou em um documento sobre as propostas e reflexões para a Educação
brasileira e foi um importante referencial para o processo de mobilização para a BNCC.
No ano de 2015 aconteceu o I Seminário Interinstitucional para elaboração da
BNCC, o evento foi considerado muito importante para a Educação pois reuniu todos os
assessores e especialistas envolvidos na elaboração da BNCC, que teve sua primeira versão
publicada em 16 de setembro de 2015 e a segunda (2ª versão) em 3 de maio de 2016. No
entanto, ainda no ano de 2016 houve uma intensa mobilização e discussão de professores,
gestores, especialistas da educação e de associações como a Anped (Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação) sobre a segunda versão e seus impactos no trabalho
 39

pedagógico que culminou em seminários estaduais que concluíram ser necessário uma
reformulação da BNCC que foi publicada em sua terceira versão em 2018.
Diante do percurso apresentado, vale dizer que os PCN correspondem a um conjunto
de documentos orgânicos, elaborados pelo Governo Federal, com a finalidade de orientar a
prática pedagógica do corpo docente (BRASIL, 1998). Tendo em vista a autonomia das
escolas públicas sobre a elaboração do seu Projeto Político Pedagógico (PPP), é necessário
que haja uma adaptação dos conteúdos que constam em tal documento. Portanto, os PCN têm
como função nortear o planejamento escolar, adequar objetivos, conteúdos e formas de
encaminhamento das atividades, levando em consideração os aspectos relativos à
aprendizagem.
Os PCN, para o ensino de Física, elencam alguns pontos importantes que devem ser
considerados no ensino médio. Dessa forma, o documento destaca pontos fundamentais, em
que os alunos sejam capazes de:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício

de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas;
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
de etnia ou outras características individuais e sociais;
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e
de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e
corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir
e construir conhecimentos;
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL,
1998, p. 7-8).
 40

Pode-se notar a preocupação trazida no documento quanto à formação geral do

aluno, dado que assegura ao mesmo vários objetivos didático-pedagógicos significativos,
algo que o Novo Ensino Médio não leva em consideração, ainda mais com a divisão da carga
horária tal como está “organizada”, que renega a presença da Física.
Já para os objetivos do ensino de Física, em particular, podemos destacar que em
relação ao cotidiano dos alunos, são concebidas orientações para que o aluno possa
desenvolver competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e
como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e até mesmo tecnológica.
Ademais, esses objetivos da área são coerentes com os objetivos gerais estabelecidos para o
processo de ensino, por exemplo, conforme o documento e suas atualizações. Conforme o
mesmo, como exemplo para o caso do ensino fundamental que objetiva fazer uma ponte para
o ensino médio, diz que:

O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar de forma que, ao final do

ensino fundamental, os alunos tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com
os demais seres vivos e outros componentes do ambiente;
Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica,
política e cultural;
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas;
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos
que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 33).

Pode-se perceber que o documento leva muito em consideração a abordagem do

cotidiano para entender as transformações do contexto em que o aluno está inserido. E para
os demais pontos, como compreender a Ciência como conhecimento, condições de vida com
ela, o meio social e pessoal, conceitos científicos e discussões em grupo, tudo isso faz parte
do cotidiano dos alunos e professores, é praticamente irrefutável negar esse fato. Já quando
olhamos para a estrutura do Novo Ensino Médio, é possível ver uma preparação disfarçada ao
 41

mercado, uma exclusão social-escolar, que pode levar, e é o que está acontecendo, a educação
brasileira ao fracasso.
Agora, sobre os critérios de seleção de conteúdos para o currículo escolar, cabe
ressaltar que os PCN aborda que:

Os conteúdos devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de

mundo como um todo formado por elementos interrelacionados, entre os quais o ser
humano, agente de transformação. Devem promover as relações entre diferentes
fenômenos naturais e objetos da tecnologia, entre si e reciprocamente,
possibilitando a percepção de um mundo em transformação e sua explicação
científica permanentemente reelaborada;
Os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico,
permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser
humano e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretações ingênuas
sobre a realidade à sua volta. Os temas transversais apontam conteúdos
particularmente apropriados para isso;
Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e
valores a serem promovidos de forma compatível com as possibilidades e
necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar com
tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus conhecimentos (BRASIL, 1998, p.
35).

Tendo conhecimento da complexidade das Ciências no Ensino Fundamental e Médio,

é necessário aproximá-la da compreensão do estudante, mesmo que de forma mais sutil
possível, favorecendo seu processo íntimo de composição do conhecimento científico e,
destacando o cotidiano, de outras capacidades necessárias à cidadania do seu tempo atual e
futuro. É com tal perspectiva voltada para toda a educação que foram destacados os critérios
de seleção de conteúdos acima. Tais critérios, devem ser utilizados nas seleções dos
conteúdos dos eixos temáticos da série considerada e, também serão muito úteis para o
professor organizar os currículos e planos de ensino, ao decidir sobre quais rumos, enfoques e
assuntos devem ser trabalhados em sala de aula.
Ainda no que se refere à área de Ciências da Natureza, os PCN apresentam suas
diretrizes em termos de competências e habilidades, que estão subdivididas em:
representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural
(BRASIL, 1998). De modo geral, tal estruturação tem como objetivo integrar as diferentes
temáticas e vertentes sobre o Ensino de Ciências da Natureza, tendo em vista seus aspectos
instrumentais, sociais, históricos e culturais.
À vista disso, tanto as habilidades direcionadas à representação e comunicação,
quanto à investigação e compreensão buscam explorar os aspectos relativos à instrumentação
científica, formulação de hipóteses, elaboração de modelos descritivos e a articulação entre o
conhecimento teórico e os resultados experimentais. Por outro lado, a habilidade voltada à
 42

contextualização sócio-cultural enfoca elementos que compõem o viés histórico sobre o

conhecimento científico, uma vez que tal abordagem possibilita a compreensão desse saber
como uma construção cultural (BRASIL, 1998). À época, apesar dos avanços consolidados
pelos PCN, várias lacunas e problemas relacionados à Educação ainda se faziam presentes
nesse contexto e atualmente são ainda maiores, pois no que diz respeito a História e Filosofia
da Ciência (HFC) o enfoque no atual ensino médio é o mínimo ou quase nada.
Diante de tal situação, com vistas a instaurar mudanças e comunicar novas
perspectivas sobre o Ensino de Ciências da Natureza, o Ministério da Educação apresenta a
nova versão sobre tais orientações, intitulada PCN+ (BRASIL, 2002). A organização geral do
referido documento, baseada em diferentes enfoques e perspectivas, está dividida nas
seguintes seções: 1. A Física no Ensino Médio, 2. As Competências em Física, 3. Temas
Estruturadores para o Ensino de Física, 4. Organização do Trabalho Escolar e 5. Estratégias
para a Ação.
Nesse sentido, uma das principais diferenças desse documento para sua versão
anterior diz respeito à uma ampliação da interdisciplinaridade. Dessa forma, busca-se
estabelecer uma maior articulação entre as habilidades e competências supracitadas, com
ênfase nas dimensões formativa e cultural, seja do corpo docente, seja do coletivo estudantil.
Tais pressupostos alinham-se à formação continuada dos professores, pois é necessário pensar
e refletir sobre as ações educacionais. Mais uma vez, há um diferencial nesse documento que
é alinhar a formação continuada dos professores com as habilidades e competências, dando
uma importância ao papel da interdisciplinaridade. Em relação ao Novo Ensino Médio, a
interdisciplinaridade é tratada como uma união entre as áreas do conhecimento, mas que
acabou levando a um afunilamento do currículo escolar, isso é evidente no número de
horas/aulas na disciplina de Física, por exemplo.
Em contrapartida, mesmo com tais propostas documentais descritas, baseados em
estratégias didático-pedagógicas, várias lacunas no Ensino de Física ainda não foram
preenchidas. O foco na interdisciplinaridade, a fim de integrar todas as áreas de Ciências da
Natureza, apresentou certa resistência por parte de alguns professores, ao afirmarem que essa
abordagem traria uma discussão superficial sobre os conteúdos da Educação Básica
(MARTINS, 2019). Por outro lado, um conjunto considerável de docentes têm incorporado
sofridamente a interdisciplinaridade em suas aulas (MARTINS, 2019). Nesse sentido, os
debates atuais encaminham para perspectivas comuns, no sentido de contemplar o maior
número possível de aspectos positivos sobre o Ensino de Ciências da Natureza.
 43

No que diz respeito a BNCC, atualmente, esse documento tem sido discutido de
maneira ampla, em função das mudanças apresentadas em seu escopo e que contemplam
todos os níveis da Educação, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, em que há
uma preocupação, no meio educacional, em preparar o aluno ao meio científico com a
finalidade de poder interpretar este. Isto é, despertar nos alunos um ser investigativo do
mundo que os cercam, que por sua vez possibilita que os alunos pensem de uma forma mais
reflexiva por meio de seus conhecimentos (BRASIL, 2018). No entanto, como já pincelado
anteriormente, há várias lacunas no documento que colocam em xeque seus objetivos. Mas o
que é, de fato, a BNCC? Quais as mudanças propostas? Quais os impactos sobre a Educação?
O que diferencia a BNCC dos outros documentos? Nesse sentido, busca-se discutir essas
questões e os desafios que permeiam o tema, ao mesmo tempo que sua efetivação e
reformulações, enquanto política educacional, vem sendo instaurada e discutidas nestes
últimos anos.
De acordo com a BNCC, na área de Ciências da Natureza:

As análises, investigações, comparações e avaliações contempladas nas

competências e habilidades da área podem ser desencadeadoras de atividades
envolvendo procedimentos de investigação. Propõe-se que os estudantes do Ensino
Médio ampliem tais procedimentos, introduzidos no Ensino Fundamental,
explorando, sobretudo, experimentações e análises qualitativas e quantitativas de
situações-problema (BRASIL, 2018, p. 551).

Nesse sentido, é notória a importância de introduzir, no ensino de Ciências da

Natureza, práticas que venham proporcionar competências e habilidades significativas de
ensino-aprendizagem. As competências referidas são as seguintes:

Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e

relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que
aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e
melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global. [...] Analisar e
utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos
e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis. [...]
Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens
próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) (BRASIL, 2018, p. 554-558).

Todas essas competências têm o objetivo de situar o aluno no mundo, fazendo-o

entender para que serve a Física e fazer com que seu processo de ensino-aprendizagem seja
 44

contemplado de forma firmemente significativa. Essa perspectiva pode ser considerada como
uma ferramenta potencial para ser inserida na prática de ensino do professor de Física, que
pode favorecer o desenvolvimento de habilidades de ensino-aprendizagem, tais como:

(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades

experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas noções
de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências. [...]
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas,
empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos,
dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no
enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica (BRASIL,
2018, p. 557-559).

Tais habilidades possibilitam, de fato, colocar o aluno como o protagonista na

construção do seu conhecimento e situá-lo no mundo que o cerca, permitindo-o, ainda, fazer
representações, interpretações, previsões e dar soluções a situações-problemas impostas tanto
em sala de aula quanto fora dela. No entanto, com a forma atual do ensino médio, esses
objetivos ficam longe de serem alcançados.
A BNCC corresponde às diretrizes orgânicas e normativas que asseguram um
conjunto de aprendizagens essenciais e defende a equidade do que deve ser ensinado para
todas as redes de ensino, sejam elas públicas ou privadas (BRASIL, 2018). Cabe destacar que
a BNCC não é, de modo algum, o currículo escolar – apesar de ter uma ampla relação com
este. Portanto, o referido documento fundamenta-se na LDB (BRASIL, 1996) no que diz
respeito às suas políticas educacionais. Então há alguns limites sobre a prescrição sobre a
prática de ensino na disputa do que é a prática de ensino do professor de Física,. Assim, a
partir da análise da BNCC para a área de Física em Ciências da Natureza, alguns limites
permeiam tais como: I. A BNCC define os objetivos de aprendizagem, competências e
habilidades que os estudantes devem desenvolver em cada etapa; II. No caso da prática de
ensino de Física no Ensino Médio, a BNCC estabelece os conteúdos e as habilidades que os
estudantes devem adquirir nessa disciplina, mas não prescreve detalhadamente como os
professores devem ensiná-los; III. Os professores de Física têm flexibilidade para
desenvolver suas próprias estratégias e práticas de ensino, escolher materiais didáticos
adequados e adaptar o currículo escolar (o prescrito) de acordo com as necessidades e
características de seus alunos.
Não raro, a BNCC é utilizada como referência nacional para a elaboração de
currículos das instituições nas esferas federal, estadual e municipal e em suas respectivas
propostas pedagógicas. Nesse sentido, a Base Nacional estabelece uma confluência entre a
 45

formação continuada de professores, a proposta curricular, a avaliação e os critérios adotados

para verificar a efetividade do aprendizado (BRASIL, 2018). Para tanto, a BNCC está
estruturada em 10 competências gerais, as quais podem ser resumidas nos seguintes tópicos:
Conhecimento; Pensamento crítico; Repertório cultural; Argumentação; Cultura digital;
Cidadania; Trabalho e Projeto de Vida; Cooperação e Trabalho em Equipe;
Autoconhecimento e Autocuidado; Comunicação.
A BNCC foi estruturada de forma a contemplar conteúdos comuns em todas as
instituições, sejam elas públicas ou privadas. Em contrapartida, o documento apresenta uma
diversificação das temáticas, cujo objetivo é enriquecer e complementar os tópicos abordados
em sala de aula. Para isso, os temas escolhidos devem estar em confluência com as
habilidades e competências da BNCC, uma vez que cada escola tem autonomia para definir a
parte diversificada, tendo em vista que cada instituição está inserida em um contexto e possui
especificidades regionais e características próprias. A diversificação do currículo pode
proporcionar a exploração de temas com enfoque sociocultural, a fim de suprir algumas
carências de níveis sociais e culturais da rede de ensino brasileira (BRASIL, 2018).
Nesse contexto, a BNCC tenta apresentar novos panoramas para a Educação
brasileira, visto que um dos seus principais objetivos é “nivelar” a aprendizagem. No entanto,
definir o que vem a ser esse nivelamento, é o que torna complicado refletir sobre a educação
básica. Devido ao profundo impacto do referido documento, a estrutura do PNLD teve
modificações significativas em seu escopo no que se refere à organização e utilização do
material didático (SANTOS, 2021). A partir do ano de 2021 o PNLD se adequou às
mudanças instauradas pela BNCC no quesito interdisciplinaridade e, dessa forma, houve uma
integração dos campos de investigação que compõem as grandes áreas do conhecimento.
Face a essa nova estruturação, os livros didáticos passaram a ser organizados em
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Linguagens e suas Tecnologias
e Matemática e suas Tecnologias. Diante disso, as obras de caráter didático passaram a
incorporar o quesito da interdisciplinaridade de maneira mais explícita, sobretudo para o
Ensino de Ciências da Natureza. Em vista disso, a BNCC estabelece a obrigatoriedade apenas
para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, enquanto as outras componentes
curriculares devem ser aglutinadas nas Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e nas Ciências
da Natureza (MARTINS, 2019).
Diante das modificações estabelecidas pela BNCC, percebe-se que o referido
documento não faz sequer uma alusão direta à História e Filosofia da Ciência, conforme
mencionado anteriormente, sendo este um processo inerente ao Ensino, sobretudo para a área
 46

de Ciências Naturais. Portanto, essa visão acaba por reforçar um equívoco epistemológico e
cultural, posta de maneira diluída e incipiente, à qual descaracteriza a abordagem
histórico-filosófico e, em termos do currículo e do ensino, ofusca a presença da História e
Filosofia da Ciência, tal qual aponta Martins (2019).
Outro elemento a ser pontuado diz respeito à “ampliação” da carga horária para o
Novo Ensino Médio, tendo em vista que metade da etapa escolar será destinada ao
cumprimento dos requisitos da BNCC, enquanto a outra metade será voltada aos itinerários
formativos, estruturados a partir das grandes áreas do conhecimento citadas anteriormente.
Portanto, a carga horária será de 3.000 horas, sendo 1.800 horas destinadas à formação básica
nas grandes áreas do conhecimento, enquanto as 1.200 horas restantes serão voltadas à
formação técnica e profissional (BRASIL, 2018).
Em contrapartida, vários pesquisadores apontam que a BNCC apresenta certas
fragilidades, tendo em vista que a estruturação do ensino em termos de competências e
habilidades acaba por torná-lo tecnicista e padronizado (MARTINS, 2019). Soma-se a esse
fator a ênfase tecnológica dada pela BNCC na formação dos estudantes, tendo em vista que a
maioria das escolas não possui uma infraestrutura adequada para contemplar esse critério,
uma vez que ainda existe grande escassez de laboratórios para tal inovação tecnológica.
A BNCC teve três versões, sendo que a terceira e última está em vigor para a
orientação da elaboração dos currículos nas escolas públicas. Para uma melhor compreensão
dos pormenores do referido documento, é necessário ater-se à conjuntura política na qual ele
foi formulado, tendo em vista que, à época, diferentes governos com diferentes diretrizes
assumiram as rédeas da Educação no Brasil e alguns “pintaram e bordaram” com a educação
do nosso país, sendo essa última uma pintura desfocada e muito amassada. Em vista disso, a
construção da BNCC não se deu de maneira contínua e linear, mas foi demarcada por um
processo de ruptura que culminou em impactos negativos para toda a Educação (MARTINS,
2019).
Retomando a argumentação sobre a HFC no Ensino de Física, percebe-se que esta
esteve presente na primeira versão da BNCC juntamente com a Física Moderna e
Contemporânea, mas foram omitidas na elaboração da segunda e terceira versões do
documento (MARTINS, 2019). Portanto, a BNCC não apresenta pouco diálogo com os PCN
e, mesmo em sua terceira versão, possui grandes lacunas. A interferência do contexto político
sobre a Educação brasileira não é algo novo, pois o próprio Zanetic (1989) critica tal ação
mesmo à época da ditadura militar.
 47

Dessa forma, não se trata afirmar, em momento algum, que a primeira e a segunda
versão da BNCC são superiores à terceira. Trata-se, portanto, de uma diminuição da
relevância da HFC, um importante tópico da Física na formação do estudante, no referido
documento e, consequentemente, nos currículos das instituições públicas e privadas,
principalmente no que se refere à apresentação do conhecimento da área, sobretudo para o
Ensino de Ciências da Natureza (MARTINS, 2019). Se esse posicionamento já devia ser
evidente em outros documentos oficiais, tais como os PCN e o DCRB, na terceira e atual
versão da BNCC agrava ainda mais esse quadro.
Já o DCRB, no caso particular da Bahia, corresponde ao conjunto de diretrizes
orgânicas com vistas a orientar a elaboração e organização curriculares nas redes estaduais de
ensino em consonância com seu PPP. No que se refere ao Ensino de Ciências da Natureza, o
DCRB também está estruturado em termos de competências e habilidades, além de conter as
unidades temáticas apresentadas pela própria BNCC, e sua elaboração deriva diretamente
deste documento.
Compreendido desse modo, o DCRB também enfoca, para o Ensino Fundamental II,
o quesito da interdisciplinaridade, sobretudo para as Ciências, em particular, também com o
propósito de tentar fazer uma ponte entre as áreas. De acordo com o referido documento, os
temas considerados transversais não devem ser trabalhados de maneira isolada somente com
base em uma componente curricular, mas devem perpassar por várias áreas do conhecimento
com igual relevância. Tal questão é posta como um grande desafio à Educação na Bahia, pois
a interdisciplinaridade deve levar em consideração as especificidades de cada área do
conhecimento.
Por outro lado, apesar de o DCRB estar calcado em termos de competências e
habilidades, existe a possibilidade da inserção de elementos relativos à problematização. A
interdisciplinaridade, alinhada à abordagem de temas transversais, têm impactos positivos
para a Educação, tendo em vista que sua execução correta evita a fragmentação curricular.
Apesar de o DCRB e a BNCC serem documentos correlatos, aquele dá maior ênfase à
diversidade que caracteriza o estado da Bahia e este ao Brasil como um todo.
No que se refere ao Ensino de Física, o DCRB traz à tona uma dimensão formativa
baseada na conscientização, seja na compreensão de fenômenos naturais, seja nas
consequências históricas e sociais do conhecimento científico. Ainda sobre a componente
curricular de Física, o documento também preza pela interdisciplinaridade, a fim de
compreender as dinâmicas dos processos relativos às Ciências Naturais com ênfase na
contextualização sócio-histórica-cultural e ambiental.
 48

Sobre os Organizadores Curriculares de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,

apresentados no DCRB, as competências gerais 1 e 2 da BNCC estão contempladas no
documento, que está descrito no parágrafo anterior. A competência 3, por sua vez, diz
respeito ao uso das diferentes linguagens e está relacionada às suas múltiplas expressões,
além de estar associada à competência 4, a qual se refere à compreensão e utilização das
tecnologias digitais na vida social. Por fim, as competências 5 e 6 relacionam-se no âmbito
cultural e na argumentação científica, no sentido de um posicionamento crítico e tomada de
decisão frente à realidade. Entretanto, com a forma com que a disciplina de Física está
pautada, o desenvolvimento desses pontos é extremamente comprometido.
Compreendido desse modo, as competências específicas da área de Ciências da
Natureza são uma extensão das unidades temáticas da BNCC. A primeira competência
específica direciona-se à discussão da relação entre matéria e energia, a qual pode ser
explorada, do ponto de vista da Física, sob diversos contextos. Nesse sentido, é essencial
analisar os impactos socioambientais da produção de energia em diferentes escalas, a
exemplo das Revoluções Industriais e a inovação dos recursos energéticos, bem como a
discussão sobre o uso da energia nuclear e suas potenciais consequências. Todavia, o
desenvolvimento da Física no ensino médio atual a depender da abordagem esses temas não
são desenvolvidos.
No que se refere à segunda competência específica, ela relaciona a Física tanto com a
Biologia quanto com a Química, pois aborda a dinâmica da vida e os modelos cosmológicos
sobre o universo. Cabe reiterar que tal competência apresenta a interdisciplinaridade de
maneira mais explícita. Posto isso, torna-se viável explorar as proposições que remetem à
origem da vida e suas condições de formação, aliando-as às propriedades químicas da
matéria; bem como às argumentações sobre a origem e evolução do universo e os diferentes
modelos cosmológicos que discutem tais ideias.
A terceira e última competência específica diz respeito ao uso do conhecimento
científico e/ou tecnológico para a solução de problemas cotidianos, tendo em vista as
demandas locais, regionais e/ou globais. Diante de tal problemática, tal pontuação traz à tona,
mesmo que implicitamente, a possibilidade de utilizar elementos da História e Filosofia da
Ciência, seja para a análise dos aspectos sociológicos que compõem uma teoria científica,
seja para a discussão da não-uniformidade que integra o método científico.
Na seção seguinte, a partir de uma análise do Novo Ensino Médio, é feita uma
descrição dos desafios que o novo formato de ensino médio trouxe para a prática do professor
de Física.
 49

1.5 Os desafios do Professor de Física no Novo Ensino Médio

Quais os desafios impostos pelo Novo Ensino Médio na prática docente do professor
de Física? O livro didático ainda continua um desafio na prática do professor de Física? A
quantidade de horas/aulas é um fator a ser considerado? Por quê? Essas e outras perguntas
circundam a prática de ensino de Física do professor no que diz respeito ao Novo Ensino
Médio, tanto os professores mais velhos das redes de ensino quanto os que ainda estão em
fase de formação e os que são recém formados.
Dentre os desafios que se pode citar no caso do professor de Física, e de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias em geral, é válido o pensamento de Ostermann e Rezende (2021,
p. 1383):

Na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, em particular, percebe-se o

reducionismo conceitual, tanto pelo número exíguo de temáticas, quanto pela
superficialidade com que são abordadas no documento. A identificação das
habilidades por códigos alfanuméricos permite sua relação direta com os conteúdos
do Exame Nacional do Ensino Médio, o que indica o empobrecimento dos objetivos
da educação científica, por meio de sua limitação ao que é cobrado nesse exame.

Pode-se reparar que não há um desafio maior ou menor, ou um problema único como
sendo o principal da disciplina de Física no Novo Ensino Médio, pois a maneira de olhar para
essa atual organização pode variar de pesquisador para pesquisador, ou até mesmo de
professor para professor e de estudante para estudante. Há aqueles que concordam e os que
não concordam. Mas para cumprir com os objetivos dessa pesquisa, há alguns problemas que
merecem ser descritos de forma clara (MACEDO, 2022; RIBEIRO, 2022; DOMICIANO,
ADRIÃO, 2022; MONTEIRO, 2022; MORAES, 2022), como:
I. Carga horária reduzida: como a reforma do Ensino Médio prevê a flexibilização do
currículo escolar, isso acaba levando a uma redução na carga horária de algumas
disciplinas, como no caso da Física. Esse fato torna muito difícil o professor de Física
fazer uma abordagem de todo o conteúdo programático, além de prejudicar a
compreensão dos conceitos, descritos na própria BNCC, pelos estudantes.
II. Falta de infraestrutura adequada: o Novo Ensino Médio objetiva a utilização de
recursos e tecnologias digitais, a realização de experimentos e o uso de simulações de
fenômenos naturais, no entanto, inúmeras escolas públicas, como dito brevemente
anteriormente, ainda têm limitações em sua infraestrutura, como falta de salas de
informática, a falta de laboratórios e de equipamentos básicos para o ensino de Física.
 50

III. Formação de professores: é importante dizer também desse problema, pois para que
seja de fato implementado os objetivos mais basilares da proposta da reforma do
Ensino Médio os professores de Física precisariam ser capacitados em prática de
laboratórios direcionados à educação básica, ao uso de novas metodologias de
ensino-aprendizagem, de tecnologias e quanto ao uso de equipamentos para o ensino
de Física. Caso contrário, a formação básica de professores, a depender da grade
curricular de sua formação, pode ser incompleta ou até mesmo inadequada em
algumas regiões do país para corresponder de fato com os propósitos do Novo Ensino
Médio. E junto a isso, as formações continuadas no geral não correspondem com
essas capacitações necessárias e podem ser insuficientes.
IV. Desigualdade social e exclusão escolar: a flexibilização proposta pela reforma do
currículo tem levado a uma maior desigualdade no acesso e na permanência ao
conhecimento escolar, isso porque nem todos os alunos têm as mesmas oportunidades
de aprender sobre a Física. Além disso, com a implementação das escolas de tempo
integral em várias regiões tem gerado uma exclusão escolar, fazendo com que muitos
estudantes que precisam trabalhar para ajudar no sustento de casa saem das escolas.
Isso tem agravado intensamente as desigualdades socioeconômicas existentes entre as
escolas públicas e privadas, por exemplo.

Esses são apenas alguns exemplos dos problemas trazidos pelo Novo Ensino Médio
em relação à disciplina de Física a partir de uma análise do esboço documental que o
regulamenta. No entanto, é importante deixar claro que assim como têm pessoas contra a
reforma do Ensino Médio existem pessoas a favor e as diversas análises podem variar, mas é
válido pontuar que existem muitos desafios a serem enfrentados na educação básica em geral.
Nessa perspectiva, além desses problemas impostos pela reforma do Ensino Médio, há ainda
problemas emergentes (MOREIRA, 2017; 2018; 2021a; 2021b), que fazem com que a prática
do professor de Física fique sobrecarregada em uma forma de ensino médio que intensifica
ainda mais os problemas no ensino da Física, tais como:
I. Abstração de conceitos: a Física trabalha com conceitos complexos e básicos, dentre
estes os conceitos abstratos podem ser de difícil compreensão para muitos estudantes.
A exemplo disso, a natureza das ondas eletromagnéticas ou a dualidade onda-partícula
da luz em Física Moderna.
II. Domínio matemático: como a Física usa modelos matemáticos como principal
ferramenta para descrever os fenômenos físicos/naturais, muitos estudantes têm
 51

grandes dificuldades em Matemática básica e, com isso, podem apresentar

dificuldades em aplicar esses conceitos em problemas da Física e assim não entender
a abordagem proposta pelo professor.
III. Visualização dos conceitos: na Física há inúmeros conceitos que não podem ser vistos
de forma direta, como a força gravitacional ou a energia cinética. Se não há um
entendimento dos conceitos e da modelagem matemática utilizada, a visualização e
compreensão desses conceitos pode ser difícil para alguns alunos.
IV. Terminologia: devido aos termos técnicos e específicos da Física, a falta de atenção e
motivação dos alunos podem ser fatores que contribuem para deixá-los confusos e não
lembrar dos significados dos conceitos.
V. Equilíbrio entre Teoria e Prática: como a Física é uma disciplina que precisa do
equilíbrio entre teoria e prática, isso significa que é necessário apresentar
experimentos e usar equipamentos específicos com os alunos para reforçar os
conceitos teóricos estudados e fortalecer a visualização dos conceitos na prática. A
falta de recursos ou infraestrutura pode dificultar o aprendizado, o que reforça a
discussão apresentada anteriormente.

Como se pode ver, além desses problemas emergentes, o Novo Ensino Médio trouxe
ainda mais, tornando a disciplina de Física como um baú cheio de desafios, dificultando a
prática de ensino do professor de Física.
Além do exposto, outros desafios que o professor de Física se depara no Novo Ensino
Médio são: currículo voltado à formação técnico-profissional; caráter minimalista da Física
no fazer docente; uma preparação disfarçada para o mercado sem levar em conta os interesses
dos alunos; pouca ou quase nenhuma oferta e escolha do itinerário formativo de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias para e pelos alunos; restrição da oferta dos itinerários
formativos, representando um empobrecimento da formação básica de nível médio que tanto
a nova legislação do Ensino Médio “prega”. Tudo isso se configura como um grande desafio
para os professores de Física mostrarem a importância de ensinar e aprender Física no Ensino
Médio e o Novo Ensino Médio, como pôde ser visto até o presente momento, potencializa
fortemente esse desafio.
Moreira (2017; 2018; 2021a; 2021b) elaborou uma série de artigos que evidenciam os
grandes desafios no ensino de Física na educação contemporânea. Nas palavras do autor:
 52

Além da falta e/ou despreparo dos professores, de suas más condições de trabalho,
do reduzido número de aulas no Ensino Médio e da progressiva perda de identidade
da Física no currículo nesse nível,o ensino da Física estimula a aprendizagem
mecânica de conteúdos desatualizados. Estamos no século XXI,mas a Física
ensinada não passa do século XIX.
1. Continua se ocupando das alavancas, do plano inclinado, do MRU,.. e nada
de Quántica, de Partículas, de Plasma, de Supercondutividade,...
2. Treina para os testes, ensina respostas corretas sem questionamentos.
3. Está centrado no docente, não no aluno.
4. Segue o modelo da narrativa.
5. É comportamentalista.
6. É do tipo“bancário”(tenta depositar conhecimentos na cabeça do aluno).
7. Se ocupa de conceitos fora de foco.
8. Não incentiva a aprendizagem significativa.
9. Não incorpora as TICs.
10. Não utilize situações que façam sentido para os alunos.
11. Não busca uma aprendizagem significativa crítica.
12. Não aborda a Física como uma ciência baseada em perguntas, modelos,
metáforas, aproximações.
13. Em geral, é baseado em um único livro de texto ou em uma apostila.
Em resumo, o ensino da Física na educação contemporânea é desatualizado
em termos de conteúdos e tecnologias, centrado no docente,
comportamentalista, focado no treinamento para as provas e aborda a Física
como uma ciência acabada, tal como apresentada em um livro de texto
(MOREIRA, 2017, p. 2 - 3).

Pelos apontamentos do autor, há ainda mais desafios além dos que foram elencados
anteriormente que reemergem e que emergiram com o Novo Ensino Médio. E, além disso, o
autor ainda tece mais desafios, que são:

1. Desenvolver nos estudantes a compreensão de aspectos da base social e

institucional da credibilidade científica.
2. Habilitar estudantes a construir seus próprios interesses relacionados à
ciência.
3. Estimular/apoiar a pesquisa educacional dirigida a problemas reais da sala
de aulas.
4. Criar uma cultura, dentro do sistema escolar, que abra espaços para a
experimentação educacional (MOREIRA, 2017, p. 11).

Dessa forma, com o Novo Ensino Médio, os desafios se tornaram um imenso oceano
que compromete a prática de ensino do professor de Física e não contribui com a formação
dos estudantes. Além disso, o autor, com renome na área de Ensino de Física, aponta que o
ensino de Física no Brasil está em grave crise, desatualizado, minimizado, desvalorizado e
que há uma forte desvalorização da carreira docente na educação básica no Brasil, mas
também deixa claro a falta de comprometimento de muitos professores da educação básica
para com a pesquisa, em ler artigos, em se atualizar e ainda mais no Novo Ensino Médio que
o professor de Física é renegado em sua prática (MOREIRA, 2018).
 53

Moreira (2021a) deixa claro também em suas pesquisas que é necessário, por parte
dos professores de Física, promover uma dialogicidade e terem um certa criticidade em
relação ao seu trabalho e que “É claro que há desafios nesse sentido, mas o ensino da Física
tem que dar conta de vários desafios “antigos”, “clássicos”, se o objetivo for aprendizagem da
Física com significado, compreensão e interesse” (MOREIRA, 2021a, p. 7). É importante
dizer ainda que os desafios maiores não são direcionados somente aos professores, como se
tudo dependesse deles, mas muitos dos problemas são advindos da própria legislação
educacional (MOREIRA, 2021b).
 54

CAPÍTULO 2: ABORDAGEM METODOLÓGICA

As atuais pesquisas em Ensino e Educação encontram-se em um estágio de evolução

devido ao alargamento do seu foco de interesse, aos métodos empregados e aos desafios que
o Ensino e a Educação enfrentam em diferentes contextos sociais e políticos. Nesse contexto,
um dos principais objetivos dessas investigações é captar a dinâmica do fenômeno
educacional e promover um ensino que seja condizente com o público alvo e descrever a
complexa teia de relações que o permeia, seja através de diferentes enfoques e
direcionamentos dados à pesquisa, seja através do amplo conjunto de metodologias
utilizadas. Surge, então, uma dimensão que se espraia das Pesquisas em Educação para as
Pesquisas em Ensino, sobretudo no que tange às Ciências da Natureza e, em particular, ao
Ensino de Física.
Dessa forma, uma das condições para que se realize pesquisa (em qualquer
instância) refere-se à análise e discussão dos dados, evidências, hipóteses e informações
coletadas sobre certa temática e o conhecimento já disponibilizado (LUDKE; ANDRÉ,
2012). Tal procedência não esgota a possibilidade de realizar um estudo sistemático sobre um
tópico já conhecido e muito bem descrito, em seus mais sutis detalhes, no âmbito das
diferentes abordagens e metodologias de pesquisa, pois tal atividade está sujeita à condições
específicas de cada meio. Portanto, novos estudos e investigações podem trazer à tona
informações inesperadas acerca do objeto que se quer conhecer ou até mesmo ampliar o
repertório já disponibilizado através do confronto das evidências.
Compreendido desse modo, a querela entre as abordagens qualitativa e quantitativa
tem sido amplamente discutida pelos pesquisadores da Educação (LUDKE; ANDRÉ, 2012),
a fim de apontar as fragilidades e potencialidades de cada metodologia, com vistas a
apresentar elementos indicativos sobre quais recursos metodológicos utilizar em certos
contextos. Soma-se a isso o fato de que o estudo dos fenômenos educacionais sofreu
profundas influências das Ciências da Natureza, posto que tal ocorrência foi, durante um
longo período, analisada sob a faceta desse campo do conhecimento, na vã tentativa de
isolá-lo e realizar uma análise minuciosa sobre o mesmo, a fim de identificar as variáveis e
parâmetros que compõem tal fenômeno (LUDKE; ANDRÉ, 2012). Portanto, na perspectiva
das Ciências da Natureza, o objeto de investigação está acima do pesquisador, o qual deve
analisá-lo isento de valores, interesses políticos e motivações pessoais.
Em contrapartida, de acordo com as Ciências Humanas e Sociais o pesquisador é
partícipe desse processo e está imerso no mesmo, uma vez que a pesquisa pode ser
 55

compreendida “como uma atividade ao mesmo tempo momentânea, de interesse imediato e

continuada, por se inserir numa corrente de pensamento acumulado, nos remete ao caráter
social da pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 2012, p. 2). Nessa perspectiva, tal exercício de
pensamento expressa os valores, motivações pessoais e/ou acadêmicas, interesses e princípios
do próprio pesquisador, situado em sua realidade histórica, que irão orientá-lo em suas ações.
Ludke e André (2012) reiteram que a tônica atribuída à compreensão do fenômeno
educacional enquanto variável quantificável teve, e ainda tem, importante papel nos livros
sobre Metodologia de Pesquisas em Educação, o qual expressa vislumbres sobre o
predomínio de certas abordagens nas pesquisas educacionais. Com a evolução dos estudos
nesta área, pôde-se constatar que poucas ocorrências são compreendidas à luz dessa
abordagem analítica. Em que pese as argumentações dos referidos autores, caso tal
direcionamento seja adotado em alguma etapa da pesquisa, no sentido de separar as partes
para compreender o todo, corre-se o risco de não se chegar a um entendimento do fenômeno
educacional em toda sua amplitude.
Face à sua natureza, todo fenômeno educacional situa-se em um contexto social e
político, o qual, por sua vez, encontra-se no bojo de uma realidade histórica padecida de um
conjunto de determinações (LUDKE; ANDRÉ, 2012), compreendido como os fatores que
moldam o fenômeno educacional em suas facetas e nuances. Em vista disso, um dos
principais desafios lançados à pesquisa educacional é justamente captar a complexa teia de
relações que engloba o objeto de investigação.

2.1 Classificação da pesquisa

A presente pesquisa é qualitativa pois é um tipo de metodologia que permite melhor
aproximação dos sujeitos da pesquisa com o campo de estudo (MINAYO, 2012). A pesquisa
qualitativa envolve, inicialmente, uma produção/coleta de dados, estes que, pode-se
caracterizar como dados qualitativos, dados descritivos, dados que não podem ser
quantificados, em que é possível fazer uma análise dos mesmos a partir de uma
fundamentação teórica consistente que permita entender como um tema se comporta na
sociedade, como a sociedade se adequa ao tema e como são as percepções dos indivíduos a
partir de tais dados.
Essa pesquisa pode ser classificada, também, como exploratória e descritiva perante
seus objetivos. É exploratória, pois tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com
o problema de pesquisa, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses mais
claras (SEVERINO, 2007; GIL, 2002). É descritiva, pois tem como propósito primordial a
 56

descrição da prática de ensino de Física dos professores frente ao Novo Ensino Médio e suas
experiências didático-pedagógicas na prática docente (SEVERINO, 2007; APOLLINÁRIO,
2011). Nessa perspectiva, a produção dos dados dessa pesquisa é feita de forma exploratória
que, consequentemente, implica na análise e investigação profunda dos mesmos, em que é
necessário uma metodologia eficiente, como é o caso da Análise de Conteúdo, que é
empregada para analisar os dados obtidos nessa pesquisa.
Para a produção dos dados de uma pesquisa qualitativa, pode-se usar métodos como:
entrevista individual, em que o pesquisador entra em contato direto com o entrevistado e é
uma abordagem pessoal, podendo ser conversacional, estruturada ou semiestruturada; grupos
focais, voltado a obtenção de informações via reuniões em grupo, essas três últimas formas
podem ser gravadas ou não, por meio de vídeo, áudio ou fotografias para registro multimídia;
pesquisa documental, um processo de análise de documentos para obter informações
relevantes sobre um tema; pesquisa etnográfica; aplicação de questionário, que visa aplicar
um formulário de perguntas sobre um tema específico em que pode-se ou não ser de forma
presencial. A partir dessa exposição, a presente pesquisa utiliza-se de uma entrevista
semiestruturada para a obtenção dos dados para a análise via Análise de Conteúdo.
Autores como Flick (2009), apontam que a pesquisa qualitativa é crucial e
necessária para uma abordagem na pesquisa social. Para o autor, a pesquisa qualitativa possui
aspectos essenciais em sua prática, a saber: apropriação de métodos, metodologia e teorias
(exploração, análise de conteúdo, prática de ensino de Física); perspectiva dos participantes e
suas diversidades (Como se configura a prática de ensino? O que pensam os professores
sobre o atual contexto da Física no Novo Ensino Médio?); reflexões do pesquisador e as
implicações da pesquisa (O atual modelo de Ensino Médio vem contribuindo para uma
“qualidade” da educação e em particular com o Ensino de Física? O que essa pesquisa pode
retornar a sociedade?); variedades de abordagens e de métodos na pesquisa (Entender o
contexto profissional e acadêmico dos professores). Essas são ideias metodológicas centrais
que orientam essa pesquisa qualitativa.

2.2 Local da pesquisa

A cidade de Vitória da Conquista foi escolhida por ser um grande polo de formação
de professores do estado da Bahia e possuir um grande Território de Identidade que compõem
o sudoeste baiano, além disso residindo na cidade há uma maior facilidade de articulação
dialogal com as pessoas em que será realizada a entrevista semiestruturada da pesquisa. Para
 57

um conhecimento do território, faz-se importante conhecer seus limites territoriais de

educação.
Nessa perspectiva, Vitória da Conquista é composto pelo Núcleo Territorial de
Educação Vitória da Conquista, Núcleo Territorial de Educação n°20 (NTE-20), tendo em seu
domínio as cidades: Anagé, Aracatu, Barra do Choça, Belo Campo, Bom Jesus da Serra,
Caetanos, Cândido Sales, Caraíbas, Condeúba, Cordeiros, Encruzilhada, Guajeru, Jacaraci,
Licínio de Almeida, Maetinga, Mirante, Mortugaba, Piripá, Planalto, Poções, Ribeirão do
Largo, Tremedal, Vitória da Conquista.
Para contextualizar a educação estadual em Vitória da Conquista, se fez necessário
catalogar os colégios e suas respectivas modalidades. Essa tarefa, além de contribuir com
uma melhor estruturação desta pesquisa, pode contribuir com pesquisas futuras ao necessitar
de um catálogo das escolas estaduais de ensino médio de Vitória da Conquista. É importante
ainda justificar o porquê dos colégios escolhidos e o porquê de serem escolas públicas:
PPGEd enquadra-se como um programa de pós-graduação, em uma universidade pública cuja
área de concentração é a Educação e se faz importante direcionar as suas pesquisas às
instituições públicas.

Tabela 1: Catalogação dos colégios estaduais de Ensino Médio Regular em atividade de Vitória da Conquista11

Nome Situação Projeto Modalidade

de Ensino

COLÉGIO DA POLÍCIA MILITAR - Em atividade Ensino Regular Fundamental/

CPM ERALDO TINOCO Médio

COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ SÁ Em atividade Ensino Regular Fundamental/

NUNES (CEJSN) Médio

COLÉGIO ESTADUAL KLEBER Em atividade Ensino Regular Médio

12
PACHECO DE OLIVEIRA (CEKPO)

COLÉGIO ESTADUAL ABDIAS Em atividade Ensino Regular Fundamental/

MENEZES (CEAM) Médio

11
É importante deixar claro que essa tabela é fruto do resultado retornado pelo site de Pesquisa Escolas do
Sistema Escolar/Unidade Responsável: Coordenação de Legislação Escolar, se há alguma unidade inativa ou
que não corresponde ao projeto e modalidade de ensino supracitados trata-se de uma desatualização da base de
dados do sistema. Além disso, trata-se, de acordo com o sistema, de unidades de ensino médio, parcial, algo que,
ao analisar diretamente com algumas unidades, elas já se encontram em tempo integral, sendo de tempo parcial
apenas no período noturno.
12
Essa unidade trabalha também na perspectiva das Comissões Permanentes de Avaliação (CPA), sendo uma
unidade certificadora que objetiva promover o aumento do nível de escolaridade da população baiana através de
provas de certificação. Uma apresentação mais detalhada pode ser encontrada em:
https://cpadigital.educacao.ba.gov.br/. Acesso em: 15 marc. 2023.
 58

COLÉGIO ESTADUAL PROFA. Em atividade Ensino Regular Médio

HELEUSA FIGUEIRA CÂMARA
(CHFC)

COLÉGIO ESTADUAL PADRE LUIZ Em atividade Ensino Regular Fundamental/

SOARES PALMEIRA (CEPLSP) Médio

COLÉGIO ESTADUAL ANÍSIO Em atividade Ensino Regular Fundamental/

TEIXEIRA (CEAT) Médio

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Em atividade Ensino Regular Médio

EUCLIDES DANTAS (IEED)

COMPLEXO INTEGRADO DE Em atividade Ensino Regular Médio -

EDUC. BÁSICA PROFIS. E TEC. DE Educação
VITÓRIA DA CONQUISTA13 Profissional

COL. EST. PADRE LUIZ SOARES Em atividade Ensino Regular Fundamental/

PALMEIRA - (CEPLSP) DIST. DE Médio
BATE PÉ

COLÉGIO ESTADUAL DOM Em atividade Ensino Regular Médio

CLIMÉRIO ALMEIDA DE
ANDRADE (CEDOCAA)

ANEXO - COL. ESTADUAL JOSÉ Em atividade Ensino Regular Médio

SÁ NUNES - (CEJSN) DEST. DE
CERCADINHO

ANEXO - COL. EST. JOSÉ SÁ Em atividade Ensino Regular Médio

NUNES - (CEJSN) DIST. SÃO JOÃO
DA VITORIA

ANEXO - COL. EST. ABDIAS Em atividade Ensino Regular Médio

MENEZES - (CEAM) DIST. DE
LAGOA DAS FLORES

ANEXO - COL. POLIVALENTE Em atividade Ensino Regular Médio

VITÓRIA DA CONQUISTA -
DISTRITO DE PRADOSO (CPVC)

ANEXO - COL. ESTADUAL JOSÉ Em atividade Ensino Regular Médio

SÁ NUNES - (CEJSN) DISTRITO
INHOBIM

ANEXO - COL. EST. ANÍSIO Em atividade Ensino Regular Fundamental/

TEIXEIRA - (CEAT) DISTRITO DE Médio
IGUÁ

13
Sobre o Ensino Médio com educação profissional, a SECBA tem uma apresentação da modalidade em:
http://escolas.educacao.ba.gov.br/educacaoprofissional1. Acesso em: 15 marc. 2023.
 59

COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO Em atividade Ensino Regular Médio

JOSÉ GONÇALVES (CECJG)14

COLÉGIO ESTADUAL CAMILO DE Em atividade Ensino Regular Fundamental/

JESUS LIMA (CECJL) Médio

COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO Em atividade Ensino Regular Médio

DA CABECEIRA DA JIBOIA
(CECCJ)

CENTRO JUVENIL DE CIÊNCIA E Em atividade Ensino Regular Extensão

CULTURA (CJCC)15 escolar:
Fundamental/
Médio

CENT. REG. DE ENS. MEDIO COM Em atividade Ensino Regular Médio

INTERMEDIAÇÃO TEC. - CEMIT
DE VIT. DA CONQUISTA16

ANEXO - CENTRO INTEGRADO Em atividade Ensino Regular Médio

DE EDUC. NAVARRO DE BRITO -
(CIENB) DIST. DE CAMPINHOS

ANEXO - COL. ESTADUAL JOSE Em atividade Ensino Regular Médio

SA NUNES - (CEJSN)
ASSENTAMENTO LAGOA DO
CALDEIRÃO
Fonte: Autoria própria com base no Sistema Escolar/Unidade Responsável: Coordenação de Legislação
Escolar17.

Conforme explícito na tabela, ao todo, de acordo com o sistema de busca da

SECBA, são 24 colégios distribuídos em Vitória da Conquista e povoados circunvizinhos que

14
Tendo conhecido essa unidade na época do Estágio Supervisionado da Graduação, Licenciatura em Física, em
meados de 2021, essa unidade já se encontra em tempo integral no período diurno e em tempo parcial somente
no período noturno. De modo que já passou a ter outra denominação, a saber: COLÉGIO ESTADUAL DO
CAMPO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL JOSÉ GONÇALVES (CECEIJG).
15
Trata-se de uma uma iniciativa da SECBA para promover uma ampliação da jornada escolar e a diversificação
do currículo dos alunos, buscando cumprir com o papel da extensão escolar. As atividades desenvolvidas pelo
projeto são realizadas de forma lúdica em ambientes interativos, a exemplo de atividades culturais e de acesso
ao conhecimento científico, como cursos, eventos e oficinas e são destinados a alunos do 9º ano do ensino
fundamental ao 3º ano do ensino médio. Atualmente existem nove unidades no Estado, a saber: Salvador,
Senhor do Bonfim, Vitória da Conquista, Barreiras, Feira de Santana, Irecê, Itabuna, Jequié e Serrinha. Para
saber mais do projeto: http://escolas.educacao.ba.gov.br/centros%20juvenis. Acesso em: 15 marc. 2023.
Há uma página que contém informações sobre esse modelo de educação em Vitória da Conquista - Bahia.
Disponível em: http://escolas.educacao.ba.gov.br/centrojuvenilconquista. Acesso em: 15 marc. 2023.
16
Sobre a formação com intermediação tecnológica é uma oferta da SECBA por meio de ferramentas e serviços
multimídia e de comunicação como uma alternativa didático-pedagógica, onde não tem oferta do Ensino Médio
e muito menos de professores com formação específica, para jovens e adultos que residem em localidades de
difícil acesso. Disponível em: http://pat.educacao.ba.gov.br/emitec. Acesso em: 15 marc. 2023.
17
Sistema disponível em: http://www.sec.ba.gov.br/siig/sistemaescolar/asp/pesquisaEscola/pesquisaescola.asp.
Acesso em: 14 marc. 2023.
 60

fazem parte do município. Dessas unidades escolares, são escolhidos cerca de 4 colégios,
principalmente os de bairros periféricos da cidade, com o intuito de encontrar professores
concursados na disciplina de Física no estado, pois esses bairros precisam de valorização,
principalmente no que diz respeito à educação, infraestrutura e segurança. Além disso, nesses
bairros, longe de toda agitação e florestas de pedras da região central, é que há uma fonte
inesgotável de cultura, de sensibilidade e aprendizado e que nesses bairros, juntamente com
as escolas, há muitos saberes e geração de valor aos mais diversos significados do mundo.
Do exposto acima, se tratando de colégios de bairros periféricos, são escolhidos os
seguintes: o Colégio Estadual Dom Climério Almeida de Andrade (CEDOCAA) e o Colégio
Estadual Padre Luiz Soares Palmeira (CEPLSP). Também são escolhidos dois colégios da
região rural de Vitória da Conquista, a saber: Colégio Estadual do Campo de Educação
Integral José Gonçalves (CECEIJG); e o Anexo - Colégio Polivalente de Vitória da Conquista
- distrito de Pradoso (CPVC). A escolha de dois colégios da região urbana e dois colégios da
região rural é com o intuito de fazer uma comparação entre eles.

2.3 O teor ético da pesquisa

A pesquisa científica, como uma prática acadêmica, envolve parâmetros éticos e
morais a serem seguidos e devem fazer parte de toda a sua execução. Dessa forma, pelo fato
de parte dessa pesquisa envolver seres humanos, é necessário que o projeto inicial tenha sido
aprovado por um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Sendo assim, tendo em vista a
amplitude de um Projeto Guarda-Chuva, essa pesquisa segue amparada por todas as regras e
diretrizes necessárias para envolver seres humanos.
Existe na pesquisa científica, ao qual sempre deve existir, a capacidade de não
alterar o que é investigado, manter a inteireza do que foi possível coletar. A isso, denomina-se
de integridade científica. Nessa perspectiva, Ventura e Oliveira (2022, p. 1) afirmam que:

A integridade constitui uma recente dimensão da ética em pesquisa que orienta as

boas práticas científicas e demarca deveres profissionais relacionados a essa
atividade. Norteadas por valores fundamentais da ciência e da ética em pesquisa,
tais como a honestidade, transparência, respeito, imparcialidade, responsabilização
e boa gestão da atividade científica, as discussões têm trazido e orientado
importantes questões para o campo científico e ético.
A produção científica envolve a atuação de diferentes atores e uma série de atos e
compromissos baseados na confiança mútua e compartilhamento de
responsabilidades, que vão desde o planejamento da produção do conhecimento até
a divulgação e o uso dos resultados pela sociedade.
 61

Sendo a integridade uma das características da pesquisa científica e uma dimensão

da ética em pesquisa, essa pesquisa busca seguir boas práticas de pesquisa que visem
respeitar a todos os envolvidos desde a sua produção até a sua divulgação.
Tendo em vista o descrito acima, para essa pesquisa não foi necessário a submissão
do projeto inicial a um Comitê de Ética em Pesquisa por estar ligada ao Grupo de Estudos e
Pesquisa em Práticas Curriculares e Educativas (GEPPCE)18 em que está atrelado Projeto de
Pesquisa19 Guarda-Chuva da Dra. Nilma Margarida de Castro Crusoé, que possui o
Certificado de Apresentação para Apreciação Ética, Número 45792614.0.0000.0055,
amparado pelo parecer consubstanciado do CEP de número 1.309.081, aprovado em plenária
na reunião do dia 04 de novembro de 2015 e deliberado pelo CEP da UESB.
Dentro do GEPPCE a pesquisa está na linha Prática Pedagógica nas diferentes
modalidades de ensino, visando analisar a organização das práticas pedagógicas nos
diferentes espaços educativos, compreendendo as diversas modalidades de ensino: educação
básica, ensino profissional e técnico, ensino superior. Nesse caso, no que se refere a prática
de ensino de Física como uma prática pedagógica dotada de sentido e intencionalidades,
compreendendo a educação básica no que diz respeito às experiências docentes no Novo
Ensino Médio.

2.4 O instrumento e o processo de coleta de dados

A coleta de dados de uma pesquisa pode ser considerada uma das partes mais
importantes do processo de pesquisa, pois com ela é que o pesquisador terá contato com as
suas variáveis de análise. Diante disso, Oliveira et al. (2016, p. 2) Afirmam que:

A coleta de dados pode ser considerada um dos momentos mais importantes da

realização de uma pesquisa, pois é durante a coleta de dados que o pesquisador
obtém as informações necessárias para o desenvolvimento do seu estudo. Pode-se
inclusive afirmar que o sucesso da pesquisa depende, em grande parte, da maneira
como o pesquisador faz a coleta dos dados e, para coletar corretamente as
informações necessárias para a realização de sua pesquisa, é desafio do pesquisador
escolher corretamente os instrumentos de coleta de dados que atendam aos seus
objetivos e que estejam de acordo com a técnica utilizada.

Diante o exposto, para a coleta dos dados da pesquisa, será utilizado um instrumento
muito comum nas pesquisas em Educação: entrevista semiestruturada (OLIVEIRA et al.,
2016). Nesse sentido, esse instrumento será aplicado a professores da cidade de Vitória da

18
Site disponível em: http://www2.uesb.br/geppce/. Acesso em: 17 marc. 2023.
19
A Prática Educativa como Prática Social e Cultural.
 62

Conquista para análise das experiências docentes diante do contexto da Física no Novo
Ensino Médio, seus impactos pedagógicos e suas implicações no ensino.
Tendo em vista a entrevista semiestruturada como instrumento para a coleta de
dados desta pesquisa, as questões são elaboradas considerando um roteiro e o atual contexto
do Ensino Médio, isto é, o Novo Ensino Médio, e suas implicações no ensino de Física e as
experiências docentes, seguindo o modelo de Lima (2019), com perguntas que dão margem a
respostas amplas, possuindo, assim, características peculiares de uma entrevista
semiestruturada, com vistas a obter respostas completas, conforme roteiro apresentado a
seguir.

IDENTIFICAÇÃO DO ROTEIRO
Entrevistador ________________________________________________________
Entrevistado ________________________________________________________
Data ____/____/____ (___________) Local _______________________________
Recursos ___________________

Tabela 2: Roteiro de entrevista

BLOCOS OBJETIVO ORIENTAÇÕES PERGUNTAS

BLOCO 1: Apresentar a
A ética na entrevista proposta de pesquisa
ao colégio na
direção e
coordenação, após
isso, apresenta ao
professor e verificar
com o mesmo a
possibilidade de
participar da _____________ _____________
pesquisa. Apresentar
do que se trata a
pesquisa e dos
preceitos éticos e
morais que fazem
parte da proposta.
Esclarecer possíveis
dúvidas e seguir
com a entrevista.

BLOCO 2: Saber da experiência Fale da sua Como foi sua

Experiência na do participante com experiência formação na
 63

Formação Inicial o currículo de sua enquanto estudante graduação? O que

formação, a de graduação e da você pode dizer
experiência com os sua relação com o sobre sua relação
professores do curso currículo, a sua com o currículo de
e as experiências experiência com os sua formação? O
com disciplinas de professores que teve currículo te deu
ensino. ao longo da sua direcionamentos
formação e as para uma prática de
experiências e ensino de Física na
saberes obtidos com Educação Básica? E
as disciplinas de o que você pode
ensino. dizer da sua relação
com os professores
que teve ao longo do
curso? Eles tinham
licenciatura em
Física ou eram
bacharéis? Você teve
disciplinas
direcionadas ao
ensino de Física? Se
sim, quais? E
quantas? Elas
contribuíram com
sua formação? Essas
disciplinas foram
suficientes para sua
formação inicial?

BLOCO 3: Obter dados sobre a Fale da sua O que você pode

Experiência na experiência dos experiência com as dizer sobre as
Formação professores com as formações formações
Continuada formações continuadas continuadas
continuadas oferecidas pela oferecidas pela
oferecidas pela SECBA e se há, ou SECBA? Elas são
SECBA e se há, ou não, implicações bem elaboradas?
não, implicações dessas formações na Essas formações são
dessas formações na sua prática de relevantes? Dão
sua prática de ensino. subsídios junto a sua
ensino. prática de ensino de
Física? Quais as
implicações dessas
formações em sua
prática de ensino?

A estrutura escolar é
um fator importante
a ser considerado
quando se trata de
disciplinas de
 64

Ciências da
Natureza? Por que?
BLOCO 4: Saber das Fale das O colégio em que
Experiência com a experiências obtidas experiências obtidas atua tem uma
estrutura escolar ao exercer sua ao exercer sua estrutura adequada
prática de ensino nos prática de ensino nos para as aulas de
colégios estaduais e colégios estaduais e Física? Tem
como a estrutura como a estrutura laboratórios ou sala
escolar pode estar escolar pode estar de informática? Se
relacionada com relacionada com não têm, quais os
essa ação. essa ação. prejuízos que essa
falta traz à sua
prática e à formação
dos estudantes?
Quais foram os
desafios encontrados
em sua prática de
ensino em relação à
estrutura do colégio
em que atua?

Em relação ao Novo
Ensino Médio,
considerando o
currículo de Física e
a matriz curricular
da Bahia, o que você
pode dizer a
respeito? O que você
pode dizer sobre a
quantidade de
horas/aulas para a
Física? É o
BLOCO 5: Saber da experiência Diga sobre a suficiente para
Experiência da de execução da experiência de promover um
Prática de Ensino de prática de ensino de execução da sua ensino-aprendizage
Física no Novo Física do prática de ensino de m significativo?
Ensino Médio participante e a Física e a relação Como tem sido sua
relação com o que teve com o experiência após a
currículo escolar, a currículo escolar, a aprovação do Novo
relação com o aluno relação com o aluno Ensino Médio?
e os desafios com o e os desafios com o Quais os desafios
Novo Ensino Médio. Novo Ensino Médio. encontrados? E a sua
relação com os
alunos antes e após
o Novo Ensino
Médio, diga como
era e o que mudou?
A sua escola
 65

fornece
itinerários que
compreendem
a área de
Ciências da
Natureza?
Quais
itinerários? Por
que?
Quem tomou a
decisão de
quais itinerários
seriam
fornecidos aos
alunos foram os
professores da área
de Ciências da
Natureza ou a
direção e
coordenação?
Qual o papel do
Professor de Física
nos itinerários
formativos
oferecidos pelo
colégio? No geral,
qual o verdadeiro
papel do professor
de Física?

Fonte: Autoria própria, com base em Lima (2019).

Para a coleta de dados a partir do roteiro, a entrevista foi gravada via uso de celular
para posteriormente proceder com a escuta atenciosa e a transcrição da mesma.

2.5 Os entrevistados

Para essa pesquisa, considerando a quantidade de horas/aulas de Física no Novo

Ensino Médio e o número de professor de Física necessário por escola, entre 1 e 2, serão
considerados 4 professores concursados dos colégios estaduais escolhidos para a pesquisa. A
intenção em ser apenas professores concursados do estado foi pelo fato de que os professores
contratados em Regime Especial de Direito Administrativo (REDA) geralmente apresentam
rotatividade na sua prática, algo que não poderia ajudar muito para essa pesquisa, já que esse
tipo de prática não se fecha, pois um professor em REDA está sujeito mudanças de locais
 66

muito mais do que os professores concursados que geralmente tem sua prática em um único
colégio. Já o professor formado em Física, concursado, com experiência no estado, tem mais
possibilidade de contribuir sobre as mudanças que têm sofrido com o Novo Ensino Médio na
sua prática em sua instituição.
Com o intuito ético de manter a identidade dos participantes da pesquisa, foram
atribuídos nomes aleatórios aos mesmos.

Quadro 1: Sobre os participantes da pesquisa

Nome Formação Pós-Graduação Tempo de Serviço

Sócrates Física Lato Sensu: Metodologia no ensino de 17 anos

Física

Platão Física Lato Sensu: Ensino de Física 16 anos

Stricto Sensu: Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física

Demócrito Física e Especialização em Ensino de Física e 4 anos

Matemática Mestrando do MNPEF

Arquimedes Física e Especialização em Ensino de Física e 4 anos

Matemática Educação
Fonte: Autoria própria.

Para a primeira entrevista, o professor, aqui denominado de Sócrates, ao encontrar

com ele no Colégio, foi esclarecido os objetivos e os preceitos éticos que segue esta pesquisa.
O docente apresentou a escola e mostrou ainda que no terreno ao lado da mesma está sendo
construída uma nova escola pois o prédio atual já era muito velho e que o Estado não quis
realizar uma reforma pois seria mais compensatório construir uma nova. Sobre quando o
prédio novo será entregue, o mesmo não soube dizer e ainda sobre o que será feito com o
prédio antigo também não soube dizer. A entrevista foi feita no Colégio, no horário de aula
do professor, no período noturno. O Professor deixou os alunos em sala realizando atividade
e concedeu a entrevista na sala dos professores. Antes de iniciar a entrevista, foi esclarecido
os objetivos da pesquisa e que a sua participação segue os preceitos éticos e morais da
pesquisa envolvendo seres humanos.
A segunda entrevista, devido ao colégio estar em projeto junino e residir no campo,
não foi possível encontrar dentro da instituição com o professor entrevistado, foi realizada de
forma remota, através do Google Meet, seguindo, ainda assim, todos os preceitos de como a
entrevista deveria ser realizada presencialmente. Ao professor foi descrito os objetivos da
 67

pesquisa e que a mesma segue os padrões da ética em pesquisa, em seguida deu início às
questões da entrevista.
Na terceira entrevista, o entrevistado se mostrou muito motivado em participar e
contribuir com a pesquisa. Lhe foi descrito sobre os objetivos da pesquisa e o mesmo se
sentiu confiante em participar. A última entrevista, com outro professor, ocorreu tal como foi
com os demais.

2.6 Análise de Conteúdo dos dados

Para a análise dos dados da pesquisa, a Análise de Conteúdo (AC) (BARDIN, 2011)
se faz necessária para um melhor entendimento das respostas obtidas com a entrevista
semiestruturada. Nesse sentido, com a AC é possível compreender de forma mais
significativa as informações prestadas pelos informantes, que são professores concursados da
rede estadual de Vitória da Conquista-Ba. Dessa forma:

O termo análise de conteúdo designa: um conjunto de técnicas de análise das

comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).

A AC se caracteriza, então, como uma metodologia consistente que possibilita uma

estruturação dos dados da pesquisa e um melhor entendimento de tais dados. Sobre isso,
Crusoé (2014) reforça que a AC é um processo que possibilita descobrir os sentidos do
discurso, falado ou não, repartindo-o em partes específicas para que seja possível a
descoberta dos sentidos ali presentes.
É por meio da AC que o pesquisador consegue encontrar soluções para problemas
formulados antes, durante e depois do processo investigativo, pois a pesquisa científica é
muito mais do que coletar e ler dados.
Amado, Costa e Crusoé (2017, p. 306-397) afirmam que:

Podemos, pois, dizer que o aspeto mais importante da análise de conteúdo é o facto
de ela permitir, além de uma rigorosa e objetiva representação dos conteúdos ou
elementos das mensagens (discurso, entrevista, texto, artigo, etc.) através da sua
codificação e classificação por categorias e subcategorias, o avanço (fecundo,
sistemático, verificável e até certo ponto replicável) no sentido da captação do seu
sentido pleno (à custa de inferências interpretativas derivadas ou inspiradas nos
quadros de referência teóricos do investigador), por zonas menos evidentes
constituídas pelo referido contexto ou condições de produção.
 68

A AC, defendida por Bardin (2011), é pautada em três etapas, que são elas: a pré
análise, a exploração do material e o tratamento/interpretação dos dados. A pré-análise é a
organização do material a ser aplicado e a construção das questões de interesse da pesquisa,
as quais guiarão o pesquisador na busca por respostas, trata-se de ouvir as gravações das
entrevistas e realizar a transcrição das mesmas de forma integralmente fiel e cuidadosa,
respeitando cada pausa e cada suspiro dos participantes. A pré-análise possui quatro partes
divididas da seguinte forma: leitura flutuante, que é a leitura das respostas da entrevista;
escolha de materiais; criação de hipóteses; análise de indicadores repetitivos nas respostas
obtidas com a entrevista. A exploração do material consiste na codificação (BARDIN, 2011)
que ajudará a identificar da melhor forma os dados e a criar um contexto de análise ainda
mais consistente. O tratamento/interpretação dos dados ajudará a refinar os dados obtidos.
Após a aplicação das três etapas, a descrição detalhada dos dados selecionados é
fundamental para que se tenha um entendimento do contexto na qual está pautado o objeto de
pesquisa. A isso, a discussão e interpretação dos dados para emitir, além das entrelinhas,
como se comporta o caso analisado, as experiências docentes dos entrevistados.
Como descreve Santos e Crusoé (2019), na AC a codificação referida acima se pauta
na interpretação do pesquisador pelas informações prestadas pelo pesquisado, e que a todo
instante esse processo pode estar sujeito a adaptações e modificações que forem necessárias
para dar continuidade a pesquisa.
Ademais, a AC, além de codificar, ela decodifica os dados e leva a uma
compreensão significativa dos dados investigados. Conforme Bardin (2011, p. 9) a AC
“absolve e cauciona o investigador por esta atração pelo escondido, o latente, o não-aparente,
o potencial de inédito (do não-dito) retido por qualquer mensagem”. Conforme descrito até
aqui, a AC é uma análise e interpretação significativa do objeto de pesquisa a ser investigado,
permitindo um entendimento profundo dos dados. Nesse sentido, no próximo capítulo, o
capítulo de análise da pesquisa, será descrita a organização dos dados, a análise e discussão
dos dados coletados.
 69

CAPÍTULO 3: EXPERIÊNCIAS DOCENTES DOS PROFESSORES DE FÍSICA NO

NOVO ENSINO MÉDIO NA BAHIA: UMA ANÁLISE DE DADOS

3.1 A organização dos dados coletados

A partir da leitura vertical, foi possível organizar a matriz conceitual, na qual

extraiu-se as categorias e em seguida também foi possível organizar as subcategorias mais
recorrentes e encontra-se exposto no quadro abaixo o esquema de organização da leitura
vertical que deu início a análise das entrevistas fragmentadas:

Quadro 2: Esquema de organização dos dados obtidos na leitura vertical

Categoria Subcategorias Indicadores Unidade de Sentido

Falaram sobre a
experiência formativa
Currículo com o currículo da
Disciplinas formação inicial em
Experiência Formativa Formação Inicial Licenciatura em
Licenciatura em Física Física; sobre
Pós-Graduação disciplinas e sobre
Formação Continuada formação continuada.
Frase

Estrutura Escolar
Formação dos Estudantes
Experiência Docente Novo Ensino Médio
Itinerários Formativos
Prática de Ensino de Física
Papel do Professor de Física
Fonte: Autoria própria.
Relataram sobre a
experiência docente
com a estrutura
escolar e com a
formação dos
estudantes; sobre a
experiência com os
itinerários formativos
e a experiência da
prática de ensino de
Física e o papel do
Professor de Física na
formação escolar e
cidadã dos estudantes.

Abaixo é descrito como foi feito o processo de análise e discussão dos dados
coletados.
 70

3.2 Sobre a análise e a discussão dos dados coletados

Após realizar as entrevistas e para dar início à análise das falas, iniciou-se a primeira
etapa do processo de Análise de Conteúdo e interpretação dos dados, que foi ouvir
cuidadosamente o que foi dito pelos professores e transcrevendo as falas. O objetivo da
transcrição, atenta e minuciosa, de cada frase, pausa, suspiros e pontuações, se refere à
importância de compreender as práticas (LIMA, 2019), levando em consideração os
conceitos de experiência na formação inicial, experiência na formação continuada,
experiência com a estrutura escolar e a experiência da Prática de Ensino de Física no Novo
Ensino Médio.
De acordo com Lima (2019, p. 55 - 56):

A leitura vertical de cada entrevista, retirando os indicadores da fala, possibilita

estruturar os possíveis temas a serem trabalhados na análise. Esse processo é
fundamental para construir as subcategorias. O passo a passo dessa leitura vertical
restringe-se em transformar em parágrafo o tema de cada entrevista, etapa que
permite distinguir os temas e captar as unidades de registro, apontando os
“indicadores”.

Seguindo os passos tomados por Lima (2019), a partir da fase inicial de interpretação,
é viável incluir os autores que provavelmente serão utilizados na análise. Em seguida, com o
auxílio do Google Docs, tornou-se possível selecionar o texto e atribuir um código único
(cor) a cada entrevistado, a fim de diferenciá-los durante a construção da matriz conceitual
(LIMA, 2019).
Posteriormente, foi o momento de listar os temas extraídos da leitura vertical e
organizá-los de forma lógica, que levou a estruturar, assim, a matriz preliminar. Optou-se por
abordar inicialmente um aspecto de matriz conceitual e escolhemos a frase como unidade de
sentido (LIMA, 2019). Dessa forma, os critérios adotados pela análise de conteúdo nesse
processo cognitivo para a estruturação da matriz conceitual, revelando a compreensão de
cada categoria, conforme apresentado a seguir:
I. Experiência Formativa: apresentar a experiência formativa dos docentes com
o currículo da formação inicial e discutir junto a Prática de Ensino de Física na
Educação Básica.
II. Experiência Docente: descrever e discutir as experiências da Prática de
Ensino de Física dos docentes face ao Novo Ensino Médio. Além disso,
apresentar e discutir à luz de referenciais da área de ensino de Física e ensino
de Ciências a subcategoria que pode ser explorada a partir dos relatos dos
 71

entrevistados, a saber: II.I O papel do Professor de Física, e não somente isso,

se mostrou necessário discorrer, a partir dos dados coletados, sobre o ser
professor de Física além do seu papel em sala de aula, assim, surgiu-se a seção
II.II Para além das experiências docentes: o Ser Professor de Física.

Na sequência, analisar e discutir os dados à luz do referencial teórico é um dos

processos que toda pesquisa deve realizar para concretizar seus objetivos. Nesse sentido,
seguindo a Análise de Conteúdo, para embasar as discussões das falas dos entrevistados
dentre de cada categoria é importante trazer autores que discutem a respeito das temáticas
como experiência formativa e experiência docente.
Nas seções a seguir, as categorias extraídas da leitura vertical serão exploradas e
sempre trazendo autores que debatem os temas descritos pelos entrevistados.

3.3 Experiência Formativa

A formação de professores é a base, o alicerce que forma os professores que irão

desenvolver sua prática de ensino na Educação Básica. Nesse sentido, é evidente que essa
formação deva preparar o docente para atuar em seu campo profissional. No entanto, as
instituições de ensino superior que ofertam cursos de formação de professores necessitam,
pelo menos na área de Física, de uma profunda reflexão e reestruturação quanto ao preparo e
a formação final dos docentes para atuarem na Educação básica. Como afirma Barone (2008,
p. 1):

[...] o processo formativo dos licenciados em Física é insatisfatório em muitas

Instituições. Um dos motivos para isso é a concepção dominante entre os Físicos,
segundo a qual a Licenciatura pode ser considerada como um sub-produto do
Bacharelado. Outro, a dificuldade de diálogo acadêmico entre as áreas de Física e
de Educação, que leva a grandes dificuldades para a formulação de projetos de
formação de licenciados em Física que integrem os conhecimentos necessários para
o educador nessa área e conduzam ao desenvolvimento das competências para o
ensino na realidade das Escolas brasileiras.

Formar professores de Física vai muito além de ensinar a Física dita como “dura”,
com um currículo teórico e calculista do bacharelado, é, com certeza, apresentá-lo às teorias
educacionais, as teorias e práticas de ensino que irá lhe dar suporte para um prática
pedagógica significativa na educação básica.
Diante disso, nas palavras do entrevistado Sócrates, ao falar sobre o currículo de sua
formação inicial, afirma que: “O currículo da época [...] foi um currículo mais voltado para o
 72

bacharelado do que para a licenciatura” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), visto isso, o

entrevistado Platão corrobora dizendo que: “A gente tem um pouco de mentalidade que para
ensinar Física eu preciso entender muito de Física, o que é uma mentalidade errônea. Porque
você tem que entender a prática de ensino em si, as metodologias que você vai aplicar para
ensinar [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), sendo assim, percebe-se que os dois
entrevistados são exemplos de que o curso, ao qual fizeram foi o mesmo, na mesma
instituição e em épocas diferentes, não tiveram um preparo esperado para atuarem na
educação básica, tiveram uma experiência em que a preparação para a atuação em sala de
aula não foi contemplada.
O entrevistado Sócrates ainda relata de quando começou a lecionar, ainda estando em
fase de licenciando, que: “ [...] eu entrei para a área da educação, eu acho que no quarto
semestre, eu não tinha base nenhuma em relação à educação e para o ensino”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), isso mostra que até metade do curso em que ele
estava, não teve uma preparação para sua prática de ensino. E isso vai de acordo com a fala
do entrevistado Platão ao dizer que: “eu acho que um ponto negativo da nossa formação foi
nesse sentido. As práticas de ensino, as metodologias de ensino na área de Física mesmo, eu
acho que foi um pouco aquém [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023). Dessa forma,
pode-se perceber que tanto um entrevistado quanto outro, relatam não terem, ao sair do curso,
uma preparação para promover uma prática de ensino necessárias à sala de aula da educação
básica.
Quando se trata, então, da atuação dos entrevistados em sala de aula após a formação
inicial, eles têm opiniões diferentes, em que o entrevistado Sócrates ao ser questionado se o
currículo deu a ele direcionamentos para uma prática de ensino de Física na Educação Básica
Diz que: “Sim, por mais que deixou um pouco a desejar, mas sim, algumas disciplinas
contribuíram bastante para até mesmo para o concurso público” (ENTREVISTADO
SÓCRATES, 2023), e nessa âmbito de disciplinas ele completa dizendo que “A disciplina de
prática, [...] que fala sobre a LDB. Que falou muito sobre Dermeval Saviani, e falou também
muito sobre Paulo Freire. Então, a partir daquela disciplina que eu vim conhecer o que era
educação e até o sistema educacional do Brasil e suas diretrizes que até então eu não conhecia
nada, não conhecia os parâmetros, um plano de aula eu não sabia [...]” (ENTREVISTADO
SÓCRATES, 2023). Dessa forma, em um momento ou outro do curso teve uma disciplina
que o ajudou em algumas fragilidades que a sua formação inicial vinha lhe pregando.
Enquanto que o entrevistado Platão afirma que em relação ao currículo ter dado a ele
direcionamentos para uma prática de ensino de Física na Educação Básica foi “Muito pouco
 73

[...], para mim foi uma dificuldade porque a gente não estava sendo preparado para encarar
uma sala de aula e o grande problema é para você trazer as metodologias mais atuais [...] para
o ensino de Física” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023) o entrevistado ainda relata da
necessidade de maior aplicação nas disciplinas de ensino que a sua formação não fez, a saber:
“Então, talvez por falta de conhecimento nosso, falta de aplicação nas matérias da área de
ensino, que a gente teve pouco também, mas, [...] a gente teve muita dificuldade nessa área
porque a gente pensa que só basta saber Física para poder ensinar Física e não é assim que
funciona” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).
Percebe-se uma preocupação do entrevistado Platão em relação a falta de aplicação e
aprofundamento de sua formação nas disciplinas da área de ensino e educação e preocupação
em relação ao conhecimento das metodologias modernas para a sua prática de ensino de
Física que a sua formação inicial não o proporcionou. Relacionando o exposto ao Novo
Ensino Médio, a necessidade de conhecimento de metodologias mais atuais, de conhecimento
pedagógico e o conhecimento tecnológico se faz inteiramente necessário, algo que, as
formações dos dois entrevistados não os proporcionou, ficando assim, despreparados ainda
mais para atuação na educação básica em especial no Novo Ensino Médio.
Quando se trata de uma formação de professores, a formação dos docentes do curso é
também algo que deve ser levado em conta pois estão formando para a licenciatura, assim, a
maioria dos docentes, aparentemente, devem ser licenciados, no entanto, pela experiência dos
entrevistados, consta que para o entrevistado Sócrates ao dizer que: “Eu acredito que alguns
eram bacharéis, [...]” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023) e que para o outro entrevistado:
“[...] alguns eram bacharéis, [...] mas a maioria tinha licenciatura, já tinha um mestrado,
doutorado e alguns ainda estavam na fase de qualificação [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO,
2023). Mesmo que, de acordo com os entrevistados, havia um bom número de licenciados, na
época de suas formações, isso não refletia no que deveria ser o real objetivo da licenciatura: a
formação de professores. Pois, pelos relatos dos entrevistados, a formação que eles estavam
recebendo estava sendo como um subproduto do Bacharelado, algo que de acordo com
Barone (2008) é um diálogo e uma prática muito comum no meio acadêmico da área de
Física.
Como uma formação de professores, a licenciatura deve proporcionar aos seus
licenciandos uma imersão nos conteúdos pedagógicos, nas diversas metodologias de
ensino-aprendizagem e nos conhecimentos das práticas de ensino que os futuros profissionais
irão desenvolver. Nesse sentido, ao serem questionados sobre a oferta de disciplinas
direcionadas ao ensino de Física, o entrevistado Sócrates relatou que: “Sim. Teve uma
 74

disciplina, eu não me recordo, mas era a história da física, [...] teve as disciplinas de Física I,
II, III e IV, que direciona bem para esse conteúdo que a gente trabalha [...]”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), percebe-se que não houve relação direta com
disciplinas da educação como Didática, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica,
Prática de Ensino de Física, que são eletivas potencialmente relevantes numa formação de
professores de Física. O entrevistado Platão, por outro lado, afirmou que: “[...] a gente teve
na área de metodologia de ensino de Física, instrumentalização com o ensino de física, fora o
estágio também né, que contribuiu nesse sentido” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), que
vai mais na direção das disciplinas da parte pedagógica do curso, mas que, pelo relato dado
pelo entrevistado anteriormente, ainda assim não o preparou para a Educação Básica.
Ainda na perspectiva da experiência formativa, ao questionar sobre a suficiência das
disciplinas da área de ensino para a formação, o entrevistado Sócrates relatou que: “Para
aquele momento sim, [...] contribuiu bastante. E eu acho que para o momento atual não seria
não. Não seria de jeito nenhum. Não ia contemplar essa galera hoje mais moderna [...]”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023). Já o entrevistado Platão afirmou que foi: “[...] muito
pouco, porque eu acho que também era uma carência da universidade [...]”
(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023). O entrevistado ainda chamou atenção ao fato de que, na
época: “[...] não tinha muito professor especializado [...] na área, por exemplo a disciplina
didática mesmo foi muito aquém [...]. Eu penso que deveria ter um foco maior na área de
ensino de Física” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).
O entrevistado Demócrito, sobre sua formação inicial, a relação com o currículo e os
direcionamentos deste para sua prática de ensino de Física, relatou que:

[...] A maior diferença está na formação pedagógica e no ensino de Física. algumas

disciplinas eram diferentes, algumas tinham a mesma base das ofertadas atualmente,
mas com uma abordagem diferenciada, outras não eram ofertadas, mas em geral a
formação foi boa e eficaz. Tive boa base pedagógica e também de conhecimentos
físicos, a ponto de me sentir tranquilo para lecionar já no terceiro semestre. [...] O
PIBID também ajudou muito na minha formação. Nele aprendi maneiras diferentes
de abordagem dos conteúdos (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

A resposta deste entrevistado evidencia uma visão um pouco mais diferente em

relação à prática de ensino de Física do que os outros entrevistados, uma vez que esse já se
sentiu preparado para lecionar ainda cedo e demonstra reconhecimento ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que lhe deu experiência e
conhecimento para a sua prática de ensino.
 75

Todavia, o entrevistado deixa claro que apesar disso, faltou muita abordagem
pedagógica na sua formação, ao dizer que “a grade antiga não tinha disciplinas o suficiente
para embasar a parte pedagógica do de ensino da física” (ENTREVISTADO DEMÓCRITO,
2023), ou seja, a base pedagógica que recebeu em sua formação inicial não foi
necessariamente dada pelo seu curso, mas sim, pelo PIBID. Isso fica ainda mais evidente, de
modo que o entrevistado afirma que: “Faltava uma transição entre a física estudada na
universidade e a física ensinada no ensino médio, ou maneiras de ser abordada para os alunos
do ensino médio. Isso foi aprendido na prática, com tentativas, erros e acertos”
(ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023), isto é, foi a prática em sala de aula que lhe
permitiu entender melhor a prática docente e desenvolver uma prática de ensino de Física que
não conseguiu ao longo de sua formação inicial.
Ao ser questionado sobre disciplinas direcionadas a prática de ensino de Física, o
entrevistado relatou que:

No início as práticas de aplicação de experimentos em sala foram as principais

inspirações, muito presentes em disciplinas como instrumentação para o ensino de
Física. Esta disciplina (acho que não está mais na nova grade, pelo menos não com
esse nome) além de direcionar as práticas em sala no ensino de Física, abriu portas
para a prática docente, me colocando no ambiente escolar em diferentes momentos
(ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Pode-se perceber que o docente teve tal disciplina que lhe permitiu conhecer
experimentos para direcionar, parcialmente, a sua atuação na Educação Básica. Algo que,
atualmente, não tem mais esta disciplina na grade, sendo trocada pelas Práticas de Ensino de
Física, que elaboram experimentos da Física básica universitária, mas sem relação direta para
atuação na Educação Básica. O entrevistado ainda relatou que teve outras disciplinas voltadas
à educação, mas de foco geral, sem direcionamento ao ensino de Física, afirmou que: “As
demais eram na área de educação, mas de abordagem geral. Contribuíram bastante, mas
poderiam ser mais. Como era na grade antiga não tinha tantas disciplinas nesta área”
(ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023). Sobre a relação com os professores, o entrevistado
afirmou ter passado por boas convivências com os professores ao longo da sua formação
inicial.
Ao questionar o entrevistado Arquimedes sobre sua formação inicial, o mesmo
respondeu que:

[...] foi realmente difícil, né?! O curso de Física da UESB, quando eu estudei,
sempre foi um curso, por mais que seja licenciatura, é um curso mais focado em
 76

formar um profissional para fazer um mestrado, um doutorado, não

especificamente, ao meu ver, em formar professores. Embora eu tinha as disciplinas
específicas de educação, mas você vê que o foco da maioria dos colegas não era ser
professor, era sair para o mestrado, terminar o mestrado que estava e depois o
doutorado [...] (ENTREVISTADO ARQUIMEDES, 2023).

Fica, então, evidente, assim como relatado pelos outros entrevistados, que o curso, em
que ambos fizeram, não os prepararam para a sala de aula da Educação Básica.
Sobre relação com o currículo, o entrevistado respondeu que: “o currículo da
universidade era mais voltado ao bacharelado do que para a licenciatura” (ENTREVISTADO
ARQUIMEDES, 2023). Reforça o que os demais entrevistados relataram. E a relação com os
professores, afirmou que foi extremamente bom.
Nesse ínterim de experiência formativa, a licenciatura deve proporcionar uma
experiência de resiliência aos seus formandos, uma capacidade de conseguir se ajustar às
demandas da sua profissão, que ele possa se transformar à medida que os desafios forem
surgindo. A isso, Silva e Bastos (2012, p. 152), afirmam que:

[...] é imprescindível que o professor compreenda as diversas demandas

contemporâneas, perceba o seu papel como agente de transformação e,
consequentemente, estimule os educandos, considerando as suas especificidades, a
perceberem, a discutirem e a buscarem soluções para a realidade social na qual
estão inseridos.

A formação inicial deve proporcionar aos futuros professores a capacidade de

buscarem soluções para a realidade de suas salas de aulas e junto a isso entra em cena a
necessidade, também, da formação continuada para o professor aprimorar seus
conhecimentos e conseguir direcioná-lo para atuar nas diversas mudanças que surgem na sua
carreira.
É importante registrar que toda formação de professores possa ter uma deficiência,
uma fragilidade ou outra e que, junto a isso, e junto aos problemas relatados na formação
pelos entrevistados, é imprescindível que haja uma formação continuada que possa sanar ou
minimizar os problemas de suas formações para que possam promover uma prática de ensino
significativa. Nesse sentido, Silva e Bastos (2012, p. 153) registram que:

[...] no processo formativo dos professores, a formação inicial é uma das fases do
desenvolvimento profissional e que, por isso, possui algumas limitações cujos
impactos têm imposto a necessidade da criação de oportunidades de formação
continuada. Tais oportunidades podem auxiliar na minimização de algumas
“dívidas” oriundas da fase inicial e, além disso, elas possuem um importante papel
na qualificação profissional dos docentes que estão relacionadas com os avanços do
conhecimento científico [...].
 77

Se tratando, então, da experiência da formação continuada junto a prática de ensino

do professor, trata-se, evidentemente e substancialmente de uma experiência formativa em
que o:

profissional da Educação busque a consolidação de sua formação continuada de

maneira que ele possua condições de promover interações entre os sujeitos da
aprendizagem e os conhecimentos científicos, para que se favoreçam interlocuções
que permitam, entre outras coisas, a apropriação desses conhecimentos pelos
estudantes e, paulatinamente, por toda a sociedade (SILVA; BASTOS, 2012, p.
153).

Dessa forma, ao serem questionados sobre as formações continuadas oferecidas pela

SECBA, o entrevistado Sócrates, que considerou formações relevantes, porém mal
elaboradas, afirmou que: “[...] a SEC para mudança de padrão salarial ela ofereceu dois
cursos até hoje [...]. Que foi O Uso de Tecnologias Educacionais I e II, e esses cursos
acabaram proporcionando uma mudança de nível” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023),
percebe-se, pelo relato do entrevistado, que foi basicamente um curso voltado para a
mudança de nível da profissão e isso fica ainda mais evidente na fala: “[...] Mas em relação
ao conteúdo, a didática de estudo, eu não tive formação continuada nenhuma, praticamente
zero [...], mas não foi nenhum curso voltado para essa parte educacional da prática de ensino
[...]” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023). Diante disso, é preocupante essa questão, ainda
mais quando a qualificação profissional e o aprimoramento da prática de ensino do professor
estão em jogo, e considerando ainda a chegada do Novo Ensino Médio isso é ainda mais
agravante pois o mesmo chegou como um grande complicador da prática dos professores na
Educação Básica.
Na experiência formativa do docente entrevistado Platão, que também considerou
uma formação relevante, ele afirma que em relação às formações continuadas oferecidas pela
SECBA que: “A gente [...] faz alguns cursos sem ser da SEC, mas os que eles ofereceram eu
penso que foi muito proveitoso, teve um inclusive que foi para tratar das ferramentas do
Google For Education” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), então é perceptível que no seio
pedagógico do ambiente de trabalho deste professor, o quadro de pessoal busca realizar suas
próprias formações, algo que está de acordo com Silva e Bastos (2012, p. 152 - 153) ao
afirmarem que: “[...] é também importante que este profissional da Educação busque a
consolidação de sua formação continuada de maneira que ele possua condições de promover
interações entre os sujeitos da aprendizagem e os conhecimentos científicos [...]”.
 78

O entrevistado Sócrates afirmou também que, quanto aos subsídios junto a sua prática
de ensino de Física, essas formações não lhe deram nenhum e que não trouxeram implicações
dessas formações em sua prática de ensino. Já o entrevistado Platão afirmou que:

[...] essas qualificações foram muito importantes porque muitos recursos a gente
não tinha sequer conhecimento que existiam. Então, eles propiciaram que a gente
tivesse acesso a esses recursos e além do acesso houve também a questão de como
utilizá-los, [...] houve discussões sobre como utilizá-los e isso ajudou muito a nossa
prática pedagógica (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).

Isso se deve, evidentemente, ao fato de que em seu colégio são feitas formações
continuadas além das formações fornecidas pela SECBA, que, por sua vez, consegue sanar o
que as da SECBA não conseguem.
Sobre a formação continuada, o entrevistado Demócrito afirmou com veemência que:

As propostas apresentadas pela SEC são muito boas, o problema está na aplicação.
A forma como as formações acontecem não são favoráveis ao trabalho, e a própria
aplicação muitas vezes foge à ideia da proposta, que seria a formação continuada
como suporte para o trabalho em sala (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Isso está exatamente de acordo com as falas apresentadas pelos entrevistados

anteriormente. Visto ainda que essas formações continuadas da SECBA fogem dos seus
objetivos e não contribui significativamente para a prática de ensino dos docentes. Isso fica
ainda mais claro quando o entrevistado fala sobre a relevância dessas formações para a sua
prática:

Não exatamente, justamente por serem muito generalizadas. Contrariando a máxima

“aluno é tudo igual”, cada região tem suas peculiaridades , e isso se estende a
diferenças até mesmo entre escolas de uma mesma região. Vivi isso na prática
recentemente, com a mudança de cidade para assumir o concurso, e recentemente
uma remoção para retorno à minha cidade. Seria interessante formações voltadas
para peculiaridades de cada região (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Fica claro, na fala do entrevistado, que as formações oferecidas pela SECBA além de
não contribuir para sua prática, evidencia uma contradição ao generalizar os estudantes e não
considerar fatores regionais e culturais como parte da formação escolar.
Sobre as implicações dessas formações em sua prática, o entrevistado respondeu que:

Nas que ocorreram em 2019, meu primeiro ano de concursado, questões acerca do
novo ensino médio foram de maior proveito, visto que era novidade, e em minha
formação acadêmica nem existia isso ainda. Além disso, era só reafirmação do que
 79

já aplicava desde os estágios da graduação. Como informei, faltava um olhar mais

específico e regionalizado (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Ressalta-se, então, a necessidade de um olhar mais específico para as regionalidades

das escolas.
Quando o assunto foi sobre a experiência na formação continuada, o entrevistado
Demócrito afirmou que: “o que teve foi falar do novo ensino médio, da mudança do ensino
médio, mas sempre como porta-voz o coordenador da escola” (ENTREVISTADO
ARQUIMEDES, 2023), o entrevistado deixou claro que, desde quando entrou, não teve
nenhum curso de formação continuada que abordasse a área de Ciências da Natureza.
Percebe-se, até este ponto, quanto à experiência formativa dos docentes entrevistados,
que eles tiveram uma formação inicial um tanto deficitária quanto aos objetivos de um curso
de formação de professores, que é formar professores preparados para atuarem com as
demandas da Educação Básica. Além disso, é perceptível ainda que, considerando apenas as
formações continuadas oferecidas pela SECBA, não são suficientes para somarem junto a
prática de ensino dos professores, isso fica evidente no relato de um dos entrevistados em que
a sua escola cria as próprias formações continuadas além das oferecidas anualmente pelo
Estado.
Junto a isso, entra em cena o Novo Ensino Médio que exige do professor uma
formação mais completa possível para atuação, e nisso, considerando uma formação inicial e
uma formação continuada defasadas e os inúmeros problemas do Novo Ensino Médio, a
Educação Básica aumenta ainda mais seu leque de problemas. Perante isso, é importante
trazer à tona, mais uma vez, o pensamento de Ribeiro (2022) que chama atenção para a
importância do Governo em investir numa formação dos professores significativa e na
infraestrutura dos colégios para melhorar a qualidade da educação, além de ser necessário
mudanças no Novo Ensino Médio ou, até mesmo, uma revogação. Dessa forma, é necessário
um investimento potencialmente correto e um ensino médio condizente com a realidade dos
estudantes brasileiros para que os colégios públicos tenham condições de oferecer uma
educação plena de qualidade (DOMICIANO; ADRIÃO, 2022; MONTEIRO, 2022).
Uma primeira solução seria voltada a formação inicial dos professores, tendo em vista
que não é um caso particular os problemas apresentados nos relatos dados por cada
entrevistado e que é algo que perpassa por décadas nas licenciaturas. Nesse sentido:

No âmbito da educação em ciências e da educação em física, em particular, há em

nosso meio um imperativo que parece indiscutível: promover uma profunda
 80

renovação nas diferentes Instituições que se ocupam da formação de docentes, para

adequá-las às características de um processo de ensino-aprendizagem que, no nível
médio, está (ou deveria estar hoje) em pleno processo de mudança (TRICÁRIO,
1989).

Nessa primeira instância, cabe às instituições de ensino superior, que oferecem cursos
de formação de professores, acabar com a ideia de que a Licenciatura é um mero subproduto
do Bacharelado, acabar com essa bacharelização das licenciaturas, destiná-las à verdadeira
formação de professores, formando professores qualificados e com competências
didático-pedagógicas para atuação na educação básica. Esse movimento é urgente e não
atinge somente as Ciências Exatas e Naturais, atinge também as Ciências Humanas. Mas não
somente isso, cabe ao Estado oferecer formações continuadas de qualidades e que sejam
condizentes com as necessidades pedagógicas dos professores e da Educação Básica no geral.
E só isso não é o suficiente, ou seja, que isso não seja entendido como um direcionamento
excepcional ao Novo Ensino Médio, pois numa segunda instância, deve-se haver uma
formação dos professores que os capacitem para trabalhar no ensino médio, pois muitas vezes
não estão preparados para lidar com as mudanças que lhes são impostas (MORAES, 2022),
e/ou, ainda, uma revogação, ou uma potente e substancial reformulação desse ensino que não
condiz com a realidade dos estudantes, com as formações dos professores e com a realidade
da escola brasileira em si.
Diante do exposto dessa seção, no próximo item, quanto às experiências docentes,
ficará ainda mais evidente a necessidade de formação, de estrutura e de como é necessário ter
uma educação de acordo com a realidade da escola brasileira.

3.4 Experiência Docente

No que diz respeito às experiências docentes, fazem parte dessa dimensão a

experiência com a estrutura escolar, isto é, as vivências dos professores em suas práticas
tendo em vista as condições estruturais gerais das escolas em que os mesmos atuam. Além
disso, consta ainda a experiência da prática de ensino dos professores e a experiência com o
Novo Ensino Médio.
Sobre experiência, vale citar Bondía (2002) que tece de forma sutil e comovente sobre
esse conceito, essa ação que faz parte da vida de todo profissional:

Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica

aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não é
somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o que somos,
o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do
 81

que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e
pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento
ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que
simplesmente palavras, algo mais que somente palavras. [...] Poderíamos dizer, de
início, que a experiência é, em espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria
que a experiência é “o que nos acontece”; em francês a experiência seria “ce que
nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello che nos accade”; em
inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”. A
experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se
passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas,
porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se
passa está organizado para que nada nos aconteça (BONDÍA, 2002, p. 21).

A experiência é tudo aquilo que nos acontece, que nos promove vivências e
transformações das nossas ações, das nossas práticas, que nos faz viver diferentes situações e
com elas diferentes expressões e sentidos.
Quando se trata da experiência docente em relação a estrutura escolar, é importante
frisar que o Novo Ensino Médio impõe uma necessidade de alta estrutura e recursos para
cumprir alguns dos seus objetivos, no entanto, como é de conhecimento da sociedade que
nem toda escola pública no Brasil tenha plenas condições estruturais e de recursos, esse é
também, um outro problema enfrentado pelos professores no Novo Ensino Médio. Nisso,
quando se trata de disciplinas de Ciências da Natureza, como é o caso de Física, a estrutura
escolar é um fator extremamente importante para a prática experimental do professor de
Física juntamente com seus alunos.
Ao questionar os entrevistados sobre o fato de a estrutura escolar ser um fator
importante a ser considerado quando se trata de disciplinas de Ciências da Natureza, um dos
entrevistados disse que: “Sim. A estrutura da escola influencia bastante no ensino, na busca
pelo conhecimento dos alunos. Porque uma falta de laboratório, uma falta de experimentos,
vai contribuir de forma, assim, negativa para a aprendizagem do aluno” (ENTREVISTADO
SÓCRATES, 2023), percebe-se que o docente tem consciência dos prejuízos que essa falta
traz a sua prática e ao aprendizado do aluno. Isso é condizente com o relato do outro
entrevistado que corrobora dizendo que: “[...] a gente sabe a importância da parte
experimental da Física e o que mais a gente vê é falta de laboratórios nas escolas e a minha se
encaixa nesse sentido também, que não há um laboratório específico para que a gente utilize
esse tipo de recurso, essa prática pedagógica” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023). Já o
entrevistado Demócrito (2023) afirmou que é:

“Importantíssimo. Não é preciso nem citar artigos de estudo sobre isso. A simples
prática escolar já revela o quanto uma aula seca "quadro e giz" faz os alunos
 82

ficarem mais desinteressados, o que implica diretamente na aprendizagem. Além

disso, a ausência de recursos colabora com a “matematização” da Física [...].

As atividades práticas são ferramentas que devem ser abordadas na Educação Básica
de forma contínua pois buscam ajudar e a aprimorar os conhecimentos dos alunos em relação
ao conteúdo teórico e a desenvolver o espírito científico dos mesmos. Nesse sentido:

Os laboratórios de ciências, nesse contexto, configuram como o espaço que tornará

a aprendizagem mais dinâmica e significativa, que estimulará a construção de
conhecimentos e desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas e
motoras dos estudantes, contribuindo ainda para uma prática docente estimulante e
motivadora. [...] O laboratório de Ciências, assim como as atividades de
experimentação, deve contribuir para na melhoria da prática do ensino (SILVA;
MENDES, 2020, p. 12 - 13).

Além disso, as atividades práticas devem:

Despertar curiosidade e, consequentemente, o interesse do aluno, visto que a

estrutura do mesmo pode facilitar, entre outros fatores, a observação de fenômenos
estudados em aulas teóricas. O uso deste ambiente também é positivo quando as
experiências em laboratório estão situadas em um contexto histórico-tecnológico,
relacionadas com o aprendizado do conteúdo de forma que o conhecimento
empírico seja testado e argumentado, para enfim acontecer a construção de ideias
(LEITE; SILVA; VAZ, 2005, p.168).

Ao questionar ainda sobre se os colégios em que atuam têm uma estrutura adequada
para as suas aulas, o entrevistado Sócrates afirmou que: “Não, zero. Era tanto que nem
quiseram reformar [...]. O governo nem quis reformar, o governo colocou uma parte no chão
e está construindo outra” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), o mesmo ainda afirmou
que o prédio do seu colégio de atuação estava em condições precárias que não tinha nem
como realizar uma reforma e que foi necessário construir outra instalação. Como já
apresentado em Macedo (2022), no Novo Ensino Médio, alguns colégios com poucos
recursos podem não possibilitar as mesmas condições que outros colégios mais privilegiados
no âmbito educacional, o que gera, por sua vez, uma desigualdade educacional e reforça as
desigualdades sociais que permeia o país e que contribui para uma uma exclusão
sócio-educacional na escola brasileira (MACEDO, 2022; RIBEIRO, 2022). Isso acaba por
quebrar o objetivo de uma formação integral e comum no seio da educação brasileira que
tanto é revelada na face documental do Novo Ensino Médio.
Já o outro entrevistado afirmou que a sua escola tem: “Recurso midiático sim,
porque nós temos agora televisões, data shows, computadores, conexão com internet que até
pouco tempo era muito deficitária, mas carece por exemplo de um laboratório [...]”
 83

(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), e junto a isso o mesmo ainda relatou que: “[...] eu
tenho alguns equipamentos e fica inviável utilizá-los em salas de aula em si, [...], por conta
dessa necessidade de ter um espaço adequado para isso” (ENTREVISTADO PLATÃO,
2023). Então, ambos afirmaram que os seus colégios carecem de uma estrutura adequada para
suas aulas práticas.
O entrevistado Demócrito afirmou, em relação à estrutura escolar ser boa, que:
“Não. Após a remoção eu fui lotado em uma extensão na zona rural. Além do quadro e giz,
temos dois projetores e dois ou três notebooks. Minha experiência no PIBID com o uso de
experimentos de baixo custo auxilia bastante. É o que dá pra fazer” (ENTREVISTADO
DEMÓCRITO, 2023).
Ao questionar o entrevistado Arquimedes, o mesmo relatou que: “A escola que eu
entrei no estado, não tinha um laboratório, então assim, quando você trabalha com um aluno,
toda a parte teórica que você mostra que realmente acontece, que você vai para um
laboratório, ou que você tenta trazer [...]. E eu não tive essa oportunidade de usar um
laboratório [...]” (ENTREVISTADO ARQUIMEDES, 2023).
Isso é um tanto preocupante, ainda mais se tratando do Novo Ensino Médio que
requer do professor e da escola uma formação aprimorada e uma estrutura adequada que o
próprio estado, o próprio governo, não tem condições de afetar em larga escala, pois todas as
escolas necessitam de boas condições pedagógicas e estruturais para promover uma prática de
ensino adequada e consequentemente um ensino-aprendizagem significativo. Diante disso, a
ausência de recursos, de infraestrutura adequada e de uma formação continuada eficaz nas
escolas públicas, em que muitas vezes é a realidade das condições das escolas públicas do
país, acaba por não oferecer uma educação de qualidade (MORAES, 2022).
A prática de ensino dos professores fica completamente afetada quando se trata de
uma falta de estrutura adequada para sua prática experimental, isso fica ainda mais evidente
no relato do entrevistado que falou:

A prática nossa impacta diretamente por não poder sair do quadro, [...] e aí para o
aluno talvez se você tivesse a parte experimental mais focada, por exemplo, seria
como se visse as coisas na prática, [..] melhorando em si o processo de
aprendizagem. Então, fica um pouco aquém da realidade do nosso estudante [...],
que a gente tem que pensar como ele pode aprender melhor [...] (ENTREVISTADO
PLATÃO, 2023).

Junto a isso vem os desafios enfrentados pelos docentes, relatado por um dos
entrevistados que na sua escola não tem laboratórios e que: “Na realidade os prejuízos são
 84

imensos, [...], por falta de laboratório, por falta de um lugar apropriado para a prática. [...] não
há prática didática, aquela prática experimental. Então deixa muito a desejar[...]”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), o mesmo deixa claro que não consegue fazer uma
prática didática experimental por falta de uma estrutura que lhe possibilite isso, um lugar que
o mesmo possa planejar e executar atividades com seus alunos. E se tratando de
planejamento, o outro entrevistado afirmou também que o: “Desafio maior é planejamento.
Planejamento e execução também [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), dessa forma, se
não há como planejar e executar seu planejamento pedagógico para as atividades de sala e
laboratoriais, a formação do estudante fica comprometida, fica incompleta.
O entrevistado Demócrito, afirmou que em sua escola de atuação, em relação a ter
ou não aos laboratórios ou sala de informática:

Não. O espaço onde a escola funciona é pequeno. Tem quatro salas de aula, e outros
4 cômodos: uma secretaria, uma sala dos professores, uma cozinha e uma sala em
formato de corredor muito pequena, não caberia uma sala de informática. Fora que
não tem computador o suficiente para ter uma sala de informática.
Também não temos laboratório. Como informei, a falta de recursos desse tipo afeta
diretamente no que pode ser aplicado em sala (ENTREVISTADO DEMÓCRITO,
2023).

E sobre os prejuízos causados por essa falta, afirmou que:

Acaba caindo no ensino que era chamado de tradicional. Não sei se hoje ainda pode
ser chamado de tradicional, já tem muito tempo que a aula "seca" quadro e giz, no
caso quadro e marcador, já não é utilizado como regra, e isso desfavorece o
processo de ensino-aprendizagem. Fica complicado contar com a abstração dos
alunos, e contar com que estejam abstraindo corretamente (ENTREVISTADO
DEMÓCRITO, 2023).

Isso evidencia ainda mais o quão complicado é a prática de ensino de um professor,

ao ponto que evidencia desafios inúmeros, como os relatados a seguir pelo entrevistado:

Buscar sempre alternativas para a explicação de fenômenos físicos mais abstratos.

É até simples exemplificar em sala o papel da resistência do ar, ou velocidade
relativa, por exemplo. Mas explicar a lei de ohm só com um desenho e uma
correlação tosca no quadro fica difícil de engolir até pra a gente, imagina para os
alunos. Se não fosse um laboratório de física, ao menos o de informática, ou um
número maior de computadores para experimentos no phet, por exemplo, já ajudaria
bastante (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Complementarmente a isso, somente sala de aula e livro didático acaba por

monetizar a prática de ensino do professor e o aprendizado do aluno, deixando uma dinâmica
 85

repetitiva e podendo gerar, assim, uma falta de interesse nos alunos. Isso fica evidente ainda
na fala de um dos entrevistados que relatou que um outro maior desafio encontrado em sua
experiência docente:

É o que todo mundo fala, mas parece até clichê, essa frase minha, mas é a falta de
interesse dos alunos [...]. Então, assim, o aluno ele vem pra escola e não tem um
sonho que contemple o pós-escola. Então, você tem que acabar plantando sonho na
cabeça dos alunos [...] (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023).

Percebe-se, pela fala do entrevistado que, de fato, há falta de interesse no aluno, uma
motivação para estudar e que possa contemplar o seu pós-escola. Dessa forma, a falta de
estrutura escolar adequada, a falta de laboratórios pode gerar nos alunos uma desmotivação,
um desinteresse e um aprendizado incompleto, ou seja, são inúmeras dificuldades e desafios
que esses docentes têm encontrado em suas experiências docentes.
De acordo com Séré, Coelho e Nunes (2003, 0. 39):

Graças às atividades experimentais, o aluno é incitado a não permanecer no mundo

dos conceitos e no mundo das “linguagens”, tendo a oportunidade de relacionar
esses dois mundos com o mundo empírico. Compreende-se, então, como as
atividades experimentais são enriquecedoras para o aluno, uma vez que elas dão um
verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens. Elas permitem o
controle do meio ambiente, as autonomias face aos objetos técnicos ensinam as
técnicas de investigação, possibilitam um olhar crítico sobre os resultados. Assim, o
aluno é preparado para poder tomar decisões na investigação e na discussão dos
resultados. O aluno só conseguirá questionar o mundo, manipular os modelos e
desenvolver os métodos se ele mesmo entrar nessa dinâmica de decisão, de escolha,
de inter-relação entre a teoria e o experimento.

As atividades experimentais contribuem de forma significativa para a formação dos

alunos e se uma escola não tem condições de fornecer um espaço, fornecer experimentos para
a prática do professor, de fato a formação dos mesmos ficará um tanto deficitária, os mesmos
não conseguirão ver na prática o que viram na teoria e até mesmo a prática de ensino do
professor fica alienada apenas com atividades didáticas, teóricas, de sala.
Somando-se ao exposto anteriormente, surge um outro agravante quando esses
problemas estão ligados ao Novo Ensino Médio, que é a carga horária da disciplina de Física
no currículo escolar. Diante disso, ao questionar os entrevistados sobre as primeiras
impressões a respeito do Novo Ensino Médio, considerando o currículo de Física e a matriz
curricular da Bahia, foi possível obter relatos como: “Esse novo ensino médio caiu, assim,
como uma bomba na cabeça da gente. [...] As disciplinas de Física no primeiro e segundo
ano se reduziram para uma hora/aula” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), percebe-se
 86

que o entrevistado chama atenção ao fato de que a disciplina de Física sofreu uma forte
redução de carga horária no currículo e ainda o mesmo complementa dizendo: “[...] a gente
tem que acabar mudando um pouco o currículo de ensino para contemplar os conteúdos mais
importantes, porque se com duas aulas a gente não dava conta, imagina com uma só. Então,
foi bem complicado e está sendo muito complicado, o novo ensino médio. [...]”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), pela fala do entrevistado, sua experiência docente
com o Novo Ensino Médio tem sido um tanto complicada principalmente pela questão da
redução da carga horária da disciplina.
Outra entrevistado relatou que:

O novo ensino médio tem novamente uma proposta muito boa no papel, mas que
fica impraticável pela falta de estrutura e de apoio.
Além do próprio tempo escasso, as disciplinas muitas vezes não dão base para o
aprendizado, não têm relação umas com as outras para favorecer o processo
(ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

Condizente ao descrito acima, o outro entrevistado concorda da mesma forma ao

dizer que: “[...] houve essa quebra [...], de carga horária que impacta diretamente com o que
você quer trabalhar. Então, reduziu a metade. Simplesmente reduziu a metade”
(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), somando a isso, o entrevistado Demócrito reforça ainda
dizendo sobre a carga horária que: “Já não era suficiente antes da reforma, agora tornou-se
praticamente impossível atingir os objetivos do ensino básico. O tempo é insuficiente para a
quantidade de conhecimento, por isso é preciso elencar os mais importantes, deixando muita
coisa para ser vista “por cima”” (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023). O entrevistado
Arquimedes afirmou que:

O problema para mim do novo ensino médio é porque diminuiu a carga horária.
Então o que já era impossível fazer em duas aulas, ficou para uma aula [...]. [...] é
impossível você dar o conteúdo de física em uma aula só. Com duas já era difícil
porque os alunos não tem essa base e com uma aula então se tornou impossível. [...]
as escolas não têm uma estrutura para ter esse novo ensino médio. [...] A ideia é boa
no papel, mas na prática as escolas não têm essa estrutura (ENTREVISTADO
ARQUIMEDES, 2023).

De fato, uma redução de carga horária tão brusca impacta diretamente na prática de
ensino do professor, pois o direciona a trabalhar com metade do pouco que já trabalhava
antes da reforma do ensino médio ou fazer uma seleção do que seria mais importante ou fazer
uma reformulação do currículo, que, por sua vez, esbarra nessa questão da carga horária, que
influencia diretamente. Mas surgem questões como: o que seria mais importante para
 87

trabalhar em Física? Uma reformulação do currículo, ao ponto de excluir conteúdos para

condizer com a carga horária, vai formar estudantes capacitados? Essas questões mostram,
mais uma vez, o quanto o Novo Ensino Médio se apresenta falho e fora da realidade escolar
brasileira.
Ambos os entrevistados afirmaram ser um grande problema a redução da carga
horária de Física no Novo Ensino Médio. Junto a isso, ao serem questionados sobre se a carga
horária é o suficiente para promover um ensino-aprendizagem significativo, disseram que:
“Não. O que já era ruim ficou pior” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), e o outro
entrevistado (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023) afirmou que: “De forma alguma” e ainda
disse que: “Essa carga horária é agora um problema potente para a gente enfrentar”. Ribeiro
(2022, p. 3) em relação a isso afirma que “O que temos visto na elaboração das propostas
pelas redes estaduais é a diminuição da carga horária das demais disciplinas [...]” o que é um
grande retrocesso e um amplo esvaziamento do currículo escolar.
Sobre a experiência docente após a aprovação do Novo Ensino Médio, os
entrevistados ainda afirmaram que: “Não tem sido boa justamente por essa falta de tempo, de
não dar o conteúdo [...]. Então, eu acabo acelerando mais, facilitando mais, dando mais uma
parte teórica para tentar contemplar o conteúdo todo [...]” (ENTREVISTADO SÓCRATES,
2023) o que de fato acaba promovendo uma formação vazia aos estudantes, não por culpa dos
docentes mas, sim, devido ao fracasso do Novo Ensino Médio nas escolas públicas
brasileiras. Outro entrevistado ainda afirmou que na sua experiência: “O que mais impactou
diretamente na minha experiência foi a questão da carga horária. Além da carga horária tem o
desafio de adequar o ensino de Física a essas poucas horas de aula semanais”
(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023). O terceiro entrevistado afirmou que: “O pouco tempo
faz com que muito conhecimento seja deixado de lado. Além do que fica complicado
escolher o que é mais relevante, ter que ponderar práticas para “dar conta” do conteúdo, ou
do calendário escolar” (ENTREVISTADO, DEMÓCRITO, 2023). O entrevistado
Arquimedes afirmou que: “Eu acho que a pandemia deixou um abismo que já era grande,
ficou mais forte” (ENTREVISTADO ARQUIMEDES, 2023). De fato, a redução da carga
horária tem impactado diretamente na prática de ensino dos professores e, consequentemente,
no aprendizado do aluno, que ficou ainda mais complicado com a pandemia.
É diante disso que Ribeiro (2022, p. 6) chama atenção ao fato de que:

Caberá ainda ao Congresso Nacional recolocar na pauta a questão da reformulação

do Ensino Médio, trazer as evidências dos prejuízos causados pelas recentes ações
de implementação da Lei 13.415/17, prejuízos relativos tanto à formação de
 88

nossa(s) juventude(s) quanto à intensificação, precarização e desqualificação da

docência.

Dessa forma, da citação acima e pelos relatos dos entrevistados, com o Novo Ensino
Médio veio junto uma série de problemas que levam a uma precarização da educação, do
aprendizado do aluno e da prática de ensino dos docentes.
Ainda sobre os desafios dos docentes no Novo Ensino Médio, outros desafios foram
trazidos pelos mesmos que chamam atenção, como, por exemplo, na fala do entrevistado ao
relatar que um desafio que ele sente em sua prática é a: “falta de formação para o novo ensino
médio, que eu não tenho [...]. Não só eu, mas eu acredito que todos os professores mais
antigos aí, de formação antiga, e olha que eu sou um dos mais novos [...]”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), percebe-se que o entrevistado reconhece que de fato
ele não tem preparação para o Novo Ensino Médio, algo que é condizente quando o mesmo
afirmou anteriormente que as formações continuadas da SECBA não lhe proporciona
subsídios junto a sua prática de ensino. Já o segundo entrevistado observou que: “[...] a priori,
porque na minha escola começou-se esse ano, [...] como a gente está em fase de adequação
ainda, o que mais vai chamar mais atenção é justamente a questão da carga horária”
(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), o que mais impacta na sua prática é a redução de carga
horária.
Outra questão que foi bem respondida pelos entrevistados foi sobre a relação com os
alunos antes e após o Novo Ensino Médio sobre o que mudou, um dos entrevistados afirmou
que: “O que mudou é que eles acabam percebendo que o número de aulas é muito reduzido. E
eu percebi que eles preferiam o velho ensino médio, em que tinha aquelas duas aulas de
Física, [...], do que essa nova forma com itinerário em que eles não vislumbram”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023), o docente, a partir de sua experiência com o Novo
Ensino Médio conseguiu perceber que os alunos não sentem muita motivação com esse novo
formato, e o docente ainda afirmou que: “O que era pra ele (o novo ensino médio) melhorar a
vida deles pra frente, [...], acaba que, pelo menos em minha prática aqui nessa escola, acho
que acabou piorando [...]” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023). De fato, para esse
docente, sua experiência tem sido um tanto intensa tanto para a sua prática de ensino quanto
para sua relação com os alunos no Novo Ensino Médio.
Já o segundo entrevistado afirmou que sobre a mudança na sua relação com os
alunos que: “Rigorosamente nada, até porque os alunos ainda não entenderam o que é esse
novo ensino médio [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), então, para esse docente, até
 89

para seus alunos entenderem a dinâmica da nova modalidade tem sido complicada. O terceiro
entrevistado afirmou que: “Os próprios alunos reclamam da diminuição das aulas de Física.
Além disso, a diminuição faz com que a relação direta com cada aluno, o entendimento caso
a caso, seja dificultado” (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).
Os docentes também foram questionados sobre o oferecimento de itinerários
formativos em suas escolas, e se ofertam algum da área de Ciências da Natureza, um deles
disse que oferece: “Bem poucos itinerários, quase nada, [...] mas compreende mais a área de
humanas. De humanas e de linguagens, [...] porque a escola não criou nenhum e o que a SEC
deu foi mais um itinerário voltado para essas disciplinas. Para a formação humana”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023). Os entrevistados Platão e Demócrito afirmaram não
ter oferecimento de itinerários na área de Ciências da Natureza. Já o entrevistado Arquimedes
afirmou que: “tem itinerário formativo na área de Ciências da Natureza sobre ecologia, mas
não especificamente sobre Física, mas esse é na área, em Biologia, traz a importância para a
conscientização de não jogar um lixo em qualquer lugar, de reciclar [...]” (ENTREVISTADO
ARQUIMEDES, 2023).
Surge, então, mais esse problema: a falta de oferta de itinerários que permita escolha
e formação completa dos estudantes e que não contempla a área de Ciências da Natureza. Isso
fica reforçado na fala do outro entrevistado que disse que a sua escola só oferta itinerários da
área de linguagens e transdisciplinar e ainda observa que:

[...] um outro agravante no nosso caso que nós não temos a oferta de todas as áreas.
Porque seria ideal você ofertar área de linguagem, área de ciências da natureza, a
área de ciências sociais, todas as áreas para que o aluno seja estimulado a escolher,
mas têm esses dois “gargalos” que é a questão do oferecimento dos itinerários
formativos que são muito restritos e a falta de maturidade também do nosso alunado
(ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).

É com toda certeza que deveriam ser ofertados itinerários que compreendessem
todas as áreas, para contemplar a formação dos alunos, mas não é o que ocorre na realidade.
Ainda mais nesse caso, que se trata de um colégio do campo, também não tem nenhum
itinerário voltado para essa realidade rural dos estudantes. Essa fala do entrevistado vai na
mesma direção do pensamento do Ribeiro (2022, p. 3) que diz que em relação aos itinerários
formativos que:

Trata-se de uma política curricular que desintegra, que visa fragmentar ainda mais o
projeto formativo, quando insere a divisão em itinerários formativos, sob o pretexto
de “flexibilizar” e permitir a escolha. Ao fim e ao cabo, não faz nem uma coisa nem
outra, pois a distribuição dos itinerários pelas escolas ficou sob responsabilidade
 90

dos sistemas de ensino (Lei 13.415/17) e a alegada “flexibilização” encontra seu

limite na taxonomia de objetivos presentes na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e na oferta limitada de itinerários em cada escola. Com isso, resulta ainda
fragilizada a ideia de ensino médio como educação básica, que pressuporia uma
formação comum a todas/es/os, respeitados os interesses e as particularidades
mediante mecanismos de flexibilização que, no entanto, não implicassem em
sonegação do acesso ao conhecimento. Trata-se, enfim, de uma reforma que
compromete e incide muito desfavoravelmente sobre o direito à educação da
juventude brasileira.

Assim, ao invés de promover uma integração e uma significativa construção de

conhecimentos, o Novo Ensino Médio tem esvaziado, desintegrado a educação brasileira.
No caso dos entrevistados, foram questionados sobre quem tomou a decisão de quais
itinerários seriam fornecidos aos alunos e ambos afirmaram que foram os professores, direção
e coordenação com base nas condições da escola e na formação do quadro de professores.
Pelo descrito até este ponto, as experiências docentes dos entrevistados não têm sido
as melhores possíveis, repletas de dificuldades que impactam diretamente em suas práticas de
ensino, devido a um Novo Ensino Médio que promove uma formação vazia do estudante,
uma desvalorização da profissão de professor e um esvaziamento do Ensino de Ciências no
ensino médio que, conforme descrito anteriormente nessa escrita, isso já vinha sendo feito
antigamente, esse Novo Ensino Médio intensificou ainda mais esses problemas. Isso gera
uma formação ruim para os docentes, pois não tem formação direcionada a modalidade do
Novo Ensino Médio, e ruim para os estudantes devido ao enxugamento da carga horária e os
outros desafios tanto demarcados nesse texto. Diante disso, o professor tem um papel em sua
ação, que vale a pena apresentar e discutir a seguir as falas dos professores sobre seus papéis
no Novo Ensino Médio, sobre o papel de serem Professores de Física.

3.4.1 O papel do Professor de Física

O professor de Física deveria ter um papel ainda mais importante no Novo Ensino
Médio se fossem fornecidos itinerários da sua área, no entanto, a não oferta acaba por renegar
o papel do professor de Física apenas ao quadro e ao livro, de forma monótona, com falta de
laboratórios e uma carga horária reduzida. Nesse sentido, ao questionar os docentes
entrevistados sobre qual o papel do professor de Física nos itinerários formativos oferecidos
pelo colégio, um dos entrevistados respondeu que: “[...] pra mim ficou bem ruim [...]. Então
não contribuiu com nada. Pra mim não. No meu caso não. Nem pra mim nem pra nenhuma
parte de exatas” (ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023). Mostra-se, então, nesse relato, que
o docente não tem nenhum papel nos itinerários formativos, por falta de conexão com os
itinerários fornecidos com a sua área e ainda completa dizendo que: “ No próximo ano se
 91

tiver um itinerário eu posso montar algo mais com a cara de Física” (ENTREVISTADO
SÓCRATES, 2023), o docente se mostra confiante de que poderá ser ofertado um itinerário
em que possa ter um papel relevante e que poderá elaborar algo mais relacionado com a
Física.
Para o segundo entrevistado: “[...] o nosso papel seria formular disciplinas para
abranger a área da Física para focalizar, digamos, a área da Física e suprir a deficiência de
carga horária que nós temos na matéria Física mesmo” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023),
o docente evidencia qual deveria ser o papel do professor, com a intenção de compensar a
redução de carga horária trazida pelo Novo Ensino Médio, algo que, se os itinerários da área
não são fornecidos, acaba não sendo possível e os problemas permanecem.
O terceiro entrevistado, sobre o seu papel nos itinerários fornecidos em sua escola de
atuação, relatou que: “O professor de Física deve integrar as disciplinas da bncc com as
outras disciplinas dos itinerários, auxiliando os alunos a compreender a importância delas
para sua formação” (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023). O mesmo deixa claro sua
participação na oferta e execução dos itinerários mesmo que não haja sequer um da sua área,
mostrando um verdadeiro espírito científico e dedicação com a profissão. O entrevistado
Arquimedes deixou claro sua insatisfação em não poder exercer um papel nos itinerários
formativos, uma vez que: “eu não peguei nenhum voltado especificamente para a área de
Física, mas a SEC deveria trazer essa aplicação do nosso lado, da nossa área, para alguma
alguma coisa do dia a dia dos alunos” (ENTREVISTADO ARQUIMEDES, 2023).
Soma-se a isso o papel do professor de Física para a formação dos estudantes, de um
modo geral que, para um dos entrevistados: “[...] o professor de Física hoje ele tem um papel
relevante no uso das tecnologias [...], em relação a tudo praticamente, em relação à própria
vivência do aluno nesse mundo mergulhado com tecnologia [...]” (ENTREVISTADO
SÓCRATES, 2023), logo, o professor de Física tem um papel que vai além da sala de aula,
um papel que visa preparar os alunos a entenderem o seu cotidiano de maneira científica, e
isso fica ainda reforçado na fala do entrevistado ao dizer que: “Dá pra o professor de Física
contribuir de forma que os alunos entendam a presença da física no cotidiano”
(ENTREVISTADO SÓCRATES, 2023).
Ao questionar igualmente o segundo entrevistado sobre qual o papel do professor de
Física para a formação dos estudantes, de um modo geral, o mesmo afirmou que reside na:
“Construção de conhecimento [...]” (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023), e para isso é
necessário que tanto o professor quanto os seus alunos tenham condições favoráveis ao
 92

processo de ensino-aprendizagem que leva ao conhecimento. O entrevistado ainda pontuou

com propriedade que:

[...] temos que levar os nossos alunos a construir conhecimento da área de Física e
não ficar apenas no conhecimento disciplinar, digamos assim, ou muito restrito aos
conteúdos que são trabalhados, mas tentar trazer a realidade do nosso educando para
sala de aula e que eles se sintam estimulados a abranger para ampliar os seus
conhecimentos [...], que eles se sintam estimulados a ter uma autonomia de
aprendizagem, que eles façam essa busca, [...] uma busca ativa pelo conhecimento
[...] (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).

Da fala do docente, o professor de Física tem um papel importante ao tentar trazer a

realidade do aluno para sala de aula e com isso mostrar aos alunos a teoria e prática que leva
ao funcionamento de inúmeras ferramentas e fenômenos do seu cotidiano, e junto a isso
procurar mais meios de motivar e estimular os alunos em busca de conhecimento, algo que o
entrevistado ainda disse que:

[...] o nosso papel seria estimulá-los a que eles busquem mais conhecimento, na
área, não só na área de Física, mas em todas as áreas de conhecimento em geral.
Mas, a priori, na área da Física eu penso que a gente tem esse papel mediador,
digamos assim, entre o educando e o conhecimento e nosso foco é que eles tomem
gosto, [...], pela matéria, pela disciplina, que eles consigam caminhar com as
próprias pernas. Então, estimular um pouquinho mais a autonomia, que eles
entendam que conhecimento é uma coisa extremamente necessária não só na escola
mas no geral para sua vida em si [...] (ENTREVISTADO PLATÃO, 2023).

O terceiro entrevistado afirmou que:

Além de preparar o aluno para a vida, e os exames admissionais como Enem e

vestibular, o professor deve auxiliar os alunos no processo de aprendizagem sobre
os fenômenos naturais, o funcionamento do universo , desde fenômenos maiores até
coisas do cotidiano (ENTREVISTADO DEMÓCRITO, 2023).

O entrevistado Arquimedes relatou sobre o papel do professor de Física que: “[...] é

mostrar que tudo tem um funcionamento, tem uma aplicação da Física. [...] é mostrar que a
Física é extremamente importante, [...], que a Física é útil”.
O professor de Física tem um papel muito fundamental na formação científica do
aluno para a sociedade, de modo que envolva em sua prática de ensino o desenvolvimento de
habilidades, competências e conhecimentos científicos que são necessários para entender e
enfrentar os desafios atuais, e o ensino de Física tem um papel crucial nesse processo, que
proporciona ao professor um campo de metodologias que possa contribuir em sua prática.
Reis, Santana e Lemos (2022, p. 115, grifo dos autores) afirmam que:
 93

De certo, sabe-se que é extremamente importante ampliar os horizontes

de conhecimentos dos alunos, e da experiência do professor, com
métodos de ensino-aprendizagem mais significativos. Dessa forma, a exploração
do raciocínio e das ideias, permite desenvolver nos alunos, e consequentemente
no professor, a capacidade de refletir e criar maneiras de resolver e entender um
problema específico e, assim, dar significação ao processo de ensino-aprendizagem,
possibilitando também, diversão e interação no processo de aprender e fazer
Ciência em sala de aula.

Nesse sentido, o papel do professor de Física visa compreender dimensões como, por
exemplo: a formação científica de cidadãos críticos e conscientes, o desenvolvimento da
alfabetização científica, a promoção e a qualificação de habilidades e competências
relacionadas à investigação científica, entre outras, de modo que o aluno, como cidadão ativo
na sociedade, entenda o meio que o cerca e saiba diferenciar o senso comum do que
realmente é científico.
O professor de Física tem um papel crucial na formação dos estudantes, vai muito
além de simplesmente transmitir conhecimentos sobre a disciplina e, de fato, deve
desempenhar um papel fundamental na formação de cidadãos críticos e conscientes. Tai
como deve ser: mediador do aprendizado - o professor de Física deve ser responsável por
tornar o conteúdo complexo da disciplina acessível e compreensível para os alunos;
inspirador e motivador - deve ser capaz de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos
pela Ciência e pelos fenômenos naturais; formador de pensamento crítico - deve ensinar seus
alunos a pensar criticamente e abordar problemas de forma analítica; agente de mudança
social - deve usar o ensino da Física para abordar questões sociais e ambientais que permeiam
o cotidiano dos estudantes.

3.4.2 Para além das experiências docentes: o Ser Professor de Física

A essência de ser professor de Física, a motivação, a resiliência e vontade de
pesquisar e lutar para superar os desafios da educação, formar cidadãos capazes de fazer
intervenções no mundo e entender a natureza que os cercam, é o que faz o Ser Professor de
Física um protagonista no palco da sua atuação.
Ser Professor é muito além do tradicional ato de ensinar. Ser professor é promover um
processo de ensino-aprendizagem que seja significativo e que possa fazer com que os
estudantes vejam as relações entre os conteúdos da sala de aula e de seus cotidianos.
Dessa maneira, ser professor de Física é aceitar a tarefa de se envolver em uma série
de fatores pedagógicos que trazem consigo inúmeros desafios juntos à prática docente.
 94

Tornar-se professor de Física é aceitar a difícil tarefa de fazer os estudantes entenderem a

Física não para passarem em exames vestibulares, mas entenderem a relação que esta tem
com seu cotidiano, às explicações dos fenômenos a sua volta e às aplicações científicas e
tecnológicas da sociedade que a Física e outras Ciências já proporcionaram. Aliado a isso, a
experiência significativa em sala de aula pode proporcionar ao professor de Física uma
bagagem teórico-prática que pode ajudá-lo na sua longa jornada e superar os desafios
emergentes e reemergentes da educação.
Como já disse Freire (2013, p. 84):

Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a
intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não
uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque
acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas
dúvidas, suas incertezas.

É para além das experiências docentes que o professor deve perceber que ensinar não
é uma tarefa fácil, mas que faz parte da sua construção, da construção do seu aluno, e é isso
que completa o seu ser como professor, aquele que professa, que traz libertação da alienação
do senso comum aos seus alunos, que tenta os aprisionar no saber.
 95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho, com uma metodologia qualitativa e utilizando-se da Análise de

Conteúdo, teve o objetivo de responder a seguinte questão de pesquisa: Quais as experiências
de docentes de Física no Novo Ensino Médio? Tendo como desdobramentos questões como:
Como o Novo Ensino Médio tem afetado a Prática de Ensino de Física dos Professores? O
que dizem os professores de Física de Vitória da Conquista-Ba sobre as experiências obtidas
com a implementação do Novo Ensino Médio? Quais os desafios dos Professores de Física
no Novo Ensino Médio? Os objetivos traçados para alcançar com esse trabalho foram:
compreender as experiências dos docentes de Física no Novo Ensino Médio, como objetivo
geral e objetivos específicos como sendo: I. Conhecer a Prática de Ensino de Física em
Vitória da Conquista após a implementação do Novo Ensino Médio; II. Analisar a Prática de
Ensino de Física no Ensino Médio; III. Caracterizar a Prática de Ensino de Física dos
Professores de Física no Novo Ensino Médio.
Foi possível perceber neste trabalho os inúmeros desafios da prática de ensino de
Física nas experiências docentes dos professores entrevistados. Atrelado a isso, a partir da
leitura do esboço regulatório do Novo Ensino Médio, foi possível elencar os desafios trazidos
pela Reforma ao ensino de Física, como: carga horária reduzida; falta de infraestrutura
adequada; falta de formação de professores; desigualdade social e exclusão escolar; currículo
voltado à formação técnico-profissional; caráter minimalista da Física no fazer docente;
preparação disfarçada para o mercado; pouca ou quase nenhuma escolha do itinerário
formativo de Ciências da Natureza e suas Tecnologias pelos alunos; restrição da oferta dos
itinerários formativos. Esses problemas foram ouvidos também na fala dos professores
entrevistados, em que ambos concordaram que o Novo Ensino Médio complicou e afetou
suas práticas de ensino negativamente. Junto a isso, os docentes ainda são afetados por
problemas reemergentes em relação aos alunos como: falta de abstração de conceitos; fraco
domínio matemático; dificuldade visualização dos conceitos; falta de terminologia e
equilíbrio entre teoria e prática. Todo esse mar de problemas advindos do Novo Ensino
Médio tem direcionado a educação brasileira ao fracasso.
Aliado ao disposto anteriormente, a falta de diálogo significativo entre o Governo e
toda a comunidade escolar na elaboração da Reforma do Ensino Médio e a falta de discussões
com o campo de pesquisa da Educação, e demais campos como a pesquisa em Ensino de
Física, gerou uma estrutura de ensino médio que não consegue cumprir com os seus próprios
objetivos de uma educação que promova o pleno desenvolvimento do educando e uma
 96

formação cidadã que possa dar aos estudantes uma formação completa e condizente com suas
realidades.
A Física, assim como outras disciplinas, acabou como um mísero fragmento dentro de
toda a caricatura curricular trazida pelo Novo Ensino Médio, consideravelmente renegada e
posta com pouca importância na formação escolar. Somando a isso, os relatos dos docentes
entrevistados revelam o quanto tem sido difícil essa situação em suas práticas de ensino, em
que, para eles, já vinham com um ensino médio com problemas, e o novo modelo tornou
ainda pior as condições pedagógicas de duas práticas e o que mais afetou negativamente foi a
questão de reducionismo da carga horária de Física no currículo escolar. Para os
entrevistados, que revelaram terem defasagem na formação inicial quanto ao ensino de Física,
a falta de formações continuadas, que sejam, de fato, capacitantes, colabora ainda mais com
os desafios do Novo Ensino Médio.
Ademais, o Novo Ensino Médio, fruto de falta de diálogo e imposição de poder
político, trouxe inúmeros desafios/problemas para a prática de ensino dos professores de
Física, como foi possível conhecer das experiências docentes registradas neste trabalho.
Diante disso, o Novo Ensino Médio tem direcionado os estudantes a uma formação defasada
e a uma educação brasileira fracassada. Dessa forma, cabe, urgentemente, ao Governo, seguir
em frente com os debates em torno de uma possível revogação e/ou potente reformulação da
política educacional do Novo Ensino Médio que de fato venha promover uma formação
cidadã e plena dos estudantes, que os permitam partilhar de cultura e experiências
significativas e que possam dar-lhes a oportunidade de acesso a uma verdadeira educação de
qualidade e oportunidade de acesso a uma educação superior e ao mercado de trabalho de
acordo com suas realidades sociais.
Com os avanços dos discursos reacionários, anti-vacina, anti-ciência, se torna muito
importante, ainda mais após a pandemia, valorizar e reconhecer as Ciências Físicas, Químicas
e Biológicas, como elementos importantes da formação cidadã. E não apenas formar pessoas
que são habilidosas nessas disciplinas escolares. Assim, formar em Ciências significa formar
um cidadão capaz de tomar decisões com critérios científicos e da racionalidade das Ciências
Físicas, Químicas e Biológicas, que é um investimento em compreender o modo de
funcionamento do mundo de uma maneira particular.
 97

REFERÊNCIAS

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 103

APÊNDICE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SIUDOESTE DA BAHIA - UESB

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PESQUISADOR: IAN LIMA SANTANA

ORIENTADORA: PROFA. DRA. NILMA MARGARIDA DE CASTRO CRUSOÉ

TERMO DE ADESÃO

Eu,________________________________________________________________________
RG:__________________, professor da rede estadual da Bahia, lotado na cidade de de
Vitória da Conquista, após as devidas orientações e esclarecimentos, aceito participar da
pesquisa: Prática de Ensino de Física e o Novo Ensino Médio: experiências docentes.
Permito ser entrevistado pelo responsável pelo trabalho e concordo com a posterior
publicação dos resultados. Estou ciente de que, mesmo aceitando participar da pesquisa,
posso, a qualquer momento, desistir não sendo submetida a nenhuma sanção.

____________________________________________________________
Assinatura

Presenciamos a solicitação, orientação e esclarecimentos sobre a pesquisa e o aceite da

colaboração.

Testemunhas:

Nome:____________________________________________________________
Assinatura:________________________________________________________

Nome:____________________________________________________________
Assinatura:________________________________________________________
 104

ANEXOS

MOVIMENTO NACIONAL EM DEFESA DO ENSINO MÉDIO CARTA AO GT

TRANSIÇÃO - EDUCAÇÃO
BRASÍLIA, DEZEMBRO DE 2022

O Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio (MNDEM) foi criado em

janeiro de 2014, na UNICAMP, e teve sua formação oficializada em ato que ocorreu no dia
24 de março desse mesmo ano na Faculdade de Educação da USP. Inicialmente composto por
várias entidades de representação do meio acadêmico e científico e outras representações da
área da educação, como sindicatos e movimentos sociais, atuou efetivamente no âmbito das
discussões e tramitação do PL no 6.840/2013 no Congresso Nacional. O MNDEM teve seu
primeiro manifesto publicado em março daquele ano, e foi subscrito pelas seguintes
entidades: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPED,
Centro de Estudos Educação e Sociedade – CEDES, Fórum Nacional de Diretores das
Faculdades de Educação – FORUMDIR, Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação – ANFOPE, Sociedade Brasileira De Física, Ação Educativa,
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Grupo Interinstitucional de Pesquisa sobre o
Ensino Médio – EMpesquisa, Rede EMdiálogo – Rede de Universidades que compunha o
Portal Diálogos com o Ensino Médio.
O MNDEM teve suas ações revigoradas quando da publicação da Medida Provisória
(MP) no 746 em 22 de setembro de 2016, tão logo consolidado o afastamento da presidenta
Dilma Roussef e a ocupação do Palácio do Planalto pelo seu vice-presidente Michel Temer. A
referida MP, de forte inspiração no PL no 6.840/13, propunha ampla reformulação curricular
e, também, mudanças nas regras de financiamento do Ensino Médio público.
Ao longo das onze audiências públicas que ocorreram entre outubro de 2016 e
fevereiro de 2017, entremeadas pela resistência estudantil que ocupava escolas e
universidades e por manifestos de várias entidades de pesquisa e político-organizativas, a
medida provisória foi convertida na Lei no 13.415/17. Nesses manifestos e atos de resistência
estavam expressas preocupações que dizem respeito, sobretudo, à fragilização do direito à
educação de forma equitativa entre os/as jovens brasileiros/as, a ampliação das desigualdades
educacionais e escolares, o uso de recursos públicos por entidades privadas, dentre outros.
A história do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio está entrelaçada à
da formação da Rede Nacional EMPesquisa que passou, a partir da aprovação da Lei no
 105

13.415/17, a se ocupar de análises sobre os processos que iriam regulamentar os dispositivos

dessa Lei, bem como a produzir conhecimento acerca de sua implementação nas redes
estaduais de ensino e na rede federal. Atualmente a Rede é composta por 23 grupos de
pesquisa distribuídos pelas cinco macrorregiões do Brasil. A Rede possui já uma vasta
produção expressa em teses, dissertações, artigos publicados em periódicos de relevância
nacional e livros. A Rede EMpesquisa passa a atuar como MNDEM e integra o Fórum
Nacional Popular de Educação (FNPE).
Com vistas a contribuir com o GT transição que trata da educação no futuro
Governo Lula, trazemos, nesta Carta, evidências oriundas de pesquisas realizadas em nove
estados brasileiros. Agrupamos os resultados em seis categorias que buscam condensar os
efeitos da referida reforma já nos momentos iniciais de sua implementação. São elas: trabalho
docente; itinerários formativos; Formação Geral Básica; turno e ampliação da jornada escolar
(tempo integral); carga horária na modalidade EaD; compreensão das orientações e conceitos
estabelecidos para o chamado Novo Ensino Médio. Os resultados das pesquisas ora relatados
foram produzidos por meio de entrevistas com professores/as, estudantes, gestores/as
escolares e gestores/as que atuam em Secretarias de Educação ou instâncias que fazem a
mediação entre estas e as escolas. Como procedimento metodológico foram utilizados,
também, questionários on line, observação in loco e grupos focais.

1. Sobre o trabalho docente

As pesquisas mostram a desvalorização e intensificação do trabalho docente em

vários aspectos decorrentes da Lei. Por exemplo, sobre a nova organização curricular, os/as
professores/as apontam para o aumento das dificuldades em garantir sua jornada de trabalho
em uma mesma escola, com evidente perda na qualidade das atividades, já que se torna mais
difícil estabelecer uma sequência didática, isto é, um encadeamento dos objetos de
conhecimento previstos no currículo. Seja para se manter lecionando na disciplina para a qual
foram formados/as e que sofreu redução de carga horária em virtude da reforma, seja por
terem que assumir vários componentes curriculares distintos, eles/elas se veem obrigados/as a
lecionar em duas, três escolas ou mais para completar sua jornada de trabalho semanal.
Além de a reforma evidenciar uma intensificação do trabalho docente, ela vem
contribuindo para aumentar as incertezas que cercam a profissão, pois professores/as estão
assumindo componentes curriculares que não estão relacionados à sua formação inicial. De
fato, o que vem ocorrendo, é que docentes de diferentes áreas do conhecimento têm
 106

trabalhado com uma carga horária maior no que passou a ser chamado "de disciplinas
diversificadas" do que nas relacionadas à sua formação.
Algumas disciplinas como Sociologia, Filosofia, Educação Física, Artes, tiveram
substancial redução de carga horária e/ou foram retiradas da grade curricular de algumas
séries/ano. Em alguns turnos, especialmente no noturno, elas desapareceram de praticamente
todas as séries/anos, o que significa evidente prejuízo na formação dos estudantes. Os/as
docentes apontam, ainda, que com a diminuição da carga horária da maioria das disciplinas,
estão conseguindo passar apenas “informações” e que não se verifica ensino-aprendizagem
de qualidade em desenvolvimento nas salas de aula do Novo Ensino Médio.
As avaliações dos/das professores/as e estudantes quanto à organização dos livros
didáticos por área do conhecimento se evidenciaram negativas (relatam que estão utilizando
livros de anos anteriores, organizados por disciplinas).
Esses profissionais afirmam, também, que passaram a dar aulas de assuntos que não
fazem sentido a alunos e alunas, haja vista que não tiveram acesso a disciplinas que serviriam
de base, inclusive, para os itinerários formativos.
Outro aspecto identificado diz respeito à necessidade de contratação de um número
maior de profissionais pelas redes de ensino, seja pelo aumento da carga horária anual, seja
pela diversificação curricular. Até o momento, não há indícios de resolução do problema
causado pela reforma e que ocorre em todo o país: a falta de professores/as.
Vale lembrar que a possibilidade aberta pela Lei para contratação de pessoas com
“notório saber” para o itinerário de formação técnica e profissional foi amplamente repudiada
por entidades do campo educacional como mecanismo indutor da desprofissionalização
docente. Essas condições degradantes equiparam o trabalho docente aos inúmeros
trabalhadores que se encontram na denominada economia da uberização ou economia da
plataforma.

2. Sobre os Itinerários Formativos

Nos estados analisados foram detectadas muitas dificuldades dos/as professores/as e

gestores/as em compreenderem a estrutura e a materialização do currículo composto por
Formação Geral Básica + Itinerários Formativos, e por não conseguirem, inclusive, visualizar
a sua viabilidade nas condições reais das escolas e dos próprios docentes.
Os/as professores/as participantes apontaram dificuldades de efetiva escolha por
parte dos/das estudantes acerca dos Itinerários Formativos e das disciplinas eletivas, mesmo
 107

quando tenham tido a oportunidade de se manifestar respondendo a formulários de forma

virtual, mecanismo realizado em várias das redes de ensino.
A possibilidade de escolha do Itinerário Formativo é variada entre os diferentes
estados. Em alguns deles está estabelecida uma relação entre o número de Itinerários que
deve ser oferecido pela escola e o número de turmas. Isto significa que em escolas de
pequeno porte, os/as alunos/as têm poucas opções, ou nenhuma. Em outros casos,
independentemente do número de turmas e alunos/as, as escolas têm a obrigação de oferecer
apenas dois itinerários formativos, limitando, igualmente, a possibilidade de escolha. Foram
mencionados municípios em que cada escola oferece apenas um Itinerário Formativo. Foram
identificadas, também, escolas que oferecem apenas o Itinerário de Formação Técnica e
Profissional, em evidente ausência da oportunidade de escolha.
Estão sendo oferecidos em algumas redes estaduais e escolas os Itinerários
Formativos e/ou as eletivas em contraturno ou à distância e, nestes casos, a pesquisa se
deparou com o dado de pouca frequência dos/as alunos/as.
Nas entrevistas a professores/as e diretores/as foram observados casos em que esses
profissionais desconhecem ou não se recordam quais os Itinerários Formativos que a escola
está oferecendo. Por sua parte, no caso dos estados que enviam ao corpo discente um
formulário on line para ser respondido com suas preferências, os/as estudantes acabam
respondendo na própria escola, a pedido ‘desesperado’ da equipe escolar. As pessoas
entrevistadas reconhecem que muitos/as alunos/as não sabem o que escolher e o fazem
indicando o Itinerário Formativo mais por afinidade com a turma ou amizades do que
propriamente com a(s) área(s) do conhecimento ou formação técnica e profissional.
De qualquer forma, para as escolas, no momento de definição da oferta de tal ou
qual Itinerário Formativo acabam sendo decisivas as condições materiais e recursos humanos
(que muitas vezes não conseguem responder às primeiras escolhas dos estudantes). Isso tem
levado à permanência do formato tradicional de disciplinas nos Itinerários Formativos. Em
todos os estados participantes tem se mostrado muito difícil para as escolas responder às
preferências dos estudantes.
A possibilidade de escolha com relação às disciplinas eletivas também é bastante
controvertida. Em muitos estados, elas acontecem em contraturno e/ou em forma remota em
escolas de período parcial, e os estudantes quase não participam. Essas eletivas estão
circunscritas às oferecidas pela instituição, que, de modo geral, resultam de decisões de
docentes, da gestão, ou da existência de vagas. A escola precisa considerar a formação dos/as
professores/as destinados a ministrar os componentes curriculares eletivos, no entanto, a
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atribuição dessas aulas acaba recaindo em docentes que não conseguiram completar sua carga
horária com a disciplina que estava antes sob sua responsabilidade e para a qual foram
formados. Mas, como os/as alunos/as estão obrigados/as a cursar disciplina eletiva, acabam
escolhendo ‘o que tem’. Em dois estados, em várias escolas, as disciplinas eletivas têm sido
oferecidas em atividades à distância, de forma assíncrona, e nelas tem se observado uma
queda na frequência, o que acaba por incentivar o abandono escolar.
Em quase todos os estados analisados o Itinerário Formativo de Formação Técnica e
Profissional tem sido terceirizado para instituições privadas ou já manifestaram essa intenção.
Do que já foi implementado, houve relatos de casos em que a totalidade ou parte da carga
horária desse Itinerário é cumprida a distância, com vídeos gravados ou aulas pela televisão,
gerando movimentos de resistência por parte de estudantes e suas famílias. Foi identificada,
ainda, tendência de oferecer, para este itinerário, cursos de Formação Inicial e Continuada, de
curta duração, que serão integralizados para compor a carga horária total do Ensino Médio.
Ainda que com amparo nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Profissional e Tecnológica (Resolução CNE/CEB 01/2021) exaradas pelo Conselho Nacional
de Educação, esse formato foi caracterizado como formação precarizada haja vista não
assegurar, sequer, uma habilitação profissional.
A oferta do quinto itinerário formativo, de Formação Técnica e Profissional, tem
apresentado, em síntese, controvérsias e indícios de precarização. São apontadas pelos grupos
de pesquisa de todo o território nacional formas diferenciadas em sua implantação, entretanto,
é consensual o relato da existência de dificuldades nas parcerias estabelecidas pelos governos
e entidades privadas. Além disso, os docentes das disciplinas técnicas são, geralmente,
horistas com formação específica na área de profissionalização e a dificuldade para
contratação de professores contribui para a redução da qualidade didática, pois muitas vezes
um único docente leciona todas as disciplinas técnicas de uma mesma turma. Ademais, os
cursos desse Itinerário Formativo, em alguns estados, funcionam com permissão para 20% de
atividade não presencial, ficando o estudante sem a assistência de docente capacitado durante
parte do curso.
O componente curricular Projeto de Vida ocupa parte significativa da carga horária
do Ensino Médio, em especial daquela designada aos Itinerários Formativos. Ainda que tome
uma parte importante da carga horária, nem os professores nem os alunos sabem explicar o
que se espera dessa “disciplina”, que acaba sendo oferecida por docentes que precisam
completar sua carga horária e que, geralmente, são os que possuem contratos temporários. Foi
constatado, também, que tem sido comum entre os estados o oferecimento desse componente
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na modalidade a distância, de forma assíncrona, ou na forma de atividades que o aluno tem

que responder sozinho.

3. Sobre a diminuição da Carga Horária da Formação Geral Básica (FGB)

Nos estados analisados foi verificado um descontentamento, tanto da parte de

professores/as quando de alunos/as, com a diminuição da carga horária ou até o
desaparecimento de disciplinas/conteúdos de formação geral para dar espaços para os
itinerários formativos ou componentes curriculares criados como disciplinas eletivas. A
grande maioria dos respondentes denuncia o desaparecimento de conteúdos de Filosofia,
Sociologia, História, Geografia, Química, Física e mesmo Educação Física. Parte da carga
horária dessas disciplinas passou a ser ocupada por ‘projeto de vida’, ‘educação financeira’,
‘pensamento computacional", empreendedorismo, sustentabilidade, dentre outros. Todas com
uma visão pragmática e com pouco espaço para a formação científica básica que deveria ser
priorizada no Ensino Médio.
Os/as professores/as manifestam dificuldade de aprofundar conteúdos importantes
na formação básica. A redução e/ou desaparecimento dos conteúdos de formação geral básica
subtrai do/a aluno/a de escola pública estadual (que compõe cerca de 83% das matrículas) a
possibilidade de uma formação mais abrangente, dificultando, inclusive, o acesso a subsídios
para a escolha e preparo para a continuidade dos estudos em nível superior.
Foi verificado, também, que a diluição dos conhecimentos de ciências humanas
acaba resultando em temáticas de autoajuda ou de cunho religioso. Em grupos focais
realizados em alguns dos estados os/as estudantes relatam dificuldade de responder às
avaliações externas, como o ENEM, por não terem a formação adequada, fazendo com que
busquem aulas particulares para suprir a lacunas formativas decorrentes da redução e/ou
desaparecimento de conteúdos da FGB.
As pesquisas realizadas nos estados também denunciam um currículo fragmentado e
sem conexão entre formação geral básica e componentes que compõem os itinerários
formativos. Os/as professores/as temem pelo perigo da descaracterização do Ensino Médio
enquanto etapa de formação básica das juventudes.

4. Sobre turno e ampliação da jornada escolar (tempo integral)

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Nas pesquisas realizadas foi constatado que a ampliação da carga horária produziu
diversos impactos considerados preocupantes no que diz respeito ao cumprimento das
finalidades do Ensino Médio e aos cuidados com a saúde dos/das jovens. Quanto à ampliação
da jornada, esta produziu organizações curriculares distintas entre os estados, havendo
variações significativas entre eles e dentro de um mesmo estado, oscilando entre cinco e nove
horas diárias de aula. Esta ampliação impacta no número de turnos de aula, existindo
períodos estendidos de cinco horas e turnos integrais de sete ou nove horas, produzindo
desigualdades educacionais entre os diferentes estados, mas também dentro da mesma rede e
da mesma escola, que funcionam com matrizes curriculares diferentes. Há, inclusive,
informações de que a frequência no turno integral é facultativa em algumas escolas, sendo
ofertadas atividades remotas assíncronas a estudantes faltosos, o que precariza a formação.
Devido à falta de espaço físico necessários para expandir as escolas de tempo
integral de nove horas, alguns estados optaram por oferecer dois turnos ‘integrais’ de sete
horas na mesma escola. Foi relatado, por exemplo, situação de escolas em que um período vai
das sete às 14 hs e outro que se inicia às 14 hs e se encerra às 21hs. Outro aspecto importante
a ser mencionado, revelado pelas pesquisas, é o de que os/as alunos/as demonstram cansaço e
desmotivação com os estudos, especialmente nas escolas de turnos integrais de sete a nove
horas diárias, turnos compostos pela repetição de conteúdos e de atividades, mostrando-se
ausente a aludida diversificação.
Nas pesquisas foram relatados casos de estudantes que migraram de escolas com
cargas horárias ampliadas, para outras com carga horária mínima de 1.000 horas. Além disso,
observa-se em algumas escolas o aumento da evasão e do abandono dos estudantes, assim
como a redução de matrículas, o aumento da infrequência escolar no segundo turno de aulas
do dia e a ampliação da demanda por ensino noturno, especialmente em função da
necessidade de trabalhar ou auxiliar nas tarefas domésticas.
Quanto ao Ensino Médio noturno, foi relatado, também, que estudantes das escolas
que ampliaram para quatro anos o tempo de formação demonstram-se desmotivados tanto por
postergar o acesso ao ensino superior daqueles que pretendem prosseguir nos estudos, quanto
por dificultar ainda mais a conclusão da educação básica por parte dos que estudam e
trabalham.
As dificuldades também ocorrem no que diz respeito ao transporte escolar,
principalmente das escolas que optaram por um único turno com carga horária estendida e à
falta de estrutura física, tais como salas de aula, biblioteca, laboratórios, refeitórios, ginásios e
quadras de esportes e espaços de convivência/sociabilidade e descanso.
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5. Sobre a carga horária cumprida na modalidade EaD

No que diz respeito à EaD na implementação do Novo Ensino Médio ainda se

verifica pouca efetividade para a totalidade dos respondentes. Os estados estão definindo
normas locais para oferta de parte do currículo escolar nessa modalidade. A pesquisa
identificou estados em que disciplinas eletivas e atividades de orientação de estudo são,
majoritariamente, ofertadas à distância pela própria escola ou por meio de contrato efetivado
com instituição privada para oferta do itinerário de formação técnica e profissional.
O levantamento detectou, também, estados que indicam problemas reais e potenciais
derivados da falta efetiva de condições infraestruturais nas escolas e no espaço doméstico
dos/das estudantes para o emprego de educação mediada por tecnologias digitais. A
experiência vivenciada com o Ensino Remoto Emergencial (ERE) durante a pandemia da
COVID-19 demonstrou que o aumento da carga horária à distância é excludente
considerando que a maioria dos/as alunos/as das redes públicas tem dificuldades econômicas
e de acesso a tecnologias e à internet. Essa experiência mostrou-se muito importante para
sinalizar as consequências do desengajamento produzido pelo ensino reduzido à interação
apenas pela via dos meios midiáticos quando aplicados à educação básica. A falta de relação
face-a-face entre docentes e discentes empobrece a vivência escolar e precariza o processo de
ensino aprendizagem com fortes consequências no âmbito da permanência e do aprendizado.
A oferta de atividades educativas utilizando-se as mídias em geral pode compor o
conjunto de elementos didáticos à disposição do professor, mas não é capaz de substituir a
relação direta, pedagógica, didática, afetiva e socializadora entre professor/a e aluno/a. A
oferta na modalidade à distância, combinada ou sequenciada no Ensino Médio, sobretudo
onde tem se mostrado com maior incidência, no itinerário de formação técnica e profissional,
reduz enormemente os custos com aulas envolvendo material de consumo e uso de
equipamentos em sala de aula, laboratórios e oficinas. Seu uso em escala, no entanto,
favorece sua mercantilização e padronização didática que dialoga pouco com as realidades
das juventudes e diversidades produtivas e não garante a vivência prática-onto-criativa da
experiência de transformação da natureza e de si mesmo que pressupõe o trabalho como
princípio educativo. Ademais o provimento do direito à educação básica pela via da EaD
encontra como ponto insuperável o fato de que a capacidade de interação pelo uso de
tecnologias, bem como a “plataformização” de aulas, encontram-se em processo inicial e
incidem desfavoravelmente na melhoria da qualidade.
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6. Sobre as dificuldades em compreensão das orientações e conceitos

As pesquisas realizadas nas escolas do Novo Ensino Médio destacaram a ausência

de compreensão acerca da concepção formativa dos conceitos que compõem a reforma e as
mudanças no que se refere ao currículo. Combinado à inexistência de participação orgânica
dos profissionais da educação na elaboração das propostas curriculares nos estados, as
pesquisas apontaram como principais fatores decorrentes desse desconhecimento: a) a
elaboração de normatizações estaduais inconsistentes e confusas, articuladas à elementos de
caráter impositivo; b) a ocorrência de formação continuada incipiente e/ou precarizada,
muitas vezes ofertadas de modo on line pelas redes estaduais aos profissionais da educação,
incluindo conteúdos de baixa consistência científica e epistemológica; c) ausência e/ou
precariedade de materiais de apoio dedicados à implementação; d) interpretação diversa e
difusa por parte dos profissionais acerca de muitos dos conceitos e orientações referentes à
nova política (itinerários formativos, trilhas de aprendizagem, rotas de aprofundamento,
projeto de vida, etc...), o que reverbera em contornos distintos de sua implementação na
prática escolar.
Essas mesmas dificuldades foram encontradas em pesquisas realizadas junto a
estudantes. A título de exemplificação, no estado do Rio Grande do Sul, o estudo realizado
em dez escolas-piloto, - que contou com um universo total de 4.180 alunos/as e 343
professores/as -, permite sintetizar a prevalência da não compreensão acerca dos conceitos e
orientações que constituem o Novo Ensino Médio também pelos/as alunos/as. O estudo
também indicou que, a partir de mudanças nas orientações de implementação do projeto
piloto da reforma do Ensino Médio, grande parte das experiências acumuladas no processo
foram abandonadas com facilidade, endossando a falta de sentido da proposta para
profissionais e estudantes das escolas analisadas.

Outras observações constatadas

Verifica-se uma inconsistência entre a proposta enunciada de currículo

interdisciplinar, inclusive na parte destinada aos Itinerários Formativos, pois, na prática, as
aulas funcionam de maneira disciplinar.
A noção de flexibilidade que embasa a Lei e as normativas dela decorrente, em lugar
de possibilitar a 'autonomia pedagógica" das escolas e professores/as e tornar mais
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significativa a experiência escolar para os/as estudantes, por estar baseada na oferta de algo
que podemos chamar de 'mais do mesmo', evidencia um processo de acomodação entre o que
é proposto e o que é, de fato realizado, atravessado, porém, pelo aumento da precarização.
Foi detectada a necessidade de expansão do financiamento em consequência direta
da elevação do custo do Ensino Médio. A ausência de ampliação do investimento teve como
decorrência, por exemplo, a limitação do número de itinerários formativos ofertados, ou
ainda, o cumprimento de parte da carga horária fora da escola e sem qualquer apoio
pedagógico.
As narrativas divulgadas na mídia e nos sites oficiais propagam uma trajetória de
êxito do “Novo Ensino Médio”, entretanto, na prática, segundo os dados colhidos nas
pesquisas, isso não se evidencia nas escolas públicas do país.
As pesquisas indicaram, ainda, que problemas que as redes estaduais já possuíam,
em vez de estarem em vias de resolução com a atual reforma, estão se aprofundando. Por
exemplo, a falta de professores e de corpo docente qualificado; novos problemas que afetam
o ensino noturno; o elevado índice de abandono e evasão escolar, dentre outros.

Recomendações

Em vista dos problemas identificados já no início do processo de implementação da

atual reforma, o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio indica, fortemente, e com
base em evidências científicas, que o próximo Governo assuma, em regime de urgência, a
retomada da discussão sobre a etapa final da Educação Básica, que retome as Diretrizes
presentes na Lei do Plano Nacional de Educação (sobretudo as relativas à Meta 3) e que
acolha as deliberações da CONAPE 2022. Para essas finalidades, salientamos a importância
do estabelecimento do diálogo com entidades científicas e representativas da área de
educação, para o que nos colocamos à disposição.
De imediato indicamos a necessidade de rever/retomar/revogar as proposições
presentes na Lei 13.415/17 que originaram os problemas detectados já neste momento de
início de sua implementação, bem como as normatizações decorrentes dessa Lei, dentre elas
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB 03/2018) e
Diretrizes Curriculares Nacionais gerais para a Educação Profissional e Tecnológica
(Resolução CNE/CEB 01/2021).
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Reiteramos, por fim, alguns dos aspectos que já eram indicados pelo MNDEM
quando de sua criação e atuação no contexto das discussões no Congresso Nacional nos
momentos de apreciação do PL no 6.840/13 e MP no 746/16 e Lei 13.415/17:
Entendemos que, para alterar de fato a qualidade do que é oferecido e ampliar as
possibilidades de acesso, permanência e conclusão no Ensino Médio é necessário um
conjunto articulado de ações envolvendo, da concepção à execução, as redes de ensino e os
sujeitos que delas fazem parte. Tais ações precisam ter como eixo central o enfrentamento e
superação das imensas desigualdades educacionais e escolares que, infelizmente, têm sido
agravadas no contexto da atual reforma.
Dito de outra forma, é insuficiente conferir centralidade a apenas um elemento para
compor uma política pública efetiva. Exemplo disso é a ênfase dada ao currículo e à Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), como se apenas a alteração nas proposições
curriculares oficiais fosse capaz de resolver todos os problemas, inclusive os de ordens
estruturais. Acerca da BNCC do Ensino Médio, vale lembrar, que esta tem sido alvo de
inúmeras críticas, seja pelo seu caráter altamente prescritivo e impositivo, seja pelas
proposições aí presentes.
Dentre as ações necessárias com vistas a compor uma política pública articulada o
MNDEM indica: uma abordagem curricular que respeite as diferenças e os interesses dos
jovens e que assegure, ao mesmo tempo, a formação básica comum e de qualidade;
consolidação de uma forma de avaliação qualitativa no Ensino Médio que possibilite o
acompanhamento permanente dos estudantes pelas escolas com vistas à contenção do
abandono e do insucesso escolar; ampliação dos recursos financeiros com vistas à
reestruturação dos espaços físicos, das condições materiais, da melhoria salarial e das
condições de trabalho dos profissionais da educação; condições físicas e materiais
apropriadas nas escolas que oferecem Ensino Médio em tempo integral, bem como proposta
pedagógica e curricular adequada à jornada ampliada; fomento a ações de assistência
estudantil com vistas a ampliar a permanência no sistema escolar de estudantes em situação
de vulnerabilidade social; atendimento diferenciado e qualificado para o Ensino Médio
noturno e na modalidade da Educação de Jovens e Adultos; formação inicial e continuada dos
profissionais da educação que considere a diversidade de juventudes que frequentam a última
etapa da educação básica.