PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

MESTRADO EM EDUCAO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONVERGNCIAS E

DIVERGNCIAS ENTRE OS ATORES DO PROCESSO DE UMA
ESCOLA PBLICA DE ENSINO MDIO.

MARIA IGNEZ CARLIN FURLAN

Presidente Prudente SP
2006

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

MESTRADO EM EDUCAO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: CONVERGNCIAS E

DIVERGNCIAS ENTRE OS ATORES DO PROCESSO DE UMA
ESCOLA PBLICA DE ENSINO MDIO.

MARIA IGNEZ CARLIN FURLAN

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao,
como parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Mestre em Educao - rea de
Concentrao: Praxis Pedaggicas e Gesto
de Ambientes Educacionais.

Orientadora:
Prof. Dr. Snia Maria Vicente Cardoso

Presidente Prudente SP
2006

370.13
F985e

Furlan, Maria Ignez Carlin

Avaliao da aprendizagem escolar:
convergncias e divergncias entre os atores do
processo de uma escola pblica de ensino mdio /
Maria Ignez Carlin Furlan. -- Presidente Prudente:
[s. n.], 2006.
80 f. : il.
Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade do Oeste Paulista UNOESTE,
Presidente Prudente, SP, 2006.
Bibliografia
1. Avaliao educacional. 2. Aprendizagem.
3. Professores e alunos, relaes. 4. Escola
Pblica I. Ttulo.

MARIA IGNEZ CARLIN FURLAN

Avaliao da aprendizagem escolar: convergncias e divergncias

entre os atores do processo de uma escola pblica de ensino
mdio

Dissertao apresentada a Pr-Reitoria de

Pesquisa e Ps-Graduao, Universidade
do Oeste Paulista, como parte dos
requisitos obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Presidente Prudente, 22 de novembro 2006.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Prof. Dr. Snia Maria Vicente Cardoso
Universidade do Oeste Paulista

____________________________________
Prof. Dr Lcia Helena Tiosso Moretti
Universidade do Oeste Paulista

____________________________________
Prof. Dr Arilda Ins Miranda Ribeiro
Universidade Estadual de So Paulo

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo Ademir que, incondicionalmente,

sempre me incentivou a realizar meus sonhos, estando trinta e seis anos ao meu
lado, participou de muitas decises em minha vida e cuidou para que tudo corresse
e conspirasse a meu favor. minha filha Larissa, uma luz em minha vida e que me
incentiva a manter acesa a curiosidade do saber. Aos amigos e amigas que
contriburam para a realizao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora professora Snia a confiana em mim

depositada desde o incio e a dedicao, amizade, competncia e profissionalismo
com que me conduziu no decorrer deste trabalho.
Agradeo tambm a Ina, secretria do curso - Mestrado em Educao,
o atendimento preciso e tranqilo.
Por fim agradeo Secretaria de Estado da Educao do Estado de
So Paulo, a oportunidade a mim oferecida, atravs do programa Bolsa Mestrado.

Quando uma criatura desperta para um grande sonho e sobre ele lana toda a fora
de sua alma, todo o universo conspira a seu favor.
Goethe

RESUMO

O presente trabalho tem como foco o processo de avaliao da

aprendizagem tal como percebido por alunos e professores de uma escola pblica
do Estado de So Paulo. A opo pelo estudo de caso qualitativo possibilitou
analisar as respostas dos questionrios aplicados a professores e alunos. As
entrevistas realizadas com os gestores da escola possibilitaram a caracterizao dos
perfis dos sujeitos pesquisados. Os resultados demonstram que as concepes dos
professores e alunos convergem para a representao da avaliao como
verificao do contedo programtico associado mensurao da aprendizagem e
apresentam caractersticas de avaliao classificatria, privilegiando a quantificao
da aprendizagem do aluno. Demonstram tambm a tendncia dos professores de
utilizarem, em seus discursos, nomenclaturas que se aproximam de conceitos
progressistas a respeito da avaliao, porm as respostas dos alunos confirmam
uma prtica reprodutiva dos contedos ensinados. Os dados remetem a um retrato
da concepo da avaliao da aprendizagem em uma escola pblica que pode
servir de ponto de referncia para estudo de outras realidades prximas. Enfatiza-se
a necessidade e importncia de um trabalho crtico permanente a fim de consolidar
conceitos bsicos a respeito da avaliao da aprendizagem escolar e de uma
reflexo crtica de alunos, pais, professores, funcionrios e gestores a respeito de
questes pedaggicas que envolvam a construo do conhecimento.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Percepes dos alunos. Percepes
dos professores.

ABSTRACT

The present essay focuses the learning evaluation process as it is seen

by teachers and students of a public school from the state of So Paulo, Piraju city.
The choice for a qualitative case study has made possible the analysis of the
answers to the questionnaires solved by teachers and students. Interviews made
with the school headmaster have made possible the characterizing of the surveyed
subjects profiles. Results have shown that both students and teachers conceptions
lead to the representation of the evaluation as a way of checking the program content
associated to the measure of the learning and present classyfing evaluation
characteristics, privileging the quantifying of students learning. They also show the
tendency the teachers have to using in their speech, nomenclatures that come close
to progressist concepts concerning evaluation. However, students answers confirm
the practice of reproducing the content that has been taught. The data leads to a
portrait of the evaluation concept in a public school that may work as a reference to
the study of similar realities. It is emphasizes that is necessary and important the
accomplishement of a permanent critical study in order to consolidate basic concepts
regarding the evaluation of school learning and a critical reflexion of students,
parents, teachers, employers and directors concerning pedagogic issues that
surround the construction of knowledge.
Key words: Learning evaluation. Students perception. Teachers perception.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1

Porcentagem

de

alunos

que

freqentaram

ensino

fundamental e mdio na escola pesquisada ............................... 52

FIGURA 2

Idade mdia dos alunos............................................................... 52

FIGURA 3

Professores quanto formao acadmica................................. 53

FIGURA 4

Professores e o conceito de avaliao da aprendizagem escolar 58

FIGURA 5

Utilidade da avaliao para os professores.................................. 61

FIGURA 6

Atitudes diante dos resultados da avaliao escolar.................... 63

FIGURA 7

Alunos e imagens representativas da avaliao ......................... 65

FIGURA 8

Professores e imagens representativas da avaliao ................. 66

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1

Alunos e o conceito de avaliao da aprendizagem escolar .. 57

QUADRO 2

Utilidade da avaliao da aprendizagem escolar.................... 61

QUADRO 3

Satisfao quanto avaliao da aprendizagem escolar....... 67

SUMRIO

PALAVRAS INICIAIS......................................................................................... 12
1
1.1
1.2
1.3

INTRODUO.......................................................................................
Justificativa ............................................................................................
Definio do Problema e Objetivos da Pesquisa...................................
Estrutura do Trabalho............................................................................

16
17
23
24

2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

FUNDAMENTAO TERICA.............................................................
Avaliao da Aprendizagem Escolar ....................................................
Desumanizando o Processo..................................................................
Humanizando o Processo......................................................................
Conhecendo o Processo........................................................................
Formalizando o Processo de Ensino para a Aprendizagem..................

26
28
29
36
38
41

3
3.1
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..............................................
Os Caminhos da Pesquisa e as Estratgias Metodolgicas..................
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS............................
Conceito de Avaliao da Aprendizagem..............................................
Utilidade da Avaliao da Aprendizagem..............................................
Atitudes Diante dos Resultados da Avaliao da Aprendizagem..........
Imagens Representativas da Avaliao da Aprendizagem....................
Satisfao Quanto Avaliao da Aprendizagem.................................

46
47
53
54
58
60
62
64

CONSIDERAES FINAIS................................................................... 67

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................. 72
APNDICES...................................................................................................... 77

12

PALAVRAS INICIAIS

Minha prtica docente inicia-se como professora de escola rural

atuando

em

classe

multisseriada.

Comecei

essa

trajetria

reproduzindo,

inconscientemente, modelos que trazia em minha bagagem enquanto aluna.

Ensinava e avaliava a partir de objetivos basicamente centrados nas mudanas de
comportamento do aluno. Acreditava que a aprendizagem ocorria pela repetio, o
que justificava as interminveis listas de exerccios.
Ao entrar em contato com a obra de Paulo Freire, aflorou em mim
grande incmodo. Percebi que minha atuao se aproximava do conceito de
educao bancria, apontado pelo autor. Esta constatao redirecionou toda
minha trajetria como educadora.
Busquei no curso de Pedagogia respostas para as indagaes, fui
apresentada a Rousseau, Pestalozzi, Frebel e Dewey que me indicaram o ensino
articulado com a vida. Piaget, Freinet, Vygotsky me conduziram a entender o
conhecimento como em permanente estado de construo.
J professora efetiva da rede estadual de So Paulo, tive acesso aos
cursos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao. Dessa forma analisei o
currculo ancorado na teoria dos projetos Ip. Participei dos estudos de
implantao do Ciclo Bsico e discuti a forma de Aquisio da Leitura.
Ao interessar-me pela teoria construtivista percebi que precisava de
fundamentao terica, ento me matriculei em um curso da Secretaria de Estado

13

da Educao e tive cento e oitenta horas de Alfabetizao: Teoria e Prtica. A

Epistemologia Gentica de Jean Piaget me explicou cientificamente a forma como
se "constri" o conhecimento no ser humano. Depois Lev Vygotsky levou-me a
considerar as atividades interpessoais da criana e a histria social na construo
do conhecimento.
Voltei universidade para uma especializao em superviso escolar.
Mais tarde, aprovada em concurso pblico, assumi o cargo de diretor de escola.
Minha nova atuao foi fundamentada na bibliografia do concurso, que me
possibilitou atuar sobre gesto escolar com dimenso e enfoque na mobilizao, na
organizao e na articulao das condies materiais e humanas, priorizando o
conhecimento e as relaes internas e externas da escola.
Nessa oportunidade participei do Circuito Gesto, um curso com
carga horria de cento e oitenta horas, voltado para a capacitao de gestores em
servio.
Fui aprovada, mais tarde, no concurso para supervisor de ensino da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Este cargo me aproximou da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da Secretaria de Estado da
Educao (CENP/SEE). Foi ento que tive mais acesso a capacitaes e a cursos
de extenso universitria.
Participei do curso de 180 horas promovido pela UNESP de Bauru
em parceria com a CENP TV na Escola e os Desafios de Hoje, em que aprofundei
estudos quanto ao uso pedaggico da televiso e o vdeo na sala de aula e a
contribuio que as tecnologias da comunicao e informao podem trazer para a
prtica pedaggica e a aprendizagem do aluno.

14

Atravs da metodologia de formao em servio com foco na gesto

escolar e fortalecimento da incorporao das Tecnologias da Informao e
Comunicao, participei do curso de 180 horas Gesto Escolar e Tecnologias,
promovido pela CENP/SEE, agora em parceria com a Pontifcia Universidade
Catlica PUC So Paulo.
Dentro da ao supervisora, funo que ocupo hoje, procuro articular e
mediar as propostas pedaggicas desenvolvidas em cada uma das escolas do meu
setor com a poltica educacional por meio de assessoramento, acompanhamento,
orientao e controle dos processos educacionais implementados na Diretoria de
Ensino - Regio de Piraju.
Dessa maneira, participo de congressos, oficinas e programas voltados
educao, o que me aproxima de temas como: progresso continuada,
recuperao da aprendizagem, tecnologia da educao, gesto participativa,
avaliao da aprendizagem, avaliao institucional, relao escola/comunidade,
entre outros.
Em 2005 voltei universidade matriculando-me no Curso Mestrado em
Educao, na Universidade do Oeste Paulista. Optei por pesquisar sobre a
Avaliao da Aprendizagem, uma vez que considero ser este tema o responsvel
pela minha trajetria como educadora. Ao olhar para minha atuao e procurar nos
tericos da educao subsdios para uma prtica melhor, deparei-me com os
desafios da avaliao.
No final de 2005 fui convidada a participar do curso de ps-graduao
Latu Senso em Gesto Escolar com nfase em Liderana Comunitria e

15

Empreendedorismo, ministrado pela Universidade Estadual de Campinas

UNICAMP- em parceria com a CENP/SEE.
H uma frase do escritor Jim Harris que soa forte e que o ponto
chave da minha trajetria profissional O nico curso que me ajudar, ser um que
me ensine como aprender a aprender. Apropriei-me do verbo aprender a aprender
e procurei conjug-lo ao construir, individualmente ou em colaborao com outros,
os procedimentos de um pensar crtico na tomada de decises para o meu
aprimoramento profissional e pessoal. Creio que dentro dessa perspectiva que a
avaliao da aprendizagem escolar deve ocorrer. E o maior desafio trabalhar para
melhorar sempre.

16

1 INTRODUO

Os estudos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos
critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre
o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretao de valor sobre o objeto da
avaliao, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas e de
exerccio do dilogo entre os envolvidos (HOFFMANN, 2001, p 15-16).

Partindo da premissa de Hoffmann, tentador iniciar uma pesquisa

sobre avaliao da aprendizagem expondo o que se acredita no ser avaliao, ou
seja, classificar, dar notas, medir, etc., para depois continuar refletindo sobre o que
ou poderia ser a avaliao da aprendizagem.
Porm, ao ajuizar sobre as afirmaes de Hadji (2001, p. 65), segundo
o

qual

avaliao

uma

possibilidade

oferecida

aos

professores

que

compreenderam que poderiam colocar as constataes pelas quais se traduz uma

atividade de avaliao dos alunos, qualquer que seja sua forma, a servio de uma
relao de ajuda; o caminho, a princpio tentador, de descrever e explicitar um
modelo de ao, de prticas que se propem ser avaliativas, substitudo por
procedimentos que tendem a ultrapassar o olhar objetivo e, ao mesmo tempo,
precaver-se contra enganos subjetivos.
Perante as dificuldades que se impem hoje melhoria da qualidade
da educao, a avaliao destaca-se1 como um conjunto de conhecimentos
essenciais e imprescindveis formao do professor na medida em que,
constituindo-se como prtica cotidiana de funo reflexiva e investigativa
insubstituvel sobre os processos de ensino e aprendizagem, assume um papel

O termo destaca-se aqui est sendo compreendido como necessidade de aprofundamento de estudos.

17

importante no desenvolvimento da profissionalizao docente. Nesse sentido,

avaliao da aprendizagem deve apontar para a construo de uma prtica
avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida com a aprendizagem,
em consonncia com a necessidade de uma melhor formao do professor que
deve estar capacitado para tal, ou seja, precisa ter competncia para trabalhar com
alunos concretos que tem2 (VASCONCELOS, 1998, p. 213).
Assim, os processos formativos constituem-se na assimilao crtica de
saberes, a fim de que, na prtica escolar, o professor mobilize esses saberes para
um exerccio profissional consciente das finalidades da educao, de suas
concepes e de seus significados.

1.1 Justificativa

De um olhar mais atento s experincias a partir da perspectiva de

estudantes dos anos 60 e 70, avaliados ou examinados, em suas trajetrias
escolares, o que resulta so imagens que no podem ser consideradas avaliao,
ou seja, a prova, a chamada oral, a nota, o sucesso, o fracasso, a promoo, a
repetncia, o medo da segunda poca, e o pior de tudo: o exame para ingresso no
ginsio. As imagens absorvidas desse exame remetem a Luckesi (2005) quando
coloca que os exames separam os eleitos dos no-eleitos, excluindo uma parte dos
alunos e admitindo uma outra. Alunos, ainda jovens, tinham de provar famlia e
2

Grifo do autor

18

sociedade que eram inteligentes o suficiente para transporem a barreira que os

separava do ensino ginasial. Configura-se nessas imagens um processo seletivo
que pouco contribuiu aprendizagem e, tampouco, inspirou possveis alternativas
de compreenso. A esse respeito Hoffmann se expressa:
A concepo de avaliao que marca a trajetria de alunos e educadores, at
ento, a que define essa ao como julgamento de valor dos resultados
alcanados. Da, a presena significativa dos elementos como prova, nota,
conceito, reprovao, registro, etc. nas relaes estabelecidas (1991, p.14).

nesse contexto adverso e desafiador que o ato de avaliar a

aprendizagem torna-se fator de inquietao, cabendo aos profissionais da rea da
educao desmistificar o seu papel.
No restam dvidas de que avanos foram alcanados. A prpria Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n. 9394/96 indica a
avaliao da aprendizagem como meio de diagnosticar o desempenho e de
promover novos conhecimentos.
A preocupao com a avaliao uma tnica da LDBEN n. 9.394/96.
Ao longo de seus 92 artigos, o termo avaliao (e suas variaes) aparece 24 vezes,
e o termo verificao (do rendimento ou da aprendizagem), duas. So, assim, pelo
menos vinte e seis referncias explcitas idia de avaliar, seja em relao escola,
aos alunos, aos docentes, ou aos processos educativos como um todo.
Todavia, ao mesmo tempo em que as propostas tericas de avaliao
apresentam avanos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
elas no se fizeram na prtica escolar; uma vez que um relativo impasse
desembocou no seu encaminhamento, persistindo em uma resistncia passiva.

19

Reformas pontuais foram alternativas3 encontradas no sentido de que os avanos

previstos na Lei se incorporassem na sala de aula.
A falta de alternativas, agravada com a forma de encaminhamento da
poltica educacional, contribuiu para incoerncias na prtica escolar. A organizao
progressista prevista nos primeiros artigos da LDBEN n. 9394/96 esbarra nas
exigncias do prprio sistema que continua a solicitar registros de avaliao com
orientaes nitidamente objetivistas e classificatrias.
A LDBEN n. 9394/96, marcada pela flexibilidade, transfere escola
responsabilidades maiores na conduo dos processos educativos, exigindo
respostas mais criativas da comunidade escolar e o devido uso da sua autonomia.
As mudanas propostas so amplas, trazendo uma nova viso de educao. A
elaborao da Proposta Pedaggica por todos os integrantes da escola, a indicao
do material pedaggico que proposto ao aluno, a deciso sobre metodologia na
busca da construo do conhecimento e o uso de outras tecnologias so inovaes
percebidas pelo professor no seu agir profissional.
A despeito dos reconhecidos avanos, a LDBEN apresenta limitaes
conceituais quando reduz educao a ensino e restringe avaliao a uma mera
verificao da aprendizagem escolar4. No artigo 12 da LDBEN n. 9394/96 previsto
a responsabilidade e autonomia dos estabelecimentos escolares no que diz respeito
3

O sistema de progresso continuada se insere em um conjunto de orientaes criadas em 1996 pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). As mudanas mais conhecidas esto relacionadas
avaliao: a criao de uma recuperao paralela ao ensino por meio de classes de acelerao; o estmulo a
formas de avaliao flexveis e diversificadas; a auto-avaliao. Tornar a avaliao "formativa" e "diagnstica",
focalizando o processo de ensino-aprendizagem e no apenas o produto final, a inteno da proposta, segundo
o Conselho Estadual de Educao (CEE). Porm, as mudanas sugeridas no se restringem avaliao, mas
envolvem uma "alterao radical" da organizao da escola, da proposta pedaggica e da concepo de
educao.

V, Artigo 24 A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) Avaliao contnua e

cumulativa do desempenho do aluno...

20

elaborao da proposta pedaggica, porm o inciso V do artigo 24 mantm muita

identidade com o j disposto na legislao anterior - Lei n. 5692/715. Essa
divergncia da prpria Lei foi responsvel pelo resgate de uma avaliao
classificatria adotada pelas unidades de ensino ao elaborarem seus Regimentos
Escolares6.
Essa situao leva a uma desarmonia entre as orientaes passadas
aos professores e a legislao em vigor. Os registros escolares tm de estar
burocraticamente em ordem, com cumprimento das datas de entrega de notas e
preenchimento correto das papeletas. Ao mesmo tempo, os professores recebem
capacitaes

fundamentadas

em

uma

perspectiva

construtivista

do

conhecimento7.Tal situao culmina em uma forma contraditria e at mesmo

confusa de trabalhar.
Sobre esta forma contraditria e confusa, Vasconcellos (1998) em seus
estudos sobre as mudanas da avaliao em escolas e em redes de ensino,
encontrou:
Mudanas no contedo (avaliar o aluno como um todo, prova operatria) e na
forma (avaliao contnua) contraditoriamente sendo utilizadas para classificar
melhor o aluno. [...] Professores trabalhando no cotidiano de forma interativa
(mudana de metodologia), mas usando a avaliao apenas para rotular, levando
o aluno a ficar preocupado com a nota e no com a aula (VASCONCELLOS,
1998, p. 43).

1, Artigo 14 da Lei 5692/71: Na avaliao do aproveitamento a ser expressa em notas ou menes,

preponderaro os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo letivo
sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
6
O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo atravs da Indicao CEE n. 13/97, estabelece as
normas bsicas para elaborao de Regimento das Escolas do Estado de So Paulo. Com vistas a respeitar a
autonomia da escola, a flexibilidade da Lei, o documento adotou uma postura declaradamente aberta, no
prescritiva, em que foram oferecidas diretrizes com carter de princpios norteadores.
7
Os professores da rede estadual do Estado de So Paulo recebem formao em servio, a partir de cursos
realizados em parceria com universidades, em cursos a distncia atravs da Rede do Saber, nas Diretorias de
Ensino ministrados pelas Assistentes Tcnico Pedaggicas e nos Horrios de Trabalho Pedaggicos Coletivos,
nas prprias unidades escolares.

21

O professor tenta no conceber a avaliao como classificao, ato

burocrtico, momento de presso, porm no consegue desvincular-se desse
conceito, pois necessita dele para cumprir calendrios, regimentos e planos8. So
pressionados pelas teorias, pelas pesquisas sociais que apontam para uma
avaliao transformadora, mas ao mesmo tempo, os sistemas educativos impingem
uma prtica classificatria9 Os sistemas de ensino, as escolas e os educadores
acabam por ter dificuldades de colocar em prtica aquilo que os tericos e
investigadores estudam h muitos anos.
Parte da confuso que produzida na avaliao do rendimento dos alunos devese s mesclas de funes que so atribudas avaliao educativa [...] formao,
seleo, certificao, exerccio de autoridade, melhoria da prtica docente,
funes relacionadas motivao e orientao; funes administrativas,
acadmicas de aprovao, de informao e de retro alimentao, de controle
(MENDEZ, 2002, p.25).

Dentro desse cenrio confuso, o aluno submetido a diferentes

formas, modalidades e instrumentos de avaliao de sua aprendizagem escolar. No
entanto, os estudos que fundamentam esta pesquisa, depararam com a escassez de
publicaes que se dedicaram s percepes dos alunos e professores. Vale
destacar Hoffmann (1991), que no estudo realizado em 1990, no Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Rio Grande do Sul,
alunos sugeriram imagens representativas de avaliao; Raphael e Carrara (2002)
que reuniram alguns textos onde mostram a pluralidade de perspectivas aliadas
vivncia da realidade cotidiana. Destaque, tambm, para Vasconcellos (1998), que
atravs

das

observaes

do

cotidiano,

aproxima

sua

teoria

intensa

especificamente, das prticas concretas de representaes da avaliao da

aprendizagem.

importante lembrar que o registro imprescindvel na vida escolar do aluno ele parte da histria, da
caminhada do educando.

22

O tema aciona diversas abordagens, uma vez que so muitas as

questes levantadas sobre avaliao da aprendizagem, porm, dentro desse
universo de dvidas, a que suscitou maior interesse foi entender o significado do ato
de avaliar para alunos e professores.
Numa aproximao com o objeto de estudo escolheu-se como local
para a pesquisa a cidade de Piraju, no Estado de So Paulo, devido ao fato de ela
ser sede da Diretoria de Ensino e, sobretudo, por possuir escolas que fornecem a
educao bsica, nos nveis de ensino fundamental e mdio.
Dentre as escolas, uma foi selecionada para compor esta pesquisa.
Um dos critrios utilizados para a escolha foi considerar a unidade escolar que
apresentou menor rotatividade de professores, uma vez que a maioria foi admitida
atravs de concurso pblico e tem cargo efetivo na unidade. Outro critrio foi a baixa
movimentao dos alunos, pois a escola situa-se em um bairro que separado do
restante da cidade por um trecho do rio Paranapanema, o que favorece a
permanncia dos alunos na unidade at a concluso do ensino mdio. A escolha da
3 srie para participar desta pesquisa baseia-se em dois fatores bsicos: a
maturidade dos alunos que se encontram no ltimo ano do ensino mdio com idade
mdia de 18 anos e o fato de a classe apresentar maior vnculo com os professores.
O estudo foi pensado como pesquisa qualitativa do tipo estudo de
caso. A populao pesquisada totalizou 33 pessoas, ou seja, 28 alunos e 15
professores.

Uma boa classificao nem sempre indicativo de que o que foi transmitido para o aluno far o diferencial
para sua atuao na sociedade.

23

Definiram-se como instrumentos de coleta de dados as tcnicas

combinadas de entrevistas semi-estruturadas, observao e questionrios. Os
procedimentos para a coleta de dados foram organizados em funo da
disponibilidade dos entrevistados e foi realizada entre fevereiro e abril de 2006.

1.2 Definio do Problema e Objetivos da Pesquisa

Ns viemos sofrendo avaliao em nossa trajetria de alunos e professores.

necessria a tomada de conscincia dessas influncias para que a nossa prtica
avaliativa no se reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo
que contestaram pelo discurso. Temos de desvelar contradies e equvocos
tericos dessa prtica, construindo um ressignificado para avaliao e
desmistificando-a de fantasma de um passado ainda muito em voga (HOFFMANN,
1991, p. 12).

As afirmaes de Hoffmann (1991) instigaram esta pesquisa, que teve

como foco o processo de avaliao da aprendizagem dos alunos, buscando
resposta seguinte questo: Em que medida a prtica avaliativa do professor
absorve as percepes dos alunos?
Werneck (1996), ao abordar avaliao escolar ao longo da histria
aponta que o conflito entre os conceitos de avaliar e de medir continua instalado na
prtica de muitos professores. Indo alm da concepo do autor, nota-se que esse
conflito de conceitos est tambm instalado nas percepes dos alunos. Alunos e
professores ainda preocupam-se com o estudo, deixando de lado o aprender.

24

O objetivo geral dessa pesquisa foi analisar o significado do processo

avaliao da aprendizagem para alunos e professores, visando estabelecer
coerncia entre essas representaes e as prticas da avaliao.
Para tanto foram traados os seguintes objetivos especficos:

Identificar as concepes e os procedimentos de avaliao da

aprendizagem para alunos e professores.

Identificar as percepes de alunos e professores sobre os

procedimentos de avaliao e sua adequao ao processo de
ensino e aprendizagem.

Identificar

como

os

resultados

da

avaliao

so

aproveitados/utilizados por professores e alunos.

Estabelecer a relao entre a avaliao da aprendizagem e o

processo de construo do conhecimento.

1.3 Estrutura do Trabalho

Este trabalho apresenta-se estruturado em cinco captulos. No

primeiro, tem-se a considerao introdutria que inclui contexto, o histrico e a
justificativa da pesquisa, bem como inicia-se a discusso do tema, atravs da
descrio do problema e dos objetivos da pesquisa.
O segundo captulo contempla a fundamentao terica iniciando com
a apresentao dos autores que sustentam este trabalho e que possibilitaram uma

25

anlise comparativa das avaliaes praticadas na escola, com as avaliaes a que o

ser humano submetido em outros ambientes de aprendizagem.
Neste captulo so apresentadas pistas de como colocar a avaliao a
servio do processo humano da aprendizagem. Nesse sentido, apontada a
necessidade, de o professor estar em dia com as teorias a fim de sustentar a prtica
pedaggica, melhorando, deste modo, sua competncia profissional. Em seguida
enfatizada a importncia do registro das avaliaes, sem, contudo, deixar que a
exigncia formal afete o compromisso do professor com o crescimento do aluno.
Nesse sentido, abrem-se caminhos para o que fonte desta pesquisa, ou seja, as
divergncias ou convergncias entre as percepes dos alunos e professores frente
avaliao da aprendizagem escolar.
O terceiro captulo trata dos procedimentos metodolgicos da pesquisa.
Descreve-se inicialmente como foi formulada a estratgia adotada no trabalho. Em
seguida, apresentado o delineamento da investigao, relatando os estudos
realizados e descritos, os instrumentos adotados para a coleta e tratamento dos
dados.
No quarto captulo esto apresentados, em cinco categorias, os dados
colhidos e analisados luz dos pressupostos tericos.
A reflexo sobre os dados obtidos e as provveis implicaes de
natureza metodolgica e pedaggica desta pesquisa, com apontamentos de
caminhos para futuros estudos, esto presentes nas consideraes finais.

26

2 FUNDAMENTAO TERICA

Para construo do referencial terico-conceitual que orienta a anlise

deste trabalho partiu-se da reviso da literatura baseando-se em autores que tratam
do tema avaliao da aprendizagem escolar. Nesse sentido, as idias freireanas
orientam esta pesquisa, no que se refere reflexo crtica da prtica pedaggica, o
que implica saber dialogar e escutar.
A abordagem crtica e construtiva da avaliao da aprendizagem
escolar proposta por Luckesi (2000 e 2005) levanta questionamentos a respeito da
avaliao praticada nas escolas e a influncia dos resultados obtidos na organizao
e no desenvolvimento do trabalho pedaggico, tanto da escola como da sala de
aula.
Vasconcellos (1998), em uma anlise intensa das prticas concretas de
avaliao da aprendizagem, apresenta possibilidades de prticas mediadoras como
forma de superar a avaliao seletiva. Alertando sobre os equvocos em que se
pode incorrer na tentativa de mudar prticas tradicionais.
Esteban (2001), por outro lado, aponta a necessidade de uma nova
cultura de avaliao que ultrapasse os limites da tcnica e incorpore em sua
dinmica dimenso tica, transformando a avaliao num processo de reflexo e
investigao "sobre e para ao". Afirma, ainda, que o grande desafio construir
uma avaliao capaz de dialogar com o real, criando novos laos entre saberes e
fazeres.

27

Hadji (2001), ao ponderar que uma pedagogia do acerto passa

necessariamente pela aceitao do erro mostra que fundamental entender a
possibilidade de errar como a primeira condio de uma aprendizagem. Porm,
indica que boa parte dos professores, ao avaliar seus alunos, rende-se burocracia
do sistema educacional, aplicando provas e solicitando trabalhos, os quais, em
muitos casos, so apenas para cumprir a exigncia de atribuir um nmero ou
conceito a ser associado ao desempenho de cada aluno ao final de um perodo
letivo.
A abordagem de Hoffmann (1993) sobre a contradio entre o discurso
e a prtica de alguns educadores indica que a ao classificatria e autoritria da
avaliao ainda exercida nas escolas. Segundo a autora, esta atitude est ligada
concepo de avaliao do educador, reflexo de sua histria de vida como aluno e
professor. Enfatiza a necessidade da tomada de conscincia dessas influncias para
que a prtica avaliativa no reproduza, de forma inconsciente, a arbitrariedade e o
autoritarismo contestado no discurso.
Brito (1984), Abramowicz (1990) e Almeida (1993/94), em pesquisas
realizadas com alunos do ensino superior, apontam, de modo geral, um
distanciamento das posies consideradas mais inovadoras pela literatura
internacional.
Especificamente sobre o significado da avaliao para professores e
alunos, tema deste trabalho, Hoffmann (2001) aponta a necessidade de o professor
se aproximar do aluno, refletindo sobre o significado de suas respostas, construdas
a partir de vivncias prprias, pois o fazer do aluno uma etapa significativa na
construo do prprio conhecimento.

28

As afirmaes destes autores mostram que a avaliao ocupa, sem

dvida, espao relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se resume
mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas
obrigatrias e decidir sobre o avano ou a reteno do aluno.
Assim faz-se necessrio caminhar em direo a uma reflexo crtica a
respeito da avaliao da aprendizagem escolar. Nesse sentido, o texto a seguir tem
o propsito de contribuir para melhor compreenso do tema.

2.1 Avaliao da Aprendizagem Escolar

De forma geral, a avaliao da aprendizagem escolar pode ser definida

como um meio de obter informaes sobre os avanos e as dificuldades dos alunos,
constituindo um procedimento permanente de suporte ao processo ensino e
aprendizagem, de orientao para o professor planejar suas aes, a fim de
conseguir ajudar o aluno a prosseguir, com xito, seu processo de educao.
Referindo-se ao processo de avaliao da aprendizagem escolar,
Hoffmann assim esclarece:
O processo avaliativo no deve estar centrado no entendimento imediato pelo
aluno das noes em estudo, ou no entendimento de todos em tempos
equivalentes. Essencialmente, porque no h paradas ou retrocessos nos
caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estaro sempre evoluindo, mas
em diferentes ritmos e por caminhos singulares e nicos. O olhar do professor
precisar abranger a diversidade de traados, provocando-os a prosseguir sempre
(2001, p. 47).

29

Essa advertncia a respeito dos caminhos da aprendizagem exige dos

professores o cuidado no lidar com o espao da escola, fazendo com que o aluno
assuma um compromisso pedaggico pessoal.
Dessa forma, a avaliao no processo ensino e aprendizagem um
tema delicado por possuir implicaes pedaggicas que extrapolam os aspectos
tcnicos e metodolgicos e atinge aspectos sociais, ticos e psicolgicos
importantes.

2.2 Desumanizando10 o Processo

Em nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames. Quem de ns, em
algum momento de nossa vida escolar pregressa, no temeu se submeter aos
exames? Eram momentos e perodos de medo e ansiedade. Fomos educados sob
esses temores (LUCKESI, 2005, p. 30).

Ao relatar os episdios da ao avaliativa, o autor remete o leitor a

suas marcas particulares em relao s situaes de provas, exames e vestibulares.
Aponta que esses perodos de medo e ansiedade residem em nossa vida escolar,
no menciona os demais ambientes e situaes em que o ser humano tambm
examinado e provado. Ele condiciona as situaes conflitantes ao ambiente escolar.
Neste contexto, apropriado citar Roland Barthes (1997), que ao
referir-se aula especifica do ambiente escolar, mostra que as palavras e a lngua,

10

Sob a ptica de Paulo Freire "a desumanizao seja real na histria, contudo, no um destino contra o qual
no se possa lutar, mas o resultado de uma 'ordem' injusta que gera violncia por parte dos opressores, a qual,
por sua vez, gera o 'ser menos (1983, p. 30).

30

como um todo - falada, escrita ou pensada - podem no s falar por si, mas tambm
deixar marcas profundas na vida das pessoas.
O ambiente escolar no o nico produtor de educao. Se
observarmos crianas brincando, vamos compreender que elas esto vivenciando,
aprendendo e entendendo a vida no espao e no tempo (LUCKESI, 2005, p. 35).
interessante observar que, diariamente, identificam-se vrias situaes de
aprendizagem que requerem avaliao do desempenho, sem, contudo, marcar
negativamente os sujeitos.
O jovem atleta tem sua performance analisada a cada apresentao e
nem por isso sofre, ao contrrio, busca no olhar do tcnico a interveno necessria
para melhorar seu desempenho.
A criana que despertada logo cedo ao talento para pintura, testa
cores, prova misturas, examina possibilidades e avana com as reflexes de seu
mestre.
O aprendiz de cozinheiro, aps esmerar-se na produo de um prato,
anseia pela avaliao daqueles a quem oferece sua iguaria. Ao ser questionado a
respeito do sabor, do aroma e da apresentao, escuta as sugestes e, no raras
vezes, retoma as explicaes do chef com o objetivo de acertar e adequar sua
produo ao paladar dos comensais.
Nos trs ambientes descritos, acontece a avaliao da aprendizagem.
H certa ansiedade, no entanto no so descritas marcas negativas, medos e
angstias, isto porque, h por parte de quem ensina, a aposta em quem aprende.
Aquele que aprende nessas circunstncias costuma apontar seus ensinantes como
grandes parceiros, aqueles que acreditaram em seu potencial, que atravs da

31

reflexo do seu desempenho os conduziram a resultados satisfatrios. Porm,

ambiente escolar, lcus deste estudo:
comum dizer-se que a funo das escolas preparar as crianas e adolescentes
para a vida. Mas a vida no acontece no futuro. Ela s acontece no aqui e no agora.
O objetivo da aprendizagem viver no , preparar para um futuro a ser vivido
(ALVES, 2004, p.89).

Constata-se que ao contrrio do descrito nas trs situaes de

aprendizagem, na escola, o aprendente ao ter sua aprendizagem testada, no
vislumbra o ato como parte de seu processo de aprendizagem. Nem tampouco o
ensinante v o ato de avaliar como meio de (re) direcionar seu ensino. A esse
respeito Luckesi questiona:
Por que, ento, a escola no pode trazer, para sua experincia de ensinoaprendizagem, a compreenso da vida vivida, atravs de novas vivncias, ao
invs de se transformar numa transmissora de smulas formais de conceitos,
muitas vezes, incompreensveis e enfadonhos para crianas e adolescentes?
(2005, p. 75-76).

Esses questionamentos do autor so pertinentes ao estudo da

avaliao no campo da aprendizagem escolar. Atravs deles pode-se refletir sobre a
vida, seus valores e principalmente o que valioso avaliar na pessoa.
A avaliao da aprendizagem escolar tem sido estudada, pesquisada,
criticada, enaltecida e at descartada, porm a avaliao, em seu sentido amplo,
apresenta-se associada experincia do ser humano (SAUL, 1985, p.25).
da natureza humana11 avaliar e ser avaliado, tambm da natureza
humana avaliar a si prprio em seu ambiente. O ato de avaliar uma caracterstica
inseparvel do ser humano, do seu conhecimento e das suas decises prticas. A
avaliao tambm uma necessidade vital, porque atravs dela que o ser humano
11

A 'natureza humana' como 'conjunto das relaes sociais' a resposta mais satisfatria porque inclui a idia do
devenir: o homem 'devm' transforma-se continuamente com as transformaes das relaes sociais; e, tambm,
porque nega o 'homem em geral': de fato, as relaes sociais so expressas por diversos grupos de homens que se

32

orienta, de forma vlida, as decises individuais e coletivas. "Conhecer algo equivale

a avali-lo, atribuir-lhe um valor, um significado, a explic-lo, e isto tanto na
experincia comum, quanto nos mais sistemticos processos cientficos" (HADJI,
2001, p. 39).
O ser humano12, ao contrrio dos outros animais, interfere no ambiente
no s devido ao fato de nele estar presente, mas em funo de modific-lo para
buscar a satisfao de suas necessidades. Faz da natureza transformada, o seu
verdadeiro meio de vida.
Se fosse impossvel ao homem avaliar e auto avaliar-se, perderia sua capacidade
de participao e criatividade e, conseqentemente, as possibilidades de
transformar o mundo. O ato de avaliar cumpre um papel na relao do homem
com seus pares e com o mundo (LUCKESI, 2005, p. 103).

Avaliar condio para o progresso, refletir sobre os prprios atos e

os atos dos outros, provocar possibilidades, alinhar procedimentos e promover a
construo e desconstruo de paradigmas13.
Gadotti (1993)14 aponta que a avaliao essencial, inerente e
indissocivel educao, uma vez que educar problematizar o mundo, superando
suas contradies e recriando-o constantemente.
De carter espontneo e informal, a avaliao, em alguns aspectos da
vida humana, foi ganhando diferentes concepes e finalidades. Foi tomando

pressupem uns aos outros, cuja unidade dialtica e no formal [...] Por isso, a 'natureza humana' no pode ser
encontrada em nenhum homem particular, mas em toda histria do gnero humano (NOSELLA, 1992, p.43).
12
O ser humano um ser inacabado e, como dizia Paulo Freire (1983), o nico ser que possui conscincia do
seu inacabamento. O ser humano, portanto, aprende a ser humano nas relaes com os demais e tende a
reproduzir a forma da sociedade em que vivem.
13
KUHN (1975) aponta que a essncia do conceito de paradigma o grau de consenso ou, crenas partilhadas',
dentro de uma rea do conhecimento sobre teoria, metodologia, tcnica, modos de interpretao, critrios de
julgamento e problemas. Porm, os estudos revelam ser quase impossvel encontrar uma definio nica para o
conceito de paradigma, o prprio Thomas S. Kuhn, o maior responsvel por introduzir o conceito de paradigma
na Filosofia das Cincias, usou o termo em diferentes maneiras.
14
A obra de Moacir Gadotti fortemente influenciada e fundamentada nas idias de Paulo Freire, denominado
para ele "Mestre Maior", que afirmava "mudar difcil, mas possvel e urgente".

33

caminhos complexos; assumindo espaos e papis em quase todos os setores da

vida humana.
Ao chegar escola, a avaliao passou a ser utilizada como um
instrumento de medida para verificar o quanto de um contedo o aluno assimilou.
Questes passam a valer pontos que somados e divididos, chega-se mdia15
do quanto de contedo o aluno aprendeu, melhor dizendo: apreendeu.
A nota no mede saber algum, simplesmente porque o saber no
mensurvel, no uma coisa material que tem tamanho, peso, volume ou
quantidade (FLEURY, 1986, p. 50). Tomadas como o registro inquestionvel e
soberano da competncia do aluno, as notas passam a ocupar o centro do processo
educativo, tornando-se a nica preocupao de alunos, professores e pais.
Nessa perspectiva, no se pergunta sobre a aprendizagem, sobre o
desenvolvimento do aluno em direo autonomia moral e cognitiva, sobre sua
capacidade de convivncia e interao; mas sobre suas notas.
Expresso

de

uma

prtica

comportamentalista16,

voltada

para

recompensas e punies, as provas escritas, consideradas a nica maneira legtima

de gerar notas, tornaram-se uma forma autoritria de controlar o aluno, de disciplinlo e de classific-lo por meio de critrios e padres nem sempre claros.

15

Nos ltimos anos, o saudosismo de muitos professores com o aval de pais e alunos, ressuscitou a antiga forma
de classificar a aprendizagem. Comprovado atravs de visitas regimentos de muitas escolas atuais.
16
O comportamentalismo (behaviorismo) apareceu no incio do sculo XX com o argumento de que o foco da
psicologia humana deveria ser o comportamento ou atividades do ser humano. Na educao, o
comportamentalismo est mais associado ao trabalho de Skinner, que estava focado no comportamento
voluntrio, deliberado, que ele acreditava ser a maior parte do repertrio comportamental de um indivduo.
Defendeu a teoria de que este comportamento, que ele denominou operante, por ser a forma de um indivduo
operar ou influenciar o ambiente, afetado pelo que se segue a ele bem como pelo que o precede. No
behaviorismo, aprendizagem exibir o comportamento apropriado.

34

De uma forma geral, o ceticismo levou a escola a buscar provas para

as aprendizagens de seus alunos, porm se esqueceu de buscar provas das
ensinagens17 dos seus professores. No bastava mais ao aluno aprender, agora
era preciso provar que aprendeu. Com o objetivo de eliminar qualquer espcie de
suborno no ato de aprender, o aprendente comeou ser submetido a exames.
A prova18 passou a ser a vil e algo a ser cobrado aps o ensinado,
apontando o que o aluno no sabe, no aprendeu, no tem e o que no traz da sua
famlia, ou da comunidade.
Neste sentido, Perrenoud (1999a) comenta que os alunos so
avaliados em funo dos avaliadores, atravs dos contedos, programas e outros
meios, que acabam por conduzir todo o processo educativo, no considerando as
individualidades; mas sim classificando os alunos com as certezas de que as provas
e notas justificam.
As certezas, como expem Hoffmann (2001), so mais perigosas que
as incertezas em avaliao, uma vez que as conjecturas dos professores
transformam-se em concluses sem que se reflita sobre elas. A autora aponta a
necessidade de questionamentos, de levantamento de hipteses sobre as
produes dos alunos.
Os testes19, as perguntas e as operaes matemticas, entre tantos
exemplos, so usados como instrumentos para provar o que o aluno no sabe.

17 o termo ensinagem, utilizado no sentido de que ensinar e aprender so processos resultantes da interao
dialtica entre aquele/a que ensina e aquele/a que aprende, ou seja, ensino e aprendizagem so os diferentes lados
de uma mesma moeda, onde ser cognoscente estar em movimento de autoria de pensamento (BEAUCLAIR:
2004).
18
Cumpre enfatizar que no se pretende negar a importncia da prova, como um dos instrumentos de avaliao.
Elas certamente proporcionam informao til para analisar o desempenho da escola.

35

Provado que no foi aprendido, o aluno culpabilizado e retido. No entanto, os

caminhos j conquistados pelo educando so esquecidos. A ele no possibilitado
um olhar encorajador como o do tcnico ao atleta, ou como o do diretor ao ator.
A partir do sculo XX vrios fatores contriburam para a evoluo do
conceito de avaliao. Teoricamente a avaliao evoluiu do enfoque de medida para
o enfoque descritivo, e, mais tarde, para julgamento. A partir da dcada de 90, a
avaliao passa a ter carter de negociao. Porm, na prtica avaliativa, observase que as escolas continuam se pautando por idias classificatrias e eliminatrias.
Para Vianna (1995), a avaliao, tal como se apresenta hoje,
relativamente recente e tem como motivo o aumento da demanda escolar, ampliada
ao longo do sculo XX, culminou com a expanso da escolaridade obrigatria. Ao
longo desta evoluo, as concepes foram mudando, e por vezes tambm as
prticas. Contudo, para este autor:
Cada nova concepo no substitua a anterior, coexistia com a anterior, assim
como as mudanas nas prticas ocorriam mais, numa perspectiva de maior
humanizao da avaliao e das suas condies de realizao, do que numa
ruptura com prticas anteriores (p.24).

Tradicionalmente o que se observa o processo de avaliao reduzirse verificao do contedo aprendido pelo aluno. Os professores avaliando
atravs de instrumentos, de estilo tipicamente reprodutivo, cabendo ao aluno escutar
as aulas, tomar nota e fazer prova.
Aprender implica esforo de elaborao prpria, habilidade de
argumentao com autonomia, saber pensar crtica e autocriticamente, produzir
19

Mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o
exerccio so extremamente necessrios para o acompanhamento do aluno. Pases como Itlia, Sua, Alemanha,
que desenvolvem processos de avaliao formativa h muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e
professores. A diferena que o resultado desses testes serve como subsdio para novos projetos, tanto para a
melhoria da aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeioamento dos professores.

36

textos e materiais inteligentes, participao ativa envolvente. sobre isso que o

aluno deve ser avaliado e no pela quantidade de contedo que conseguiu
reproduzir.

2.3 Humanizando20 o Processo

No cotidiano, avalia-se que uma casa mais bonita do que a outra.

Que Jlia est mais jovem do que Cristina. Acredita-se que os objetos, as pessoas,
as situaes, os fatos podem ser comparados e avaliados, julgados pela qualidade
(bonito, feio, bom, ruim) ou pela quantidade (mais, menos, maior, menor). Assim, a
qualidade e a quantidade existem, so reconhecidas e usadas habitualmente.
Na escola, no entanto, a avaliao nem sempre realizada com a
naturalidade do dia-a-dia. Comumente tendenciosa e arbitrria, seus instrumentos
so limitados e os resultados mal usados. Porm,
Para praticar a avaliao da aprendizagem na escola, ns no necessitamos
abandonar os instrumentos de coleta de dados, que j viemos utilizando em nossa
experincia. O que necessitamos us-los na perspectiva da avaliao e no do
exame. O que distingue a avaliao dos exames no so os instrumentos, mas
sim a postura na sua construo e nos seus usos (LUCKESI, 2005, p. 109).

Usar os instrumentos na perspectiva da avaliao crer no educando e

procurar ver, em primeiro lugar, no aquilo que o separa ou o diferencia dos demais

20

Humanizao, aqui entendida, como o caminho pelo qual, os homens podem chegar a seres conscientes de sua
forma de atuar e de pensar. Desenvolvendo todas as suas capacidades pensando no somente em si mesmo, mas
tornando-se compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade e o semelhante.

37

jovens de sua idade, mas sim tudo aquilo que tem em comum com todos os demais.
procurar descobrir o que ele sabe e o que capaz de fazer, evitando compar-lo
com um suposto padro de qualidade existente.
Em relao aprendizagem, crer no aluno e analisar suas
possibilidades leva a avaliao a servio da ao educativa. Dessa forma, o objetivo
deixa de remeter verificao e ao registro de dados de desempenho escolar, para
atravs da observao permanente da aprendizagem, proceder a uma ao
educativa que aperfeioa os percursos individuais do aluno.
Avaliao s faz sentido se for utilizada com a finalidade de saber mais
sobre o aluno e de colher elementos para que a educao escolar acontea de
forma prxima realidade e dentro de um contexto. Como o contexto dinmico e
est sujeito a constantes mudanas, necessrio ter um olhar avaliativo o tempo
todo. Para isso, o professor precisa ter vnculo com o que est acontecendo e no
se perder em um imaginrio do que os alunos deveriam ou no estar aprendendo.
Para Vasconcellos (1998), a avaliao deve ser um processo
abrangente da existncia humana, que implica reflexo crtica sobre a prtica, no
sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar
uma tomada de decises sobre as prximas atividades didticas. Neste termo, a
avaliao deveria acontecer acompanhando o aluno em seu processo de
crescimento e encarada como um instrumento facilitador da aprendizagem, porque
ao apontar limites da ao, provoca a descoberta de novos posicionamentos.
Da mesma forma, Hoffmann (2001) aponta a ao avaliativa como
interpretao cuidadosa e abrangente das respostas do aluno frente a qualquer
situao de aprendizagem, sendo necessrio entend-la como acompanhamento de

38

uma trajetria, permeado pelo entendimento e pela troca de idias entre todos os
participantes da ao educativa.
Nessa concepo de avaliao como um instrumento que ajuda a
garantir o processo de ensino e de aprendizagem, desaparecem os limites rgidos
entre atividades de aprendizagem e atividades de avaliao.
Assim, a funo da avaliao ajudar a construir a aprendizagem e a
interferir ativamente em uma situao em curso. Para tanto, se faz necessrio
conhecer o processo e perceber, na avaliao, indicadores de intervenes.

2.4 Conhecendo o Processo

O trabalho educativo fonte importante de aprendizagem, porm s a

prtica no consegue dar conta dos conhecimentos necessrios ao pleno domnio
da atuao docente. Sem a teoria, a prtica torna-se limitada. No nada fcil a
deciso de aventurar-se ao desconhecido. preciso muito preparo e acreditar que
valer a pena (HOFFMANN, 2001, p.8).
A relao entre professor e aluno oferece-se como espao de
desenvolvimento, o que exige dos professores uma atuao com maior
conhecimento terico. Nesse sentido, Perrenoud aponta:
[...] a formao uma s, teoria e prtica ao mesmo tempo, assim como reflexiva,
crtica e criadora de identidade. Ela acontece em toda parte, nas aulas, nos
seminrios, em campo e nos dispositivos de formao que levam os diversos tipos
de formadores a trabalharem juntos (1999b, p. 23).

39

A respeito da avaliao da aprendizagem, Hoffmann (2001) aponta

que, nos ltimos anos, os estudos abandonaram as verdades absolutas dos
critrios, das medidas padronizadas e das estatsticas e se aproximaram de um agir
consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas.
Ao professor no cabe mais julgar. Ao professor torna-se urgente
diagnosticar com vistas s solues mais adequadas e mais aceitveis. Sendo
assim:
A avaliao como prtica de investigao pode ser uma alternativa s propostas
excludentes por buscar uma ao coerente com a concepo de conhecimento
como processo dinmico, dialgico, fronteirio, constitudo nos marcos das
mltiplas tenses sociais (ESTEBAN, 2001, p. 185).

Para a autora, qualquer atividade relevante de aprendizagem pode ser

realizada como instrumento de diagnstico e investigao, desde que o professor
tenha clareza dos objetivos da atividade e se coloque permanentemente como um
investigador dos processos de conhecimento. Assim, todas as atividades de
aprendizagem passam a funcionar, no dia-a-dia da escola, como um indcio do
desenvolvimento do educando, da efetividade21 do processo de ensino.
Luckesi (2005) afirma que uma prtica voltada para o acolhimento do
aluno exige dos educadores, alm de formao adequada e consistente,
compromisso permanente com a educao.
necessrio entender a avaliao como processo integrado com todas
as outras atividades desenvolvidas pelo educando, as quais subsidiam a sua
aprendizagem. No perdendo de vista que, [...] se o educando j possusse os
21

Cabe aqui uma explanao sobre o conceito de eficcia, eficincia e eficaz: EFICCIA atingir o objetivo
proposto, cumprir, executar, operar, levar cabo; o poder de causar determinado efeito. EFICINCIA a
qualidade de fazer com excelncia, sem perdas ou desperdcios (de tempo, dinheiro ou energia).
EFETIVIDADE, por sua vez, tambm a qualidade do que atinge seu objetivo; a capacidade de funcionar

40

saberes que busca na sala de aula, ele no necessitaria de se dirigir a ela. A sala de
aula o lugar onde se aprende e no o lugar onde se concorre a alguma coisa
(LUCKESI, 2005, p. 35).
O papel do professor deve ser ativo, dando suporte aproximao que
os alunos fazem em relao ao conhecimento j produzido e a produzir. Ao agir
dessa forma, a avaliao passa a ser centrada mais na pedagogia das perguntas do
que na pedagogia das respostas, impedindo o desenvolvimento do pensamento
criativo e crtico.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha
curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e que
corresponde ao dever de lutar por ele (FREIRE, 1996, p.95).

Entre as atribuies do professor, imprescindvel pensar sobre o

pensar do aluno no decorrer do seu processo de construo do conhecimento.
Desenvolver suas aes pedaggicas atento aos seus efeitos no educando, que tem
subjetividades e caractersticas prprias.
O processo de construo do conhecimento demanda maior lucidez
nas intenes e no modo de avaliar. Requer a anlise constante do que foi
apreendido pelo aluno e de como se d o seu pensar. Requer a identificao de "o
que" e "como" e por que o professor est ensinando, quais intervenes e
mudanas devem ocorrer nas estratgias pedaggicas adotadas.
Neste processo, torna-se essencial ouvir o aluno, na busca de
compreenso sobre o que ele pensa e sobre que hipteses ele formula acerca de
seus acertos e erros. fundamental buscar conhecer o seu nvel de
desenvolvimento e de domnio sobre o assunto trabalhado. fundamental, tambm,

normalmente, satisfatoriamente, porm relaciona-se a realidade, com o que real e verdadeiro. possvel que
uma ao seja ao mesmo tempo efetiva, eficiente e eficaz. E tambm pode ser eficaz sem ser eficiente.

41

que o professor pense a respeito das caractersticas dos alunos e de como as

considera ao planejar e ao executar suas aes pedaggicas.

2.5 Formalizando o Processo de Avaliao do Ensino para a

Aprendizagem

Avaliar no um procedimento parte da aprendizagem. Avaliar

observar, a cada momento, o aluno e se observar como professor. Porm, isso no
significa que a avaliao no deva ser formalizada. A escola precisa dar satisfao
de suas aes, os alunos e os professores precisam da referncia de alguns ndices,
que utilizados conscientemente, fornecem indicaes de conhecimentos e apontam
as intervenes necessrias.
Para acompanhar cada aluno, em sua expresso nica e singular do
conhecimento, iniludvel a necessidade da oportunizao de muitas tarefas,
menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionrios,
exerccios, textos, e outras tarefas escritas so instrumentos indispensveis em
avaliao (HOFFMANN, 2001, p. 108).

fundamental que o professor oferea ao aluno oportunidade de

mostrar seu desempenho, porm evitando fazer do processo de ensino e
aprendizagem, um mecanismo de s aplicar instrumentos de avaliao.
Na avaliao da aprendizagem, a anlise mais formalizada de
resultados sempre acompanhada da aplicao de um instrumento, que em
seqncia, possibilita replanejamento e orientaes para os alunos.

42

Formalizar a ao avaliativa no retroceder, ir alm de

procedimentos que so inerentes ao processo de construo do conhecimento, ou
seja, ir alm das observaes assistemticas e das manifestaes orais dos
alunos. O importante fazer todo o possvel para que a exigncia formal no venha
a afetar o compromisso do professor e do aluno com o conhecimento, com o
crescimento.
O problema no uso de instrumentos formais22 est em como os
resultados so tratados. O professor que est comprometido com o processo de
ensino para a aprendizagem no permite que o burocrtico substitua a sensibilidade
de seu trabalho. O que importa o compromisso dele em fazer com que o aluno
acompanhe o processo. O bom resultado burocrtico somente conseqncia. Essa
postura demanda ateno do professor, para no se deixar levar pelos nmeros,
pelas menes, mas sim estar atento na evoluo da aprendizagem, atravs da
cuidadosa anlise da produo dos alunos.
medida que a aprendizagem passa a ser o foco do ensino, os
procedimentos so transformados e fornecem mais autonomia e responsabilidade
aos prprios alunos.
Luckesi (2005) ressalta que a verdadeira prtica avaliativa da
aprendizagem assenta-se na busca da qualidade dos resultados e implica a
disposio de aceitar a realidade como ela se apresenta, porm intervindo sempre
que necessrio. Ao afirmar que [...] no possvel avaliar um objeto, uma pessoa
ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o incio, ou mesmo julgada
previamente (p.41), o autor indica que constado, atravs dos instrumentos formais
22

Provas, testes, questionrios, relatrios, portfolios, etc.

43

de avaliao, a situao do aluno, imprescindvel tomar decises, intervindo de

forma a proporcionar, no aluno, condies para que avance em sua aprendizagem.
Dessa forma, o professor tem clareza de que a avaliao da
aprendizagem do aluno est ligada diretamente ao seu trabalho. Ao avaliar o que o
educando aprendeu, o educador est avaliando o que ele prprio ensinou.
Ao analisar os avanos e as dificuldades dos educandos no processo
de ensino para a aprendizagem, o educador tem indicao de como deve orientar a
sua ao, visando aperfeio-la.
Entretanto, Luckesi (2000) aponta que no esta a prtica de
avaliao rotineira na realidade educacional. De maneira geral, as avaliaes
realizadas em sala de aula tm como objetivo identificar erros e acertos do aluno,
servindo a funes classificatrias que penalizam exatamente aqueles mais
necessitados de ajustes e intervenes na relao do ensino para a aprendizagem.
As provas esto viciadas desde o princpio, j que se estabelecem determinadas
relaes entre os professores e alunos que esto tingidas de hipocrisia, quando
no de inimizade. A filosofia da prova a do engano, a do caador e da caa e,
portanto, no promove a cumplicidade necessria entre professor e aluno
(ZABALA, 1998, p. 209).

O educando cujo desempenho, neste raciocnio quantitativo e

classificatrio, mostra-se insuficiente, no sendo atendido em suas necessidades e
nem respeitado em suas particularidades, tende a se distanciar cada vez mais do
desempenho "esperado" pelo educador, sendo concretamente levado a um
gradativo processo de excluso.
O prximo passo, conseqncia natural desta leitura equivocada do
processo educacional, o encaminhamento do aluno recuperaes, providncia

44

fundamentada na idia de que ele, o aluno, o nico responsvel por seus

problemas e o melhor a fazer procurar resolv-los, em outro perodo, com outro
professor.
Em geral, os participantes do processo educativo escolar no
percebem de que, ao tomar determinadas atitudes avaliatrias, esto contribuindo
para a formao de pessoas passivas, conformistas e acrticas, conservando, assim,
as formas de dominao social. Da a importncia de se ter uma viso crtica sobre a
que se presta a avaliao e de se conhecer a natureza do mtodo de avaliao
empregado.
Considerando que a educao tem como objeto a socializao dos
conhecimentos

historicamente

construdos

tem

por

finalidade

pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua

qualificao para o trabalho (LDBEN n9394/96, artigo 2), no h como aceitar a
noo simplista de avaliao como sinnimo de medida. Uma vez que se corre o
risco de avaliar o no relevante e deixar de lado aspectos significativos que
escapam ao professor.
A anlise acerca do desenvolvimento tanto do professor quanto das
estratgias adotadas pelo aluno permite desvelar o processo de construo do
conhecimento. No faz sentido, portanto, ser uma prtica unilateral. Educador e
educando precisam estar juntos nessa anlise, em que as respostas oferecem
imensas possibilidades em termos de perspectivas sobre fenmenos que esto
sendo estudados. Nesse sentido, insucesso e erro, em si, no so necessrios para
o crescimento, porm uma vez que ocorram, no devemos fazer deles fontes de

45

culpa e de castigo, mas trampolins para o salto em direo a uma vida consciente,
sadia e feliz (LUCKESI, 2005, p.59).
A postura do educador frente s alternativas de soluo construdas
pelo educando deveria estar necessariamente comprometida com a concepo de
erro construtivo23, uma vez que conhecer a origem e constituio do erro possibilita
a sua superao.
Nesta perspectiva, a avaliao deixa de ser medida linear, esttica e
adquire a possibilidade da busca de compreenso do indivduo que aprende e se
desenvolve e do prprio processo de aquisio, construo do conhecimento.
Essa abordagem envolve o dilogo com e entre os estudantes, incluindo uma
reavaliao constante, uma auto-avaliao contnua e uma avaliao mtua entre
os colegas. Os estudantes contribuem de maneira ativa, engajada e desafiadora
para o seu prprio aprendizado (HARGREAVES, 2002, p.59).

atribuio do educador pensar sobre o pensar do educando.

Desenvolver sua ao pedaggica atento ao seu reflexo no processo do ensino para
a aprendizagem do aluno, ajustando sua prtica em funo dos dados ento
constatados. O educador pode valer-se de diferentes instrumentos avaliativos,
desde que sob a perspectiva de discutir com os educandos os resultados obtidos e
utilizar a avaliao para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem.

23

Piaget (1984), atravs do conceito do erro construtivo, aponta que este nunca acontece aleatoriamente, sempre
tem um conhecimento, uma lgica e validade pelo aprendiz. O erro uma articulao propulsora de caminhada
que sai do ponto de partida para trabalhar os percursos e os mtodos. Observar a caminhada, os procedentes at o
ponto de chegada.

46

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Esta pesquisa foi realizada segundo a tradio qualitativa e sem,

desprezar os aspectos quantitativos, teve como parmetro a vivncia e a experincia
de grupos de indivduos. Seguiu, ainda, algumas orientaes propostas por Merriam
(1988) para o desenvolvimento do "estudo de caso", que aponta esse tipo de
investigao como apropriado para a compreenso e interpretao dos fenmenos
educacionais. Nesta mesma direo, Ldke e Andr (1986) afirmam que o estudo de
caso permite uma apreenso mais completa do objeto de estudo, focalizando-o
como um todo e revelando a multiplicidade de aspectos presentes.
Em termos gerais, o estudo de caso se caracteriza como um tipo de
pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente. Para Franco
(1991), um estudo que se prope ao exame detalhado de um ambiente, um
determinado grupo social, um simples sujeito ou uma situao em particular.
Nesta pesquisa, a ateno voltou-se para uma situao em particular a situao de avaliao da aprendizagem - examinada a partir da tica de dois
grupos de indivduos, alunos e professores, pertencentes a uma terceira srie do
ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual de So Paulo.
A opo pela pesquisa de orientao qualitativa se justifica em funo
da crena de que este tipo de investigao, direcionada fundamentalmente para a
descoberta e compreenso do fenmeno pesquisado, pode trazer significativas
contribuies tanto em nvel terico quanto em nvel da prtica educacional.

47

Na pesquisa qualitativa, opta-se pelo mtodo indutivo (dos dados para a teoria),
por definies que envolvem o processo e nele se concretizam, pela intuio e
criatividade durante o processo da pesquisa, por conceitos que se explicam via
propriedades e relaes, pela sntese holstica e anlise comparativa e por uma
amostra pequena escolhida seletivamente (SANTOS FILHO e GAMBOA: 2002.
p.44-45).

Assim, os enfoques exploratrio24 e descritivo25 foram adotados na

perspectiva de manter-se aberto a descobertas e entender a multiplicidade de
dimenses presentes no tema pesquisado.

3.1 Os caminhos da pesquisa e as estratgias metodolgicas

A coleta de dados realizou-se no perodo de fevereiro/2006 a

maio/2006. A opo por um estabelecimento de ensino da rede pblica estadual,
como foco da pesquisa, justifica-se por tratar-se de uma unidade de ensino que
oferece educao bsica e apresenta pouca rotatividade de professores, uma vez
que a maioria titular de cargo na escola em questo.
Situada em um bairro distante do centro do municpio de Piraju, a
nica a oferecer ensino fundamental e ensino mdio, o que veio a favorecer este
estudo, visto que os alunos pesquisados tiveram, em sua maioria, formao bsica
no estabelecimento.
A escola foi criada em 14 de dezembro de 1960, para atender
demanda da comunidade e iniciou suas atividades oferecendo ensino fundamental
24

Este tipo de enfoque, segundo Gil (2002), tem como objetivo principal o aprimoramento de idias.

48

completo. Em 2000, as sries iniciais foram municipalizadas, aps a construo de

novas instalaes ao lado da antiga escola. No espao da escola estadual, antes
ocupado pelos alunos de 1 a 4 sries, passou a funcionar o ensino mdio.
O projeto poltico-pedaggico da escola traz posicionamentos e
reflexes atuais, onde esto traados os possveis caminhos para concretizao da
meta principal da escola que oferecer ensino de qualidade compatvel com os
avanos tecnolgicos, contribuindo para a formao de jovens com autonomia
intelectual e pensamento crtico.
A populao pesquisada compreendeu alunos e professores que
apresentavam vnculo de conhecimento e convivncia, uma vez que as
caractersticas da escola favorecem o aprofundamento das relaes.
Aps aprovao pelo comit de tica da UNOESTE e autorizao da
direo da escola, procedeu-se ao levantamento dos alunos e professores
participantes da pesquisa.
Para a coleta de dados utilizou-se de entrevista semi-estruturada
dirigida aos gestores. Para professores e alunos, o instrumento utilizado foi um
questionrio constando de 11 questes, em que 3 eram fechadas, 7 abertas e 1
mista. Sofreu poucas alteraes entre os envolvidos, sendo que o aplicado aos
professores continha informaes referentes ao nvel de escolaridade e rea de
atuao. O questionrio26 consistiu basicamente em traduzir os objetivos
especficos da pesquisa (Gil, 2002, p.116).

25 Gil (2002) aponta que tem como objetivo o estabelecimento de relaes e como caracterstica mais
significativa utilizao de questionrios na coleta de dados.
26
Apndices I e II

49

A anlise das percepes de alunos e professores sobre os

procedimentos de avaliao escolar e sua adequao ao processo de ensino e
aprendizagem, provocou o estabelecimento de comparaes que orientaram os
procedimentos da anlise dos dados.
Para a anlise dos dados recorreu-se s orientaes de Minayo (1992),
as quais apontam que tais procedimentos envolvem a organizao dos dados, sua
diviso em unidades ou categorias, um esforo de sntese, a procura por padres e
a identificao de aspectos importantes para a compreenso do tema que foi
estudado.
Com o apoio do supervisor e do grupo de gestores - diretor, vice-diretor
e professor coordenador da escola realizou-se, em fevereiro, um primeiro contato
com a equipe quando foram explicados os objetivos do trabalho.
Inicialmente, foram identificados 480 alunos matriculados na educao
bsica, no entanto optou-se por abordar os alunos da 3 srie do ensino mdio, em
virtude da maioria ter realizado toda trajetria escolar naquele estabelecimento.
Tendo a pesquisa objetivo de analisar as concepes de professores e
alunos, considerou-se que a 3 srie do perodo noturno era a classe que possua
vnculo mais consistente com os professores da unidade, uma vez que 89% dos
alunos iniciaram a 1 srie do ensino fundamental e percorreram toda a
escolarizao na escola pesquisada.
Figura 1: Porcentagem de alunos da srie pesquisada que freqentou o ensino
fundamental e mdio na unidade escolar.

50

Sim
No

Importante registrar que 11% desses alunos estudaram em outras unidades, mesmo
assim apresentaram a mesma, ou at maior quantidade de anos estudados na
escola, uma vez que foram retidos em sries ao longo do ensino fundamental e
mdio.
Nesta anlise constatou-se que 78% dos alunos apresentavam idade
correlata a 3 srie do ensino mdio, entre 17 e 18 anos. A figura a seguir retrata
idade dos alunos pesquisados.
Figura 2: Idade mdia dos alunos
Idade mdia dos alunos
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Idade mdia dos

alunos

17

18

19

20 +

Essas questes foram analisadas no primeiro contato com os gestores

da

unidade

tambm

consideradas

as

possveis

interferncias

dessas

caractersticas no processo de escolha da classe. A receptividade da equipe foi

amplamente favorvel, colocando-se disposio para o desenvolvimento deste
estudo.

51

A segunda fase da pesquisa deu-se no incio de maro, no momento

do planejamento de ensino para o ano de 2006. A escolha desse dia foi proposital,
uma vez que a ocasio onde so discutidas e articuladas as propostas para o ano.
Na escola lcus desta pesquisa, h a preocupao de usar os dias de planejamento
como um momento de estudo e reflexo. A equipe gestora considerou o tema
avaliao, oportuno, uma vez que desencadearia um processo de anlise da prtica
pedaggica que contribuiria para as discusses e a elaborao conjunta das metas
para o ano letivo.
Aps explicao aos docentes quanto ao objetivo da pesquisa, foi
entregue um questionrio. importante registrar que o fato de a equipe gestora
incluir na pauta da reunio a coleta de dados para esta pesquisa, contribuiu para
que os professores respondessem as questes de forma tranqila.
Importante ressaltar que todos foram professores dos alunos
envolvidos, em alguma etapa de suas escolaridades. Quanto formao possuem
habilitao plena para o componente curricular no qual atuam, sendo que 13% dos
entrevistados, possuem curso de ps-graduao.
Figura 3: Professores segundo a formao acadmica.

Graduao
Ps graduao

Quanto situao funcional, 73% dos professores eram efetivos no

cargo e 17% admitidos em carter temporrio, sendo que 67% atuavam nas sries
dos ensinos fundamental e mdio da escola.

52

No ms de abril, em contato com a direo da escola, foi marcada a

data para a coleta de dados junto aos alunos. A classe pesquisada contava 38
alunos matriculados. No dia da pesquisa, 10 estavam ausentes. Aps explicao
sobre o objetivo do trabalho e respondidas as dvidas dos alunos, todos optaram por
participar e responderam ao questionrio com bastante concentrao.
Mais uma vez a equipe de gestores da unidade contribuiu com esta
pesquisa apresentando a pesquisadora aos alunos e salientando a importncia das
respostas de cada um, referindo ser interessante participao da escola na
pesquisa.

Tambm

disponibilizou,

tempo

suficiente

para

que

os

alunos

respondessem o questionrio.
Os alunos mostraram-se receptivos e dessa forma, as questes foram
respondidas com tranqilidade por todos os presentes.

53

4 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS

Para responder s questes que suscitaram esta pesquisa, as

respostas dos professores e alunos foram analisadas luz do referencial terico que
respalda este trabalho e apresentadas de acordo com os temas centrais dos
questionrios, que so: as concepes de avaliao da aprendizagem em dois
grupos de sujeitos e a relao dos resultados no processo de construo do
conhecimento.
Estabeleceu-se como foco as convergncias e divergncias27 nas
concepes de avaliao da aprendizagem escolar para professores e alunos,
tratados na pesquisa como atores do processo. Embora, na coleta de dados, alunos
e professores foram definidos como atores do processo de ensino e aprendizagem,
no est desprezada a compreenso de que a articulao entre os demais atores:
pais, funcionrios e gestores imprescindveis para formao do aluno.
A anlise do conjunto das respostas est apresentada por meio de
cinco grandes categorias, sugeridas pelas perguntas que orientaram os depoimentos
escritos. So elas:
1. Conceito de avaliao da aprendizagem escolar;
2. Utilidade da avaliao da aprendizagem escolar;
3. Atitudes diante dos resultados;

27

Convergncia aqui entendida como tendncia, ou uma aproximao de idias frente s posies a respeito da
avaliao da aprendizagem e divergncia como discordncia de opinies a respeito da avaliao da
aprendizagem.

54

4. Imagens representativas da avaliao da aprendizagem escolar.

5. Satisfao quanto forma avaliao.
Atravs da anlise dessas categorias verificaram-se as convergncias
e divergncias nas respostas dos alunos e professores sobre o processo de
avaliao da aprendizagem escolar. A anlise de cada categoria envolveu, ainda, o
exame comparativo das respostas, buscando detectar coerncia entre as respostas
dos indivduos de um mesmo grupo pesquisado.
O esforo de estabelecer comparaes orientou os procedimentos da
anlise de dados, adotando um enfoque fundamentalmente descritivo28.
Tendo em vista os objetivos do estudo, considerou-se desnecessrio
identificar os sujeitos pesquisados. Assim, o quadro de apresentao das respostas
foi dividido em dois grupos: aluno e professor.

4.1 Conceito de Avaliao da Aprendizagem.

O objetivo, ao fazer um questionamento direto sobre o conceito de

avaliao, foi explorar o conhecimento e a familiaridade que os dois grupos
pesquisados tm com o tema. Os participantes tiveram espao e tempo suficientes
para responder as questes.

28 Que, segundo Gil (2002) so as mais solicitadas por organizaes como instituies escolares.

55

A anlise das respostas dos alunos acerca do conceito de avaliao da

aprendizagem revela opinies que podem ser relacionadas prova, teste e
questionrio.
Quadro 1 - Alunos e conceito de avaliao da aprendizagem escolar.
Relacionaram as respostas
Prova
Notas
Teste/Questionrio
Contedo
Conhecimento
No responderam

% de alunos
39,29
32,11
14,29
3,58
3,58
7,15

A maioria das respostas dos alunos indica uma relao direta da

avaliao da aprendizagem com a prova de determinada matria e relaciona este
ato nota e aproveitamento. Segundo estes alunos, os professores usam a
avaliao para saber, ver, verificar, medir, testar a aprendizagem, o conhecimento, a
matria ou contedo ensinado:
um questionrio valendo nota.
uma prova que voc e seu professor tm, voc de ter aprendido e
escutado o que o professor fala, e o professor de ter ensinado.
Estes resultados apontam para as afirmaes de Luckesi a respeito do
prejuzo na relao professor-aluno quando ateno do ensino fica centralizada nas
provas, exames e nota. O autor afirma que Os professores elaboram suas provas
para provar os alunos e no auxili-los na sua aprendizagem; por vezes, ou at em
muitos casos, elaboram provas para reprovar seus alunos (2000, p. 21). A anlise
das respostas dos professores resulta nos seguintes dados:

56

Figura 4 - Professores e conceito de avaliao da aprendizagem escolar

60
Idia de
processo

50
40

Verificar
contedo

30
20

Idia de
diagnstico

10
0
% de professores

interessante observar que as respostas dos professores so representadas em

trs grupos: o primeiro grupo, com maior participao (53,33%), conceitua a
avaliao como processo contnuo; o segundo grupo (40%), como verificao do
aprendizado e; para o terceiro (6,67%), est associada idia de diagnstico de
alguma dificuldade especfica, como ilustrado a seguir:
Diagnosticar se o que foi ensinado foi assimilado.
Diagnstico daquilo que o aluno j sabe e vai aprender.
Os professores que conceituaram avaliao como verificao do
contedo associam-na ao contedo ensinado, no ao contedo aprendido:
Avaliao a verificao do contedo trabalhado.
Verificao de contedo, se o aluno est conseguindo adquirir o
conhecimento passado pelo professor.
Os professores, que conceituaram como processo relacionam
avaliao idia de dificuldade, expressa na seguinte forma:
um processo contnuo... uma busca para sanar dificuldade.

57

importante ressaltar que, para o grupo representativo dos

professores que mencionaram processo, ligaram-no diretamente prova,
verificao do que foi ministrado de contedo.
Consta-se que o processo mencionado pelos professores est distante
daquele que auxilia o aluno no seu desenvolvimento cognitivo. Distante, tambm, de
um processo de identificao das necessidades educacionais do educando para
tomada de decises que restabeleam a sua aprendizagem. Ao que Hoffmann
pondera:
Avaliar para promover cada um dos alunos um grande compromisso que nos
exige aprofundar o olhar sobre a singularidade no ato de aprender e, ao mesmo
tempo, ampli-lo na direo do grupo e das relaes sociais. Olhares estes
fundamentados em mltiplas referncias de anlise do processo de
conhecimento (2001, p. 64).

Em uma anlise comparativa entre as respostas dos professores e dos

alunos observa-se que, embora a maioria dos professores tenha como discurso a
avaliao como processo, os alunos reconhecem a avaliao como prova para
verificar se o contedo foi aprendido ou no.
O que se nota a preponderncia entre os dois grupos, alunos e
professores, em associar o conceito de avaliao verificao quantitativa da
aprendizagem escolar.
Assim, os resultados indicam que a funo "ver se aprendeu a
matria", para os alunos; e "garantir que os alunos esto aprendendo a matria",
para os professores, a preocupao dos dois grupos pesquisados. Constatou-se,
ainda, que atribuda avaliao importncia acentuada, tanto para alunos como
para professores no que diz respeito cobrana de contedo transmitido.

58

Neste sentido, os alunos sentem-se responsabilizados quanto aos

resultados das provas, e mesmo no lhes agradando, consideram-se culpados por
no terem se dedicado. Por outro lado, observou-se que h uma parcela significativa
de professor que percebe, teoricamente, a avaliao como instrumento de anlise
do seu fazer pedaggico, ou de diagnstico do processo ensino e aprendizagem,
porm no cotidiano da sala de aula, acaba por se perder na rotina de dar contedo
e verificar se o aluno aprendeu.
Assim, os resultados apontam que ambos os grupos pesquisados
tendem a conceituar e conceber a avaliao como verificao do contedo escolar
atravs de provas. As respostas indicam que o ato de avaliar a aprendizagem
escolar associado reproduo da matria dada e, para se sair bem,
necessrio estar com o caderno em dia.

4.2 Utilidade da Avaliao da Aprendizagem

Alunos e professores foram solicitados a explicar a utilidade da avaliao da

aprendizagem.

Quadro 2 Utilidade da avaliao da aprendizagem escolar para os alunos

Segmentos
Verificao do contedo
Testar a aprendizagem
Acompanhamento da aprendizagem

%
60,71
25,00
14,29

59

Nesta segunda categoria, fica mais definida a associao que os

alunos fazem da avaliao com verificao do contedo. Mais da metade das
respostas indica a avaliao como instrumento de medir contedo. Dentre as
respostas foi possvel verificar que a maioria dos alunos relaciona avaliao da
aprendizagem a Ver se o aluno est aprendendo a matria, seguida de outra
grande parte que a aponta como teste de aprendizagem. Uma minoria faz alguma
referncia ao processo de ensino e aprendizagem, quando indagada sobre a
avaliao, relaciona o ato de avaliar a Acompanhar o conhecimento.
Entre os professores percebe-se uma acentuada divergncia de
opinies. As repostas podem ser agrupadas em quatro subcategorias representadas
na figura:
Figura 5: Utilidade da avaliao da aprendizagem para os professores

Diagntico
Parmetro
Verificao
Retomada

40% consideram a avaliao como diagnstico da aprendizagem do

aluno e fornece informaes quanto metodologia usada pelo professor;
27,06% entendem que a avaliao oferece parmetros para melhorar a
metodologia no sentido de possibilitar o avano do aluno na aprendizagem;
26,27% entendem a avaliao como verificao da aprendizagem,
relacionando o resultado ao interesse do aluno;

60

6,67% das respostas indicam que a avaliao serve para retomar os

contedos durante a correo.
Constata-se, nestas respostas, que professores e alunos tm
representaes divergentes quanto utilidade da avaliao da aprendizagem
escolar. Enquanto os professores, em sua maioria, consideram a avaliao como
diagnstico quanto ao desenvolvimento do educando e da metodologia de ensino,
os alunos absorvem a avaliao como verificao da aprendizagem da matria.
Luckesi sugere:
O educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prtica da
avaliao escolar dever estar preocupado em redefinir ou em definir
propriamente os rumos de sua ao pedaggica, pois ela no neutra, como
todos ns sabemos (2000, p. 42).

As respostas dos alunos apontam que a divergncia marcada nas

respostas dos professores na verdade, so diferentes denominaes para uma
mesma prtica. Ficando implcito que diagnstico, parmetro, verificao e retomada
so terminologias que os professores usam para uma prova realizada aps o
trmino de um contedo ou de uma unidade de ensino.

4.3 Atitudes Diante dos Resultados

Luckesi (2005) afirma que a avaliao da aprendizagem no se encerra

com a qualificao do estado em que est a aprendizagem, ela obriga a uma
tomada de deciso e s se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados para a ao dos professores e dos alunos.

61

No entanto a apreciao das respostas dos alunos diante do

questionamento quanto s atitudes que tm aps a avaliao indicam que para a
maioria, a avaliao se encerra no ato da prova.
Figura 6: Atitudes diante dos resultados da avaliao escolar
% de alunos
Nada fazem
Procuram o
professor
Aprofundam os
estudos

64,29% nada fazem diante dos resultados, sendo que muitos se

consideram culpados por no se esforarem, expressando-se da seguinte forma:
Quando o resultado no foi bom, foi porque no me esforcei.
Eu me conformei e tentei melhorar.
Conformei, eu estava errado.
21,42% responderam que procuram os professores para que
expliquem de novo.
14,29% aprofundam, estudam mais e tiram as dvidas.
As respostas informam que os alunos, apesar de se sentirem culpados,
tendem a ignorar os resultados dos instrumentos de avaliao utilizados pelos
professores.

62

As respostas dos professores diante do mesmo tema confirmam as

posies dos alunos, uma vez que somente 26,67% consideram a avaliao da
aprendizagem do aluno como momento de avaliao do ensino, acusando a
necessidade de rever a metodologia; os demais, 73,33%, percebem nos resultados
a falta de estudo dos alunos.
Nesse aspecto, professores e alunos tm opinies convergentes,
ambos desconsideram a avaliao como a busca do melhor e mais satisfatrio
estado daquilo que est sendo avaliado (LUCKESI; 2005, p.55).

4.4 Imagens Representativas da Avaliao da Aprendizagem

Escolar

Nesta categoria investigou-se a maneira como alunos e professores

percebem e representam a avaliao escolar.
Para um grupo de alunos, a avaliao desperta imagem negativa,
revelando uma preocupao excessiva na reproduo do contedo ministrado pelo
professor. Para esse grupo, ao falar em avaliao o que surge : muito estudo,
muita matria para estudar, estudar e decorar, livro, folha de prova, muitas
questes, todas as matrias que tenho que estudar.

63

Figura 7: Imagens da avaliao para os alunos

Nota
Medo
Folha de prova
Ponto de interrogao
Muito estudo/ muita
matria
Nota vermelha
No responderam

Outra parcela de alunos relaciona s imagens que sugerem tenso,

nervosismo, insegurana e desconforto a respeito da avaliao: nota vermelha,
medo,sinal de errado.
interessante pontuar que tais imagens negativas esto associadas
especialmente s situaes de prova e exigncia da nota.
Um grupo de professores tambm representa a avaliao em imagens
que lembram introspeco: caverna, rosto triste, pesadelo, relevo acidentado,
bomba, caneta vermelha, mar revolto. Outro grupo menor relaciona a avaliao
a imagens mais otimistas: esporte, sol, caminho, presente.
Figura 8: Imagens da avaliao para os professores
%
Sol
Rosto triste
Relevo acidentado
Presente
Pesadelo

Mar revolto
Esporte
Caverna
Caneta vermelha
Caminho
Bomba

10

15

20

25

64

As associaes da avaliao a uma imagem mostram, nos dois grupos,

certa convergncia de opinies. A maioria dos alunos associa a avaliao a imagens
negativas e os professores tambm, associa-a a imagens que sugerem tristeza e
sofrimento.
Nesta categoria, tambm no foram encontradas, nas associaes dos
alunos, indicaes de que eles reconheam nas avaliaes procedimentos de
aprendizagem, porm uma boa parte dos professores tem como discurso a
avaliao como parte do processo, mas um processo cujo objetivo verificar se o
contedo foi aprendido. O que aponta para avaliar conhecimento adquirido e
acumulado, o qual pode ser reproduzido em ocasies especficas como a de
avaliao,

em

vez

de

serem

utilizados

tambm

como

instrumentos

de

aprendizagem (RAPHAEl & CARRARA: 2002, p 107).

4.5 Satisfao Quanto Forma de Avaliao

Perguntado aos dois grupos de indivduos sobre as formas de

avaliao, depara-se com o seguinte resultado:
Quadro 3 - Satisfao quanto avaliao da aprendizagem escolar

SIM
71,43%

ALUNOS
NO
28,57%

PROFESSORES
SIM
NO
53,33%
46,67%

Ainda que os dois grupos de indivduos demonstrem estar satisfeitos

com a avaliao, um olhar mais atento s respostas dos professores sinaliza que
embora os professores tendam a sentirem-se satisfeitos com seus procedimentos de

65

avaliao, h um nmero expressivo que demonstra insatisfao. Quanto aos

alunos, h grande satisfao quanto forma como esto sendo avaliados na escola.
As respostas dos alunos indicam que a avaliao escolar faz parte da
rotina deles e que esto adaptados a ela e aos instrumentos utilizados para isso.
Estas respostas mostram tambm que os alunos tm enorme expectativa com
relao aos resultados escolares, porm apresentam-se como interlocutores
passivos em um ato conflituoso ao qual Hoffmann caracteriza como um fenmeno
indefinido: professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes
significados relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prtica
avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperao, reprovao (2003,
p.13).
A avaliao da aprendizagem deveria servir como uma forma de guiar
o processo de ensino e ser vivenciado pelo aluno, como uma experincia que traz
desenvolvimento individual e intelectual.
As representaes dos professores sobre a avaliao da aprendizagem
demonstram que a tendncia para uma concepo reflexiva. As respostas
apontam para idias consideradas de natureza dinmica e interativa quando se
pretende conceituar avaliao, porm sem plena conscincia, levando a um trabalho
em que o embasamento terico no bem definido. Percebem-se, nos discursos
dos professores, termos referentes avaliao defendidos e discutidos nas
capacitaes em servio, promovidas pela Secretaria de Estado da Educao.
Depara-se com respostas que, comparadas de autores que tratam do
tema, reproduzem exatamente idias dos tericos. Tomando como exemplo, Luckesi
(2000), que assinala a avaliao como diagnstico da aprendizagem. H nas

66

respostas dos professores algumas afirmaes que tentam se aproximar do conceito

do autor: serve como ponto de partida para meu trabalho ou visualizar o melhor
caminho para o ensino
Outros professores ancoram suas respostas em Hoffmann (2001),
apontando a avaliao como construo do conhecimento.
possvel inferir que os professores, apesar do conhecimento da
avaliao como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, ainda se
prendem em aes permeadas por representaes das suas formaes, como
alunos e professores, ao que Hoffmann (2001) denomina de mito.
Configura-se a avaliao educacional, a meu ver, em mito e desafio. O mito
decorrente de sua histria que vem perpetuando os fantasmas do controle e do
autoritarismo [...] encontra explicao na concepo de avaliao do educador,
reflexo de sua histria de vida como aluno e professor (p. 23).

possvel, ainda afirmar, com base nas anlises das repostas de cada
professor e pela maneira de posicionar-se frente a cada pergunta, que estes se
consideram responsveis pela qualidade do seu ensino. Talvez seja este o motivo
da realizao de uma prtica, s vezes, reducionista da avaliao. Isto , um
discurso sobre avaliao permeado por concepes inovadoras, mas com prticas
classificatrias e autoritrias.

67

5 CONSIDERAES FINAIS

Na anlise das representaes dos professores e alunos sobre o papel

que a avaliao da aprendizagem desempenha no processo de ensinar e aprender
possvel perceber uma concepo real e concreta que permeia as prticas
pedaggicas do cotidiano escolar e uma outra concepo ideal presente no
imaginrio educativo.
Os resultados do estudo apontam que a concepo terica da
avaliao da aprendizagem est relacionada com o reconhecimento do papel que
ela deve desempenhar. As respostas dos professores revelam a avaliao como
parte de um processo, porm um processo de verificar o contedo dado. H
respostas que sugerem o ato de avaliar como diagnstico para modificar a
metodologia, mas o que se percebe um diagnstico do contedo que o aluno no
aprendeu.
As concepes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem escolar
privilegiam a funo de verificar o contedo, o que demonstra um relacionamento
conflitante com a avaliao.
Dessa forma, as representaes dos professores e dos alunos
demonstram que ambos entendem a importncia da avaliao da aprendizagem
escolar. Porm os professores, da escola pesquisada, apesar de possurem um
discurso que aponta para o entendimento de avaliao processual e contnua de
carter investigativo, ainda no superaram as prticas autoritrias e classificatrias.

68

Essas contradies esto representadas nas respostas dos alunos

consideradas como reflexo da atuao dos professores. O aluno no participa
concretamente da avaliao porque ela no tem sido instrumento de aprendizagem.
O que fica comprometida a qualidade do ensino e, portanto, frustrada a
expectativa do aluno quanto aos resultados escolares; frustraes essas que nem
sempre so entendidas.
As respostas indicam representaes que embora aparentes entre os
dois grupos, divergem-se em sua concepo.

Enquanto para os professores, a

avaliao pode indicar caminhos a tomar, as notas so inquietaes predominantes

nos discursos dos alunos. O aluno naturalmente transfere para si a responsabilidade
por uma no aprendizagem, se que ela possa ser avaliada em uma prova. As
respostas dos professores revelam uma variedade de procedimentos que no so
relatados pelos alunos. Por meio das respostas dos alunos possvel observar uma
relao dual entre teoria e prtica e a existncia de prticas excludentes e
classificatrias.
A viso apresentada pelos professores leva a crer que a percepo por
eles representada indica prticas avaliatrias bem mais convencionais que
inovadoras e reafirmam aspectos h muito criticados e debatidos em trabalhos
anteriores.
Os resultados dessa pesquisa mostram que professores e alunos tm
opinies divergentes sobre a avaliao da aprendizagem escolar. Enquanto os
alunos apontam a avaliao como verificao de contedo, os professores associam
a avaliao a diagnstico, processo e mudana de metodologia, porm a anlise das
respostas dos alunos apresenta elementos que indicam que esta divergncia se

69

refere somente nomenclatura. Os depoimentos dos alunos confirmam que os

professores ao sugerirem que avaliao diagnstico, ou um processo, ou que
serve para rever a metodologia, na realidade esto se referindo ao diagnstico do
contedo que caiu na prova; processo da prova e mudana de metodologia da
prova. Nesse sentido foi encontrada convergncia nas representaes de alunos e
professores: ambos entendem a avaliao da aprendizagem como verificao
pontual do contedo aprendido.
Considerando as complexidades que permeiam o processo de
avaliao da aprendizagem, acredita-se que identificar, analisar e confrontar as
concepes dos alunos e professores pode trazer subsdios reflexo sobre o tema.
Assim, alm deste trabalho propiciar uma descrio e compreenso mais apuradas
da avaliao sobre as concepes do professor e do aluno, esta pesquisa constatou
que o ato de ensinar e de aprender precisa ser apropriado pelos atores do processo.
Percebe-se que ainda prevalece no ato de ensinar um distanciamento do ato de
aprender. Esta pesquisa constatou que quem ensina est preocupado com a
ensinagem29, e aquele para quem a instituio foi concebida, ou seja, o
aprendente est preocupado com a nota e a prova. necessrio que a
ensinagem se envolva, responsabilize-se e cresa com a aprendizagem.
Ensinar e aprender o processo e o ato de produo de sentidos e de
reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo
(FERNANDZ: 2001, p.90). Assim, para tornar-se ator do processo de avaliao da
aprendizagem o aprendente no pode ser considerado como mero e passivo
reprodutor de contedo. Neste sentido, fundamental uma reviso, um novo olhar

70

sobre o ensinar e o aprender o que exige ter cincia da importncia e dos papis de
todos os envolvidos.
A relevncia social desta pesquisa est no entendimento de que as
reformas educacionais e os avanos tericos sobre avaliao da aprendizagem
escolar precisam ser assimilados pela equipe escolar. Para tanto se faz necessrio
aprofundar estudos que dizem respeito s representaes da questo da avaliao
da aprendizagem, visando redirecionar as questes pontuadas, atentando para a
possibilidade de oportunizar estudos para os professores que trabalham com a
educao bsica.
Diferentes

estudos,

(VASCONCELLOS,

1998;

MENDEZ,

2002,

OLIVEIRA, 2005, HOFFMAN 1993) sobre a avaliao da aprendizagem escolar tm

ressaltado as contradies existentes entre teoria e a prtica. Seja por intermdio do
conceito de avaliao (LUCKESI, 2005 e HOFFMANN,1991), seja sobre a dinmica
do processo avaliativo (HAYDT, 2003 e HOFFMANN, 2001). Com os resultados
obtidos por esta pesquisa possvel apontar a necessidade de:

Interpretao, a respeito da avaliao, que favorea o dilogo entre

professores e alunos contribuindo para a construo do conhecimento;

Reflexo entre todos os atores do processo ensino e aprendizagem

(professor, aluno, gestores funcionrios e pais) sobre o papel da avaliao no
acompanhamento do processo de construo do conhecimento;

29

Termo adotado para significar uma situao de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem,
sendo a parceria entre [aprendentes] e professor a condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento
(ANASTASIOU; ALVES, 2005, p.15).

71

Interpretao do professor sobre sua prtica numa discusso profunda a

respeito da avaliao como parte do processo de ensino e aprendizagem.
Considera-se que os objetivos desta pesquisa foram alcanados e

encontradas respostas para o problema levantado, comprovadas pelos resultados

obtidos que se expandem para todos os atores (pais, alunos, professores,
funcionrios e gestores) que compem o processo de ensino e aprendizagem da
escola pesquisada. Contudo, toda pesquisa traz conhecimento e este infinito,
exigindo constantes elaboraes e reelaboraes. Para o pesquisador que se
embrenha nos caminhos do conhecer, sempre haver dvidas e sempre ficar a
certeza de que h muito mais para descobrir, para desvendar do que aquilo que foi
descoberto.
Sendo assim, a elaborao deste trabalho fomentou reflexes sobre
outras pesquisas que podem ser desenvolvidas sobre o tema avaliao da
aprendizagem escolar. Uma delas um estudo completo sobre a abordagem da
avaliao do ensino e da aprendizagem nos projetos polticos pedaggicos das
escolas e sua relao com a construo do conhecimento.
Importante ressaltar que ao encerrar este trabalho, ele no se encontra
concludo, ao contrrio, h muito que refletir, questionar e problematizar. As
possibilidades que nascem a partir desse estudo so muitas, inquietam, fazem
refletir, retomar e buscar respostas.

72

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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76

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77

APNDICES

QUESTIONRIO (PROFESSOR)
NOME DO PROFESSOR(A)_________________________________________________________
FORMAO PROFISSIONAL
ENSINO MDIO ( )
ENSINO SUPERIOR ( )
PS GRADUAO ( )
OUTROS_________________________________________________________________________
REDE EM QUE ATUA

ESTADUAL ( )

REA DE ATUAO:
Ensino Fundamental
1
2
3
4

MUNICIPAL ( )

PARTICULAR ( )
Ensino Mdio
1
2

DISCIPLNA(S)
_________________________________________________________________________________
1- O que avaliao da aprendizagem?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2- Para que serve a avaliao da aprendizagem?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3-Que atitude voc toma diante dos resultados das avaliaes de seus alunos?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4- Qual instrumento de avaliao retrata melhor o desempenho do aluno? Da classe?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5- Voc gostaria de avaliar seus alunos de outra forma? Qual?
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
6- Voc fornece devolutiva das avaliaes a seus alunos? De que forma? _____________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7 -Voc est satisfeitas com os procedimentos de avaliao?
SIM ( )
NO (...)
8-Quanto a seus alunos
( ) Sempre sabem quando esto sendo avaliados
( ) Nem sempre percebem que esto sendo avaliados
9 - Sentimentos que a maioria de seus alunos transmite quando sabem que esto sendo avaliados:
Segurana ( )
Medo ( )
Insegurana ( )
Indiferena ( )
Outros ( )
10- Avaliao tambm pode servir para:
( ) Verificar o rendimento escolar
( ) Controlar o comportamento do aluno
( ) Influenciar o hbito de estudo do aluno
( ) Outras
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11 - Relacione a avaliao a uma imagem e justifique.

79

QUESTIONRIO (ALUNO)
NOME DO ALUNO(A)_______________________________________________________________
SRIE QUE ESTUDA
Ensino Fundamental
1
2
3
4
ESTADUAL ( )

MUNICIPAL ( )

Ensino Mdio
1
2

PARTICULAR ( )

1- O que avaliao da aprendizagem?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2- Para que serve a avaliao da aprendizagem? ________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3- Voc j teve um resultado de avaliao que voc achou que no merecia? Que atitude tomou?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4-De posse dos resultados das avaliaes, o que voc faz?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5- Como voc gostaria de ser avaliado na escola? ________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

80

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
6- Aps as provas seus professores
( ) Informam somente as notas
( ) Questionam os erros e retomam alguns pontos
Outras formas _____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7 - Voc est satisfeitas com os procedimentos de avaliao adotados por seus professores?
SIM ( )
NO (...)
8 - Voc
( ) Sempre sabe quando est sendo avaliado
( ) Nem sempre percebe que est sendo avaliado
9 - Sentimentos que voc tem quando sabem ter avaliao:
Segurana ( )
Medo ( )
Insegurana ( )
Indiferena ( )

Outros ( )

10- Avaliao tambm pode servir para:

( ) Verificar o rendimento escolar
( ) Controlar o comportamento do aluno
( ) Influenciar o hbito de estudo do aluno
( ) Outras
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11 Relacione a avaliao a uma imagem e justifique.