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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
Faculdade de Educação
AUGUSTO HATIKI KANASIRO
TRANSIÇÃO E MOBILIDADE OCUPACIONAL:

ESTUDO COM ESTUDANTES E GRADUADAS DE
PEDAGOGIA EM TRÊS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PRIVADAS NA CIDADE DE SÃO PAULO
CAMPINAS
2019
AUGUSTO HATIKI KANASIRO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de
Campinas como parte dos requisitos exigidos
para obtenção do título de Doutor em
Educação, na área de concentração de
Educação.
Orientadora: Helena Maria Sant'Ana Sampaio Andery
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO
AUGUSTO HATIKI KANASIRO, E ORIENTADA PELA
PROFA. DRA. HELENA MARIA SANT'ANA SAMPAIO
ANDERY
CAMPINAS
2019
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO

Autor: Augusto Hatiki Kanasiro
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Helena Maria Sant’Ana Sampaio Andery

Profa. Dra. Dirce Djanira Pacheco e Zan
Profa. Dra. Rosana Rodrigues Heringer
Prof. Dr. Wilson Mesquita de Almeida
Prof. Dr. Andre Pires
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria
do Programa da Unidade.
2019
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Helena Sampaio, por acreditar no meu projeto de pesquisa e confiar em
mim, pelo suporte e contribuições acadêmicas durante as diversas etapas da elaboração desta
pesquisa;
Aos professores Mauricio Ernica, Rosana Rodrigues Heringer, Dirce Djanira Pacheco e Zan,
André Pires e Wilson Mesquita de Almeida, que contribuíram academicamente com esta
pesquisa, por meio de observações, sugestões e críticas pertinentes quando participaram da banca
examinadora no Exame de Qualificação e/ou na Defesa da Tese;
Aos funcionários da Unicamp;
Aos estudantes e funcionários das instituições de ensino superior das quais tive contato durante a
pesquisa;
À minha mãe, pelo apoio e dedicação.

RESUMO
Pesquisas sobre segmentação e estratificação do ensino superior brasileiro evidenciam que

a hierarquia de diplomas está associada à hierarquia social mais ampla. No entanto, a relação
entre os efeitos do diploma de Pedagogia e a mobilidade ocupacional é tema de interesse de
poucas pesquisas. Nesta tese investigamos a "transição" ocupacional de graduadas em Pedagogia
de três IES privadas na cidade de São Paulo. Para tanto, coletamos dados, por meio de
questionários, em dois momentos: no último ano da licenciatura em Pedagogia e no período após
a obtenção do diploma. Concluímos que, embora no âmbito macro haja o “ingresso de posições
determinadas” das classes sociais populares nos cursos de Pedagogia (menos concorridos e com
carreiras de menor retorno financeiro comparativamente aos cursos mais concorridos), numa
dimensão micro apreendemos a melhora da empregabilidade e o aumento de renda das graduadas
neste curso.
Palavras-chave: Professores – formação, estudantes universitários, ensino superior, curso de

Pedagogia.
ABSTRACT
Research on segmentation and stratification of Brazilian higher education demonstrates

that the hierarchy of diplomas is associated to broader social hierarchy. However, the relationship
between the effects of the Pedagogy diploma and occupational mobility is the research topic of
few studies. In this thesis we investigated the occupational “transition” of graduates in Pedagogy
of three private higher education institutions in São Paulo. Data was collected through
questionnaires in two moments: in the last year of the higher course and after graduation. We
conclude that, although there is the admission of determined social classes – the lower ones – in
the courses of Pedagogy (which are less competitive and have careers that present a lower
financial return compared to the more sought-after courses), in the individual dimension we
observed an improvement in the employability and the increase of income of the graduates.
Keywords: Students of Pedagogy, teacher formation and labor market, private higher education
institutions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização das IES onde a pesquisa foi realizada. ....................................................... 53

Figura 2: Cursos superiores com o maior número de matrículas. Brasil, 1995-2015. .................. 58
Figura 3. Renda domiciliar mensal da população brasileira em salários mínimos. Brasil, 2014. . 97
Figura 4. Renda familiar, em salários mínimos, das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014. ....... 97
Figura 5. Número total de professores trabalhando, número de formadas em Pedagogia e número
de vagas em cursos de Pedagogia. Brasil, Estado de São Paulo, São Paulo, 2016. .................... 168
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Situação de vínculo das estudantes de Pedagogia com as IES. Brasil, 2014. .............. 59
Quadro 2. Distribuição das estudantes de Pedagogia por IES segundo a organização acadêmica.
Brasil, 2014.................................................................................................................................... 60
Quadro 3. Distribuição das estudantes matriculadas no curso de Pedagogia por IES segundo a
categoria administrativa. Brasil, 2014. .......................................................................................... 60
Quadro 4. Características das IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo, 2014. ..................... 68
Quadro 5. Dados sobre os cursos de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada. São
Paulo, 2014-2017. .......................................................................................................................... 70
Quadro 6. Distribuição por turno e modalidade de ensino das estudantes matriculadas nos cursos
de Pedagogia. Brasil, 2014. ........................................................................................................... 71
Quadro 7. Distribuição das estudantes matriculadas nos cursos de Pedagogia no que se refere a
financiamento estudantil. Brasil, 2014. ......................................................................................... 75
Quadro 8. Peso dos motivos da escolha da IES que oferta o curso de Pedagogia. Brasil, 2014. 109
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Titulação dos docentes das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo, 2014. .. 69
Tabela 2. Regime de trabalho dos docentes das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo,
2014. .............................................................................................................................................. 69
Tabela 3. Estudantes de Pedagogia e financiamento estudantil. Brasil, 2014. .............................. 76
Tabela 4. Estudantes de Pedagogia e bolsas de estudo. Brasil, 2014. ........................................... 77
Tabela 5. Estudantes de Pedagogia segundo o gênero autodeclarado. Brasil, 2014. .................... 83
Tabela 6. Estudantes de Pedagogia segundo a cor de pele autodeclarada. Brasil, 2014. .............. 85
Tabela 7. Estudantes de Pedagogia segundo a idade. Brasil, 2014. .............................................. 87
Tabela 8. Estudantes de Pedagogia segundo a situação conjugal. Brasil, 2014. ........................... 92
Tabela 9. Estudantes de Pedagogia segundo a situação de moradia. Brasil, 2014. ....................... 93
Tabela 10. Estudantes de Pedagogia segundo o tamanho da família. Brasil, 2014. ...................... 94
Tabela 11. Estudantes de Pedagogia segundo a renda familiar em salários mínimos. Brasil, 2014.
....................................................................................................................................................... 96
Tabela 12. Escolarização dos pais das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014. .......................... 101
Tabela 13. Escolarização das mães das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014.......................... 102
Tabela 14. Estudantes de Pedagogia e tipo de instituição onde cursaram o ensino médio. Brasil,
2014. ............................................................................................................................................ 104
Tabela 15. Motivo pela escolha do curso. Brasil, 2014, 2015 e 2016. ........................................ 106
Tabela 16. Estudantes de Pedagogia e escolha do curso. Brasil, 2014. ...................................... 107
Tabela 17. Estudantes de Pedagogia e escolha da IES. Brasil, 2014. ......................................... 108
Tabela 18. Estudantes de Pedagogia e situação laboral: ocupação e horas de trabalho semanal*.
Brasil, 2014.................................................................................................................................. 114
Tabela 19. Situação financeira das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014................................. 116
Tabela 20. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e continuidade dos
estudos, 2017-2018. ..................................................................................................................... 122
Tabela 21. Estudantes de Pedagogia e situação ocupacional. São Paulo - SP, 2016. ................. 122
Tabela 22. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e situação
profissional um ano após a obtenção do diploma, 2017-2018. ................................................... 127
Tabela 23. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada antes e depois da
obtenção do diploma, 2017-2018. ............................................................................................... 129
Tabela 24. Motivos apontados para a não inserção no mercado de trabalho depois de formadas,
segundo as egressas das três IES pesquisadas que nunca trabalharam, 2017-2018. ................... 132
Tabela 25. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e remuneração, antes
e depois da obtenção do diploma, 2017-2018. ............................................................................ 139
Tabela 26. Egressas de Pedagogia que trabalham e jornada de trabalho, 2017-2018. ................ 140
Tabela 27. Egressas de Pedagogia que trabalham fora da área da educação e horas de trabalho
semanais, 2017-2018. .................................................................................................................. 144
Tabela 28. Egressas de Pedagogia que trabalham fora da área da educação e remuneração mensal
em salário mínimo, 2017-2018. ................................................................................................... 145
Tabela 29. Egressas de Pedagogia que trabalham na área da educação, regime de trabalho e
remuneração mensal em salário mínimo. .................................................................................... 153
Tabela 30. Egressas de Pedagogia que já trabalhavam e ainda trabalham na área da educação e
remuneração mensal, em salário mínimo, antes e depois da obtenção do diploma. ................... 155
Tabela 31. Número de professores na educação infantil nos anos iniciais do ensino fundamental e
na EJA (ensino fundamental). Brasil, Estado de São Paulo e município de São Paulo, 2016. ... 167
Tabela 32. Cursos superiores oferecidos pela IES A. Estado de São Paulo, 2014. ..................... 180
Tabela 33. Cursos oferecidos pela IES B. São Paulo, 2014. ....................................................... 182
Tabela 34. Cursos oferecidos pela IES C. São Paulo, 2014. ....................................................... 182
Tabela 35. Número de inscritos, número de vagas novas e número de vagas remanescentes nos
cursos de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo – SP, 2014............. 185
Tabela 36. IES onde a pesquisa foi realizada e gastos declarados. São Paulo – SP, 2014.......... 185
Tabela 37. Estudantes de Pedagogia matriculadas segundo a idade. .......................................... 185
Tabela 38. Estudantes de Pedagogia e situação de moradia. ....................................................... 186
Tabela 39. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas na residência.................................... 186
Tabela 40: Estudantes de Pedagogia e membro da família com diploma superior. .................... 186
Tabela 41. Estudantes de Pedagogia e rendimento domiciliar em salário mínimo. Brasil, Sudeste,
2014. ............................................................................................................................................ 187
Tabela 42. Estudantes de Pedagogia segundo idade por IES onde a pesquisa foi realizada. ...... 188
Tabela 43. Estudantes de Pedagogia segundo gênero por IES onde a pesquisa foi realizada. .... 188
Tabela 44. Estudantes de Pedagogia segundo cor de pele por IES onde a pesquisa foi realizada.
..................................................................................................................................................... 188
Tabela 45. Estudantes de Pedagogia e estado civil por IES onde a pesquisa foi realizada. ........ 189
Tabela 46. Estudantes de Pedagogia e situação em relação a filhos por IES onde a pesquisa foi
realizada. ...................................................................................................................................... 189
Tabela 47. Estudantes de Pedagogia e número de filhos por IES onde a pesquisa foi realizada. 189
Tabela 48. Estudantes de Pedagogia e instituição onde cursaram o ensino fundamental por IES
onde a pesquisa foi realizada. ...................................................................................................... 190
Tabela 49. Estudantes de Pedagogia e instituição onde cursaram o ensino médio por IES onde a
pesquisa foi realizada................................................................................................................... 190
Tabela 50. Estudantes de Pedagogia e formação anterior no ensino técnico ou profissionalizante
por IES onde a pesquisa foi realizada. ......................................................................................... 190
Tabela 51. Estudantes de Pedagogia que trabalham e tempo de permanência no atual emprego por
IES onde a pesquisa foi realizada. ............................................................................................... 191
Tabela 52. Estudantes de Pedagogia que trabalham e número de horas semanais dedicadas ao
trabalho por IES onde a pesquisa foi realizada............................................................................ 191
Tabela 53. Estudantes de Pedagogia que trabalham e remuneração em salários mínimos por IES
Tabela 54. Estudantes de Pedagogia que trabalham e contribuição na casa por IES onde a
Tabela 55. Estudantes de Pedagogia que trabalham e porcentagem da remuneração destinada ao
sustento da casa/família. .............................................................................................................. 192
Tabela 56. Estudantes de Pedagogia e escolaridade do pai por IES onde a pesquisa foi realizada.
..................................................................................................................................................... 192
Tabela 57. Estudantes de Pedagogia e escolaridade da mãe por IES onde a pesquisa foi realizada.
..................................................................................................................................................... 193
Tabela 58. Estudantes de Pedagogia e situação de moradia por IES onde a pesquisa foi realizada..
..................................................................................................................................................... 193
Tabela 59. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas na casa por IES onde a pesquisa foi
realizada. ...................................................................................................................................... 194
Tabela 60. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas que contribuem para a renda familiar
Tabela 61. Estudantes de Pedagogia e renda familiar em salários mínimos por IES onde a
Tabela 62. Estudantes de Pedagogia que recebem ou não auxílio, bolsa ou crédito para estudar
Tabela 63. Estudantes de Pedagogia que cursaram ou não outro curso de ensino superior por IES
Tabela 64. Estudantes de Pedagogia e custos para subsidiar os estudos no ensino superior por IES
Tabela 65. Estudantes de Pedagogia e média do número de horas diárias dedicadas aos estudos
por IES onde a pesquisa foi realizada (não inclui o tempo em sala de aula)............................... 196
Tabela 66. Estudantes de Pedagogia e tempo médio gasto para chegar à IES onde estuda. ....... 196
Tabela 67. Estudantes de Pedagogia e meios de transporte utilizados para chegar à IES onde
estuda (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa)............................ 196
Tabela 68. Estudantes de Pedagogia e escolha da IES onde estuda por IES onde a pesquisa foi
realizada (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa). ...................... 197
Tabela 69. Estudantes de Pedagogia e aspecto mais positivo do curso por IES onde a pesquisa foi
Tabela 70. Estudantes de Pedagogia e aspecto mais negativo do curso por IES onde a pesquisa foi
Tabela 71. Estudantes de Pedagogia e escolha do curso por IES onde a pesquisa foi realizada (as
respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa). ........................................... 200
Tabela 72. Estudantes de Pedagogia e intenção de trabalhar como professor(a) após concluir o
curso por IES onde a pesquisa foi realizada. ............................................................................... 200
Tabela 73. Estudantes de Pedagogia e planos profissionais para dois anos por IES onde a
pesquisa foi realizada (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa). .. 201
Tabela 74. Estudantes de Pedagogia e planos acadêmicos após a conclusão do curso por IES onde
a pesquisa foi realizada. ............................................................................................................... 201
SUMÁRIO
Introdução ...................................................................................................................................... 15
1. Questão de pesquisa e problemática: transição e mobilidade ocupacional de estudantes e

graduadas em Pedagogia ............................................................................................................... 27
1.1. Breve revisão de literatura ...................................................................................................... 33
1.1.1. Pesquisas sobre estudantes do ensino superior e de Pedagogia .......................................... 33
1.1.2. Pesquisas sobre egressos do ensino superior ....................................................................... 44
2. Metodologia de coleta de dados ................................................................................................ 51
3. Cursos de Pedagogia em três instituições de ensino superior privadas ..................................... 58

3.1. A Universidade (IES A) ......................................................................................................... 61
3.2. O Centro Universitário (IES B) .............................................................................................. 63
3.3. A Faculdade (IES C) .............................................................................................................. 65
3.4. Considerações sobre as IES pesquisadas ................................................................................ 68
4. Quem são as estudantes de Pedagogia? ..................................................................................... 79

4.1. Gênero, cor de pele e idade .................................................................................................... 83
4.2. Família, renda e escolaridade dos pais ................................................................................... 91
4.3. Trajetória escolar e motivações para cursar Pedagogia ........................................................ 103
4.4. Estudo e trabalho durante a Licenciatura em Pedagogia ...................................................... 112
5. Transição e mobilidade ocupacional das graduadas em Pedagogia ........................................ 121

5.1. Nunca trabalhei, mas quero ser professora ........................................................................... 129
5.2. Estou desempregada, mas já trabalhei .................................................................................. 132
5.2.1. Já trabalhei, mas não na educação ..................................................................................... 132
5.2.2. Estou desempregada, mas já trabalhei na educação .......................................................... 134
5.3. Estou trabalhando ................................................................................................................. 137
5.3.1. Trabalho, mas não na educação ......................................................................................... 140
5.3.2. Trabalho na educação ........................................................................................................ 146
Considerações Finais ................................................................................................................... 160
Referências .................................................................................................................................. 170
Anexos ......................................................................................................................................... 180

15
Introdução
Partindo das contribuições das pesquisas sobre segmentação e estratificação do ensino

superior no Brasil (ALMEIDA, 2009, 2015; ALMEIDA e ERNICA, 2015; COSTA RIBEIRO e
SCHLEGEL, 2015), este estudo trata da relação entre os efeitos do diploma de Pedagogia e a
mobilidade ocupacional num contexto de ampliação do sistema de ensino superior brasileiro.
Nesta pesquisa focalizamos a questão da “transição” ocupacional das estudantes de
Pedagogia1 de três IES privadas na cidade de São Paulo. A pesquisa foi realizada em dois
momentos. Num primeiro momento, coletamos dados de estudantes do último ano do curso de
Pedagogia. Posteriormente, entramos em contato com essas mesmas pessoas por volta de um ano
a um ano e meio após a obtenção do diploma, para coletar informações sobre a situação
ocupacional. Nossa principal questão de pesquisa visa a investigar a mobilidade ocupacional de
graduadas em Pedagogia logo após a obtenção do diploma de ensino superior, uma vez que uma
parcela significativa dessas pessoas já trabalhava desde a época em que era estudante.
Nesta tese a escolarização é tomada como elemento presente num processo de
socialização mais amplo da sociedade brasileira, no qual a posse de um diploma influencia a
configuração e arranjo dos mais variados grupos sociais. Partimos do pressuposto de que uma
determinada hierarquia de diplomas está associada à hierarquia social mais ampla. O termo
“segmentação” (RINGER, 1989) é utilizado para referir-se à associação existente entre o diploma
e a hierarquia social. Embora Ringer (1989) conceitue “segmentação” para tratar das escolas e
programas escolares paralelos que se diferenciam em função do currículo e da origem social dos
estudantes, o conceito oferece subsídios para refletir sobre o sistema escolar brasileiro — mesmo
este não sendo vocacional, há uma diferença significativa no que diz respeito à qualidade da
educação ofertada pelo setor público e privado. Como observa Almeida:
A segmentação [da educação no Brasil] acompanha, num certo sentido, a

separação entre ensino privado e ensino público, embora não operada da
mesma maneira em todos os níveis de ensino, já que diferentes
1
Nesta tese optamos pela grafia feminina (“as estudantes de Pedagogia”) quando nos referimos ao
substantivo coletivo porque mais de 90% dos matriculados em Pedagogia, em todo o país, se autodeclararam como
sendo do gênero feminino — conforme revelam os Microdados do Censo da Educação Superior de 2014 (BRASIL,
2015c).
16
significados são atribuídos à passagem por um ou outro segmento num ou

noutro momento da escolarização. Assim, visto a partir da cidade de São
Paulo, o acesso ao que se considera uma boa educação está estreitamente
conectado à passagem por um segmento do setor público no nível
superior. (ALMEIDA, 2009, p. 38).
Ristoff (2014) observa que a graduação brasileira, em função da forte participação do

setor privado, mostra-se em flagrante contraste com os demais níveis de ensino — o ensino
fundamental, o ensino médio e a pós-graduação stricto sensu são ofertados predominantemente
por instituições públicas, mas não podemos dizer o mesmo do ensino superior, que é
predominantemente ofertado pelo setor privado.
O senso comum considera que a educação no Brasil consiste no seguinte cenário: os
estudantes ricos pagam pela “boa educação” do nível básico (educação infantil e fundamental) ao
ensino médio, enquanto os estudantes pobres estudam em escolas públicas de pior qualidade; a
situação se inverte no ensino superior, uma vez que as classes sociais privilegiadas estudam “de
graça” nas boas universidades públicas e as classes populares pagam para estudar nas
particulares, de “pior qualidade”.
Contudo, apesar da separação entre público e privado estar relacionada à segmentação da
educação brasileira, o sistema de ensino superior brasileiro apresenta características que não
permitem uma visão estática e polarizada entre setor público (com um público elitizado e ensino
de boa qualidade) e privado (que atende apenas as classes populares e oferta um ensino de
qualidade duvidosa). Sampaio (2000) caracteriza o sistema de ensino superior brasileiro como
dual e hierarquizado. É um sistema dual não no sentido de “oposição”, mas no sentido de haver
uma relação de complementaridade entre setor público e privado. É hierarquizado devido à sua
grande heterogeneidade, não apenas entre o setor público e o privado, mas pela heterogeneidade
que caracteriza cada um deles.
Além disso, os estudantes de nível superior não estão dispostos numa polarização entre
instituições públicas (supostamente elitistas) e instituições privadas (que supostamente absorvem
estudantes das classes populares), mas se diferenciam em função da região, valor da mensalidade,
turno e exigências e facilidades de cursos e carreiras distintas (SAMPAIO, 2000, pp. 247-316).
Por exemplo, enquanto Medicina e Engenharia contam com estudantes provenientes das classes
sociais privilegiadas (são carreiras elitistas não importando se a instituição é pública ou privada),
nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas encontramos estudantes provenientes das classes
17
populares. Na mesma direção, Paul (2015, p.319) se opõe à simplificação do ensino superior
brasileiro numa polarização entre universidades públicas e privadas, destacando as seguintes
variáveis: a) procura dos cursos, b) origem social dos estudantes e c) desempenho dos egressos
no mercado de trabalho. No ensino superior brasileiro o contraste se dá pelas variáveis “curso” e
“turno”: as diferenças mais gritantes residem na diferenciação entre os cursos diurnos e noturnos;
entre os cursos mais prestigiados e os menos prestigiados; entre os cursos de elite e das classes
sociais populares; entre os cursos de bom desempenho e os de fraco desempenho no mercado de
trabalho.
A relevância dessa problemática de pesquisa deve-se a quatro pontos principais. O
primeiro é consequência do peso das matrículas dos cursos de Pedagogia para o ensino superior:
nos últimos vinte anos, o curso de Pedagogia se manteve estável como terceiro curso de nível
superior com o maior número de alunos matriculados, ficando atrás apenas dos cursos de Direito
e de Administração (BRASIL, 1996, 2001, 2006, 2011, 2015d, 2016, 2018).
Acompanhar o destino profissional de licenciadas no curso de Pedagogia de IES privadas
pode fornecer subsídios importantes para pensar o lugar que tais instituições ocupam no sistema
de ensino superior. Além disso, o conhecimento da situação das egressas dos cursos de Pedagogia
de instituições privadas pode oferecer contribuições para políticas de melhoria da qualidade do
ensino, uma vez que a inserção das egressas no mercado de trabalho, em situações de oferta
regular de emprego, pode ser tomada como uma variável associada à qualidade de sua formação.
O segundo aspecto é que as instituições privadas de ensino superior são responsáveis pela
maioria das matrículas nos cursos de Pedagogia no país. Em 2017, dos 1.510 cursos de
Pedagogia, 73% eram oferecidos pelo setor privado; dos 714.345 alunos matriculados, 82,6%
(590.192, em números absolutos) dos alunos estavam matriculados em instituições privadas
(BRASIL, 2018).
Além disso, uma revisão preliminar da literatura revelou uma lacuna no que se refere a
pesquisas com egressas dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições privadas. As poucas
investigações sobre egressas desse curso abordam, predominantemente, estudantes de instituições
públicas. Em geral, os estudos sobre egressos de instituições privadas de ensino superior
restringem-se a estudantes que tiveram apoio de ações afirmativas (como bolsistas do ProUni ou
estudantes que tiveram apoio do Fies). Isso significa que o interesse por estudantes de IES
privadas ainda permanece limitado.
18
Em quarto lugar, conhecer o perfil das estudantes de Pedagogia pode oferecer subsídios
para refletir sobre o curso de Pedagogia em várias dimensões: as estratégias de atendimento
educacional, o currículo do curso e suas relações com o mercado de trabalho, etc. Gatti (2009, p.
92) salienta a importância de se “considerar a heterogeneidade cultural e social de professores e
alunos” com a finalidade de possibilitar a produção de uma diversificação das práticas
educacionais ou a flexibilidade da estrutura organizativa das instituições de nível superior para
atender uma população heterogênea.
A presente investigação apresenta três estratégias distintas: a) utilização de dados
estatísticos do INEP/MEC; b) diálogo com outras pesquisas sobre o tema e c) coleta de dados
mediante aplicação de questionários.
Os dados estatísticos consistem, principalmente, nos microdados do Censo da Educação
Superior (2014) e nos microdados do Enade (2014), que foram isolados e compilados mediante o
software SPSS da IBM®. Esses dados estatísticos, somados à revisão de literatura sobre outros
estudos acerca do tema em questão, visa a situar o nosso fenômeno de estudo e a problemática de
pesquisa, bem como possibilitar a busca de respostas para nossas indagações.
Esta pesquisa foi realizada em três instituições privadas de ensino superior localizadas na
cidade de São Paulo, sendo uma universidade no bairro de Itaquera, um centro universitário no
bairro da Vila Mariana e uma faculdade no bairro do Tatuapé.2
Como já mencionado anteriormente, as estudantes de Pedagogia dessas instituições foram
acompanhadas em dois momentos: a) quando estavam no último ano letivo do curso e b) como
graduadas, num período de um ano a um ano e meio após se formarem. Por esta razão é
importante mencionar que esta tese não consiste em um estudo longitudinal, bem como não se
trata de uma análise de trajetórias, mas sim da análise da transição entre dois momentos.
Na primeira fase da coleta de dados, ao longo de 2016, aplicamos questionários
impressos, com questões abertas e fechadas3, nas salas de aula das turmas dos semestres finais do
curso de Pedagogia das três IES em que a pesquisa ocorreu. Naquele momento coletamos dados
para contato posterior, que ocorreu na segunda fase de coleta de dados.
2
A maioria das estudantes destas instituições não recebem benefícios de programas públicos de
financiamento estudantil, como o ProUni ou o Fies.
3
Os questionários se encontram nos anexos.
19
Na segunda fase, que foi executada cerca de um ano após as estudantes respondentes da
primeira fase da pesquisa haverem se formado, realizamos uma segunda coleta de dados com as
egressas de Pedagogia. As coletas ocorreram durante o segundo semestre de 2017 (egressas da
IES A) e o primeiro semestre de 2018 (egressas das IES B e C). Esse novo questionário, com
questões abertas e fechadas, foi enviado por e-mail. Além disso, entramos em contato, pelo
Messenger do Facebook, pelo WhatsApp e por ligações telefônicas, com as egressas que não
responderam o questionário enviado por e-mail. As graduadas que não responderam a segunda
fase da coleta de dados foram subtraídas das análises acerca da transição entre o período de
estudos na licenciatura em Pedagogia e o momento como egresso.
A coleta de dados em duas fases permitiu a comparação da situação ocupacional durante a
época da graduação com o período após a obtenção do diploma. Os dados coletados tiveram
como objetivo responder como se configura a transição ocupacional das egressas de Pedagogia de
três instituições privadas de ensino superior na cidade de São Paulo e como essa transição é
percebida pelas graduadas, tanto em termos das motivação pela escolha do curso como quanto ao
significado simbólico, na perspectiva individual, do diploma de Pedagogia.
Aqui utilizamos o conceito de estratificação horizontal4 (COSTA RIBEIRO e
SCHLEGEL, 2015) para nos referirmos à hierarquização existente dentro de um mesmo nível
educacional. Optamos por este conceito porque, nesta tese, analisamos a situação ocupacional de
graduadas em Pedagogia de IES privadas da cidade de São Paulo num contexto em que o grau de
elitismo do ensino superior diminuiu, mas não superou as desigualdades entre as carreiras — que,
por sua vez, estão intimamente ligadas à estratificação horizontal no ensino superior.
Em linhas gerais, o quadro de fundo desta pesquisa apresenta a desigualdade social no
bojo de uma hierarquização presente em nossa sociedade, e que é apoiada pelo discurso
pedagógico — na medida em que o diploma e as experiências de escolarização configuram-se
como elementos associados às vantagens e privilégios distribuídos desigualmente em nossa
sociedade. Assim, o lugar da educação escolar na produção da desigualdade social está
relacionado a uma visão da divisão do trabalho e das hierarquias sociais. É partindo dessa
premissa que a “transição” entre os dois momentos (como estudante e como egressa) é analisada.
4
A “estratificação horizontal” diferencia-se da “estratificação vertical”, pois esta última refere-se às chances
desiguais dos indivíduos progredirem no sistema educacional.
20
Com base nas análises dos resultados desta pesquisa, é possível afirmar que cursar
Pedagogia em instituições privadas de ensino superior, sobretudo nas três IES pesquisadas, é uma
estratégia de ascensão social de graduadas provenientes das classes com menores chances de
ingresso do ensino superior e que, em sua maioria, não tiveram apoio de programas públicos
como o Fies ou o ProUni. Embora o curso de Pedagogia não garanta a inserção ocupacional de
todas graduadas, o mesmo favorece a empregabilidade e aumento de renda para quem já atuava
na área da educação. Mesmo que em âmbito macro, numa visão ancorada na segmentação
(ALMEIDA, 2009, 2015; ALMEIDA e ERNICA, 2015) e na estratificação (COSTA RIBEIRO e
SCHLEGEL, 2015) horizontal do ensino superior, haja o “ingresso de posições determinadas”
das classes sociais populares nos cursos de menor prestígio, menos concorridos e com
mensalidades acessíveis, numa dimensão micro apreendemos a melhora da empregabilidade e o
aumento de renda das graduadas em Pedagogia. Ou seja, numa dimensão macro a inserção
subordinada permanece, mas num país tão desigual como o Brasil, na perspectiva de um
indivíduo uma diferença mínima na formação ― isto é, a formação em uma IES significada
como sendo de menor prestígio ― já faz diferença na melhora da empregabilidade e aumento de
renda.
***
Esta tese está organizada em cinco capítulos, seguidos das considerações finais, das
referências e dos anexos.
No capítulo 1 problematizamos nossa principal questão de pesquisa5 e apresentamos uma
revisão da literatura sobre as estudantes de Pedagogia e as egressas.
Almeida (2015) distingue quatro tipos de IES no que se refere à segmentação do ensino
superior em São Paulo: a) instituições de ensino superior públicas tradicionais e de prestígio — a
USP, a Unicamp, a Unifesp e a Unesp; b) as recentes IES públicas — a UFABC, algumas
faculdades mais recentes da Unifesp — cujos campi foram criados em bairros que não são nobres
e que não atraíram as elites; c) instituições privadas de ensino superior de maior prestígio, cujo
5
Que, como dito anteriormente, consiste em investigar a situação ocupacional das estudantes, bem como a
mobilidade ocupacional existente após a formação no ensino superior. Nosso foco recai sobre estudantes de
Pedagogia em IES privadas na cidade de São Paulo, com origem social humilde e que não são beneficiadas, em sua
maioria, pelo Fies ou ProUni.
21
acesso é limitado pelo alto preço da mensalidade e d) IES privadas que dão acesso às classes
sociais populares, muitas das quais aderiram aos programas federais, tais como o Fies e o ProUni.
São as estudantes desse último tipo de IES que investigamos.
Esta tese visa a investigar as estudantes originárias dos grupos com menores chances de
ingresso no ensino superior, mas que, em período de expansão do sistema, se matriculam na
educação terciária. Na perspectiva da segmentação e da estratificação do ensino superior, o
ingresso dessas estudantes se dá pelos cursos menos concorridos. Costa Ribeiro e Schlegel (2015)
demonstram que Pedagogia, historicamente, se enquadra entre os cursos de menor prestígio na
estratificação horizontal do ensino superior, sendo considerado um dos principais acessos de
mulheres, pobres e negros na educação terciária.
É no capítulo 1 que apresentamos detalhadamente nossa principal questão de pesquisa,
que consiste em investigar a situação ocupacional das estudantes de Pedagogia das três IES onde
a pesquisa foi realizada, bem como a sua mobilidade ocupacional após a formação no ensino
superior. Desse modo, propomos analisar a transição entre o período na licenciatura em
Pedagogia e o período de um ano a um ano e meio como graduada.
Além da mobilidade ocupacional, também analisamos o perfil socioeconômico e cultural
dessas estudantes, que são, predominantemente, de origem social economicamente menos
privilegiadas e não são beneficiadas, em sua maioria, pelo Fies ou ProUni.
No capítulo 1 também apresentamos uma revisão da literatura sobre estudantes e egressos
do ensino superior em geral, e, especificamente, de estudantes e egressas de Pedagogia.
Constatamos que os estudantes das IES privadas, que constituem a maioria dos estudantes do
ensino superior no Brasil, correspondendo a 75,3% do total do alunado do ensino superior
(BRASIL, 2018), são objetos de interesse de poucas pesquisas. Pode-se afirmar o mesmo das
pesquisas sobre estudantes de Pedagogia de IES privadas. Acerca do panorama atual dos estudos
com egressos, constata-se a carência de pesquisas sobre egressas dos cursos de Pedagogia,
sobretudo de instituições privadas.
A metodologia e os procedimentos de coleta de dados de pesquisa são detalhados no
capítulo 2. No segundo semestre de 2014, foram contatadas vinte e cinco IES privadas que
ofereciam o curso de Pedagogia, todas localizadas na cidade de São Paulo-SP. Ao final do
processo foram selecionadas três IES (uma universidade, um centro universitário e uma
faculdade) que contemplavam os seguintes critérios: a) instituições privadas; b) uma IES de cada
22
categoria administrativa (uma universidade, um centro universitário e uma faculdade); c)

abrangência de instituições laicas e confessionais; d) disposição das IES em participarem da
pesquisa; e) acesso e disponibilidade das informações das IES e f) a localização das IES na região
metropolitana de São Paulo. Foi com base nesses critérios que selecionamos uma universidade
(IES A), um centro universitário (IES B) e uma faculdade (IES C).
Dentre as três instituições onde a pesquisa foi realizada, na IES A o trabalho de campo
ocorreu em um de seus campi localizado no extremo leste da capital paulista, mais
especificamente no bairro de Itaquera, região periférica da cidade de São Paulo que concentra
uma população com uma renda não muito elevada, e cuja infraestrutura (como o metrô, avenidas
e linhas de ônibus) só recebeu investimentos significativos em função do estádio de futebol
“Itaquerão”, na época da copa do mundo de 2014. A IES A é um pouco distante da estação de
metrô mais próxima, que conta com um shopping center integrado, mas é atendida por uma
quantidade significativa de linhas de ônibus.
A IES B é um centro universitário localizado na zona sul, no bairro da Vila Mariana, cuja
população de alta renda e infraestrutura são consideradas privilegiadas (linhas de metrô, ônibus,
avenidas, comércios, serviços, etc.). Diferente das outras duas instituições, o centro universitário
B é muito próximo de uma estação de metrô, que também é integrada a um shopping center.
Por fim, a instituição C é uma Faculdade que conta com 10 unidades espalhadas pela zona
metropolitana de São Paulo. A unidade pesquisada é localizada na zona leste, na região do
Tatuapé, próxima ao bairro da Vila Carrão. Essa região concentra uma população de classe média
a média alta e conta com uma infraestrutura privilegiada (estações de metrô, linhas de ônibus,
avenidas, comércio, etc).
No capítulo 3, apresentamos as características institucionais e acadêmicas das três IES em
que a pesquisa foi realizada. Também apresentamos um panorama dos cursos de Pedagogia no
Brasil, buscando estabelecer relações com os dados dos cursos de Pedagogia das três IES
pesquisadas.
Os cursos de Pedagogia apresentam alta demanda pela população brasileira. A maioria das
estudantes de Pedagogia (79,3%) estuda em IES privadas. E, no que se refere à organização
acadêmica, Pedagogia é oferecido predominantemente por universidades (55%), faculdades
(27,5%) e centros universitários (17,2%).
23
Nas três IES onde a pesquisa foi realizada, os cursos de Pedagogia são ofertados à noite.
Apenas a IES A apresenta uma quantidade significativa de estudantes matriculados no período
matutino; além disso, ela é a única instituição que oferta o curso de Pedagogia na modalidade
EAD. No capítulo 3, analisamos o contexto histórico de criação das três instituições pesquisadas,
bem como o contexto de inauguração dos cursos de Pedagogia de cada IES.
No capítulo 4 relacionaremos as características das estudantes do curso de Pedagogia no
Brasil com o alunado das três IES em que a pesquisa ocorreu. Os dados analisados provêm de
quatro fontes principais: a) revisão de literatura; b) microdados do Censo da Educação Superior
de 2014; c) microdados do Enade de 2014 e d) dados coletados por questionários.
Diversas pesquisas (LEME, 2012; GATTI et al., 2010; HERINGER, 2015; LOUZANO et
al., 2010; BARBOSA, 2015; ZUCCARELLI, 2015; COSTA RIBEIRO e SCHLEGEL, 2015)
convergem na constatação de que as estudantes de Pedagogia são, em geral, provenientes de
classes ou camadas sociais economicamente menos favorecidas; seus pais ou família apresentam
baixa escolaridade; a maioria cursou a educação básica na escola pública; apresentam baixo
rendimento/desempenho acadêmico; têm maior necessidade de trabalhar concomitantemente aos
estudos do que se comparadas aos estudantes de outros cursos superiores e de que sua origem
social está fortemente relacionada à escolha do curso.
Na perspectiva da segmentação (ALMEIDA, 2009, 2015; ALMEIDA e ERNICA, 2015) e
da estratificação horizontal (COSTA RIBEIRO e SCHLEGEL, 2015)6 do ensino superior
brasileiro, constata-se que, apesar de Pedagogia ser um curso desvalorizado socialmente e de ser
ligado a uma carreira com menores retornos financeiros, não apresenta baixa atratividade,
considerando a grande demanda. A diferença do curso de Pedagogia em relação às carreiras de
maior prestígio é que ele apresenta maior composição de mulheres, negros, pardos, pobres, não
solteiros, provenientes de escolas públicas, indivíduos com trajetórias escolares não lineares e
maiores de vinte e cinco anos de idade. Além disso, a maioria das estudantes de Pedagogia
cursam na modalidade EAD (51,1%) ou no presencial em período noturno (36,1%), sendo
atendidas em quase a sua totalidade pelo setor privado (87,3%).
Os estudantes pobres estão concentrados em determinadas carreiras e cursos menos
concorridos, tanto de instituições públicas quanto de instituições privadas (SAMPAIO,
6
Esses autores são a referência que utilizamos quanto à segmentação e estratificação horizontal do ensino
superior brasileiro nesta tese.
24
LIMONGI e TORRES, 2000). Os cursos de Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia e

Engenharia Mecânica, por exemplo, recebem maiores proporções de estudantes ricos, ao
contrário de Letras, Matemática e Pedagogia. É importante salientar que as dimensões da
segmentação e da estratificação horizontal do ensino superior brasileiro não se limitam ao perfil
dos estudantes, pois estão intimamente relacionadas aos cursos terciários, com suas respectivas
possibilidades de mobilidade ocupacional. É por esta razão que, no capítulo 5, analisamos essa
questão.
Desse modo, no capítulo 5, apresentamos alguns elementos para a compreensão da
“transição” entre dois momentos da vida das formadas de Pedagogia: ainda como estudante de
graduação e logo após a obtenção do diploma de ensino superior. Com base nos dados de
pesquisa identificamos algumas situações de mobilidade ocupacional.7
Os dados coletados pelos questionários permitem afirmar que cursar Pedagogia em
instituições privadas de ensino superior, sobretudo nas três IES pesquisadas, possibilita
mobilidade ocupacional e aumento de renda das graduadas. As chances de arrumar emprego são
maiores quando comparadas às oportunidades das mesmas pessoas durante a época em que
cursavam a licenciatura em Pedagogia. Dentre as graduadas houve a diminuição das que “não
estavam trabalhando, mas já haviam trabalhado”; isso significa que parte considerável das
graduadas teve o primeiro emprego somente após a obtenção do diploma superior. Em linhas
gerais, grande parte das graduadas que não estavam trabalhando durante o ensino superior
passaram a trabalhar após se formarem.
As estudantes que afirmaram nunca terem trabalhado durante a época da graduação
continuaram na mesma situação um ano após a colação de grau, ou seja, não estavam
trabalhando.
Uma pequena parcela das graduadas já havia trabalhado, mas, após a obtenção do diploma
superior, estava desempregada. A maior parte delas havia trabalhado na área da educação,
atuando, principalmente, em escola privada como contratada.
7
As situações encontradas foram as seguintes: a) egressas que nunca atuaram profissionalmente; b) egressas
que não estavam exercendo atividade profissional, mas haviam atuado fora da área da educação; c) egressas que não
estavam exercendo atividade profissional, mas já o fizeram no campo educacional; d) egressas que exerciam
atividades profissionais fora da área da educação e e) egressas que exerciam atividades profissionais exclusivamente
no campo educacional.
25
Mais da metade das graduadas estavam empregadas, sendo que a maioria atuava na
educação e uma pequena parcela trabalhava em outras áreas. Dentre as graduadas, não
encontramos ninguém que trabalhasse na educação concomitantemente com outra área.
Pode-se afirmar que as carreiras ligadas ao curso de Pedagogia oferecem as melhores
oportunidades de trabalho, pois os maiores salários das graduadas que trabalhavam eram das que
atuam na área da educação. Além disso, havia maior remuneração entre as professoras
funcionárias públicas estatutárias comparativamente aos salários das professoras que atuavam em
empresas ou escolas privadas. Dentre as funcionárias públicas, as que tinham contratos de
trabalho temporários apresentaram renda menor do que as funcionárias públicas efetivas.
Entre as egressas que trabalhavam na área educacional, o campo de atuação predominante
era a educação infantil. Pouco mais da metade das graduadas que atuavam na educação já
trabalhavam nesse campo desde a época da graduação; desse número, um quarto já trabalhava
como professora porque tinha diploma do magistério.
Além de apresentar a maior renda, o grupo das formadas que trabalha na área da educação
apresenta uma proporção de jovens maior do que os outros grupos de graduadas. A origem social,
sobretudo a renda familiar, das graduadas que trabalham na educação também se apresenta com
melhores condições do que as egressas que não estavam trabalhando nessa área.
Desse modo, encontramos uma segmentação interna ao grupo de graduadas em
Pedagogia, em vista de que, em geral, as pessoas com maior renda e melhores condições em
termos de origem social alcançaram os melhores postos de trabalho na carreira ligada ao curso
superior: professoras funcionárias públicas estatutárias.
Nas considerações finais, retomo as questões principais desta tese, relacionadas ao perfil
das estudantes de Pedagogia na perspectiva das pesquisas sobre segmentação e estratificação do
ensino superior no Brasil e à situação ocupacional das estudantes de Pedagogia, bem como à
mobilidade ocupacional existente após a formação no ensino superior. Além disso, levanto
algumas indagações que ensejam novas pesquisas ou que inspiram novas perguntas de pesquisa.
Nos anexos se encontram dados complementares desta pesquisa; eles estão organizados,
em sua maior parte, em tabelas. Basicamente, são informações provenientes dos Microdados do
Censo da Educação Superior de 2014, dos Microdados do Enade de 2014 e dos dados coletados
durante a aplicação dos questionários. Os questionários utilizados para coletar informações das
26
estudantes e egressas de Pedagogia nas três IES onde a pesquisa foi realizada também se
encontram nos anexos.
27
1. Questão de pesquisa e problemática: transição e mobilidade

ocupacional de estudantes e graduadas em Pedagogia
Numa pesquisa sobre as estratégias das elites de investirem na internacionalização das

experiências escolares, Almeida (2015) analisa, dentre outros elementos, os efeitos da ampliação
do acesso na perspectiva da segmentação do ensino superior presente na cidade de São Paulo.
Historicamente o acesso ao ensino superior era restrito às classes sociais privilegiadas, quadro
que se altera durante a primeira década dos anos 2000, quando são implantadas políticas de cotas
para afrodescendentes, indígenas e estudantes de escolas públicas no que se refere ao ingresso nas
universidades públicas. Além disso, programas federais, especificamente o ProUni e o Fies,
possibilitaram que estudantes mais pobres conseguissem acesso ao ensino superior privado.
Num quadro de ampliação do acesso, os diplomas de ensino superior tornam-se menos
raros. Almeida (2015) destaca a diferenciação e a distinção entre diplomas de mesmo nível no
que se refere ao prestígio da instituição de ensino superior. A autora distingue quatro tipos de IES
no que se refere à segmentação do ensino superior em São Paulo. O primeiro tipo são as
instituições de ensino superior públicas tradicionais e de prestígio — a USP, a Unicamp, a
Unifesp e a Unesp. O segundo tipo são as recentes IES públicas — a UFABC, algumas
faculdades mais recentes da Unifesp — cujos campi foram criados em bairros localizados nas
vizinhanças das classes sociais populares, e pelas quais as elites não foram muito atraídas,
diferentemente do que ocorre com as IES públicas tradicionais. O terceiro tipo se consiste nas
instituições privadas de ensino superior de maior prestígio, cujo acesso é limitado para grande
parte da população devido ao alto preço da mensalidade — nenhuma das quatro IES privadas de
maior prestígio na cidade de São Paulo aderiram ao Fies ou ao ProUni —, e que possuem um
corpo docente altamente qualificado, além de possibilitar aos seus estudantes oportunidades de
experiências educacionais internacionais e oferecer tanto cursos tradicionais (Economia,
Engenharia, Arquitetura), quanto não tradicionais, que não são ofertados em universidades
públicas (Moda, Produção Cultural, Design Gráfico). O último tipo são as IES privadas
acessíveis às classes sociais populares, muitas das quais aderiram aos programas federais, tais
como o Fies e o ProUni. É esse último tipo de IES que esta tese visa a investigar.
28
No âmbito das relações entre formação de nível terciário e posição social, é possível
distinguir sete tipos de estudantes do ensino superior. O primeiro tipo se caracteriza por
estudantes de IES públicas com origem social financeiramente privilegiada. Esses estudantes têm
um estilo de vida próximo do que foi descrito por Ristoff (2013) e por Sampaio, Limongi e
Torres (2000) no que se refere aos universitários dos cursos mais prestigiados e concorridos em
termos de ingresso: seus pais têm instrução superior, suas famílias são de renda elevada, o curso
superior apresenta mais alto percentual de brancos, comparado aos outros tipos de estudantes do
ensino superior, é o que menos trabalha, em sua maioria são solteiros, jovens (com menos de
vinte e cinco anos) e tiveram trajetórias escolares lineares na educação básica, cursada em
instituições de ensino privadas.
Estudantes de IES públicas, provenientes das classes médias, e que se dedicaram ao
cursinho pré-vestibular para enfrentar o vestibular de universidades públicas tradicionais e de
prestígio formam um segundo tipo de estudantes de ensino superior. Um exemplo disso são os
estudantes analisados por Bandera (2016), que cursaram o ensino médio no Instituto Federal de
São Paulo (IFSP), e o técnico, e tiveram um período de hiato em suas trajetórias educacionais
lineares no cursinho pré-vestibular (alguns chegando a ficar nos cursinhos por até três anos) para
ingressarem na USP. São estudantes com uma “determinação social que não se encontra
facilmente entre jovens com 17 anos pertencentes a outras classes sociais” (BANDERA, 2016, p.
822). As universidades públicas já fazem parte do horizonte possível deles, não se trata de um
improvável social; escolheram a “tradição”, ou seja, carreiras bacharelescas de ensino superior
(Engenharia, Medicina e Direito) que prometem ocupações de status e de poder na sociedade
brasileira.
O terceiro tipo é constituído por estudantes pobres que ingressaram em universidades
públicas; eles convergem na categoria de “estatisticamente improváveis” que Portes (2015)
analisa. Estes estudantes são objetos de estudo de diversas pesquisas, tais como a dissertação de
Wilson Almeida (2006), que acompanha a trajetória de alunos oriundos das classes populares que
conseguiram entrar na Universidade de São Paulo. Há também a pesquisa de Cardoso e Vargas
(2015) sobre a “invisibilidade” dos estudantes mais pobres na Universidade Federal Fluminense,
que apresentavam três situações distintas: 1) bonificados e bolsistas, 2) não bonificados e
bolsistas, 3) bonificados e não bolsistas. Na mesma direção, Honorato (2015) desenvolve uma
análise das dificuldades de permanência de 23 estudantes cotistas do curso de Pedagogia da
29
UFRJ; Zuccarelli (2015) realiza uma análise comparativa cruzando dados do segmento cursado
no ensino médio (propedêutico, técnico, profissional) com as dificuldades de acesso,
permanência e a trajetória dos estudantes de Pedagogia da UFRJ. Os estudantes negros do
Instituto Federal de Santa Catarina, que ingressaram por meio de cotas, investigados por Ávila
(2012) em sua dissertação de mestrado também são um exemplo desse tipo de estudante
matriculado em IES pública e cuja origem social é humilde.
Estudantes com origem social financeiramente privilegiada e que se matriculam em IES
privadas de prestígio são o quarto tipo de estudantes do ensino superior. A pesquisa de Almeida
(2015) analisa os estudantes dessas IES, nas quais os convênios internacionais fazem parte da
estratégia das elites de investirem na internacionalização das experiencias escolares,
internacionalização esta que não se restringe apenas à competência linguística, mas liga-se
também ao prestígio e às disposições intelectuais e morais que tais experiências propiciam.
O quinto tipo de estudantes do ensino superior consiste naqueles provenientes das classes
populares e que recebem benefícios de programas públicos, como o Fies e o ProUni, para
matrícula em IES privadas. Wilson Almeida (2012), em sua tese de doutorado, investiga esse
grupo de estudantes quando analisa bolsistas do ProUni em IES privadas na cidade de São Paulo.
Estudantes não tão ricos e nem tão pobres que se matriculam em IES privadas formam o
sexto grupo. A tese de doutorado de Castanho (1989) é uma das poucas pesquisas que investigam
o perfil desses estudantes8: jovens que ainda moram com os pais (não são chefes de famílias),
ingressaram na universidade pouco tempo depois de concluir o ensino médio ou após passar pelo
cursinho preparatório e trabalham concomitantemente aos estudos para custear o ensino superior.
O último tipo de estudante de ensino superior provém das classes populares e se matricula
em IES privadas sem receber incentivos ou benefícios governamentais (financiamentos ou
bolsas). A pesquisa de Simões (2010) é uma das poucas que investiga estudantes com esse perfil
(alunos do Centro Universitário Radial, que pertence ao grupo Estácio Participações). Em geral,
esses estudantes não apresentam trajetórias escolares lineares, em sua maioria têm mais de 26
anos de idade, uma parcela significativa tem filhos e é chefe de família, trabalha para sustentar a
8
A autora investiga sobre o alunado da PUC de Campinas.
30
família ou ajudar nos custos domésticos, supera os anos de escolaridade de seus pais e se
matricula em IES privadas de menor prestígio9.
É esse último tipo de estudante que esta tese visa investigar, ou seja, os grupos populares
com as menores chances de ingressar no ensino superior, mas que, num período de expansão do
acesso ao ensino superior, se matriculam na educação terciária. Na perspectiva da segmentação e
da estratificação do ensino superior, o ingresso desses estudantes se dá pelos cursos mais
inclusivos, seja em termos de preço da mensalidade, seja pela concorrência nos vestibulares ou
exames de ingresso. Entre tais cursos, Pedagogia ganha destaque.
Pesquisas sobre a segmentação do ensino superior apresentam pontos de tangência com
estudos sobre a estratificação horizontal dentro do ensino superior. Costa Ribeiro e Schlegel
(2015) conceituam estratificação horizontal para se referir à hierarquização existente dentro de
um mesmo nível educacional. A ampliação das matrículas favoreceu a diminuição do grau de
elitismo do ensino superior, mas não superou as desigualdades entre as carreiras, que estão
relacionadas à estratificação horizontal no ensino superior. Os autores explicam que Pedagogia,
historicamente, se enquadra entre os cursos de menor prestígio na estratificação horizontal do
ensino superior, sendo considerado uma das principais vias de acesso de mulheres, pobres e
negros à educação terciária. Nesta tese, optamos pela análise do curso de Pedagogia por conta de
ser um dos cursos mais permeáveis aos grupos populares.
Em linhas gerais, objetivamos analisar o perfil das estudantes de Pedagogia sobretudo no
que concerne a sua situação ocupacional durante a graduação, para, então analisar esses dados em
relação aos de sua situação posterior à obtenção do diploma, no que se refere à mobilidade
ocupacional. Como dito anteriormente, trata-se de estudantes provenientes das classes sociais
populares que se matriculam em IES privadas não elitizadas e que, em sua maioria, não são
beneficiadas por programas públicos como o Fies ou o ProUni. Para tanto, elegemos como objeto
de estudo a “transição” entre o momento enquanto estudante do ensino superior e o período
posterior à graduação, ou seja, a transição entre a “formação” e o ingresso ou não ingresso na
“carreira”. A transição não se configura por “formação” e “trabalho” em vista de muitas
estudantes já estarem trabalhando à época de formação; algumas, inclusive, começaram a
trabalhar antes mesmo de ingressar no ensino superior. Considero o ingresso na “carreira” como
9
Aqui “prestígio” é interpretado a partir da perspectiva da segmentação e da estratificação do ensino
superior.
31
trabalhar em profissões ligadas à área da educação em cargos que exigem nível superior,
especificamente a licenciatura em Pedagogia.
Este estudo não se configura como longitudinal e também não visa analisar trajetórias;
basicamente, analisamos dois momentos: o primeiro momento é o de “estudante”, quando a
coleta de dados ocorreu por meio de questionários distribuídos durante o último ano da
licenciatura em Pedagogia; o segundo momento é o de “graduado”, quando entramos em contato
com as participantes do primeiro questionário de um ano a um ano e meio após a colação de grau
para coleta de dados relacionados, principalmente, à mobilidade ocupacional.
Desse modo, esta tese se relaciona aos estudos sobre as escolhas das instituições de ensino
superior e dos cursos de graduação10 com base no vínculo entre educação e desigualdade social.
Em linhas gerais, tais pesquisas relacionam-se aos estudos clássicos de Pierre Bourdieu
(BOURDIEU, 1998, 2003; BOURDIEU e BOLTANSKI, 1998), pois partem do pressuposto que
os recursos desigualmente distribuídos entre as classes sociais têm grande peso na experiência
escolar e na escolarização. Além disso, a escolarização ocorre num contexto em que as famílias
investem na formação escolar e universitária para obtenção da ascensão social, e que as escolhas
do investimento escolar são realizadas com base num horizonte de possibilidades delimitado
socialmente e constituído pelas experiências familiares e sociais passadas.
A abordagem das estratégias de formação de determinados segmentos de estudantes do
ensino superior brasileiro está relacionada às instituições de ensino superior e seus respectivos
cursos de graduação. Com base numa revisão da literatura, constata-se que a maioria das
pesquisas investigam os estudantes de IES públicas11. Dentro desse grupo, os estudantes pobres
ganham atenção da maioria das pesquisas (ALMEIDA, 2006; ÁVILA, 2012; CARDOSO E
VARGAS, 2015; HONORATO, 2015; PORTES, 2015; ZUCCARELLI, 2015), seguidos das
pesquisas que, indiretamente, abordam estudantes com origem social financeiramente
privilegiada (SAMPAIO, LIMONGI e TORRES, 2000; RISTOFF, 2013). São poucas as
pesquisas sobre estudantes de IES públicas, provenientes das classes médias e que se dedicaram
10
Nogueira (2004, 2005) desenvolve uma discussão geral sobre as pesquisas sociológicas acerca do
processo de escolha do curso superior.
11
Em minha revisão da literatura, as pesquisas que investigam estudantes de IES públicas são: Ávila (2012),
Barbaceli (2013), Barbosa (2015), Bezzon (1995), Cardoso e Vargas (2015), Garrido (2012), Gomes (2008),
Heringer (2015), Honorato (2015), Leme (2012), Portes (2015), Souza (2006), Zago (2006) e Zuccarelli (2015).
32
ao cursinho pré-vestibular para enfrentar o vestibular de universidades públicas tradicionais e de

prestígio (BANDERA, 2016).
Em linhas gerais, os estudantes de IES privadas, que constituem a maioria dos estudantes
do ensino superior no Brasil, correspondendo a 75,3% do total do alunado do ensino superior
(BRASIL, 2018), são objeto de interesse de poucas pesquisas.12 Além disso, a maioria das
investigações sobre estudantes de IES privadas apresentam um recorte de pesquisa voltado a
estudantes provenientes das classes populares e que recebem benefícios de programas públicos,
como o Fies e o ProUni.13 São poucas as pesquisas sobre estudantes com origem social
financeiramente privilegiada e que se matriculam em IES privadas de prestígio: a pesquisa de
Almeida (2015) é uma das poucas que o fazem. Da mesma maneira, há uma lacuna nas pesquisas
sobre estudantes de IES privadas que não recebem apoio governamental de financiamentos ou
bolsas para custear a mensalidade da educação superior.
Em virtude da ausência de pesquisas sobre o tema, nesta tese investigamos estudantes
provenientes das classes sociais populares que, em sua maioria, não foram contempladas pelo
Fies ou pelo ProUni, e que se matriculam em IES privadas não elitizadas. Para tanto, tomamos
como objeto de estudo a “transição” de “estudante” a “graduado”, configurando uma análise de
dois momentos com especial atenção sobre a mobilidade ocupacional. Na perspectiva da
segmentação da educação terciária e da estratificação horizontal do ensino superior, em que se
estabelece uma hierarquização interior em um mesmo nível educacional, optamos pelo curso de
Pedagogia em vista de ele ser um curso que, historicamente, apresenta abertura às classes sociais
populares, além de ser o terceiro curso com o maior número de matrículas há mais de vinte anos
(BRASIL, 1996, 2001, 2006, 2011, 2015d, 2016, 2018). Por esta razão, tona-se oportuno levantar
a produção acadêmica sobre estudantes de Pedagogia, além das pesquisas com egressos ligadas
ao nosso tema de pesquisa.
12
As pesquisas que menciono são: Almeida (2012), Cardoso (1994), Castanho (1989), Frigo (2011), Gatti
(2010), Gatti et al. (2010), Louzano et al. (2010) e Simões (2010).
13
A pesquisa de Wilson Almeida (2012) é um exemplo de pesquisas desse tipo.
33
1.1. Breve revisão de literatura
Pesquisas sobre estudantes ou egressas de Pedagogia não se configuram apenas como

estudos exclusivos desse grupo de estudantes, pois muitas delas buscam abordar o público
estudantil do ensino superior como um todo ou relacionar os estudantes de Pedagogia aos de
outros cursos superiores. Tendo isso em mente, objetivamos apresentar um panorama das
pesquisas sobre estudantes e egressos do ensino superior em geral, para depois enfocar as
estudantes e egressas de Pedagogia. Daremos atenção aos aspectos metodológicos dessas
pesquisas, bem como à maneira com a qual os autores buscaram coletar os dados de pesquisa. Tal
opção se dá com dois objetivos: a) desenhar um panorama das pesquisas sobre estudantes e
egressas do ensino superior e dos cursos de Pedagogia, nosso tema de pesquisa e b) subsidiar as
escolhas dos procedimentos de coleta de dados e a metodologia de pesquisa desta tese.
1.1.1. Pesquisas sobre estudantes do ensino superior e de Pedagogia
Numa revisão de literatura, foi possível distinguir cinco tipos de pesquisas sobre
estudantes do ensino superior, no geral, e estudantes de Pedagogia especificamente:
a) Pesquisas sobre o ensino superior no geral (COMIM e BARBOSA, 2011; CORBUCCI,
2014; PRATES e COLLARES, 2014; RISTOFF, 2013, 2014).
b) Pesquisas sobre o público universitário brasileiro no geral e as estudantes de Pedagogia
em particular, que se debruçam apenas sobre alunos das instituições públicas (ÁVILA, 2012;
BARBACELI, 2013; BARBOSA, 2015; BEZZON, 1995; CARDOSO E VARGAS, 2015;
GARRIDO, 2012; GOMES, 2008; HERINGER, 2015; HONORATO, 2015; LEME, 2012;
NOGUEIRA e PEREIRA, 2010; PORTES, 2015; SOUZA, 2006; ZAGO, 2006; ZUCCARELLI,
2015).
c) Pesquisas relacionadas aos universitários de instituições privadas, mas que não se
inserem, exclusivamente, na categoria de formação de professores (ALMEIDA, 2012;
CARDOSO, 1994; CASTANHO, 1989; LOUZANO et al., 2010; SIMÕES, 2010).
d) Pesquisas sobre estudantes do ensino superior privado com um direcionamento às
estudantes de Pedagogia ou de licenciaturas (FRIGO, 2011; GATTI, 2010; GATTI et al., 2010).
34
e) Estudos do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento (ANDRADE, 2007);

ANDRE, 2009; BREJO, 2007).
Começando com as pesquisas sobre o ensino superior no geral, Corbucci (2014)

acompanha a evolução do acesso dos jovens entre 18 e 24 anos ao ensino superior no período
compreendido entre 2000 e 2010. O autor reconhece que no Brasil, inquestionavelmente, há uma
restrição ao ensino superior. Um aluno com uma trajetória escolar linear na educação básica
chegaria ao ensino superior na faixa etária de 18 a 24 anos, mas o pesquisador constata “que
52% desta coorte, em 2010, sequer haviam concluído o ensino médio. Portanto, estavam
inabilitados para o ingresso na educação superior, pela simples falta do pré-requisito legal”
(CORBUCCI, 2014, p. 16). O autor observa que as condições socioeconômicas apresentam forte
correlação com a escolarização em nível superior — a necessidade de gerar renda e ingressar no
mercado de trabalho pode dificultar o acesso às universidades ou a permanência nas mesmas, e
isso se soma ao problema da alta taxa de não conclusão do ensino médio. Essas análises foram
desenvolvidas com base nos microdados do censo demográfico do IBGE e nas Sinopses
Estatísticas da Educação Superior (1996 a 2010) do INEP/MEC. Resumidamente, o autor se
utiliza, principalmente, das variáveis renda, localização regional e etnia/cor.
Com base nos dados das PNADs, Comim e Barbosa (2011) sustentam que, atualmente, o
estudante “regular” constitui a maioria do alunado no ensino superior — um jovem que terminou
o ensino médio com 17 ou 18 anos e prossegue os estudos no nível superior, terminando a
graduação por volta dos 25 anos (padrão típico dos países ricos e das camadas ricas da população
brasileira). Contudo, esse quadro vem sofrendo uma lenta mudança, pois é entre os indivíduos
com mais de 30 anos que a proporção de estudantes se amplia mais acentuadamente; há, assim,
uma tendência de crescimento específico dos mais velhos nos grupos ocupacionais de menor
status e rendimento entre as camadas universitárias. Ou seja, são os indivíduos já inseridos no
mercado de trabalho que retornam aos estudos em proporção cada vez maior. Assim, os autores
revelam uma inversão da ideia de que o ensino superior conduz os indivíduos a nichos
ocupacionais de maior qualificação formal, já que são as condições do mercado de trabalho e a
inserção ocupacional já conquistada pelos indivíduos o que dá sustentação ao esforço de voltar a
estudar em busca do diploma superior. A busca por novas carreiras, ou apenas o desejo de se
manter e progredir no mercado de trabalho explicam esse movimento de volta aos estudos.
35
Buscando traçar um perfil do estudante de graduação no Brasil para analisar os possíveis

efeitos de políticas públicas de democratização do acesso à educação superior, Ristoff (2013,
2014) analisa o conjunto dos estudantes de ensino superior no país, que ele nomeia como
“campus brasileiro”. O autor se utiliza de dados do questionário socioeconômico do Enade (de
2004 a 2012) para analisar variáveis – cor do estudante, renda familiar, origem escolar,
escolaridade dos pais e se o estudante trabalha ou não – tanto no conjunto dos estudantes de
ensino superior no geral quanto por cursos.
No livro Desigualdade e expansão do ensino superior na sociedade contemporânea,
Prates e Collares (2014) tecem algumas considerações sobre estudantes de graduação, incluindo
as de Pedagogia, com o intuito de apresentar um modelo de desigualdade estrutural no sistema de
ensino superior brasileiro. Os autores desenvolvem uma análise quantitativa cuja principal fonte
de dados são as PNADs e o Exame Nacional do Ensino Superior.
A maioria das pesquisas que caracterizam o público universitário brasileiro e as
estudantes de Pedagogia em particular se debruça sobre alunos de instituições públicas. Algumas
teses, dissertações, livros e artigos sobre esse tema serão apresentados adiante.
Em sua dissertação de mestrado intitulada Da identidade universitária à identidade
profissional docente: a FEUSP e a formação inicial de professores para os primeiros anos de
escolarização, Barbaceli (2013) apreende a realidade e as características de um público
universitário que cursa Pedagogia — restrito às alunas da Universidade de São Paulo ―, com a
finalidade de entender como se configura a identidade profissional docente nas estudantes de
Pedagogia. Como procedimento metodológico, a autora realiza um levantamento bibliográfico e
histórico, faz uma revisão teórica da categoria “identidade”, aplica e analisa entrevistas e
questionários com estudantes de Pedagogia da USP.
Bezzon (1995), em sua dissertação de mestrado Análise do perfil sócio-econômico
cultural dos ingressantes na Unicamp (1987-1994): democratização ou elitização?, utiliza dados
do perfil sócio-econômico-cultural dos ingressantes na Unicamp, restritos ao período entre 1987 e
1994, com o objetivo de constatar se há ou não um processo de elitização nas escolhas de
determinados cursos e carreiras. A principal fonte da autora é o questionário sócio-cultural
respondido pelos estudantes no ato de inscrição do vestibular. Com isso, Bezzon busca verificar
se os alunos ingressantes na Unicamp ao longo desse período indicariam um processo de
elitização na escolha de determinados cursos; para tanto, toma o conceito de elite usado por
36
Pareto e o de Capital Cultural elaborado por Bourdieu. Importante frisar que a referida
dissertação problematiza a representação de um aluno universitário “clássico”, que possui uma
predisposição para os estudos: disponibilidade de tempo, formação escolar e intelectual, capital
cultural e financiamento familiar, fazer parte de uma mesma faixa etária (jovens recém
concluintes do médio). Em contraposição, o aluno real muitas vezes não dispõe de condições
apropriadas para estudar. A isso pode se somar uma formação primária e média insuficiente, além
da pouca convivência com objetos intelectuais e artísticos da cultura hegemônica. Muitos desses
alunos trabalham, implicando em pouca disponibilidade de tempo e recursos para participar de
atividades acadêmicas que transcendam o espaço-aula, bem como de atividades de extensão
cultural, pesquisas ou encontros científicos.
Tomando como objeto de pesquisa as moradias estudantis de duas universidades públicas
localizadas no estado da Bahia, Garrido (2012) objetiva analisar as moradias estudantis quanto à
sua adequação em suprir as necessidades dos alunos de graduação, além de abordar outras
questões ligadas a essa problemática: interações e perfil acadêmico desses estudantes, as
experiências de morar em moradias estudantis, questões de saúde e bem estar. A autora
desenvolve um estudo qualitativo com 32 estudantes de graduação de ambos os sexos, residentes
em oito moradias estudantis em tempo superior a dois semestres. Os dados foram coletados a
partir de entrevistas semiestruturadas.
Zago (2006) faz uma pesquisa sociológica voltada para a condição do estudante
universitário oriundo de famílias de baixo poder aquisitivo e reduzido capital cultural na
Universidade Federal de Santa Catarina. Sua temática diz respeito às desigualdades relacionadas
ao acesso e à permanência no sistema de ensino superior, considerando os problemas estruturais
que produzem as desigualdades escolares. A autora realizou uma pesquisa de campo, entre 2001
e 2003, na UFSC, em que utilizou uma metodologia de natureza qualitativa e quantitativa que
envolve dados dos candidatos do vestibular e entrevistas com 27 universitários14 que haviam
estudado em escolas públicas.
Recuperando as trajetórias escolares de estudantes negros da Unicamp e buscando
desvendar como a cor da pele interfere em suas vivências, Souza (2006) se utiliza de entrevistas e
dados do questionário sociocultural do vestibular da Unicamp de 2004. A autora se surpreende
14
Esses estudantes eram de várias áreas: ciências da saúde, ciências jurídicas, ciências humanas e sociais,
ciências econômicas e tecnológica.
37
pelo fato de encontrar jovens estudantes negros cujas histórias de vida não se diferenciavam em
quase nada das dos outros universitários. Assim, além das trajetórias sociais de estudantes negros
com menores condições socioeconômicas, a pesquisa também revelou trajetórias sociais de
estudantes negros que tinham as características do estudante universitário padrão — eram jovens,
provenientes de famílias com alto nível de escolaridade e com renda elevada.
Na mesma linha, Gomes (2008) se debruça sobre as estudantes negras universitárias que
frequentaram cursos de graduação e pós-graduação na Unicamp entre os anos de 1989 e 2006. A
partir da análise de entrevistas e autobiografias, a autora busca verificar as contradições
existentes na representação coletiva da mulher negra e a representação que é feita de sua presença
como estudante na universidade. Assim, analisa como as experiências interligadas de raça, gênero
e classe social se articulam no cotidiano acadêmico dessas estudantes.
A pesquisa de Nogueira e Pereira (2010) investiga estudantes de Pedagogia da UFMG
com origem social financeiramente privilegiada e perfil escolar mais elevado. Os autores
problematizam os motivos de essas estudantes, que teriam condições para escolherem cursos
mais seletivos e vistos como de maior retorno econômico e simbólico, em função de seus
recursos econômicos e acadêmicos, escolherem Pedagogia, que, socialmente, apresenta baixo
prestígio e retorno econômico quando comparado a outros cursos. Os dados de pesquisa foram
coletados por meio de oito entrevistas em profundidade, que foram analisados em pares em
função de traços comuns.
Num estudo comparativo com os ingressantes da Universidade de São Paulo, Leme
(2012) analisa as estudantes de Pedagogia da referida instituição a partir do debate da atratividade
do magistério para a educação básica. Resumidamente, a pesquisadora analisa estudantes de
Pedagogia e das licenciaturas em Física e Matemática que querem ser professores da educação
básica. Paralelamente, pergunta a estudantes de Medicina se eles já haviam pensado em ser
professores de crianças e jovens. Os dados que subsidiam as análises são provenientes do
questionário sócio-econômico do vestibular da Fuvest, bem como da pontuação desses estudantes
no vestibular. Além disso, a autora coletou dados dos estudantes a partir de questionário auto-
aplicável.
Uma grande survey (HERINGER, 2015; BARBOSA, 2015; PORTES, 2015; CARDOSO
e VARGAS, 2015; HONORATO, 2015; ZUCCARELLI, 2015), apresentada no livro Acesso e
sucesso no ensino superior: uma sociologia dos estudantes, investiga estudantes de Pedagogia da
38
UFRJ. Os pesquisadores analisam dados da Superintendência de Políticas Estudantis (Superest),

do Censo da Educação Superior, as resoluções do Conselho Universitário (Consuni) entre 2007 e
2012 e os dados da coordenação do curso de Pedagogia da UFRJ. Além disso, aplicaram
questionários a estudantes da UFRJ e compilaram e analisaram os dados através do software
SPSS. A entrevista com estudantes também foi um instrumento da coleta de dados. A seguir,
cada publicação será apresentada isoladamente.
Para analisar o perfil de ingressantes do curso de Pedagogia da UFRJ, Heringer (2015)
analisa dados de estudantes ingressantes em 2011 e 2012. Com base nos dados de pesquisa, a
pesquisadora delineou alguns perfis de estudantes, para posteriormente entrevistar estudantes de
cada perfil.
Barbosa (2015) também analisa o perfil de ingressantes no curso de Pedagogia da UFRJ
em 2011 e 2012; para desenvolver suas reflexões, a autora centra-se nas variáveis origem social
(os pais e a estrutura familiar), renda, situação de trabalho, valores sociais e representações
coletivas sobre a profissão docente.
Lançando mão da categoria “estatisticamente improváveis”, Portes (2015) se debruça
sobre as condições e os desafios da permanência de jovens pobres na universidade. Para tanto, o
autor adota uma abordagem histórica, desenvolve uma revisão da literatura sobre o tema
(pesquisas que abordam as trajetórias e estratégias escolares de pobres para o acesso e
permanência nas universidades públicas), analisa a legislação relacionada (como a lei 12.711, de
29 de agosto de 2012, a “Lei de Cotas”) e algumas iniciativas assistenciais (como o Plano
Nacional de Assistência Estudantil - PNAES).
A questão da “invisibilidade” dos estudantes mais pobres nas instituições de educação
superior é explorada por Cardoso e Vargas (2015). O pano de fundo dessa análise remete à
questão da permanência no ensino superior. As autoras entrevistam estudantes de Pedagogia (três
em Niterói e três em Angra dos Reis) e de Engenharia Mecânica (dois em Niterói e um em Volta
Redonda) na Universidade Federal Fluminense. As autoras buscaram contemplar três situações
de estudantes: 1) bonificados e bolsistas, 2) não bonificados e bolsistas, 3) bonificados e não
bolsistas. O principal instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, na qual as
autoras investigaram “os relatos pessoais e as relações desses alunos com a escolarização
superior; a relevância das políticas de permanência para a continuidade dos estudos; de que forma
essas políticas contribuíram para a formação acadêmica do sujeito; as dificuldades encontradas
39
no decorrer do curso; o processo de interiorização da universidade, entre outros aspectos”

(CARDOSO E VARGAS, 2015, p. 187).
Honorato (2015) desenvolve uma análise das dificuldades de permanência de 23
estudantes cotistas do curso de Pedagogia da UFRJ. Para tanto, obteve informações por meio de
uma survey e de entrevistas semi estruturadas.
Zuccarelli (2015) realiza uma análise comparativa cruzando dados do segmento cursado
no ensino médio (propedêutico, técnico, profissional) com as dificuldades de acesso,
permanência e a trajetória das estudantes de Pedagogia da UFRJ. Depois, a pesquisadora isola as
estudantes de Pedagogia que já possuíam habilitação para lecionar (cursaram o ensino médio no
curso normal) no que se refere a acesso, permanência e êxito. Nessa pesquisa a autora utiliza,
principalmente, dados do Inep.
Em sua dissertação de mestrado intitulada O significado das cotas para estudantes negros
do Instituto Federal de Santa Catarina – Campus São José, Ávila (2012) problematiza o
significado do ingresso através de cotas para os estudantes negros do referido Instituto nos cursos
superiores de Licenciatura e Sistema de Telecomunicações. A autora buscou analisar o perfil
socioeconômico dos estudantes, registrar suas opiniões sobre discriminação racial na sociedade
brasileira e no Instituto Federal de Santa Catarina e identificar qual a compreensão dos estudantes
pesquisados sobre ações afirmativas e o programa de cotas. Para tanto, utilizou-se de um
questionário como instrumento para coleta de dados, com questões abertas e fechadas, aplicado
em estudantes que ingressaram pelas cotas raciais nos referidos cursos.
Esta última pesquisa insere-se no tema das políticas públicas que visam a atenuar as
desigualdades de acesso à universidade em nosso país. Chama atenção o fato de que mesmo que a
maior parte dos alunos beneficiados por essas políticas sejam de instituições particulares (Fies e
ProUni), são poucas as pesquisas que abordam esse tipo de aluno. Uma das poucas que o faz é de
tese de Almeida (2012), que centrou sua pesquisa em alunos de universidades privadas, com foco
nos bolsistas do ProUni. Para tanto, o autor se utilizou de entrevistas e questionários que foram
aplicados em 50 bolsistas de cursos distintos de instituições privadas na cidade de São Paulo.
Esses alunos foram classificados em três subgrupos de bolsistas: licenciandos, tecnólogos e
bacharelandos — este último grupo chama a atenção por apresentar uma melhor formação escolar
anterior, uma melhor origem social e uma renda maior se comparado ao alunado das licenciaturas
e dos tecnólogos. Sua análise se deu em quatro eixos temáticos: a) condições familiares; b)
40
condições de trabalho; c) experiências de acesso ao ensino superior e d) experiências de

permanência no ensino superior. Aqui, apesar de estar englobada, a formação de professores não
é o tema principal.
Com a questão da atratividade da carreira docente como pano de fundo e a questão da
qualidade do professor no centro do debate sobre política educacional, Louzano et al. (2010)
analisam a formação inicial que os cursos de Pedagogia — tanto de instituições públicas quanto
privadas — oferecem. Nessa pesquisa, as estudantes de Pedagogia são analisadas com base nos
dados do questionário socioeconômico do Enade, do censo escolar e do censo do ensino superior.
Os pesquisadores analisam diversos aspectos dessas estudantes, tais como a origem escolar, a
escolaridade dos pais, a renda familiar e a necessidade de trabalhar.
Há outras pesquisas relacionadas aos universitários de instituições privadas, mas que não
se inserem (exclusivamente ou não) na categoria de formação de professores. Uma delas é de
Cardoso (1994), que aborda a condição do trabalhador-aluno de uma instituição de ensino
superior privada, no período noturno, a partir do ponto de vista de seus professores. Adjetivos
como “cansado”, “sacrificado” e “esforçado” foram as principais referências das imagens que os
professores tinham de seus alunos. Porém, cabe ressaltar que a autora apenas obtém dados sobre
esses universitários de forma indireta ― pelas representações que os professores tinham deles.
Em termos metodológicos, a autora se utiliza do estudo de caso, da aplicação de questionários, de
entrevistas e de observações em campo.
A tese de doutorado de Castanho (1989), intitulada Universidades à noite: fim ou começo
de jornada?, investiga o ensino superior noturno privado, mas se restringe ao alunado da PUC de
Campinas. Apesar de sua análise restringir-se ao tema da qualidade do ensino, a autora apresenta
o perfil do “trabalhador-estudante”, analisando a relação trabalho-ensino e a alienação numa
perspectiva da qualidade do ensino. A maioria dos alunos são jovens que ingressaram na
universidade pouco tempo depois de concluir o ensino médio ou fazer um cursinho preparatório.
Surpreende o fato de esses “trabalhadores jovens” do final da década de 1980 não configurarem
um perfil adulto (que tem um papel de chefe de família), mas um perfil de jovem que ainda mora
com os pais. A autora aplicou questionários em concluintes de 26 cursos noturnos, e trabalhou
com uma amostra de 30% dos sujeitos de cada sala de concluintes.
Simões (2010) investiga o perfil socioeconômico e cultural dos alunos de uma instituição
particular (Centro Universitário Radial, que pertence ao grupo Estácio Participações), buscando
41
revelar quais os tipos de mídia que esses universitários utilizam e consomem. No que se refere a
esse alunado, em geral são oriundos das classes populares e residem em áreas periféricas. A
autora constata que esses alunos reconfiguram sua identidade devido ao ingresso no ensino
superior, por conta do valor simbólico que isso tem em sua família — muitas vezes fazem parte
da primeira geração de sua família a ter acesso ao ensino superior. Além de utilizar dados do
IBGE e do MEC, a autora faz uma pesquisa de campo em que aplica questionários a 2.263
estudantes e realiza entrevistas individuais e em profundidade com dez estudantes.
Assim como as três últimas pesquisas mencionadas, também há pesquisas sobre
estudantes do ensino superior privado com um direcionamento às estudantes de Pedagogia ou de
Licenciaturas. Gatti (2010), por exemplo, buscando caracterizar estudantes das Licenciaturas,
incluindo as de Pedagogia, utiliza dados do questionário socioeconômico do Exame Nacional de
Cursos (ENADE) de 2005, que englobou 137.001 sujeitos, para desenvolver a sua pesquisa.
Entrevistando alunas com idades entre 19 e 57 anos do primeiro ano dos cursos de
Pedagogia e de licenciatura em Letras de uma universidade privada na região metropolitana de
São Paulo, Frigo (2011) encontra um alunado completamente variado: alunas casadas com filhos,
casadas sem filhos, avós, solteiras, casadas com união legalizada ou não. Algumas abandonaram
a carreira profissional ou os estudos para se dedicar à família, principalmente após engravidarem,
retornando aos estudos depois de muito tempo — a ideologia do papel feminino fez com que
diversas obrigações fossem colocadas acima das necessidades, desejos e objetivos dessas
mulheres. Isso explica porque, em termos financeiros, apenas uma minoria tem independência
financeira, enquanto uma parcela significativa ainda é dependente (do marido ou da família). Por
meio de questionários, Frigo (2011) também constata que 98% do alunado pesquisado é do
gênero feminino, com idade entre 17 e 56 anos (dentre o qual 63% possuíam idade acima de 25
anos), 81% são oriundas da escola pública, 56% já cursaram cursos profissionalizantes
(predominância em cursos de Administração e Informática) e 52% não trabalhava. Uma parcela
significativa das alunas eram donas de casa que ficaram um tempo sem estudar para se dedicar à
família e que retornaram à sala de aula em busca de oportunidades de trabalho ou mudança de
vida.
Gatti et al. (2010) investigam a atratividade da carreira docente no Brasil a partir da ótica
de alunos concluintes do ensino médio. Os dados das análises são provenientes de questionários e
grupos de discussão com estudantes do ensino médio de 18 escolas, públicas e particulares, de 8
42
cidades de grande ou médio porte em diferentes regiões do país. Além disso, são utilizados dados
do Censo Escolar de 2007 e do questionário socioeconômico do Enem.
Os estudos do tipo Estado da Arte e Estado do Conhecimento revelam a existência de
poucas pesquisas que tomam as estudantes de Pedagogia (ou das Licenciaturas) como objeto de
análise.
Andrade (2007) faz uma análise das dissertações e teses sobre formação de professores
defendidas entre 1999 e 2003. A autora isola a categoria “formação inicial” e percebe que a
maioria das pesquisas se focam na formação em nível superior: 115 trataram da licenciatura, 65
de cursos de Pedagogia, 43 do magistério do ensino médio e 32 do magistério do ensino superior.
Em geral, esses trabalhos abordaram os cursos de formação, o currículo e os projetos
pedagógicos, a relação entre a teoria e a prática, a interdisciplinaridade e a relação do curso com a
prática do aluno egresso. As raras ocasiões em que os alunos foram abordados nas pesquisas
tiveram como finalidade apenas conhecer seus pensamentos, concepções e percepções sobre sua
formação, os motivos de escolha do curso e a contribuição da formação inicial para o início da
docência. Ou seja, não houve o intuito de se conhecer a natureza social, econômica e cultural
desses alunos.
A partir de 1.055 dissertações e teses sobre “formação de professores”, produzidas entre
2000 e 2003, Andre (2009) distingue 255 pesquisas sobre “formação inicial”, das quais 115
trataram dos cursos de licenciatura, 65 de cursos de pedagogia, 43 do magistério no ensino médio
e 32 do magistério no ensino superior. Os aspectos mais estudados foram os currículos dos
cursos, a relação entre a teoria e a prática, a interdisciplinaridade, o projeto político-pedagógico e
a relação entre a formação e a prática do aluno egresso.
Brejo (2007) analisa a produção acadêmica (dissertações e teses) sobre a formação de
profissionais da educação infantil no período de 1996 a 2005. Na a categoria “formação inicial”,
havia 39 trabalhos, que podem ser divididos em três subcategorias: Magistério em Nível Médio,
Pedagogia e Escola Normal Superior. Basicamente, as pesquisas demonstraram interesse em dois
aspectos: a) o currículo dos cursos de Pedagogia e b) a relação entre teoria e prática na formação
docente. Algumas pesquisas investigaram a eficiência dos cursos de Pedagogia, presenciais e/ou
à distância. Porém, nenhum deles se voltou ao alunado desses cursos.
A partir das informações das três últimas autoras, fica evidente um histórico marcado pela
inexistência de pesquisas sobre o público universitário que irá tornar-se professor. Em geral,
43
apenas as pesquisas sobre “formação continuada” ou “trajetórias de vida” se interessam no

alunado de um curso para professores, mas aquele não se caracteriza mais como sendo
universitário.
Em linhas gerais, as pesquisas sobre estudantes do ensino superior no geral se utilizam de
dados estatísticos, a saber, dados do censo demográfico do IBGE, Sinopses Estatísticas da
Educação Superior, dados das PNADs, dados do questionário socioeconômico do Enade e dados
do Exame Nacional do Ensino Superior. As pesquisas que se debruçam apenas sobre alunos das
instituições públicas, sejam elas sobre o público universitário brasileiro no geral ou sobre as
estudantes de Pedagogia em particular, apresentam uma metodologia de coleta e análise de dados
qualitativa e quantitativa: survey, entrevistas (aprofundadas ou semiestruturadas), aplicação de
questionários, dados do questionário do vestibular, análise de autobiografias, dados do Censo da
Educação Superior e informações dos bancos de dados de instituições específicas. As pesquisas
relacionadas aos universitários de instituições privadas, mas que não se inserem, exclusivamente,
na categoria de formação de professores coletaram dados por meio de entrevistas, de
questionários, observação em campo e estudos de casos, além de dados estatísticos, como o
questionário socioeconômico do Enade, o Censo Escolar e o Censo do Ensino Superior. Em
relação às pesquisas sobre estudantes do ensino superior privado direcionadas às estudantes de
Pedagogia ou de licenciaturas, há a utilização do questionário socioeconômico do Enade, dados
do Censo Escolar e do questionário socioeconômico do Enem, além da coleta de dados por meio
de entrevistas, questionários e grupos de discussão com estudantes. Por fim, os estudos do tipo
Estado da Arte ou Estado do Conhecimento consistiram basicamente na revisão de literatura.
Em nosso estudo, foi possível detectar uma carência de pesquisas cujo recorte recaia,
exclusivamente, sobre as estudantes de Pedagogia em instituições particulares. As pesquisas a
que tivemos acesso se debruçam, em sua maioria, sobre alunos de instituições de ensino superior
públicas. Além disso, as poucas que se referem ao alunado das instituições privadas caminham
em duas direções: a) abordam a questão das cotas e ações afirmativas ou b) relacionam estudo e
trabalho, ressaltando os trabalhadores-estudantes. Com base nessa revisão de literatura, foi
possível constatar que são poucas as pesquisas que abordam exclusivamente a estudante regular
de Pedagogia das IES privadas.
44
1.1.2. Pesquisas sobre egressos do ensino superior
Antes de abordar os procedimentos de coleta de dados, bem como as metodologias

adotadas pelas pesquisas com egressos, é importante tecer algumas considerações acerca do
panorama atual dos estudos com egressos.
Jean-Jacques Paul (2015) afirma que as pesquisas com egressos no Brasil são esporádicas,
pouco utilizadas e apresentam muitas insuficiências metodológicas. Além disso, pesquisas com
essa temática quase sempre são desprezadas não apenas pelas instituições de ensino superior
públicas e privadas, mas também pela própria comunidade acadêmica; como observa o autor:
Parece que o desinteresse, ou até mesmo a desconfiança da comunidade

acadêmica em relação a essa abordagem [pesquisa com egressos], pode
ter a sua origem na ideia, ainda presente em algumas pessoas, de que a
universidade não deve se preocupar com a economia nem com as
expectativas dos empregadores. (PAUL, 2015, p. 324).
Esse desinteresse acadêmico pode tornar-se prejudicial em vista dos benefícios que outros
projetos internacionais revelaram quando potenciais empregadores se associam à formação de
nível superior com projetos ou estágios (Ibidem, pp. 309-324). Em uma associação como essa,
todos os envolvidos saem ganhando: os estudantes se beneficiam com uma ponte para o ingresso
na carreira, enquanto os empregadores têm facilidade de contato com os profissionais recém
formados; as IES, por sua vez, podem utilizar as informações de egressos para repensar a oferta
de seus cursos, favorecendo a sua evolução e aprimorando o seu funcionamento.
Apesar desse desinteresse, Paul (2015) considera que houve alguns avanços no que se
refere à coleta de informações de egressos: há uma maior exigência de as universidades
prestarem contas sobre esses dados. O autor destaca que: a) a CAPES, desde 1977, apresenta um
sistema de acompanhamento e b) o sistema nacional de avaliação do ensino superior demonstrou
mais preocupação sobre este assunto. Além disso, desde 1997, muitas avaliações são realizadas
por comitês paritários das universidades e outras instituições de ensino superior. Contudo, a
maioria dessas avaliações não levam em conta a inserção dos egressos no mercado de trabalho.
Paul menciona que diversas IES estão adotando o portal do egresso; em geral, as universidades
do sul do país e as instituições particulares são mais propensas a isso. Em contrapartida, o autor
considera que as instituições federais são muito conservadoras em relação a esse tipo de
45
iniciativa. Ele constata que esses portais do egresso seguem mais uma lógica administrativa ou se
configuram como estratégias de marketing para atrair ex-alunos nos cursos de pós-graduação15.
Neles, as informações disponíveis consistem mais em apresentações das opiniões de ex-alunos
sobre os cursos do que numa apresentação de dados que permitam verificar a situação
profissional dos egressos. Desse modo, essas iniciativas constituem antes “um procedimento
administrativo do que uma tomada de consciência generalizada sobre a importante contribuição
das informações prestadas pelos egressos para a estratégia de formação das IES” (Ibidem, p. 320).
Em geral, as informações dos portais são precárias e insuficientes para se traçar um desenho da
inserção dos egressos no mercado de trabalho.
Em nossa revisão da literatura sobre egressos do ensino superior foi possível constatar a
carência de pesquisas sobre egressas dos cursos de Pedagogia. Como o nosso objetivo neste
subcapítulo é apresentar um panorama das metodologias utilizadas em pesquisas com egressos,
optamos por analisar os procedimentos de coleta de dados e as metodologias adotadas em
pesquisas sobre egressos do ensino superior no geral (MEDEIROS, CASTRO e SIQUEIRA,
1980; SOUTO e PAIVA, 2013; TEIXEIRA et al., 2013; FELICETTI et al., 2014; BELTRÃO E
MANDARINO, 2014; MIRANDA, PAZELLO e LIMA, 2015; BESERRA e BATISTA, 2014;
SAES, 2015; PAUL e FREIRE, 1997; DÍAZ, SÁNCHEZ e ROA, 2008), para, depois, abordar as
pesquisas que se focam exclusivamente nas egressas de Pedagogia (GODOY e SCALZITTI,
1999; AQUINO, 2011; CAZALES, 2008).
Começando com as pesquisas sobre egressos do ensino superior no geral, Paul e Freire
(1997) realizaram entrevistas, em 1987 e por meio de correspondências, com os graduados de
1984 a 1986 provenientes de 74 cursos de ensino superior em Fortaleza. Do total de 6.496
questionários enviados, a taxa de resposta foi de 40%. Os dados de contato dos egressos
(endereço e telefone) foram obtidos mediante consulta nos cadastros das universidades, na lista
telefônica e nos conselhos regionais desses profissionais. Os autores também selecionaram uma
amostra dos não-respondentes, com os quais foi estabelecido contato por telefone e realizada uma
entrevista.
Numa pesquisa com egressos da Faculdade de Direito do Vale do Paraíba (em São José
dos Campos, SP), Medeiros, Castro e Siqueira (1980) aplicaram questionários com egressos de
15
O autor frisa que as páginas desses portais exibem diversos anúncios publicitários oferecendo descontos
para os cursos de pós-graduação a ex-alunos da instituição.
46
1959 (primeira turma) a 1976. Os autores optaram pela técnica da amostragem sistemática. A
amostra base consistia em aproximadamente 10% dos egressos (207 pessoas do total de 2.178
egressos). Somado a isso, os pesquisadores também se utilizaram de uma amostra independente
com 104 egressos. Para encontrar os possíveis participantes da pesquisa, os autores coletaram
informações na Faculdade de Direito do Vale do Paraíba, além de contarem com a ajuda da
Ordem dos Advogados do Brasil para terem acesso aos endereços dos bacharéis. Os questionários
foram enviados pelo correio. Os problemas com egressos não localizados ou com questionários
devolvidos pelos correios devido à não atualização do endereço foram contornados mediante
contato telefônico com os egressos não respondentes. Ao final, obtiveram 108 respostas da
amostra base (cujo tamanho era 207) e 44 respostas da amostra adicional (do total de 104).
Teixeira et al. (2013) convidaram 250 egressos do curso de Fonoaudiologia da UFMG (da
primeira a décima turma) para a participação em uma pesquisa. 67 indivíduos (26,8% do total
convidado) aderiram ao estudo. A coleta de dados foi realizada por meio de um formulário
enviado via e-mail ou por correspondência aos participantes. Os e-mails e os endereços dos
indivíduos foram adquiridos no Colegiado de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da
UFMG após análise documental nos arquivos, nos quais foram encontrados os registros dos
egressos. Os pesquisadores coletaram dados por meio de questionários com questões objetivas
relativas à situação profissional, continuidade de estudos e formação acadêmica. Os autores
optaram pela análise estatística, utilizando o software Epi Info 6.04 (Testes Qui-quadrado e Exato
de Fisher).
Numa pesquisa com egressos de uma IES comunitária do estado do Rio Grande do Sul,
todos ingressantes mediante o ProUni em 2005, Felicetti et al. (2014) enviaram questionários a
198 indivíduos, dos quais 134 responderam (67.8%). O questionário foi aplicado pelo aplicativo
Google Docs e continha questões abertas e fechadas. Os autores analisaram o histórico escolar
dos egressos, bem como as respostas dos questionários, cuja análise estatística foi realizada por
meio do software SPSS.
Beserra e Batista (2014) buscam traçar o perfil dos egressos do curso de formação
pedagógica a distância em ciências biológicas da Universidade Federal do Vale do São Francisco.
Os autores coletam dados mediante a aplicação de questionários com questões objetivas, numa
amostra de 49 alunos (95% do total) após uma prova presencial em abril de 2013. Nesse estudo,
os autores coletaram os dados dos egressos antes de eles se formarem.
47
Num estudo com egressos do curso de licenciatura em Matemática da UFSJ, Souto e

Paiva (2013) coletaram dados por meio de questionários por e-mail — com 12 perguntas, 2
abertas e 10 fechadas. Num primeiro momento, estabeleceram contato telefônico com os egressos
para explicar os objetivos da pesquisa e solicitar a participação. Depois, enviaram o questionário
por e-mail. Alguns participantes escolheram responder por telefone. Dos 96 egressos, 67 (69,8%)
responderam. As respostas “fechadas” foram tabuladas. Os autores se utilizaram dos conceitos e
métodos da estatística descritiva para analisar os dados da pesquisa. Estes foram tratados e
organizados em gráficos e tabelas para permitir a análise quantitativa, que foi posteriormente
seguida de uma análise qualitativa dos dados.
Na mesma linha, num estudo sobre as políticas públicas referentes aos cursos de
graduação em Matemática, Beltrão e Mandarino (2014) traçam um diagnóstico da evolução da
oferta do curso, do perfil dos concluintes e de sua colocação no mercado de trabalho. Os autores
abordam os egressos de Matemática com base nos dados do Enade (2005, 2008 e 2011), do
Censo de 2010 e Censo da Educação Superior de 1995 a 2010. Os dados foram tratados com o
software SPSS.
Um artigo de Miranda, Pazello e Lima (2015) busca explicar como se caracteriza a
inserção dos alunos egressos da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP
de Ribeirão Preto no mercado de trabalho. Dos 1.520 egressos, obteve-se contato com 1.185, a
partir da lista do grupo de discussão dos ex-alunos (Google Groups). Posteriormente, foi feita
uma pesquisa nas redes sociais em busca dos alunos não cadastrados no grupo de discussão.
Foram enviados e-mails a 1.185 egressos com o convite para responder o questionário, o qual 725
(61,2% dos alunos convidados e 47,7% do total dos egressos) responderam; os pesquisadores
utilizaram o software LimeSurvey®.
Na Dissertação de Mestrado de Saes (2015), há uma pesquisa sobre as trajetórias de
egressos de IES privadas que tinham bolsas do ProUni. A autora busca compreender as mudanças
na vida desses ex-bolsistas a partir do ingresso no curso superior e de sua conclusão, dando
especial atenção às possibilidades de colocação no mercado de trabalho após a graduação. Saes
coletou 133 questionários com ex-bolsistas do ProUni do estado de São Paulo, além de realizar
10 entrevistas em profundidade. Seu estudo abarcou 12 instituições de ensino superior privadas
(sete universidades, dois centros universitários e três faculdades). No trabalho de campo, a
pesquisadora entrou em contato com os egressos do ProUni, buscando informações nas IES e nas
48
redes sociais. Foi utilizada a “metodologia da bola de neve”, que consistia em pedir aos egressos
participantes da pesquisa para repassar o questionário a outros colegas egressos do ProUni, caso
fosse possível.
Díaz, Sánchez e Roa (2008) desenvolvem um estudo com egressos da Universidade
Nacional Experimental de Táchira (UNET), na Venezuela, cujo objetivo é conhecer a situação
dos egressos em relação ao mercado de trabalho, sua trajetória laboral, a satisfação dos graduados
com a formação ou a adequação da mesma em relação ao mercado de trabalho. Os autores
desenvolvem um trabalho de campo cuja investigação foi “descritiva”, na qual se analisaram
egressos da graduação e da pós-graduação com base no Sistema de Información de Egresados
(UNET). O referido estudo se fundamentou em cinco teorias: a Teoria do Capital Humano, a
“Teoría de la Fila”, a “Teoría de la Devaluación de los Certificados”, a “Teoría de la Educación
como Bien Posicional” e a Teoria da Segmentação.
São poucas as pesquisas com egressas de Pedagogia. Em nossa revisão de literatura,
encontramos três estudos sobre este tema. Um deles é o de Godoy e Scalzitti (1999), que
pesquisaram sobre o desvio ocupacional das egressas do curso de Pedagogia da UNESP de Rio
Claro, no período de 1993 a 1997. Nas palavras das autoras, trata-se de uma “pesquisa descritiva
do tipo ‘levantamento’ que utilizou um questionário (com perguntas fechadas e abertas) para a
coleta de dados” (GODOY e SCALZITTI, 1999, p. 31). As informações para identificar e
localizar as egressas foram obtidas na Secretaria de Graduação do Instituto de Biociência da
UNESP de Rio Claro. Os questionários foram enviados pelos correios; neles, havia 19 perguntas,
14 fechadas e objetivas e 5 abertas. Ao todo, 51 (46,78%) egressas responderam os questionários.
Na dissertação “O pedagogo e seus espaços de atuação nas representações sociais de
egressos do curso de pedagogia”, Aquino (2011) objetiva identificar as representações sociais das
egressas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (MG). A autora coleta dados
por meio de entrevistas semiestruturadas com 10 egressas. As entrevistas foram gravadas,
transcritas e transformadas em texto para análise de conteúdo, com base na Teoria das
Representações Sociais.
Cazales (2008) investiga os processos de construção identitária dos pedagogos egressos
das universidades Nacional Autónoma de México e Veracruzana, ambas no México. A
pesquisadora coleta dados por meio de entrevistas com doze pedagogos, seis por instituição e
dois de cada geração (décadas de 1950, 1970 e 1990). Além disso, Cazales também se utiliza de
49
documentos históricos (planos de ensino das universidades pesquisadas e a literatura da época de

formação dos egressos de Pedagogia). A sua investigação qualitativa adota uma perspectiva da
análise política do discurso, com base em autores como Laclau, Mouffe e Buenfil. A autora
caracteriza seu enfoque como uma “cajá de herramientas híbrida y heterogénea” (CAZALES,
2008, p. 145), na qual convergem teoria política, análise do discurso, teorias sociais, filosofia,
psicanálise, história e outras disciplinas — a própria autora assume um “eclecticismo teórico”
(CAZALES, 2008, p. 145).
Em linhas gerais, as pesquisas sobre egressos do ensino superior coletam os dados de
pesquisa por meio de entrevistas (presenciais, por correspondências ou por telefone),
questionários (presenciais, pelos correios, pelo Google Docs ou por e-mail), formulários por e-
mail e até mesmo web survey (mediante softwares específicos como LimeSurvey®). Apenas uma
pesquisa (BELTRÃO e MANDARINO, 2014) se utilizou de dados estatísticos do Censo de 2010,
do Censo da Educação Superior e do Enade, pois as análises se restringiram a traçar um perfil dos
concluintes de Matemática — e não da sua inserção no mercado de trabalho ou outras dimensões
desses egressos que requeririam coleta de dados posterior à sua colação de grau. As pesquisas
que se dedicam exclusivamente às egressas de Pedagogia se utilizam de questionários e
entrevistas como meio de coleta de dados de pesquisa.
Este capítulo objetivou construir nossa principal questão de pesquisa, que consiste em
investigar a situação ocupacional das estudantes de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi
realizada, bem como a sua mobilidade ocupacional após a formação no ensino superior. Além das
possibilidades de mobilidade ocupacional (dentro da carreira ligada ao curso superior ou em
outras ocupações) relacionadas ao diploma de Pedagogia, também analisaremos o perfil
socioeconômico e cultural dessas estudantes, que, em sua maioria, são de origem social
financeiramente humilde e não são majoritariamente beneficiadas pelo Fies ou ProUni. Nesse
processo, apresentamos um panorama das pesquisas sobre estudantes e egressos do ensino
superior em geral e de estudantes e egressas de Pedagogia de modo específico. Optamos por esse
procedimento por três razões: a) a maioria das pesquisas que abordam estudantes de Pedagogia
não o fazem de modo isolado, pois muitas relacionam as estudantes de Pedagogia a estudantes de
outros cursos do ensino superior; b) há poucas pesquisas sobre egressos, e as pesquisas sobre
egressas de Pedagogia são ainda mais “rarefeitas” e c) nessas pesquisas demos especial atenção
aos procedimentos de coleta de dados, bem como a alguns aspectos metodológicos. Fizemos isso
50
para subsidiar as escolhas dos nossos procedimentos de coleta de dados e metodologia, que serão
apresentados no capítulo seguinte.
51
2. Metodologia de coleta de dados
Neste capítulo iremos apresentar a metodologia para a coleta de dados. Como já dito, esta
tese objetiva analisar o perfil das estudantes de Pedagogia, sobretudo quanto à sua situação
ocupacional durante a graduação para, então, cruzar esses dados com sua situação posterior à
obtenção do diploma, no que se refere à mobilidade ocupacional. Público estudantil da qual, em
sua maioria, não são beneficiados por programas públicos como o Fies ou o ProUni e cuja origem
social remonta às classes sociais populares. Para tanto, tomamos como objeto de estudo a
“transição” entre o período de “formação” e o momento como egresso, em que a mobilidade
ocupacional foi o centro de nossas análises. Optamos pelo curso de Pedagogia ofertado por três
IES privadas da cidade de São Paulo em vista de as instituições de ensino privadas serem mais
“abertas” aos estudantes provenientes das camadas sociais com mais dificuldade de acesso ao
ensino superior — na perspectiva da segmentação e da estratificação do ensino superior. Desse
modo, nosso campo empírico são os cursos de Pedagogia oferecidos por essas três instituições de
ensino superior privadas na cidade de São Paulo.
No segundo semestre de 2014, foram contatadas vinte e cinco IES privadas que ofereciam
o curso de Pedagogia, todas localizadas na cidade de São Paulo. Os critérios para a escolha das
IES que participariam da pesquisa foram os seguintes: a) serem instituições privadas, pois 73%
das IES que ofertam o curso de Pedagogia no país são privadas, sendo responsáveis pela
matrícula de 82,6% da totalidade dos estudantes desse curso (BRASIL, 2018); b) haver uma IES
de cada categoria administrativa (uma universidade, um centro universitário e uma faculdade) 16,
em vista de darmos conta da diversidade institucional das instituições privadas; c) a escolha das
IES deveria abranger instituições laicas e confessionais; d) a disposição das IES de participarem
da pesquisa de campo; e) o acesso e disponibilidade das informações das IES e f) as IES
deveriam se localizar na região metropolitana de São Paulo, principal polo econômico do país.
Ao final do processo, foram selecionadas três IES que contemplavam esses critérios.
16
As diferenças institucionais entre universidade, centro universitário e faculdade estão normatizadas no
Decreto Nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Em linhas gerais, inicialmente, todas as IES são credenciadas originalmente
como faculdades. Os centros universitários abrangem uma ou mais áreas do conhecimento, com corpo docente
qualificado e têm autonomia para criar, organizar ou extinguir cursos e programas de educação superior. As
universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Assim como os
centro universitários, as universidades são pluridisciplinares e apresentam autonomia administrativa. Caracterizam-se
pela produção intelectual institucionalizada e devem ter uma composição mínima de mestres e doutores.
52
A IES A é uma universidade. O trabalho de campo ocorreu em um de seus campi

localizado no extremo leste da capital paulista, mais especificamente no bairro de Itaquera, região
periférica da cidade de São Paulo que concentra uma população com uma renda não muito
elevada, cuja infraestrutura (como o metrô, avenidas e linhas de ônibus) só recebeu investimentos
significativos em função do estádio de futebol “Itaquerão” à época da copa do mundo de 2014.
Ela é um pouco distante da estação de metrô mais próxima, que conta com um shopping center
integrado, mas é atendida por uma quantidade significativa de linhas de ônibus.
A IES B é um centro universitário localizado na zona sul, no bairro da Vila Mariana, que
concentra uma população com alta renda e cuja infraestrutura é considerada privilegiada (linhas
de metrô, ônibus, avenidas, comércios, serviços, etc.). Diferente das outras duas instituições, o
centro universitário B é muito próximo de uma estação de metrô, que também é integrada a um
shopping center.
Por fim, a instituição C é uma Faculdade que conta com 10 unidades espalhadas pela zona
metropolitana de São Paulo. A unidade pesquisada se localiza na zona leste, na região do
Tatuapé, próxima ao bairro da Vila Carrão. Essa região concentra uma população de classe média
a média alta e conta com uma infraestrutura privilegiada (estações de metrô, linhas de ônibus,
avenidas, comércio, etc).
Dentre as três IES, apenas o centro universitário B era próximo o bastante de uma estação
de metrô para que o trajeto fosse realizado a pé; nas outras duas IES era necessário utilizar ônibus
ou lotações para se chegar ao metrô devido à distância.
53
Figura 1: Localização das IES onde a pesquisa foi realizada.
Acima: Zona metropolitana de São

Paulo em relação ao Estado de SP.
À esquerda: Localização dos bairros

de cada IES pesquisada.
Abaixo: Visão da cidade de São Paulo

em relação à zona metropolitana.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em mapas disponibilizados pela Wikimedia Foundation
sob a licença Wikipedia Commons.
Optamos por este “recorte” geográfico na região metropolitana de São Paulo em vista do
conceito de “malha universitária” que Sampaio (2000) utiliza ao referir-se ao padrão específico
de expansão das IES privadas17; nesse sentido, tomamos São Paulo como uma cidade núcleo de
uma “malha universitária”.
Segundo a Sinopse Estatística do Censo da Educação Superior do ano de 2015, havia
2.364 instituições de educação superior, das quais 25,3% se encontravam no estado de São Paulo.
Das 598 IES deste Estado, 83,8% eram instituições privadas. Em todo o país, o curso de
17
Segundo Sampaio (2000) o setor privado teceu uma malha universitária seguindo o rastro da política de
regionalização do setor público no que se refere ao ensino superior.
54
Pedagogia é oferecido por 1.017 instituições, das quais 14,2% são públicas e 85,8% são privadas.
310 IES oferecem o curso de Pedagogia no estado de São Paulo, sendo que 92,3% delas são
instituições privadas. 16,3% do total de 8.027.297 matrículas no ensino superior (nas
modalidades presencial e à distância) do país se concentram no estado de São Paulo. Nesse
estado, temos 183.357 estudantes matriculadas nos cursos de Pedagogia, sendo que 95,3% delas
são atendidas por IES privadas. Em âmbito nacional, no ano de 2015, tivemos 62.231 concluintes
de Pedagogia, das quais 70,9% se formaram em IES privadas.18
A presente investigação apresenta três estratégias distintas: a) utilização de dados
mediante aplicação de questionários.
Como dito acima, os dados estatísticos consistem, principalmente, nos microdados do
Censo da Educação Superior (2014) e nos microdados do Enade (2014), que foram isolados e
compilados mediante o software SPSS da IBM®. A utilização desses dados estatísticos se deu
pela necessidade de se compreender o quadro geral da oferta de cursos de Pedagogia no Brasil,
no estado de São Paulo e na cidade de São Paulo. Essa visão macro, fornecida pelos dados
estatísticos, somada à revisão da literatura sobre o tema em questão, visa a situar o nosso
fenômeno de estudo e a problemática de pesquisa, bem como possibilitar a busca de respostas
para nossas indagações.
O trabalho de campo compreendeu duas fases para a coleta de dados, que só ocorreu após
a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unicamp (agosto de
2015).19
Na primeira fase, ao longo de 2016, foram aplicados questionários aos estudantes dos
semestres finais do curso de Pedagogia nas três IES pesquisadas. Selecionamos apenas as turmas
que estavam no último ano do curso, pois assim seria possível acompanhá-las como egressas. Na
IES A, os questionários foram aplicados nas turmas do sétimo semestre, englobando tanto o
período matutino quanto o noturno; do total de 104 estudantes, 93 responderam os questionários,
7 estavam ausentes e 4 não quiseram participar da pesquisa. Na IES B, apenas as estudantes do
quinto semestre do noturno participaram, respondendo os questionários, em vista de não haver
18
Com base nesses dados é inegável que o setor privado do ensino superior tenha relevância no que se
refere aos cursos de Pedagogia.
19
O número do certificado de apresentação para apreciação ética (CAAE) é 44771315.5.0000.5404.
55
uma turma no período matutino; das 35 estudantes, 30 participaram da pesquisa, 3 estavam

ausentes no dia do trabalho de campo e 2 não quiseram responder os questionários. Na IES C, os
questionários foram aplicados numa turma do sétimo semestre, no período noturno (nessa
unidade o curso de Pedagogia também não é oferecido nas manhãs) cujo horário é “especial” (as
aulas são nas sextas, das 18h às 23h15, e nos sábados, das 8h às 13h15); das 24 estudantes, 21
responderam os questionários, 2 estavam ausentes no dia do trabalho de campo e 1 não quis
participar da pesquisa. Das 163 estudantes de Pedagogia contatadas, 144 (88,3%) participaram da
primeira fase de coleta de dados. Em cada IES, antes da aplicação dos questionários, o projeto de
pesquisa foi brevemente apresentado, assim como foi explicado e entregue o Termo de Livre
Consentimento Esclarecido. Coletamos dados sobre a situação ocupacional das estudantes, sua
origem social, suas motivações para cursar Pedagogia, suas estratégias de permanência no ensino
superior e as expectativas em relação ao curso e ao futuro profissional.
Na segunda fase, que foi executada um ano após as estudantes respondentes da primeira
fase da pesquisa terem se formado, realizamos uma segunda coleta de dados com as egressas de
Pedagogia; essa coleta ocorreu durante o segundo semestre de 2017 (egressas da IES A) e o
primeiro semestre de 2018 (egressas das IES B e C). Esse novo questionário foi aplicado
mediante lista de e-mails, conversas pelo Messenger/Facebook ou ligações telefônicas diretas.
Desse modo, as egressas foram contatadas por três formas diferentes: a) envio de questionários
por e-mail através da plataforma do Survey Monkey© (o tempo de espera pela resposta englobou
30 dias); b) contato pelo Messenger/Facebook com as egressas que não responderam o
questionário por e-mail (o tempo de espera pela resposta foi de 10 dias) e c) contato por meio de
ligação telefônica para as egressas que ainda não haviam dado resposta. Para cada participante da
pesquisa foram realizadas três tentativas de ligações telefônicas (a primeira tentativa ocorreu em
horário comercial durante a semana, a segunda tentativa ocorreu entre às 19h e 21h durante a
semana e a terceira tentativa de contato ocorreu durante os finais de semana); todas as ligações
foram realizadas entre 9h da manhã e 21h, com o objetivo de não importunar as egressas em
horários de descanso ou repouso. As perguntas desse questionário versaram sobre formação
continuada e a situação ocupacional das egressas de Pedagogia.
Das 92 participantes da primeira fase de coleta de dados da IES A, tivemos resposta de 55
pessoas na segunda fase de coleta de dados. Das 37 egressas que não responderam o questionário,
temos as seguintes situações: 1 havia falecido; 1 não havia deixado informações de contato no
56
questionário da 1° fase; 2 responderam o questionário por e-mail, mas deixaram todas as

respostas em branco; 7 se recusaram a participar da 2° fase de coleta de dados e o restante (26
graduadas) não foram contatadas com sucesso. Das 21 respondentes da primeira fase na IES B, 7
responderam o segundo questionário; das 14 egressas que não responderam, temos a seguinte
situação: 1 deixou dados de contato incorretos; 2 deixaram as respostas do questionário por e-
mail em branco; 3 não quiseram participar da segunda fase da pesquisa e o restante (8) não foi
contatado com sucesso. Na IES C, tivemos 30 respondentes na primeira fase e 11 respondentes na
segunda fase. Das 19 pessoas que não responderam o questionário da segunda fase, temos a
seguinte situação: 6 se recusaram participar do segundo questionário; 1 pessoa escreveu tanto o
número de telefone quanto o e-mail de forma ilegível; 2 não deixaram dados de contato; 2
pessoas deixaram as respostas do questionário por e-mail em branco e o restante (8) não pôde ser
contatado com sucesso. Desse modo, a taxa de resposta na segunda fase foi de 51,7% das
respondentes da primeira fase: das 143 respondentes da primeira fase, 73 participaram da
segunda fase de coleta de dados. As egressas que não responderam a segunda fase da coleta de
dados foram subtraídas das análises.
Em geral, as pesquisas longitudinais apresentam como principal dificuldade a coleta de
dados dos egressos. À título de comparação, Picoli (2017) teve um índice de resposta de 44,5%
com egressos de Medicina. Felicetti et al. (2014) tiveram uma taxa de resposta de 67.8% numa
pesquisa com graduados (ingressantes pelo Programa Universidade para Todos em 2005) de uma
IES comunitária do Estado do Rio Grande do Sul. Teixeira et al (2013) tiveram uma taxa de
apenas 26,8% dos egressos em Fonoaudiologia pela UFMG que aderiram ao estudo. Souto et al
(2013) tiveram uma taxa de resposta de 69,8% com egressos do curso de licenciatura em
Matemática da Universidade Federal de São João del-Rei.
Resumindo, no segundo semestre de 2014 contatamos vinte e cinco IES privadas que
ofereciam o curso de Pedagogia. Ao final, selecionamos três IES (uma de cada categoria
administrativa: universidade, centro universitário e faculdade) que contemplavam nossos
critérios. Optamos por este “recorte” geográfico com base no conceito de “malha universitária”
(SAMPAIO, 2000), relacionado ao padrão específico de expansão das IES privadas na região
metropolitana de São Paulo. Esta pesquisa tem três estratégias distintas: a) utilização de dados
mediante aplicação de questionários. Os dados estatísticos consistem, principalmente, nos
57
microdados do Censo da Educação Superior (2014) e nos microdados do Enade (2014) que foram
isolados e compilados mediante o software SPSS da IBM®. O trabalho de campo compreendeu
duas fases para a coleta de dados. Na primeira fase, ao longo de 2016, foram aplicados
questionários nas estudantes dos semestres finais do curso de Pedagogia nas três IES pesquisadas.
Das 163 estudantes de Pedagogia contatadas, 144 (88,3%) participaram da primeira fase de coleta
de dados. Na segunda fase, que foi executada um ano após as estudantes respondentes da
primeira fase da pesquisa terem se formado, realizamos uma segunda coleta de dados com as
egressas de Pedagogia durante o segundo semestre de 2017 (egressas da IES A) e o primeiro
semestre de 2018 (egressas das IES B e C). A aplicação desse novo questionário ocorreu
mediante lista de e-mails, conversas pelo Messenger/Facebook ou ligações telefônicas diretas.
Das 143 respondentes da primeira fase, 73 participaram da segunda fase de coleta de dados. As
graduadas que não responderam a segunda fase da coleta de dados foram subtraídas das análises,
que serão apresentadas nos capítulos 4 e 5.
58
3. Cursos de Pedagogia em três instituições de ensino superior privadas
O objetivo deste capítulo é apresentar um quadro geral dos cursos de Pedagogia. Para
tanto, buscaremos relacionar as três IES pesquisadas na cidade de São Paulo com o panorama
nacional.
Como se observa abaixo, há mais de 20 anos a licenciatura em Pedagogia se mantém
estável como o terceiro curso com o maior número de estudantes matriculadas, ficando atrás
apenas dos cursos de Administração e de Direito. De 1995 a 2015, o curso de Pedagogia teve um
crescimento de 268% em suas matrículas; no mesmo período, as matrículas totais do ensino
superior cresceram 376%, o curso de Direito, 396% e o de Administração, 278%.
Figura 2: Cursos superiores com o maior número de matrículas. Brasil, 1995-2015.

900.000
800.000
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
0
1995 2000 2005 2010 2015
Pedagogia 116.852 202.584 288.156 297.581 313.318
Direito 215.177 369.777 565.705 694.447 852.703
Administração 209.912 290.264 626.301 705.690 585.609
Fonte: Elaborado pelo autor com base nas Sinopses da Educação Superior de 1995, 2000, 2005,
2010 e 2015.
59
No Brasil, em 2014, do total de 7.828.013 estudantes matriculados no ensino superior,

648.610 (8,28%) estavam matriculados no curso de Pedagogia20 — que era o terceiro curso com
o maior número de matriculados, ficando atrás apenas de Administração (801.936) e Direito
(813.454).
Os cursos de formação de professores em nível superior, sobretudo o de Pedagogia, são
cursos de alta demanda entre a população brasileira. Isso se evidencia se levarmos em conta que a
soma de todos os programas de formação de professores (Normal Superior, Pedagogia e
licenciaturas) representa 30% de todos os programas de ensino superior no Brasil (LOUZANO et
al., 2010, p.554); também as taxas de matrículas em programas de formação de professores são
elevadas se comparadas a outras carreiras.
Entretanto, no ano de 2014, observamos que o número de estudantes de Pedagogia
evadidos é quase o dobro do número de formados. No quadro abaixo, podemos observar um
panorama da situação dos estudantes de Pedagogia em âmbito nacional.
Quadro 1. Situação de vínculo das estudantes de Pedagogia com as IES. Brasil, 2014.21
Cursando Formada Evadida Total
543.991 (63,6%) 104.619 (12,2%) 206.613 (24,2%) 855.313
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos Microdados do Censo da Educação Superior de 2014
(BRASIL, 2015c).
No que se refere à organização acadêmica das IES que ofertam o curso de Pedagogia, a
maior parte dos estudantes possuem vínculo com universidades (55%), faculdades (27,5%) e
centros universitários (17,2%).
20
Na categoria de matriculados, incluem-se apenas os estudantes com o status “cursando” e “formado” (que
se formou no ano do censo da educação superior).
21
Pondero o número de estudantes evadidos com base nos indivíduos com o status de “desvinculados do
curso” (14,6%), com a “matrícula trancada” (9,3%) e “transferido para outro curso da mesma IES” (0,3%) nos
microdados do Censo da Educação Superior de 2014. Tanto nos grupos de matriculados quanto de evadidos, não
incluo os estudantes que faleceram (90 indivíduos, que representam 0,01% do total); por isso a diferença presente no
total de estudantes com vínculo no curso de Pedagogia.
60
Quadro 2. Distribuição das estudantes de Pedagogia por IES segundo a organização acadêmica.
Brasil, 2014.
Centro Universitário Faculdade Instituto Federal de Educação, Universidade Total
Ciência e Tecnologia
111.713 (17,2%) 178.538 (27,5%) 1.670 (0,3%) 356.689 (55%) 648.610
(BRASIL, 2015c).
A ampla maioria das estudantes de Pedagogia (79,3%) estuda em IES privadas; apenas
20,1% estudam em instituições públicas e 0,6% em IES de categoria administrativa considerada
“especial”.
Quadro 3. Distribuição das estudantes matriculadas no curso de Pedagogia por IES segundo a
categoria administrativa. Brasil, 2014.
Especial 22 Privada com Privada sem Pública Pública Pública Total
fins lucrativos fins lucrativos Estadual Federal Municipal
4.188 (0,6%) 329.693 184.606 66.115 59.349 4.659 648.610
(50,8%) (28,5%) (10,2%) (9,2%) (0,7%)
(BRASIL, 2015c).
Esses números revelam a importância de se pesquisar as estudantes matriculadas em IES

privadas para que se torne viável a compreensão das dimensões do processo de formação de
professoras em nosso país — sobretudo, das profissionais que atuam na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, é possível observar que os três principais tipos
de organização acadêmica das IES que ofertam Pedagogia são universidades, faculdades e
centros universitários. Com essa preocupação e o alinhamento em relação à nossa proposta de
estudo, selecionamos três IES para realizar a coleta de dados. Elas serão apresentadas a seguir.
22
A categoria “especial” inclui as IES criadas por lei estadual ou municipal que não são total ou
preponderantemente mantidas com recursos públicos e, portanto, não são gratuitas.
61
3.1. A Universidade (IES A)
A IES A é uma universidade formada por três campi: dois no interior paulista (em
Fernandópolis e Descalvado) e um na capital paulista, mais especificamente no bairro de
Itaquera, zona leste de São Paulo.
Segundo o site institucional23, a universidade A foi criada em 1968. O campus sede de
São Paulo abriga 53 cursos de graduação, 24 cursos de pós-graduação lato sensu e 3 programas
de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). O campus de Fernandópolis foi
inaugurado em 1995, sendo o primeiro campus criado no processo de expansão da universidade
em direção ao interior de São Paulo. Em Fernandópolis, há 32 cursos de graduação, 7 cursos de
pós-graduação lato sensu e 2 programas de pós-graduação stricto sensu. O campus de
Descalvado foi inaugurado no ano de 2000 e conta com 28 cursos de graduação, 1 de pós-
graduação lato sensu e 1 programa de pós-graduação stricto sensu.24
Ao todo, a IES A oferece 53 cursos diferentes, dos quais 34 bacharelados, 16 licenciaturas
e 9 tecnológicos; 7 são oferecidos na modalidade EaD25. Em 2014, a IES A tinha 525
funcionários técnico-administrativos, 550 professores (dos quais 28 eram do curso de Pedagogia
no campus de Itaquera), 10.069 estudantes de graduação matriculados (dos quais 843 eram de
Pedagogia), 3.323 estudantes ingressantes e 1.679 formandos. Sua receita girou em torno de R$
84 milhões anuais (esses dados podem ser conferidos nas tabelas 6 e 7 do anexo).
Dos seus 550 professores, 34% são especialistas, 41,1% são mestres e 24,9% são
doutores. Em geral, esses docentes trabalham em regime de tempo parcial (37,3%), em tempo
integral sem dedicação exclusiva (30,9%) ou como horista (29,1%); uma minoria trabalha em
tempo integral com dedicação exclusiva (2,7%).
Nos Microdados do Censo da Educação Superior de 2014 consta que a categoria
administrativa da IES A era “privada sem fins lucrativos”. Porém, entre o segundo semestre de
2014 e o final de 2015, a IES A foi comprada por outro grupo empresarial e outra mantenedora
estava assumindo sua gestão. Esse fato expõe que a IES A se tornou “privada com fins
23
Para manter o anonimato das IES participantes da pesquisa os links de seus respectivos sites não serão
revelados aqui, bem como quaisquer informações que tornem evidente a sua identidade.
24
Na tabela 3 do anexo temos uma lista com todos os cursos oferecidos pela instituição no ano de 2014.
25
Os cursos oferecidos na modalidade EaD são: Processos gerenciais (tecnológico), Logística (tecnológico),
Gestão de Recursos Humanos (tecnológico), Marketing (tecnológico), Administração (graduação) e Pedagogia
(licenciatura).
62
lucrativos”, pois em termos legais apenas instituições dessa categoria administrativa podem ser
vendidas. Em função da troca de sua mantenedora, algumas mudanças ocorreram no campus de
São Paulo. Sua identidade visual mudou, um novo logotipo surgiu, simultaneamente à nova cor
das paredes e muros do prédio. O layout do site institucional também mudou, acompanhando a
sua nova identidade visual.
No início do trabalho de campo, a entrada do campus não era tão controlada, não havia
catracas e ninguém precisava se identificar para ter acesso ao local. Por volta do primeiro
semestre de 2015, entretanto, houve a instalação de catracas e o cadastramento da digital de
estudantes, funcionários e professores — estes dois últimos foram obrigados a utilizar um crachá
para identificação. Além disso, no final do segundo semestre de 2016, a identidade da IES A
sofreu nova transformação em função da mudança de seu nome fantasia; nesse período de
transição alguns informes foram disponibilizados em seu site oficial e pelos corredores da
instituição explicando a mudança e exibindo simultaneamente os dois logotipos.
O curso de Pedagogia é oferecido nos campi de Itaquera e na cidade de Descalvado, mas o
trabalho de campo se restringiu apenas ao campus localizado na zona leste da cidade de São
Paulo. Este é formado por três prédios que quase tomam um quarteirão por inteiro. Dois desses
prédios (prédio 1 e 2) têm três andares e o outro (prédio 3) tem quatro andares. A ligação entre
esses prédios se dá pelo térreo; nos andares superiores, apenas os prédios 1 e 2 apresentam
ligações internas (há uma estrutura metálica com escadas que ligam os dois prédios, e o fato de
serem escadas denuncia que essa ligação não estava presente na planta original desses edifícios,
pois a altura dos andares de cada prédio é diferente). No térreo do prédio 1 há um pátio com uma
praça de alimentação e, de lá, temos o acesso à quadra e às piscinas (uma olímpica e outra
menor). Nos períodos da manhã e da tarde, o prédio 1 funciona como uma escola que oferece
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; apenas no período noturno suas salas de
aula recebem estudantes de ensino superior. Os prédios 2 e 3 são utilizados exclusivamente para
o público universitário. O térreo do prédio 3 abriga a enfermaria e uma praça de alimentação — a
única opção para os estudantes universitários do matutino, pois a praça de alimentação do prédio
1 fica reservada aos estudantes da educação básica nas manhãs e nas tardes. Como grande parte
dos laboratórios se encontra no prédio 3, percebi a tendência de os cursos nas áreas de biológicas
(como o de Odontologia, Farmácia, Fisioterapia, etc.) se concentrarem nesse prédio. A maioria
das salas de aulas do curso de Pedagogia se encontra no prédio 2.
63
Inaugurado em 1971 (três anos após a criação da IES A), o curso de Pedagogia no campus
de Itaquera tem duração de 7 semestres26, totalizando 3.233 horas. Ele é oferecido no período
matutino (das 8 horas às 11h40), no período noturno (das 19 horas às 22h30) e na modalidade
EAD. A mensalidade do curso de Pedagogia é de R$508,50 para pagamento até o quinto dia útil,
tanto para o matutino quanto para o noturno. Porém, muitas estudantes têm a oportunidade de
conseguir bolsas de 50%, 75% ou 100% durante o processo seletivo. A instituição possibilita
negociações individuais no ato da matrícula, o que pode resultar em descontos maiores nas
mensalidades. Além disso, ela mantinha uma estratégia de descontos de 50% para quem viesse
transferido de outra IES. Em geral, os valores das mensalidades das estudantes de Pedagogia
variam muito de acordo com as condições especiais e negociações individuais que ocorrem no
ato da matrícula. O curso de Pedagogia em EAD gira em torno da metade do valor do presencial,
custando R$252,00 para pagamento até o quinto dia útil; não existe nenhuma política de
descontos para essa modalidade de ensino.
A maioria das estudantes de Pedagogia leva menos de 30 minutos (44,1%) ou entre 30
minutos e 1 hora (41,9%) para chegar a essa universidade. O principal meio de transporte é o
ônibus ou as lotações (76,3%), ou os estudantes se dirigem à IES a pé (22,6%).27 Os principais
pontos positivos da IES A destacados pelos estudantes são: a) os professores, b) as matérias e
disciplinas e c) a localização da instituição. Os pontos negativos que os estudantes indicaram são:
a) atendimento ao aluno (nos setores administrativo, secretaria, tesouraria), b) a organização da
instituição, c) as disciplinas e o suporte em EAD e d) as salas de aula.28
3.2. O Centro Universitário (IES B)
A IES B é um centro universitário localizado na zona sul, no bairro da Vila Mariana. Das
IES pesquisadas, apenas a B pode ser caracterizada como religiosa. Além disso, ela é a menor das
três, apresentando apenas uma unidade. Essa instituição foi fundada em 26 de agosto de 1970, na
categoria de instituto educacional que ofertava educação em todos os graus. No ano seguinte
criaram uma faculdade. Esta se tornou centro universitário em julho de 2002. Sua categoria
26
Em termos legais, desde 2017 o curso de Pedagogia tem, obrigatoriamente, a duração de 8 semestres.
27
Esses dados foram coletados mediante questionários aplicados e estão disponíveis nos anexos.
28
Idem.
64
administrativa é “privada sem fins lucrativos”, e trata-se de uma instituição confessional.29 Em

2014, essa IES tinha 92 professores de ensino superior (dos quais 9 eram do curso de Pedagogia),
65 funcionários técnico-administrativo, 1.635 estudantes de graduação matriculados (dos quais
137 eram de Pedagogia), 431 estudantes se formando e 303 ingressantes. Sua receita gira em
torno de R$ 9 milhões anuais.
Dos 92 professores que trabalham na IES B, 18,5% são especialistas, 53,3% são mestres e
28,3% são doutores. A maioria trabalha como horista (41,3%) ou em regime de tempo parcial
(32,6%); 23,9% trabalha em regime de tempo integral sem dedicação exclusiva, e apenas 2,2%
trabalha em tempo integral com dedicação exclusiva.
A IES B divide o espaço físico com um colégio católico (que oferece educação infantil,
ensino fundamental e médio) e com alguns cursos de outra universidade católica. Há inclusive
duas portarias e três secretarias acadêmicas em locais distintos para cada tipo de estudante
(universitário das duas IES diferentes ou estudante da educação básica), embora as pessoas, em
geral, acabem se misturando no interior do prédio. Em termos arquitetônicos, essa instituição
apresenta quatro prédios (blocos 1, 2, 3 e 4) cuja ligação se dá pelo térreo; nesse andar, temos as
duas portarias que levam a um pátio amplo que é parcialmente coberto e parcialmente aberto;
temos também uma praça de alimentação, uma copiadora, uma capela católica, um auditório, a
secretaria acadêmica, a sala dos professores e as secretarias dos estudantes. No subsolo, há um
estacionamento privado só para carros.
A entrada na instituição é rigorosamente controlada por catracas, monitoradas por
seguranças que trajavam roupas sociais, liberando a passagem da comunidade
escolar/universitária por meio de um cartão magnético. Todos os visitantes devem justificar a sua
entrada para se cadastrar (mediante documentos de identificação e coleta de foto digital que
ficam armazenados nos bancos de dados para controle de entrada e saída) e, assim, ter um bilhete
magnético emprestado para poder acessar o interior do prédio.
Esta IES oferece 15 cursos (se contarmos apenas os de nível superior, seriam 14), dos
quais 3 são licenciaturas, 8, bacharelados e 3 são de formação continuada.30
Nessa instituição, o curso de Pedagogia foi criado um ano após a criação da própria IES,
em 1971. Durante o trabalho de campo, esse curso era oferecido nos períodos matutino e noturno
29
Não foi possível encontrar dados que confirmem ou neguem que a IES B é filantrópica.
30
Nos anexos há uma tabela com a listagem dos cursos mencionados.
65
— mas a tendência é que seja oferecido apenas no noturno, em função de não se formarem
turmas no período matutino. Dentre as três IES pesquisadas, ele é o curso de menor duração,
contando com apenas 6 semestres31 (3.200 horas). Assim como as outras duas IES, a instituição B
também oferece desconto para pagamentos até o até o 5º dia útil. Para o turno matutino, a
mensalidade é de R$335,00, mas, se for pago até o 5° dia útil, o valor cai para R$325,00. A
mensalidade cobrada no noturno é a maior das três, e chega a ser quase o dobro do que é cobrado
no matutino: seu montante é de R$649,00 até 5º dia útil; depois dessa data, o valor sobe para R$
669,00.
A maioria das estudantes de Pedagogia desse centro universitário demora entre 1 e 2 horas
(50%) ou entre 30 minutos e 1 hora (26,7%) para chegar à IES. No questionário aplicado durante
o trabalho de campo, 57,1% das estudantes responderam que utilizam o metrô e 57,1% ônibus ou
lotações para chegar à IES (no questionário foi possível mencionar mais de um meio de
transporte, caso os estudantes utilizassem mais de um).32 Dentre os pontos positivos mencionados
pelas estudantes desta instituição temos: a) os professores, b) as matérias e disciplinas, e c) a
localização da instituição. Os estudantes mencionaram que o sistema de avaliação e o
atendimento ao aluno (nos setores administrativo, secretaria, tesouraria) são pontos de que menos
gostam nessa IES.33
3.3. A Faculdade (IES C)
A instituição C é uma faculdade criada em 2000 na zona oeste de São Paulo. Atualmente,
ela se constitui de 10 unidades espalhadas por toda a região metropolitana de São Paulo. Na zona
norte, está presente nos bairros do Tucuruvi, Imirim e Santana; na zona leste, nos bairros de São
Mateus, Belém e Tatuapé; no centro, no Bom Retiro; na zona sul, em Santo Amaro; na zona
oeste, no bairro do Sumaré. O curso de Pedagogia é oferecido nos seguintes bairros: Belém, Bom
Retiro, Imirim, Santo Amaro, São Mateus, Sumaré e Tatuapé. Em geral, a IES C oferece cursos
de bacharelado, licenciatura, tecnológico, pós-graduação, técnico de nível médio e cursos de
31
Em termos legais, a partir de 2017 o curso de Pedagogia tem a duração de 8 semestres obrigatoriamente.
32
Esses dados estão disponíveis nos anexos.
33
Esses dados foram coletados durante o trabalho de campo e estão disponíveis nos anexos.
66
extensão. Tratando-se de ensino superior, ao todo são 20 cursos diferentes, dos quais 5 são
bacharelados, 9 tecnológicos e 6 licenciaturas.
A IES C é uma instituição privada com fins lucrativos. Em 2014, tinha 17.583 estudantes
de graduação matriculados (dos quais 1.078 eram do curso de Pedagogia da unidade pesquisada),
2.936 estudantes se formando e 8.958 ingressando, 473 professores (dos quais 24 eram do curso
de Pedagogia na unidade pesquisada) e 522 funcionários técnico-administrativos. Sua receita
anual gira em torno de R$ 61 milhões.34
Dos seus 473 docentes, 37% são especialistas, 54,1% são mestres e 8,9% são doutores. A
maioria desses docentes trabalha como horista (48,4%) ou em regime de tempo parcial (44%);
apenas 7,6% trabalham em tempo integral sem dedicação exclusiva.
O trabalho de campo ocorreu na unidade que se localiza no bairro do Tatuapé. A IES C é
uma instituição laica, mas a unidade que se localiza no Tatuapé compartilha seu prédio físico
com um colégio religioso (com ligação a uma congregação da Igreja Católica) que oferece
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A sala dos professores, inclusive, é a
mesma, apesar de os profissionais não se encontrarem, porque frequentam o local em horários
diferentes. Conversando com funcionários, obtive a informação de que a mantenedora da IES C
alugou o prédio de um grupo educacional católico devido à sua infraestrutura (outras unidades
também foram alugadas e compartilham prédios com escolas religiosas), mas tanto o grupo
empresarial quanto a mantenedora não mantêm qualquer ligação com entidades religiosas a não
ser como locadores de imóveis pertencentes à Igreja Católica.
O prédio da instituição C conta com dois acessos. Um acesso se dá pelo estacionamento,
que é compartilhado com o colégio católico; o outro, pelo outro lado do quarteirão – a entrada
tem um portão de ferro cercado por um gramado, onde um caminho pavimentado leva ao saguão.
Neste, o acesso ao interior do prédio é restrito por catracas, mas elas giram livremente e quem
controla o acesso são dois funcionários, que já conhecem os estudantes da instituição e impedem
estranhos de entrarem no local. Basicamente, temos dois prédios que compartilham um pátio e
uma quadra de esportes entre eles. Nota-se a arquitetura de escola católica: quadros religiosos e
molduras com retratos de membros do clero católico nos corredores e em algumas salas. As salas
de aula têm acabamento sofisticado com madeira presente nos beirais, nos apoios laterais nas
34
Esses dados podem ser conferidos nos anexos.
67
paredes (que evitam que as carteiras escolares risquem-nas) e nas janelas. As portas também são
de madeira maciça, amplas; algumas apresentam um arco românico no topo.
Nessa unidade, o curso de Pedagogia foi criado em 2003, três anos após a inauguração da
IES C. Sua duração é de 8 semestres (3.200 horas) e é oferecido tanto no período matutino quanto
noturno.35 O valor da mensalidade do curso de Pedagogia é de R$209,00 para pagamento até o 1º
dia do mês e depois sofre alterações; os valores são tabelados para todas as unidades e essa
informação é disponibilizada em seu site institucional. Das três instituições pesquisadas, a IES C
apresentou o menor valor da mensalidade. Como nas demais IES pesquisadas, o valor da
mensalidade varia conforme a data de pagamento: até o 5º dia útil do mês o valor é de R$ 236,87;
até o dia 10 do mês, de R$ 264,73; no último dia do mês, o valor da mensalidade aumenta para
R$ 278,67.
A maioria das estudantes de Pedagogia demoram menos de 30 minutos (42,9%) ou entre
30 minutos e 1 hora (41,9%) para chegar à faculdade. Elas utilizam principalmente ônibus ou
lotações (86,7%), trens da CPTM (33,3%) e o metrô (26,7%) como meios de transporte.36 Dentre
os pontos positivos da IES C destacados pelas estudantes temos: a) os professores, b) as matérias
e disciplinas, c) o valor da mensalidade do curso e d) horário das aulas. Dentre os pontos de que
as estudantes menos gostam temos: a) o atendimento ao aluno (nos setores administrativo,
secretaria, tesouraria), b) o período de tempo para se formar, c) a organização da instituição, e d)
as disciplinas e o suporte em EAD.37
35
Na unidade pesquisada o curso de Pedagogia é oferecido nos seguintes horários: noturno 1 das 18h às
23h30; noturno 2 das 20h45 às 23h15; horário especial: sexta das 18h às 23h15, sábado das 8h às 13h15. Em outras
unidades da rede, o curso de Pedagogia também é oferecido nos seguintes horários: matutino 1: das 7h às 9h30;
matutino 2: das 9h45 às 12h15; noturno 1: das 18h às 23h30; noturno 2: das 20h45 às 23h15; horário especial: sexta
das 18h às 23h15, sábado das 8h às 13h15.
36
Esses dados foram coletados durante o trabalho de campo e estão disponíveis nos anexos.
37
Idem.
68
3.4. Considerações sobre as IES pesquisadas
O seguinte quadro apresenta uma síntese das características das três IES onde a pesquisa
foi realizada.
Quadro 4. Características das IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo, 2014.
IES A IES B IES C
Organização Acadêmica Universidade Centro Universitário Faculdade
Ano de criação 38 1968 1970 2000
Categoria administrativa Privada sem fins Privada sem fins Privada com fins
lucrativos39 lucrativos lucrativos
Localização Zona Leste Zona Sul Zona Leste (próximo

ao centro)
N° de cursos 53 14 20
N° de campi/unidades 3 Campi 1 unidade 10 unidades
Total de funcionários 525 65 522

técnico-administrativos
Total de professores 550 92 473
Total de estudantes de 10.069 1.635 17.583

graduação
Total de ingressantes 3.323 303 8.958
Total de formados 1.679 431 2.936
Receitas totais R$ 84.385.419,6340 R$ 9.291.360,4641 R$ 61.182.766,6842
(BRASIL, 2015c) e respectivos sites de cada instituição.
38
Dados recolhidos nos respectivos sites das instituições. Os links não serão mencionados para se garantir o
anonimato das instituições.
39
Como já mencionado, em 2016 essa instituição passa a ter fins lucrativos.
40
Valor auferido pela mantenedora.
41
Valor auferido pela própria IES.
42
Valor auferido pela mantenedora.
69
No que se refere ao corpo docente, observamos um predomínio de mestres nas três IES.
Além disso, nota-se um predomínio de especialistas em relação aos professores com doutorado
— com exceção da IES B, onde há mais doutores do que especialistas.
Tabela 1. Titulação dos docentes das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo, 2014.
IES A IES B IES C
Total de professores 187 (34%) 17 (18,5%) 175 (37%)

com especialização
Total de professores 226 (41,1%) 49 (53,3%) 256 (54,1%)

com mestrado
Total de professores 137 (24,9%) 26 (28,3%) 42 (8,9%)

com doutorado
Total 550 92 473

(BRASIL, 2015c).
Predominantemente, esses docentes trabalham como horistas ou em tempo parcial, como

podemos observar na tabela abaixo.
Tabela 2. Regime de trabalho dos docentes das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo,
2014.
IES A IES B IES C
Horista 160 (29,1%) 38 (41,3%) 229 (48,4%)
Tempo integral sem 170 (30,9%) 22 (23,9%) 36 (7,6%)

dedicação exclusiva
Tempo integral com 15 (2,7%) 2 (2,2%) -

dedicação exclusiva
Tempo parcial 205 (37,3%) 30 (32,6%) 208 (44%)
Total 550 92 473

(BRASIL, 2015c).
70
O quadro abaixo apresenta uma síntese dos cursos de Pedagogia de cada IES pesquisada.
Quadro 5. Dados sobre os cursos de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada. São
Paulo, 2014-2017.
IES A IES B IES C
Ano de criação do curso 24/03/1971 43 31/03/1971 04/08/2003 44

7 semestres 6 semestres 8 semestres
Tempo de duração do
curso45 (3.233 horas) (3.200 horas) (3.200 horas)
Períodos oferecidos46 Matutino e noturno Matutino e noturno Noturno e horário

especial47
N° de professores 28 9 24
Conceito ENAD 2 4 3
R$ 508,50/R$ 254,2549 R$ 325,00 (Matutino)
Valor da mensalidade48 R$ 209,00
R$252,00 (EaD) R$ 649,00 (Noturno)
Número de matriculados 843 137 1.078
Número de concluintes 215 49 239
Número de ingressantes 218 35 631

(BRASIL, 2015c e dados coletados por questionários, informações nos sites de cada instituição e
dados disponibilizados por telefone pelas IES).
43
Essa data refere-se ao curso de Pedagogia do campus pesquisado; certamente, no campus de Descalvado,
o curso de Pedagogia foi inaugurado em data posterior.
44
Essa data refere-se ao curso de Pedagogia da unidade pesquisada; certamente, nas outras unidades, os
respectivos cursos de Pedagogia foram inaugurados em datas distintas.
45
Embora desde 2017 todos os cursos de Pedagogia sejam obrigados a ter 8 semestres, até o ano de 2016 o
curso de Pedagogia da IES A tinha uma duração de 7 semestres; da IES B, de 6 semestres; o da IES C, de 8.
46
As três instituições oferecem o curso no período noturno. As IES A e C também ofertam o curso no
período matutino, enquanto a IES B oferece um horário especial (além do horário noturno tradicional), em que as
estudantes vão para a faculdade apenas duas vezes por semana (as aulas são concentradas na sexta-feira e no sábado).
47
Na unidade específica havia as seguintes opções de horário: noturno 1 das 18h às 23h30; noturno 2 das
20h45 às 23h15; horário especial: sexta das 18h às 23h15, sábado das 8h às 13h15.
48
Neste campo indicamos o menor valor ofertado pelas instituições, dados de 2016 e 2017.
49
O valor de R$ 508,50 é para novos alunos. Os alunos de transferência ganham o incentivo de 50% de
desconto, ou seja, pagam apenas R$ 254,25.
71
Fato relevante constatado na pesquisa foi que as três IES onde realizamos a pesquisa
dividem o prédio com outras instituições que oferecem educação infantil, ensino fundamental e
médio. Essa situação possibilita a plena utilização dos prédios nos três períodos conforme o nível
de educação oferecido.50 Predominantemente, nas três IES pesquisadas, os cursos de Pedagogia
são ofertados à noite. Apenas a IES A apresenta uma quantidade significativa de estudantes
matriculados no período matutino. Em âmbito nacional, observa-se o predomínio de estudantes
de Pedagogia matriculadas na modalidade EAD (51,1%), fato que distingue as três IES da
situação nacional, em vista de apenas a IES A ofertar essa modalidade de ensino, e ainda assim
numa proporção menor do que a modalidade presencial.
Quadro 6. Distribuição por turno e modalidade de ensino dos estudantes matriculados dos cursos
de Pedagogia. Brasil, 2014.
IES A IES B IES C Brasil
Matutino 381 (36,7%) 1 (0,7%) 671 (14,9%) 50.850 (7,8%)
Vespertino - - - 16.858 (2,6%)
Noturno 233.930 (36,1%) 531 (51,2%) 136 (99,3%) 3.828 (85,1%)
Integral - - - 15.781 (2,4%)
EAD 126 (12,1%) - - 331.191 (51,1%)
Total 1.038 137 4.499 648.610

(BRASIL, 2015c).
No que se refere à origem dessas instituições, as IES A e B foram inauguradas na mesma

época, respectivamente nos anos de 1968 e 1970, num contexto que Sampaio (2000) caracteriza
como período de expansão do sistema de ensino superior, sustentado, sobretudo, pelo
crescimento do setor privado — de 1960 a 1980 as matrículas totais no ensino superior tiveram
um crescimento de 480,3%; o ensino superior privado apresentou um crescimento de 843,7%.51
50
Outro ponto comum é o fato de as três IES manterem a reitoria ou sede administrativa na cidade de São
Paulo; além disso, nenhuma tem capital aberto na Bolsa de Valores.
51
No período de 1960-1970, as matrículas das IES públicas cresceram 260%; no setor privado, 500%. Entre
1970 e 1980 as matrículas do setor privado cresceram 311,9%; no público, 143,6% (SAMPAIO, 2000).
72
Essa expansão do setor privado se deu pela multiplicação de instituições de pequeno porte não
universitárias (muitas das quais eram antigas escolas secundárias). Isso ocorreu devido a uma
demanda reprimida (o setor público não dava conta da demanda da população pelo ensino
superior) e à ampliação da rede do segundo grau. Nesse período, marcado pela ditadura militar,
tanto o setor privado quanto o público tiveram crescimento, mas este último teve sua expansão
limitada pela sua concepção de ensino. Sampaio (2000) sustenta que, no Brasil, o setor privado e
o público mantêm uma relação de complementaridade no que se refere à oferta de educação
superior. O setor público optou pelo modelo de universidade que aliava ensino e pesquisa, cujo
custo limitou sua expansão e capacidade de atender a demanda da população, caracterizando-se
como seletivo em termos sociais e acadêmicos. Isso abriu a oportunidade para o setor privado
atender a demanda de massa que as IES públicas não conseguiam atender, conferindo às IES
privadas função complementar no sistema nacional de ensino superior — o setor privado é mais
dinâmico no atendimento da demanda pelo ensino superior pela sua rapidez em mobilizar seus
recursos privados e pela sua orientação pautada no lucro.
Com efeito, dois dos cursos de Pedagogia ofertados pelas instituições pesquisadas (as IES
A e B) foram criados no ano de 1971. É importante salientar a forte influência que os cursos de
Pedagogia exerciam na expansão do ensino superior daquele período. Sampaio (2000) sustenta
52
que a Lei n° 5.540/68 foi responsável, em parte, pela multiplicação dos cursos de licenciatura.
Essa lei que regulamentava o ensino superior instituía o modelo universitário como o único
modelo que as IES deveriam seguir. Porém, em seu art. 18, considerava que os cursos de
formação de professores e aqueles que atendiam “peculiaridades de mercado do trabalho
regional” (Apud SAMPAIO, 2000, p. 66) deveriam ter prioridade. É pela normativa do art. 18
que o CFE deferia a grande maioria das solicitações de abertura de cursos pelas instituições
privadas. Desse modo, a expansão do setor privado do ensino superior, de 1960 a 1980, ganhou
muita força com a ampliação dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas.
O contexto de inauguração das IES A e B, portanto, se inscreve em um período de
expansão do sistema de ensino superior, sustentado, sobretudo, pelo setor privado. Como vimos
anteriormente, o setor privado tinha uma função complementar e supletiva no sistema nacional de
52
Sampaio (2000) observa que de 1968 até o final da década de 1970, as normas legais apresentaram
orientações conflitantes. Embora a reforma universitária de 1968 (Lei n° 5.540/68) tenha tido uma preferência pela
organização universitária, isso não se concretizou. Dos anos 1970 aos anos 1980, uma série de decretos, resoluções,
portarias e pareceres do Conselho Federal de Educação permitiram a criação de faculdades isoladas.
73
ensino superior, pois se propôs a atender uma demanda de massa de que as IES públicas não
davam conta (SAMPAIO, 2000). Muitas das IES privadas só puderam expandir-se em virtude da
autorização legal para funcionar com base no art. 18 (que dava prioridade à criação de cursos de
formação de professores) da reforma universitária de 1968 (Lei n° 5.540/68).
Diferentemente das IES A e B, a IES C foi criada em outro momento da expansão do
sistema de ensino superior, a primeira década dos anos 2000.53
Sampaio (2000) afirma que, nas décadas de 1980 e de 1990, houve um período de
estagnação do crescimento das matrículas de ensino superior. Importante salientar que esse
contexto geral não afetou diretamente os cursos de Pedagogia — ao menos não interferiu nos
anos 1990. Como vimos na figura 1, no início deste capítulo, há mais de vinte anos as matrículas
nos cursos de Pedagogia apresentam crescimento contínuo e sustentado. Uma das possíveis
causas desse crescimento é a demanda do mercado de trabalho por esse profissional, alimentada
pelo processo de universalização do ensino fundamental nos anos 1990 e 2000, que requeria
muitos professores da educação básica:
Entre 1991 e 2006, o Brasil ganhou em média 4.500 novos professores de

ensino fundamental por ano. Esse aumento no número de docentes do
ensino fundamental se deve principalmente ao incremento no número de
matrículas deste nível de ensino na última década. Hoje há praticamente
acesso universal ao ensino fundamental no Brasil (LOUZANO et al.,
2010, p.546).
Além do processo de universalização do ensino fundamental, o crescimento da demanda

pelos cursos de Pedagogia deve-se a outro evento legal. Com a LDB de 1996 (Lei n. 9394/96)
passou-se a exigir formação universitária de todos os professores da educação básica. Assim, os
professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental que tinham um
diploma de nível médio profissionalizante, o magistério, deveriam ter uma formação de nível
superior até 2007. Os efeitos dessa nova exigência legal se refletiram no sistema de ensino
superior, com aumento expressivo da oferta de programas voltados para professores do ensino
fundamental — principalmente nas IES privadas. Enquanto em 1991 apenas 20% dos
53
Como já informado anteriormente, a IES C foi criada no ano de 2000 e seu curso de Pedagogia na
unidade do Tatuapé foi inaugurado em 2003.
74
professores54 tinham formação superior, em 2006 essa proporção chegou a 60% (LOUZANO et
al., 2010, p.547).
Fato igualmente relevante ocorre na década de 1990: a criação da categoria Educação a
Distância (EAD) de ensino superior no Brasil, seguindo a tendência de expansão do ensino
superior associada ao uso de tecnologias de informação. Segundo Alonso (2010), a modalidade
de ensino a distância não fugiu dos padrões de expansão universitária brasileira. Segundo a
autora, de 2006 a 2007 o número de vagas da graduação a distância aumentou 89,4%; em 2007,
os cursos EAD eram oferecidos por 97 instituições, totalizando 369.766 matrículas e
representando 7% do total de matrículas dos cursos de graduação. Dentre as instituições
participantes da pesquisa, as IES A e B tinham permissão legal para ofertar cursos em EAD55,
mas apenas a instituição A oferecia essa modalidade de ensino.
Além disso, em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010)56 tinha entre os
seus diversos objetivos, além de reforçar a meta de universalizar o ensino fundamental, a
implantação do ensino fundamental de 9 anos. Acrescentar um ano letivo ao ensino fundamental
implicou numa maior demanda por profissionais para atender os estudantes dessa modalidade de
ensino. Dessa forma, a mudança do ensino fundamental de 8 para 9 anos pode ter contribuído
para o aumento da oferta de cursos de Pedagogia e da procura por eles.
Foi nesse contexto que a IES C foi criada e seu curso de Pedagogia, inaugurado. Em
linhas gerais, o curso de Pedagogia da IES C surge em meio ao processo de expansão do ensino
fundamental, quando a demanda por professores da educação básica foi pressionada pela
implementação do ensino fundamental de 9 anos. Esse contexto foi favorável à expansão das IES
privadas: o curso de Pedagogia foi legalmente concebido para ser “formação inicial”, mas, na
prática, tornou-se “formação continuada”, em virtude de muitas estudantes de Pedagogia já terem
o diploma do magistério e trabalharem como professoras — grande parte delas em instituições
públicas da educação básica. Nessa situação, a educação básica pública dependia do ensino
superior privado para a formação de seus quadros docentes.
O aumento das matrículas nos cursos de Pedagogia durante os anos 1990 teve como
combustível, portanto, uma forte demanda por profissionais (as estudantes do magistério, que
54
O estudo de Louzano et al. (2010) engloba professores de ensino fundamental, médio e superior.
55
Pela legislação (mais especificamente o Decreto Nº 5.622/05, que regulamenta o art. 80 da Lei N°
9.394/96) apenas as universidades e os centros universitários podem ofertar cursos em EAD.
56
Esse plano foi aprovado pela Lei n° 10.172/01.
75
passaram a ingressar nas licenciaturas de Pedagogia). No entanto, o cenário muda nos anos 2000,
com as políticas de expansão do ensino superior a partir da Lei 10.172/01 (PNE), que tinha como
meta 30% da população da faixa etária de 18 a 25 anos estar matriculada no ensino superior no
ano de 2010. Acerca disso Sampaio (2014, p. 51) observa que:
Na primeira década deste século, o setor privado, especialmente os

grandes grupos internacionais, beneficiam-se de três mecanismos do
governo federal voltados para a ampliação do acesso no país: os
programas de Educação a Distância (EAD); as bolsas estudantis, em
especial o Programa Universidade para Todos (ProUni); o financiamento
estudantil, com destaque para o Programa de Financiamento Estudantil
(Fies). Esses programas juntos captaram mais de 2 milhões de alunos para
o setor privado, o que corresponde a um terço do total das matrículas.
Mas até que ponto os cursos de Pedagogia das três IES pesquisadas estão relacionados ao
financiamento público de estudantes de instituições privadas? Em 2014, 21,6% das estudantes de
Pedagogia recebiam financiamento estudantil. Na IES A, essa porcentagem era de 29,7%; na IES
B, de 2,9% e na IES C, de 23,2%. A tabela abaixo nos apresenta com mais detalhes dados do
financiamento estudantil nas três IES e o panorama nacional.
Quadro 7. Distribuição das estudantes matriculadas nos cursos de Pedagogia no que se refere ao
financiamento estudantil. Brasil, 2014.
Não tem financiamento 730 (70,3%) 133 (97,1%) 3.457 (76,8%) 385.919 (59,5%)
Com financiamento 308 (29,7%) 4 (2,9%) 1.042 (23,2%) 140.225 (21,6%)
Estuda em IES pública - - - 122.466 (18,9%)
Total 1.038 137 4.499 648.610

(BRASIL, 2015c).
Praticamente não havia estudantes de Pedagogia da IES B contempladas pelo ProUni ou

Fies em 2014; a maioria das bolsas eram ofertadas pela própria instituição (18,5%) ou oferecidas
por outra entidade (11,1%). Na IES C, a maioria das bolsas eram oferecidas pelo governo
76
estadual, distrital ou municipal (22,7%) ou por outras entidades (14,9%). A maioria das bolsas
das estudantes de Pedagogia da IES A eram oferecidas por entidades diversas (14,5%) e pelo
ProUni (7,6% tinham bolsa parcial e 5,3% integral). A tabela abaixo apresenta os dados
completos acerca do financiamento ou das bolsas das estudantes de Pedagogia.
Tabela 3. Estudantes de Pedagogia e financiamento estudantil. Brasil, 2014.
Sem bolsa ou financiamento, 3 (1,1%) 1 (1,9%) 2 (0,2%) 28.592 (21,8%)

pois o curso é gratuito
Sem bolsa ou financiamento 124 (47,3%) 32 (59,3%) 250 (27%) 53.264 (40,6%)
ProUni integral 14 (5,3%) - 74 (8%) 5.849 (4,5%)
ProUni parcial, apenas 20 (7,6%) - - 2.214 (1,7%)
FIES, apenas 8 (3,1%) - 75 (8,1%) 7.065 (5,4%)
ProUni parcial e FIES 2 (0,8%) - 6 (0,6%) 629 (0,5%)
Bolsa oferecida por governo 2 (0,8%) - 210 (22,7%) 6.202 (4,7%)

estadual, distrital ou municipal
Bolsa oferecida pela própria 11 (4,2%) 10 (18,5%) 69 (7,5%) 7.796 (5,9%)

instituição
Bolsa oferecida por outra 38 (14,5%) 6 (11,1%) 138 (14,9%) 1.839 (1,4%)
entidade (empresa, ONG, outra)
Financiamento oferecido pela 3 (1,1%) 1 (1,9%) 9 (1%) 1.771 (1,4%)

própria instituição
Financiamento bancário 3 (1,1%) 1 (1,9%) 4 (0,4%) 887 (0,7%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 1.038 137 4.499 648.610

(BRASIL, 2015c).
Além disso, podemos ter uma visão das bolsas acadêmicas através do questionário
socioeconômico do Enade (esses dados se restringem apenas às estudantes do último ano do
77
curso). A tabela seguinte apresenta a distribuição das bolsas acadêmicas das estudantes de
Pedagogia nas três IES pesquisadas e no Brasil.
Tabela 4. Estudantes de Pedagogia e bolsas de estudo. Brasil, 2014.
Não recebeu 216 (82,4%) 44 (81,5%) 700 (75,6%) 102.751(78,3%)
Bolsa de iniciação científica 1 (0,4%) - 6 (0,6%) 2.616 (2%)
Bolsa de extensão - - 3 (0,3%) 1.651 (1,3%)
Bolsa de monitoria/tutoria - - 2 (0,2%) 1.177 (0,9%)
Bolsa PET - - - 196 (0,1%)
Outro tipo de bolsa acadêmica 11 (4,2%) 7 (13%) 125 (13,5%) 7.699 (5,9%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 925 131.128

Fonte: Elaborado pelo autor com base nos Microdados do Enade de 2014 (BRASIL, 2015b).
Este capítulo objetivou apresentar um quadro geral dos cursos de Pedagogia. Além disso,
buscamos relacionar as três IES pesquisadas na cidade de São Paulo com o panorama nacional.
Vimos que há mais de 20 anos Pedagogia se mantém estável como o terceiro curso com o maior
número de estudantes matriculadas (ficando atrás apenas dos cursos de Administração e de
Direito). A maioria das estudantes de Pedagogia (79,3%) estuda em IES privadas. E, no que se
refere à organização acadêmica, Pedagogia é oferecido predominantemente por universidades
(55%), faculdades (27,5%) e centros universitários (17,2%). Isso justifica, em parte, a escolha das
três IES pesquisadas. A IES A é uma universidade formada por três campi, sendo que o campus
pesquisado se localiza na zona leste da cidade de São Paulo. A IES B é um centro universitário
localizado no bairro da Vila Mariana, zona sul de São Paulo. Por fim, a instituição C é uma
faculdade com 10 unidades espalhadas pela cidade; a unidade pesquisada se localiza na zona
leste, mas próxima ao centro de São Paulo. Vimos que, predominantemente, nas três IES
pesquisadas, os cursos de Pedagogia são ofertados à noite. Apenas a IES A apresenta uma
quantidade significativa de estudantes matriculadas no período matutino; além disso, ela é a única
78
instituição que oferta o curso de Pedagogia na modalidade EAD (o centro universitário B também
tem autorização legal para ofertar cursos de nível superior na modalidade EAD, mas não o faz).
Por fim, analisamos o contexto histórico de criação das três instituições pesquisadas, bem como o
contexto de inauguração dos cursos de Pedagogia de cada IES.
79
4. Quem são as estudantes de Pedagogia?
Este capítulo apresenta as estudantes de Pedagogia das três IES pesquisadas na cidade de
São Paulo de modo a relacioná-las com o panorama nacional. O objetivo é traçar um perfil dessas
estudantes e dialogar com alguns estudos voltados para este tema, além de fazer possíveis
aproximações e estabelecer relações com pesquisas sobre segmentação e estratificação do ensino
superior.
Boa parte das pesquisas que aborda estudantes de Pedagogia57 descrevem-nas através de
suas carências, realçando características como: a) são provenientes de classes ou camadas sociais
economicamente menos favorecidas; b) seus pais ou família apresentam baixa escolaridade; c) a
maioria foi estudante de escola pública; d) apresentam baixo rendimento/desempenho acadêmico;
e) têm maior necessidade de trabalhar concomitantemente aos estudos (e isso, supostamente,
atrapalha o seu rendimento acadêmico) do que estudantes de outros cursos superiores; f) a origem
social está fortemente relacionada à escolha do curso (considerando que a carreira do magistério
possibilita menor remuneração se comparada a outras carreiras de nível superior).
Gatti, numa entrevista para a Revista Educação (BARROS, 2016), afirma:
(...) os licenciandos que procuram trabalhar como professores provêm de

camadas sociais menos favorecidas. O salário de um professor é um
diferencial para eles. Não é para a classe média, média alta, mas sim para
essa camada ascendente. Ele fica na carreira, pois sabe que dali a cinco
anos tem X% de aumento, tem estabilidade. Mesmo nas licenciaturas
mais sofisticadas, como física, química, matemática, eles têm um nível
socioeconômico menor do que os que procuram outros cursos, é um salto
social.58
Num estudo comparativo com os ingressantes da Universidade de São Paulo, Leme

(2012) avalia que os cursos de licenciatura atraem pessoas com menor renda familiar, em
condições de maior vulnerabilidade social e com piores desempenhos escolares, quando
comparadas a ingressantes de outras carreiras e cursos. A autora afirma que o desempenho dos
57
Leme (2012), Gatti et al. (2010), Heringer (2015), Louzano et al. (2010), Barbosa (2015), Zuccarelli
(2015), Costa Ribeiro e Schlegel (2015).
58
BARROS, Rubem. Revista Educação (Online), publicado em 3 de agosto de 2016. Disponível em:
<http://www.revistaeducacao.com.br/especialista-afirma-que-universidades-brasileiras-nao-estao-realmente-forman
do-professores/>. Acessado em: 28/10/2016.
80
alunos das licenciaturas, incluindo os de Pedagogia, no exame da Fuvest (de 2007 a 2009) foi
inferior ao dos alunos de outros cursos da USP. Esses dados levaram a autora concluir que a
licenciatura torna-se uma das poucas alternativas possíveis para o ingresso das classes sociais
populares na universidade.
Gatti et al. (2010) também avaliam que:
[...] o perfil socioeconômico de quem escolhe o Magistério mudou nos

últimos anos, sendo a maioria pertencente a famílias das classes C e D.
Além disso, pelos resultados consolidados nas análises do Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem – Inep/MEC, 2008) são alunos que têm
dificuldades com a língua, com a leitura, escrita e compreensão de texto, a
maioria proveniente dos sistemas públicos de ensino, que tem apresentado
nas diferentes avaliações um baixo desempenho. Em resumo, trata-se de
alunos que tiveram dificuldades de diferentes ordens para chegar ao
ensino superior. São estudantes que, principalmente pelas restrições
financeiras, tiveram poucos recursos para investir em ações que lhes
permitissem maior riqueza cultural e acesso a leitura, cinema, teatro,
eventos, exposições e viagens. E essa mudança de perfil trouxe
implicações para os cursos de Licenciatura, que estão tendo que lidar com
um novo background cultural dos estudantes (GATTI et al. 2010, p. 149).
Os dois estudos citados consideram que a escolha dos jovens das classes C e D pela
docência é uma “opção por descarte” (GATTI et al., 2010; LEME, 2012), isto é, que o indivíduo
desiste da carreira de que de fato gostaria porque os cursos de Pedagogia ou as licenciaturas são
opções mais acessíveis, ou seja, mais viáveis em termos econômicos e de exigências acadêmicas.
A docência é uma profissão para as classes de menor poder aquisitivo em função da origem
familiar de quem opta por essa profissão:
O baixo poder aquisitivo e o baixo capital intelectual dessas famílias seria

o responsável pela aceitação e até mesmo pelo desejo dos pais de que seus
filhos se tornassem professores como forma de ascensão social (GATTI et
al. 2010, p. 192).
Analisando o perfil de ingressantes do curso de Pedagogia da UFRJ Heringer (2015)

destaca:
81
As características apontadas aqui a partir do perfil de ingressantes no

curso de Pedagogia da UFRJ em 2011 e 2012 revelam evidências de
trajetórias não lineares, marcadas, muitas vezes, pela frustração de
expectativas em relação ao desejo inicial de seguir determinado curso
superior e o ajuste de expectativas diante das possibilidades concretas de
ingresso no curso de Pedagogia e não em outro curso que, talvez, fosse o
objetivo inicial. (HERINGER, 2015, p. 45).
Louzano et al. (2010, p.551) afirmam que “a carreira docente no Brasil parece atrair uma
porcentagem elevada de estudantes menos qualificados”. Além disso, os autores sustentam que os
cursos de Pedagogia apresentam uma grande porcentagem de estudantes que frequentaram a
escola pública, cujos pais apresentam baixos níveis de escolaridade, com renda familiar mais
baixa, e apresentam uma maior necessidade de trabalhar concomitantemente aos estudos.59 Para
os autores, os cursos de formação de professores atraem, assim, principalmente indivíduos com
baixo rendimento acadêmico e com perfil socioeconômico mais baixo. Segundo eles, isso ocorre
pela baixa atratividade financeira da carreira docente, que não incentiva o ingresso dos melhores
estudantes nos cursos de formação de professores. Os autores ainda afirmam, convergindo com
Leme (2012), que o desempenho acadêmico dos estudantes de Pedagogia fica abaixo das demais
licenciaturas:
[...] o Brasil não dispõe de instrumentos para avaliar a qualidade ‘ideal’

dos seus programas de formação de professores. Embora limitados, os
indicadores disponíveis – principalmente os resultados do Enade –
mostram que os estudantes de Pedagogia têm a menor média em
comparação com outros programas de formação de professores
(Licenciaturas) que recebem alunos com características de formação
semelhantes. (LOUZANO et al., 2010, p.558).
Para Barbosa (2015) o curso de Pedagogia é relegado a estudantes mais pobres devido ao
fato de não atrair estudantes de elite, além de ocupar uma posição subordinada no sistema de
ensino superior. Schwartzman (2003) também observa uma segmentação horizontal, na qual a
formação de professores ocupa uma posição secundária e subordinada no sistema de ensino
superior.
59
Louzano et al. (2010) comparam os perfis socioeconômicos dos estudantes de Pedagogia com os de
Engenharia.
82
Numa pesquisa envolvendo estudantes concluintes do ensino médio, Gatti et al. (2010)
constatam que apenas 2% dos estudantes pesquisados escolheram Pedagogia ou outra licenciatura
como primeira opção no vestibular. Os autores sustentam que poucos jovens encaram a docência
como uma opção profissional devido à baixa atratividade da carreira — os baixos salários, a
rotina desgastante e a desvalorização social da profissão desestimulam a opção por ela. Apesar da
baixa atratividade profissional ligada à carreira e de não ser um curso superior de maior prestígio
social,60 Pedagogia apresenta grande número de candidatos inscritos nos vestibulares
(ZUCCARELLI, 2015). Zuccarelli (op. cit) observa que, quanto mais desvalorizado socialmente
é o curso superior (como o curso de Pedagogia), maior a presença de estudantes que concluíram a
educação básica na escola pública e maior a porcentagem de negros, indígenas, entre outros.
Louzano et al. (2010) afirmam que a má remuneração docente — comparada com
profissões de mesmo nível de formação — e o baixo status social da carreira são fatores
associados à baixa atratividade dos programas de formação de professores. Segundo os autores,
essa baixa atratividade favorece a captação de indivíduos com baixo rendimento acadêmico e
com perfil socioeconômico mais baixo nos cursos de licenciaturas.
Estudando a estratificação horizontal dentro do ensino superior, Costa Ribeiro e Schlegel
(2015) demonstram que Pedagogia foi um dos principais cursos que sustentaram o crescimento
do sistema de ensino superior, além de ser um dos principais acessos de mulheres, pobres e
negros à educação terciária. De 1980 a 2010, Pedagogia passou da taxa de 7,2% do total de
formados para 19,5%; a proporção de negros aumentou quase 7 vezes, e a de pardos, quase 3
vezes. Segundo os autores, o grau de elitismo do ensino superior diminuiu, mas não superou as
desigualdades entre as carreiras — referente à estratificação horizontal no ensino superior. De
1960 a 2010 as desigualdades de gênero diminuíram e as raciais avançaram muito pouco. Nos
cursos de ensino superior de menor prestígio, que tende a oferecer menor retorno financeiro, há
mais mulheres, negros e pardos; já as carreiras com mais homens, amarelos e brancos contam
com melhor retorno financeiro.61
60
Menor prestígio social em comparação com as profissões imperiais, como Medicina, Engenharia Civil e
Direito.
61
Segundo Costa Ribeiro e Schlegel (2015) as carreiras que oferecem os maiores retornos são aquelas
ligadas à Engenharia, enquanto as que oferecem as piores remunerações estão ligadas à educação. A área de
humanidades tende a oferecer remunerações abaixo da média, em oposição à área de negócios, acima da média.
83
Adiante seguiremos com nossas analises sobre as estudantes de Pedagogia na perspectiva

da segmentação do ensino superior brasileiro. Nossas considerações também se ancoram no
conceito de estratificação horizontal dos cursos superiores, que, por sua vez, estão relacionados
às suas respectivas carreiras (COSTA RIBEIRO e SCHLEGEL, 2015).
Com base nos microdados extraídos do Censo da Educação Superior e do questionário
socioeconômico do Enade, ambos de 2014, apresentaremos, a seguir, o perfil do alunado de
Pedagogia das três instituições pesquisadas, considerando: dados pessoais como o gênero, idade e
cor de pele; dados socioeconômicos e dados relativos à motivação da escolha do curso e situação
de trabalho atual. Em seguida, faremos uma discussão dos dados apresentados, com base nos
estudos disponíveis sobre o alunado de Pedagogia no Brasil.
4.1. Gênero, cor de pele e idade
Mais de 90% das matriculadas em Pedagogia em todo o país se autodeclararam do gênero

feminino; o gênero masculino abrange menos de 8% do alunado. Importante observar que as três
IES pesquisadas apresentam uma porcentagem pouco acima da média nacional no que se refere à
predominância do gênero, mais especificamente por volta de 4 pontos percentuais acima da
média do país. Não há diferenças relevantes no que se refere à proporção dos gêneros nas três
IES pesquisadas, como podemos observar na tabela abaixo.
Tabela 5. Estudantes de Pedagogia segundo o gênero autodeclarado. Brasil, 2014.
Feminino 1.001 (96,4%) 132 (96,4%) 4.357 (96,8%) 601.532 (92,7%)

Masculino 37 (3,6%) 5 (3,6%) 142 (3,2%) 47.078 (7,3%)
Total 1.038 137 4.499 648.610
(BRASIL, 2015c).
O fato de a maioria das estudantes de Pedagogia ser mulher nos leva também a questionar
os diversos “papéis” que são atribuídos e desempenhados pelas mulheres em nossa sociedade. A
84
dissertação de mestrado de Frigo (2011) aponta para as desigualdades derivadas das questões de
gênero no que se refere à condição das estudantes de Pedagogia em instituições privadas de
ensino superior na cidade de São Paulo, sobretudo quanto à sobrecarga de exigências domésticas
concomitantes às responsabilidades acadêmicas.
O predomínio de um gênero em cursos e carreiras já foi discutido em diversas pesquisas.
Sampaio, Limongi e Torres (2000), por exemplo, observam:
“[uma] significativa presença de formandas que se verifica em algumas

carreiras sugere a ocorrência (...) de uma espécie de ‘feminização’ da
clientela de instituições, públicas e privadas, universitárias e não-
universitárias (...)” (op. cit., p. 32).
Com base na sociologia das profissões, Barbosa (2015) relaciona a carreira do curso de
Pedagogia à tendência de desvalorização associada à feminização de um grupo profissional — e
isso não se dá por uma relação de causalidade, mas sim por associação estatística. Esse processo
é nomeado desigualdade maximamente mantida, na qual os grupos dominantes abandonam
algumas posições aos dominados quando aquelas se tornam menos rentáveis social e
economicamente — antes, a carreira de professor era predominantemente masculina, mas, com o
passar do tempo, novas alternativas profissionais mais prestigiadas surgiram para os homens. O
conhecimento desse fenômeno evita uma “naturalização” da situação das professoras num
raciocínio equivocado de que as mulheres deveriam assumir posições próximas a trabalhos
familiares, como o cuidado de crianças. Nas palavras da autora “(...) a docência feminina é uma
representação coletiva sobre uma tarefa da divisão técnica do trabalho que – nas sociedades
contemporâneas – foi construída socialmente como sendo atributo feminino” (BARBOSA, 2015,
p. 51); isso configura um processo de produção de uma posição subordinada das mulheres no
âmbito do mercado de trabalho ligado às carreiras em que elas se inserem.
Na mesma direção Zuccarelli (2015) aponta que:
A ideologia do magistério enquanto vocação, notoriamente vocação

feminina, encobre as condições concretas em que se dão as relações de
trabalho, sendo um de seus principais efeitos o esvaziamento do conteúdo
profissional do trabalho docente. (ZUCCARELLI, 2015, p.87).
85
Em nível nacional, os dados referentes à cor de pele autodeclarada das estudantes dos
cursos de Pedagogia apresentam um grande percentual de pessoas que não quiseram declarar. Os
microdados do Censo da Educação Superior de 2014 não trazem dados de cor de pele para quase
metade das estudantes do país, seja porque quase um terço não quis declarar essa informação ou
pelo fato de não termos acesso à cor de pele autodeclarada de quase 20% das estudantes. Mesmo
com essas limitações, quase um quarto do alunado de Pedagogia é constituído por não brancas,
enquanto brancas representam pouco mais de 26% — diferenciando-se da maioria dos cursos de
ensino superior no Brasil, que, como veremos com mais detalhes adiante, apresenta uma
proporção de brancos e amarelos maior do que a média da população do país.
Tabela 6. Estudantes de Pedagogia segundo a cor de pele autodeclarada. Brasil, 2014.
Branco 787 (75,8%) 73 (53,3%) 1.066 (23,7%) 169.091 (26,1%)

Preto 89 (8,6%) 13 (9,5%) 304 (6,8%) 28.947 (4,5%)
Pardo 131 (12,6%) 31 (22,6%) 866 (19,2%) 129.818 (20%)
Amarelo 2 (0,2%) 4 (2,9%) 83 (1,8%) 6.434 (1%)
Indígena 1 (0,1%) - 10 (0,2%) 2.480 (0,4%)
Não quis declarar 21 (2%) 8 (5,8%) 2.143 (47,6%) 192.812 (29,7%)
Sem informação 7 (0,7%) 8 (5,8%) 27 (0,6%) 119.028 (18,4%)
Total 1.038 137 4.499 648.610
(BRASIL, 2015c).
Dentre as IES pesquisadas, as maiores porcentagens de estudantes são, respectivamente,

brancas e não brancas (pretas e pardas) — seguindo a tendência nacional. Chama a atenção o fato
de um elevado percentual das estudantes de Pedagogia da IES C não informarem a cor de pele,
chegando a quase metade do alunado. As estudantes do centro universitário B apresentaram
maior proporção de não brancas (por volta de um terço) quando comparadas às estudantes da IES
A (por volta de um quinto) e da faculdade C (por volta de um quarto). No que se refere à
composição de brancas, as três IES apresentam diferenças. A universidade A apresenta um
86
alunado com mais de três quartos de brancas, enquanto o centro universitário B é composto por
pouco mais da metade de brancas e a IES C, por menos de um quarto de brancas. Além disso,
nota-se que a proporção de estudantes amarelas é baixa nas três IES e em nível nacional; o centro
universitário B apresenta a maior proporção, seguido da faculdade C — ambas instituições com
porcentagens acima da média nacional. A universidade A apresenta uma proporção de amarelas
menor do que a média nacional.
Prates e Collares (2014) mostram que, dos anos 1980 ao presente, a educação superior no
Brasil continua desigual em termos de cor de pele e renda dos estudantes. Embora a participação
de estudantes não brancos e de menor renda no ensino superior tenha aumentado, a parcela da
população com renda mais alta apresentou uma taxa de crescimento maior. No que se refere à
probabilidade de acesso ao ensino superior:
(...) a chance de os indivíduos classificados como pretos participarem da

educação superior é de 47% da dos brancos, e a dos pardos é de 60% da
dos brancos, enquanto os amarelos, ou asiáticos, têm uma vantagem de
cerca de 60% em relação aos brancos (PRATES e COLLARES, 2014, p.
135).
No conjunto de estudantes de ensino superior, em geral, há mais brancos do que a média

da sociedade brasileira (RISTOFF, 2013, 2014). Uma dimensão da segmentação e estratificação
do ensino superior pode ser apreendida na observação de Ristoff (2013, 2014), segundo a qual há
basicamente dois tipos de cursos no ensino superior brasileiro: os mais brancos e os menos
brancos. Os cursos com os mais altos percentuais de estudantes que se identificam como brancos
pertencem às grandes áreas da Engenharia/Arquitetura/Design, da Saúde e das Ciências Agrárias.
Em geral os cursos “mais brancos” são Medicina Veterinária, Medicina, Odontologia, Psicologia
e Direito. Nas licenciaturas e outros cursos de baixa relação candidato/vaga, há percentuais de
população branca muito próximos aos da população brasileira. Os cursos mais competitivos, por
sua vez, tendem a ter percentuais menores de pretos do que se comparados à média da população.
Em contrapartida, nos cursos de licenciatura, ou naqueles que apresentam baixa concorrência, a
representação percentual de pretos é igual ou superior à da sociedade: Pedagogia, Arquivologia,
Biblioteconomia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras,
Matemática, Música, Secretariado Executivo, Serviço Social, Teatro e Turismo. O autor afirma
que as maiores distorções na representação da cor dos estudantes de ensino superior estão entre
87
os pardos. Esse grupo, que representa 43% dos brasileiros, está subrepresentado em todos os
cursos de graduação, pois não há um único curso em que os pardos tenham representação igual
ou superior à da sociedade — o grupo de estudantes do ensino superior no Brasil é 21% menos
pardo do que a sociedade brasileira.
Além da cor de pele e gênero, outra importante dimensão das estudantes de Pedagogia a
ser abordada é a idade. Do total de estudantes matriculadas nos cursos de Pedagogia no Brasil em
2014, chama a atenção o fato de que cerca de 70% têm mais de 25 anos. Isso porque, no conjunto
dos estudantes brasileiros do ensino superior, a participação de pessoas com 25 anos ou mais era
de 48,2% em 2017 (BRASIL, 2018). Em linha gerais, um pouco mais da metade do alunado de
Pedagogia tem entre 26 e 40 anos de idade, conforme podemos observar na tabela abaixo.
Tabela 7. Estudantes de Pedagogia segundo a idade. Brasil, 2014.
Menos de 18 anos - - 1 (0,02%) 968 (0,14%)

De 18 a 25 anos 295 (28,42%) 35 (25,54%) 952 (21,16%) 200.854 (30,96%)
De 26 a 30 anos 186 (17,91%) 34 (24,81%) 906 (20,13%) 122.144 (18,83%)
De 31 a 35 anos 220 (21,19%) 27 (19,7%) 959 (21,31%) 118.142 (18,21%)
De 36 a 40 anos 155 (14,93%) 7 (5,1%) 716 (15,91%) 89.283 (13,76%)
Mais de 40 anos 182 (17,53%) 34 (24,81%) 965 (21,44%) 117.219 (18,07%)
Total 1.038 137 4.499 648.610
(BRASIL, 2015c).
Conforme os dados acima, nas três IES pesquisadas o alunado de Pedagogia se concentra
na faixa etária acima de 25 anos, seguindo a tendência nacional. Em termos comparativos, a
faculdade C apresenta um conjunto de estudantes mais velhas do que as outras duas IES.
Também podemos observar que quase um quarto das estudantes de Pedagogia do centro
universitário B tem mais de 40 anos de idade. A respeito da coorte etária entre 18 e 25 anos, a
universidade A apresenta a maior porcentagem de estudantes nessa faixa etária, enquanto a
88
faculdade C apresenta a menor porcentagem; importante destacar que nas três IES a proporção
desta coorte é menor do que a média nacional.
Mas será essa tendência de maior concentração de estudantes com mais de 24 anos algo
exclusivo ao curso de Pedagogia? Segundo diversas pesquisas (CORBUCCI, 2014; COMIM e
BARBOSA, 2011; PRATES e COLLARES, 2014; RISTOFF, 2014; SCHARTZMAN, 2018)
esse fenômeno abrange o ensino superior como um todo. Numa perspectiva comparativa,
entretanto, é inegável que ele seja mais significativo nos cursos de Pedagogia.
Schartzman (2018, p. 338) afirma que “ao contrário da ideia comum de que os estudantes
de nível superior são em geral jovens recém-saídos do ensino médio, próximos, portanto, dos 20
anos de idade, o que se observa é que a idade média é cerca de 27 anos”.
Prates e Collares (2014), ao compararem as idades dos estudantes dos anos 1980 e dos
anos 2000, constatam que a população que frequenta o ensino médio se tornou mais jovem,
enquanto os estudantes do ensino superior apresentaram um aumento na média de idade. Num
contexto em que o ensino médio cresceu mais rápido que o ensino superior e houve um aumento
no número de estudantes de 14 a 17 anos no ensino médio, era de se esperar que os estudantes do
ensino superior apresentassem uma queda na média de idade, mas isso não ocorreu. E a causa é
explicada na seguinte passagem:
(...) para as coortes que estão na idade ‘tradicional’ de entrar na educação

superior, isto é, que têm entre 18 e 24 anos, a distância entre concluir o
ensino médio e entrar na educação superior pode estar aumentando, não
porque a educação superior se tornou mais seletiva, mas porque o nível
secundário se tornou menos seletivo. (PRATES e COLLARES, 2014,
grifo do autor, p. 128).
Prates e Collares (op. cit.) levantam duas hipóteses para o fenômeno: a) havia uma
demanda reprimida de estudantes que concluíram o ensino médio, mas que não ingressaram
direto para o ensino superior (por terem sido reprovados em anos anteriores ou por não serem
admitidos nos vestibulares); b) as novas vagas do ensino superior estão sendo ocupadas por
indivíduos que já estão no mercado de trabalho e que procuram na educação terciária uma
maneira de melhorar a renda e o status ocupacional. Desse modo, a chance de participação no
ensino superior é inversamente proporcional à expansão da escolarização básica, sobretudo do
ensino médio. Enquanto a educação básica se expandiu, não houve um aumento na chance de
89
participação no ensino superior. Este se torna mais competitivo, não porque se tornou mais
seletivo, mas porque o ensino médio se tornou menos seletivo e mais diversificado.
No Brasil, por questões econômicas, uma condição importante para atingir níveis
educacionais mais elevados é morar com os pais; em geral, a saída tardia da casa paterna ocorre
com mais frequência na população com ensino superior (PRATES e COLLARES, 2014). Na
mesma direção, Zuccarelli (2015) sustenta que a idade é um indicativo da posição social do
estudante: quanto mais jovem ele é, maior a probabilidade de ser proveniente de setores
privilegiados socioeconomicamente.
Com foco no mesmo tema, Corbucci (2014) trata da evolução de ingressantes do ensino
superior no período compreendido entre 2000 e 2010. O autor reconhece que no Brasil,
inquestionavelmente, o acesso ao ensino superior é limitado em razão das trajetórias educacionais
das crianças e jovens. Levando-se em conta um aluno com uma trajetória escolar linear na
educação básica, a educação superior compreenderia a faixa etária de 18 a 24 anos, mas Corbucci
constata que “52% desta coorte, em 2010, sequer haviam concluído o ensino médio. Portanto,
estavam inabilitados para o ingresso na educação superior, pela simples falta do pré-requisito
legal” (op. cit., p. 16). Nesse sentido, Sampaio, Limongi e Torres (2000) sugerem que “a
iniquidade que caracteriza o sistema de ensino superior brasileiro é produzida ao longo do ensino
médio, uma vez que é neste nível de ensino que se definem as possibilidades de ingresso dos
jovens nos diferentes estabelecimentos de ensino superior no país” (op. cit., p. 52).
Corbucci (2014) observa que as condições socioeconômicas apresentam forte correlação
com a escolarização em nível superior — a necessidade de gerar renda e ingressar no mercado de
trabalho pode dificultar o acesso ou a permanência nas universidades, e a isso se soma o
problema da alta taxa de não conclusão do ensino médio. Porém, mesmo que a educação superior
no Brasil seja restrita, isso não impediu uma ampliação da oferta e acesso a esse nível de ensino
entre os anos de 2000 a 2010. De acordo com o autor:
(...) a participação de pessoas com 25 anos ou mais entre aqueles que

frequentavam educação superior aumentou cerca de 10 pontos percentuais
(p.p.) no período 2000-2010, passando de 42% para 52% do total. [...] O
acesso à educação superior na faixa etária de 18 a 24 anos mais que
dobrou no período 2000-2010. A proporção destes jovens que declararam
ter tido acesso a este nível de ensino era de apenas 9,1% no ano inicial
90
deste período, mas ao final atingia 18,7% do total. (CORBUCCI, 2014,

pp. 10-11).
Esses fatores podem ser explicados pela expressiva expansão do ensino médio nos anos
1990, quando as matrículas apresentaram um crescimento médio anual da ordem de 9,5%. Apesar
do ensino médio ainda ser um “funil” na escolarização da população brasileira, esse “funil” foi
alargado. Além disso, algumas ações governamentais, como o Fies e o ProUni, contribuíram para
ampliar a oferta e o acesso às instituições de nível superior, incluindo nelas estudantes com mais
de 25 anos de idade. Nesse período, o setor privado amplia significativamente sua participação no
total de matrículas: em 1994, representava 58% das matrículas; em 2008, passou para 75%. Em
2010, as instituições públicas eram responsáveis por 27% do número total de matrículas
(CORBUCCI, 2014).
Na mesma direção, Ristoff (2014) demonstra que o crescimento da educação superior
ocorre em descompasso com o crescimento do ensino médio brasileiro, pois as matrículas do
ensino superior cresceram num ritmo mais acelerado do que as do ensino médio. O principal fator
que contribui para isso é a expansão do sistema de ensino superior dever-se, em grande parte, ao
fato de passar a absorver, também, estudantes com mais de 24 anos – pessoas que estavam fora
da faixa etária ideal (entre 18 e 24 anos) porque até então eram excluídas da educação superior,
devido ao seu elitismo histórico.
Resumindo, Pedagogia é um curso predominantemente feminino, no qual a proporção
desse gênero corresponde a mais de 90% do total do alunado. Não devemos deixar de mencionar
que a “feminização” do curso de Pedagogia apresenta como pano de fundo as dimensões
descritas pelos estudos sobre segmentação62 e estratificação63. Enquanto a maioria dos cursos de
ensino superior no Brasil apresenta uma proporção de brancos e amarelos maior do que a média
da população, os cursos de Pedagogia têm uma composição de não brancas igual ou acima da
média nacional. Além disso, por volta de 70% das estudantes de Pedagogia apresentam idade
acima de 25 anos; isso se destaca porque, em âmbito nacional, o alunado do ensino superior
62
Almeida (2015), como mencionado anteriormente, aponta a distinção entre diplomas de mesmo nível em
função do prestígio da instituição de ensino superior. No que se refere à segmentação do ensino superior em São
Paulo, as IES privadas que dão acesso às classes sociais populares são, socialmente, consideradas como as de menor
prestígio.
63
O estudo de Costa Ribeiro e Schlegel (2015) sublinha que Pedagogia, historicamente, enquadra-se entre
os cursos de menor prestígio na estratificação horizontal do ensino superior, sendo considerado um dos principais
acessos de mulheres, pobres e negros à educação terciária.
91
como um todo apresenta uma proporção de 48,2% de pessoas com 25 anos ou mais (BRASIL,
2018). Ainda que a tendência de maior concentração de estudantes com mais de 24 anos não seja
algo exclusivo ao curso de Pedagogia, esse fenômeno é mais significativo nesse curso.
Gênero, cor de pele e idade das estudantes de Pedagogia são dados importante para a
compreensão desse segmento do ensino superior, contudo não dão conta da diversidade desse
alunado. Por isso, a seguir, abordaremos alguns dados socioeconômicos das estudantes de
Pedagogia.
4.2. Família, renda e escolaridade dos pais
Pesquisas sobre o alunado de Pedagogia destacam a diversidade de condições de vida no

que se refere à posição das estudantes na família, bem como a renda e origem social. Frigo
(2011), por exemplo, entrevistando alunas com idades entre 19 e 57 anos do primeiro ano dos
cursos de Pedagogia e de licenciatura em Letras, encontra um alunado bastante variado:
estudantes casadas e com filhos, casadas sem filhos, avós, solteiras, casadas com união legalizada
ou não, etc. Algumas dessas estudantes abandonaram a carreira profissional ou os estudos para se
dedicar à família, principalmente após engravidarem, retornando ao ensino superior depois de
muito tempo — a autora destaca que a ideologia do papel feminino fez com que diversas
obrigações fossem colocadas acima das necessidades, desejos e objetivos dessas mulheres.64
Observando-se a situação conjugal das estudantes de Pedagogia, há um equilíbrio entre o
número de casadas e o de solteiras em termos nacionais. A universidade A segue a tendência
nacional no que se refere à proporção entre casadas e solteiras; já a faculdade B é a que
apresentou maior diferença em relação à média nacional, pois quase 60% são solteiras e menos
de um quarto são casadas — soma-se a essa informação o fato de a instituição apresentar um
público estudantil mais jovem do que se comparado ao das IES A e C. A faculdade C apresentou
64
Por meio de questionários, a autora constata que 98% dos respondentes de sua pesquisa são do gênero
feminino, com idade entre 17 e 56 anos (dentre as quais 63% possuíam idade acima de 25 anos), 81% são oriundas
da escola pública, 56% já cursaram cursos profissionalizantes (predominância em cursos de Administração e
Informática) e 52% não trabalhava. Frigo (2011) detecta que, em termos financeiros, apenas uma minoria tem
independência financeira, enquanto uma parcela significativa ainda é dependente (do marido ou da família). Uma
parcela significativa das alunas eram donas de casa que ficaram um tempo sem estudar para se dedicar à família e
que retornaram à sala de aula em busca de oportunidades de trabalho ou mudança de vida.
92
a menor porcentagem de solteiras, menos de um terço do total, mas manteve a porcentagem de

casadas (pouco mais de 42%) próxima da média nacional.
Tabela 8. Estudantes de Pedagogia segundo a situação conjugal. Brasil, 2014.
Solteira 114 (43,5%) 32 (59,3%) 305 (32,9%) 49.482 (37,7%)

Casada 95 (36,3%) 13 (24,1%) 393 (42,4%) 52.515 (40%)
Separada/divorciada 10 (3,8%) 2 (3,7%) 69 (7,5%) 6.677 (5,1%)
Viúva - 1 (1,9%) 13 (1,4%) 1.170 (0,9%)
Outro 9 (3,4%) 3 (5,6%) 57 (6,2%) 6.264 (4,8%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Os dados sobre a situação conjugal das estudantes de Pedagogia são compatíveis com as
informações sobre a situação de moradia, ou seja, com quem essas estudantes moram. No Brasil,
mais de 52% das estudantes de Pedagogia moram com cônjuge e/ou filhos; quase 30% moram
com os pais e/ou parentes. São poucas as que moram sozinhas. Uma pequena parcela mora em
repúblicas estudantis, alojamentos universitários, pensões, hospedarias ou outras habitações que
normalmente recebem temporariamente estudantes.
93
Tabela 9. Estudantes de Pedagogia segundo a situação de moradia. Brasil, 2014.
Sozinha 15 (5,7%) 2 (3,7%) 47 (5,1%) 5.564 (4,2%)

Com os pais e/ou parentes 93 (35,5%) 24 (44,4%) 246 (26,6%) 39.109 (29,8%)
Com cônjuge e/ou filhos 116 (44,3%) 25 (46,3%) 527 (56,9%) 68.826 (52,5%)
Com outras pessoas (amigos, colegas, 4 (1,5%) - 17 (1,9%) 2.609 (2%)
etc); incluindo repúblicas, alojamentos
universitários, pensões, etc.
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
A faculdade C apresentou a menor proporção de estudantes que moravam com os pais e a

maior proporção de estudantes que moravam com o cônjuge e/ou filhos comparativamente às IES
A e B.
São poucas as estudantes que moram sozinhas; a maior parte mora com cônjuge e/ou
filhos e outra parcela significativa com os pais ou parentes. São poucas as que moram junto com
uma pessoa ou com mais de cinco pessoas. As três IES seguem a proporção nacional. As maiores
disparidades ocorrem na universidade A, onde a porcentagem de estudantes que moram com três
pessoas fica acima da média nacional, e no centro universitário B, que apresenta uma
porcentagem menor do que a nacional nesse sentido. Além disso, a proporção de estudantes do
centro universitário B que moram com quatro pessoas é maior do que a média nacional — ao
contrário das IES A e C, que se aproximam da referida média.
94
Tabela 10. Estudantes de Pedagogia segundo o tamanho da família. Brasil, 2014.
0 11 (4,2%) 2 (3,7%) 41 (4,4%) 5.509 (4,2%)

1 31 (11,8%) 7 (13%) 136 (14,7%) 16.679 (12,7%)
2 43 (16,4%) 13 (24,1%) 193 (20,8%) 26.733 (20,4%)
3 71 (27,1%) 9 (16,7%) 213 (23%) 30.004 (22,9%)

4 43 (16,4%) 13 (24,1%) 154 (16,6%) 20.580 (15,7%)
5 16 (6,1%) 4 (7,4%) 57 (6,2%) 9.508 (7,2%)

6 7 (2,7%) 1 (1,9%) 25 (2,7%) 4.005 (3,1%)
7 ou mais 6 (2,3%) 2 (3,7%) 18 (1,9%) 3.090 (2,4%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Em linhas gerais, o alunado de Pedagogia apresenta arranjos familiares pequenos,

constituídos por duas ou três pessoas, tanto em termos nacionais (abrangendo quase 43%), quanto
nas três IES pesquisadas (que seguem a tendência nacional com uma composição de pouco mais
de 40% de estudantes nessa situação).
Numa perspectiva comparativa, destaco as conclusões de Prates e Collares (2014), que
constatam o seguinte cenário no que se refere à condição de vida dos jovens em âmbito nacional:
Mais de 80% dos jovens brasileiros que já “deixaram o ninho” estão

casados, de acordo com as PNADs mais recentes. Alguns daqueles que
ainda moram na casa dos pais também são casados, e a tendência de
morar com os pais mesmo após o casamento tem crescido no Brasil, em
especial entre as famílias de renda mais baixa. Por outro lado, a maioria
daqueles que vivem independentemente e não são casados possui nível
educacional mais alto, e a maioria daqueles que estão matriculados na
educação superior vive na casa dos pais (PRATES e COLLARES, 2014,
p. 125).
Prates e Collares (2014) apontam uma forte relação entre a oportunidade de aceso ao
ensino superior e a origem social do estudante; basicamente, duas variáveis se apresentam como
grandes forças a condicionar o acesso ao ensino superior no Brasil: a renda familiar e a educação
95
dos pais. Na coorte etária de 18 a 24 anos, há desvantagem de participação no ensino superior

para os indivíduos casados e que trabalham:
Para essa faixa etária, ou seja, jovens entre 18 e 24 anos, as chances de

participação no ensino superior para os indivíduos empregados são apenas
47% das dos indivíduos que não trabalham, enquanto as dos casados é de
apenas 30% das dos indivíduos solteiros, controlando todos os demais
efeitos (PRATES e COLLARES, 2014,p. 135).
Como observam Prates e Collares (op. cit.), tanto a renda familiar quanto a educação dos
pais apresentam forte relação com a oportunidade de acesso ao ensino superior. É por essa razão
que essas duas variáveis serão apresentadas e analisadas adiante.
Os dados do Enade de 2014 mostram que mais de 70% das estudantes de Pedagogia em
todo o país têm uma renda familiar mensal abaixo de 4,5 salários mínimos (S.M.)65. Do total de
131.146 estudantes de Pedagogia, cerca de um terço apresenta uma renda familiar entre 1,5 e 3
S.M.; pouco mais de 16% se situa na faixa de 3 a 4,5 S.M.; é significativo que quase um quarto
das estudantes tem renda familiar de até 1,5 S.M. A renda das estudantes da IES A e C
convergem com o padrão nacional, mas as estudantes da instituição B apresentaram níveis de
renda um pouco acima da média das estudantes de Pedagogia do país: pouco mais de 60% das
estudantes do centro universitário B apresentam renda acima de 3 S.M.
65
No ano de 2014, período em que o questionário sócioeconômico do Enade e a PNAD foram coletados, o
salário mínimo era de R$ 724,00.
96
Tabela 11. Estudantes de Pedagogia segundo a renda familiar em salários mínimos. Brasil, 2014.
Até 1,5 S.M. 55 (21%) 4 (7,4%) 192 (20,7%) 32.322 (24,6%)

De 1,5 a 3 S.M. 94 (35,9%) 13 (24,1%) 350 (37,8%) 42.844 (32,7%)
De 3 a 4,5 S.M. 43 (16,4%) 12 (22,2%) 175 (18,9%) 21.705 (16,6%)
De 4,5 a 6 S.M. 21 (8%) 10 (18,5%) 67 (7,2%) 10.232 (7,8%)
De 6 a 10 S.M. 13 (5%) 9 (16,7%) 42 (4,5%) 6.788 (5,2%)
Acima de 10 S.M. 2 (0,8%) 3 (5,6%) 11 (1,2%) 2.217 (1,7%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Como podemos observar na tabela acima, o alunado do centro universitário B apresenta

uma menor composição de estudantes com renda familiar até 1,5 S.M., quando comparado às
outras duas IES. Além disso, mais de 20% das estudantes da IES B têm renda maior do que 6
salários mínimos, enquanto na universidade A a porcentagem não chega a 6% e, na faculdade C,
esse índice está pouco acima de 6%.
Embora seja impossível uma comparação direta e exata entre a renda familiar das
estudantes de Pedagogia e a da população brasileira em geral, tanto em função da diferença nas
divisões das faixas de renda utilizadas nas metodologias de coleta de dados quanto na forma de
apresentação dos dados do MEC e do IBGE, algumas comparações e aproximações são possíveis:
enquanto 57,3% das estudantes de Pedagogia têm renda familiar mensal de até 3 S.M., 53% das
famílias no Brasil encontram-se nessa mesma faixa de renda; 20,4% dos domicílios brasileiros
apresentam um rendimento mensal de 3 a 5 S.M. As figuras abaixo permitem uma comparação
desses dados.
97
Figura 3. Renda domiciliar mensal da população brasileira em salários mínimos. Brasil, 2014.
Mais de 20 S.M. 2,1%
De 10 a 20 S.M. 5,4%
De 5 a 10 S.M. 15,4%
De 3 a 5 S.M. 20,4%
Até 3 S.M. 53%
Fonte: Elaborado pelo autor com base na PNAD de 2014 (BRASIL, 2015a).
Figura 4. Renda familiar, em salários mínimos, das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014.
Não respondeu 11,5%
Acima de 10 S.M. 1,7%
De 6 a 10 S.M. 5,2%
De 3 a 6 S.M. 24,4%
Até 3 S.M. 57,3%
Os dados mostram que as estudantes de Pedagogia apresentam renda próxima à da

maioria da população brasileira — que fica abaixo da média da renda dos estudantes de ensino
superior no Brasil. Além disso, é possível afirmar que os cursos de Pedagogia das IES privadas
98
são mais acessíveis e favoráveis à permanência66 do alunado do que outros cursos superiores —
como veremos adiante.
Ristoff (2013, 2014) apresenta dados e argumentos que demonstram como o conjunto dos
estudantes de ensino superior no país, que ele nomeia “campus brasileiro”, apresenta uma faixa
de renda superior à da já desigual média nacional: “a concentração de renda na educação superior
ainda é maior do que a existente na sociedade. O atual sistema de educação superior no Brasil
não apenas reflete a desigualdade, mas também a amplia e a distorce” (RISTOFF, 2013, p. 19). A
disparidade de renda é mais acentuada nas famílias dos estudantes mais ricos, cujo rendimento
encontra-se acima de dez salários mínimos. Enquanto apenas 7% das famílias brasileiras têm
rendimento familiar mensal superior a 10 salários mínimos, no campus brasileiro esse percentual
era três vezes maior (21%) em 2009. Nos cursos mais elitistas, a proporção de estudantes com
renda familiar maior que 10 salários mínimos mensais apresenta uma proporção distante da
média brasileira. A título de comparação, o curso de Medicina, por exemplo, apresenta uma
proporção de 70%; o de Odontologia, 50%, e Direito, 26%. Enquanto isso, há outros cursos com
uma proporção próxima à da média nacional, como o curso de História (8%), Biblioteconomia
(8%) e Pedagogia (5%). Os cursos de Medicina têm apenas 6% de seus estudantes na faixa de
renda familiar de até 3 salários mínimos, enquanto os cursos de História e Pedagogia têm 55% e
60%, respectivamente (RISTOFF, 2013).
Portes (2015), ao analisar as condições e os desafios de permanência de jovens pobres na
universidade, menciona os “estatisticamente improváveis”:
(...) desde os anos 1980 temos, grosso modo, um quadro que mostra a
presença significativa dos ‘pobres’, da ordem de um terço, em diversos
cursos pouco prestigiados socialmente e de baixa demanda diante do
processo seletivo, tais como biblioteconomia, ciências sociais, geografia,
história, letras, matemática, pedagogia e química, entre outros. Cursos
como direito, medicina e as engenharias apresentavam-se como
extremamente refratários à entrada de estudantes provenientes dos meios
populares (...) (PORTES, 2015, p. 136).
66
Aqui, destaco a questão da “permanência” porque os dados de renda das estudantes de Pedagogia se
referem àquelas que estavam no último ano do curso, pois os dados são do Enade de 2014.
99
Além da renda, outra dimensão dos estudantes abordada pela sociologia da educação é o
peso da escolaridade dos pais no destino escolar e ocupacional dos filhos — tema que será
abordado adiante na perspectiva da segmentação do ensino superior.
Nos estudos clássicos da sociologia da educação, a família, como indicador de origem
social, sempre se apresenta como fator de forte impacto e influência nos destinos sociais e
escolares dos estudantes (DUBET, 2003a; 2003b; 2004; DUBET, DURU-BELLAT e
VERETOUT, 2012). Nesta perspectiva, a escola reproduz as desigualdades sociais, porque é
mais favorável aos estudantes privilegiados cultural e socialmente. Nessa situação, os pais
exercem forte influência no destino dos filhos:
No final das contas, os alunos mais favorecidos socialmente, que dispõem

de maiores recursos para o sucesso, são também privilegiados por um
conjunto de mecanismos sutis, próprios do funcionamento da escola, que
beneficia os mais beneficiados. Essas estratégias escolares aprofundam as
desigualdades e acentuam a exclusão escolar na medida em que
mobilizam, junto aos pais, algo que não é só o capital cultural, este
entendido como um conjunto de disposições e de capacidades,
especialmente linguísticas. Apela a competências muito particulares
referentes aos conhecimentos das regras ocultas do sistema. A escola
espera que os pais sejam pessoas informadas, capazes de orientar
judiciosamente seus filhos e ajudá-los com eficácia nas suas tarefas.
(DUBET, 2003b, p. 36)
Analisando a equidade e a heterogeneidade no ensino superior brasileiro, Sampaio,

Limongi e Torres (2000)67 afirmam que:
Na área da educação, a escolaridade dos pais é uma variável importante

para explicar, combinada a outras, muitos aspectos da trajetória escolar
das crianças e jovens — evolução, repetência, evasão, desempenho, entre
outros. No caso das diferenças de anos de escolaridade dos jovens
brasileiros, por exemplo, a escolaridade dos pais parece ser uma variável
tão ou mais importante que a renda familiar. (SAMPAIO, LIMONGI e
TORRES, 2000, p. 43).
67
Nessa pesquisa, os autores utilizam dados do Exame Nacional de Cursos do ano de 1999. Os cursos
analisados foram Administração, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Química, Medicina Veterinária,
Odontologia, Matemática, Jornalismo, Letras, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Medicina e Economia.
100
Barbosa (2015) sustenta que, se a família é o principal fator do desempenho escolar, o

sistema de ensino — incluindo o ensino terciário — apenas reforça a reprodução das
desigualdades sociais. Cardoso e Vargas (2015), analisando a situação específica do acesso e
permanência de estudantes de alguns cursos da UFF, reiteram as variáveis destacadas pela
literatura como favorecedoras do êxito escolar e posição social: a cor, a escolaridade dos pais, a
renda familiar e a escola em que cursaram a educação básica.
Por outro lado, Ristoff interpreta que “a educação superior brasileira [incluindo-se o curso
de Pedagogia e os cursos mais “desvalorizados”] está criando importantes oportunidades de
mobilidade social para alunos trabalhadores, de baixa renda, pretos, pardos, indígenas e filhos de
pai sem escolaridade (...)” (RISTOFF, 2014, p.746).
Interpretar a segmentação do ensino superior sob a ótica da origem social dos estudantes
coloca em discussão duas perspectivas clássicas e antagônicas na sociologia da educação: a) a
educação (englobando o ensino superior) reproduz as desigualdades sociais; b) a educação
(incluindo o ensino superior) oferece oportunidades de mobilidade social. Com base nisso, torna-
se evidente a importância dos estudos sobre mobilidade ocupacional de egressos do ensino
superior. Mas, antes de analisar esse aspecto, é oportuna uma visão da origem social das
estudantes de Pedagogia.
Gatti et al. (2010) e Louzano et al. (2010) afirmam que as estudantes dos cursos de
Pedagogia são originárias de famílias com baixa escolaridade. Dados do questionário
socioeconômico do Enade de 2014 indicam que metade das estudantes tinha familiares com
diploma de ensino superior.68 Importante salientar que, certamente, os portadores desses
diplomas não são os pais dessas estudantes. Ainda segundo dados do Enade, boa parte dos pais
das estudantes de Pedagogia concluiu apenas a primeira etapa do ensino fundamental (da 1ª à 4ª
série)69, e menos de 5% têm ensino superior completo.
Numa visão comparativa entre as três IES pesquisadas, o centro universitário B
apresentou a menor porcentagem de pais que não estudaram (menos de 10%). Ao mesmo tempo,
68
A título de comparação, Heringer (2015), analisando os ingressantes de 2011 e 2012 do curso de
pedagogia da UFRJ, constata que 46% das estudantes tinha alguém da família com ensino superior; 52% eram a
primeira geração de sua família a ingressar nesse nível de ensino.
69
Atualmente a primeira etapa do ensino fundamental se organiza do 1° ao 5° ano, e a segunda etapa do 6°
ao 9° ano. Porém, optamos por mencionar a organização antiga por ser a que vigorava na época em que os pais
dessas estudantes estudaram.
101
essa instituição foi a que apresentou a maior porcentagem de pais que cursaram o ensino superior,
comparativamente à média nacional e às outras duas IES pesquisadas.
Tabela 12. Escolarização dos pais das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014.
Não estudou 30 (11,5%) 5 (9,3%) 139 (15%) 19.122 (14,6%)

Anos iniciais do ensino fundamental 117 (44,7%) 20 (37%) 423 (45,7%) 55.671 (42,4%)
Anos finais do ensino fundamental 29 (11,1%) 9 (16,7%) 111 (12%) 14.145 (10,8%)
Ensino Médio 40 (15,3%) 8 (14,8%) 113 (12,2%) 19.257 (14,7%)
Ensino Superior 10 (3,8%) 8 (14,8%) 47 (5,1%) 6.457 (4,9%)
Pós-graduação 2 (0,8%) 1 (1,9%) 4 (0,4%) 1.456 (1,1%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Comparativamente, as mães das estudantes de Pedagogia estudaram por um período de

tempo menor do que seus pais. Por volta de 40% estudaram até a primeira etapa do ensino
fundamental, menos de 17% chegaram ao ensino médio e menos de 5% tiveram acesso ao ensino
superior.
102
Tabela 13. Escolarização das mães das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014.
Não estudou 27 (10,3%) 5 (9,3%) 150 (16,2%) 16.166 (12,3%)

Anos iniciais do ensino fundamental 97 (37%) 27 (50%) 406 (43,8%) 52.398 (40%)
Anos finais do ensino fundamental 39 (14,9%) 4 (7,4%) 111 (12%) 15.943 (12,2%)
Ensino Médio 47 (17,9%) 10 (18,5%) 113 (12,2%) 22.109 (16,9%)
Ensino Superior 16 (6,1%) 4 (7,4%) 44 (4,8%) 6.145 (4,7%)
Pós-graduação 2 (0,8%) 1 (1,9%) 13 (1,4%) 3.347 (2,6%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Nas três IES pesquisadas, as mães das estudantes de Pedagogia estudaram,

predominantemente, até o ensino fundamental: na universidade A, por volta de metade das mães
estudaram até esse nível de ensino; no centro universitário B, a porcentagem chega a quase 60%,
e na faculdade C, menos de 56%.
Os dados do centro universitário B apresentam diferenças em relação ao acesso das mães
ao ensino médio e superior, chegando a quase 28%, porcentagem acima dos dados da faculdade
C, onde menos de 20% das mães não chegaram a esse nível de escolarização. Enquanto a IES B
fica acima da média nacional, a faculdade C fica abaixo, e a universidade A se mantém próxima à
média nacional.
Conforme mostram os microdados do ENADE, a maioria dos pais e das mães dessas
estudantes não teve acesso ao ensino médio, e muito menos ao ensino superior.70 Não podemos
deixar de considerar o efeito da escolarização dos pais nas trajetórias escolares, sobretudo no que
se refere aos estudantes do ensino superior.
Ristoff (2013, 2014), com base nos dados do Enade, salienta que há uma forte correlação
entre a escolaridade dos pais e renda familiar, origem escolar, cor e situação de trabalho dos
70
Devemos levar em conta que foi apenas no final da década de 1980 que houve condições propícias para o
início de um projeto político que culminou na universalização do ensino fundamental, no início dos anos 2000. O
percentual de pessoas com mais de 25 anos de idade com nível superior completo no Brasil é de apenas 13,1%, e
apenas 25,5% dos brasileiros concluíram o ensino médio (PNAD 2014).
103
estudantes de ensino superior. Em geral, os cursos cujo alunado possui maior proporção de
brancos, famílias de maior renda, menos necessidade de trabalhar e que frequentou o ensino
médio em escola privada segue a tendência de ter pais com escolaridade superior:
O estudante de Medicina, por exemplo, em 67% dos casos, tem pai com
instrução superior, vem de família das duas faixas de renda mais elevadas
(70%), frequenta um dos cursos com o mais alto percentual de brancos
(76%), vem de escola do ensino médio privado, em 81% dos casos, e é o
que menos trabalha (8%). Já no outro extremo, somente 7% dos
estudantes de Pedagogia têm pai com escolaridade superior. Em 79% dos
casos, estes são trabalhadores, em 95% dos casos, não têm pais com alto
rendimento, seu curso tem percentual de brancos muito próximo ao da
população (57%) e sua origem escolar é, em 88% dos casos, do ensino
médio público. Com pequenas variações, este quadro se repete para os
demais cursos, o que nos leva a inferir que a origem social e a situação
econômica da família do estudante são sem dúvida um fator determinante
na trajetória do jovem brasileiro pela educação superior e, por isso
mesmo, deve estar na base das políticas públicas de inclusão dos grupos
historicamente excluídos. (RISTOFF, 2013, p. 18).71
Após análise dos dados sobre a origem social das estudantes de Pedagogia, torna-se
oportuno abordar a origem escolar e as motivações dessas estudantes na escolha do curso de
Pedagogia, o que será realizado adiante.
4.3. Trajetória escolar e motivações para cursar Pedagogia
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior de 2014, grande parte das
estudantes de Pedagogia cursou o ensino médio em instituição pública. Dentre as instituições
pesquisadas, a universidade A apresenta uma porcentagem pouco acima da média nacional de
estudantes que concluíram o ensino médio em instituição pública. O centro universitário B segue
a tendência nacional, mas apresenta uma proporção pouco abaixo da média nacional nesse
sentido. A faculdade C é a que apresenta a maior proporção de estudantes que cursaram o ensino
71
O autor se utiliza de dados do ENADE do período de 2004 a 2009.
104
médio em escolas privadas, englobando quase metade das estudantes de Pedagogia dessa
instituição.72
Tabela 14. Estudantes de Pedagogia e tipo de instituição onde cursaram o ensino médio. Brasil,
2014.
Pública 908 (87,5%) 97 (70,8%) 2.512 (55,8%) 496.673 (76,6%)

Privada 130 (12,5%) 19 (13,9%) 1.987 (44,2%) 88.048 (13,6%)
Sem informação - 21 (15,3%) - 63.889 (9,9%)
Total 1.038 137 4.499 648.610
(BRASIL, 2015c).
Em 2011, no Brasil, 87% da população havia cursado o ensino médio em escola pública.
No entanto, analisando dados do ensino superior de 2009, Ristoff (2013, 2014) nota que apenas
51% de todos os estudantes de ensino terciário haviam cursado o ensino médio em escola
pública; no curso de Medicina, essa porcentagem era de 11%, e no de odontologia, 24% —
proporções distintas das estudantes de Pedagogia, dentre as quais pouco mais de três quartos
cursaram o ensino médio em escola pública. O autor sustenta que a maioria dos estudantes dos
cursos de alta demanda cursaram o ensino médio em escolas privadas. Por outro lado, há um alto
percentual de estudantes originários da escola pública nos cursos das licenciaturas, incluindo-se
Pedagogia, e nos cursos com baixa relação candidato/vaga.
Muitas vezes, o fato de a maioria do alunado ter estudado em escolas públicas está
relacionado ao baixo rendimento ou desempenho das estudantes de Pedagogia.73 Leme (2012),
numa pesquisa restrita aos alunos da Universidade de São Paulo (USP), compara as pontuações
72
Nessa última instituição os dados do Censo da Educação Superior de 2014 divergem das informações
fornecidas pelo questionário sócio econômico do Enade de 2014; aqui, consta que 82,3% das estudantes da IES C
cursaram todo o ensino médio em instituições públicas. Importante frisar que, enquanto o Censo da Educação
Superior engloba todas as estudantes, o questionário sócio econômico do Enade só é respondido pelas estudantes que
irão se formar no ano do referido exame. No ano de 2014, 131.146 estudantes de Pedagogia realizaram o Enade e
855.313 (das quais 648.610 matriculadas) tiveram seus dados coletados pelo Censo da Educação Superior.
73
Além desse fator, muitas pesquisas relacionam a necessidade de trabalhar (como veremos no item 4.7) e
as más condições econômicas com o “baixo desempenho escolar” das estudantes de Pedagogia.
105
do vestibular da Fuvest e conclui que os estudantes das licenciaturas, incluindo-se Pedagogia, têm
“pior desempenho escolar”. Gatti et al. (2010) argumentam que as notas do Enem dos alunos do
ensino médio que optaram pelos cursos de licenciatura ou de Pedagogia são menores do que as
dos jovens que escolheram outras carreiras e, por isso, as licenciaturas recebem estudantes com
“baixo desempenho escolar”. Louzano et al. (2010), numa análise dos estudantes de ensino
superior, sustentam que os alunos de Pedagogia são “menos qualificados” por terem uma menor
pontuação do Enade, comparada à nota de estudantes de outros cursos, inclusive de outras
licenciaturas.
Outra dimensão importante que devemos analisar é a motivação da escolha do curso
superior. Ela pode indicar aspectos importantes para uma compreensão mais clara da
segmentação e da estratificação horizontal do ensino superior no Brasil. Certamente, os
antecedentes escolares não dão conta de explicar, por si só, as motivações da escolha pelo curso
de Pedagogia. Contudo, diversas pesquisas apontam para forte relação entre a origem social e a
escolha do curso de Pedagogia (LEME, 2012; GATTI et al., 2010; LOUZANO et al., 2010).
No questionário socioeconômico do Enade de 2014, as próprias estudantes respondem
questões relativas aos motivos de terem escolhido o curso de Pedagogia. Com base nesses dados,
podemos interpretar as razões que as levaram a tal escolha. O principal motivo apontado é a
“vocação”, seguido pela “inserção no mercado de trabalho” e “valorização profissional”. A
“influência familiar” não apresenta tanta significância, assim como o “prestígio social” e a “baixa
concorrência para ingresso”.
Em linhas gerais, observamos uma dispersão dos motivos da escolha pelo curso de
Pedagogia. Comparando com os dois cursos com o maior número de matrículas (Administração e
Direito) e cursos elitistas (Medicina e Odontologia), a dispersão dos motivos da escolha pelo
curso de Pedagogia se evidencia. Chama atenção o fato de quase 60% dos estudantes de
Medicina terem escolhido o curso pela “vocação”; pouco mais de um terço dos estudantes de
Odontologia também afirmam ter essa mesma motivação. O curso de Pedagogia se assemelha ao
de Direito no que se refere à motivação da escolha pelo curso, pois em ambos a dispersão dos
motivos é patente — diferenciando-se, por exemplo, do curso de Administração, cujo alunado
apresenta forte motivação ligada à inserção no mercado de trabalho.
106
Tabela 15. Motivo da escolha do curso. Brasil, 2014, 2015 e 2016.
Pedagogia Administração Direito Medicina Odontologia
Inserção no mercado 24.494 (18,7%) 59.516 (39,2%) 27.103 (21,7%) 1.970 (12,2%) 2.302 (15,5%)
de trabalho
Influência familiar 8.951 (6,8%) 7.722 (5,1%) 13.280 (10,6%) 1.071 (6,6%) 2.221 (15%)
Valorização 22.698 (17,3%) 27.579 (18,1%) 20.399 (16,3%) 1.480 (9,1%) 1.802 (12,2%)
profissional
Prestígio social 907 (0,7%) 513 (0,3%) 3.029 (2,4%) 130 (0,8%) 284 (1,9%)
Vocação 38.036 (29%) 17.571 (11,6%) 32.787 (26,2%) 9.540 (59%) 5.284 (35,6%)
Oferecido na 4.907 (3,7%) 2.372 (1,6%) 98 (0,1%) 7 (0,09%) 7 (0,09%)

modalidade a distância
Baixa concorrência 1.184 (0,9%) 458 (0,3%) 106 (0,1%) 13 (0,11%) 25 (0,21%)
para ingresso
Outro motivo 14.887 (11,4%) 13.316 (8,8%) 14.507 (11,6%) 1.777 (11%) 2.513 (16,9%)
Não respondeu 15.038 (11,5%) 22.950 (15,1%) 13.615 (10,9%) 192 (1,2%) 391 (2,6%)
Total 131.146 151.997 124.924 16.180 14.829
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos Microdados do Enade de 2014 (BRASIL, 2015b), de
2015 (BRASIL, 2016) e de 2016 (BRASIL, 2017).
Nas três IES pesquisadas, as motivações pela escolha do curso convergem com os dados
nacionais, ou seja, seguem a tendência da dispersão dos motivos, embora “vocação”, “inserção no
mercado de trabalho” e “valorização profissional” sejam as principais justificativas.
107
Tabela 16. Estudantes de Pedagogia e escolha do curso. Brasil, 2014.
Inserção no mercado de trabalho 54 (20,6%) 11 (20,4%) 169 (18,3%) 24.494 (18,7%)

Influência familiar 29 (11,1%) 3 (5,6%) 62 (6,7%) 8.951 (6,8%)
Valorização profissional 31 (11,8%) 10 (18,5%) 173 (18,7%) 22.698 (17,3%)
Prestígio social 10 (3,8%) 1 (1,9%) 4 (0,4%) 907 (0,7%)
Vocação 78 (29,8%) 19 (35,2%) 278 (30%) 38.036 (29%)
Oferecido na modalidade a distância - - 3 (0,3%) 4.907 (3,7%)
Baixa concorrência para ingresso 1 (0,4%) - 4 (0,4%) 1.184 (0,9%)
Outro motivo 25 (9,5%) 7 (13%) 143 (15,4%) 14.887 (11,4%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Deve-se enfatizar, todavia, que a “percepção de si próprio” nem sempre é a resposta

adequada para explicar as causas dos fenômenos sociais. Aqui, a escolha do curso de Pedagogia
pode ser relacionada à produção teórica de Bourdieu. No texto “A escola conservadora: as
desigualdades frente à escola e à cultura”, esse autor aborda a escolha do destino escolar e
profissional em diferentes classes sociais, e constata que os membros das classes populares e
médias não viam a possibilidade de acesso ao nível educacional de maior prestígio social,
configurando uma interdição em sua mobilidade social. Essa perspectiva não nega um “livre
arbítrio”, mas supõe que as escolhas dos indivíduos são realizadas dentro de circunstâncias e
possibilidades interpretadas como possíveis ou disponíveis para cada pessoa, constituindo o
campo das possibilidades ou o campo do possível. A partir dos conceitos de habitus, capital e
campo, a teoria de Bourdieu (BOURDIEU, 1998, 2003; BOURDIEU e BOLTANSKI, 1998) nos
permite entender a posição social de acordo com o volume e composição dos capitais possuídos
pelos indivíduos em seu estilo de vida. O poder que cada pessoa adquire num determinado campo
dita a sua posição social, refletindo tanto suas possibilidades quanto as limitações impostas
socialmente, que se sobrepõem à percepção construída pelo próprio indivíduo dele mesmo.
Com base na perspectiva de Bourdieu (op. cit.), a escolha pelo curso de graduação pode
traduzir-se no horizonte das possibilidades das classes sociais populares (incluindo-se mulheres,
108
negros e pardos) no que se refere às chances de ingresso no ensino superior. Nesse sentido,
Pedagogia é significada como uma “escolha possível” para mulheres, pretos, pardos, pobres, não
solteiros e maiores de 25 anos, em contraposição à possibilidade improvável de frequentar cursos
mais elitistas, cujos estudantes são, majoritariamente, homens, brancos e amarelos, jovens com
menos de 25 anos, solteiros e com antecedentes escolares lineares da educação básica, cursada
em instituições privadas.
Outra dimensão considerada para ajudar a elucidar a motivação para a escolha do curso é
a justificativa para a escolha da instituição de ensino superior. Em âmbito nacional, quase um
terço das estudantes de Pedagogia optou pela instituição onde estudava em razão do “valor da
mensalidade” ou da “gratuidade” do curso. A segunda maior motivação, correspondente a
respostas de pouco mais de um quinto das estudantes, é a qualidade e reputação da instituição. A
proximidade da residência é a terceira principal justificativa para a escolha da IES, englobando
14% das respostas.
Tabela 17. Estudantes de Pedagogia e escolha da IES. Brasil, 2014.
Gratuidade 4 (1,5%) - 6 (0,6%) 19.184 (14,6%)

Valor da mensalidade 30 (11,5%) 6 (11,1%) 270 (29,2%) 17.860 (13,6%)
Proximidade da residência 106 (40,5%) 9 (16,7%) 142 (15,3%) 18.360 (14%)
Proximidade do trabalho 7 (2,7%) 4 (7,4%) 27 (2,9%) 1.603 (1,2%)
Facilidade de acesso 18 (6,9%) 5 (9,3%) 93 (10%) 12.013 (9,2%)
Qualidade/reputação 28 (10,7%) 19 (35,2%) 106 (11,4%) 29.432 (22,4%)
Foi a única onde foi aprovado 1 (0,4%) - 2 (0,2%) 998 (0,8%)
Possível bolsa de estudo 24 (9,2%) 4 (7,4%) 64 (6,9%) 5.378 (4,1%)
Outro motivo 10 (3,8%) 4 (7,4%) 126 (13,6%) 11.236 (8,6%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
109
As três IES pesquisadas seguem, em linhas gerais, a tendência nacional — isto é, o valor
da mensalidade, a localização e a qualidade e reputação da instituição são os três principais
motivos pela escolha da IES, embora a significância de cada uma dessas motivações oscile em
cada uma delas. Na universidade A, o principal motivo de escolha da instituição é a proximidade
da residência, seguido do valor da mensalidade. Na IES B, a qualidade e reputação da instituição
é o principal motivo, seguido da proximidade da residência. Na faculdade C, o valor da
mensalidade é o principal motivo pela escolha da instituição, seguido da proximidade da
residência.
Quadro 8. Peso dos motivos da escolha da IES que oferta o curso de Pedagogia. Brasil, 2014.
Peso da escolha IES A IES B IES C Brasil

da IES
1 Proximidade da Qualidade e/ou Valor da Qualidade e/ou

residência Reputação mensalidade Reputação
2 Valor da Proximidade da Proximidade da Gratuidade

mensalidade residência residência
3 Qualidade e/ou Valor da Qualidade e/ou Proximidade da

Reputação mensalidade Reputação residência
A propósito do horizonte das possibilidades, traduzido na “vocação” como motivo para

escolha do curso, Demartini e Antunes (1993) afirmam que o referido conceito se encontra no
bojo de um mecanismo para induzir as mulheres a escolher profissões socialmente e
economicamente desvalorizadas. A “vocação”, segundo Demartini e Antunes, está ligada à ideia
de que as pessoas têm aptidões inatas para determinados trabalhos e ocupações. Essa noção foi
historicamente aceita pelos educadores e educadoras com base no argumento de que a a carreira
docente seria adequada à condição feminina, pois requereria dedicação, sentimento, paciência e
minúcia.
Nesse sentido, é possível compreender o gênero como um dos principais fatores
relacionados à opção pelo curso de Pedagogia, em vista de tal variável estatística apresentar
frequências na condição de dependência. Nos microdados do Censo da Educação Superior de
2014 (BRASIL, 2015c), enquanto a maioria dos cursos superiores apresenta frequências
110
qualitativas de gênero próximas das esperadas sob a condição de independência, nos cursos de
Pedagogia notamos as frequências do gênero feminino dentro das frequências esperadas sob a
condição de dependência74: 92,7% das estudantes de Pedagogia são do gênero feminino. A partir
disso, é possível levantar a hipótese de que o gênero, ou a maneira como a sociedade significa
essa característica, é um dos principais fatores para a escolha do curso de Pedagogia.
Almeida e Ernica (2015) verificam que, no ensino superior, os cursos de maior prestígio
social apresentaram uma maior porcentagem de alunos de maior renda em relação aos cursos
menos concorridos e à média geral da população brasileira. Esse fenômeno pode ser explicado
por três razões: a) o “desinteresse” (campo do possível) dos candidatos de baixa renda pelos
cursos mais “elitistas”; b) como resultado do processo da disputa de vagas e das condições
socioeconômicas de cada indivíduo; c) a tese da “opção por descarte” (GATTI et al. 2010), na
qual o indivíduo desiste da carreira de que gostaria porque o curso de Pedagogia seria mais barato
e de fácil acesso.
Uma revisão de literatura com base em diversos estudos sobre o tema (BARBOSA, 2015;
CARDOSO e VARGAS, 2015; HERINGER, 2015; HONORATO e HERINGER, 2015) mostra
que a tese de que a escolha pelo curso de Pedagogia ocorre mais como uma possibilidade viável
do que como a realização de um desejo próprio das estudantes, configurando-se como uma
situação de “escolha diante das possibilidades”, apresenta-se como a explicação mais aceita pela
comunidade acadêmica. Nessa lógica, a opção pelo curso de Pedagogia é enviesada pelos
condicionamentos sociais, num jogo de relações desiguais de poder que configuram as
identidades profissionais.
Analisando os dados das estudantes da UFRJ, Honorato e Heringer (2015) sustentam que
o curso de Pedagogia se configura como uma escolha possível para jovens de origem popular, e
que ele não é escolhido como um desejo, mas como possibilidade viável (acadêmica e
economicamente) para estudantes com origem social menos privilegiada. As autoras reforçam a
tese de que a formação de professores ocupa posição secundária e subordinada no sistema de
ensino superior, no qual as licenciaturas são condicionadas pelas representações sociais que
fazem com que o curso de Pedagogia atraia mulheres com origem familiar modesta e se torne
alternativa viável para os indivíduos das classes populares. No campo da sociologia das
74
Outros cursos, como Enfermagem (onde há predominância de gênero feminino) ou as Engenharias
(predominantemente masculinas) também apresentam forte dependência da variável de gênero.
111
profissões, isso é conhecido como “feminização”, um processo no qual um grupo profissional é

desvalorizado socialmente na medida em que mais mulheres estão presentes nele. As formas em
que os formados na área da educação inserem-se no mercado de trabalho e constroem a sua
identidade profissional estão no bojo de um jogo de relações desiguais de poder — que Honorato
e Heringer (2015) denominam “condicionamentos sociais da vocação”.
Para as estudantes, o diploma de Pedagogia não representa “um recurso cultural desejado
em função da posição ocupada na divisão técnica do trabalho. A ‘força do título/credencial’
sobrepor-se-ia ‘ao conteúdo técnico associado ao domínio do profissionalismo’” (HONORATO e
HERINGER, 2015, p. 28). Para a sociologia das profissões, a legitimidade, o prestígio, a renda e
o poder consistem na autoridade do conhecimento científico, ou seja, quanto menos um grupo
profissional se assenta no “profissionalismo”, menor é a sua chance de ser valorizado
socialmente.75 Isso explica, em parte, a constatação de Honorato e Heringer e que, para as
estudantes, o fato de estarem matriculadas em IES públicas ou privadas de prestígio é mais
importante do que o fato de cursar Pedagogia. A lógica em questão é a de que a qualidade da
instituição é considerada um atributo importante nas chances de inserção profissional, mesmo que
Pedagogia seja reconhecido por elas como um curso menos valorizado. As autoras constatam que
os motivos instrumentais (como aumento de renda) apareceram pouco como justificativas na
escolha por Pedagogia, uma vez que apenas um quarto das estudantes escolhem o curso porque já
trabalhavam na área.
Na mesma direção, Barbosa (2015) sustenta que a escolha de uma carreira ligada ao curso
de Pedagogia depende mais de condicionamentos sociais do que da “vocação”. Para a autora,
analisar as razões das escolhas de carreira é, por sua vez, investigar as forças sociais em jogo no
que se refere ao prestígio e à legitimidade de cada profissão. Dois terços das estudantes de
Pedagogia da UFRJ mencionaram “realização pessoal” como principal motivo pela escolha do
curso. Apenas cerca de 25% apresentaram interesse pelo curso de Pedagogia por já trabalharem
na área. A influência de amigos e familiares na escolha do curso mostra-se mais relevante do que
a influência de professores do ensino médio. Em linhas gerais, as razões subjetivas (“realização
75
Para Silke Weber (2015) o problema do profissionalismo na carreira apresenta limiar no próprio currículo
dos cursos de pedagogia disponíveis. Estes são marcados por perspectivas ideológicas ao mesmo tempo que
desprovidos de formação técnica, ou seja, são mais teóricos do que práticos.
112
pessoal” ou outros motivos relacionados ao “mundo da vida”) predominam em relação aos

motivos instrumentais (carreira, rendimento, etc.). Nas palavras da autora:
(...) o conjunto dos nossos alunos [estudantes de Pedagogia da UFRJ]

situa-se numa área que poderia ser classificada como ‘classe média
baixa’, tanto pelos rendimentos e ocupação dos pais como também pelo
partilhamento de alguns valores, em particular a ideia de que a
universidade é o lugar de realização pessoal e ampliação de
conhecimentos (BARBOSA, 2015, p. 65, grifo nosso).
Na mesma direção, Cardoso e Vargas (2015) atribuem a escolha pelo curso de Pedagogia
ou à facilidade de ingresso, ou ao fato de ser o curso que estava no “campo das possibilidades”.
As autoras mencionam que os sujeitos determinam suas chances de sucesso de acordo com as
condições materiais de existência — e, inconscientemente, tornam-se cúmplices dos processos
que fortalecem a tendência de realizar o provável. Em suma, muitos estudantes das camadas
populares escolhem o curso mais fácil para ingressar na universidade, ou aquele que consideram
mais fácil de concluir; no final das contas, acabam exercendo uma profissão numa carreira que
não desejavam.
Em linhas gerais, esse conjunto de pesquisas converge em um contexto em que a
democratização do acesso à educação superior no Brasil está profundamente relacionada às
precárias condições socioeconômicas de parcela majoritária de sua população. Nesse cenário, a
opção pelo curso de Pedagogia se dá em função de ser um “curso viável”. Até aqui, é possível
estabelecer uma relação da “escolha” pelo curso de Pedagogia com: a) “auto exclusão” dos outros
cursos de maior prestígio; e b) o curso de Pedagogia atender a uma demanda “pouca qualificada”,
configurando um espaço na educação terciária onde os “excluídos” são “incluídos”
(BOURDIEU, 1998).
4.4. Estudo e trabalho durante a Licenciatura em Pedagogia
Muitas vezes, trabalhar concomitantemente aos estudos na graduação é relacionado às

necessidades econômicas; não raro, “trabalho” e “estudo” são significados numa relação de
113
oposição, como se um atrapalhasse o outro. Porém, a relação entre estudo e trabalho no ensino
superior apresenta uma maior complexidade, que já foi abordada por diversas pesquisas.76
Ao fazer um balanço da literatura sobre estudantes, Cardoso e Sampaio (1994) observam
que os estudos nesse sentido sempre apresentam o “trabalho” e a “formação superior” como
categorias constitutivas de identidades e destinos de segmentos específicos da juventude.
Tradicionalmente, essas características não se misturavam em um mesmo jovem, por isso
diversas pesquisas acentuavam uma oposição entre trabalho e estudo quando se tratava de
investigar a juventude. Muitas vezes, as pesquisas tendem a tratar o trabalho como algo que
atrapalha os estudos e que impede o jovem de ter uma experiência plena de estudante; em linhas
gerais, o trabalho sempre foi visto pelas pesquisas sobre juventude como algo determinado por
condições socioeconômicas, e nunca foi tratado como uma opção dos próprios jovens.
A partir de uma ampla pesquisa77 nos anos 1990, as autoras mostraram a existência de três
categorias de jovens universitários: a) o que apenas estuda; b) o que estuda e trabalha, e c) o que
estuda e trabalha por necessidade de sobrevivência. Entre os universitários que dividem
obrigações acadêmicas com o trabalho, as autoras definem dois perfis diferentes: o “estudante
que trabalha” e o “trabalhador que estuda”. Assim, as autoras concluem que a educação superior
mudou, e que trabalho e estudo não são excludentes, pois mais da metade dos estudantes que
participaram da pesquisa trabalhavam. O estudante que trabalha torna-se cada vez mais frequente
nas instituições de ensino superior. Uma das explicações para esse fenômeno é que, muitas vezes,
o trabalho possibilita a condição de ser jovem, uma vez que é a fonte de renda que permite
consumir produtos e serviços valorizados por esse grupo etário.
Será que as estudantes de Pedagogia apresentam a mesma configuração delineada nos
anos 1990? Para responder essa pergunta é necessário analisar os dados referentes à situação de
trabalho e renda das estudantes.
76
Foracchi (1977) foi precursora nas pesquisas sobre o "estudante trabalhador“ e o “trabalhador que
estuda”.
77
Cardoso e Sampaio (1994) coletam dados de 2.226 jovens provenientes de instituições de ensino superior
espalhadas por todo o país, tanto públicas quanto privadas, e em cursos de todas as áreas (humanidades, exatas,
biológicas e da saúde). Do total, 54,6% (1.216 em números absolutos) trabalham. Dos estudantes que não estavam
trabalhando, 24,5% já haviam trabalhado.
114
Os dados socioeconômicos do Enade revelam que mais de um terço das estudantes de

Pedagogia78 trabalha concomitantemente aos estudos, sendo que quase 35% trabalham 40 horas
ou mais por semana; quase 15% trabalham de 21 a 39 horas; quase 14% trabalham até 20 horas
semanais e menos de 6% trabalham eventualmente.
Em linhas gerais, em nível nacional quase um quinto das estudantes de Pedagogia que
estava se formando em 2014 não estava trabalhando. A proporção de estudantes de Pedagogia
nessa condição nas três IES pesquisadas está acima da média nacional. Mais de um terço das
estudantes da universidade A não estava trabalhando, enquanto quase um quarto das estudantes
da faculdade C estava nessa condição. O centro universitário B apresenta menor proporção de
estudantes que não trabalhavam, mas mesmo assim esse índice fica um pouco acima da média
nacional, como podemos observar na tabela abaixo.
Tabela 18. Estudantes de Pedagogia e situação laboral: ocupação e horas de trabalho semanal*.
Brasil, 2014.
Não está trabalhando 89 (34%) 12 (22,2%) 223 (24,1%) 26.135 (19,9%)

Trabalha eventualmente 15 (5,7%) 4 (7,4%) 52 (5,6%) 7.716 (5,9%)
Trabalha até 20 horas 13 (5%) 1 (1,9%) 72 (7,8%) 18.020 (13,7%)
Trabalha de 21 a 39 horas 20 (7,6%) 11 (20,4%) 104 (11,2%) 18.957 (14,5%)
Trabalha 40 horas ou mais 91 (34,7%) 23 (42,6%) 386 (41,7%) 45.279 (34,5%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
* Não inclui estágios ou bolsas de qualquer tipo.
Das três IES pesquisadas, o centro universitário B é o que apresentou a maior

porcentagem de estudantes que trabalham, proporção acima da universidade A e da faculdade C.
Importante salientar que as estudantes da IES B apresentam maiores níveis de renda, bem como
78
Os microdados do Enade de 2014, disponibilizados na tabela 26 do anexo, não contabilizaram estágios ou
bolsas no que se refere à situação de trabalho das estudantes. É por esta razão que esses dados não convergem com as
informações da situação financeira das estudantes disponibilizadas na tabela 27 do anexo, pois esta última pode
englobar fontes de renda derivadas de estágios remunerados, bolsas, etc.
115
uma proporção de pais com mais anos de escolaridade do que as estudantes das outras duas
instituições.
No que se refere às estudantes trabalhadoras79, o centro universitário B apresenta a maior
proporção de estudantes nessa condição, abrangendo mais de três quintos do total. Pouco mais da
metade das estudantes da faculdade C encontra-se nessa condição. A universidade A apresenta
menor proporção de estudantes trabalhadoras.
Os microdados do Enade também trazem dados acerca da renda autodeclarada pelas
estudantes de Pedagogia, bem como a participação delas nas finanças da família. Mais de 70%
das estudantes de Pedagogia afirmaram ter uma fonte de renda. Cerca de dois quintos contribuem
no sustento da família, sendo que quase um terço ajuda nos gastos de casa e quase 9% são as
principais responsáveis pelo sustento da família. Das que têm renda, mas não contribuem no
sustento da família, quase 10% afirmaram não precisar de ajuda financeira para sustentar seus
próprios gastos, enquanto dois quintos mencionaram que necessitam de ajuda financeira de
alguém apesar de terem renda. Menos de 15% das estudantes não têm fonte de renda e seus
gastos são financiados pela família ou outras pessoas.
79
Aqui me refiro às estudantes que não trabalham eventualmente ou poucas horas semanais, isto é,
estudantes que trabalham mais de vinte e uma horas semanais.
116
Tabela 19. Situação financeira das estudantes de Pedagogia. Brasil, 2014.
Não tem renda e os gastos são 8 (3,1%) - 77 (8,3%) 4.307 (3,3%)

financiados por programas
governamentais
Não tem renda e os gastos são 63 (24%) 2 (3,7%) 116 (12,5%) 18.940 (14,4%)
financiados pela família ou por outras
pessoas
Tem renda, mas recebe ajuda da família 53 (20,2%) 18 (33,3%) 147 (15,9%) 26.545 (20,2%)
ou de outras pessoas para financiar os
gastos
Tem renda e não precisa de ajuda para 25 (9,5%) 8 (14,8%) 87 (9,4%) 13.010 (9,9%)
financiar os gastos
Tem renda e contribui com o sustento 64 (24,4%) 21 (38,9%) 285 (30,8%) 41.574 (31,7%)
da família
É o principal responsável pelo sustento 15 (5,7%) 2 (3,7%) 125 (13,5%) 11.732 (8,9%)
da família
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
Total 262 54 926 131.146
Dentre as três IES, o centro universitário B apresenta a menor porcentagem de estudantes

sem renda em relação às estudantes da universidade A e da faculdade C — estas duas últimas
apresentam uma proporção de estudantes sem renda maior do que a média nacional. Além disso,
a IES B apresenta a maior proporção de estudantes que têm renda e contribuem com o sustento da
família. Porém, no que se refere à posição de chefe de família, a faculdade C apresenta a maior
porcentagem de estudantes nessa condição.
A partir dos dados acima, e com inspiração na configuração delineada por Cardoso e
Sampaio (1994) nos anos 1990, observamos três categorias de estudantes de Pedagogia com
pequenas variações.
I- “Estudante”: aquele que se dedica aos estudos sem trabalhar. Aqui podemos encontrar
duas situações distintas: a) não tem renda, mas recebe auxílio financeiro via programas
governamentais; b) não tem renda, mas recebe ajuda da família ou outras pessoas.
117
II- “Estudante que trabalha”: aquele que estuda e trabalha, mas não é responsável pelo seu
próprio sustento ou da família. Aqui há três situações diferentes: a) tem renda, mas recebe ajuda
financeira de parentes e/ou outras pessoas; b) tem renda e não precisa de ajuda financeira; c) tem
renda e contribui pouco com a família.
III- “Trabalhador que estuda”: aquele que estuda e trabalha por necessidade de
sobrevivência ou para sustentar a família. Aqui podemos encontrar duas variações: a) tem renda e
contribui com o sustento da família; e b) é o principal responsável pelo sustento da família.
Há uma relação entre a condição de 68,6% das estudantes de Pedagogia trabalharem
concomitantemente aos estudos e o turno de aula mais frequentado por elas. Os microdados do
Censo da Educação Superior de 2014 indicam que grande parte das estudantes de Pedagogia
estuda no período noturno (36,1%)80, enquanto apenas 7,8% frequentam as aulas no período
matutino — horários que permitem uma flexibilidade para o trabalho. Uma pequena parcela
estuda no período vespertino (2,6%) ou integral (2,4%) — horários que são, em geral,
incompatíveis com jornada de trabalho em horário comercial. Chama a atenção o fato de a
maioria das estudantes matriculadas nos cursos de Pedagogia cursar a modalidade EAD (51,1%),
cujo grande atrativo é a flexibilidade de horários e a conveniência de não ser necessário o
deslocamento diário para a instituição de ensino, ampliando as possibilidades de horários para se
dedicar ao trabalho.
Na IES A, 51,2% das estudantes são do noturno, 36,7% do matutino e 12,1% estudam na
modalidade EAD. Na instituição B 99,3% estudam no noturno, e, na IES C, 85,1% são do
noturno e 14,9% do matutino.81 Esses dados parecem indicar que o sistema de ensino superior,
sobretudo o setor privado, que atende 87,3% das estudantes de Pedagogia em âmbito nacional, se
organizou de maneira a receber os perfis do “estudante que trabalha” e do “trabalhador que
estuda”.
Além da delimitação de perfis de estudantes, Cardoso e Sampaio (1994) também
desconstroem a oposição entre “trabalho” e “estudo”, como se o exercício de um impedisse o de
outro. As autoras sugerem que o “trabalho” deve ser analisado a partir do contexto de cada
carreira ligada ao curso superior. Aqui, especificamente no que se refere ao curso de Pedagogia, a
80
As informações completas sobre os horários de aula das estudantes de Pedagogia podem ser observadas
na tabela 13 do anexo.
81
Conforme já informado no capítulo anterior, a IES C tem 10 unidades espalhadas pela cidade de São
Paulo. Porém, a unidade pesquisada, localizada no Tatuapé, só tinha turmas noturnas.
118
questão das “trabalhadoras-estudantes” deve ser analisada também à luz das mudanças legais que
se referem ao exercício do magistério. Refiro-me à alteração do artigo 62 da Lei de Diretrizes e
Bases (Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996) pelo Decreto presidencial n° 3.276, de 6 de
dezembro de 1999, que tornou obrigatória a formação em nível superior de professores para atuar
na educação básica. É por essa razão que Gatti (2008) constata que, na primeira década dos anos
2000, a licenciatura em Pedagogia (que deveria ser formação inicial) se configurava como
formação continuada, pois muitos docentes da rede pública e privada tinham apenas a formação
no magistério. Com a obrigatoriedade do diploma superior, muitas(os) professoras(es) retornaram
à sala de aula a fim de manterem seus empregos.82
* * *
Até aqui analisamos as estudantes de Pedagogia na perspectiva da segmentação e da

estratificação horizontal do ensino superior brasileiro. Vimos que, apesar de Pedagogia ser um
curso desvalorizado socialmente e de ser ligado a uma carreira com menores retornos financeiros
(má remuneração docente), se comparado a outras carreiras de nível superior, não apresenta baixa
atratividade, considerando a grande demanda — nos últimos vinte anos, Pedagogia se manteve
estável como o terceiro curso superior com o maior número de matrículas. A diferença do curso
de Pedagogia em relação às carreiras de maior prestígio é que ele apresenta uma maior
composição de mulheres, negros, pardos, pobres, não solteiros, provenientes de escolas públicas,
com trajetórias escolares não lineares e maiores de vinte e cinco anos de idade. Além disso, não
podemos deixar de mencionar que a maioria das estudantes de Pedagogia cursa a modalidade
EAD (51,1%) ou a presencial em período noturno (36,1%), sendo atendida em quase a sua
totalidade pelo setor privado (87,3%). Esse perfil difere dos estudantes dos cursos de maior
prestígio social, majoritariamente compostos por homens, de maior renda, brancos e amarelos,
solteiros, jovens com menos de 25 anos e que apresentam trajetórias escolares lineares na
82
Vale mencionar a pesquisa de Gatti (2010, pp. 1361-1362), na qual se constata que as alunas dos cursos
de Pedagogia são mais velhas se comparadas aos alunos das licenciaturas. 35% das alunas de Pedagogia tinham entre
18 e 24 anos de idade, enquanto nas licenciaturas de Letras e da área de humanas essa proporção estava em torno de
45% e, para os da área de ciências e Matemática, ficava respectivamente entre 51% e 65%. Os cursos de Pedagogia
tinham uma proporção de alunas acima de 30 anos de idade maior do que as demais licenciaturas. A autora se
utilizou de dados do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos (ENADE) de 2005, que englobou
137.001 sujeitos.
119
educação básica em instituições privadas. Como bem observam, para os anos de 1990, Sampaio,
Limongi e Torres (2000):
Os formandos homens são majoritários nas universidades públicas,

segmento do ensino superior considerado de melhor desempenho
acadêmico. (...) O mesmo fenômeno pode ser observado nos cursos mais
concorridos, como nos de Engenharia, Medicina e Direito, por exemplo.
Por outro lado, no setor privado, em alguns desses mesmos cursos,
constata-se uma distribuição mais equilibrada dos formandos por sexo.
(...)
Esses resultados parecem apontar para dois aspectos de algum modo
complementares. O primeiro é a existência de alguma forma de
discriminação nas universidades públicas no acesso da mulher a algumas
carreiras mais competitivas, voltadas para a formação de profissões
tradicionais (...). O segundo aspecto é que essa discriminação parece ser
compensada pelas instituições de ensino superior particulares; nestas
escolas, parece haver algumas brechas que estariam concorrendo para um
maior equilíbrio, nestas mesmas carreiras, entre o número de formandos
homens e mulheres (...)” (op. cit., p. 32).
A homogeneidade, em termos sociais, das estudantes de Pedagogia deve ser analisada à

luz da heterogeneidade do sistema de ensino superior brasileiro83 e com base na perspectiva da
estratificação horizontal presente no ensino superior: Pedagogia é um dos principais cursos que
permitiu o acesso de mulheres, pretos e pobres ao ensino superior — além de ser um dos
principais cursos que sustentaram o crescimento do sistema de ensino superior. Isso reforça a tese
de que a formação de professores ocupa uma posição secundária e subordinada no sistema de
ensino superior (SCHWARTZMAN, 2003). Os estudantes mais pobres estão concentrados em
determinadas carreiras e cursos menos concorridos, tanto de instituições públicas quanto de
instituições privadas (SAMPAIO, LIMONGI e TORRES, 2000); por exemplo, os cursos de
Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia e Engenharia Mecânica recebem maiores
proporções de estudantes ricos, ao contrário de Letras e Matemática (op. cit.) — aqui também
podemos incluir Pedagogia.
É importante salientar que as dimensões da segmentação e da estratificação horizontal do
ensino superior brasileiro não se limitam ao perfil dos estudantes, pois estão intimamente
83
Aqui, “heterogeneidade” se refere aos cursos socialmente mais homogêneos e socialmente heterogêneos,
cursos de ricos e de pobres, carreiras masculinas e femininas, etc. presentes no sistema de ensino superior brasileiro.
120
relacionadas aos cursos terciários com suas respectivas possibilidades de mobilidade ocupacional.
Por esta razão é que iremos, no próximo capítulo, analisar o quadro de transição de estudantes e
egressas de Pedagogia das três IES pesquisadas.
121
5. Transição e mobilidade ocupacional das graduadas em Pedagogia
A transição e a mobilidade ocupacional das estudantes provenientes das classes sociais

populares, matriculadas e graduadas nas três IES pesquisadas, e que em sua maioria não são
beneficiadas por programas públicos como o Fies ou o ProUni, guiaram a análise dos dados de
pesquisa neste capítulo. Ele engloba dois momentos: a) o período em que eram estudantes e b) a
situação de graduadas um ano após a colação de grau. Nesse sentido, nosso objeto de pesquisa é a
“transição” existente após a obtenção do diploma de Pedagogia. Buscamos encontrar e
identificar, nas trajetórias de mobilidade ocupacional das graduadas das três IES pesquisadas,
padrões, a partir dos quais observamos cinco perfis.
Como explicitado anteriormente, os dados analisados neste capítulo foram coletados
durante duas fases. Num primeiro momento, ao longo de 2016, aplicamos, nas três IES
pesquisadas, questionários nas estudantes dos semestres finais do curso de Pedagogia; tivemos
144 respondentes. Num segundo momento, de um a um ano e maio após a colação de grau das
estudantes respondentes da primeira fase da pesquisa (em 2017 e 2018), realizamos uma segunda
coleta de dados com as egressas de Pedagogia, em que tivemos 73 respondentes.
Com base nesses dados, apresentaremos, a seguir, o momento de transição de estudantes a
formadas em Pedagogia, enfocando, respectivamente, dois aspectos: prosseguimento ou não dos
estudos e, principalmente, a transição e mobilidade ocupacional das egressas.
Em relação ao prosseguimento dos estudos, a maioria das egressas (58) não se matriculou
em nenhum curso do sistema de ensino superior após a obtenção do diploma. Das que optaram
por continuar os estudos, a escolha recaiu sobre a pós-graduação. Um ano após a conclusão do
curso, treze formadas estavam matriculadas na Pós-Graduação Lato Sensu (especialização) e duas
cursavam Pós-Graduação Stricto Sensu. Nenhuma egressa informou estar matriculada em curso
técnico ou em outra graduação, ou seja, todas as respondentes que se matricularam em algum
curso após a colação de grau optaram por uma formação continuada ligada à licenciatura em
Pedagogia e à carreira na área da educação.
122
Tabela 20. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e continuidade dos
estudos. 2017-2018.
IES A IES B IES C Total
Não está estudando 44 5 9 58

Cursa especialização 9 2 2 13
Cursa mestrado 2 - - 2
Total 55 7 11 73
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados coletados por questionários durante a pesquisa,
2017-2018.
A maioria das egressas não se matriculou em cursos após a graduação. Doravante iremos
analisar as condições das estudantes de Pedagogia das três IES pesquisadas, para depois
acompanharmos a transição e mobilidade ocupacional dessas mesmas pessoas um ano após terem
se formado.
A partir dos dados do questionário aplicado nas três IES pesquisadas, constata-se que,
num primeiro momento, quando as participantes da pesquisa cursavam o último ano de
Pedagogia, a maioria das estudantes que trabalhava atuava na área da educação. Como podemos
observar na tabela abaixo, das 114 respondentes, 86 estavam trabalhando.
Tabela 21. Estudantes de Pedagogia e situação ocupacional. São Paulo - SP, 2016.
IES A IES B IES C
Trabalhava concomitantemente aos estudos 50 (53,7%) 21 (70%) 15 (71,4%)
Não estava trabalhando, mas já trabalhou 32 (34,4%) 7 (23,3%) 5 (23,8%)
Não estava trabalhando e nunca havia 8 (8,6%) 2 (6,7%) -

trabalhado
Não respondeu 3 (3,3%) - 1 (4,8%)
Total 93 30 21
2016.
123
Das estudantes que trabalhavam, 65,1% atuavam na área da educação; 17,4% tinham
diploma de magistério e eram professoras de educação infantil ou ensino fundamental em escolas
públicas ou particulares e 11,6% realizavam estágio remunerado — no Cefai, em escolas e
creches particulares ou públicas ou em instituições particulares conveniadas com a rede
municipal de educação de São Paulo. A maioria das estudantes que trabalhava na área da
educação (19,8%) ocupava cargos de auxiliar — auxiliar de classe na educação infantil ou no
ensino fundamental — e 16,3% ocupavam cargos em instituições escolares, como agente escolar,
inspetora de alunos, auxiliar administrativa da escola, merendeira, secretária de escola, etc. Os
dados indicam duas situações distintas: a) o curso de Pedagogia possibilitou o ingresso na área da
educação (estagiárias, auxiliares que não eram da área da educação, etc.); e b) pessoas que já
atuavam na área da educação buscaram o curso de Pedagogia (formadas no magistério,
funcionárias do setor técnico administrativo ou do apoio docente de escolas, etc.).
Numa visão mais ampla, Ristoff (2013) aponta que 44% dos estudantes do ensino superior
no Brasil não trabalham e têm seus gastos financiados pela família, enquanto 56% trabalham e
estudam. Desse grupo que trabalha, 27% recebem ajuda financeira da família; 10% se mantém
apenas com a remuneração de seu próprio trabalho; 13,5% contribuem economicamente com a
família e se sustentam e 5,5% são o principal responsável pelo orçamento familiar. Os cursos
com a menor proporção de estudantes trabalhadores são da área da saúde 84 — fator relacionado à
alta renda desses estudantes e ao fato de tais cursos serem oferecidos, em regra, em período
integral. Enquanto Medicina e Odontologia têm, respectivamente, 8% e 15% de estudantes
trabalhadores, Pedagogia tem 79%; História, 73% e Biblioteconomia, 69%. Para alguns cursos,
como as Engenharias, o trabalho e o estudo podem estar associados à busca de oportunidades
precoces de experiência profissional, e não à necessidade econômica.
Sobre esta questão, Sampaio, Limongi e Torres (2000), numa pesquisa sobre formandos
de 2009, observam que:
Com exceção de um subconjunto formado por filhos de famílias com

renda mais elevada e que estudaram exclusivamente no turno diurno, a
84
Os cursos com menor proporção de estudantes que não trabalham são: Biomedicina, Enfermagem,
Engenharia (grupo IV e VIII), Farmácia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia,
Terapia Ocupacional e Zootecnia. Os cursos com maiores índices de estudantes trabalhadores são: Administração,
Ciências Contábeis, Computação e Informática, Educação Física, Engenharia (grupo II e VI), Geografia, História,
Letras, Música, Matemática, Pedagogia e Secretariado Executivo (RISTOFF, 2013).
124
grande maioria dos formandos trabalhou durante o curso de Graduação.

Mas deve ser notado que mesmo dentre os que não trabalharam quarenta
horas semanais, boa parte (47,0% nas universidades públicas e 40,0% nas
universidades privadas) teve algum contato com o mundo do trabalho,
mesmo fazendo parte do grupo de renda mais elevada.
Constata-se ainda (...) que são os estabelecimentos não-universitários
privados que têm as maiores proporções de estudantes que trabalharam
mais de vinte horas durante seus cursos de graduação. O dado parece ser
coerente com os dados de maior idade média, estado civil (boa parte já
casados) dos que estavam se formando nesses estabelecimentos. (op. cit.,
p. 36).
Na mesma direção, Corrochano (2013) destaca a centralidade do trabalho na constituição

do jovem, em um contexto de transformações no ensino superior, no qual se verifica a ampliação
de jovens trabalhadores. De acordo a autora, houve, nos anos 1990, uma ampliação da média de
anos que os jovens passam na escola, mas ainda assim a participação no mercado de trabalho
permanece simultânea às atividades escolares ― a única diferença da época atual em relação aos
períodos anteriores é que o jovem demora mais tempo para sair da escola. Além disso, a
imprevisibilidade e os percursos não-lineares não são características exclusivas dos jovens, mas
sempre foram a marca dos percursos profissionais de qualquer idade — mesmo com emprego
formal, é comum a complementação da renda com atividades informais, conhecidas como
“bicos”: “a realidade da grande maioria de jovens e adultos no mercado de trabalho brasileiro
sempre esteve muito mais próxima da instabilidade, das idas e vindas e de um constante ‘se virar’
para conseguir ‘ganhar a vida’” (CORROCHANO, 2013, p. 27). A autora salienta que, após
2005, houve uma progressiva incorporação de indivíduos tradicionalmente excluídos do ensino
superior no mesmo; atualmente, os estudantes apresentam uma maior heterogeneidade social.
Essa última afirmação converge com a percepção de Sampaio (2014) acerca dos estudantes do
ensino superior:
O contingente de estudantes no ensino superior hoje, além de maior, é

muito mais heterogêneo em termos de idade, sexo, nível socioeconômico,
cor, etnia, motivações, expectativas e projetos profissionais. Em muitos
países, as mulheres já correspondem à metade ou mais das matrículas. No
Brasil, representam 61% do total de matrículas (Inep, 2010). Pessoas mais
velhas, pressionadas pelas exigências do mercado de trabalho ou em
busca de realização pessoal, retomam os estudos pós-secundários: são
trabalhadores-estudantes. (SAMPAIO, 2014, p. 43).
125
O panorama do ensino superior brasileiro apresenta alguns desafios; Honorato (2015)

menciona o surgimento de “novos estudantes”, provenientes das classes sociais populares,
egressos de escolas públicas e afrodescendentes. Nesse contexto, Santos sustenta que a “chegada
de um novo perfil de estudante parece não ter alterado em nada a forma como o mundo
acadêmico é pensado” (2015, p. 178). Nesse sentido, é possível estabelecer um paralelo do
contexto francês com o brasileiro a partir da pesquisa de Coulon (2008), que menciona as
“dificuldades culturais” dos estudantes que tradicionalmente não tinham acesso ao ensino
superior. A primeira tarefa seria “aprender a ser estudante universitário”, o que implica numa
“afiliação institucional”. “Afiliar-se”, para Coulon, seria o reconhecimento social da
“competência” para se lidar com as rotinas acadêmicas e as instituições. Na “cultura acadêmica”
e no “trabalho acadêmico” há todo um conjunto de práticas, comportamentos, esquemas de
pensamentos e ações que precisam ser assimilados pelos estudantes com origem social mais
humilde. Com isso, o autor destaca que o trabalho não é o único fator de “falta de tempo” –
mesmo porque há outros pontos que afetam tal carência, como deslocamento até a IES, tarefas
domésticas, família, marido, filhos, etc. –, como o “tempo do estranhamento” no processo de
afiliação cultural e institucional.
Nesse panorama do ensino superior, e convergindo com estudos de Corbucci (2014),
Ristoff (2014), Prates e Collares (2014) e Comim e Barbosa (2011) sustentam que uma parcela
significativa dos novos graduandos é composta por adultos trabalhadores 85. Com base nos dados
das PNADs, os autores mostram que, atualmente, o estudante “regular” — um jovem que
terminou o ensino médio com 17 ou 18 anos e prossegue os estudos no nível superior, terminando
a graduação por volta dos 25 anos (padrão típico dos países ricos e das camadas ricas da
população brasileira) — não é o único perfil presente em nosso sistema de ensino superior86. É
entre os indivíduos com mais de 30 anos que a proporção de estudantes se amplia mais
acentuadamente, consistindo numa tendência de crescimento específico dos mais velhos nos
grupos ocupacionais de menor status e rendimento entre as camadas universitárias.87 Ou seja, são
os indivíduos já inseridos no mercado de trabalho que retornam aos estudos em proporção cada
85 São os “trabalhadores que estudam”, diferenciando-se dos “estudantes que trabalham”.

86
Em período de crescimento e expansão do sistema de ensino superior, ocorre a incorporação de outras
populações, tradicionalmente excluídas deste nível educacional.
87 A partir de dados do Inep, Comim e Barbosa (2011) apontam que, em 2008, 75% das novas matrículas em
nível superior ocorreram em instituições privadas, onde parcela significativa dos graduados frequentavam cursos
noturnos (62,6%) — e, desses, a maioria trabalhava em tempo integral.
126
vez maior. Assim, os autores mostram uma inversão da ideia de que o ensino superior conduz os
indivíduos a nichos ocupacionais de maior qualificação formal — há um padrão “invertido” de
transição, num movimento do trabalho à escola. Segundo os autores, são as condições do
mercado de trabalho e a inserção ocupacional já conquistada pelos indivíduos que dão
sustentação ao esforço de voltar a estudar em busca do diploma superior. Nesse sentido, a busca
por novas carreiras ou apenas o desejo de se manter ou progredir no mercado de trabalho
explicariam esse movimento de volta aos estudos.
Desse modo, no contexto das carreiras ligadas ao curso de Pedagogia, observamos, com
base nos dados coletados por questionário no último ano da graduação, quatro configurações do
trabalho: a) apresenta-se como formação continuada para professoras que já tinham diploma de
magistério; b) resulta do rápido ingresso na área da educação (cargos de auxiliar, segunda
professora, estágio remunerado, etc.) que o curso de Pedagogia possibilita; c) permite a mudança
de cargo para profissionais que já atuavam na educação, mas não como professoras; d) é uma
oportunidade para mudar de área profissional para pessoas que trabalhavam (fora da área da
educação) e desejavam mudar de emprego. Em todas essas possibilidades, cursar Pedagogia está
ligado à busca de realização pessoal ou à própria atuação do estudante no mercado de trabalho. O
fato de as estudantes de Pedagogia trabalharem concomitantemente aos estudos não significa
apenas uma necessidade de renda. Além disso, mesmo para as estudantes que não trabalhavam, o
“trabalho” sempre esteve presente no bojo das preocupações relacionadas à dedicação aos
estudos, pois a formação em Pedagogia: a) permite uma recolocação no mercado de trabalho para
pessoas que já trabalharam, mas que estavam desempregadas, ou pessoas empregadas que
queriam mudar de emprego; b) é uma possibilidade de inserção no mercado de trabalho após um
tempo se dedicando integralmente à família (não trabalhava porque teve de cuidar dos filhos, do
marido, etc.) e c) aos jovens recém formados no ensino médio, permite ingressar no mercado de
trabalho já com uma carreira — optaram por adiar o ingresso no mercado de trabalho para
investir numa preparação de nível superior que, idealmente, lhes permitiria maior remuneração.
Qual a porcentagem de egressas presentes no mercado de trabalho? Quantas trabalham em
ocupações relacionadas à sua área de formação? Quantas trabalham em ocupações não
relacionadas à educação? Como se dá a mobilidade ocupacional das egressas de Pedagogia das
três IES pesquisadas? Foi para responder essas perguntas que realizamos a segunda coleta de
dados, um ano após a colação de grau das graduadas. Com base nas respostas de 73 respondentes
127
(das 144 respondentes da primeira fase), identificamos cinco situações das formadas em relação
ao mercado de trabalho:
• Situação 1: egressas que nunca atuaram profissionalmente;

• Situação 2: egressas que não estavam exercendo atividade profissional, mas haviam
atuado fora da área da educação;
• Situação 3: egressas que não estavam exercendo atividade profissional, mas já haviam
exercido no campo educacional;
• Situação 4: egressas que exerciam atividades profissionais fora da área da educação;
• Situação 5: egressas que exerciam atividades profissionais exclusivamente no campo
educacional.
A distribuição das egressas nessas cinco situações pode ser observada na tabela abaixo:
Tabela 22. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e situação
profissional um ano após a obtenção do diploma. 2017-2018.
Nunca atuaram profissionalmente 5 - 2 7
Não estavam exercendo atividade profissional, 4 2 - 6

mas haviam atuado fora da área da educação
Não estavam exercendo atividade profissional, 7 - 1 8

mas já o fizeram no campo educacional
Exerciam atividades profissionais fora da área 7 3 3 13

da educação
Exerciam atividades profissionais 32 2 5 39

exclusivamente no campo educacional
Total 55 7 11 73
2017-2018.
Importante ressaltar que o panorama que esses dados empíricos desenham não pode ser
tomado como uma situação definitiva e absoluta da condição de cada indivíduo, mas apenas
128
como uma “foto instantânea” de um quadro dinâmico e em constante mudança. Do mesmo modo,
esses dados não podem ser generalizados às egressas de Pedagogia do país, tendo em vista não se
tratar de uma amostra representativa das formandas e a especificidade das condições
socioeconômicas e culturais da região metropolitana de São Paulo. Mas mesmo com essas
limitações, os dados revelam aspectos importantes para compreender a inserção das egressas de
Pedagogia no mercado de trabalho. O que torna os dados de pesquisa relevantes não é,
certamente, a representatividade estatística da amostra, mas a sua “exemplaridade” (PARO, 2002,
p. 41), uma vez que os aspectos particulares de uma situação específica estão relacionados à
totalidade do fenômeno analisado — embora não o englobem totalmente.
Observa-se uma mudança na condição de trabalho das egressas, comparativamente à sua
antiga condição de estudante. A empregabilidade das egressas (52 graduadas trabalhando) é
maior se comparada à dos mesmos indivíduos durante a graduação em Pedagogia, quando 42
estudantes estavam trabalhando. Além disso, as respondentes que “não estavam trabalhando, mas
já haviam trabalhado” diminuíram de 24 para 14. Esses dados corroboram que grande parte das
respondentes que não estavam trabalhando durante o ensino superior conseguiram emprego após
a colação de grau. Além do diploma, não podemos deixar de lado a contribuição do tempo
disponível no aumento da empregabilidade das egressas de Pedagogia — talvez, para muitas, o
tempo para se dedicar aos estudos e para o cumprimento das horas de estágio obrigatório
impediam a disponibilidade para ocuparem funções no mercado de trabalho durante a condição
de estudante. Essas informações completas podem ser conferidas na tabela abaixo:
129
Tabela 23. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada antes e depois da
obtenção do diploma. 2017-2018.
Estudante Trabalha 27 6 9 42
Não trabalha, 23 1 - 24
mas já trabalhou
Nunca trabalhou 5 - 2 7
Formada Trabalha 39 5 8 52
Não trabalha, 11 2 1 14
mas já trabalhou
Nunca trabalhou 5 - 2 7
2017-2018.
Chama atenção o fato de que o grupo de estudantes que afirmou nunca ter trabalhado
durante a primeira fase da coleta de dados, realizada no último ano da graduação, continuou na
mesma situação um ano após a colação de grau, isto é, permaneceu sem atividade profissional. A
seguir, esse grupo será abordado com mais detalhes.
5.1. Nunca trabalhei, mas quero ser professora
Formada na universidade A, Larissa tem 32 anos de idade, é branca, casada, tem um filho
e nunca trabalhou. Seus pais estudaram até os anos finais do ensino fundamental. Larissa cursou
o ensino fundamental e médio em escola pública. Ela mora com a família, constituída por três
pessoas, sendo que uma, seu marido, contribui com a renda familiar, que varia entre 3 e 4,5
salários mínimos mensais.88
Na época da graduação, Larissa não recebeu bolsa ou crédito educativo, e relatou que
gastava entre R$ 501,00 e R$ 1.000,00 com os estudos por mês. Estudava, além do período em
aulas, uma média de menos de uma hora por dia. O principal motivo de ter escolhido a
88
As narrativas apresentadas neste capítulo foram construídas com base nos dados coletados por meio dos
questionários aplicados às estudantes e graduadas.
130
universidade A para estudar se deve à proximidade de casa: ela demorava menos de 30 minutos
para chegar à universidade a pé. Larissa relatou que os professores, a localização da instituição, a
praça de alimentação e os colegas e amigos eram os elementos de que mais gostava na época de
graduação. Por outro lado, não gostava da organização da instituição, das salas de aula e do
atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.).
Larissa escolheu o curso de Pedagogia porque acreditava que tinha vocação para isso,
além da importância que atribuía à profissão e do peso da influência da família. Quando estava no
último ano da graduação, Larissa pretendia trabalhar como professora em escola pública logo que
se formasse; ela planejava inserir-se profissionalmente sobretudo no campo da educação infantil.
Além disso, também tinha a pretensão de cursar uma pós-graduação (mestrado). Um ano após a
colação de grau, Larissa não havia se inserido profissionalmente nem se matriculado em qualquer
curso. Ela apontou a “falta de experiencia na área” como o principal motivo de sua não inserção
profissional.
Fernanda, formada na faculdade C, tem 46 anos, é branca, casada e tem dois filhos. Ela
mora com a família, constituída por quatro pessoas, das quais duas contribuem com a renda
familiar, que varia entre 4,5 e 6 salários mínimos mensais. Fernanda cursou o ensino fundamental
e médio em escola pública; seus pais estudaram até os anos iniciais do ensino fundamental.
Durante a licenciatura, Fernanda não recebeu nenhum tipo de bolsa, auxílio ou credito
educativo. Ela gastava em média até R$ 500,00 por mês com os estudos e, além das horas em sala
de aula, estudava menos de uma hora por dia. Escolheu estudar na faculdade C porque os
horários das aulas eram compatíveis com suas necessidades: suas aulas tinham um horário
diferenciado, pois concentravam-se no final das tardes e nas noites das sextas-feiras e nas manhãs
e tardes dos sábados. Com o carro próprio, Fernanda demorava menos de 30 minutos para chegar
à IES. Dentre os elementos de que mais gostava no curso de Pedagogia, Fernanda menciona os
professores, as disciplinas e matérias em geral, os horários das aulas e o sistema de avaliação. As
disciplinas e o suporte em EAD eram os elementos de que menos gostava.
Fernanda escolheu cursar Pedagogia porque acredita ser sua vocação. Além disso,
considerava que esse curso superior possibilitava uma boa carreira. No último ano da graduação,
Fernanda pretendia trabalhar como professora tanto em escola pública quanto privada. Ela
também queria cursar uma especialização. Um ano após se formar, Fernanda não havia se
matriculado em nenhum curso e também não havia se inserido profissionalmente. Identificou o
131
principal motivo de sua não inserção profissional como a defasagem entre suas habilidades e as
demandas do mercado de trabalho. Fernanda planejava inserir-se profissionalmente na área de
educação, especificamente na educação infantil.
Larissa e Fernanda fazem parte do grupo de 7 egressas89 (5 da IES A e 2 da IES C) que
nunca haviam atuado profissionalmente, seja na área da educação ou em qualquer outra. Nesse
grupo, temos 5 brancas (3 da IES A e 2 da IES C) e 2 pardas (IES C), e a maioria tem mais de 35
anos (4 egressas); 2 têm entre 31 e 35 anos. Predominantemente, são casadas ou vivem com um
companheiro (4 da IES A e 2 da IES C), têm filhos (4 da IES A e 2 da IES C) e a renda familiar é
de até 3 salários mínimos (4 egressas). A maioria cursou o ensino fundamental e o ensino médio
em escola pública e uma minoria concluiu os estudos no EJA. Predominantemente, a escolaridade
do pai das egressas desse grupo consiste na antiga 4ª série do ensino fundamental (5 egressas), e a
da mãe, até a antiga 8ª série do ensino fundamental (5 egressas). Suas principais motivações para
cursar Pedagogia recaem sobre a “vocação”, “importância da profissão” e o fato de considerarem
que “é uma carreira boa”.
Todas as pessoas desse grupo nunca atuaram profissionalmente, além de expressarem o
desejo de trabalhar na área da educação, a maioria atuando na educação infantil (7 da IES A e 2
da IES C) e 1 (IES A) no ensino fundamental I. Em relação aos motivos da não inserção
profissional até o momento, temos como principal queixa a “ausência de oferta de trabalho”,
seguida pela “percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado” e “outros
motivos” — “falta de experiência”, “não dão oportunidade” e “falta de indicação” são algumas
das justificativas principais por não estarem atuando profissionalmente na área da educação,
como podemos observar na tabela abaixo.
89
Dentre as 73 respondentes da segunda fase de coleta de dados.
132
Tabela 24. Motivos apontados para a não inserção no mercado de trabalho depois de formada,
segundo as egressas das três IES pesquisadas que nunca trabalharam. 2017-2018.90
Motivos IES A IES B IES C Total
Ausência de oferta de trabalho 3 - - 3
Percepção de defasagem entre habilidades e 1 - 1 2

demandas do mercado
Proposta de trabalho de baixa remuneração 1 - - 1
Outros91 1 - 1 2
2017-2018.
5.2. Estou desempregada, mas já trabalhei
Das 73 egressas respondentes, 14 já haviam trabalhado, mas, no momento da segunda fase

da coleta de dados, estavam desempregadas. Nesse grupo, temos 6 brancas (4 da IES A e 2 da
IES B), 4 pardas (IES A) e 4 pretas (3 da IES A e 1 da IES C); a maioria tinha mais de 35 anos
(10), é casada ou vive com um companheiro (8), tinha filhos (11) e a renda familiar era de até 3
salários mínimos (9); cursaram a educação básica, predominantemente, em escola pública. A
maioria dos pais e mães dessas graduadas cursaram até a antiga 4ª série do ensino fundamental.
Esse grupo se subdivide em duas situações: as que já trabalharam na área da educação e as
que trabalharam fora dessa área. A seguir, iremos abordar cada uma dessas situações específicas.
5.2.1. Já trabalhei, mas não na educação
Durante o último ano da graduação na universidade A, Cristina não estava trabalhando,

mas já havia tido experiência profissional fora da área educacional. Ela tem 62 anos de idade, é
branca, casada e tem um filho. Cursou a educação básica em escola pública; seus pais têm os
90
Algumas respondentes assinalaram mais de uma opção no questionário, por isso o número de respostas é
maior do que o número de respondentes. Nesse questionário, os motivos pessoais ou familiares não foram indicados
pelas egressas, mesmo havendo essas opções.
91
As egressas mencionaram “falta de experiência”, “não dão oportunidade”, “falta de indicação”.
133
anos iniciais do ensino fundamental incompletos. Cristina morava com sua família, formada por
três pessoas, sendo que seu companheiro contribuía com o sustento da casa. Por mês, a sua renda
familiar era de 3 a 4,5 salários mínimos.
Durante a graduação, recebia auxílio de uma instituição conveniada com a IES A; ela
gastava até R$ 500,00 com os estudos por mês. Além das aulas, Cristina estudava uma média de
duas a três horas por dia. Dentre os motivos alegados para ter escolhido a universidade A, ela
menciona o nível de exigência e rigor dos professores, o conceito do MEC e a qualidade do
ensino, e também a proximidade da instituição em relação a sua casa. Ela demorava entre 30
minutos e 1 hora para chegar à instituição, geralmente de ônibus ou lotação, mas às vezes de
carona com colegas. Cristina gostava dos professores, da coordenação do curso, das disciplinas e
matérias em geral, do sistema de avaliação e das colegas e amigas na universidade.
Questionada sobre os motivos de ter escolhido Pedagogia, Cristina mencionou a
importância da profissão e que teve professores que a inspiraram como os principais fatores para
a escolha do curso. Não à toa, ela pretendia trabalhar como professora em escola pública e
também tinha a intenção de fazer uma pós-graduação (mestrado) após a graduação.
Um ano após sua colação de grau, Cristina estava cursando o mestrado e planejava inserir-
se profissionalmente como professora na educação infantil. Ela não estava trabalhando devido à
ausência de oferta de trabalho.
Graduada no centro universitário B, Elaine tem 41 anos de idade, é branca, divorciada,
tem dois filhos e cursou a educação básica em escola pública. Sua mãe estudou até os anos
iniciais do ensino fundamental; a escolaridade do pai é desconhecida. Elaine trabalhava como
doméstica no último ano da graduação, ocupação que exercia há menos de 1 ano; ela trabalhava
mais de 40 horas semanais, com renda de até 1,5 salário mínimo por mês. Elaine contribuía
financeiramente no sustento de casa com mais de 70% de sua remuneração. Ela morava com a
família, constituída por cinco pessoas, das quais três contribuíam com a renda familiar, que
estava entre 1,5 a 3 salários mínimos mensais.
Durante a graduação, Elaine não tinha nenhuma bolsa ou auxílio e também não recebia
nenhum tipo de crédito educativo. Gastava com os estudos, por mês, até R$ 500,00. Além das
aulas, estudava de duas a três horas por dia. Ela escolheu estudar no centro universitário B por
quatro motivos: a) devido ao conceito do MEC e à qualidade do ensino, b) pelo fato de a
instituição possuir uma boa infraestrutura, c) “o valor cabe no meu bolso porque faço parte de
134
uma instituição”, e d) a instituição é próxima de estações de metrô e de linhas de ônibus. Ela

demorava mais de duas horas de sua casa à IES B utilizando metrô e trens da CPTM. O valor da
mensalidade do curso era o aspecto de que menos gostava no seu curso. Ao contrário, os aspectos
de que mais gostava eram os professores, a coordenação do curso, as disciplinas e matérias em
geral, a localização da instituição de ensino, os horários das aulas e as colegas e amigas.
Elaine escolheu fazer o curso de Pedagogia porque acreditava ser sua vocação e devido à
importância da profissão. Ela pretendia trabalhar como professora em escola privada, mas não
como profissão principal; também queria cursar uma especialização após o término da graduação.
Um ano após sua colação de grau, Elaine não havia se matriculado em nenhum curso. Ela se
encontrava desempregada, mencionando como motivo para a sua não inserção profissional a
ausência de oferta de trabalho. Elaine não planejava inserir-se profissionalmente na área da
educação — ela não revelou a outra ocupação em que desejava atuar.
Ao todo, encontramos 6 pessoas em situações análogas às de Elaine e Cristina: pessoas
desempregadas, mas que já trabalharam fora da área da educação. 5 são brancas (3 da IES A e 2
da IES B) e uma é parda (IES A). A maioria tinha mais de 40 anos (4), era casada ou vivia com
um companheiro (4), tinha e filhos (5); metade tinha renda familiar de até 3 salários mínimos.
Todas cursaram a educação básica em escola pública. A maioria dos pais e mães dessas
graduadas estudaram até a antiga 4ª série do ensino fundamental. Os principais motivos para a
escolha de cursar Pedagogia são “vocação” e “importância da carreira”.
Quase todas afirmaram que tinham intenção de inserir-se profissionalmente na área da
educação (4), predominantemente na educação infantil. O principal motivo alegado para a não
inserção profissional é a “ausência de oferta de trabalho” (4).
5.2.2. Estou desempregada, mas já trabalhei na educação
Carla, graduada na universidade A, tem 48 anos, é parda, solteira e tem um filho. Cursou
toda a educação básica em escola pública e também havia cursado o magistério. Seus pais haviam
estudado até os anos iniciais do ensino fundamental. No último ano da licenciatura em
Pedagogia, Carla não estava trabalhando, mas já havia trabalhado na área da educação. Ela
135
morava com a família, constituída por três pessoas, sendo uma a responsável pela renda familiar
de 1,5 a 3 salários mínimos mensais.
Ela cursou a graduação com apoio do Fies; gastava até R$ 500,00 com os estudos por
mês. Além das aulas, estudava menos de uma hora por dia. Carla escolheu estudar na
universidade A por três motivos: a) devido ao conceito do MEC e à qualidade do ensino, b) o
valor da mensalidade do curso cabia em seu orçamento e c) a instituição é perto de sua casa. Ela
demorava menos de 30 minutos para chegar à universidade A, geralmente utilizando ônibus e
lotações, mas, de vez em quando, o carro próprio. Carla gostava dos professores, das disciplinas e
matérias em geral e da localização da instituição de ensino. Por outro lado, não gostava das
disciplinas de EAD, da organização da instituição e do atendimento ao aluno em geral
(administrativo, secretaria, tesouraria, etc.).
Carla escolheu fazer o curso de Pedagogia devido à importância que atribuiu à profissão, a
antigos professores, que a inspiraram, e à influência de sua família. No último ano da graduação,
Carla pretendia trabalhar como professora em escola pública ou privada e também queria cursar
uma especialização após se formar. Um ano após sua colação de grau, Carla estava
desempregada. Ela havia trabalhado durante dois anos em uma escola privada como auxiliar de
sala na educação infantil. Porém, seu contrato de trabalho era temporário e havia chegado ao fim.
Além dessa experiência profissional, Carla já havia tido outro emprego na área da educação.
Graduada na faculdade C, Maria tem 36 anos, é preta, casada e tem dois filhos. Ela cursou
toda a sua educação básica em escola pública; seus pais não estudaram. No último ano da
graduação, Maria trabalhava como estagiária na rede municipal de educação de São Paulo,
atuando no 1° ano do ensino fundamental I. Ela estava nesse trabalho há aproximadamente um
ano, e trabalhava de 11 a 20 horas semanais, recebendo até 1,5 salário mínimo por mês. Maria
contribuía com o sustento de casa com 10% a 30% de sua remuneração. Os motivos para
trabalhar eram: a) adquirir experiência e conhecer o mercado de trabalho, b) ser independente
(ganhar seu próprio dinheiro), e c) custear e pagar seus próprios estudos. Ela morava com sua
família, constituída por três pessoas, sendo duas as responsáveis pela renda familiar, que variava
de 1,5 a 3 salários mínimos mensais.
Maria tinha apoio do Fies; ela gastava até R$ 500,00 com os estudos por mês. Além das
aulas, estudava menos de uma hora por dia. Havia escolhido estudar na faculdade C pelos
seguintes motivos: a) prestígio da instituição, que tem uma boa reputação no mercado de
136
trabalho, b) o nível de exigência e rigor dos professores, c) o conceito do MEC e a qualidade do

ensino, d) a instituição possui uma boa infraestrutura e e) os horários das aulas eram compatíveis
com suas necessidades. Maria demorava entre 1 e 2 horas para chegar à instituição, utilizando
ônibus e lotações. Dentre os aspectos de que mais gostava no curso estavam os professores, as
disciplinas e matérias em geral, o atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria,
tesouraria, etc.), os horários das aulas, a biblioteca e as colegas e amigas. Não gostava das
disciplinas em EAD e do suporte EAD.
Ela havia escolhido o curso de Pedagogia porque acreditava ser sua vocação, pela
importância da profissão, por ter tido professores que a inspiraram e porque considerava que era
uma boa carreira. No último ano da graduação, Maria pretendia trabalhar como professora em
escola pública e queria cursar outra graduação após se formar. Num espaço de um ano como
formada, Maria estava desempregada. No último ano da graduação, ela trabalhava havia dois
anos em uma escola pública municipal da cidade de São Paulo, como estagiária, no 1° ano do
ensino fundamental. Esse havia sido o seu primeiro emprego na área da educação. Porém, com a
colação de grau, veio o término do contrato de estágio.
Havia 8 egressas na mesma situação de Maria e Carla — não estavam trabalhando, mas já
haviam trabalhado na área da educação. Dentre elas, 1 é branca (IES A), 3 são pardas (IES A) e
são 4 pretas (3 da IES A e 1 da IES C). A maioria tinha mais de 35 anos (6), metade era casada
ou vivia com um companheiro, a maioria tinha filhos (6) e renda familiar era de até 3 salários
mínimos (6). Todas estudaram em escola pública na educação básica. A maioria dos pais dessas
graduadas estudaram até a antiga 4ª série do ensino fundamental, e as mães, até o ensino
fundamental ou médio. Os principais motivos alegados para a escolha do curso de Pedagogia
foram “vocação”, “importância da profissão” e “tive professores que me inspiraram”.
A maioria havia trabalhado na área da educação por no máximo um ano (4), 2 trabalharam
dois anos e 1 trabalhara por mais de três anos. A maioria (5) havia trabalhado em escola privada
como contratada e 2 atuaram em escola pública com contrato temporário. A principal atividade
laboral dessas egressas foi como professora (3) e 2 atuaram como auxiliar de professor. A
maioria (4) atuara na educação infantil e 3 atuaram nos anos iniciais do ensino fundamental.
Para duas dessas graduadas, o trabalho anterior estava ligado à condição de estudante, isto
é, eram estagiárias em escolas privadas — o término dos estudos implicou no término do contrato
de trabalho. Duas atuavam como auxiliar de educação, embora tenham mencionado que
137
assumiam uma sala na educação infantil sozinhas, ou seja, recebiam como auxiliar, mas
trabalhavam como professoras.92
As formadas que haviam atuado como professoras em escola privada (5) constituem a
maioria desse grupo. As que trabalharam em escolas públicas (2) atuavam como professoras
temporárias em escolas municipais de educação infantil na cidade de São Paulo.
Questionadas sobre os motivos de não estarem trabalhando, 3 mencionaram o término do
contrato de trabalho ou estágio (seja na escola pública ou privada), 3 alegaram “motivos
pessoais” e 1 apontou a baixa remuneração como principal motivo para deixar de trabalhar na
área da educação. 4 graduadas haviam tido a primeira experiência profissional na área da
educação no emprego anterior.
Ao serem questionadas se gostariam de atuar na área da educação93, todas expressaram o
desejo de atuar como professoras em escola pública, quase um terço queria atuar também como
professora em escola privada; ninguém mencionou o desejo de atuar na gestão (coordenação ou
direção) em escolas privadas, mas um terço gostaria de atuar na gestão caso a escola fosse
pública. Além disso, uma minoria expressou o desejo de trabalhar em outra área distinta da
educação paralelamente à profissão de professora.
No questionário da primeira fase, aplicado durante o último ano da licenciatura em
Pedagogia, quase todas (7) expressaram o desejo de continuar os estudos com uma pós-
graduação. Um ano após a colação de grau, uma graduada desse grupo matriculou-se em uma
especialização.
5.3. Estou trabalhando
Uma quantidade significativa de egressas respondentes, 52 de 73, estavam empregadas

um ano após o término do ensino superior. Dentro desse grupo, 39 atuavam na educação e 13
trabalhavam em outra área — ninguém atuava na educação concomitantemente com outra área.
92
Nesse caso levantamos a hipótese da possibilidade de o “diploma” ter atrapalhado na estabilidade do
emprego, pois, ao invés de serem promovidas a professoras, foram demitidas — um auxiliar contratado pesa menos
na folha de pagamento do que um professor; essa situação pode ser reflexo do pragmatismo financeiro das
instituições de educação privadas.
93
Nessa pergunta havia a possibilidade de marcar mais de uma opção de resposta.
138
Nesse grupo temos 22 brancas (15 da IES A, 1 da IES B e 6 da IES C), 20 pardas (17 da
IES A, 1da IES B e 2 da IES C), 9 pretas (7 da IES A e 2 da IES B) e 1 amarela (IES B).
Comparativamente às graduadas que não estavam trabalhando, esse grupo apresentou a maior
proporção de pessoas com menos de 30 anos de idade (22 de 39 indivíduos), assim como a maior
proporção de solteiras (22 de 39) e a menor proporção de mães (19 de 39 não tinham filhos).
Predominantemente, a renda familiar estava na faixa de 1,5 a 4,5 salários mínimos (37 de 52
indivíduos). Em sua maioria, estudaram a educação básica em escola pública, mas há uma
minoria que estudou em escola particular. Os pais e mães dessas graduadas estudaram, em sua
maioria, até a antiga 4ª série do ensino fundamental, mas a dispersão nos outros níveis de ensino
é maior se comparada com os pais e mães das egressas respondentes que não estavam
trabalhando.
Em linhas gerais, as graduadas que são funcionárias públicas têm uma remuneração maior
do que os seus pares com contrato de trabalho em empresas privadas; esse fato converge com a
constatação de Schartzman (2018, pp. 335-336), segundo a qual os trabalhadores com nível
superior do setor privado apresentam uma renda menor do que os trabalhadores do setor público.
Além disso, as graduadas que acompanhamos e que atuam na área da educação apresentaram
maiores remunerações do que aquelas que trabalhavam em outras áreas, como podemos observar
na tabela abaixo.
139
Tabela 25. Egressas de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada e remuneração antes
e depois da obtenção do diploma. 2017-2018.94
Área Remuneração IES A IES B IES C Total
Fora da Até 1,5 S.M. 4 1 1 6

Educação
De 1,5 a 3 S.M. 3 2 2 7
De 3 a 4,5 S.M. - - - -
De 6 a 10 S.M. - - - -
Na educação Até 1,5 S.M. 7 - - 7
De 1,5 a 3 S.M. 13 1 5 19
De 3 a 4,5 S.M. 10 1 - 11
De 6 a 10 S.M. 2 - - 2
Total 39 5 8 52
2017-2018.
Enquanto as egressas que atuavam fora da educação recebiam até 3 salários mínimos, a
maioria das egressas que trabalhava na área da educação (30) recebia de 1,5 a 4,5 salários
mínimos. Os dados sugerem que os salários auferidos pelas formadas que atuam na área da
educação são maiores do que os das suas colegas atuando em outras áreas.
No que tange a carga horária de trabalho, constata-se que ela é igual para ambos os
grupos, concentrando-se na faixa de 31 a 40 horas semanais.
94
Nenhuma egressa respondente afirmou receber de 4,5 a 6 salários mínimos ou acima de 10 salários
mínimos.
140
Tabela 26. Egressas de Pedagogia que trabalham e jornada de trabalho. 2017-2018.
Área Horas semanais IES A IES B IES C Total
Fora da Até 10hs 1 - - 1

Educação
De 11 a 20hs - - - -
De 21 a 30hs 1 - - 1
De 31 a 40hs 2 3 3 8
Mais de 40hs 3 - - 3
Na Educação Até 10hs - - - -
De 11 a 20hs 3 - - 3
De 21 a 30hs 3 - - 3
De 31 a 40hs 21 2 3 26
Mais de 40hs 5 - 2 7
Total 39 5 8 52
2017-2018.
5.3.1. Trabalho, mas não na educação
Paloma, graduada na universidade A, tem 38 anos, é branca, casada e tem dois filhos. Ela
cursou a educação básica em escola pública. Seus pais estudaram até os anos iniciais do ensino
fundamental. Paloma trabalhava com atendimento e consultoria de crédito e não era registrada
pois atuava como prestadora de serviços autônoma. Trabalhava entre 21 e 30 horas por semana e
atuava nessa ocupação de 4 a 5 anos. Os principais motivos que ela alegou para trabalhar foram:
a) ajudar nas despesas em casa, b) sustentar minha família (esposo/a, filhos/as etc.), c) ser
independente (ganhar meu próprio dinheiro), d) adquirir experiência/conhecer o mercado de
trabalho e e) custear/pagar os estudos. Paloma contribuía financeiramente em casa com 10% a
30% de sua remuneração mensal. Ela morava com sua família, constituída por cinco pessoas,
sendo duas as responsáveis pela renda familiar, que ficava em torno de 4,5 a 6 salários mínimos.
141
Paloma não tinha bolsa ou auxílio e não recebia nenhum tipo de crédito educativo. Ela
gastava por mês entre R$ 501,00 e R$ 1.000,00 com os estudos. O principal motivo de ter
escolhido a universidade A é a proximidade em relação à sua residência. O percurso de sua casa à
universidade demorava entre 30 minutos e 1 hora, sendo o seu principal meio de transporte a sua
moto. Além de assistir às aulas, Paloma estudava em média de duas a três horas por dia. Os
professores, as disciplinas e matérias em geral, a organização da instituição, a localização da
instituição de ensino e os colegas e amigos eram os elementos de que mais gostava em seu curso.
Ao contrário, o atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.), as
disciplinas em EAD e o suporte EAD eram os elementos de que menos gostava.
Paloma escolheu o curso de Pedagogia porque considera uma boa carreira. No último ano
da graduação, ela pretendia trabalhar como professora em escola pública. Além disso, também
tinha a ambição de cursar outra graduação, mas ainda não havia se decidido naquele momento.
Um ano após a colação de grau, Paloma atuava profissionalmente na mesma ocupação, e sua
renda e carga de trabalho semanal se mantiveram iguais. Ela havia sido aprovada num concurso
da rede municipal de educação de São Paulo, mas ainda não fôra convocada pela instituição
organizadora do concurso para ser nomeada no cargo de professora. Paloma aguardava
ansiosamente para trabalhar na educação infantil.
Graduada no centro universitário B, Vanda tem 37 anos, é preta, casada e não tinha filhos.
Seus pais haviam estudado até os anos iniciais do ensino fundamental. Vanda cursou toda a
educação básica em escola pública. Além disso, tinha formação em dois cursos técnicos
(Administração e Contabilidade e Enfermagem). Antes de Pedagogia, ela havia cursado outro
curso de ensino superior (Processo de Produção, na Fatec, em 2012), mas havia trancado a
matrícula antes de se formar.
No último ano da graduação, Vanda trabalhava como auxiliar de enfermagem. Sua carga
de trabalho era de 21 a 30 horas semanais e ela estava nessa ocupação havia de 1 a 3 anos. Os
principais motivos de trabalhar eram ajudar nas despesas em casa, sustentar a família, ser
independente, conseguindo seu próprio dinheiro, custear seus estudos e adquirir experiência no
mercado de trabalho. Vanda contribuía financeiramente em casa com mais de 70% de sua
remuneração mensal. Morava com seu companheiro e os dois trabalhavam; sua renda familiar era
em torno de 4,5 a 6 salários mínimos.
142
Vanda tinha financiamento estudantil pelo Fies; ela gastava de R$ 501,00 a R$ 1.000,00
por mês com os estudos. Além de assistir às aulas, estudava, em média, menos de uma hora por
dia. Ela havia escolhido o centro universitário B em função de essa instituição ter prestígio e de
seus diplomados terem boa reputação no mercado de trabalho. Além disso, considerou a
qualidade do ensino, o tempo para se formar e a infraestrutura da instituição como elementos que
favoreceram a escolha por esse centro universitário. Como meio de transporte, utilizava ônibus e
metrô, levando de 1 a 2 horas para chegar à instituição. O período de tempo para se formar, a
organização da instituição, a praça de alimentação, a biblioteca, os colegas e amigos eram os
elementos de que mais gostava em seu curso. Em contrapartida, não gostava do sistema de
avaliação.
Os principais motivos de Vanda ter escolhido cursar Pedagogia foram a vocação para a
profissão e a importância do trabalho do professor. Ela também alegou que estava trabalhando em
outra área, mas via na educação uma alternativa de atividade profissional. Além disso,
considerava abundante a disponibilidade de vagas de emprego para professores. No último ano da
graduação, Vanda pretendia trabalhar como professora em escola pública e também queria cursar
uma especialização. Um ano depois, como egressa, ela atuava na mesma ocupação, com a mesma
remuneração e carga de trabalho semanal. O principal motivo de sua não inserção profissional no
campo da educação era que havia outra oferta de trabalho, mas, mesmo assim, estava planejando
inserir-se profissionalmente como professora na educação infantil.
Graduada na faculdade C, Juliana tem 35 anos de idade, é branca, casada e tem um filho.
Seus pais cursaram o ensino superior. Juliana cursou a toda educação básica em escola pública e
também tinha diploma técnico em Gestão Empresarial. No último ano de sua graduação, ela
trabalhava como funcionária pública efetiva, estava nesse emprego há mais de 6 anos e sua
jornada de trabalho semanal era de 31 a 40 horas. Juliana dedicava de 30% a 50% de seu salário
nas finanças de casa. Os principais motivos de trabalhar eram ajudar nas despesas em casa,
sustentando a família, adquirir experiência no mercado de trabalho, ter um pouco de
independência financeira e custear seus estudos. Ela mora com sua família, constituída por três
pessoas, das quais duas trabalhavam (ela e o marido) para compor a renda familiar, que era de 1,5
a 3 salários mínimos.
Juliana era contemplada pelo ProUni; gastava até R$ 500,00 com os estudos por mês.
Além de assistir às aulas, estudava em média mais de três horas por dia. Ela havia escolhido
143
estudar na faculdade C devido ao valor da mensalidade, e também porque os horários das aulas
eram compatíveis com suas necessidades. Juliana gastava de 30 minutos a 1 hora para chegar à
faculdade utilizando ônibus e trem (CPTM) e, às vezes, veículo próprio. Os horários das aulas e
os colegas e amigos eram os elementos de que mais gostava em seu curso. Ela não gostava do
período de tempo para se formar, da organização da instituição e do atendimento ao aluno em
geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.).
Juliana escolheu cursar Pedagogia em função de ser uma boa carreira que, segundo sua
visão, oferecia uma abundância de vagas de trabalho e, por isso, baixo risco de desemprego.
Além disso, como trabalhava em outra área, via na educação uma alternativa de atividade
profissional. No último ano da graduação, Juliana pretendia trabalhar como professora em escola
pública, mas não como profissão principal. Além disso, também queria cursar outra graduação.
Um ano após sua formatura, Juliana encontrava-se na mesma ocupação, com renda e jornada de
trabalho iguais às de seu último ano na graduação. O principal motivo de sua não inserção
profissional no campo da educação era a existência de outra oferta de trabalho. Mesmo assim,
planejava inserir-se profissionalmente como professora nos anos iniciais do ensino fundamental.
Havia 13 respondentes no grupo de egressas que trabalhavam fora da área da educação,
das quais 1 amarela (IES B), 7 brancas (3 IES A, 1 IES B, 3 IES C), 3 pardas (IES A) e 2 pretas
(1 IES A e 1 IES B). A maioria tinha mais de 30 anos de idade (10), era casada ou vivia com um
companheiro (9), tinha filhos (10) e renda familiar entre 1,5 e 4,5 salários mínimos (8). Elas
cursaram a educação básica, predominantemente, em escola pública. Tanto os pais quanto as
mães dessas graduadas estudaram, em sua maioria, até a antiga 4ª série do ensino fundamental.
As principais respostas sobre os motivos para a escolha do curso de Pedagogia são:
“vocação”, “importância da profissão” e “trabalho em outra área, mas vejo a educação como uma
alternativa de atividade profissional”.
Nesse grupo, todas as formadas mantiveram, depois da obtenção do diploma, o trabalho
que realizavam durante o período em que cursavam o ensino superior. Em geral, as atividades
profissionais realizadas não exigiam formação especializada. Elas são vendedoras, diaristas,
atendentes de telemarketing, ocupam cargos de auxiliares e de funcionárias públicas.95 Diversas
95
Na IES A, as ocupações das graduadas que não atuavam na área educacional são: vendedora (3 anos e 8
meses), duas atendentes de telemarketing (não especificaram o tempo de atuação), maquiadora profissional (não
especificou o tempo de atuação), diarista (5 anos), vendedora (1 ano e 6 meses), evangelista e vendedora autônoma
144
pesquisas apontam que parte considerável dos concluintes do ensino superior continuam
trabalhando em ocupações de nível de média ou baixa remuneração, num cenário em que as
vantagens adquiridas pela obtenção do diploma começam a se enfraquecer96 (SCHWARTZMAN,
2014). Em sua maioria, elas trabalhavam de 31 a 40 horas semanais, como podemos observar na
tabela seguinte:
Tabela 27. Egressas de Pedagogia que trabalham fora da área da educação e horas de trabalho
semanais. 2017-2018.97
Horas semanais trabalhadas IES A IES B IES C Total
Até 10h 1 - - 1
De 21 a 30h 1 - - 1
De 31 a 40h 2 3 3 8
Mais de 40h 3 - - 3
Total 7 3 3 13
2017-2018.
Enquanto 6 egressas recebiam em média até 1,5 salário mínimo, as outras 7 graduadas
recebiam de 1,5 a 3 salários mínimos.
de joias (não especificou o tempo de atuação) e consultora de crédito autônoma (5 anos). Na IES B: auxiliar
administrativa (7 anos), auxiliar de enfermagem (4 anos) e auxiliar administrativa nos Correios (4 anos). Na IES C:
servidora pública (5 anos), funcionária pública (8 anos) e assistente de vendas (2 anos).
96
As vantagens do diploma superior começam a enfraquecer, mas isso não significa que ele ainda não seja
vantajoso. Em média, “a educação superior mais do que duplica a renda no mercado de trabalho em relação à
educação média” (SCHWARTZMAN, 2018, p. 333). Além disso, não podemos desconsiderar a “não demissão”
como possível efeito do diploma superior.
97
Nenhum egresso informou trabalhar de 11 a 20 horas semanais.
145
Tabela 28. Egressas de Pedagogia que trabalham fora da área da educação e remuneração mensal
em salário mínimo. 2017-2018.98
Remuneração IES A IES B IES C Total
Até 1,5 salário mínimo 4 1 1 6

De 1,5 a 3 salários mínimos 3 2 2 7
Total 7 3 3 13
2017-2018.
Encontramos diversidade no que se refere à justificativa da não inserção profissional no

campo da educação. No questionário aplicado, as respostas padronizadas (alternativas) envolvem
desde “motivos pessoais” e “percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado”
a “outra oferta de trabalho”; a maioria (6 egressas) assinalou a categoria “outros” (“não passei no
concurso”, “estou aguardando a convocação da prefeitura”, “resolvi trabalhar com o que amo”,
“não abriu concurso”, “não tenho experiência na área”).
No que se refere à expectativa em relação ao futuro, 8 formadas (4 da universidade A, 2
do centro universitário B e 2 da faculdade C) que estavam trabalhando fora da área da educação
mencionaram a intenção de se inserir profissionalmente na área da educação. Desse grupo, 5 (4
da IE A e 1 do centro universitário B) desejavam atuar na educação infantil e 3 (1 da IES B e 2 da
faculdade C), nos anos iniciais do ensino fundamental.99
5 graduadas (3 da universidade A, 1 da IES B e 1 da faculdade C) que não estavam
atuando na área da educação mencionaram que não tinham intenção de se inserir
profissionalmente na área da educação.
98
Nenhuma egressa nessa condição informou receber mais de 3 salários mínimos.
99
Nenhuma egressa informou pretender trabalhar no ensino fundamental (6° ao 9° ano), no ensino médio,
na educação profissional técnica de nível médio ou médio integrado, na educação de jovens e adultos, no ensino
superior ou em outra modalidade de ensino (indígena, quilombola, do campo, especial, entre outros).
146
5.3.2. Trabalho na educação
Graduada na universidade A, Fernanda tem 36 anos de idade, é parda, casada e tem um

filho. Seu pai estudou até os anos iniciais do ensino fundamental, enquanto sua mãe estudou até
os anos finais do ensino fundamental. Fernanda cursou a educação básica em escola pública,
além de possuir diploma de magistério. Por isso, na graduação, já atuava como professora na rede
municipal de educação de São Paulo, cargo que ocupava havia mais de 4 anos. Sua carga horária
de trabalho era de mais de 40 horas semanais e sua renda, de 4,5 a 6 salários mínimos. Contribuía
financeiramente em casa com 30% a 50% de sua remuneração mensal. Os motivos de Fernanda
trabalhar eram o custeio das despesas de casa, o sustento da família, a independência financeira e
o custeio de seus estudos. Fernanda morava com o companheiro, que também contribuía com a
renda familiar, que era em torno de 6 a 10 salários mínimos.
Fernanda havia cursado anteriormente outro curso superior (Matemática na UNG, em
2000), mas havia trancado matrícula. Ela gastava, aproximadamente, de R$ 501,00 a R$ 1.000,00
com os estudos por mês. Por conta da dupla jornada de trabalho (ela ocupava dois cargos como
professora na rede municipal, um na educação infantil e outro nos anos iniciais do ensino
fundamental), Fernanda alegou não ter tempo livre para estudar, por isso só assistia às aulas na
universidade. A proximidade da universidade em relação à sua residência, as estações de metrô e
linhas de ônibus próximas à universidade, o valor da mensalidade e os horários das aulas
constituem os principais motivos de ter escolhido matricular-se na universidade A. Ela demorava
menos de 30 minutos para chegar à IES A utilizando carro próprio.
Os professores, a localização da universidade e os colegas e amigos eram os elementos de
que Fernanda mais gostava em seu curso. Por outro lado, a organização da instituição, o
atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.), as disciplinas em
EAD e o suporte EAD eram os elementos de que menos gostava. Fernanda escolheu o curso de
Pedagogia porque “já havia ingressado como professora na prefeitura de SP com cargo efetivo”;
além disso, também acreditava ser sua vocação, havia sido inspirada por antigos professores,
acreditava haver abundância de vagas de trabalho para professores e não teve condições
financeiras de se matricular em outro curso de graduação.
Como já tinha dois cargos como professora na rede municipal de educação de São Paulo,
após se formar Fernanda pretendia migrar para a gestão educacional. Também tinha a ambição de
147
cursar o mestrado. Um ano após ter se graduado, Fernanda continuou com os mesmos cargos de
professora nas escolas municipais em que atuava. Por conta do diploma de Pedagogia, avançou
na carreira, pois antes recebia pela sua titulação do magistério e, agora, sua remuneração (que era
de 6 a 10 salários mínimos) estava no patamar de um cargo com nível superior.
Também graduada na universidade A, Ivone tem 24 anos de idade, é branca e solteira.
Seus pais tinham ensino médio incompleto. Ela cursou a educação básica em escola pública. No
último ano da graduação, Ivone trabalhava como “professora titular do integral” em uma escola
particular, trabalho que ocupava há quase 2 anos. Sua carga de trabalho era de até 10 horas
semanais e ela recebia de 1,5 a 3 salários mínimos mensais. Ivone contribuía financeiramente em
casa com 10% a 30% de sua remuneração mensal. Ajudar nas despesas de casa, ter uma
independência financeira, custear seus estudos e adquirir experiência o mercado de trabalho eram
os principais motivos para que Ivone trabalhasse concomitantemente aos estudos no ensino
superior.
Ivone morava com sua família, composta por 5 pessoas, das quais 4 contribuíam com a
renda familiar, que era de 6 a 10 salários mínimos mensais. Ela gastava de R$ 501,00 a R$
1.000,00 com os estudos por mês. Além de assistir às aulas, estudava de duas a três horas por dia
em média. O prestígio da universidade e a boa reputação dos formados no mercado de trabalho, a
qualidade do ensino e a exigência e rigor dos professores, o período para se formar, a localização
da instituição, a infraestrutura e os horários das aulas foram os principais motivos alegados por
Ivone para ter escolhido a universidade A para estudar. Ela demorava menos de 30 minutos para
chegar à universidade, sendo o ônibus seu principal meio de transporte. Os professores, o período
de tempo para se formar, a localização da universidade, o valor da mensalidade do curso, os
horários das aulas e os colegas e amigos eram os elementos de que mais gostava em seu curso.
Em contrapartida, a organização da instituição, o atendimento ao aluno em geral (administrativo,
secretaria, tesouraria, etc.), as disciplinas em EAD, o suporte EAD e o sistema de avaliação eram
os elementos de que menos gostava.
As principais motivações de Ivone para ter escolhido Pedagogia são acreditar ser essa a
sua vocação, a importância da profissão, a influência da família e inspirações de antigos
professores. No último ano da graduação, Ivone pretendia trabalhar como professora em escola
pública e em escola particular após se formar; além disso, também pretendia cursar uma
especialização. Um ano após sua colação de grau, Ivone estava cursando o mestrado e continuou
148
como professora na mesma escola privada, com a diferença de agora estar lecionando para os
anos iniciais do ensino fundamental e de sua faixa de remuneração ter aumentado para 3 a 4
salários mínimos, assim como sua carga horária de trabalho, que era de mais de 40 horas
semanais.
Assim como Ivone e Fernanda, Alice também se graduou na universidade A, tem 41 anos
de idade, é preta, divorciada e tem um filho. Seu pai não estudou e sua a mãe estudou até os anos
iniciais do ensino fundamental. Alice cursou a educação básica em escola pública e também tinha
formação de nível técnico, o que possibilitou que trabalhasse como auxiliar de departamento
pessoal em um hospital durante o ensino superior. No último ano da graduação, Alice trabalhava
mais de 40 horas semanais e recebia entre 1,5 e 3 salários mínimos. Estava nesse emprego há
mais de 6 anos. Mais de 70% de seu salário era dedicado às finanças da casa. Trabalhava
sobretudo para suprir as despesas de casa e da família, além de o trabalho lhe permitir ter
independência financeira, pagar seus estudos e ter experiência no mercado de trabalho. Ela
morava com seu filho e era a principal responsável pelo sustento de casa.
Alice gastava por mês, com os estudos, de R$ 501,00 a R$ 1.000,00. Além de assistir às
aulas, ela estudava menos de uma hora por dia. O nível de exigência e rigor dos professores, a
qualidade do ensino, o período de tempo para se formar, o valor da mensalidade do curso, a
infraestrutura e a localização da instituição são os principais motivos de Alice ter escolhido a
universidade A para estudar. Ela demorava entre 30 minutos e 1 hora para chegar à instituição
por meio de ônibus. Os professores e as disciplinas em geral eram os elementos de que mais
gostava em seu curso. A organização da instituição era o aspecto de que menos gostava.
Alice trabalhava em outra área, mas via a educação como uma alternativa de atividade
profissional por conta de ser uma boa carreia. Além disso, também acreditava ter vocação para
trabalhar como professora. No último ano da graduação, Alice pretendia trabalhar como
professora ou na gestão educacional em escola pública. Um ano após se formar, ela havia cursado
uma especialização e estava trabalhando como concursada em uma escola pública, onde atuava
como professora na educação infantil, com uma carga horária semanal de 21 a 30 horas. Em
comparação à ocupação anterior, sua jornada de trabalho diminuiu e sua renda aumentou; no
antigo emprego, ela recebia entre 1,5 e 3 salários mínimos; já como professora, recebia entre 3 e
4,5 salários mínimos.
149
Graduada no centro universitário B, Gabriela tem 43 anos de idade, é preta e solteira. Seu
pai estudou até os anos iniciais do ensino fundamental e sua mãe, até o ensino médio. Gabriela
cursou a educação básica em escola pública e também tinha diploma de magistério. Por isso, era
educadora há mais de 6 anos. Ela trabalhava em escola pública, com contrato temporário, atuando
nos anos iniciais do ensino fundamental. Em 2000, ela havia se matriculado em Letras na Uniban,
mas acabou trancando matrícula. Durante a graduação, trabalhava de 31 a 40 horas semanais e
recebia entre 1,5 e 3 salários mínimos. De 30% a 50% de sua remuneração eram para cobrir as
finanças de casa, e ela morava sozinha. Independência financeira, experiência no mercado de
trabalho e custear os estudos eram os principais motivos de Gabriela trabalhar.
Gabriela gastava com os estudos até R$ 500,00 por mês. Além de assistir às aulas,
estudava menos de uma hora por dia. A qualidade do ensino foi o principal motivo de ela ter
escolhido o centro universitário B para estudar. Ela demorava entre 1 e 2 horas para chegar à IES,
utilizando moto como meio de transporte. A organização da instituição era o principal elemento
de que gostava no curso, ao contrário do valor da mensalidade e das disciplinas e matérias em
geral, de que não gostava tanto. O principal motivo de Gabriela ter escolhido Pedagogia foi
acreditar ter vocação para a carreira, além de pretender deixar de atuar como educadora para se
tornar professora ou trabalhar na gestão educacional. No último ano da graduação, ela pretendia
trabalhar em escola pública como concursada, e não com contrato temporário; além disso,
expressou o desejo de atuar na gestão educacional. Um ano após a colação de grau, Gabriela
trabalhava numa escola pública, como concursada, atuando como professora na educação infantil.
Sua remuneração era de 3 a 4,5 salários mínimos mensais e sua carga horária de trabalho era de
31 a 40 horas semanais.
Graduada na faculdade C, Vânia tem 33 anos de idade, é parda, casada e tem 3 filhos.
Seus pais estudaram até os anos iniciais do ensino fundamental. Vânia cursou a educação básica
em escola pública e também havia se formado num curso técnico em Informática. Durante o
último ano da graduação, trabalhava como comerciante autônoma, atividade que exercia há de 1 a
3 anos. Trabalhava mais de 40 horas semanais e tinha rendimentos de até 1,5 salário mínimo.
Desses rendimentos, utilizava mais de 70% para as finanças de casa. Ajudar nas despesas de casa,
sustentar a família, ter uma certa independência financeira e custear seus estudos eram os
principais motivos de Vânia trabalhar paralelamente aos estudos. Ela mora com a família,
150
constituída por 5 pessoas, das quais 2 contribuíam com a renda familiar de 1,5 a 3 salários
mínimos por mês.
Vânia tinha apoio do Fies, e gastava com os estudos até R$ 500,00 por mês. Além de
assistir às aulas, estudava de duas a três horas por dia. A boa reputação das egressas no mercado
de trabalho, o nível de exigência e rigor dos professores, a qualidade do ensino, o período de
tempo para se formar, a infraestrutura, o valor da mensalidade do curso, os horários das aulas e a
localização da instituição – próxima de sua residência e de linhas de ônibus – foram os principais
motivos de Vânia ter escolhido a faculdade C para cursar Pedagogia. O percurso de sua casa para
a universidade demorava entre 1 e 2 horas, utilizando principalmente ônibus e lotações. Os
professores, a coordenação do curso, as disciplinas e matérias em geral, a localização da
instituição de ensino, os horários das aulas, as disciplinas em EAD, a biblioteca e os colegas e
amigos eram os elementos de que mais gostava em seu curso. Ao contrário, a organização da
instituição, o atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.), a praça
de alimentação e as salas de aulas eram os elementos de que menos gostava.
Vânia escolheu fazer o curso de Pedagogia pela importância da profissão, que considerava
uma boa carreira, e também porque trabalhava em outra área, mas via na educação uma
alternativa de atividade profissional. No último ano da graduação, pretendia trabalhar em escola
pública como professora e também cursar uma especialização. Um ano após a colação de grau,
Vânia trabalhava numa escola pública com contrato temporário. Ela atuava como professora na
educação infantil, recebendo de 1,5 a 3 salários mínimos para trabalhar de 31 a 40 horas
semanais.
Cláudia, também graduada na faculdade C, tem 39 anos de idade, é branca, casada e tem
dois filhos. Seu pai tem diploma de ensino superior e sua mãe estudou até os anos finais do
ensino fundamental. Cláudia cursou a educação básica em escola pública. No último ano da
graduação, ela trabalhava como auxiliar técnica de educação em uma escola pública, emprego em
que estava havia de 1 a 3 anos, desde que fôra nomeada mediante concurso público; sua renda era
de 1,5 a 3 salários mínimos mensais. Antes disso, ela já havia trabalhado como auxiliar na
educação infantil em uma escola privada. Ela contribuía financeiramente em casa com mais de
70% de sua remuneração mensal. Ajudar nas despesas em casa, prover para a família, ter uma
independência financeira e custear os estudos eram os principais motivos para Cláudia trabalhar
151
concomitantemente aos estudos. Ela morava com sua família, constituída por 4 pessoas, das quais
3 contribuíam com a renda mensal familiar, que estava acima de 10 salários mínimos.
Cláudia tinha apoio do Fies; gastava com os estudos até R$ 500,00 por mês. Além de
assistir às aulas, estudava de duas a três horas por dia. O nível de exigência e rigor dos
professores e a qualidade do ensino foram os principais motivos de Cláudia ter escolhido a
faculdade C para se matricular. Ela demorava entre 30 minutos e 1 hora para chegar à faculdade
utilizando o carro próprio. Dentre os elementos de que mais gostava no curso estavam as
disciplinas e as matérias em geral. Ao contrário, não gostava tanto do período de tempo para se
formar. O reconhecimento da importância da profissão foi o principal motivo para ter escolhido
cursar Pedagogia. No último ano da graduação, Cláudia pretendia trabalhar como professora em
escola pública e queria cursar futuramente o mestrado. Um ano após ter se formado, Cláudia
manteve a mesma ocupação, ou seja, trabalhava na mesma escola pública como auxiliar de
educação.
Os casos acima são exemplos das 39 graduadas que trabalhavam na área educacional;
dentre elas, havia 14 brancas (12 IES A e 2 IES C), 17 pardas (14 IES A, 1 IES B e 2 IES C) e 7
pretas (6 IES A e 1 IES B) — uma egressa não respondeu (IES C). Esse grupo apresenta a maior
composição de jovens se comparado aos outros grupos, sendo 12 graduadas com idades entre 21
e 25 anos e 9 entre 26 e 30 anos. Diferentemente dos outros grupos, as proporções de casadas
(18) e de solteiras (19) são equivalentes. No grupo das formadas que trabalham na área da
educação, a maioria tem filhos (23); ao mesmo tempo, comparado a outros grupos, apresenta a
maior proporção de pessoas que não têm filhos (16). A renda familiar desse grupo fica acima da
renda dos outros grupos: a maioria (23) tem renda de 1,5 a 4,5 salários mínimos, e um número
significativo (11) tem renda familiar entre 4,5 e 10 salários mínimos. Predominantemente, as
egressas pertencentes a esse grupo estudaram em escola pública, mas ele foi o que apresentou
maior número de egressas cuja educação básica foi cursada em escola privada. Seus pais
estudaram majoritariamente até a antiga 4ª série do ensino fundamental, mas o grupo apresenta
uma maior composição de pais que atingiram níveis de ensino mais elevados, comparado aos
grupos analisados anteriormente. As mães dessas egressas apresentam uma escolaridade mais
elevada, com maior percentual de diplomas de ensino médio e de ensino superior. O questionário
permitiu assinalar mais de uma resposta no que se refere às motivações pela escolha do curso de
Pedagogia. As principais motivações apontadas nesse grupo de egressas foram: “vocação”,
152
“importância da profissão”, “tive professores que me inspiraram”, “é uma boa carreira” e

“influência da família”.
Das 21 egressas que trabalhavam em escolas públicas (17 da IES A, 1 da IES B e 3 da IES
C), 14 trabalhavam como funcionárias públicas efetivas (isto é, ingressaram mediante concurso
público e eram contratadas no regime estatutário) e 7 tinham contrato de trabalho temporário. Por
uma pequena diferença, a minoria (18) trabalhava em escola privada como contratada. Em termos
de remuneração, 19 egressas apresentaram uma renda mensal de 1,5 a 3 salários mínimos; 7
recebiam até 1,5 salário mínimo; 11, de 3 a 4,5 salários mínimos e 2, de 6 a 10 salários mínimos.
A partir da tabela abaixo, pode-se notar que as egressas que trabalhavam em escola pública como
concursadas apresentaram renda maior do que as egressas que atuavam em escola privada ou as
que tinham contrato de trabalho temporário em escola pública.
153
Tabela 29. Egressas de Pedagogia que trabalham na área da educação, regime de trabalho e
remuneração mensal em salário mínimo.100
Em escola Em escola Em escola Total
pública, como pública, com privada como
concursada contrato contratada
temporário
A 2 2 3 7
IES B - - - -
Até 1,5 salário mínimo
C - - - -
Total 2 2 3 7
A 2 3 8 13
IES B - - 1 1
De 1,5 a 3 salários mínimos
C 1 2 2 5
Total 3 5 11 19
A 7 - 3 10
IES B 1 - - 1
De 3 a 4,5 salários mínimos
C - - -
Total 8 - 3 11
A 1 - 1 2
IES B - - - -
De 6 a 10 salários mínimos
C - - - -
Total 1 - 1 2
A 12 5 15 32
IES B 1 - 1 2
Total
C 1 2 2 5
Total 14 7 18 39
2017-2018.
Na perspectiva da “transição” é possível constatar uma melhora geral no que se refere à

situação profissional das egressas desse grupo um ano após a conclusão do ensino superior.
Durante a graduação, apenas 25 das pessoas do grupo em questão trabalhava concomitantemente
aos estudos, 12 não estavam trabalhando, embora já houvessem trabalhado, e 2 nunca haviam
trabalhado. Um ano após a colação de grau, todas (39) trabalhavam na área educacional. A
100
Nenhuma egressa assinalou as opções “Em cursos livres (idiomas, informática, aulas particulares), como
contratado” ou “Apenas como voluntária/o”.
154
situação das egressas desse grupo durante a época da licenciatura era a seguinte: 10 trabalhavam
como professoras, 5 eram auxiliares de classe, 3 atuavam na escola em cargos diversos, 3 eram
estagiárias na área de educação, 4 trabalhavam em outra área e 14 não trabalhavam. Com o
diploma de ensino superior, encontramos a seguinte situação: 30 atuam como professora, 3
chegaram a ocupar cargos de gestão escolar (coordenação ou direção) e 6 desempenham outras
funções dentro da escola.
O campo de atuação predominante dessas egressas se concentra na educação infantil (28);
6 atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental e 5, nos anos finais do ensino fundamental.
No que se refere à jornada de trabalho, a maioria (26) trabalhava de 31 a 40 horas semanais; 7,
mais de 40 horas semanais; 3, de 21 a 30 horas semanais e 3, de 11 a 20 horas semanais. Em
linhas gerais, a variável mais relacionada ao aumento dos salários das egressas respondentes
desse grupo é a instituição contratante e o regime de contratação trabalhista — uma jornada de
trabalho maior não implica em salários maiores —; em sua maioria, as funcionárias públicas
efetivas (isto é, concursadas e estatutárias) apresentam renda maior do que a de seus pares, de
mesmo cargo ou função, contratadas por instituições particulares (contrato de trabalho pela CLT)
ou por contratos temporários em instituições públicas.
Nessa perspectiva de “transição”, outro ponto de mudança se refere à remuneração, como
podemos observar na tabela abaixo.
155
Tabela 30. Egressas de Pedagogia que já trabalhavam e ainda trabalham na área da educação e
remuneração mensal, em salário mínimo, antes e depois da obtenção do diploma.
Renda na condição de estudante de Pedagogia

Renda como graduada de Pedagogia Não Até 1,5 S.M. De 1,5 a 3 S.M. De 4,5 a 6 S.M. Total
trabalhava
A 3 4 - - 7
IES B - - - - -
Até 1,5 S.M.
C - - - - -
Total 3 4 - - 7
A 5 4 4 - 13
IES B - - 1 - 1
De 1,5 a 3 S.M.
C 1 2 2 - 5
Total 6 6 7 - 19
A 5 2 3 - 10
IES B - - 1 - 1
De 3 a 4,5 S.M.
C - - - - -
Total 5 2 4 - 11
A - - 1 1 2
IES B - - - - -
De 6 a 10 S.M.
C - - - - -
Total - - 1 1 2
A 13 10 8 1 32
IES B - - 2 - 2
Total
C 1 2 2 - 5
Total 14 12 12 1 39
2017-2018.
Na época da licenciatura em Pedagogia, 14 estudantes não trabalhavam, 12 recebiam até

1,5 salário mínimo e 12 recebiam de 1,5 a 3 salários mínimos. Na situação de formadas, 19
recebem de 1,5 a 3 salários mínimos e 11 recebem de 3 a 4,5 salários mínimos. Com base nesses
dados, é possível inferir que o diploma possibilitou um leve aumento na remuneração dessas
pessoas.
156
Chama a atenção o fato de que 21 das 39 egressas respondentes desse grupo já

trabalhavam na área da educação enquanto cursavam a graduação. Desse grupo de egressas
empregadas na educação, 10 já trabalhavam como professoras, pois tinham diploma do
magistério. Acerca desse tipo de estudante, Zuccarelli (2015) sustenta que a licenciatura em
Pedagogia se insere mais na lógica de mobilidade social do que de aquisição de conhecimentos
técnicos e ferramentas para o trabalho docente:
“(...) o movimento de formação no nível superior de professores [com

diploma de Magistério] para o ensino fundamental nas séries iniciais pode
ser entendido na perspectiva de mobilidade social, sendo as vantagens
conquistadas por essa escolarização mais importantes do que a aquisição
de habilidades e ferramentas necessárias para o exercício da docência.
Nesse caso, a instituição de ensino fornece apenas credenciais e não
conteúdo e ferramentas específicas para seus alunos. O que vemos hoje é
que as credenciais educativas se tornam centrais na aquisição de posições
sociais privilegiadas, apesar de, muitas vezes, vazias de conhecimento.
Isso significa que nem sempre mais escolaridade é sinônimo de melhor
qualificação” (ZUCCARELLI, 2015, p. 92).
A autora sustenta que esse panorama se insere na dinâmica da distinção econômica no

bojo da profissão docente, cuja justificativa se alicerça na lógica do credencialismo. Desse modo,
os trabalhadores que estão na base da escola acabam sendo desvalorizados pela estratificação do
trabalho docente. O fato de muitos professores da educação infantil não terem nível superior, ao
mesmo tempo em que a legislação exige formação superior, reforça as desigualdades dentro da
carreira docente. Nesse sentido, a credencial acaba tendo mais peso do que o conteúdo técnico da
profissão docente. Zuccarelli (2015) também critica, na formação de professores, a maior
valorização do conhecimento de caráter abstrato, em detrimento dos conhecimentos de ordem
prática referentes à prática docente — o que é extremamente prejudicial, na sua visão.
A partir disso, é importante frisar um ponto para reflexão: é inegável que o diploma, na
lógica do credencialismo, afeta a remuneração do professor. Todavia, não podemos considerar
que a estratificação do trabalho docente tenha apenas o credencialismo como pilar de
sustentação101.
101
E quais seriam os outros “pilares”? Responder a esta pergunta vai além dos objetivos desta tese, mas
configura-se como um tema importante para pesquisas posteriores.
157
***
Com base nas análises deste capítulo, é possível afirmar que cursar Pedagogia em
instituições privadas de ensino superior, especificamente nas três IES pesquisadas, possibilita
mobilidade ocupacional e aumento de renda das graduadas102, provenientes, predominantemente,
das classes com maiores dificuldades de acesso ao ensino superior. Embora numa dimensão
macro, na perspectiva da segmentação e da estratificação horizontal do ensino superior, ocorra
um “ingresso de posições determinadas” das classes sociais populares nos cursos menos
concorridos e de menor prestígio, numa dimensão micro podemos apreender dados positivos no
que se refere à empregabilidade e aumento de renda.
Partindo da análise da “transição” entre o período de formação e o momento como
egressa, cujo foco recaiu sobre a mobilidade ocupacional das graduadas das três IES pesquisadas,
identificamos os cinco perfis assinalados anteriormente, a saber: a) egressas que nunca atuaram
profissionalmente; b) egressas que não estavam exercendo atividade profissional, mas haviam
atuado fora da área da educação; c) egressas que não estavam exercendo atividade profissional,
mas já o fizeram no campo educacional; d) egressas que exerciam atividades profissionais fora da
área da educação; e e) egressas que exerciam atividades profissionais exclusivamente no campo
educacional.
Na condição de estudantes do ensino superior, 42 estudantes estavam trabalhando; já um
ano após a colação de grau, 52 graduadas trabalhavam. Isso significa que a empregabilidade das
egressas é maior se comparada com a empregabilidade das mesmas durante a licenciatura em
Pedagogia. Além disso, houve uma diminuição de 24 para 14 das que “não estavam trabalhando,
mas já haviam trabalhado”. Grande parte das graduadas que não estavam trabalhando durante o
ensino superior conseguiram emprego após se formarem.
Na época da graduação, 7 estudantes afirmaram nunca terem trabalhado. Elas continuaram
na mesma situação um ano após a colação de grau, ou seja, não estavam trabalhando. Os
principais motivos apontados para sua não inserção profissional são a “ausência de oferta de
trabalho”, a “percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado” e “outros
motivos” (“falta de experiência”, “não dão oportunidade” e “falta de indicação”). Todas
102
Como já mencionado, aqui a maioria dos estudantes das três IES pesquisadas não foram beneficiadas por
programas públicos como o Fies ou o ProUni.
158
expressaram o desejo de trabalhar na área da educação, e a maioria pretende atuar na educação

infantil.
14 formadas já haviam trabalhado, mas, após a colação de grau, estavam desempregadas.
Delas, 6 haviam trabalhado fora da área da educação e 8, na área da educação. As 6 pessoas
desempregadas que já haviam trabalhado, mas fora da área da educação, apontaram a “ausência
de oferta de trabalho” como principal motivo da não inserção ocupacional; 4 delas afirmaram a
intenção de se inserir profissionalmente na área da educação, sobretudo na educação infantil. A
maioria das 8 egressas desempregadas que já trabalharam na área da educação haviam atuado na
área da educação por no máximo 1 ano em escola privada como contratada, e os principais
motivos por estarem desempregadas foram o término do contrato de trabalho ou estágio (seja na
escola pública ou privada) e “motivos pessoais”. Desse grupo, todas expressaram o desejo de
atuar como professoras em escola pública.
Por volta de um ano após o término do ensino superior, mais da metade das graduadas (52
de 73) estava empregada, 39 atuando na educação e 13 em outra área; ninguém acumulou
emprego na educação concomitantemente com outra área.
Embora não haja diferenças entre os dois grupos quanto à carga horária de trabalho
semanal, que concentra-se em de 31 a 40 horas semanais, os salários das formadas que atuam na
área da educação é maior do que o das que estão atuando em outras áreas. Além disso, as que
ocupam cargos públicos têm uma remuneração maior do que a de seus pares com contrato de
trabalho em empresas privadas. A única exceção ocorre em relação às graduadas que trabalham
em escolas públicas com contratos de trabalho temporários, cuja renda é menor do que as
funcionárias públicas contratadas em regime estatutário e equivalente às egressas que trabalham
em escolas privadas.
O grupo de egressas que trabalhava fora da área da educação (13 pessoas) apresenta
diversidade no que se refere aos motivos da não inserção profissional no campo da educação:
“motivos pessoais”, “percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado”, “outra
oferta de trabalho”; um número significativo (6 egressas) mencionou motivos diversos como
“não passei no concurso”, “estou aguardando a convocação da prefeitura”, “resolvi trabalhar com
o que amo”, “não abriu concurso”, “não tenho experiência na área”. Dentro desse grupo, pouco
mais da metade tinha a intenção de inserir-se profissionalmente na área da educação.
159
O grupo das graduadas que trabalham na área da educação, constituído por 39 egressas,
apresenta maior composição de jovens e maior renda familiar quando comparado aos outros
grupos. Nesse grupo, 21 egressas trabalhavam em escola pública (das quais 14 eram funcionárias
públicas no regime estatutário e 7 tinham contrato de trabalho temporário) e 18 trabalhavam em
escola privada como contratadas. O campo de atuação predominante dessas egressas é a educação
infantil. Nesse grupo, 21 graduadas (do total de 39) já trabalhavam na área da educação desde a
época da graduação, sendo que 10 já trabalhavam como professoras porque tinham diploma do
magistério.
Por fim, chama atenção o fato de que encontramos uma segmentação interna ao grupo de
graduadas em Pedagogia, em vista de que, em geral, as pessoas com maior renda e melhores
condições quanto à origem social alcançaram os melhores postos de trabalho na carreira ligada ao
curso superior, ou seja, os cargos de professoras funcionárias públicas estatutárias.
160
Considerações Finais
Nesta tese, tomamos como objeto de estudo a “transição” entre o período de “formação” e
o momento como egressa, cujo centro de análise foi a mobilidade ocupacional. Fizemos isso
porque objetivamos investigar a situação ocupacional das estudantes de Pedagogia provenientes
das classes sociais populares, que se matriculam em IES privadas não elitizadas e que, em sua
maioria, não eram beneficiadas por programas públicos como o Fies ou o ProUni, bem como para
averiguar a mobilidade ocupacional existente após a formação no ensino superior. Além das
possibilidades de mobilidade ocupacional (dentro da carreira ligada ao curso superior ou em
outras ocupações) relacionadas ao diploma de Pedagogia, também analisamos o perfil das
estudantes considerando gênero, idade, cor de pele, dados socioeconômicos, escolaridade dos
pais, situação ocupacional, condições de vida (relacionadas à família) e motivação da escolha
pelo curso de Pedagogia. Na perspectiva da segmentação e da estratificação do ensino superior,
optamos pelo curso de Pedagogia ofertado por três IES privadas da cidade de São Paulo em vista
de ele ser “permeável” e mais “inclusivo” às estudantes provenientes das camadas que
historicamente eram excluídas do ensino superior, tanto em termos do preço da mensalidade
quanto da concorrência nos vestibulares ou exames de ingresso.
Mesmo que, numa dimensão macro, esse alunado ingresse em posições determinadas103
no ensino superior, ao se analisar as estratégias de formação das estudantes de Pedagogia numa
dimensão micro é possível apreender um aumento de renda e empregabilidade quando
comparamos o momento de estudante na graduação ao período de mais ou menos um ano após a
colação de grau.
Como vimos no capítulo 4, muitas pesquisas104 descrevem as estudantes de Pedagogia
pelas suas carências; e, de fato, esse público estudantil apresenta uma origem social mais modesta
em relação a outros grupos de estudantes do ensino superior. Também é inegável que a carreira
ligada ao curso de Pedagogia possibilita menores retornos financeiros no mercado de trabalho
comparada a outras carreiras de nível superior. Essas duas características tendem a enfatizar a
103
Como já mencionado, o acesso ao ensino superior se dá pelos cursos de menor prestígio e mais
acessibilidade em termos do valor da mensalidade e da concorrência nos vestibulares.
104
Leme (2012), Gatti et al. (2010), Heringer (2015), Louzano et al. (2010), Barbosa (2015), Zuccarelli
(2015), Costa Ribeiro e Schlegel (2015).
161
ideia de ingresso de posições determinadas na ampliação das vagas do ensino superior, uma vez
que o curso de Pedagogia se configura como mais permeável às classes sociais que apresentam
menores condições de ingressar na educação superior.
Mas isso não significa que o diploma superior não traga “vantagens” para essas
graduadas, pois, como observamos no capítulo 5, na perspectiva dos indivíduos, o “efeito” do
diploma de Pedagogia aumenta a empregabilidade, possibilita maiores retornos financeiros e
permite a mobilidade ocupacional. Em linhas gerais, as graduadas que trabalham na área da
educação em instituições públicas como funcionárias públicas estatutárias (isto é, não são
funcionárias públicas com contratos de trabalho temporário) apresentaram maiores ganhos
financeiros.
Embora haja uma dispersão dos motivos da escolha pelo curso de Pedagogia, como
observamos no capitulo 4, a inserção no mercado de trabalho e a valorização profissional (que só
ficam atrás da “vocação” em termos de peso na escolha do curso) são motivações alinhadas com
as possibilidades de maiores remunerações nas carreiras ligadas ao curso de Pedagogia. Mesmo
porque, em nosso país, “ter educação superior traz um enorme benefício em termos de renda e
empregabilidade. Na média, a educação superior mais do que duplica a renda no mercado de
trabalho em relação à educação média” (SCHARTZMAN, 2018, p. 333). E, como já mencionado,
as graduadas que atuavam na área da educação apresentaram renda maior do que as atuavam em
outras áreas. Além disso, no grupo de egressas que trabalhavam na educação, aquelas que
atuavam em instituições privadas tinham menores remunerações do que as que trabalhavam em
instituições públicas.
Como a inserção ocupacional na área da educação demonstra ser a melhor opção para as
graduadas em Pedagogia, torna-se oportuno analisar a não inserção na área da educação. E para
isso, diversos estudos realizados sobre o perfil de egressos do ensino superior podem ser
discutidos à luz dos dados encontrados em nossa pesquisa (MEDEIROS, CASTRO e SIQUEIRA,
1980; SOUTO e PAIVA, 2013; TEIXEIRA et al., 2013 e FELICETTI et al., 2014). Essas
pesquisas mostram que alguns cursos superiores apresentam maior tendência de inserção
profissional dos egressos ligada à carreira do curso superior concluído, enquanto outros não.
A porcentagem de egressos de Pedagogia que ingressaram em carreiras ligadas ao curso
superior (os 39 indivíduos representam 53,4% dos egressos respondentes) fica um pouco abaixo
dos dados obtidos por Souto e Paiva (2013), que analisam o perfil do professor egresso do curso
162
de licenciatura em Matemática da Universidade Federal de São João Del-Rei. Os autores

constatam que 62,7% dos egressos pesquisados exerciam a docência, enquanto 37,3% não
trabalhavam na área. O índice de licenciados que lecionavam no ensino básico mas não
pretendiam continuar era de 45,2%. Os autores calculam o índice de desistência da profissão nos
primeiros anos de formados em 46,3%.
Em linhas gerais, as egressas de Pedagogia apresentam uma inserção profissional ligada à
carreira do curso superior menor do que a constatada por Felicetti et al. (2014) com os egressos
ex-bolsistas do ProUni provenientes de diversos cursos.105 Dos 134 respondentes (todos tinham a
média de um ano como egresso) 91,8% estavam trabalhando; desse número, 65.8% atuavam na
área de sua formação, enquanto 18,7% dos egressos empregados continuaram no mesmo trabalho
que exerciam no período da graduação.
As carreiras ligadas à área da saúde são um exemplo daquelas com uma maior taxa de
inserção ocupacional dos egressos na área do curso superior. Teixeira et al. (2013), por exemplo,
constatam que 91% dos formados em fonoaudiologia pela Universidade Federal de Minas Gerais
exercem a profissão de Fonoaudiólogo, embora 53,7% não viviam exclusivamente do trabalho
como fonoaudiólogo. Aqui, chama a atenção o fato de que mais da metade dos egressos tem
atividades profissionais paralelas à carreira de fonoaudiólogo, quando comparada à situação dos
graduados em Pedagogia, uma vez que, dentre os nossos respondentes, não encontramos ninguém
que trabalhasse na educação e, paralelamente, também em outra área.
Da mesma maneira, outras carreiras tradicionalmente apresentam altas taxas de egressos
que não ocupam cargos ligados ao curso superior — como, por exemplo, o curso de Direito.
Numa extensa pesquisa, Medeiros, Castro e Siqueira (1980) observam uma alta taxa daquilo que
eles nomeiam como “desvio ocupacional”106 dos egressos do curso de Direito107: 50% não
exerciam uma ocupação que exigia diploma de ensino superior. 43% dos egressos pesquisados
atuavam numa ocupação que exigia apenas o diploma de 2° grau; 10% trabalhavam em
ocupações que não exigiam nenhum diploma; 7% atuavam em ocupações cujo requisito eram
105
Os autores realizaram uma pesquisa com 198 graduados de uma IES comunitária do Estado do Rio
Grande do Sul, que haviam ingressado em 2005 e eram bolsistas do ProUni. Os egressos pesquisados eram
provenientes de cursos de diversas áreas, tais como Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas, Ciências da
Saúde, Engenharias e Tecnologias, Linguística, Letras, Artes, Ciências Exatas e da Terra e Ciências Biológicas.
106
Os autores consideram “desvio ocupacional” a inserção no mercado de trabalho não relacionada à área
do Direito.
107
Os autores acompanham bacharéis formados entre 1958 e 1976 pela Faculdade de Direito Vale do
Paraíba.
163
cursos isolados; 2% não possuíam ocupação remunerada e 15% ocupavam vagas de emprego que
exigiam diploma universitário. 43% dos egressos de Direito nunca atuaram na área.108
Dos egressos pesquisados por Medeiros, Castro e Siqueira, 50% estavam exercendo uma
profissão ligada à carreira do curso superior. A taxa dos egressos que nunca deixaram de exercer
a profissão era de 42%. Alguns egressos deixaram de exercer a profissão por algum tempo: 16%
por menos de um ano e 26% por dois anos ou mais. Grande parte desse grupo mencionou que
tinha uma ocupação estável e não quis abandoná-la para se “aventurar” no ramo do Direito; 13%
deixaram de atuar na área por falta de oportunidade profissional e 5% estavam insatisfeitos com a
remuneração na área e por isso deixaram de atuar nela.
Embora a porcentagem dos egressos que não atuavam na carreira ligada ao curso de
Direito (50%), mencionada por Medeiros, Castro e Siqueira, se aproxime da mesma proporção
das egressas de Pedagogia (34 egressas respondentes, o que corresponde a 46,6%), é importante
salientar as distinções metodológicas. O estudo longitudinal de Medeiros, Castro e Siqueira
abrange um espaço temporal de mais de duas décadas, enquanto o espaço de tempo para coleta de
dados dos egressos de Pedagogia foi de apenas um ano após a colação de grau. Outro importante
ponto de ressalva é que o estudo de Medeiros, Castro e Siqueira ocorreu antes da expansão do
ensino superior no Brasil, o que pode acarretar diferenças em relação ao perfil atual dos egressos
do curso de Direito.
Os dados coletados nesta pesquisa mostram que pouco mais da metade das graduadas em
Pedagogia tiveram alguma experiência em sua área de formação. Em linhas gerais, 39 egressas
estavam trabalhando na área da educação, 13 trabalhavam em outra área, 7 nunca haviam
trabalhado e 14 estavam desempregadas (8 já haviam trabalhado na área da educação e 6 em
áreas distintas).
É importante problematizarmos as causas às quais as egressas de Pedagogia atribuem a
não inserção profissional na área da educação e os impactos disso na carreira ligada ao curso
superior.
108
Acerca desses dados, é importante relativizar a taxa de “desvio ocupacional” levantada pelos autores,
pois a pesquisa mencionada não se aprofundou nas possíveis funções que o curso de Direito estaria cumprindo a
partir da demanda do mercado de trabalho “fora” da carreira ligada ao curso superior. Por exemplo, atualmente,
muitos estudantes almejam o diploma de Direito não para advogar ou seguir a carreira, mas sim para prestar
concursos públicos em outras áreas, nas quais o conhecimento jurídico se torna vantagem nas provas e nos processos
seletivos dos concursos públicos.
164
Podemos sintetizar a percepção das formadas de Pedagogia sobre os principais motivos da

não inserção em atividades profissionais ligadas à área da educação da seguinte maneira e em
peso de importância (do mais importante ao menos importante):
a) Formadas que nunca atuaram profissionalmente: ausência de oferta de trabalho,

percepção da existência de uma defasagem das habilidades requeridas pelo mercado,
falta de experiência profissional na área e proposta de trabalho de baixa remuneração.
b) Formadas que não exerciam atividade profissional, mas já trabalharam fora do campo
da educação: ausência de oferta de trabalho e motivos familiares.
c) Formadas que não exerciam atividade profissional, mas já trabalharam na área da
educação: término do contrato de trabalho temporário (em instituição privada ou
pública), motivos pessoais e baixa remuneração.
d) Formadas que estavam trabalhando fora da área de educação: outra oferta de trabalho
em área distinta da educacional, concurso público (“não abriu”, “não passei”, “estou
aguardando ser convocada”) e outros motivos diversos (“resolvi trabalhar com o que
amo”, “questões pessoais”, etc.)
Podemos então, a partir desses dados, fazer uma análise dos possíveis impactos da não
inserção ocupacional das graduadas na atividade docente, considerando principalmente a atuação
no campo da educação básica (fazemos essa ressalva por não termos entre nossas participantes
quem tenha atuado como pedagoga fora do espaço escolar).
Na percepção das próprias formadas das três IES pesquisadas, a formação de nível
superior não se enquadra como um motivo significativo para a sua não inserção profissional.
Apenas três pessoas assinalaram a opção “percepção de defasagem entre habilidades e demandas
do mercado” (predominantemente mencionada pelas respondentes do grupo que nunca havia
trabalhado); além disso, nas questões abertas, nenhuma egressa fez menção à formação recebida
durante a graduação como sendo um dos motivos da não inserção profissional na área
educacional.
Por outro lado, as condições do mercado de trabalho são fatores que afetam o ingresso das
egressas em carreiras ligadas ao curso de Pedagogia. Como vimos anteriormente, uma das
principais queixas do grupo que nunca atuou profissionalmente consistia na ausência de oferta de
165
trabalho e em propostas de trabalho de baixa remuneração. Dentre as egressas que não exerciam
atividade profissional, mas já o fizeram fora da área da educação, a principal justificativa para
não atuarem na educação era ausência de oferta de trabalho. Entre as pessoas do grupo que não
estava exercendo atividade profissional, mas que já havia trabalhado na área da educação, há a
menção do término do contrato de trabalho temporário (em escola pública ou privada) como o
principal motivo de estar desempregada, além de propostas de trabalho com baixa remuneração.
Muitas das egressas que estavam trabalhando, mas fora do campo da educação mencionam o
concurso público, tema no qual ocorrem três situações: o concurso público não abriu109; não
foram aprovadas no concurso ou, se foram, estão aguardando serem chamadas para tomarem
posse do cargo.
No que se refere às condições e relações de trabalho, como argumentam Lüdke e Boing
(2004), atualmente a credencial não é único fator para a empregabilidade:
Não é mais a escola ou a empresa que produzem as competências

exigidas do indivíduo para enfrentar o mercado de trabalho, mas o próprio
indivíduo. A empregabilidade consiste em se manter em estado de
competência, de competitividade no mercado. (LÜDKE e BOING, 2004,
p.1167)
Relaciona-se a isso a análise de Oliveira (2004) do processo de flexibilização e

precarização do trabalho docente com base nas teses da desprofissionalização e proletarização.
Para a autora, o processo de desqualificação e desvalorização sofrido pelos professores está
relacionado à reestruturação do trabalho pedagógico, ocasionada pelas recentes reformas
educacionais, o que contribui para um quadro de precarização das condições de trabalho e da
remuneração dos profissionais da educação. Nas palavras da autora:
Podemos considerar que assim como o trabalho em geral, também o

trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos
concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos
temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns estados, a
número correspondente ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, o
109
Importante salientar que apenas as egressas da IES A tiveram uma “janela temporal” em que houve a
abertura de concurso público na cidade de São Paulo. Tanto para as graduadas da IES B quanto da IES C não havia a
possibilidade de se inscreverem em concurso público no período entre a colação de grau e a data da segunda fase de
coleta de dados.
166
respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência,

em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de garantias
trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do
Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magistério público.
(OLIVEIRA, 2004, p. 1140).
Importante salientar que os contratos de trabalho temporários não são exclusivos da rede
pública de ensino, pois um número significativo de egressas respondentes se encontrava
desempregada após o término do contrato de trabalho temporário em escolas privadas. Além
disso, não é raro observar que o diploma pode ser o principal motivo para a demissão em alguns
casos — sobretudo para as egressas que tinham o cargo de auxiliar ou atuavam como estagiárias
(mas assumiam tarefas e responsabilidades de pedagogas formadas) enquanto eram estudantes,
mas, após a obtenção do diploma superior, foram demitidas ao invés de serem promovidas ou
receberem um aumento salarial. Esses dados de pesquisa parecem convergir com o quadro
descrito por Tumolo e Fontana (2008):
O processo de proletarização do professor é resultado da precarização de

suas condições de trabalho, do rebaixamento salarial, de sua
desqualificação, da perda do controle do processo de trabalho, do
desprestígio social da ocupação etc. (op. cit, p. 169)
Na mesma direção, Sampaio e Marin (2004) analisam a carreira docente destacando os

baixos salários e as inadequadas condições de trabalho (carga horária de trabalho, tamanho das
turmas, etc.), dentre as quais podemos frisar o alto volume de rotatividade ou itinerância de
professores — que ocorre tanto no setor público quanto privado.
Para além da revisão de literatura, outra maneira de analisar as condições que o mercado
de trabalho oferece a uma recém-graduada em Pedagogia é através do levantamento do número
de postos de trabalho ligados a essa carreira. Embora a graduada em Pedagogia possa atuar em
espaços não escolares — na Pedagogia Hospitalar, como educadora em instituições diversas tais
como ONGs, etc. — optamos por levantar o número de postos de trabalho relacionados aos
espaços escolares, já que os dados da inserção no mercado de trabalho das egressas respondentes
convergem na constatação de Weber (2015), segundo o qual as egressas de Pedagogia, em sua
maioria, se dirigem aos espaços escolares (principalmente escolas públicas estaduais e
167
municipais, grandes responsáveis pela oferta da educação básica) — mesmo porque, como
explicitado anteriormente, não encontramos nenhuma egressa respondente atuando como
pedagoga em espaços não escolares.
Por esta razão, abaixo, apresentamos uma tabela com o número total de professores que
trabalham na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, e no ensino fundamental
da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Tabela 31. Número de professores na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e
na EJA (ensino fundamental). Brasil, Estado de São Paulo e município de São Paulo, 2016.110
Brasil Estado de São Cidade de São

Paulo Paulo
Número de professores trabalhando em 261.567 83.034 33.256

creches
Número de professores trabalhando na 313.669 63.232 15.503

pré-escola
Número de professores trabalhando no 763.927 152.420 40.720

ensino fundamental (anos iniciais)
Número de professores trabalhando na 158.124 13.665 3.075

EJA (ensino fundamental)
Total 1.497.287 312.351 92.554
Fonte: Elaborado pelo autor com base na Sinopse Estatística da Educação Básica de 2016.
Os dados acima, se comparados com o número de formadas em Pedagogia e a quantidade

de vagas oferecidas em cursos de Pedagogia, nos permitem ter uma visão da oferta de
profissionais no mercado de trabalho da carreira ligada ao curso de Pedagogia — visão essa que
pode ser apreendida na figura abaixo:
110
Esses dados incluem tanto instituições públicas quanto privadas, em ambientes rurais e urbanos. Na
educação infantil contabilizamos os docentes que atuam em turmas de creche, pré-escola e unificadas de ensino
regular e/ou especial. Nos anos iniciais do ensino fundamental, incluímos docentes que atuam em turmas da 1ª a 4ª
série do ensino fundamental de 8 anos, do 1º ao 5º ano do ensino fundamental de 9 anos e em turmas de educação
infantil e ensino fundamental de 8 e 9 anos multietapa de ensino regular e/ou especial. No ensino fundamental do
EJA incluímos docentes que atuam em turmas da EJA ensino fundamental nos anos iniciais e anos finais — pois,
infelizmente, a Sinopse Estatística da Educação Básica de 2016 não apresenta o número de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental da EJA separado do número de docentes dos anos finais do ensino fundamental da
EJA.
168
Figura 5. Número total de professores trabalhando111, número de formadas em Pedagogia e

número de vagas em cursos de Pedagogia. Brasil, Estado de São Paulo, São Paulo, 2016.
1.497.287
651.618
312.351
115.227 92.544
124.295 35.985
20.709
6.871
Brasil SP São Paulo
Número total de professores
1.497.287 312.351 92.544
trabalhando
Número de formados no curso de
124.295 20.709 6.871
Pedagogia
Número de vagas de Pedagogia
651.618 115.227 35.985
oferecidas
Fonte: Elaborado pelo autor com base na Sinopse Estatística da Educação Básica de 2016 e nos
microdados do Censo da Educação Superior de 2016.
Chama atenção a capacidade do sistema de ensino superior de oferecer vagas no curso de

Pedagogia, em vista de que o número de vagas oferecidas é quase a metade do número de postos
de trabalho da referida carreira em termos nacionais.
A partir dos dados apresentados, aqui podemos concluir que: a) não encontramos dados
que corroborem tanto uma confirmação quanto uma negação de que a formação ofertada pelos
cursos de Pedagogia é considerada inadequada para a inserção no mercado de trabalho dentro da
carreira de formação — embora, na própria percepção da maioria das egressas, este não seja o
111
Idem.
169
fator principal para a não atuação profissional no campo da educação; b) nossos dados de
pesquisa, relacionados à literatura sobre as condições de trabalho dos profissionais da educação,
indicam que as condições do mercado de trabalho e as relações de trabalho são fatores que afetam
o ingresso das egressas em carreiras ligadas ao curso de Pedagogia.
São complexas as relações que o ensino superior mantém com o desenvolvimento
econômico e a formação de quadros profissionais. O fato de encontrarmos 13 graduadas que
estavam trabalhando fora da área da educação, sendo que 5 não desejavam atuar na carreira
ligada ao curso, nos dá subsídios para inferir que os cursos de Pedagogia não formam apenas
professores, mas cumprem outras funções e demandas do mercado de trabalho — mesmo porque,
enquanto a Tabela de Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) do Ministério do Trabalho
reconhece a existência de 2.638 profissões no Brasil, nosso sistema de ensino superior só oferece
324 carreiras como possibilidade. Os limites desta pesquisa não permitem apreender essas outras
demandas do mercado de trabalho nem as funções que os cursos de Pedagogia possivelmente
exercem no sistema de ensino superior, portanto tal questão ainda precisa ser explorada por
pesquisas futuras.
Frisamos que explorar o tema da mobilidade ocupacional de graduadas em Pedagogia
ainda é um desafio para as incipientes pesquisas que se debruçam sobre essa questão. Mesmo
porque, assim como as pesquisas com egressas112, “o estudo do desenvolvimento profissional de
professores iniciantes, embora seja um tema complexo e de grande relevância para a área de
formação de professores, continua sendo — pelo número de pesquisas encontradas — pouco
pesquisado no Brasil.” (PAPI e MARTINS, 2010, p. 53).
112
Como abordamos no início desta tese.
170
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Acesso e sucesso no Ensino Superior: uma sociologia dos estudantes. Rio de Janeiro: Faperj/7
Letras, 2015.
180
Anexos
Tabela 32. Cursos superiores oferecidos pela IES A. Estado de São Paulo, 2014.
Curso Campi Grau Acadêmico Modalidade
Administração São Paulo Bacharelado Presencial
Ciências contábeis São Paulo Bacharelado Presencial
Pedagogia São Paulo Licenciatura Presencial
Geografia São Paulo Licenciatura Presencial
Odontologia São Paulo Bacharelado Presencial
Farmácia São Paulo Bacharelado Presencial
História São Paulo Licenciatura Presencial
Matemática São Paulo Licenciatura Presencial
Química São Paulo Licenciatura Presencial
Ciências biológicas São Paulo Licenciatura Presencial
Educação física São Paulo Licenciatura Presencial
Direito São Paulo Bacharelado Presencial
Agronomia Fernandópolis Bacharelado Presencial
Medicina veterinária Fernandópolis Bacharelado Presencial
Engenharia civil Fernandópolis Bacharelado Presencial
Administração Fernandópolis Bacharelado Presencial
Fisioterapia São Paulo Bacharelado Presencial
Direito Fernandópolis Bacharelado Presencial
Medicina veterinária Descalvado Bacharelado Presencial
Pedagogia Descalvado Licenciatura Presencial
Enfermagem São Paulo Bacharelado Presencial
Administração Descalvado Bacharelado Presencial
Direito Descalvado Bacharelado Presencial
Psicologia Descalvado Bacharelado Presencial
Psicologia São Paulo Bacharelado Presencial
Letras - português e inglês São Paulo Licenciatura Presencial
Enfermagem Descalvado Bacharelado Presencial
Letras - português e inglês Descalvado Licenciatura Presencial
181
Medicina Fernandópolis Bacharelado Presencial

Odontologia Fernandópolis Bacharelado Presencial
Gestão de recursos humanos São Paulo Tecnológico Presencial
Engenharia ambiental e sanitária Descalvado Bacharelado Presencial
Artes visuais São Paulo Licenciatura Presencial
Filosofia São Paulo Licenciatura Presencial
Letras - português e espanhol São Paulo Licenciatura Presencial
Serviço social São Paulo Bacharelado Presencial
Análise e desenvolvimento de sistemas São Paulo Tecnológico Presencial
Marketing São Paulo Tecnológico Presencial
Logística São Paulo Tecnológico Presencial
Agronomia Fernandópolis Bacharelado Presencial
Agronomia Descalvado Bacharelado Presencial
Educação física Descalvado Bacharelado Presencial
Serviço social Fernandópolis Bacharelado Presencial
Ciências biológicas São Paulo Bacharelado Presencial
Educação física São Paulo Bacharelado Presencial
Química Descalvado Bacharelado Presencial
Química Fernandópolis Licenciatura Presencial
Engenharia química Fernandópolis Bacharelado Presencial
Radiologia São Paulo Tecnológico Presencial
Engenharia civil São Paulo Bacharelado Presencial
Processos gerenciais Tecnológico EaD
Logística Tecnológico EaD
Gestão de recursos humanos Tecnológico EaD
Pedagogia Licenciatura EaD
Nutrição São Paulo Bacharelado Presencial
Letras - português e inglês Licenciatura EaD
Marketing Tecnológico EaD
Engenharia civil Descalvado Bacharelado Presencial
Administração Bacharelado EaD
(BRASIL, 2015c) e site da instituição.
182
Tabela 33. Cursos oferecidos pela IES B. São Paulo, 2014.

Curso Grau Acadêmico Modalidade
Pedagogia Licenciatura Presencial
Filosofia Licenciatura Presencial
História Licenciatura Presencial
Ciências contábeis Bacharelado Presencial
Administração Bacharelado Presencial
Secretariado executivo Bacharelado Presencial
Ciência da computação Bacharelado Presencial
Engenharia da computação Bacharelado Presencial
Direito Bacharelado Presencial
Serviço social Bacharelado Presencial
Gestão de recursos humanos Formação Continuada Presencial
Gestão de operações bancárias e
financeiras Formação Continuada Presencial
Gestão de logística Formação Continuada Presencial
Biblioteconomia Bacharelado Presencial
Tabela 34. Cursos oferecidos pela IES C. São Paulo, 2014.113

Curso Unidade Grau Acadêmico Modalidade
Sistemas de informação C2 Bacharelado Presencial
Administração C2 Bacharelado Presencial
Ciências contábeis C2 Bacharelado Presencial
Ciência da computação C2 Bacharelado Presencial
Secretariado executivo C2 Bacharelado Presencial
Pedagogia C2 Licenciatura Presencial
Gestão de recursos humanos C2 Tecnológico Presencial
Marketing C2 Tecnológico Presencial
113
Ao todo são dez unidades espalhadas por toda a região da Grande São Paulo. Na tabela acima só constam oito
unidades porque duas foram recentemente inauguradas (em 2015 e 2016) e não fizeram parte do Censo da Educação
Superior de 2014. Nosso trabalho de campo foi realizado na unidade “B2”.
183
Logística C2 Tecnológico Presencial

Redes de computadores C2 Tecnológico Presencial
Banco de dados C2 Tecnológico Presencial
Gestão financeira C2 Tecnológico Presencial
Gestão da tecnologia da informação C2 Tecnológico Presencial
Secretariado executivo C3 Bacharelado Presencial
Redes de computadores C4 Tecnológico Presencial
Sistemas de informação C4 Bacharelado Presencial
Banco de dados C4 Tecnológico Presencial
Gestão da tecnologia da informação C4 Tecnológico Presencial
Comunicação institucional C2 Tecnológico Presencial
Comunicação institucional C4 Tecnológico Presencial
Eventos C2 Tecnológico Presencial
Eventos C4 Tecnológico Presencial
Letras - língua portuguesa C1 Licenciatura Presencial
Letras - inglês C2 Licenciatura Presencial
Letras - espanhol C2 Licenciatura Presencial
184
História C1 Licenciatura Presencial

Geografia C1 Licenciatura Presencial
Geografia C6 Licenciatura Presencial
Letras - espanhol C6 Licenciatura Presencial
185
Tabela 35. Número de inscritas, número de vagas novas e número de vagas remanescentes nos
cursos de Pedagogia das três IES onde a pesquisa foi realizada. São Paulo – SP, 2014.
Quantidade de inscritas Quantidade de vagas novas Quantidade de vagas
para vagas novas oferecidas remanescentes
A 617 400 780
B 99 160 20
C 2.540 678 0
(BRASIL, 2015c).
Tabela 36. IES onde a pesquisa foi realizada e gastos declarados. São Paulo – SP, 2014.
IES Despesas para a Despesas com Remuneração de Remuneração de
manutenção e benefícios e pessoal técnico- docentes ativos
custeio encargos sociais administrativo
A R$ 30.070.897,00 R$ 14.862.804,65 R$ 9.579.796,39 R$ 27.980.814,51
B R$ 3.458.787,68 R$ 4.704.710,65 R$ 2.456.987,74 R$ 5.732.971,39
C R$ 21.811.338,06 R$ 14.353.943,87 R$ 11.283.320,49 R$ 12.783.352,14
(BRASIL, 2015c).
Resposta das estudantes de Pedagogia na primeira fase da coleta de dados.
Tabela 37. Estudantes de Pedagogia matriculadas segundo a idade.

Menos de De 18 a 25 De 26 a 30 De 31 a 35 De 36 a 40 Mais de 40 Total
18 anos anos anos anos anos anos
Brasil 968 200.854 122.144 118.142 89.283 117.219 648.610
(0,14%) (30,96%) (18,83%) (18,21%) (13,76%) (18,07%)
IES A - 295 186 220 155 182 1.038
(28,42%) (17,91%) (21,19%) (14,93%) (17,53%)
IES B - 35 34 27 7 34 137
(25,54%) (24,81%) (19,7%) (5,1%) (24,81%)
IES C 1 952 906 959 716 965 4.499
(0,02%) (21,16%) (20,13%) (21,31%) (15,91%) (21,44%)
(BRASIL, 2015c).
186
Tabela 38. Estudantes de Pedagogia e situação de moradia.

IES A B C Brasil
Em casa/apartamento, sozinha 15 (5,7%) 2 (3,7%) 47 (5,1%) 5.564 (4,2%)
Em casa/apartamento, com 93 (35,5%) 24 (44,4%) 246 (26,6%) 39.109
pais e/ou parentes (29,8%)
Em casa/apartamento, com 116 (44,3%) 25 (46,3%) 527 (56,9%) 68.826
cônjuge e/ou filhos (52,5%)
Em casa/apartamento, com 3 (1,1%) - 10 (1,1%) 1.731 (1,3%)
outras pessoas (incluindo
república)
Em alojamento universitário da - - - 148 (0,1%)
própria instituição
Em outros tipos de habitação 1 (0,4%) - 7 (0,8%) 730 (0,6%)
individual ou coletiva (hotel,
hospedaria, pensão ou outro)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038
(11,5%)
Tabela 39. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas na residência.
IES 0 1 2 3 4 5 6 7 ou Não
mais respondeu
A 11 31 43 71 43 16 7 6 34 (13%)
(4,2%) (11,8%) (16,4%) (27,1%) (16,4%) (6,1%) (2,7%) (2,3%)
B 2 7 (13%) 13 9 13 4 1 2 3 (5,6%)
(3,7%) (24,1%) (16,7%) (24,1%) (7,4%) (1,9%) (3,7%)
C 41 136 193 213 154 57 25 18 89 (9,6%)
(4,4%) (14,7%) (20,8%) (23%) (16,6%) (6,2%) (2,7%) (1,9%)
Brasil 5.509 16.679 26.733 30.004 20.580 9.508 4.005 3.090 15.038
(4,2%) (12,7%) (20,4%) (22,9%) (15,7%) (7,2%) (3,1%) (2,4%) (11,5%)
Tabela 40: Estudantes de Pedagogia e membro da família com diploma superior.

IES A B C Brasil
Sim 131 (50%) 33 (61,1%) 462 (49,9%) 65.155 (49,7%)
Não 97 (37%) 18 (33,3%) 374 (40,4%) 50.934 (38,8%)
Não respondeu 34 (13%) 3 (5,6%) 89 (9,6%) 15.038 (11,5%)
187
Tabela 41. Estudantes de Pedagogia e rendimento domiciliar em salário mínimo. Brasil, Sudeste,
2014.
Faixas de rendimento Brasil Sudeste
Sem renda 0,7% 0,8%
Até 1 S.M. 12,4% 8%
De 1 a 2 S.M. 22,1% 18,2%
De 2 a 3 S.M. 17,8% 17,6%
De 3 a 5 S.M. 20,4% 22,7%
De 5 a 10 S.M. 15,4% 18,4
De 10 a 20 S.M. 5,4% 6,5%
Mais de 20 S.M. 2,1% 2,7%
Fonte: Elaborado pelo autor com base na PNAD de 2014 (BRASIL, 2015a).
188
Anexo 2. Dados do questionário aplicado durante a coleta de dados 114
Tabela 42. Estudantes de Pedagogia segundo idade por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES De 18 a 25 De 26 a 30 De 31 a 35 De 36 a 40 Mais de 40 Total de
anos anos anos anos anos estudantes
AM 9 (24,32%) 6 (16,21%) 5 (13,51%) 5 (13,51%) 12 37
(32,43%)
AN 9 (16,07%) 11 16 (28,57) 8 (14,28%) 12 56
(19,64%) (21,42%)
AT 18 17 21 13 24 (25,8%) 93
(19,35%) (18,27%) (22,58%) (13,97%)
B 3 (10%) 5 (16,66%) 6 (20%) 8 (26,66%) 8 (26,66%) 30
C 9 (42,85%) 5 (23,8%) 0 2 (9,52%) 5 (23,8%) 21
2016.
Tabela 43. Estudantes de Pedagogia segundo gênero por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Feminino Masculino Total de estudantes
AM 37 (100%) 0 37
AN 55 (98,2%) 1 (1,8%) 56
AT 92 (98,9%) 1 (1,1%) 93
B 30 (100%) 0 30
C 19 (90,5%) 3 (9,5%) 21
2016.
Tabela 44. Estudantes de Pedagogia segundo cor de pele por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Branca Preta Parda) Amarela Indígena Não
respondeu
AM 12 (30%) 4 (10%) 23 (57,5%) 0 0 1 (2,5%)
AN 24 (45,3%) 8 (15,1%) 20 (37,7%) 1 (1,9%) 0 0
AT 36 (38,7%) 12 (12,9%) 43 (46,2%) 1 (1,1%) 0 1 (1,1%)
B 14 (46,7%) 6 (20%) 6 (20%) 0 0 4 (13,3%)
C 8 (38,1%) 6 (28,6%) 5 (23,8%) 2 (9,5%) 0 0
2016.
Nota: “AM” refere-se às estudantes do período matutino da IES A; “AN” engloba as estudantes do
114
noturno da IES A e “AT” refere-se à soma das estudantes do matutino com as do noturno da IES A. Nas instituições
B e C as turmas do último ano do curso de Pedagogia eram apenas do período noturno, ou seja, não havia turmas
matutinas ou vespertinas — por isso a ausência de dados desses períodos.
189
Tabela 45. Estudantes de Pedagogia e estado civil por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Solteira Casada/ mora Divorciada/ Viúva
com um(a) Separada/
companheiro(a) Desquitada
AM 11 (29,7%) 24 (64,9%) 2 (5,4%) 0
AN 26 (46,4%) 30 (53,6%) 0 0
AT 37 (39,5%) 54 (58,5%) 2 (2%) 0
B 6 (20%) 21 (70%) 3 (10%) 0
C 13 (62%) 5 (23,8%) 2 (9,5%) 1 (4,7%)
2016.
Tabela 46. Estudantes de Pedagogia e situação em relação à filhos por IES onde a pesquisa foi
realizada.
IES Não têm filhos Têm filho(s)
AM 9 (24,3%) 28 (75,7%)
AN 23 (41%) 33 (59%)
AT 32 (34,4%) 61 (65,6%)
B 2 (6,7%) 28 (93,3%)
C 16 (76,2%) 5 (23,8%)
2016.
Tabela 47. Estudantes de Pedagogia e número de filhos por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES 0 1 filho 2 filhos 3 filhos 4 filhos
AM 9 (24,3%) 14 (37,9%) 10 (27%) 2 (5,4%) 2 (5,4%)
AN 23 (41%) 18 (32,1%) 13 (23,3%) 2 (3,6%) 0
AT 32 (34,4%) 32 (34,4%) 23 (24,7%) 4 (4,3%) 2 (2,2%)
B 3 (10%) 9 (30%) 12 (40%) 5 (16,6%) 1 (3,4%)
C 16 (76,2%) 0 4 (19%) 0 1 (4,8%)
2016.
190
Tabela 48. Estudantes de Pedagogia e instituição onde cursaram o ensino fundamental por IES
onde a pesquisa foi realizada.
IES Escola Escola Maior parte Maior parte Metade em No EJA ou
Pública Particular em escola em escola cada tipo em
pública particular de escola Supletivo
AM 32 (86,5%) 1 (2,7%) 1 (2,7%) 1 (2,7%) 0 2 (5,4%)
AN 49 (87,5%) 2 (3,6%) 0 2 (3,6%) 0 3 (5,3%)
AT 81 (87%) 3 (3,2%) 1 (1,1%) 2 (2,2%) 0 5 (6,5%)
B 27 (90%) 0 2 (6,7%) 1 (3,3%) 0 0
C 14 (66,7%) 5 (23,8%) 2 (9,5%) 0 0 0
2016.
Tabela 49. Estudantes de Pedagogia e instituição onde cursaram o ensino médio por IES onde a
pesquisa foi realizada.
IES Escola Escola Maior parte Maior parte Metade em No EJA ou
Pública Particular em escola em escola cada tipo em
pública particular de escola Supletivo
AM 31 (83,8%) 1 (2,7%) 1 (2,7%) 0 0 4 (10,8%)
AN 47 (83,9%) 2 (3,6%) 0 0 0 7 (12,5%)
AT 78 (83,9%) 3 (3,2%) 1 (1%) 0 0 11 (11,9%)
B 28 (93,4%) 0 1 (3,3%) 0 1 (3,3%) 0
C 15 (71,6%) 4 (19%) 0 0 1 (4,7%) 1 (4,7%)
2016.
Tabela 50. Estudantes de Pedagogia e formação anterior no ensino técnico ou profissionalizante

por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Cursou Não cursou
AM 14 (37,8%) 23 (62,2%)
AN 20 (35,7%) 36 (64,3%)
AT 34 (36,5%) 59 (63,5%)
B 16 (53,3%) 14 (46,7%)
C 9 (42,8%) 12 (57,2%)
2016.
191
Tabela 51. Estudantes de Pedagogia que trabalham e tempo de permanência no atual emprego por
IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Menos de 1 Entre 1 e 3 Entre 4 e 5 Mais de 6 Não
ano anos anos anos respondeu
AM 3 (25%) 6 (50%) 2 (16,7%) 1 (8,3%) 0
AN 12 (31,6%) 17 (44,7%) 3 (7,9%) 5 (13,2%) 1 (2,6%)
AT 15 (30%) 23 (46%) 5 (10%) 6 (12%) 1 (2%)
B 8 (38,1%) 8 (38,1%) 3 (14,4%) 1 (4,7%) 1 (4,7%)
C 2 (13,3%) 8 (53,4%) 2 (13,3%) 3 (20%) 0
2016.
Tabela 52. Estudantes de Pedagogia que trabalham e número de horas semanais dedicadas ao
trabalho por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Até 10 horas De 11 a 20 De 21 a 30 De 31 a 40 Mais de 40 Não
horas horas horas horas respondeu
AM 0 2 (16,6%) 3 (25%) 3 (25%) 3 (25%) 1 (8,4%)
AN 9 (23,7%) 3 (7,9%) 1 (2,6%) 12 (31,6%) 11 (28,9%) 2 (5,3%)
AT 9 (18%) 5 (10%) 4 (8%) 15 (30%) 14 (28%) 3 (6%)
B 0 6 (28,6%) 0 8 (38,1%) 6 (28,6%) 1 (4,7%)
C 2 (13,3%) 0 2 (13,3%) 4 (26,6%) 7 (46,8%) 0
2016.
Tabela 53. Estudantes de Pedagogia que trabalham e remuneração em salários mínimos por IES
IES Até 1,5 S.M. De 1,5 a 3 De 3 a 4,5 De 4,5 a 6 Não
S.M. S.M. S.M. respondeu
AM 7 (58,3%) 5 (41,7%) 0 0 0
AN 22 (58%) 13 (34,2%) 1 (2,6%) 1 (2,6%) 1 (2,6%)
AT 29 (58%) 18 (36%) 1 (2%) 1 (2%) 1 (2%)
B 14 (66,7%) 5 (23,8%) 0 0 2 (9,5%)
C 6 (40%) 8 (53,3%) 0 0 1 (6,7%)
2016.
192
Tabela 54. Estudantes de Pedagogia que trabalham e contribuição na casa por IES onde a
IES Contribui em casa Não contribui em casa
AM 10 (83,3%) 2 (16,7%)
AN 32 (84,2%) 6 (15,8%)
AT 42 (84%) 8 (16%)
B 21 (100%) 0
C 11 (73,3%) 4 (26,7%)
2016.
Tabela 55. Estudantes de Pedagogia que trabalham e porcentagem da remuneração destinada ao

sustento da casa/família.
IES Menos de Entre 10% e Entre 30% e Entre 50% e Mais de Não
10% 30% 50% 70% 70% contribui
AM 4 (33,3%) 5 (41,6%) 0 0 1 (8,4%) 2 (16,7%)
AN 3 (7,9%) 4 (10,5%) 4 (10,5%) 8 (21%) 13 (34,3%) 6 (15,8%)
AT 7 (14%) 9 (18%) 4 (8%) 8 (16%) 14 (28%) 8 (16%)
B 3 (14,2%) 5 (23,8%) 3 (14,2%) 3 (14,2%) 7 (33,6%) 0
C 2 (13,3%) 3 (20,1%) 1 (6,6%) 1 (6,6%) 4 (26,7%) 4 (26,7%)
2016.
Tabela 56. Estudantes de Pedagogia e escolaridade do pai por IES onde a pesquisa foi realizada.
AM AN AT B C
Da 1ª à 4ª série do ensino 15 (40,5%) 23 (41%) 38 (40,9%) 13 5 (23,9%)
fundamental (43,4%)
Da 1ª à 4ª série do ensino 4 (10,8%) 5 (8,9%) 9 (9,7%) 0 0
fundamental incompleto
Da 5ª à 8ª série do ensino 4 (10,8%) 7 (12,5%) 11 (11,8%) 3 (10%) 3 (14,3%)
fundamental
Da 5ª à 8ª série do ensino 2 (5,4%) 1 (1,8%) 3 (3,2%) 1 (3,3%) 1 (4,7%)
ensino médio 2 (5,4%) 6 (10,7%) 8 (8,6%) 4 (13,3%) 7 (33,4%)
ensino médio incompleto 2 (5,4%) 5 (8,9%) 7 (7,5%) 2 (6,7%) 0
ensino superior 1 (2,7%) 1 (1,8%) 2 (2,1%) 3 (10%) 0
ensino superior incompleto 1 (2,7%) 0 1 (1,1%) 0 1 (4,7%)
especialização/pós- 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 2 (9,5%)
graduação
especialização/pós- 0 0 0 0 0
graduação incompleta
Não estudou 5 (13,6%) 3 (5,4%) 8 (8,6%) 3 (10%) 0
Não sabe 1 (2,7%) 3 (5,4%) 4 (4,3%) 1 (3,3%) 2 (9,5%)
Não respondeu 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 0
2016.
193
Tabela 57. Estudantes de Pedagogia e escolaridade da mãe por IES onde a pesquisa foi realizada.
AM AN AT B C
Da 1ª à 4ª série do ensino 11 (29,8%) 15 (26,9%) 26 (28%) 11 (36,8%) 6 (28,6%)
fundamental
Da 1ª à 4ª série do ensino 5 (13,5%) 5 (8,9%) 10 (10,8%) 3 (10%) 0
Da 5ª à 8ª série do ensino 2 (5,4%) 11 (19,7%) 13 (14%) 4 (13,5%) 2 (9,5%)
fundamental
Da 5ª à 8ª série do ensino 2 (5,4%) 4 (7,1%) 6 (6,4%) 2 (6,6%) 4 (19,1%)
ensino médio 4 (10,8%) 8 (14,3%) 12 (12,9%) 3 (10%) 4 (19,1%)
ensino médio incompleto 1 (2,7%) 3 (5,3%) 4 (4,3%) 0 0
ensino superior 4 (10,8%) 4 (7,1%) 8 (8,6%) 2 (6,6%) 3 (14,3%)
ensino superior incompleto 2 (5,4%) 1 (1,8%) 3 (3,2%) 1 (3,3%) 0
especialização/pós- 0 0 0 2 (6,6%) 1 (4,7%)
graduação
especialização/pós- 0 0 0 0 1 (4,7%)
graduação incompleta
Não estudou 6 (16,2%) 2 (3,6%) 8 (8,6%) 1 (3,3%) 0
Não sabe 0 3 (5,3%) 3 (3,2%) 1 (3,3%) 0
2016.
Tabela 58. Estudantes de Pedagogia e situação de moradia por IES onde a pesquisa foi realizada..
IES Com a família Com parentes Com amigos Sozinha Outros
próximos
AM 35 (94,6%) 1 (2,7%) 0 0 1 (2,7%)
AN 51 (91%) 1 (1,9%) 0 4 (7,1%) 0
AT 86 (92,4%) 2 (2,1%) 0 4 (4,3%) 1 (1,2%)
B 29 (96,7%) 0 0 1 (3,3%) 0
C 16 (76,1%) 1 (4,8%) 0 1 (4,8%) 3 (14,3%) 115
2016.
115
Essas três estudantes afirmaram morar numa comunidade religiosa (não necessariamente na mesma), o
que pode ser explicado, em parte, pelo fato da IES ser confessional.
194
Tabela 59. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas na casa por IES onde a pesquisa foi
realizada.
IES 1 2 3 4 5 6 7 ou mais
AM 0 4 (10,8%) 11 10 (27%) 9 (24,3%) 2 (5,4%) 1 (2,7%)
(29,8%)
AN 4 (7,1%) 6 (10,7%) 21 16 5 (9%) 3 (5,3%) 1 (1,8%)
(37,5%) (28,6%)
AT 4 (4,3%) 10 32 26 14 (15%) 5 (5,4%) 2 (2,2%)
(10,8%) (34,4%) (27,9%)
B 2 (6,7%) 3 (10%) 8 (26,6%) 11 6 (20%) 0 0
(36,7%)
C 1 (4,7%) 5 (23,8%) 7 (33,5%) 5 (23,8%) 2 (9,5%) 1 (4,7%) 0
2016.
Tabela 60. Estudantes de Pedagogia e número de pessoas que contribuem para a renda familiar
IES 1 2 3 4 Não respondeu
AM 19 (51,4%) 12 (32,4%) 5 (13,5%) 1 (2,7%) 0
AN 20 (35,7%) 19 (34%) 13 (23,2%) 4 (7,1%) 0
AT 39 (41,9%) 31 (33,4%) 18 (19,4%) 5 (5,3%) 0
B 8 (26,6%) 14 (46,7%) 4 (13,3%) 3 (10%) 1 (3,4%)
C 4 (19%) 10 (47,6%) 4 (19%) 2 (9,6%) 1 (4,8%)
2016.
Tabela 61. Estudantes de Pedagogia e renda familiar em salários mínimos por IES onde a
IES Até 1,5 De 1,5 a De 3 a De 4,5 a De 6 a 10 Acima de Não
S.M. 3 S.M. 4,5 S.M. 6 S.M. S.M. 10 S.M. respondeu
AM 7 (18,9%) 14 7 (18,9%) 5 (13,5%) 3 (8,1%) 1 (2,8%) 0
(37,8%)
AN 3 (5,4%) 18 18 9 (16%) 6 (10,6%) 1 (1,9%) 1 (1,9%)
(32,1%) (32,1%)
AT 10 32 25 14 (15%) 9 (9,7%) 2 (2,2%) 1 (1,1%)
(10,7%) (34,4%) (26,9%)
B 8 (26,6%) 11 7 (23,3%) 3 (10%) 0 1 (3,5%) 0
(36,6%)
C 2 (9,5%) 5 (23,8%) 4 (19%) 4 (19%) 3 (14,3%) 2 (9,5%) 1 (4,9%)
2016.
195
Tabela 62. Estudantes de Pedagogia que recebem ou não auxílio, bolsa ou crédito para estudar,
AM AN AT B C
Nenhum 24 32 56 16 11
(64,9%) (57,2%) (60,2%) (53,4%) (52,4%)
ProUni 0 0 0 4 (13,3%) 0
Bolsa integral da instituição 1 (2,7%) 4 (7,1%) 5 (5,4%) 1 (3,3%) 2 (9,5%)
onde estuda
Bolsa parcial da instituição 4 (10,8%) 13 17 1 (3,3%) 0
onde estuda (23,32%) (18,3%)
Fies 2 (5,4%) 3 (5,3%) 5 (5,4%) 6 (20%) 3 (14,3%)
Financiamento da 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 0
instituição onde estuda
Financiamento privado 0 0 0 0 0
(bancário)
Outros 5 (13,5%) 3 (5,3%) 8 (8,5%) 2 (6,7%) 5 (23,8%)
Não respondeu 1 (2,7%) 0 1 (1,1%) 0 0
2016.
Tabela 63. Estudantes de Pedagogia que cursaram ou não outro curso de ensino superior, por IES
IES Não Sim, mas trancou matrícula Sim e se formou
AM 35 (94,6%) 2 (5,4%) 0
AN 49 (87,5%) 5 (8,9%) 2 (3,6%)
AT 84 (90,3%) 7 (7,5%) 2 (2,2%)
B 28 (93,3%) 2 (6,7%) 0
C 12 (57,2%) 5 (23,8%) 4 (19%)
2016.
Tabela 64. Estudantes de Pedagogia e custos para subsidiar os estudos no ensino superior, por IES
onde a pesquisa foi realizada. 116
IES Até R$ 500,00 De R$ 501,00 De R$ De R$ Não
a R$ 1.000,00 1.001,00 a R$ 1.501,00 a R$ respondeu
1.500,00 2.000,00
AM 10 (27%) 23 (62,2%) 2 (5,4%) 1 (2,7%) 1 (2,7%)
AN 23 (41%) 28 (50%) 4 (7,2%) 0 1 (1,8%)
AT 33 (35,6%) 51 (54,9%) 6 (6,4%) 1 (1%) 2 (2,1%)
B 21 (70%) 6 (20%) 3 (10%) 0 0
C 8 (38,1%) 7 (33,3%) 6 (28,6%) 0 0
2016.
116
Ninguém relatou gastar mais de R$2.000,00 mensais para sustentar os estudos.
196
Tabela 65. Estudantes de Pedagogia e média do número de horas diárias dedicadas aos estudos,
por IES onde a pesquisa foi realizada. (não inclui o tempo em sala de aula)117
IES Menos de 1 hora De 2 a 3 horas Mais de 3 horas Não estuda
AM 15 17 3 2
AN 18 23 8 7
AT 33 40 11 9
B 9 15 4 2
C 9 7 3 2
2016.
Tabela 66. Estudantes de Pedagogia e tempo médio gasto para chegar à IES onde estuda.
IES Menos de 30 min Entre 30 min e 1 Entre 1 e 2 horas Mais de 2 horas
hora
AM 13 (35,1%) 18 (48,7%) 5 (13,5%) 1 (2,7%)
AN 28 (50%) 21 (37,5%) 7 (12,5%) 0
AT 41 (44,1%) 39 (41,9%) 12 (12,9%) 1 (1,1%)
B 3 (10%) 8 (26,7%) 15 (50%) 4 (13,3%)
C 9 (42,9%) 8 (38,1%) 3 (14,3%) 1 (4,7%)
2016.
Tabela 67. Estudantes de Pedagogia e meios de transporte utilizados para chegar à IES onde
estuda (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa).
IES AM AN AT B C
A pé 2 (5,4%) 19 (33,9%) 21 (22,6%) 4 (19%) 0
Bicicleta 0 0 0 0 0
Ônibus / 31 (83,7%) 40 (71,4%) 71 (76,3%) 12 (57,1%) 26 (86,7%)
lotação
Metrô 0 7 (12,5%) 7 (7,5%) 12 (57,1%) 8 (26,7%)
Trem (CPTM) 2 (5,4%) 4 (7,1%) 6 (6,4%) 1 (4,7%) 10 (33,3%)
Carro próprio 6 (16,2%) 9 (16%) 15 (16,1%) 1 (4,7%) 4 (13,3%)
Moto própria 1 (2,7%) 0 1 (1,1%) 2 (9,5%) 0
Carona com 3 (8,1%) 4 (7,1%) 7 (7,5%) 0 0
amigos/coleg
as
Carona com 2 (5,4%) 2 (3,6%) 4 (4,3%) 1 (4,7%) 1 (3,3%)
familiares
Outros 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 0
2016.
117
A referida tabela apresenta um problema de ordem metodológica. Em vista de não haver uma alternativa
“De 1 a 2 horas”, não há como saber exatamente quanto tempo essas estudantes dedicam aos estudos diariamente.
197
Tabela 68. Estudantes de Pedagogia e escolha da IES onde estuda por IES onde a pesquisa foi
realizada (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa).
IES AM AN AT B C
É uma instituição com 11 9 (16%) 20 5 6
prestígio/conhecida (29,7%) (21,5%) (16,7%) (28,6%)
Tem uma boa reputação no 7 4 (7,1%) 11 4 10
mercado de trabalho (18,9%) (11,8%) (13,3%) (47,6%)
Nível de exigência e rigor dos 14 9 (16%) 23 4 1 (4,7%)
professores (37,8%) (24,7%) (13,3%)
Devido ao Conceito do MEC 19 19 38 9 (30%) 8
(qualidade do ensino) (51,3%) (33,9%) (40,8%) (38,1%)
O período de tempo para se formar 8 5 (8,9%) 13 (14%) 2 (6,7%) 7
supre a minha expectativa (21,6%) (33,3%)
A instituição possui uma boa 1 (2,7%) 0 1 (1%) 3 (10%) 7
infraestrutura (33,3%)
A instituição é perto da minha 28 38 66 (71%) 3 (10%) 7
casa/trabalho (75,7%) (67,8%) (33,3%)
A instituição é próxima de estações 8 7 15 3 (10%) 7
de metrô e de linhas de ônibus (21,6%) (12,5%) (16,1%) (33,3%)
O valor da mensalidade do curso 16 19 35 13 5
cabe no meu orçamento (43,2%) (33,9%) (37,6%) (43,3%) (23,8%)
Os horários das aulas são 10 (27%) 17 27 (29%) 22 3
compatíveis (30,3%) (73,3%) (14,3%)
Outros motivos 2 (5,4%) 5 (8,9%) 7 (7,5%) 1 (3,3%) 3
(14,3%)
2016.
198
Tabela 69. Estudantes de Pedagogia e aspecto mais positivo do curso por IES onde a pesquisa foi
IES AM AN AT B C
Professores 36 (97,3%) 45 (80,3%) 81 (87,1%) 16 (76,2%) 19 (63,3%)
Coordenação do 9 (24,3%) 3 (5,3%) 12 (12,9%) 8 (38,1%) 6 (6,5%)
curso
Disciplinas/ matérias 25 (67,5%) 24 (42,9%) 49 (52,7%) 11 (52,4%) 12 (40%)
em geral
Período de tempo 7 (18,9%) 8 (14,3%) 15 (16,1%) 5 (23,8%) 1 (3,3%)
para se formar
Organização da 1 (2,7%) 0 1 (1,1%) 4 (19%) 0
instituição
Salas de aulas 0 0 0 1 (4,7%) 2 (6,7%)
Atendimento ao 0 0 0 3 (14,3%) 3
aluno 118
Localização da 17 (45,9%) 32 (57,1%) 49 (52,7%) 10 (47,6%) 6 (20%)
instituição de ensino
Valor da 8 (21,6%) 10 (17,8%) 18 (19,3%) 6 (28,6%) 11 (36,7%)
mensalidade do
curso
Horários das aulas 10 (27%) 10 (17,8%) 20 (21,5%) 3 (14,3%) 24 (80%)
Disciplinas em EAD 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 4 (13,3%)
/ suporte EAD
Sistema de 7 (18,9%) 6 (10,7%) 13 (14%) 2 (9,5%) 2 (6,7%)
avaliação
Praça de 5 (13,5%) 6 (10,7%) 11 (11,8%) 3 (14,3%) 0
alimentação /
refeitório
Biblioteca 6 (16,2%) 11 (19,6%) 17 (18,3%) 3 (14,3%) 6 (20%)
Colegas e amigos 20 (54%) 24 (42,8%) 44 (47,3%) 12 (57,1%) 15 (50%)
Outros 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 1 (3,3%)
2016.
118
Atendimento nos setores administrativo, secretaria, tesouraria, etc.
199
Tabela 70. Estudantes de Pedagogia e aspecto mais negativo do curso por IES onde a pesquisa foi
IES AM AN AT B C
Professores 0 0 0 1 (4,8%) 2 (6,7%)
Coordenação do 2 (5,4%) 11 (19,6%) 13 (14%) 0 0
curso
Disciplinas/ matérias 0 3 (5,3%) 3 (3,2%) 2 (9,5%) 0
em geral
Período de tempo 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 1 (4,8%) 8 (26,7%)
para se formar
Organização da 25 (67,6%) 37 (66,1%) 62 (66,7%) 2 (9,5%) 8 (26,7%)
instituição
Salas de aulas 15 (40,5%) 19 (33,9%) 34 (36,5%) 3 (14,3%) 4 (13,3%)
Atendimento ao 27 (73%) 46 (82,1%) 73 (78,5%) 4 (19%) 11 (36,7%)
aluno119
Localização da 0 1 (1,8%) 1 (1,1%) 0 0
instituição de ensino
Valor da 4 (10,8%) 7 (12,5%) 11 (11,8%) 4 (19%) 0
mensalidade do
curso
Horários das aulas 0 0 0 2 (9,5%) 2 (6,7%)
Disciplinas em EAD 17 (45,9%) 23 (41,1%) 40 (43%) 2 (9,5%) 8 (26,7%)
/ suporte EAD
Sistema de 1 (2,7%) 6 (10,7%) 7 (7,5%) 6 (28,6%) 2 (6,7%)
avaliação
Praça de 2 (5,4%) 4 (7,1%) 6 (6,4%) 3 (14,3%) 4 (13,3%)
alimentação /
refeitório
Biblioteca 3 (8,1%) 2 (3,6%) 5 (5,4%) 1 (4,8%) 1 (3,3%)
Colegas e amigos 2 (3,6%) 2 (2,1%) 2 (9,5%) 1 (3,3%)
Outros 0 0 0 8 (38,1%) 0
2016.
119
Atendimento nos setores administrativo, secretaria, tesouraria, etc.
200
Tabela 71. Estudantes de Pedagogia e escolha do curso por IES onde a pesquisa foi realizada (as
respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa).
IES AM AN AT B C
Acredito ser minha vocação 21 36 57 8 12
(56,7%) (64,2%) (61,2%) (26,6%) (57,1%)
Importância da profissão 24 33 57 15 11
(64,8%) (58,9%) (61,2%) (50%) (52,3%)
Tive professores que me inspiraram 14 29 43 7 7
(37,8%) (51,7%) (46,2%) (23,3%) (33,3%)
É uma boa carreira 7 18 25 9 (30%) 0
(18,9%) (32,1%) (26,8%)
Trabalho em outra área, mas vejo na 3 (8,1%) 4 (7,1%) 7 (7,5%) 5 5
educação como uma alternativa de (16,6%) (23,8%)
atividade profissional
Não tive condições financeiras de 3 (8,1%) 3 (5,3%) 6 (6,4%) 4 1 (4,7%)
frequentar outro curso (13,3%)
Facilidade de acesso ao local do 3 (8,1%) 2 (3,5%) 5 (5,3%) 0 1 (4,7%)
curso
Influência da família 10 16 26 3 (10%) 4 (19%)
(27%) (28,5%) (27,9%)
Sempre vou ter emprego, pois 4 9 (16%) 13 4 3
sempre precisam de professores (10,8%) (13,9%) (13,3%) (14,2%)
O curso que eu queria é mais difícil 1 (2,7%) 1 (1,7%) 2 (2,1%) 2 (6,6%) 0
de ingressar, por isso optei por
Pedagogia
É um curso que não exige muito do 0 0 0 0 0
aluno
Outra razão 2 (5,4%) 5 (8,9%) 7 (7,5%) 6 (20%) 3
(14,2%)
2016.
Tabela 72. Estudantes de Pedagogia e intenção de trabalhar como professora após concluir o
curso por IES onde a pesquisa foi realizada.
IES Sim, como a Sim, mas não como Não Ainda não Não
principal profissão a profissão principal decidi respondeu
AM 32 (86,5%) 3 (8,1%) 0 2 (5,4%) 0
AN 46 (82,2%) 4 (7,1%) 0 5 (8,9%) 1 (1,8%)
AT 78 (83,9%) 7 (7,5%) 0 7 (7,5%) 1 (1,1%)
B 19 (63,4%) 4 (13,3%) 1 (3,3%) 5 (16,7%) 1 (3,3%)
C 11 (52,4%) 7 (33,3%) 0 3 (14,3%) 0
2016.
201
Tabela 73. Estudantes de Pedagogia e planos profissionais para dois anos por IES onde a pesquisa
foi realizada (as respondentes tiveram a opção de marcar mais de uma alternativa).
IES Em escola Em escola Em instituição Em instituição Quero
pública, como privada, como pública, na privada, na trabalhar em
professora professora gestão gestão outra área
educacional educacional
AM 33 (89,1%) 13 (35,1%) 7 (18,9%) 3 (8,1%) 5 (13,5%)
AN 44 (78,6%) 15 (26,8%) 17 (30,3%) 1 (1,8%) 4 (7,1%)
AT 77 (82,8%) 28 (30,1%) 24 (25,8%) 4 (4,3%) 9 (9,6%)
B 22 (73,3%) 6 (20%) 6 (20%) 2 (6,6%) 7 (23,3%)
C 11 (52,4%) 8 (38,1%) 3 (14,3%) 6 (28,5%) 3 (14,3%)
2016.
Tabela 74. Estudantes de Pedagogia e planos acadêmicos após a conclusão do curso por IES onde
a pesquisa foi realizada. 120
IES Não Não Curso Outra Especialização Mestrado Não
decidiu técnico graduação ou respondeu
doutorado
AM 0 5 0 8 (21,6%) 10 (27%) 12 (32,4%) 2 (5,4%)
(13,5%)
AN 0 3 0 6 (10,7%) 16 (28,5%) 31 (55,3%) 0
(5,3%)
AT 0 8 0 14 (15%) 26 (27,9%) 43 (46,2%) 2 (2,1%)
(8,6%)
B 0 5 1 7 (23,3%) 13 (43,3%) 7 (23,3%) 0
(16,6%) (3,3%)
C 1 1 0 3 (14,3%) 8 (38%) 11 (52,4%) 0
(4,7%) (4,7%)
2016.
120
Mesmo que a questão tenha sido formulada para as respondentes marcarem apenas uma resposta,
algumas estudantes marcaram mais de um item.
202
Anexo 3. Questionário aplicado durante a primeira fase de coleta de dados.
Data: Questionário nº
Instituição:
Olá,
Peço alguns minutos de seu tempo para responder este questionário que faz parte da
minha pesquisa de doutorado na Faculdade de Educação da Unicamp. Meu objetivo é
conhecer as/os estudantes do curso de Pedagogia de diferentes instituições de ensino
superior. As informações serão estritamente utilizadas na pesquisa, preservando
sempre o anonimato de quem responder.
Antecipadamente agradeço a sua colaboração!

— Augusto.
Parte I
1. Ano de nascimento: ____________
2. Sexo: (A) Feminino (B) Masculino
3. Você se considera: (A)Branco(a) (B)Preto(a) (C)Pardo(a) (D)Amarelo(a) (E)Indígena
4. Você é:
(A)Solteira(o)
(B)Casada(o) / mora com um(a) companheiro(a)
(C)Divorciada(o) / Separada(o) / Desquitada (o)
(D)Viúva(o)
5. Você tem filhos?

(A)Não (B)Sim. Quantos filhos você têm?____________________________
203
6. Onde você fez o Ensino Fundamental?

(A) Escola Pública (B) Escola Particular (inclui Sesi, Senai, etc.)
(C) Maior parte em escola pública (D) Maior parte em escola particular
(E) Metade em cada tipo de escola (F) No EJA ou em Supletivo.
7. Onde você fez o Ensino Médio?

(A) Escola Pública (B) Escola Particular (inclui Sesi, Senai, etc.)
(C) Maior parte em escola pública (D) Maior parte em escola particular
(E) Metade em cada tipo de escola (F) No EJA ou em Supletivo.
8. Você já fez algum curso profissionalizante ou curso técnico?

(A)Não. (B)Sim. Qual?__________________________Instituição:_______________________
9. Você está trabalhando no momento? (Se você não estiver trabalhando vá para a questão 17)
(A)Não, ainda não trabalhei. (B) Não, mas já trabalhei.
(C)Sim. O que você faz? _______________________________________________________
10. É registrado/a? (A)Sim (B)Não. Qual situação? ___________________________________
11. Desde quando você está nesse trabalho?

(A) Menos de 1 ano. (B) Entre 1 e 3 anos. (C) Entre 4 e 5 anos. (D) Mais de 6 anos.
12. Quantas horas semanais você trabalha?

(A) Sem jornada fixa, até 10 horas semanais.
(B) De 11 a 20 horas semanais (C) De 21 a 30 horas semanais.
(D) De 31 a 40 horas semanais (E) Mais de 40 horas semanais
204
13. Na sua atividade remunerada, quanto você recebe, em média, por mês:
(A) Não possuo atividade remunerada.
(B) Até 1,5 salários mínimos (até R$ 1.320,00).
(C) De 1,5 a 3 salários mínimos (R$ 1.320,01 a R$ 2.640,00).
(D) De 3 a 4,5 salários mínimos (R$ 2.640,01 a R$ 3.960,00).
(E) De 4,5 a 6 salários mínimos (R$ 3.960,01 a R$ 5.280,00).
(F) De 6 a 10 salários mínimos (R$ 5.280,01 a R$ 8.800,00).
(G) Acima de 10 salários mínimos (R$ 8.880,01).
14. Você contribui financeiramente em casa? (A)Não. (B)Sim.
15. Em caso afirmativo, quanto de seus rendimentos você contribui em sua casa?
(A) Não contribuo no sustento de casa ou da minha família.
(B) Menos de 10% da minha remuneração mensal.
(C) Entre 10% a 30% da minha remuneração mensal.
(D) Entre 30% e 50% da minha remuneração mensal.
(E) Entre 50% e 70% da minha remuneração mensal.
(F) Mais de 70% da minha remuneração mensal.
16. Indique os motivos para você trabalhar segundo o seu grau de importância (Atenção: 0
indica nenhuma importância e 5 maior importância.)
Ajudar nas despesas em casa [0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5]
Sustentar minha família (esposo/a, filhos/as etc.) [0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5]
Ser independente (ganhar meu próprio dinheiro) [0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5]
Adquirir experiência/conhecer o mercado de trabalho [0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5]
Custear/ pagar meus estudos [0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5]
Outros (especifique): ___________________________________________________________
205
17. Qual é o nível de escolaridade do seu pai?

(A) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário)
(B) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental Incompleto (antigo primário incompleto)
(C) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)
(D) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental Incompleto (antigo ginásio incompleto)
(E) Ensino Médio (inclui o ensino médio integrado com curso técnico ou o antigo 2º grau)
(F) Ensino Médio Incompleto (integrado com curso técnico ou o antigo 2º grau incompleto)
(G) Ensino Superior
(H) Ensino Superior Incompleto
(I) Especialização/pós-graduação (Mestrado ou Doutorado)
(J) Especialização/Pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) Incompleto
(K) Não estudou
(L) Não sei
18. Qual é o nível de escolaridade da sua mãe?

(A) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário)
(B) Da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental Incompleto (antigo primário incompleto)
(C) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio)
(D) Da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental Incompleto (antigo ginásio incompleto)
(E) Ensino Médio (inclui o ensino médio integrado com curso técnico ou o antigo 2º grau)
(F) Ensino Médio Incompleto (integrado com curso técnico ou o antigo 2º grau incompleto)
(G) Ensino Superior
(H) Ensino Superior Incompleto
(I) Especialização/pós-graduação (Mestrado ou Doutorado)
(J) Especialização/Pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) Incompleto
(K) Não estudou
(L) Não sei
19. Você mora:

(A) Com a minha família
(B) Com parentes próximos (casa do avô/avó, casa do tio/tia, etc.)
(C) Com amigos (“repúblicas” estudantis, pensionato ou outros imóveis compartilhados)
(D) Sozinho(a)
(E) Outros: ___________________________________________________________________
206
20. Quantas pessoas moram na casa da sua família?

(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5 (F) 6 (G) 7 (H) 8 (I) mais de 8
21. Quantas pessoas contribuem na renda mensal familiar?

(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4 (E) 5 (F) 6 (G) 7 (H) 8 (I) mais de 8
22. Aproximadamente, qual a renda total da sua família, incluindo os seus rendimentos?
(A) Até 1,5 salários mínimos (até R$ 1.320,00).
(B) De 1,5 a 3 salários mínimos (R$ 1.320,01 a R$ 2.640,00).
(C) De 3 a 4,5 salários mínimos (R$ 2.640,01 a R$ 3.960,00).
(D) De 4,5 a 6 salários mínimos (R$ 3.960,01 a R$ 5.280,00).
(E) De 6 a 10 salários mínimos (R$ 5.280,01 a R$ 8.800,00).
(F) Acima de 10 salários mínimos (R$ 8.880,01).
Parte II
23. Você tem bolsa/auxilio ou recebe algum tipo de credito educativo?

(A) Não.
(B)Sim, Prouni.
(C) Sim, bolsa integral da instituição onde estudo.
(D) Sim, bolsa parcial da instituição onde estudo.
(E) Sim, Fies.
(F) Sim, financiamento da instituição onde estudo.
(G) Sim, financiamento privado (bancário).
(H) Sim, outros. Especifique:______________________________________________________
24. Você já fez outro curso superior?

(A) Não.
(B) Sim, mas tranquei a matrícula. Curso:_________ Instituição:___________ano: __________
(C) Sim, e me formei. Curso: _______________ Instituição:_______________ano: __________
207
25. Quanto você gasta, aproximadamente, com os estudos por mês: (Incluindo mensalidade da
faculdade, transporte, xerox, livros, material escolar, aluguel da “república” de estudantes, etc.).
(A) até R$ 500,00 (B) de R$ 501,00 a R$ 1.000,00
(C) de R$ 1.001,00 a R$ 1.500,00 (D) de R$ 1;501,00 a R$ 2.000,00
(E) mais de R$ 2.000,00.
26. Além de assistir às aulas, quantas horas, em média, você estuda por dia?
(A) Menos de uma hora
(B) De duas a três horas.
(C) Mais de três horas.
(D) Não tenho tempo para estudar. Só assisto as aulas.
27. Por que você escolheu estudar nesta instituição de ensino superior? (Você pode marcar
mais de uma alternativa).
(A) É uma instituição com prestígio/conhecida.
(B) Tem uma boa reputação no mercado de trabalho.
(C) Nível de exigência e rigor dos professores.
(D) Devido ao Conceito do MEC (qualidade do ensino).
(E) O período de tempo para se formar está de acordo com a minha expectativa.
(F) A instituição possui uma boa infraestrutura.
(G) A instituição é perto da minha casa/trabalho.
(H) A instituição é próxima de estações de metrô e de linhas de ônibus.
(I) O valor da mensalidade do curso cabe no meu orçamento.
(J) Os horários das aulas são compatíveis com o meu trabalho/necessidades.
(K) Outros. Especifique: ________________________________________________________
28. Quanto tempo demora o percurso de sua casa para a universidade?

(A)Menos de 30 minutos. (B)Entre 30 minutos e 1 hora.
(C)Entre 1 e 2 horas. (D)Mais de 2 horas.
208
29. Como você vem para a Faculdade? (Você pode marcar mais de uma alternativa, caso utilize
mais de uma das opções de transporte).
(A) A pé.
(B) De bicicleta.
(C) Ônibus / lotação.
(D) Metrô.
(E) Trem (CPTM).
(F) Carro próprio.
(G) Moto própria.
(H) Carona com amigos/colegas.
(I) Carona com familiares (pai, mãe, irmãos etc.).
(J) Outros. Especifique:__________________________________________________________
30. O que você mais gosta do seu curso? (Você pode marcar mais de uma alternativa).
(A) Professores.
(B) Coordenação do curso.
(C) Disciplinas/ matérias em geral.
(D) Período de tempo para se formar.
(E) Organização da instituição.
(F) Salas de aulas.
(G) Atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.).
(H) Localização da instituição de ensino.
(I) Valor da mensalidade do curso.
(J) Horários das aulas.
(K) Disciplinas em EAD / suporte EAD.
(L) Sistema de avaliação.
(M) Praça de alimentação / refeitório.
(N) Biblioteca.
(O) Colegas e amigos.
(P) Outros. Especifique: _________________________________________________________
209
31. O que você menos gosta no seu curso? (Você pode marcar mais de uma alternativa).
(A) Professores.
(B) Coordenação do curso.
(C) Disciplinas/ matérias em geral.
(D) Período de tempo para se formar.
(E) Organização da instituição.
(F) Salas de aulas.
(G) Atendimento ao aluno em geral (administrativo, secretaria, tesouraria, etc.).
(H) Localização da instituição de ensino.
(I) Valor da mensalidade do curso.
(J) Horários das aulas.
(K) Disciplinas em EAD / suporte EAD.
(L) Sistema de avaliação.
(M) Praça de alimentação / refeitório.
(N) Biblioteca.
(O) Colegas e amigos.
(P) Outros. Especifique: _________________________________________________________
32. Por que você escolheu fazer o curso de Pedagogia? (Você pode marcar mais de uma
alternativa).
(A) Acredito ser minha vocação.
(B) Importância da profissão.
(C) Tive professores que me inspiraram.
(D) É uma boa carreira.
(E) Trabalho em outra área, mas vejo na educação como uma alternativa de atividade
profissional.
(F) Não tive condições financeiras de frequentar outro curso.
(G) Facilidade de acesso ao local do curso.
(H) Influência da família.
(I) Sempre vou ter emprego, pois sempre precisam de professores.
(J) O curso que eu queria é mais difícil de ingressar, por isso optei por Pedagogia.
(K) É um curso que não exige muito do aluno.
(L) Outra razão. Especifique: ____________________________________________________.
210
33. Quando você se formar, você pretende trabalhar como professor?

(A)Sim, como minha profissão principal.
(B)Sim, mas esta não será a minha profissão principal.
(C)Não.
(D)Ainda não decidi.
34. Onde você pretende trabalhar daqui dois anos? (Você pode assinalar mais de uma opção)
(A) Em escola pública, como professor(a).
(B) Em escola privada, como professor(a).
(C) Em escola/instituição pública, na gestão educacional.
(D) Em escola/instituição privada, na gestão educacional.
(E) Quero trabalhar em outra área: _____________________________________________.
35. Você pretende continuar os estudos depois de terminar a graduação?

(A)Não.
(B)Ainda não decidi.
(C)Sim, um curso técnico.
(D)Sim, outra graduação.
(E) Sim, uma especialização.
(F) Sim, fazer uma pós-graduação (mestrado e doutorado).
36. Você já teve experiência profissional no magistério? (A) Sim (B) Não
37. Caso você já tenha experiência profissional no magistério, onde você atuou? (Se você não
têm experiência no magistério deixe em branco).
(A) Em escola pública, como concursado.
(B) Em escola pública, com contrato temporário.
(C) Em escola privada como contratado.
(D) Em cursos livres (idiomas, informática, aulas particulares), como contratado.
(E) Em estágio remunerado (Instituição pública ou privada).
(F) Em estágio sem remuneração (instituição pública ou particular).
(G) Apenas como voluntária/o.
211
38. Se você tem experiência no magistério, em qual etapa/modalidade atuou? (Se você não
têm experiência no magistério deixe em branco).
(A) Educação Infantil.
(B) Ensino Fundamental – anos iniciais (1° ao 5° ano).
(C) Ensino Fundamental – anos finais (6° ao 9° ano).
(D) Ensino Médio.
(E) Educação Profissional Técnica de Nível Médio ou Médio Integrado.
(F) Educação de Jovens e Adultos.
(G) Ensino Superior.
(H) Outra modalidade de ensino (indígena, quilombola, do campo, especial, entre outras).
39. Gostaria muito de bater um papo com você quando você já estiver formado. Você poderia
me passar seus dados de contato para conversarmos depois?
Nome (só o primeiro nome) ou apelido:_____________________________________________

Celular:______________________________________________________________________
Telefone fixo:__________________________________________________________________
E-mail:_______________________________________________________________________
Muito obrigado pela sua participação.
— Augusto.
212
Anexo 4. Questionário aplicado durante a segunda fase de coleta de dados.
Parte A – Cursos.
A) Você fez algum curso após ter se formado em Pedagogia?

(A)Não.
(B) Sim, um curso técnico.
(C)Sim, outra graduação.
(D) Sim, uma especialização.
(E) Sim, uma pós-graduação (mestrado e doutorado).
Parte B – Atuação no mercado de trabalho.
1. Assinale a alternativa que melhor se aplica à sua condição profissional.
A. Nunca atuei profissionalmente (dentro ou fora do campo da educação).

B. Não exerço atividade profissional (dentro ou fora do campo da educação) atualmente, mas já
o fiz no passado no campo da educação.
C. Exerço atualmente apenas atividades profissionais fora do campo da educação.
D. Exerço atualmente atividades profissionais no campo da educação e em outro campo.
E. Exerço atualmente atividades profissionais somente no campo da educação.
F. Não exerço atividade profissional (dentro ou fora do campo da educação) atualmente, mas já
o fiz no passado fora do campo da educação.
Com base na resposta há diferentes sequências de questões.
Resposta A.
A1. Assinale o(s) motivo(s) de sua não inserção profissional

A) Pessoais ( )
B) Familiares ( )
C) Ausência de oferta de trabalho ( )
D) Percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado ( )
E) Proposta de trabalho de baixa remuneração ( )
F) Outros:
A2. Desejo em relação ao futuro
A.2.1. Você planeja se inserir profissionalmente no campo da educação?

A) Sim
B) Não
213
A.2.2. Caso sim, em que subárea da educação gostaria de vir a atuar?

(D) Ensino Médio.
Resposta B.
B.1. Por quanto tempo trabalhou na área da educação? _____ anos _____ meses
B.2. Onde você trabalhou?

(E) Apenas como voluntária/o.
B.3. Como você atuou?

(A) Como professor(a).
(B) Na gestão educacional (coordenação ou direção).
(D) Outras funções dentro da escola (secretaria, biblioteca, inspetor de alunos, etc).
(E) Outros.
B.4. Em qual etapa/modalidade atuou?

(D) Ensino Médio.
B.5. Por quais motivos deixou de trabalhar na área da educação?

A) Pessoais
B) Familiares
C) Recebi outra oferta de trabalho em outra área
D) Percepção de defasagem entre habilidades e demandas do mercado
E) Baixa remuneração
F) Falta de perspectiva de crescimento profissional
G) Outros: _________________________________________________
214
B.6. Este foi o seu primeiro emprego (trabalho) no campo da educação?

A) Sim ( )
B) Não ( )
Resposta C.
C.1.1. Qual é a outra atividade profissional que você exerce fora da área da educação e há
quanto tempo?
Atividade profissional: ________________________
Tempo na atividade: _______anos ____meses
C.1.2. Quantas horas semanais você trabalha nesta atividade?

(B) De 11 a 20 horas semanais
(C) De 21 a 30 horas semanais
(D) De 31 a 40 horas semanais
(E) Mais de 40 horas semanais
C.1.3. Na sua atividade remunerada, quanto você recebe, em média, por mês:
C.2. Assinale o(s) motivo(s) de sua não inserção profissional no campo da educação.
A) Pessoais ( )
B) Familiares ( )
C) Outra oferta de trabalho ( )
E) Baixa remuneração ( )
F) Falta de perspectiva de crescimento profissional ( )
G) Outros: _________________________________________________
C.3. Desejo em relação ao futuro
C.3.1. Você planeja se inserir profissionalmente no campo da educação?

A) Sim
B) Não
215
C.3.2. Caso você planeje se inserir profissionalmente no campo da educação, em que subárea
da educação gostaria de vir a atuar?
(D) Ensino Médio.
Resposta D.
D.1.1. Qual é a outra atividade profissional que você exerce fora da área da educação e há
quanto tempo?
Atividade profissional: ________________________
Tempo na atividade: _______anos ____meses
D.1.2. Quantas horas semanais você trabalha nesta atividade?

(C) De 21 a 30 horas semanais.
D.1.3. Na sua atividade remunerada, quanto você recebe, em média, por mês:
D.2.Sobre a sua atuação na educação:
D.2.1. Onde você trabalha?

D.2.2. Como você atua?

(E) Outros.
216
D.2.3. Em qual etapa/modalidade atua?

(D) Ensino Médio.
D.2.4. Na sua atividade remunerada, quanto você recebe, em média, por mês:
D.2.5. Quantas horas semanais você trabalha na área da educação?

Resposta E
E.1. Onde você trabalha?

E.2. Como você atua?

(E) Outros.
E.3. Em qual etapa/modalidade atua?

(D) Ensino Médio.
217
E.4. Na sua atividade remunerada, quanto você recebe, em média, por mês:
E.5. Quantas horas semanais você trabalha na área da educação?

Resposta F.
F1. Assinale o(s) motivo(s) de sua não inserção profissional

A) Pessoais ( )
B) Familiares ( )
C) Ausência de oferta de trabalho ( )
E) Proposta de trabalho de baixa remuneração ( )
F) Outros:
F2. Desejo em relação ao futuro
F.2.1. Você planeja se inserir profissionalmente no campo da educação?

A) Sim
B) Não
F.2.2. Caso sim, em que subárea da educação gostaria de vir a atuar?

(D) Ensino Médio.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Projeto de pesquisa: Características do alunato de Pedagogia em instituições

privadas de ensino superior.
Pesquisador: Augusto Hatiki Kanasiro.
Número do CAAE: (44771315.5.0000.5404)
Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é
elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se
preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir
participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá
nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e objetivos:
Buscando contribuir no processo de conhecimento acerca do tema formação de professores (em

nível superior), o presente projeto de pesquisa tem como objetivo investigar o alunato de universidades
privadas na cidade de São Paulo (SP). O conhecimento acerca do público universitário de instituições
privadas se demonstra estratégico, pois conhecer a realidade concreta desses universitários pode
contribuir no aprimoramento de estratégias para o atendimento desse alunato ― do qual sabemos
pouco se comparado a outros tipos de alunos (crianças, adolescentes, alunos do EJA). Além disso, leve-se
em conta os diversos programas públicos (como o ProUni e o Fies) que podem se beneficiar com o
conhecimento desse alunato.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a participar de uma entrevista ou a responder
um questionário.
O questionário buscará coletar informações sociais, culturais e econômicas de universitários. As
informações serão coletadas de forma despersonalizada, não serão coletados quaisquer dados de
identificação dos participantes, tais como nome ou documentos pessoais. Assim, preservaremos
integralmente o anonimato e a imagem do sujeito.
A entrevista terá uma duração média de uma hora e quinze minutos, na qual o áudio será
gravado e transcrito posteriormente. O local da entrevista será combinado previamente de modo a
evitar um deslocamento excessivo do entrevistado, sendo que o pesquisador se compromete a se
deslocar ao local escolhido pelo entrevistado. A entrevista buscará coletar informações sociais, culturais
e econômicas do entrevistado com o objetivo de se conhecer o alunato de universidades particulares;
seu formato será o de uma conversa entre pesquisador e entrevistado, não ficando restrito à um
questionário fixo. O entrevistado terá o direito, em qualquer momento que sinta necessidade, de fazer
os seguintes pedidos: a) pausar a gravação pelo tempo que sentir necessidade; b) pedir para não constar
determinados trechos da entrevista na transcrição; c) pedir para determinados trechos da entrevista não
serem utilizado na pesquisa; d) desistir da entrevista e apagar o arquivo de áudio.
219
Desconfortos e riscos:
Você não deve participar deste estudo caso pondere que o seguinte risco seja inaceitável:
A participação na pesquisa pode ocasionar risco moral ou psíquico caso a identidade dos
pesquisados seja revelada. Importante salientar que as informações coletadas serão tratadas de
maneira cuidadosa e ética com o intuito de se garantir o anonimato e sigilo das identidades dos
pesquisados. Os nomes das instituições e pessoas participantes da pesquisa serão substituídos por
pseudônimos. Quaisquer informações que possam revelar a identidade dos envolvidos na pesquisa
também serão alterados ou suprimidos de maneira a preservar o sigilo (por exemplo, dados como
endereço de residência, local de trabalho, nome de parentes ou amigos, nome do local que costuma
frequentar ou qualquer outra informação pessoal). Se você não estiver de acordo com alguma
informação deste termo de consentimento livre e esclarecido você não deve participar desta pesquisa.
Benefícios:
Não haverá quaisquer benefícios ou vantagens para os sujeitos da pesquisa.
Acompanhamento e assistência:
O pesquisado poderá acompanhar a pesquisa sempre que sentir necessidade entrando em
contato com o pesquisador por e-mail ou por telefone: .........................
E-mail: .........................
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será
dada a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados
desse estudo, seu nome não será citado.
Todas as referências ou citações dos participantes da pesquisa serão realizadas a partir de
pseudônimos, inclusive nas transcrições das entrevistas. Quaisquer informações pessoais dos
participantes da pesquisa que possam identificá-los será suprimida ou alterada (como nome de amigos
ou parentes, local onde trabalha ou estuda, etc.).
Ressarcimento:
Não haverá ressarcimento de despesas (como transporte ou alimentação) ao participante da
pesquisa considerando que o pesquisador se compromete em se deslocar ao local e horário escolhido
pelo entrevistado; além disso, se o participante preferir o estudo poderá ser realizado durante a rotina
do participante (no horário em que ele se encontra na instituição de ensino superior).
220
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com o pesquisador: Augusto
Hatiki Kanasiro. Endereço profissional: Faculdade de Educação da Unicamp. Rua Bertrand Russell, 801,
Cidade Universitária Zeferino Vaz, Campinas - SP, CEP 13083-865. E-mail: .........................; Telefone:
.......................... Celular: ..........................
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo,
você pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP das
08:30hs às 13:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887
Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br
Consentimento livre e esclarecido:

Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Nome do(a) participante: ________________________________________________________
_______________________________________________________ Data: ____/_____/______.

(Assinatura do participante ou nome e assinatura do seu responsável LEGAL)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na
elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro,
também, ter explicado e fornecido uma via deste documento ao participante. Informo que o estudo foi
aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou
conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________________ Data: ____/_____/______.

(Assinatura do pesquisador)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

AUGUSTO HATIKI KANASIRO

TRANSIÇÃO E MOBILIDADE OCUPACIONAL:

TRANSIÇÃO E MOBILIDADE OCUPACIONAL:

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

Orientadora: Helena Maria Sant'Ana Sampaio Andery

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

TRANSIÇÃO E MOBILIDADE OCUPACIONAL:

Autor: Augusto Hatiki Kanasiro

Profa. Dra. Helena Maria Sant’Ana Sampaio Andery

Aos funcionários da Unicamp;

À minha mãe, pelo apoio e dedicação.

Pesquisas sobre segmentação e estratificação do ensino superior brasileiro evidenciam que

Palavras-chave: Professores – formação, estudantes universitários, ensino superior, curso de

Research on segmentation and stratification of Brazilian higher education demonstrates

Figura 1: Localização das IES onde a pesquisa foi realizada. ....................................................... 53

1. Questão de pesquisa e problemática: transição e mobilidade ocupacional de estudantes e

2. Metodologia de coleta de dados ................................................................................................ 51

3. Cursos de Pedagogia em três instituições de ensino superior privadas ..................................... 58

4. Quem são as estudantes de Pedagogia? ..................................................................................... 79

5. Transição e mobilidade ocupacional das graduadas em Pedagogia ........................................ 121

Considerações Finais ................................................................................................................... 160

Referências .................................................................................................................................. 170

Anexos ......................................................................................................................................... 180

Partindo das contribuições das pesquisas sobre segmentação e estratificação do ensino

A segmentação [da educação no Brasil] acompanha, num certo sentido, a

significados são atribuídos à passagem por um ou outro segmento num ou

Ristoff (2014) observa que a graduação brasileira, em função da forte participação do

categoria administrativa (uma universidade, um centro universitário e uma faculdade); c)

LIMONGI e TORRES, 2000). Os cursos de Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia e

1. Questão de pesquisa e problemática: transição e mobilidade

Numa pesquisa sobre as estratégias das elites de investirem na internacionalização das

ao cursinho pré-vestibular para enfrentar o vestibular de universidades públicas tradicionais e de

1.1. Breve revisão de literatura

Pesquisas sobre estudantes ou egressas de Pedagogia não se configuram apenas como

1.1.1. Pesquisas sobre estudantes do ensino superior e de Pedagogia

e) Estudos do tipo Estado da Arte ou Estado do Conhecimento (ANDRADE, 2007);

Começando com as pesquisas sobre o ensino superior no geral, Corbucci (2014)

Buscando traçar um perfil do estudante de graduação no Brasil para analisar os possíveis

UFRJ. Os pesquisadores analisam dados da Superintendência de Políticas Estudantis (Superest),

no decorrer do curso; o processo de interiorização da universidade, entre outros aspectos”

condições de trabalho; c) experiências de acesso ao ensino superior e d) experiências de

apenas as pesquisas sobre “formação continuada” ou “trajetórias de vida” se interessam no

1.1.2. Pesquisas sobre egressos do ensino superior

Antes de abordar os procedimentos de coleta de dados, bem como as metodologias

Parece que o desinteresse, ou até mesmo a desconfiança da comunidade

Num estudo com egressos do curso de licenciatura em Matemática da UFSJ, Souto e

documentos históricos (planos de ensino das universidades pesquisadas e a literatura da época de

2. Metodologia de coleta de dados

A IES A é uma universidade. O trabalho de campo ocorreu em um de seus campi

Figura 1: Localização das IES onde a pesquisa foi realizada.

Acima: Zona metropolitana de São

À esquerda: Localização dos bairros

Abaixo: Visão da cidade de São Paulo

uma turma no período matutino; das 35 estudantes, 30 participaram da pesquisa, 3 estavam

questionário da 1° fase; 2 responderam o questionário por e-mail, mas deixaram todas as

3. Cursos de Pedagogia em três instituições de ensino superior privadas

Figura 2: Cursos superiores com o maior número de matrículas. Brasil, 1995-2015.

No Brasil, em 2014, do total de 7.828.013 estudantes matriculados no ensino superior,

Esses números revelam a importância de se pesquisar as estudantes matriculadas em IES

3.1. A Universidade (IES A)

3.2. O Centro Universitário (IES B)

administrativa é “privada sem fins lucrativos”, e trata-se de uma instituição confessional.29 Em

3.3. A Faculdade (IES C)