UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Mariane Brito da Costa

Rumo à Universidade: Percursos Biográficos de Jovens Aprovados para Cursos

Altamente Seletivos da UFF

Niterói
2017
 MARIANE BRITO DA COSTA

Rumo à Universidade: Percursos Biográficos de Jovens Aprovados para Cursos

Altamente Seletivos da UFF

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal
Fluminense, como requisito para
obtenção do título de Doutor em
Educação.
Linha de pesquisa: Diversidade,
Desigualdades Sociais e Educação.
Eixo temático: Práticas Sociais e
Educativas de Jovens e Adultos.
Orientador: Profº Drº Paulo César
Rodrigues Carrano

Niterói
2017
C837 Costa, Mariane Brito da.
Rumo à universidade: percursos biográficos de jovens aprovados para cursos
altamente seletivos da UFF / Mariane Brito da Costa. – 2017.
276 f. : il.
Orientador: Paulo César Rodrigues Carrano.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação,
2017.
Bibliografia: f. 221-234.

1. Jovem. 2. Universidade. 3. Educação superior. 4. Brasil. I. Carrano, Paulo

Cesar Rodrigues. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação.
III. Título.
 MARIANE BRITO DA COSTA

Rumo à Universidade: Percursos Biográficos de Jovens Aprovados para Cursos

Altamente Seletivos da UFF

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal
Fluminense, como requisito à
obtenção do Título de Doutor em
Educação.

Aprovada em: ___ /___ / 2017

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________
Prof. Dr.º Paulo César Rodrigues Carrano (Orientador – UFF)

______________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Marilia Pontes Sposito (USP)

______________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Mônica Dias Peregrino Ferreira (UNIRIO)

______________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Hustana Maria Vargas (UFF)

______________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Léa Pinheiro Paixão (UFF)
 AGRADECIMENTOS

Nesse momento de conclusão da tese de doutorado registrar a minha gratidão às

pessoas que contribuíram para que essa etapa fosse possível é de suma satisfação.
Primeiramente, agradeço a Deus, por me ter concedido vida e disposição para
continuar perseguindo meus objetivos.
À minha família, que sempre esteve ao meu lado me apoiando em momentos de
alegria e tristeza. Pois reconheço que, sem este suporte, não teria sido possível chegar até a
fase final do doutorado.
Ao meu orientador, Paulo César Rodrigues Carrano, à quem coube me orientar desde
o mestrado e em tantas outras fases do doutoramento. Sou grata por todas as indicações,
correções e diálogos que foram fundamentais para o meu crescimento pessoal e profissional.
Às professoras Hustana Vagas, Léa Paixão, Marilia Sposito e Mônica Peregrino pelo
aceite e inestimáveis contribuições na banca de defesa do doutorado.
Aos amigos dos encontros de Orientação Coletiva e do grupo de pesquisa
Observatório Jovem do Rio de Janeiro por me ajudarem com indicações de textos, sugestões e
pelas trocas de experiências durante os quatro anos de estada no doutorado. Destaco em
especial a amizade, o carinho e as atitudes de solidariedade efetuadas com Patrícia Abreu,
Fernanda Chaves, Viviane Netto, Reinaldo Ramos, Cátia Torres, Monique Ayupe e Renan
Saldanha, Amanda Gonçalves com quem tive a oportunidade de aprender e firmar laços que
se estendem para além da vida acadêmica. E agradeço também aos professores Ana Karina,
Elionaldo Julião e Osmar Fávero pelos ensinamentos e pelas experiências compartilhadas nas
reuniões do grupo de pesquisa.
Não poderia deixar de agradecer a todos os jovens universitários entrevistados pela
compreensão, disponibilidade e atenção no período da pesquisa de campo. Pois sem a
contribuição voluntária de seus relatos de vida, essa pesquisa não poderia ter sido
concretizada com êxito.
Para concluir, registro os meus agradecimentos a todos os professores e funcionários
do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal Fluminense e aos colegas de jornada
pelo elo de amizade e companheirismo.
 RESUMO

COSTA, Mariane Brito da. Rumo à universidade: Percursos Biográficos de Jovens

Aprovados para Cursos Altamente Seletivos da UFF . Tese (Doutorado em Educação),
Universidade Federal Fluminense, 2017. Orientador: Paulo C. Rodrigues Carrano.

No decorrer desta pesquisa, objetivei compreender os percursos de formação dos jovens

universitários a partir de suas vivências e experiências em cursos altamente seletivos da
Universidade Federal Fluminense – UFF. Parti da afirmativa de que conhecer a realidade
social desses jovens é condição fundamental para a formulação de práticas educacionais mais
adequadas ao público que tem ingressado nas universidades públicas. A análise buscou
desvendar os percursos biográficos de jovens provenientes de diferentes origens escolares e
sociais em quatro cursos altamente seletivos (Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina) admitidos no concurso de vestibular de
2011 e 2012 na UFF. Como metodologia, utilizou-se de dois procedimentos investigativos. O
primeiro, referente à etapa quantitativa, consistiu-se na aplicação do questionário estruturado
a um universo de 411 universitários, buscando traçar o perfil socioeconômico-cultural desses
jovens e a identificação das diferenças internas entre os cursos. No segundo, de cunho
qualitativo, foram entrevistados 12 jovens com idades entre 17 e 29 anos, que se encontravam
matriculados em disciplinas do quinto e sexto períodos dos cursos selecionados por esta
pesquisa. No que se refere aos aportes teóricos, utilizou-se dos conceitos “suportes
existenciais” e “provas” de Danilo Martuccelli, “vida cotidiana” de Albert Melucci e José
Machado Pais. Os resultados demonstram a existência de condições escolares, sociais e
familiares que contribuíram para que esses jovens lograssem o ingresso em cursos superiores
altamente seletivos da UFF. Além disso, também foi apontado que as políticas de inclusão
(bonificação, cotas) têm efetivado, pouco a pouco, mudanças no perfil social dos estudantes
universitários, identificadas na comparação das semelhanças e diferenças sociais, econômicas
e culturais dos jovens matriculados nos quatro cursos superiores da UFF. A análise das
biografias evidenciou múltiplos percursos de formação e significados atribuídos pelos jovens
à universidade a partir dos contextos que os conduziram à escolha do curso, das tensões e dos
dilemas enfrentados no espaço acadêmico, da identificação dos suportes que contribuíram
para a permanência na universidade e das perspectivas para após o término do curso superior.

Palavras-chave: Jovens; Percursos de formação; Universidade.

 ABSTRACT

COSTA, Mariane Brito da. Towards University: Approved Youth Courses for Highly
Selective Courses at UFF. Thesis (Doctorate in Education), Fluminense Federal University,
2017. Orientated by: Paulo C. Rodrigues Carrano.

The aim of this research is to understand young university students training courses path,
based on their experiences in highly selective courses at the Universidade Federal Fluminense
– UFF. The starting point is the assumption that the knowledge of these young people social
reality is a critical for the formulation of most appropriate educational practices for the
students approaching public universities. The present work analyses the biographical
trajectories of young people from different schools and social backgrounds in four highly
selective courses (Social Communication - Advertising, Law, Civil Engineering and
Medicine) admitted at the UFF 2011 and 2012 entrance examination tests. The methodology
is divided in two parts. The first is quantitative and consists of the application of a structured
questionnaire to 411 university students, seeking to trace their socioeconomic-cultural profile
and to identify the internal differences between the courses. The second is qualitative and
consists of an interview of 12 students, between 17 and 29 years old, coursing the fifth and
sixth academic period. With regard to the theoretical framework, the Danilo Martuccelli
concepts pf “existential supports” and “proofs” and the Alberto Melucci and José Machado
Pais “daily life” construct were used. Results demonstrate that school, social and family
conditions contributed to these young people admissions to highly selective UFF courses. In
addition, it was also pointed out that inclusion policies (bonuses, quotas) have gradually
changed the social profile of university students coursing at the four UFF higher selective
courses. The analysis of the biographies evidenced multiple educational paths and meanings
attributed by young to the university. These findings are due to the contexts that led them to
choose the course, the tensions and dilemmas faced in the academic space, the identification
of the supports that contributed to the permanence in the university and the possibility after
the conclusion of the university course.

Key-words: Young students; Educational path; University.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Número de matriculados e questionários aplicados em cada curso

Quadro 2 - Perfis-tipo de escolarização dos estudantes utilizado como critério de seleção
Quadro 3 – Jovens participantes da etapa de pesquisa
Quadro 4 – Características dos jovens entrevistados
 LISTA DE TABELAS

Distribuição dos jovens investigados na UFF:

1– segundo curso e faixa etária 86

2– segundo curso e sexo 87
3– segundo curso e cor/raça 89
4– segundo curso e local de moradia 91
5– segundo curso e tipo de moradia 93
6– segundo curso e renda familiar 94
7– segundo curso e escolaridade materna 96
8– segundo curso e escolaridade paterna 97
9– segundo curso e tipo de escola no ensino médio 99
10 – segundo curso e principal incentivo para escolha do curso 101
11 – segundo curso e realização de viagem para o exterior 103
12 – segundo curso e objetivo da vigem para o exterior 104
13 – segundo curso e espaços e espaços/meios usados na preparação para o 105
vestibular/ENEM
14– segundo curso e segundo o número de tentativas no vestibular/ENEM para o 106
curso escolhido como primeira opção
15 – segundo curso e significados da universidade em suas vidas 108
16 – segundo curso e o que mais valorizam no curso 111
17 – segundo curso e o tipo de vínculo que representa a atual atividade profissional 112
18 – segundo curso e a dificuldade para prosseguimento dos estudos 115
19 – segundo curso e expectativa de estudo após término da graduação 117
20 – segundo curso e expectativa profissional 118
 LISTA DE SIGLAS

ANDIFE Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições

Federais do Ensino Superior
CNE
Conselho Nacional de Educação
DAC
Departamento de Assuntos Comunitários
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PEC Proposta de Emenda à Constituição
PNE Plano Nacional de Educação
PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
PROUNI Programa Universidade para Todos
PROAES Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SISU Sistema de Seleção Unificada
UFF Universidade Federal Fluminense
UFRJ Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
USP Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13
1 ITINERÁRIOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 22
1.1 Reflexões sobre o objeto de e studo 22
1.2 As pesquisas sobre o acesso e a permanência de jovens no ensino s uperior 24
1.3 As abordagens metodológicas da pesquisa 32
1.4 Perspectiva analítica da pesquisa 38
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 48
2.1 Expansão do e nsino superior no Brasil 52
3 CONTEXTO DA PESQUISA: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 60
3.1 A UFF em Niterói 60
3.2 A UFF e seus processos seletivos 63
3.3 Os cursos altamente seletivos da UFF 65
3.4 O percurso da pesquisa de campo 68
3.5 Critérios de seleção para participação na e ntrevista 75
4 AS APROXIMAÇÕES COM OS SUJEITOS DA PESQUISA 79
4.1 Perfil dos jovens universitários de cursos altamente seletivos 79
4.2 Perfil dos jovens e sua distribuição nos cursos superiores 84
4.2.1 A faixa etária dos jovens universitários 85
4.2.2 O sexo direcionando a escolha da carreira 86
4.2.3 Papel da variável cor/raça na distribuição dos jovens nos cursos investigados 88
4.2.4 O local de moradia dos jovens universitários 90
4.2.5 Influência da renda familiar na escolarização dos jovens 93
4.2.6 Importância do nível de escolaridade dos pais no percurso escolar dos jovens 95
4.2.7 Histórico escolar anterior ao ingresso na universidade 98
4.2.8 Influência da família na escolha do curso superior 100
4.2.9 As experiências dos jovens com viagem para o exterior 102
4.2.10 A preparação dos jovens e as tentativas para aprovação no vestibular/ENEM 104
4.2.11 Significados da universidade para os jovens universitários 106

4.2.12 Valor atribuído ao curso pelos jovens 109

4.2.13 Tipo de vínculo que representa a atual atividade profissional 111

4.2.14 Dificuldade dos jovens para o prosseguimento dos estudos 113

4.2.15 Continuação dos estudos e atuação profissional após o término da graduação 116

4.3 Um olhar sobre as narrativas dos jovens universitários 118

4.3.1 Beatriz: da influência familiar à construção da própria autonomia 121

4.3.2 Pedro: um percurso de vida marcado pela expectativa por ascensão social 128

4.3.3 Vitor – uma trajetória escolar previsível e impecável 139

4.3.4 Melissa – o suporte familiar e sua influência nas possibilidades de escolha 145

4.3.5 Carlos – um percurso marcado pela mudança de curso superior 153

4.3.6 Priscila – mobilidade escolar para além de sua posição de origem 159

4.3.7 Matheus – a passagem pela universidade como um fluxo normal da vida 168
4.3.8 Anderson – o enfrentamento da guerra do vestibular 174
4.3.9 Alice – persistência e suportes para alcançar o curso superior almejado 180
4.3.10 Eduardo – um trajeto universitário inesperado 185
4.3.11 Paola – um percurso de sucesso escolar engendrado na persistência 191
4.3.12 Carolina – a tia como suporte para o prolongamento dos estudos 199
5 ANÁLISE DOS PERCURSOS DE JOVENS EM CURSOS ALTAMENTE
205
SELETIVOS
215
CONSIDERAÇÕES FINAIS
221
REFERÊNCIAS
235
APÊNDICES
 13

INTRODUÇÃO

Os resultados alcançados na pesquisa realizada para a dissertação (COSTA, 2011) de

Mestrado em Educação – na qual o acesso à universidade é concebido pelos jovens como
oportunidade em suas trajetórias para alcançar mobilidade social ascendente1 – orientaram as
escolhas sobre o projeto a ser desenvolvido no doutorado. Este tem como objeto de estudo
investigar os percursos2 de formação dos jovens na universidade, a partir de suas vivências e
experiências, em cursos altamente seletivos da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Considera-se que o conhecimento sobre o contexto social dos jovens aprovados para
cursos de alta seletividade possibilita compreender a composição do público universitário,
especialmente na última década, em que políticas afirmativas de cotas raciais e sociais e
outros programas têm possibilitado o acesso à universidade a uma população até então
desconhecida dos bancos universitários. Nesta pesquisa, apreciei os seguintes cursos:
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina.
A investigação se voltou, especificamente, para o conhecimento dos percursos
biográficos de jovens provenientes de diferentes origens escolares e sociais, a partir do seu
processo de formação em cursos superiores de alta seletividade. Pretendeu-se ampliar a
compreensão do público que se encontra nesses cursos, suas trajetórias 3 escolares e
experiências universitárias.
Essa problemática emergiu do contexto brasileiro de expansão da educação superior
que ocorreu de forma mais intensa a partir da década de 1990, com o processo de
massificação do ensino, sobretudo, em estabelecimentos privados. A progressão da expansão
para as instituições públicas se deu por meio de políticas e ações de governo que viabilizaram
a expansão das Instituições de Ensino Superior (IES) federais. Neste contexto, destacou-se o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), instituído pelo Decreto Presidencial nº 6.096, de 24 de abril de 2007.
O REUNI foi criado com o objetivo de proporcionar condições para a ampliação do
acesso ao ensino superior por meio de políticas de inclusão (dentre elas, as cotas e os bônus)
que efetivem maior admissão de estudantes de perfis diversificados, bem como a
concretização de ações que garantam a permanência dos mesmos nesta etapa de ensino. Além

1
Considera-se “mobilidade social ascendente” a passagem de um indivíduo ou de um grupo de uma posição
social para outra dentro de uma constelação de grupos e estratos sociais.
2
O termo “percurso” empregado na pesquisa se refere aos aspectos significativos narrados pelos jovens que nos
possibilitam compreender seus processos de formação na universidade.
3
Nesta pesquisa, utiliza-se o termo “trajetórias” para fazer menção às etapas de escolarização (educação infantil
e ensinos fundamental, médio e superior) vivenciadas pelos jovens ao longo da vida escolar.
 14

disso, o programa engloba o compromisso social da universidade em promover políticas de

inclusão, programas de assistência estudantil e políticas de extensão universitária4 .
Cabe ressaltar que a adesão da UFF ao REUNI ocorreu no mesmo ano de sua criação e
com a concessão de bonificação aos candidatos egressos do ensino médio público (rede
municipal e estadual) e candidatos a cursos de licenciatura que fossem professores da rede
pública.
Entretanto, apesar dos avanços em políticas de expansão e reestruturação da
universidade pública, mais especificamente na UFF, hoje pouco se sabe sobre a composição
do público universitário que tem ingressado nos cursos de alta seletividade e como estes
jovens vivenciam os seus percursos de formação em cursos seletivos no contexto de
reestruturação e expansão da universidade pública brasileira.
É importante salientar que os percursos escolares anteriores ao ingresso na
universidade foram explorados nesta pesquisa (tanto através de dados quantitativos quanto de
dados qualitativos) visando apenas conhecer a situação social e escolar dos jovens que se
encontram na universidade investigada. Não se teve a intenção de realizar um estudo mais
aprofundado da história de escolarização desses jovens, mas sim situar o contexto escolar em
que eles estavam inseridos anteriormente.
No decorrer do trabalho de coleta e análise dos dados, a presente pesquisa foi norteada
pelas seguintes questões:
 Quem são os jovens matriculados nos cursos altamente seletivos da UFF?
 Quais motivações e incentivos orientaram os jovens na escolha do curso superior?
 Há disparidades no modo como esses jovens experimentam a vida universitária?
 Que fatores dificultaram ou facilitaram o prosseguimento dos estudos na universidade?
 De quais suportes/apoios os jovens se apropriam em seu percurso na universidade?
 Quais são as perspectivas de futuros dos jovens após o término do curso superior?
Os campi de aplicação desta pesquisa estão localizados em Niterói (RJ) e os cursos
escolhidos para análise foram àqueles mais procurados e com maior nota de corte no
Concurso Vestibular UFF de 20125 .

(...) análise das diferenças entre as notas dos candidatos aprovados em cada
curso permite constituir uma hierarquia que indica a existência de um
subgrupo de formações para as quais dirigem-se os candidatos que possuem
um capital escolar mais elevado (ALMEIDA, 1999, p. 51).

4
Disponível em: http://www.uff.br/reuni/. Acesso em 22 de fev. de 2016.
5
A realização desse concurso é atribuição da Coordenação de Seleção Acadêmica (COSEAC), vinculada à Pró-
Reitoria da Graduação (PROGRA D).
 15

Nesse concurso vestibular, destinaram-se vagas aos candidatos participantes do

vestibular tradicional, no qual se adotou ações afirmativas na forma de bonificação 6 , ou seja, o
acréscimo de bônus na nota final dos candidatos egressos da rede pública de ensino (estaduais
ou municipais). No mesmo concurso vestibular, também foi adotado o Sistema de Seleção
Unificada (SISU), desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) para selecionar os
candidatos às vagas das instituições públicas de ensino superior que utilizam a nota do Exame
Nacional do Ensino Médio7 (ENEM). À este sistema de seleção, a UFF incorporou a política
de reserva de vagas de caráter social, visando também à entrada de estudantes oriundos de
escolas públicas8 .
Na primeira etapa da pesquisa, de cunho quantitativo, aplicou-se o Questionário
Exploratório (Apêndice A) a 411 universitários matriculados nos cursos de Comunicação
Social – Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina. Os dados colhidos
foram submetidos a tratamento estatístico, nele apresento um breve perfil desses
universitários, a partir de algumas características, como: faixa etária, sexo, estado civil,
instrução paterna e materna, local de moradia, renda familiar e trajetória de escolarização.
Posteriormente, destaco os cruzamentos de respostas que evidenciam diferenças internas entre
os cursos segundo trajetórias e representações reveladas pelas respostas cotejando a análise
das diferenças sociais, econômicas e culturais desses jovens, com ênfase para variáveis mais
significativas em cada curso investigado.
Nesse primeiro procedimento investigativo, participaram os jovens universitários que
cursavam disciplinas do quinto e sexto período dos cursos considerados altamente seletivos.
A escolha por estes jovens se deu, primeiramente, por eles terem ingressado nestes cursos
pelo concurso vestibular do ano de 2012. Entretanto, na etapa de aplicação do questionário,
houve a necessidade de ampliar o critério de seleção, incluindo os jovens admitidos no
concurso vestibular de 20119 , uma vez que, neste momento, foi possível encontrar esses

6
No ano de 2012, a UFF concedia um bônus de 20% na nota final da prova aos candidatos que concluíram todo
o ensino médio em escolas públicas estaduais ou municipais, excluindo colégios federais, universitá rios,
militares e de aplicação, desde que solicitado no ato da inscrição.
7
No concurso vestibular do ano de 2012, 7.662 vagas foram destinadas ao vestibular tradicional e 1.850 ao
Sistema de Seleção Unificada (SISU/MEC). A partir do vestibular do ano de 2013, vigorou, apenas nas
instituições de ensino superior público, o sistema de seleção unificada (SISU/MEC), extinguindo o vestibular
tradicional.
8
No concurso vestibular do ano de 2012, 7.662 vagas foram destinadas ao vestibular tradicional e 1.850 ao
Sistema de Seleção Unificada (SISU/MEC). A partir do vestibular do ano de 2013, vigorou, apenas nas
instituições de ensino superior público, o sistema de seleção unificada (SISU/MEC), extinguindo o vestibular
tradicional.
9
Cabe ressaltar que, no concurso vestibular de 2011, a UFF também adotou a política de ação afirmativa e de
inclusão, instituindo a bonificação de 10% atribuída à nota final dos candidatos que tivessem cursado todo o
ensino médio em estabelecimento da rede pública estadual ou municipal. Neste concurso, 1.541 das vagas foram
reservadas para o Sistema de Seleção Unificada (SISU) e 6.281 pelo vestibular tradicional da UFF.
 16

referidos jovens também cursando as mesmas disciplinas que os jovens previamente

escolhidos.
Na segunda etapa, de cunho qualitativo, foram selecionados 12 jovens universitários
para participar das entrevistas, com base em critérios previamente extraídos do questionário.
Nesta etapa, utilizou-se a abordagem biográfica, na modalidade relato de vida, empregada
pelo sociólogo Daniel Bertaux (2010), por compreender que essa metodologia possibilita
adquirir um tipo de conhecimento sobre as experiências de vida e interpretar biografias
naquilo que se refere ao que denomino de “percursos universitários”. O uso desta abordagem
favoreceu a compreensão do sentido das ações humanas a partir da coleta de dados,
decifração, interpretação e análise da situação investigada.
Na análise dos relatos de vida narrados no processo de investigação qualitativa, foi
possível compreender os desafios enfrentados por esses jovens que se encontram em
diferentes cursos e carreiras na Universidade Federal Fluminense.
O conhecimento das dimensões biográficas constituídas nos percursos dos jovens é
importante por considerar que cada experiência é única e vivida de forma diferenciada pelos
indivíduos. Deste modo, a apropriação das narrativas nos permite a reconstrução de conteúdos
da vida, que são descritos e analisados de forma diacrônica, sem perder uma lógica narrativa
de apreensão dos sentidos daquilo que se conta. Sendo assim, não é possível afirmar que eles
possuem seus percursos de vida parecidos, nem mesmo que constituem determinada classe
social.
Neste estudo, também não é possível afirmar que os jovens que frequentam os cursos
de alta seletividade constituem a elite econômica do país, embora possa existir uma grande
concentração de indivíduos de alto poder aquisitivo. Sobre esse aspecto, Almeida (2006, p.
13) destaca a necessidade de estar atento ao uso dos termos de caracterização dos estudantes
que frequentam as universidades públicas brasileiras, pois esta realidade é muito ampla e
complexa e não permite generalizações.

Não podemos pensar o termo elite como substantivo – “a elite” – quando

analisamos o perfil dos alunos do ensino superior público brasileiro, a não
ser que precisemos historicamente tal fato. Até 1930, no Brasil, o acesso ao
nível superior era restrito aos indivíduos das camadas mais altas. Nos dias
atuais, apesar das várias hierarquias e desigualdades presentes no sistema de
ensino superior, outros atores sociais entraram em cena e disputam tal
espaço.

Portes (2001) identifica como “cursos altamente seletivos” aqueles que se situam no
topo da hierarquia dos cursos universitários. Da mesma forma, carreiras como Medicina,
Direito e Engenharia são denominadas, em estudos sociológicos, como “profissões imperiais”
 17

(COELHO, 1999), por terem, ao longo dos anos, produzido “práticas monopolísticas que
reforçaram suas posições de prestígio e estabeleceram barreiras frente às demais profissões”
(VARGAS, 2010, p. 107).
Todavia, Portes (2001) admite um significativo avanço no que se refere ao acesso de
jovens filhos de trabalhadores de baixa renda à universidade brasileira, principalmente, a
cursos considerados de menor prestígio social10 . Uma vez que o mesmo não se observa com
relação ao ingresso de estudantes em carreiras tradicionais como Direito, Engenharia Elétrica,
Engenharia Química, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia, ou as mais recentes,
como Ciências da Computação, Comunicação Social e Fisioterapia, já que “a entrada nessas
carreiras parece ser restrita àqueles que possuem um volume mais significativo de capital
escolar e cultural” (PORTES, 2001, p. 10-11).
A noção de estratificação que orientou este estudo não está referenciada apenas nas
questões objetivas cujos indivíduos são concebidos a partir de status social similar, mas
considera também os diferentes modos de vida dos jovens e suas particularidades nos
enfrentamentos das provas encontradas no cotidiano para garantia da consecução de seus
planos objetivos e subjetivos (MARTUCCELLI, 2007). Portanto, torna-se relevante examinar
as condições sociais dos jovens a partir de indicadores tais como grau de instrução de mães e
pais, renda familiar, cor da pele, sexo, trajetória de escolarização etc.
Os estudos clássicos da Sociologia da Educação que empregam o termo “classe social”
se configuraram em torno da construção de disposições ligadas ao conceito de habitus11 de
Bourdieu (1983), para quem a posição de classe e a socialização familiar e escolar transmitem
aos indivíduos valores, normas e regras que representam um conjunto de capitais que os
predispõem a determinados resultados escolares. Assim, os indivíduos oriundos de famílias
com maior capital cultural estariam mais predispostos ao sucesso escolar:

Elas [as famílias] investem tanto mais na educação escolar quanto mais
importante for seu capital cultural e quanto maior for o peso relativo de seu
capital cultural em relação ao capital econômico e, também, quanto menos
eficazes forem as outras estratégias de reprodução (particularmente as
estratégias de herança que visam à transmissão direta do capital econômico)
ou relativamente menos rentáveis (BOURDIEU, 1996, p. 211).

10
Para Portes (2001), os cursos em que houve avanço no que se refere ao acesso de filhos de trabalhadores de
baixa renda são: Biblioteconomia, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Enfermagem, En genharia de Minas,
Física, Geografia, Geologia, História, Letras, Matemática, Pedagogia, Química e Terapia Ocupacional, entre
outros.
11
O conceito de habitus é definido por Bourdieu (1983, p. 65) como “um sistema de disposições duráveis e
transponíveis, que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas,
graças às transferências analógicas de esquemas [...]”.
 18

No entanto, nos últimos anos, diversos pesquisadores – tais como Portes (1993), Viana
(1998) e Zago (2006) – têm demonstrado as constantes exceções de estudantes provenientes
de famílias com baixo capital cultural que obtiveram êxito escolar. Cada vez mais é possível
encontrar jovens que fogem à regra no percurso de suas trajetórias, por meio de adoção de
estratégias que possibilitam a superação de obstáculos socialmente construídos na conquista
da longevidade escolar.
A multiplicidade de situações vividas por esses jovens se fundamenta na
complexidade sociológica entendida por Velho (2003, p. 78-79) como “coexistência de
diferentes estilos de vida e visões de mundo”:

Na grande metrópole contemporânea, encontramos não só um maior número

e diversidade de papéis e domínios, como evidentes descontinuidades e
contradições entre estes. Família, trabalho, religião, lazer, opções políticas,
entre outros, configuram um campo de possibilidades 12 em que os atores
individuais se movem mais ou menos impelidos e pressionados, mas com
uma gama básica de alternativas e opções.

O presente estudo se inscreve no campo da Educação, entrecruzado aos estudos da

Sociologia da Juventude, por meio de investidas teóricas e empíricas que considera não
somente os aspectos objetivos, mas também a pluralidade de combinações e experiências
particulares vivenciadas pelos indivíduos. Entretanto, combinar a posição social com os
estados sociais requer considerar a maneira como os indivíduos agem no contexto da posição
na qual se encontram:
A pluralidade de estados sociais não anula o fundamento de uma análise
estrutural que se compromete a reconhecer as competências diferenciadas
dos indivíduos para se proteger na prática do mundo. As diferenças entre
atores procedem de competências cognitivas diversas (entre os que são
suscetíveis ou não de antecipar os riscos), da diversidade de recursos
práticos de que dispõem [...], mas também a qualidade dos “apoios” dos
quais dispõe um indivíduo (MARTUCCELLI, 2007, p. 61; tradução nossa).

Para Martuccelli (2007), os estados sociais são muitos diversos e, portanto, não podem
ser reduzidos à teoria da estrutura posicional, tornando-se necessário construir uma análise
empírica destinada a compreender as possíveis experiências dos indivíduos e suas maneiras de
forjar (ou não) protegidos espaços sociais:

É necessário interpretar os estados sociais presentes nas histórias dos

indivíduos que se inscrevem neste jogo de interdependências múltiplas. Mais
do que um jogo de soma, nós enfrentamos a inclinação em cascata, por parte
de atores sociais que se protegem e se expõem de forma diferente
(MARTUCCELLI, 2007, p. 61; tradução nossa).

12
O campo de possibilidades refere-se a um contexto sociocultural, um lugar em que se realiza escolha e
configura a construção e a execução de projetos. Trata-se do que é dado como alternativa construída no
processo sócio-histórico e com o potencial interpretativo do mundo simbólico da cultura (VELHO, 2003).
 19

É a partir dessa perspectiva analítica de individuação, defendida pelo autor acima

citado, que esta pesquisa se increveu, buscando compreender um pouco mais sobre a própria
sociedade e o modo pelo qual os jovens estudantes de cursos altamente seletivos na UFF
vivenciam e respondem os desafios estruturais na fabricação de si mesmos como sujeitos.
Apesar da existência de pesquisas sobre o processo de escolarização de jovens
universitários, ainda há poucas investidas empíricas em direção a um campo de análise que se
fundamente no conhecimento da composição desse público e de suas experiências no interior
da universidade. Segundo Carrano (2009, p. 181), muitos estudos sobre jovens universitários
ainda persistem em privilegiar uma análise

[...] a partir do ponto de vista institucional e da condição unilateral de

estudante ou aluno, em desconsideração de outras variáveis existenciais e
biográficas dos jovens alunos. [...] Há ainda um silêncio do campo dos
estudos culturais sobre os jovens universitários, provocados talvez, pela
eloquência [...] da orientação institucionalizante das pesquisas. Se os
estudos, até então, enxergaram o estudante, predominantemente, como o
informante privilegiado para o conhecimento da instituição, torna-se
necessário ampliar os esforços de pesquisa no sentido de se buscar perceber
como se sente, pensa e age o jovem estudante em sua condição de sujeito
cultural e político que participa, estrutura e sofre as determinações da vida
universitária, trazendo para ela as disposições e orientações absorvidas em
outros momentos de seu percurso pessoal e social.

Sposito (2010, p. 100), por sua vez, destaca que as práticas cotidianas e as
experiências juvenis constituem um território pouco explorado no campo de estudos sobre a
juventude:
Trata-se, na verdade, de um desafio teórico-metodológico importante, pois
demanda o mergulho em uma tradição de investigações centradas em torno
da vida cotidiana ainda desconhecida por grande parte dos pesquisadores
sobre juventude no Brasil.

A juventude, enquanto categoria social no campo das Ciências Sociais, vem se

consolidando por meio de diferentes perspectivas teóricas que tomam os jovens como objeto
de análise. Porém, ao longo da história, esta categoria recebeu inúmeros rótulos, ora
associados à certa faixa etária, ora a problemas sociais. Em determinada época, os jovens
eram vistos como alienados, passivos; em outra, como protagonistas de transformações
políticas, sociais e culturais etc.
O significado de ser jovem, não se limita a uma condição biológica, mas sim, a uma
definição cultural, que só pode ser compreendido através de um olhar para os diferentes
modos como eles vivenciam os seus descontínuos momentos da vida. “As pessoas não são
jovens apenas pela idade, mas porque assumem culturalmente a característica juvenil através
 20

da mudança e da transitoriedade” (MELUCCI, 1997, p. 13). Portanto, importa interrogar: o

que os jovens pensam sobre as suas experiências universitárias? Quais os principais desafios
vividos pelos jovens que estudam nos cursos seletos da universidade?
Refletir sobre a condição juvenil requer considerar as múltiplas formas de viver a
juventude na estrutura social, de modo a considerar as relações que as biografias estabelecem
com esses condicionantes. É de crucial importância a compreensão dos jovens como sujeitos
sociais sem vínculos a estereótipos e a padrões sociais que, em geral, lhes são destinados,
conduzindo à “desestandardização”, à “não linearidade” e à “individualização das biografias”
(CASAL et al., 2006; GALLAND, 1993; PAIS, 2001).
No que se refere à apresentação do trabalho, de forma a melhor discorrer sobre o
assunto da pesquisa, seus resultados e considerações, a tese foi estruturada em cinco capítulos,
além desta introdução e das referências bibliográficas.
No capítulo 1 – Itinerários Teóricos e Metodológicos –, discorro sobre o contexto da
pesquisa, destacando uma reflexão inicial sobre o objeto de estudo. Nele também apresento
um levantamento dos estudos sociológicos que tomam como partida as trajetórias de
estudantes no ensino superior e os caminhos teóricos e metodológicos adotados, dentre os
quais se destaca a abordagem biográfica na corrente de relatos de vida.
No capítulo 2 – A Educação Superior no Brasil –, é apresentado um breve panorama
da expansão e do processo de democratização do sistema de ensino promovido pelo Estado
por meio de ações que visam a garantir o direito à educação prolongada e de qualidade para
toda a população.
No capítulo 3 – O Contexto da Pesquisa: Universidade Federal Fluminense –, são
apresentadas breves considerações sobre a história da UFF e a distribuição de suas unidades
em diversos bairros de Niterói, de modo a situar os marcos históricos e espaços geográficos
em que se encontram os campi da instituição. Ao final desse capítulo, destaco formas de
ingresso e características dos cursos superiores altamente seletivos nesta instituição de ensino.
No capítulo 4 – Aproximações com os Sujeitos da Pesquisa –, apresento os dados
coletados no questionário exploratório, com destaque para o perfil dos jovens universitários e,
sequencialmente, para a sua distribuição nos cursos superiores investigados. Posteriormente,
apresento, por meio da análise das entrevistas, os percursos biográficos de jovens aprovados
para os cursos altamente seletivos da UFF.
No capítulo 5 – Análise dos Percursos de Jovens em Cursos Altamente Seletivos –,
apresento os dados quantitativos e qualitativos considerados mais significativos no decorrer
da pesquisa de campo, a fim de destacar os fatos em comum e as diferenças constatadas nos
 21

percursos de vida dos jovens. Por fim, apresento as conclusões sobre as questões elencadas ao
longo deste estudo e a apresentação dos resultados obtidos nesta pesquisa.
 22

1 ITINERÁRIOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Esta pesquisa se baseia em uma operação de reconstrução teórico-empírica, em que a

construção não está baseada unicamente na teoria, como uma formulação pronta e acabada
para uso do pesquisador. Trata-se de uma perspectiva de pesquisa em que o material empírico
constitui uma ferramenta pertinente para a compreensão do problema de investigação, através
da qual, juntamente com embasamentos conceituais adequados, torna-se possível a apreensão
das formas específicas de relações do indivíduo com o meio social.

1.1 Reflexões sobre o objeto de estudo

A partir das considerações de Pierre Bourdieu, entende-se que a apreensão sociológica

dos fenômenos do mundo social está ancorada na pesquisa empírica como condição do
desenvolvimento das Ciências Sociais, ou seja, ela não se reduz à simples compreensão da
lógica da teoria geral. É necessário, assim, levar em conta as inúmeras operações teórico-
empíricas para esclarecer sociologicamente os problemas tão diversos que permeiam o social:

Diferente da teoria teórica – discurso profético ou pragmático que tem em si

mesmo o seu próprio fim e que nasce e vive da defrontação com outras
teorias –, a teoria científica apresenta-se como um programa de percepção e
de ação só revelado no trabalho empírico em que se realiza. Construção
provisória elaborada para o trabalho empírico e por meio dele, ganha menos
com a polêmica teórica do que com a confrontação com novos objetos. [...]
Tomar verdadeiramente o partido da ciência é optar [...] por dedicar mais
tempo e mais esforço a por em ação os conhecimentos teóricos adquiridos
investindo-os em novas pesquisas, em vez de os acondicionar [...] num
embrulho do metadiscurso (BOURDIEU, 1989, p. 59).

As inúmeras escolhas e caminhos teórico-empíricos adotados constituem um estudo

muito longe do “gosto pelo acabado” (BOURDIEU, 1989) que leva o homo academicus a se
desfazer de todas as imprecisões, etapas e soluções que envolvem o processo de pesquisa.
Sendo assim, um dos grandes desafios se situa na descrição mais detalhada e realista dos
processos adotados, esclarecendo todas as etapas de trabalho e a exposição dos resultados
encontrados.
Com base no labor científico das Ciências Sociais, caminha-se ao encontro do que está
dado e do que está sendo construído, visando a reconstruir teoricamente os significados
sociais a partir de duas direções:
 23

Numa, elabora suas teorias, seus métodos, seus princípios e estabelece seus
resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e
encaminha-se para certas direções privilegiadas (MINAYO, 1994, p. 12).

Construir uma questão de pesquisa requer que se estabeleça uma relação entre os
aportes teóricos e metodológicos dos diversos campos e áreas de conhecimento e a
compreensão das diversas situações que a vida em sociedade impõe a esses métodos. Desse
modo, torna-se necessário conhecer a realidade a ser investigada e superar as pré-noções
lançadas ao pesquisador sobre o problema social estudado.
A investigação inicia por um problema ou com uma questão, partindo das escolhas
feitas pelo pesquisador sobre as dimensões sociais que pretende analisar. Cada pesquisador
estabelece um recorte específico da realidade, a partir de interesses e inquietações que movem
seu olhar para determinado artefato social. Isso significa que não há neutralidade sobre os
rumos da escolha do método ou teoria empregada na pesquisa.
A escolha por determinada questão gerativa de estudo tem forte relação com as
inclinações do pesquisador e com o seu interesse pelo objeto a ser investigado. Logo, um dos
grandes desafios é a necessidade de se ter certo conhecimento sobre o campo de estudo para
que o trabalho seja conduzido com segurança e favoreça novas reflexões.
Velho (2004, p. 67) destaca sobre a relevância da escolha dos referenciais teóricos e
metodológicos na pesquisa, a fim de que eles sejam contemplados como ponto de partida para
a entrada no campo investigativo. Mas, para o autor, “por mais sofisticada que seja a teoria de
que se parta, por mais entusiasmo que tenha por seu aparente poder explicativo”, caso não
haja uma ligação com o procedimento metodológico, toma-se “ao risco da precipitação e da
superficialidade intelectuais”.
É nesse âmbito de produção de pesquisa científica que esta proposta de estudo se
desenvolveu, vinculando-se a questões de ordem epistemológica, teórica e metodológica que
visam a fundamentar questionamentos assentados em um processo de objetivação da realidade
e a conhecer e interpretar as nuances que a dinâmica social produz sobre os indivíduos.
Empregou-se uma perspectiva de estudo que privilegia os percursos dos jovens universitários
em detrimento da dimensão institucional ou política, não deixando de reconhecer que esta
última perpassa pelo objeto de estudo em questão.
Por sua vez, Sposito (2009, p. 18) destaca que se faz necessário delimitar os estudos
sobre os jovens como parte do campo acadêmico e coloca o desafio que consiste no
distanciamento dos estereótipos sobre a juventude impostos na sociedade contemporânea para
muitos pesquisadores no campo da educação. Para a autora, este necessário distanciamento
 24

acontece “de modo que o objeto possa sofrer um esforço claro de construção científica e,
assim, alcançar alguma legitimidade teórica”, como sendo uma das condições para a
objetivação da realidade.
Entende-se que esse distanciamento do pesquisador contribui para a análise, de forma
a favorecer a captura de pistas e elementos imersos no cotidiano que tendem a passar
despercebidos na estrutura social. Da mesma maneira, contribui para a superação de práticas
nas quais estão implicados posicionamentos político-ideológicos que dificultam a
compreensão dos dados coletados na investigação.

1.2 As pesquisas sobre o acesso e a permanência de jovens no ensino superior

A partir dos diversos trabalhos produzidos na área da Educação, tornou-se possível

apresentar um panorama de pesquisas que tiveram como questão o acesso e a permanência no
ensino superior no Brasil. Este levantamento sobre o tema é importante para conhecer os
principais resultados, temáticas e as abordagens adotadas nas pesquisas. Entretanto, não se
teve aqui a intenção de realizar um estudo do tipo estado da arte ou estado do conhecimento,
pretendeu-se apenas elencar os principais dados das pesquisas que contribuíram para a
compreensão do objeto de estudo investigado, visando detectar os avanços e as lacunas neste
campo de estudo, acerca do modo como o acesso e a permanência no ensino superior vêm
sendo tratados por pesquisadores da área.
Para tanto, buscou-se efetuar um levantamento da produção brasileira 13 , mais
especificamente no campo da Sociologia da Educação, a partir do aprofundamento e da
análise de bibliografias nacionais sobre o assunto disponíveis em meio eletrônico e publicados
no período entre 1998 a 2014 – o que corresponde ao primeiro e último trabalho analisado.
Dentre as inúmeras pesquisas que investigam o acesso e a permanência de estudantes
provenientes de camadas populares no ensino superior, entendidos como trajetórias escolares
bem-sucedidas, destacam-se as contribuições de Portes (1993), Vianna (1998) e Zago (2006).
Estes autores enfatizam a importância de investigar tanto os processos que permitiram esse
ingresso quanto à experiência de estudantes pobres nesse nível de ensino.

13
Para o levantamento dos trabalhos acadêmicos e dos periódicos nacionais disponíveis na internet foram
utilizadas como referência as seguintes palavras-chave: trajetórias no ensino superior, acesso e permanência no
ensino superior, estudantes universitários .
 25

Souza e Silva (1999), em sua tese de doutorado, teve como objetivo fundamental
estudar trajetórias escolares bem-sucedidas percorridas por jovens das comunidades da Maré
– um dos maiores complexos de favelas da cidade do Rio de Janeiro. O autor investigou as
razões que levaram jovens com características similares (socioeconômicas e culturais) a
ingressarem na universidade, a partir de mapeamento e interpretação das suas experiências.
Em seu processo de análise, o autor se apropriou dos conceitos de habitus, campo, e
das noções de estratégias e trajetória de Pierre Bourdieu, de modo a enfatizar que a
permanência na escola está associada a variáveis estruturais e a estratégias elaboradas pelos
indivíduos em detrimento de seus interesses.
Em sua pesquisa, os que eram inclinados ao abandono escolar estavam inseridos em
redes sociais que não valorizavam as estratégias de escolarização como meio de conservação
ou de mudança da posição social. Duas estratégias foram identificadas entre os pais dos
sujeitos da pesquisa sobre o processo de escolarização: (i) a escolarização representa uma
oportunidade para melhorar a posição social e reescrever o futuro; (ii) a escola se configura
como algo inexorável, ou seja, um sentimento de obrigação familiar inquestionável de
conduzir as crianças à escola. Outro aspecto importante sobre a permanência do aluno na
escola é que o conhecimento cognitivo não é o elemento mais expressivo – haveria outros,
como a sua posição nos campos escolar e familiar.
Maria da Graça Setton (2005) se dedicou a investigar a trajetória de estudantes de
origem popular que ingressaram em cursos considerados de elite 14 da Universidade de São
Paulo (USP). Seu objetivo foi analisar alguns aspectos das trajetórias pessoais e familiares de
alunos que obtiveram sucesso acadêmico. Para o desenvolvimento desse estudo qualitativo, a
autora entrevistou dez jovens e algumas mães com baixa escolaridade provenientes de lares
com baixos rendimentos econômicos, com a intenção de identificar a articulação das
estratégias educativas postas em prática pela família e pelo aluno. A formação escolar desses
jovens era bem heterogênea: a maior parte já tivera experiência no ensino superior ou passara
alguns anos em cursinhos preparatórios para vestibular. Os relatos destas experiências
levaram a autora à conclusão de que suas trajetórias não foram vividas sem dificuldades.
Analisando a relação familiar, a autora identificou que (i) a figura materna aparece em
constante diálogo com os filhos, (ii) existem formas de investimento pedagógico familiar e
(iii) a presença paterna é pouco mencionada pelos alunos. Como quarta conclusão, a

14
A autora classificou como cursos de elite: Administração, Arquitetura, Editoração, Relações Públicas, Direito,
Rádio/TV.
 26

influência da experiência dos irmãos mais velhos é considerada bastante significativa na

trajetória escolar desses jovens.
Setton se apoiou no conceito de capital cultural de Bourdieu, mas propõe sua
ampliação ressignificando-o: “um capital dos desfavorecidos aprendidos informalmente em
heterogêneas experiências, em vários espaços de convívio social, notadamente em contato
com informações colocadas à disposição pelos meios de comunicação de massa” (2005, p.
97). Quanto à vertente metodológica, a autora se apropriou das contribuições de Bernard
Lahire, mas não se restringiu à sua ideia de configuração entre as instâncias da família e da
escola, passando a considerar outras configurações de acesso à cultura além da escolar, como
por exemplo a cultura das mídias, que tem potencializado as trajetórias de sucesso dos alunos
de origem popular.
Portes (2001) investigou as trajetórias escolares e as vivências universitárias de um
grupo de estudantes pobres em cursos altamente seletivos da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), como Ciência da Computação, Comunicação Social, Direito, Engenharia
Elétrica, Fisioterapia e Medicina, e explica o conjunto de circunstâncias que propiciaram esse
sucesso escolar. Foram entrevistados seis jovens universitários da UFMG oriundos da classe
popular – um para cada um dos cursos acima referidos – bolsistas da FUMP – Assistência
Estudantil da UFMG. As entrevistas se voltaram para temas como: condição econômica, vida
do estudante dentro e fora da universidade e relações estabelecidas no espaço universitário
com os professores, com os colegas e com o conhecimento acadêmico. Seu objetivo foi “dar
visibilidade ao estudante pobre no brutal e desigual jogo de acesso e permanência no ensino
superior público, lá onde ele é mais difícil de ser jogado, nos cursos muitos seletivos”
(PORTES, 2001, p. 13).
Ao privilegiar a dimensão histórica, Portes (2001) afirma que existem fontes
importantes e pouco exploradas que comprovam a presença de estudantes pobres em cursos
superiores. Seus resultados apontam que, desde a criação do curso de Direito, já havia nele
estudantes pobres matriculados, apesar de se constituírem em ínfima minoria. Quanto à
permanência desses jovens no ensino superior, o autor identificou que ela também está
relacionada às iniciativas e ações desenvolvidas pela universidade.
Outra questão tratada por Portes se refere ao trabalho escolar das famílias de cada
jovem investigado, por meio de ações ocasionais ou precariamente organizadas e
empreendidas no sentido de assegurar a entrada e a permanência deles na instituição escolar
ao longo de sua trajetória. Tal ingresso requer das famílias certa ajuda material no decorrer da
vida universitária, uma vez que, apesar de se tratar de uma universidade pública, é necessário
 27

uma manipulação eficiente de circunstâncias próprias do cotidiano, devido às limitações

impostas pelas condições sociais desses estudantes.
Piotto (2008, p.1) discute a contribuição das pesquisas levadas a efeito,
principalmente, a partir da década de 1990 “para a compreensão das condições que
possibilitam trajetórias escolares prolongadas nas camadas populares” e aponta para a
necessidade de novas investigações sobre a participação da escola na construção de trajetórias
escolares prolongadas nas camadas populares. A autora investigou a trajetória de um jovem
proveniente de camada popular matriculado no curso de Psicologia da Universidade de São
Paulo (USP), considerado de alta seletividade. Em sua análise, além das interpretações sobre
longevidade escolar, questiona a importância da herança cultural familiar, apoiando-se nos
pressupostos teórico-metodológicos de Bernard Lahire, cuja dimensão psicológica explica
certos casos de êxito escolar, ao considerar que, para haver transmissão de capital cultural, é
necessário haver interações efetivas entre pais e filhos.
A autora menciona as dificuldades enfrentadas pelo jovem entrevistado no convívio
com colegas de segmentos sociais com mais recursos financeiros e culturais e enfatiza a
importância do espaço de uma universidade pública marcado por diferenças sociais, muitas
vezes divergente ao universo familiar. Percebe-se, entretanto, que a convivência com os pares,
mesmo oriundos de diferentes segmentos sociais e culturais, permite ao indivíduo ampliar
seus horizontes para além da carência de capital cultural e familiar, de modo a alterar seu
percurso de vida.
Novaes (2014) investigou se as políticas afirmativas de democratização de acesso
incorporadas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em seus processos seletivos
– vestibulares de 2012 e 2013 – possibilitaram a entrada de um público mais heterogêneo em
termos socioeconômicos e culturais nos cursos de Engenharia, considerados de alta
seletividade. Ao analisar o perfil de estudantes cotistas e não cotistas de Engenharia Civil,
Elétrica, de Produção e Metalúrgica, a autora identificou a existência de hierarquias
intraengenharias. Isso significa que “o curso de Engenharia de Produção seria aquele com
menor disposição em absorver novos perfis de renda, de cor e de origem escolar” (NOVAES,
2014, p. 116), enquanto que o de Engenharia Civil tem mais tendência a incorporar estudantes
com situação socioeconômica inferior.
A pesquisadora verificou, também, que as políticas afirmativas adotadas por essa
universidade contribuíram para amenizar o caráter elitista dos cursos de Engenharia, devido à
entrada, nestes cursos, de egressos da rede estadual e de estudantes com renda familiar de até
três salários mínimos.
 28

Maria Alice Nogueira (2000) nos apresenta uma pesquisa realizada com um grupo de
trinta e sete estudantes ou recém-formados em cursos oferecidos pela UFMG. A autora
selecionou um estudante de cada curso ofertado pela instituição, a fim de evitar a valorização
de um curso em detrimento de outro. Outro critério da pesquisa foi ter como pais professores
do ensino superior. Com o estudo, Nogueira “visa conhecer os itinerários escolares
percorridos por esses jovens até o momento da entrevista, e as estratégias postas em prática
pelas famílias e por eles próprios no decorrer dessas escolaridades”. A autora partiu do
pressuposto de que as formas de atuação do capital cultural da família possibilitavam aos
filhos melhores oportunidades escolares (2000, p. 127).
A autora analisou práticas e trajetórias escolares dos estudantes a partir das seguintes
questões: fluxo das trajetórias escolares; redes de ensino e estabelecimentos frequentados;
preparo e realização do vestibular; vida universitária; estudos no exterior. No que se refere ao
fluxo das trajetórias escolares, Nogueira identificou que há linearidade, ou seja, os percursos
escolares foram realizados sem reprovações, fazendo com que a transição para o ensino
superior fosse algo natural na vida dos indivíduos entrevistados.
Quanto às redes de ensino e aos estabelecimentos frequentados pelos jovens, a autora
verificou que, “no caso das famílias das camadas médias intelectualizadas, foi possível
perceber sua capacidade de tirar proveito das oportunidades, triunfos e recursos disponíveis –
em cada conjuntura particular do campo escolar – em favor do destino escolar dos filhos”
(NOGUEIRA, 2000, p. 150).
Em reconhecido estudo sobre a presença de estudantes de origem popular na
universidade, Zago (2006) trata da problemática das desigualdades educacionais. Os
resultados se apoiaram em uma pesquisa de natureza qualiquantitativa, a partir de dados sobre
candidatos ao vestibular e de entrevistas com indivíduos oriundos de escola pública, tendo
como eixo as questões de desigualdade de acesso e permanência no ensino superior.
Segundo Zago, os estudantes entrevistados não veem seu ingresso no ensino superior
como uma etapa natural, “mesmo porque parte significativa deles, até o ensino fundamental e,
em muitos casos, ainda no ensino médio, possuía um baixo grau de informação sobre o
vestibular e a formação universitária” (2006, p. 230). Neste contexto, o processo de escolha
do curso superior está relacionado à realidade social e não se reduz a questões de interesses e
preferências pessoais. Há um conjunto de fatores de ordem econômica, social e cultural que
influenciaram essa escolha:
 29

O ensino superior representa para esses estudantes um investimento para

ampliar suas chances no mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
mas, ao avaliar suas condições objetivas, a escolha geralmente recai
naqueles menos concorridos e que, segundo estimam, proporcionam maiores
chances de aprovação. Essa observação suscita uma reflexão sobre o que
normalmente chamamos “escolha”. Quem, de fato, escolhe? Sob esse termo
genérico escondem-se diferenças e desigualdades sociais importantes
(ZAGO, 2006, p. 231-232; grifos da autora).

A problemática sobre o processo de escolha do curso superior não constitui um objeto

novo nos estudos sociológicos. Nogueira destaca que pesquisas indicam que a escolha do
curso superior não ocorre de forma aleatória, pois,

[...] via de regra, os indivíduos já se candidatam aos diversos vestibulares em

função do seu perfil socioeconômico (renda, nível de formação e tipo de
ocupação dos pais; situação de trabalho no momento da inscrição e pretensão
ou não de trabalhar durante o curso), do seu perfil acadêmico (tipo de escola
anteriormente frequentada: pública ou privada, profissionalizante ou geral;
fato de ter ou não feito cursinho preparatório para o vestibular; nível de
desempenho acadêmico) e de variáveis ditas pessoais (sexo e idade) (2013,
p. 73-74).

Vargas (2008a) em sua tese de doutorado, intitulada “Repensando e distribuindo a

distinção: a barragem do ensino superior”, afirma que embora políticas de expansão e
ampliação de vagas para o ensino superior tenham como objetivo a democratização desse
nível de ensino, observam-se, na conjuntura atual, sinais de desigualdades sociais que acabam
por conduzir os indivíduos que emergem do meio social mais desfavorecido para cursos de
baixo prestígio, e aqueles oriundos dos estratos superiores para cursos de mais prestígio
social.
Em sua pesquisa, Romanelli (2000) buscou compreender o modo como, em famílias
de classe média, os jovens se mobilizam para obter diploma de ensino superior. O autor
selecionou uma amostra constituída de dez estudantes-trabalhadores matriculados no turno
noturno de um estabelecimento particular de ensino superior em cursos como: Ciências
Biológicas, Letras e Matemática. Os dados coletados apontaram que a expansão dos
estabelecimentos privados e a oferta de vagas no ensino noturno possibilitaram o ingresso
desses jovens no ensino superior. Entretanto, o ingresso em cursos de baixo prestígio social e
baixa remuneração no mercado de trabalho se relaciona às limitações presentes em suas
trajetórias familiares.
Um fato a considerar é que os participantes da pesquisa relataram que não tiveram
influência familiar na escolha do curso e da universidade, ou seja, foi uma opção de caráter
pessoal. Nesse contexto, a família não se configura como instância superior no que se refere
 30

às tomadas de decisão dos filhos. Não obstante, ela incentiva e estimula o prolongamento dos
estudos dos filhos no ensino superior, por meio de apoio material, simbólico e afetivo.
Em seu reconhecido estudo sobre longevidade escolar em famílias de camadas
populares, Viana (1998) investiga a permanência de estudantes oriundos dessas famílias no
sistema escolar até o ensino superior, de modo a compreender os fatores que possibilitaram
essa escolarização prolongada. Participaram da pesquisa sete estudantes (de ambos os sexos)
que cursavam graduação e pós-graduação, escolhidos entre “famílias com baixo nível de
escolaridade, com dificuldades econômicas, ainda que em níveis diferenciados, e cujos pais
exerciam no momento da pesquisa, ou exerceram no passado, ocupações predominantemente
manuais” (VIANA, 1998, p. 5).
A autora identificou que os estudantes e suas respectivas famílias não possuíam um
projeto organizado e consciente sobre uma trajetória prolongada até o ensino superior. Este
foi se construindo aos poucos, partindo das chances e oportunidades encontradas ao longo da
trajetória de vida dos jovens:

O processo de escolarização de nossos interrogados não se mostrou portador

de uma dimensão de intencionalidade, mas, ao contrário, acusou a marca de
uma significativa imprevisibilidade em função da importância que
assumiram, por um lado, as oportunidades advindas de universos exteriores
ao familiar e, por outro, os êxitos escolares parciais, sobretudo os que se
deram na escola primária (VIANA, 1998, p. 51).

Dessa forma, a autora concluiu que é possível ocorrer longevidade escolar nas
camadas populares, mesmo na ausência de investimentos familiares.
Compartilhando dessa problemática, Souza (2009) analisou a presença de estudantes
das camadas populares nos cursos mais seletivos da Universidade Federal do Acre (UFAC),
neste caso, nos cursos de Direito e Medicina. A autora utilizou como procedimento
quantitativo a base de dados dos estudantes que ingressaram em 2008 e, no que se refere ao
procedimento de natureza qualitativa, realizou vinte e três entrevistas com sete estudantes e
dessezeis outras pessoas que, de algum modo, participaram da trajetória escolar desses
indivíduos. A pesquisa se referenciou no conceito de habitus de Pierre Bourdieu e no de
disposições de Bernard Lahire, bem como na noção de configuração social de Norbert Elias e
em autores brasileiros que estudam os casos escolares que sobrepujam as probabilidades
estatísticas.
Quanto aos critérios de seleção para a etapa de entrevista, os indivíduos deveriam ser
de origem popular, ter nascido no Acre e admitidos nos cursos de Direito e de Medicina da
 31

UFAC no ano de 2008. Desse processo analítico, cinco estudantes de Direito foram
escolhidos por estarem situados nesse perfil, enquanto no curso de Medicina nenhum dos
admitidos em 2008 preencheu todos os critérios definidos, levando a pesquisadora a
entrevistar apenas dois estudantes de Medicina indicados pelo setor acadêmico da instituição,
professores e estudantes do curso.
O estudo de Souza (2009) demonstrou que, embora o número de estudantes
provenientes de camadas populares acreanas na universidade seja maior, representando 60%
das vagas do Campus de Rio Branco, eles estão em cursos que não interessam a estudantes
oriundos de camadas sociais mais favorecidas. Notou-se que a presença de estudantes das
camadas populares nos dois cursos de maior prestígio (Medicina e Direito) da universidade é
muito reduzida, sendo um indício de hierarquização desses cursos no campo acadêmico. Já a
análise dos dados qualitativos identificou que as trajetórias escolares “foram construídas a
partir de forte mobilização dos estudantes e de algumas famílias e, em alguns casos, de
referências sociais externas ao núcleo familiar, com grande visibilidade, neste caso, para
professores e pessoas vinculadas ao universo escolar” (SOUZA, 2009, p. 188).
A partir da análise dos trabalhos apresentados acima, percebe-se que apesar deles
tratarem direto ou indiretamente sobre a problemática das desigualdades sociais e
educacionais que perpassa tanto pela educação básica quanto pelo ensino superior, eles se
diferenciam por privilegiarem um recorte específico da realidade ou elementos de análise. No
que se refere às metodologias, a direção empreendida se volta especialmente para o método
qualitativo, principalmente através de entrevistas. Poucos estudos se apropriam de estatísticas
e dados quantitativos.
Observa-se que a maior parte dos estudos destacados neste capítulo se insere no
campo da Sociologia da Educação, sobretudo na relação família-escola, a partir de caminhos
teóricos e metodológicos muito próximos, tendo como principais precursores Pierre Bourdieu
e Bernard Lahire, que trazem contribuições importantes para as pesquisas brasileiras.
Com efeito, tais estudos apontam avanços e lacunas no que se refere às investigações
sobre o acesso e permanência no ensino superior, convocando-nos a reformular e elaborar
novas referências empírico-teóricas que ampliem o conhecimento sobre o tema. Além disso,
foi possível identificar a necessidade de investigar os percursos dos jovens universitários com
perfis diversificados de escolarização, objetivando tanto os grupos economicamente
privilegiados como aqueles advindos de camadas populares.
A partir desse desafio, a direção empreendida nesta pesquisa se voltou para a
abordagem quantitativa, objetivando traçar o perfil dos jovens universitários e os cruzamentos
 32

de respostas que evidenciam as diferenças internas entre os cursos investigados. Em seguida,

utilizou-se a abordagem qualitativa por meio de uma perspectiva de análise biográfica dos
percursos dos jovens universitários com perfis diversificados de escolarização, objetivando
vislumbrar uma forma específica de construir o objeto de estudo.

1.3 As abordagens metodológicas da pesquisa

Foi no movimento de investigação das experiências dos jovens no espaço universitário

que os métodos empregados pelas Ciências Sociais entraram em cena, por meio de
procedimentos que ajudaram a compreender a temática deste estudo. Eles forneceram
subsídios tanto para a compreensão dos dados quantitativos (colhidos por meio da aplicação
do questionário exploratório) quanto qualitativos (adquiridos através da realização das
entrevistas).
Essa abordagem plurimetodológica se embasa em uma concepção do campo da
Sociologia que acredita que “as técnicas de recolha de informação e as metodologias
qualitativas ou quantitativas que as compõem não se opõem, antes se completam”
(LALANDA, 1998, p. 872). Tal pensamento tem levado ao consenso a importância e a
eficácia das abordagens que combinam o qualitativo e o quantitativo como estratégia para a
compreensão de fenômenos sociais.
A vantagem de se trabalhar, concomitantemente, com esses dois métodos está no
enriquecimento que a relação entre eles traz para o estudo, ao demonstrarem a situação social
em escalas micro e macro. Sendo assim, entende-se que, por meio desses caminhos
metodológicos, é possível conhecer o perfil dos jovens que se encontram nos cursos de alta
seletividade e captar a maneira como eles vivenciam os seus percursos de formação na
universidade.
Gatti (2004) enfatiza que ainda há poucas investidas metodológicas em direção ao
método quantitativo na área da pesquisa educacional e que grande parte desses estudos ainda
persiste em privilegiar a análise de dados de avaliações de rendimento escolar executados pelo
sistema educacional brasileiro.
A abordagem quantitativa abrange a representatividade numérica, fundamentando a
quantificação dos dados tanto no processo de coleta de informações quanto no tratamento dos
mesmos através de técnicas estatísticas. Desta maneira, as técnicas empregadas visam
 33

alcançar resultados que evitem possíveis distorções de análise e interpretação equivocada, de

forma a possibilitar uma maior margem de segurança.
Para Gatti (2004, p. 14 e 15), as diferentes formas de se obter quantificação variam de
acordo com a natureza do objeto, dos objetivos e do recolhimento da coleta de dados. Dentre
elas, a categorização possui relevância por possibilitar a classificação, o agrupamento segundo
algumas características e o cruzamento de dados que contribua para uma análise mais
detalhada e ousada a respeito do perfil socioeconômico-cultural dos jovens universitários de
cursos altamente seletivos.
A vertente metodológica empregada na parte qualitativa da pesquisa foi a abordagem
biográfica, buscando compreender os modos como os indivíduos vivenciam determinados
acontecimentos ou mudanças durante seus percursos de vida. Tal perspectiva biográfica,
valoriza as variações e os modos como os indivíduos agem no contexto social, sem fixação a
padrões e enquadramentos posicionais que dificultam um olhar para brechas, expressões e
fatos não ditos em narrativas. Investigar a biografia dos jovens, a partir de suas experiências,
permite revelar melhor o que escapa à estrutura, ou seja, aquilo que não é inteiramente
determinado por ela, e perceber o que eles dispõem como recursos sociais e de que maneira os
mobilizam a fim de dar sentido às suas trajetórias.
Esse tipo de investigação se baseia nas pesquisas em Ciências Sociais realizadas desde
a década de 1920 e que tiveram como precursores os sociólogos da Escola de Chicago. Estes
tiveram de lidar com a depreciação no meio acadêmico no período da Segunda Guerra
Mundial até os anos de 1970, mas reacenderam esse labor científico e retomaram suas forças
nos anos de 1990 até os dias atuais, trazendo como contribuição distintos modos de fazer
pesquisa. Seus estudos buscam “considerar os documentos pessoais e, mais particularmente,
os materiais biográficos, como dados sociológicos importantes e suscetíveis de interferir nos
processos sociais mais estruturantes” (DUBAR, 1998, p. 4).
O enfoque biográfico encontra consonância nas concepções do sociólogo Claude
Dubar (1998), que defende que a análise das trajetórias sociais exige a devida articulação
entre aspectos objetivos e subjetivos no processo biográfico individual. A trajetória objetiva
refere-se às posições sociais ocupadas durante a vida, enquanto a subjetiva é caracterizada por
diversos relatos biográficos, constituídos por fatos sociais interiorizados nos indivíduos e que
são condensáveis em formas identitárias heterogêneas.
Nesse contexto, Pineau (2006) distingue quatro categorias ou correntes relacionadas às
abordagens (auto) biográficas: biografia, autobiografia, relato de vida e história de vida. Para
 34

o autor, “estas correntes já se diferenciam segundo a vida que levam em conta: global,
singular, plural, educativa, formativa, profissional, etc” (p. 339).
Esse tipo de abordagem abrange práticas diversificadas que apresentam pontos
convergentes – pois se inscrevem no mesmo campo metodológico – e divergentes – por não
apresentarem práticas homogêneas na reconstrução das narrativas de um ou vários indivíduos.
Para Takeuti e Niewiadomski (2009, p. 15):

Há aquelas que, mais do que outras, vão participar de um profundo

remanejamento das relações intersubjetivas das pessoas implicadas num
processo de narração e de trocas, modificando sensivelmente as relações de
poder-saber, geralmente presentes numa pesquisa.

A partir da classificação empregada por Pineau (2006), adota-se nesta pesquisa a

corrente de relato de vida empregada na abordagem biográfica por Daniel Bertaux. Tal
abordagem permite investigar a ação do indivíduo durante o seu curso de vida, a partir de
coleta de dados, decifração, interpretação e análise da situação investigada :

O trabalho biográfico consiste, primeiramente, em reconstituir os fatos e sua

ordem diacrônica, quer dizer, a sucessão temporal dos acontecimentos,
situações, ações de seu personagem e dos próximos; depois, procurar
compreender os contextos desses fatos (trabalho de uma amplitude
indefinida); colocar em relação toda a espécie de fatos ocorridos com seus
contextos, procurando identificar encadeamentos plausíveis de causa e
efeito; enfim, construir uma narrativa global: a biografia (BERTAUX, 2010,
p. 93).

A concepção do relato de vida no campo sociológico como instrumento de coleta de

informações permite ao pesquisador obter um conhecimento do campo social estudado a
partir de uma produção discursiva de contar (fazer relato de) para outra pessoa – pesquisador
ou não – episódios de suas experiências de vida.
A abordagem que se estrutura a partir dos relatos de vida apresenta questões
epistemológicas próprias, denominadas por Bertaux (2010) como perspectiva
etnossociológica, por tomar como objeto de estudo as relações socioestruturais e não as
representações simbólicas. O objetivo é compreender um objeto social em profundidade e não
apenas a vida de um indivíduo ou de um grupo social. Os relatos de vida, embora sejam
constituídos de experiências vividas pelos indivíduos e representados por narrativas que têm
caráter mais individual, têm o propósito de fornecer informações e descrições que
possibilitem a compreensão do objeto social investigado.
A perspectiva etnossociológica faz parte da família dos métodos que adotam “um tipo
de pesquisa empírica apoiada na pesquisa de campo e nos estudos de caso, que se inspira na
 35

tradição etnográfica nas suas técnicas de observação, mas que constrói seus objetos pela
referência a problemáticas sociológicas” (BERTAUX, 2010, p. 23). Tal perspectiva concentra
o estudo em uma ou mais “categoria de situação”, nas quais os indivíduos estão envolvidos no
mesmo contexto social. Trata-se de um

tipo de objeto social utilizado na abordagem etnossociológica que permite

identificar por meio de que mecanismos e processos os indivíduos chegaram
a uma dada situação, como se esforçaram para administrar essa situação e até
mesmo para superá-la (Idem, p. 27).

Tal perspectiva recorre a uma variedade de estudos de casos individuais, reconhecendo

a diversidade de situações nos casos observados. Consiste, assim, em estudar,

um fragmento particular da realidade social-histórica, um objeto social; de

compreender como ele funciona e como se transforma, destacando as
configurações de relações sociais, os mecanismos, os processos, as lógicas
de ação que o caracterizam (BERTAUX, 2010, p. 16).

Bertaux (2009, p. 2) ainda distingue três funções do relato de vida no processo de

investigação, ressaltando que o papel do pesquisador passa por mudanças de atitude durante o
contato com o campo investigativo: “No início, sua postura é de explorador. Mais tarde, busca
constatar suas interpretações, negá-las, diferenciá- las, quantificá-las e consolidá-las”.
Na primeira fase, os relatos de vida têm função exploratória e possibilita, por meio de
observação direta, a aquisição de informações e a percepção mais clara das linhas de força do
campo, através de conversas com “informantes centrais”. Esses relatos de vida, nesse primeiro
momento, são menos formalizados e nem sempre são utilizáveis nas outras etapas. O objetivo
é conhecer o campo de pesquisa e descobrir alguns processos mais evidentes:

A démarche exploratória se alimenta por si só, se orienta constantemente no

curso das primeiras descobertas e não deve ser codificada previamente; só o
resultado é que conta, o de fazer emergir as linhas de força, os aspectos em
questão, os núcleos do campo (BERTAUX, 2009, p. 26).

No segundo momento, denominado de função analítica, os relatos de vida adquirem

status de dados empíricos, passando a ser coletados da realidade investigada e analisados
como objeto social de estudo. Isto não se trata de ouvir e coletar um relato ou uma narrativa
sem sentido e estrutura, mas de ouvir e compreender a realidade social a partir do narrador
que traz contribuições para o desenvolvimento da pesquisa.
Bertaux (2009, p. 26) enfatiza que os relatos de vida podem se diferenciar por duas
orientações teóricas: etnossociológica (a primeira) e hermeneuticiana (a segunda):
 36

De maneira bem metafórica, os relatos de vida constituem significantes, e se

pode, numa primeira aproximação, distinguir duas grandes orientações
teóricas junto aos profissionais de abordagem biográfica: os que se
interessam pelos significados, isto é, ao nível das significações que as
pessoas às quais contam sua vida procuram transmitir; e os que se interessam
pelos referentes, isto é, as relações de normas, processos, que estruturam e
subentendem a vida social.

Esse método não tem a pretensão de comprovar a representatividade dos discursos

encontrados, ele se baseia na saturação dos casos que repetem a mesma estrutura de
determinado fenômeno para afirmar que é um “objeto sociológico”. É essa saturação que
possibilita construir um modelo analítico que poderá ser confrontado com outros casos:

[...] quando se consegue claramente extrair o caráter do que se encontra em

numerosos casos, então, pode-se dizer que trata de um “objeto sociológico”
– uma norma, um constrangimento social, um papel, um processo, uma
relação estrutural etc.; isto é, quando vemos que se trata de algo que diz
respeito ao social e não ao psicológico, ao coletivo e não ao individual,
então, pode-se afirmar que atingimos um primeiro nível de saturação. Dito
de outro modo, estamos certos de ter tocado num fenômeno que não é fruto
da imaginação dos pesquisadores, nem de um interlocutor mitômano: é aqui
que o social se expressa através de vozes individuais (BERTAUX, 2009, p.
27; grifos do autor).

Os relatos de vida, assim como outras metodologias qualitativas que se apropriam das
narrativas como fonte de dados empíricos, nem sempre são reconhecidos no campo científico
como dados fidedignos de pesquisa. A falta de provas de que os fatos narrados são realmente
autênticos tem levado muitos cientistas sociais a enfrentarem a desconfiança daqueles que
defendem os estudos quantitativos. Em contrapartida, Bertaux (2005, p. 24) questiona a
veracidade dos critérios de metodologia elaborados para a pesquisa quantitativa:

Se, quando um entrevistado indica em um questionário sua data de

nascimento, seu lugar de moradia, seu nível escolar, sua profissão ou as de
seu pai e sua mãe, sua religião, suas motivações na hora de comprar, suas
respostas são levadas em conta, por que não haveríamos de crer quando
oferece essa mesma informação no marco de uma entrevista prolongada cara
a cara, onde é muito mais difícil mentir?

Por último, a função expressiva se refere à redação dos relatos de vida coletados.
Bertaux (2009) destaca duas formas possíveis: (i) utilizar-se de uma ilustração ou de um
exemplo extraído do relato; porém, esse fragmento não deverá ser considerado como uma
prova que vise a dar legitimidade ao texto, mas uma maneira de ilustrar a realidade; (ii)
basear-se na “totalidade das observações” para descrever o máximo os relatos recolhidos,
visando à totalidade dos fatos.
 37

Apesar dos estudos biográficos no campo sociológico serem recentes no Brasil, a

trajetória da história oral, mais particularmente no campo acadêmico,

é permeada por inúmeras dificuldades de busca de reconhecimento e

legitimação nas diferentes áreas disciplinares. Havia suspeição, senão
desqualificação nos usos de história de vida, de relatos individuais ou
grupais e de biografias, porque eram considerados extremamente subjetivos
(TAKEUTI; NIEWIADOMSKI, 2009, p. 14).

Somente a partir dos anos de 1990 é que esses estudos experimentam uma expansão
significativa, através de inúmeros programas e pesquisas que empregam tais procedimentos
metodológicos. Essa impulsão contribuiu para o aumento do interesse no campo acadêmico
brasileiro pela abordagem biográfica, fomentando diferentes práticas de pesquisa.
Cabe enfatizar que o discurso narrativo utilizado na abordagem biográfica se assenta
nos princípios dos trabalhos com a oralidade. Nesse contexto, Thompson (1992) destaca a
importância do uso da oralidade como fonte investigativa para resgate da memória, diante da
capacidade do ser humano em rememorar o passado enquanto testemunha viva no presente.
Por meio da memória, tem-se uma visão dos acontecimentos do passado de forma organizada
ou não das situações vividas na trajetória. Ela favorece a conscientização das fontes do
passado por meio de uma relação com as situações presentes no dia a dia, que também
possibilitará compreender as projeções frente ao futuro.
Sobre a memória coletiva, o sociólogo Maurice Halbwachs (2004) afirma que ela não
é neutra; existem diferentes alusões que organizam a memória e que introduzem o nosso lugar
de pertencimento. Isso quer dizer que a memória coletiva não se resume às recordações de um
indivíduo, mas de um indivíduo inserido em um contexto social, em que suas recordações são
atravessadas consequentemente pelo coletivo. Para esse autor, toda memória é coletiva e está
longe de ser contemplada como imposição, dominação ou violência simbólica – a atividade,
exercida pela memória, de reforçar a coesão social acontece por adesão afetiva ao grupo,
formando o que ele denomina “comunidade afetiva”.
Halbwachs (2004, p. 12) adverte que, além do processo de seletividade constituído na
memória, revigora-se também um processo de negociação para relacionar a memória coletiva
e individual:

Para que nossa memória se beneficie da dos outros, não basta que eles
tragam os seus testemunhos: é preciso também que ela não tenha deixado de
concordar com suas memórias e que haja suficientes pontos de contato entre
ela e as outras para que a lembrança que os outros nos trazem possa ser
reconstruídas sobre uma base comum.
 38

Em suma, os discursos a respeito da memória são importantes neste estudo por

compreendermos que a memória é acionada no momento da entrevista, quando há a
necessidade de recordar fatos do passado e do presente. Ela se fundamenta na sucessão das
ocorrências significativas vividas pelos indivíduos, constituídas de fatos sucedidos possíveis
de ser recordados.
Entende-se, nesta pesquisa, que os acontecimentos vivenciados pelos jovens não estão
desvinculados de suas experiências e que relembrar pode trazer relatos que, de alguma forma,
sejam relevantes para a compreensão de seus percursos biográficos. Sendo assim, a memória é
adotada como o fio condutor que possibilita recordar os acontecimentos vivenciados pelos
jovens, de modo a favorecer o entendimento da maneira como os indivíduos, ao longo de seus
percursos, constroem e ressignificam os sentidos de suas experiências na universidade.

1.4 Perspectiva analítica da pesquisa

Estudar os jovens requer considerá-los como sujeitos produtores de conhecimentos

que revelam a realidade cotidiana que, muitas vezes, passa despercebida na estrutura social.
Significa, ainda, deixar-se conduzir ao longo da investigação pela compreensão dos múltiplos
percursos desses jovens, partindo do princípio de que eles não percorrem trajetórias lineares
nem apresentam os mesmos percursos na universidade.
Conhecer os aspectos subjetivos, a partir do conhecimento de valores e experiências
dos jovens no interior de um grupo social, favorece a compreensão das situações que
interferem na sua forma de agir e reagir diante de seus projetos de vida. Pois, ao mesmo
tempo em que fazem escolhas, muitos deles são constantemente desafiados a enfrentar
obstáculos materiais ou simbólicos que lhes impõem certo esforço para a concretização desses
projetos ou readequação dentro do seu campo de possibilidades. Isso significa dizer que ser
jovem estudante dos cursos mais seletos da universidade não isenta o indivíduo de vivenciar
dificuldades, tensões ou dilemas no espaço universitário.
É oportuno esclarecer que muitas das motivações de opção por cursos superiores
altamente seletivos não se constituem em regras isoladas ou concretamente individualizadas
em um só sujeito. Muitas vezes, é possível identificar na realidade social combinações ou
múltiplas motivações que definem o real significado daquela opção de curso para
determinados jovens. Entretanto, somente a partir da análise dos dados empíricos que se torna
 39

possível compreender as diversas situações que levam os jovens a tal escolha e a conhecer
distintas experiências vivenciadas na vida universitária.
Nesta pespectiva empírico-analítica, os jovens são atores-chave concebidos não
apenas como uma fase cronológica da vida, mas como uma categoria social e historicamente
produzida, capaz de revelar uma pluralidade de modos de se viver a juventude, a partir de
suas características familiares, culturais, sexuais, raciais e sociais. Hoje, são muitas as
possibilidades de combinações e formas de viver a condição juvenil, ultrapassando uma visão
que encadeia uma vida linear, homogênea e objetiva, para um olhar “pós-linear15 ”, que
envolve uma pluralidade de percursos que podem ser percorridos pelos jovens universitários.
Sobre essa questão, Pais (2001, p. 58) utiliza a metáfora da trajetória ioiô para
enfatizar as idas e vindas dos jovens nas estruturas sociais em função das escolhas individuais
que já não coincidem necessariamente com os padrões e orientações das instituições do
mundo adulto, notadamente a família. Isto significa dizer que, no cenário de grandes
mudanças societárias, os jovens possuem um campo maior de autonomia que já não são mais
impostos como herança institicional. O conhecimento acumulado e transmitido entre gerações
se encontra diluído, o que impõe uma nova dinâmica nas formas de sociabilidade, de modo a
levar os jovens a construir os seus próprios acervos e repertórios culturais.

[...] os jovens sentem a sua vida marcada por crescentes inconstâncias,

flutuações, descontinuidades, reversibilidades, movimentos autênticos de
vaivém: saem de casa dos pais, para um qualquer dia voltarem; abandonam
os estudos, para retomarem tempos passados; encontram uns empregos e em
qualquer momento se veem sem ele. [...] São estes movimentos oscilatórios e
reversíveis que o recurso à metáfora trajetórias ioiô ajuda a expressar. Como
se os jovens fizessem das suas vidas um céu onde exercitassem a sua
capacidade de pássaros migratórios. Por outro lado, assistimos também a um
movimento de vaivém entre os atributos desta nova condição juvenil e sua
reconstrução social, enquanto referente imaginário, pelas estruturas
mediáticas e de consumo.

As passagens entre o tempo da juventude e vida adulta se encontram cada vez mais
diversificadas, sem marcadores precisos que delimitem o modo como o juvenil é conceituado
ou representado. Os jovens não dispõem, hoje, de uma única via de transição para a vida
adulta, mas de uma grande diversidade de caminhos “culturalmente certos” que lhes é dado a
possibilidade de escolher. Entretanto, tais escolhas são fortemente influenciadas por
condições e disposições estipuladas pelo meio social em que vivem.

15
Termo empregado por Pais (2001).
 40

Tomando como referência as vias tradicionais definidas como etapas de entrada na

vida adulta, segundo proposta de Galland (1993), destacam-se quatro pilares a partir dos quais
ele caracteriza essa transição: final da escolarização, entrada no mercado de trabalho, saída do
lar familiar e matrimônio. Porém, ao considerar as transformações estruturais na sociedade
contemporânea, observa-se que os jovens usufruem de diferentes meios para prolongar a
juventude ou adiar a entrada na vida adulta, o que ultrapassa um determinado padrão linear
(PAIS, 2001).
Embora os modos de transição para a vida adulta dos jovens sejam distintos em suas
características, ela envolve elementos relacionados ao simbólico, ao cultural e aos
condicionantes econômicos. Estudo sobre o ensino superior em Portugal (MARTINS;
MAURITTI; DA COSTA, 2005, p. 34) apresenta alguns marcos de passagem que
caracterizam essa transição para a vida adulta neste país:

Deixa-se mais facilmente de ser jovem quando se casa do que quando se

obtém trabalho, quando se abandona a escola ou quando se deixa de viver na
casa dos pais. É sabido que para muitos jovens portugueses a formação de
uma nova família tende a representar um dos principais marcos na passagem
da vida adulta. A correlação observada, muito significativa, entre a passagem
para uma situação familiar de conjugalidade e a maior propensão para o
exercício de uma atividade laboral é mais uma vez confirmada.

No contexto brasileiro, esses modos de transição para vida adulta se encontram

fortemente marcados pela desigualdade social e educacional, uma vez que o acesso à
educação básica e superior tem se dado através de baixas taxas de universalização e por uma
limitada oferta de ensino de qualidade voltado para formação de futuros cidadãos. No caso
dos jovens das classes populares, por exemplo, as responsabilidades da “vida adulta” – como
a entrada no mercado de trabalho, o casamento e/ou a união estável, ou ainda a experiência da
gravidez e de maternidade ou paternidade, como também o percurso de uma trajetória escolar
não linear – consistem em marcos sociais presentes nas suas vidas no momento em que estes
estão “experimentando um tipo determinado de vivência do tempo de juventude”
(CARRANO, 2011, p. 11).
Nas classes mais favorecidas, eles tendem (especiamente os estudantes) a adiar esses
marcos de transição para o “mundo adulto” em prol dos estudos e de uma inserção mais
qualificada no mercado de trabalho. É importante dizer que, dependendo do contexto social,
as relações de dependência/independência familiar dos jovens são constituídas de formas
distintas, em que alguns recebem basicamente apoio familiar para se manter na escola ou
universidade, conseguir emprego e até o alcance de sua estabilidade financeira e habitacional.
 41

E em outros casos, como dos jovens de famílias de baixa renda, o trabalho é primordial para a
subsistência do agregado familiar, ocorrendo muitas vezes a interrupção dos estudos ou a sua
combinação com o trabalho.
A existência de uma espécie de moratória nos percursos estabelecidos durante a
juventude – período no qual se subentende que algumas responsabilidades com o trabalho
estão suspensas e que há maior dedicação ao estudo e ao lazer – nos permite apreender as
diferenças existentes dentro dos grupos e das classes sociais através da identificação da
distribuição desigual do uso da condição juvenil no plano simbólico. Esse tempo de liberação
das pressões do mundo do trabalho não é uma realidade comum e tangível a todos os jovens,
ela varia conforme a posição e o contexto social no qual ele está inserido.

A ideia de moratória social é entendida como um período “dado” pela

sociedade para que seus jovens experimentem a condição adulta, permitindo-
lhes, então, configurar trajetórias de inserção social com maior autonomia.
Permitido ao jovem vivenciar a sua juventude sem assumir os mesmos
compromissos que os adultos. Este tempo seria socialmente aceito pela
sociedade (MIRANDA & PEREGRINO, 2015, p. 3).

A questão do prolongamento da juventude não está ligada apenas à difícil inserção e

absorção do grande número de jovens no mercado de trabalho. Hoje, a manutenção dos
vínculos de dependência material e familiar, sobretudo nos meios socialmente favorecidos,
parece também contribuir para a tardia saída dos jovens desse período de moratória. Segundo
Aquino (2009), existe um conjunto de fatores que conduzem os jovens ao retardamento de
uma série de responsabilidades da vida adulta, como por exemplo, a incerta inserção no
mercado de trabalho que se concilia com o conforto e a tolerância do meio familiar, ou então
a disputa pela obtenção do diploma que se confronta ao prazer da sociabilidade juvenil.
A construção da problemática deste estudo é circunscrita também por uma
compreensão sociológica da vida cotidiana, inspirada por José Machado Pais e Alberto
Melucci. A sociologia da vida cotidiana pode nos ajudar a compreender os usos que os jovens
fazem de seu tempo/espaço no dia a dia de maneira a definir seus percursos na universidade.
Nessa perspectiva, o conceito de cotidiano é usado como alavanca de conhecimento e de
interpretação dos modos como os indivíduos reproduzem ou modificam as normas
socialmente construídas a partir das vivências de todos os dias.
As rotas do cotidiano são construídas por fortes referências sociais e culturais que,
muitas vezes, não são percebidas pelos indivíduos. Entender os modos como esses jovens
fabricam suas próprias vidas exige um exercício rigoroso de identificar, no cotidiano, as
rupturas e reinvenções presentes na situação juvenil, além de um olhar atento às brechas
 42

produzidas pelas desigualdades socioeconômicas que conduzem a formas diversificadas de

viver essa fase da vida:

Na vida cotidiana, os indivíduos constroem ativamente o sentido da própria

ação, que não é mais somente indicado pelas estruturas sociais e submetido
aos vínculos da ordem constituída. O sentido é sempre mais produzido
através de relações e esta dimensão construtiva e relacional acresce na ação
o componente de significado na pesquisa (MELUCCI, 2005, p. 29).

Investigar as dimensões cotidianas envolve a compreensão das idas e vindas à

universidade, a partir de situações que perpassam no dia a dia, como por exemplo: as tensões
e dilemas da vida universitária, as experiências com trabalho e/ou estágio, relação com o
conhecimento acadêmico, convivência ou não com a família, perspectivas futuras etc. Essas
informações advindas do cotidiano dos jovens nos fornecem pistas importantes a respeito do
seu processo de formação na universidade.
As considerações a respeito da vida cotidiana também recaem sobre a mudança de
foco das pesquisas – denominado por Melucci (2005) de “virada epistemológica” – o que diz
respeito à definição do novo campo de pesquisa e à adoção do método qualitativo. Essa
perspectiva volta a atenção para aspectos mais particulares dos acontecimentos, que
dificilmente eram vislumbrados, observados e capturados nos estudos:

É como se as práticas de tipo qualitativo tivessem aberto a estrada para uma

redefinição do campo no seu conjunto e começassem a produzir uma
mudança dos velhos limites que separavam quantidade e qualidade; como se
tivessem começado a superar a herança dualista da modernidade e
operassem como fatores de inovação por todo o campo da pesquisa social
(MELLUCI, 2005, p. 32).

Esta maneira de conceber o cotidiano está de acordo com as concepções do sociólogo

Jose Machado Pais (2003), que defende a sociologia da vida cotidiana como uma lógica de
descoberta, de revelação da vida social por meio da rotina de todos os dias, ou seja, refere-se a
uma rota de conhecimento em que o cotidiano não constitui uma parte isolável do social. As
bases da sociologia da vida cotidiana se inscrevem no modo como acontecem os fatos na vida
dos indivíduos.
Pais (1993, p. 28) propõe a sociologia da vida cotidiana nas pesquisas em Ciências
Humanas e Sociais como forma de incorporar novos conhecimentos científicos que rompem
com a lógica da sociologia tradicional e questiona: “porque é sempre parcial, não é verdade
que o conhecimento arrasta sempre, como sua sombra, o desconhecido”? Desse modo, não é
possível pensar que o conhecimento seja construído como verdade imutável e absoluta que
desconsidera o não conhecido.
 43

De acordo com este autor, a perspectiva epistemológica do conhecimento, que não

leva em conta as múltiplas possibilidades de construção de saberes, contrapõe-se à sociologia
do cotidiano, pois esse tipo de conhecimento envolve lógicas de descoberta e incertezas que
permeiam a vida diária. Ele “compara os percursos de uma pesquisa a uma viagem
programada, guiada pela demonstração rígida de hipótese de partida, a uma domesticação de
itinerários que facultam ao pesquisador a possibilidade de apenas ver o que seus quadros
teóricos lhe permitem ver”. O grande desafio, nessa lógica de descoberta, “consiste em
enigmar o social, recorrendo à ironia, na certeza de que a obscuridade dos enigmas é
potencialmente clarificadora, intrigantemente reveladora” (PAIS, 2003, p. 17).
Nessa perspectiva, busca-se revelar o social em seus diferentes aspectos a partir das
rotinas dos jovens. Entende-se por rotina os acontecimentos que se passam na vida dos
indivíduos constantemente, com determinada série de repetições. A etimologia da palavra
“rotina” se relaciona à ideia de rota, caminho, que, por sua vez, deriva do latim “via, rupta” e
se associa à ruptura, corte, rompimento. É nessa situação de cruzamento de caminhos entre a
rotina e a ruptura que se insere a sociologia da vida cotidiana, procurando desvelar aquilo que
parece de pouca importância ou despercebido socialmente. Para Pais (2003, p.29),

[...] é nessas rotas – caminhos de encruzilhadas entre a rotina e a ruptura –

que se passeia a sociologia do quotidiano, passando a paisagem social a
pente fino, procurando os significantes mais do que os significados,
juntando-os como quem junta pequenas peças de sentido num sentido mais
amplo: como se fosse uma sociologia passeante, que se vagueia
descomprometidamente pelos aspectos anódinos da vida social, percorrendo-
os sem contudo neles se esgotar, aberta ao que se passa, mesmo ao que se
passa quando nada se passa.

Assim, o estudo do cotidiano busca revelá-lo e não demonstrá-lo de acordo com

quadros teóricos ou (pré)conceitos de partida. De acordo com Pais (2003, p. 31), “os
conceitos e as teorias devem entender-se como instrumentos metodológicos de investigação
ao serviço da capacidade criadora de quem pesquisa”. Na sociologia do cotidiano, faz-se um
uso diferente da teoria: o esforço de teorização é concebido como indissociável da prática de
pesquisa e parte significativa dele é movida pela necessidade de responder a dilemas e
interrogações concretas que desafiam a imaginação do pesquisador.
Para compreensão da realidade a partir do cotidiano, Pais enfatiza ser fundamental que
o observador esteja atento à maneira como emprega as teorias e os conceitos, uma vez que
estes não podem cobrir o ato investigativo ou determinar o foco da realidade investigada.
Portanto, deve-se voltar o olhar para os detalhes da vida cotidiana, na recusa ou
 44

impossibilidade de ver a totalidade, uma vez que a apropriação dos detalhes pode contribuir
para revelar a estrutura social de forma a restabelecer o todo através das partes, pois,
frequentemente, um acaba por influenciar o outro. De acordo com Pais (2003, p. 32), “a alma
da sociologia da vida quotidiana está no modo como se cerca desses fatos ditos cotidianos – o
modo como os interroga e os revela”.
Ao abordar os “paradigmas sociológicos da vida cotidiana”, Pais (2003, p.75) aponta
duas considerações prévias sobre a forma de conceber o cotidiano. A primeira esclarece que a
perspectiva “macroscópica do social” não absorve “todos os pequenos jogos sociais que
constituem a trama do social”. Assim, torna-se necessário acionar paradigmas sociológicos
que permitam entrelaçar as visões micro – e macro – na análise sociológica. A segunda se
volta para as correntes sociológicas em que as análises são microscópicas ou de pequena
escala. É nessa margem que a sociologia da vida cotidiana se assenta, “situada numa zona
intermédia entre perspectivas e as hipóteses mais detalhistas da investigação e as especulações
e teorizações mais integrantes e globalizantes” (PAIS, 2003, p.76).
Nesse contexto, o grande desafio da sociologia da vida cotidiana se fundamenta nos
pequenos “nadas da vida” (PAIS, 2003, p. 82-83), que consistem em

[...] estabelecer uma ligação entre os grandes dispositivos sociais e os

dispositivos microssociais que regulam ou informam a vida social. Por
outras palavras, se, como sugere Claude Javeau, a sociologia da vida implica
a passagem de uma análise macroscópica, de uma sociologia
fundamentalmente holística, a uma sociologia essencialmente atomística e
um modelo de tipo schutziano, não deixa por isso de fazer sentido falar de
uma historicidade do cotidiano, onde a temporalidade é mais do que uma
temporalidade cíclica, vivida exclusivamente no presente.

Danilo Martuccelli também fornece importantes contribuições à pesquisa ao trazer

implicações teóricas vinculadas à sociologia da individuação. Seus estudos são pautados na
compreensão do processo de individuação e nas experiências vivenciadas pelos indivíduos no
contexto social. Os conceitos de provas e suportes empregados por esse autor também
assumem importante papel neste estudo, à medida que favorecem o entendimento das
relações, dos enfrentamentos cotidianos e das situações vivenciadas em diferentes contextos
sociais.
A passagem da primeira modernidade para a modernidade avançada, consolidada pelo
enfraquecimento das tradições, a desestabilização das instituições e o outorgado
individualismo – que corresponde à obrigação social dos indivíduos tomarem suas próprias
decisões frente às suas vidas e a se construírem de maneira autônoma perante o mundo –
 45

desencadeou mudanças na forma de conceber a vida que estão atreladas a transformações

profundas na sociedade industrializada.
Para Beck (2011, p. 18), tal processo de transição modificou sobremaneira o papel do
indivíduo e as suas experiências na sociedade:

O sistema de coordenadas ao qual a vida e o pensamento estão sujeitos na

modernidade industrial – os eixos da família e do emprego, a crença na
ciência e no progresso – começa a cambalear e surge um novo crepúsculo de
oportunidades e riscos – precisamente os contornos da sociedade de risco.

Dessa forma, o indivíduo passa a se desprender das referências da sociedade industrial

(instituições, direitos sociais, tradições) do século XIX, expondo-se a diferentes riscos,
oportunidades e contradições que marcam a ambivalência entre a liberdade e a subordinação.
Em outras palavras, os indivíduos, enquanto agentes de suas próprias ações, fazem suas
escolhas no convívio social, libertos dos modelos tradicionais da sociedade industrial baseada
em classe, estrato, família, sexo, casamento, paternidade e profissão:

Os ambientes sociais marcados pela estratificação e as formas de vida

cultural definidas pela classe desvanecem-se. De modo tendencial, surgem
formas e situações existenciais individualizadas, que obrigam as pessoas a
colocarem-se a si mesmas – por conta de sua própria sobrevivência material
– no centro da criação e da execução de seus próprios planos de vida. Neste
sentido, a individualização acarreta a suspensão dos fundamentos vitais de
um pensamento baseado em categorias tradicionais da sociedade dos grandes
agrupamentos – ou seja, classe, estratos estamentos (Idem, p. 108-109).

A sociologia da individuação se inscreve em um duplo diálogo entre estruturas

histórico-sociais e experiências individuais como possibilidade de abrir uma nova brecha
interpretativa sobre a realidade social. Na perspectiva da análise adotada, busca-se escapar das
bases da sociologia tradicional ou clássica que tenderiam a projetar as trajetórias das ações
dos indivíduos por modelos explicativos centrados estritamente na posição social e em função
da ordem social constituída (MARTUCCELLI, 2004a).
As concepções vinculadas à sociologia clássica defendem que as ações dos indivíduos
são diretamente influenciadas pelo meio, ou seja, a posição social determinaria as atitudes dos
indivíduos, tendo em vista que de cada uma delas deriva um papel a ser seguido socialmente.
Essa leitura é feita em teorias tanto de cunho marxista, que afirmam que os indivíduos são
constituídos no seio social por influências do sistema produtivo vigente, quanto na vertente
funcionalista, que defende a ideia de que o indivíduo é a incorporação do social. Nesta última
perspectiva, os indivíduos são expressão da estrutura social ao reproduzirem normas morais e
regras civis que mantêm a sociedade coesa.
 46

Percebe-se, entretanto, que as categorias empregadas para explicação de

comportamentos tais como religião, trabalho, escola e classe social não têm sido
autossuficientes, na medida em que as exceções à regra são cada vez mais frequentes,
tornando-se necessário adotar o ponto de vista epistemológico defendido por Danilo
Martuccelli (2004b, p. 314), para quem a sociologia da individuação se “afirma como uma
tentativa para escrever e analisar, a partir de processos históricos diversos, a produção societal
dos indivíduos”.
A partir desta perspectiva, torna-se fundamental considerar o papel do indivíduo como
parte ativa de seu próprio percurso e das relações que ele estabelece com outras instâncias de
socialização. Para Caradec e Martuccelli (2004, p. 9-10; grifos dos autores), ao longo do
tempo, o indivíduo permaneceu afastado da centralidade da sociologia, estando em segundo
plano em suas análises:

Se a sociologia – em particular na tradição funcionalista e marxista – deixou

por muito tempo de se interessar pelos indivíduos, é porque ela considerava
que no nível de análise estes não eram de sua competência, mas sim da
psicologia, com a qual se operava um tipo de repartição do trabalho
científico. Para a sociologia, os indivíduos seriam apenas o inverso das
estruturas sociais – do “social incorporado”. Era o momento onde as noções
tais como classe, papel ou habitus (de classe) estavam no coração da
argumentação sociológica e pareciam suficientes para pensar a sociedade e
os indivíduos em sociedade: era época onde também se considerava que o
operador mágico da socialização ajustava os indivíduos, os agentes sociais –
em seus lugares na sociedade.

Martuccelli (2007) nos convida a realizar uma análise baseada nas singularidades
constituídas nas biografias e a pensar na realidade social a partir de suas temporalidades e
espacialidades, com o intuito de compreender as diversas provas que os indivíduos enfrentam
no mundo contemporâneo. O conceito de prova é utilizado por este autor como desafios
históricos, sociais e culturais que os indivíduos são obrigados a defrontar no interior de um
processo estrutural de individuação.
Nesse sentido, as provas constituem um operador analítico que nos permite perceber
as diferentes respostas dadas subjetivamente pelos indivíduos na sua relação com a estrutura
social à qual pertence. Para Martuccelli (2007), os indivíduos não são concebidos apenas
pelas circunstâncias, mas sim, pelo resultado da combinação entre a natureza estrutural das
provas e a maneira como eles percebem e enfrentam os desafios da vida.
Para o autor, a noção de provas pressupõe quatro características. A primeira se refere a
situações difíceis e dolorosas que os indivíduos enfrentam em seus percursos, de modo a
produzir diferentes discernimentos a cerca dos processos vividos. A segunda característica se
 47

relaciona com a singularidade dos indivíduos, que condiz com a capacidade que o ser humano
possui de produzir diferentes respostas a uma prova, mesmo em casos traumáticos. A terceira
característica envolve a obtenção de sucesso ou falha, já que, de acordo com o
confrontamento com os obstáculos, o resultado pode produzir diferentes consequências. Já a
quarta se relaciona com o conjunto de desafios estruturais, formais e informais que o
indivíduo lida na sociedade. Neste sentido, em cada estrutura social existe um conjunto de
provas mais ou menos pré-determinado.
Neste contexto, a noção de suportes existenciais também tem uma dimensão
privilegiada pelo autor por entender que, para lidar com as provas, os indivíduos se apropriam
de um conjunto de suportes que lhes estão disponíveis. Esses apoios se relacionam em torno
das redes e apoios materiais, simbólicos ou afetivos que interferem em maior ou menor grau
sobre as experiências dos indivíduos.
Retomando a tese de Martuccelli (2004), os indivíduos não são capazes de se
sustentarem sozinhos no mundo, o que torna um mito pensá-lo como soberano e absoluto. É
neste cenário que os suportes são contemplados como um conjunto de diferentes elementos
reais ou imaginários dos quais os indivíduos se apropriam para se construir face aos desafios
do mundo.
Os conceitos apresentados acima foram explorados neste estudo e usados para
construir as bases teóricas que apoiaram a análise empírica dos percursos dos jovens
aprovados para cursos altamente seletivos da UFF. O objetivo foi entrelaçar os interlocutores
teóricos e empíricos sem, entretanto, distanciar-se do contexto social investigado.
 48

2 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Nos últimos anos, a educação superior vem ocupando um espaço privilegiado de

discussão em torno das profundas transformações decorrentes da expansão e do processo de
democratização do ensino. Essa situação é resultado de diversos fatores, como por exemplo, o
aumento da procura por este nível de ensino e das pressões sociais, mais ou menos
articuladas, por uma universidade mais democrática e também vinculada aos rumos de
desenvolvimento econômico-social do país, que está a exigir mão de obra especializada e
qualificada.
Nesse contexto, o Estado tem o papel importante de promover os meios para a
democratização do ensino superior no país por meio de ações que visem a garantir o direito à
educação de qualidade para toda a população, sem distinção de classes. Entretanto, é preciso
lembrar que a educação como direito público subjetivo é efetivamente assegurada a todos os
cidadãos pela Constituição Federal promulgada em 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Todavia, o que dispõe esse artigo não tem sido concedido de maneira igualitária,
principalmente, àqueles oriundos de camadas populares, que encontram maior dificuldade no
acesso ao ensino superior. Essa situação ressalta uma realidade social marcada por profundas
desigualdades de inserção e integração social.
A gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais também é consagrada
como princípio constitucional nos termos do artigo 206, inciso IV da Constituição Federal
(BRASIL, 1988). Tal princípio, intimamente ligado à democratização do acesso à educação, é
fruto do trabalho do Fórum da Educação na Constituinte, que apresentou emendas populares à
Assembleia Constituinte em defesa do ensino público e gratuito em todos os níveis. Segundo
Amaral (2003, p. 108), a gratuidade assegurada por lei conduz ao entendimento de que a
“educação superior é um bem público e que, portanto, os recursos públicos deveriam ser
gastos até o limite da riqueza nacional, de modo a atender ao maior número possível de
jovens”. As garantias dessa gratuidade estão contidas no artigo 213 (BRASIL, 1988), o qual
faz menção, no parágrafo 2, que as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio financeiro do poder público.
 49

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo

ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas
em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento
de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de
estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que
demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,
ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de
sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber
apoio financeiro do Poder Público.

A organização da educação superior no Brasil está formalizada e normatizada pela

Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
(BRASIL, 1996), a partir de decretos e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE).
No que concerne ao ensino superior privado, a Constituição também assegura a sua atuação,
mas proíbe a destinação de recursos públicos para financiamento das atividades desse setor.
De acordo com a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996):

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino

superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização.

O Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006 (BRASIL, 2006), dispõe sobre o exercício

das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino no Brasil:
 50

Art. 12. As instituições de educação superior, de acordo com sua

organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas
como:
I - faculdades;
II - centros universitários; e
III - universidades.

Art. 13. O início do funcionamento de instituição de educação superior é

condicionado à edição prévia de ato de credenciamento pelo Ministério da
Educação.
§ 1º A instituição será credenciada originalmente como faculdade.
§ 2º O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as
consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento
específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com
padrão satisfatório de qualidade.
§ 3º O indeferimento do pedido de credenciamento como universidade ou
centro universitário não impede o credenciamento subsidiário como centro
universitário ou faculdade, cumpridos os requisitos previstos em lei.
§ 4º O primeiro credenciamento terá prazo máximo de três anos, para
faculdades e centros universitários, e de cinco anos, para universidades.

As universidades, segundo o artigo 52 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996),

[...] são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais

de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Segundo definição do Ministério da Educação (BRASIL, s.d.),

São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares,

abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela
excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo
docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade
escolar.

A Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996) assegura, em seu artigo 16, que o sistema federal
de ensino compreende:

I - as instituições de ensino mantidas pela União;

II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III - os órgãos federais de educação.
 51

Isso significa que as Instituições de Ensino Superior “estão submetidas às leis e

regulamentações do poder público com relação à criação, à autorização e ao reconhecimento
de cursos e ao credenciamento e recredenciamento de IES” (NEVES, 2012, p. 4).
Quanto ao financiamento público da educação, a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 69,
prescreve:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público (BRASIL, 1996).

Outro marco histórico de grande valia para a Educação Superior foi a aprovação do
Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado em 09 de janeiro de 2001 pela Presidência da
República, para vigorar até 2010. Este programa une os governos federal, estadual e
municipal em um conjunto de metas e estratégias em prol da educação nacional. No que se
refere mais especificamente ao ensino superior, tal PNE previa, dentre outros objetivos
gerais16 :

a) prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30%
da faixa etária de 18 a 24 anos.

b) estabelecer uma política de expansão que diminua as desigualdades de oferta

existentes entre as diferentes regiões do País.

c) criar políticas que facilitem às minorias, vítimas de discriminação, o acesso à

educação superior, através de programas de compensação de deficiências de sua formação
escolar anterior, permitindo-lhes, desta forma, competir em igualdade de condições nos
processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.

d) implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as

Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 2001-2004 e assegurar que, no
mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será
reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas.
A versão do PNE, com vigência de 2011 a 2020 também estabelece metas e
estratégias, contidas no Projeto de Lei 8035/10, a serem cumpridas nesta década, em prol da

16
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 22 fev. 2016.
 52

continuidade das políticas educacionais, visando igualmente alcançar a expansão e a melhoria

da educação no país. Como destaca o Ministério da Educação:

O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das

estratégias específicas de concretização. O texto prevê formas de a sociedade
monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o
modelo de visão sistêmica da educação estabelecido em 2007 com a criação
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tanto as metas quanto as
estratégias premiam iniciativas para todos os níveis, modalidades e etapas
educacionais. Além disso, há estratégias específicas para a inclusão de
minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes
do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalização e
ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis educacionais são
metas mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo à formação
inicial e continuada de professores e profissionais da educação em geral,
avaliação e acompanhamento periódico e individualizado de todos os
envolvidos na educação do país (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011).

Nota-se que esta proposta de ampliação do acesso ao ensino superior público

sinalizada pelo PNE contribuiu para ampliar e democratizar a oferta do ensino público no
país. Esse esforço é identificado na criação de novas instituições e de novos campi em
instituições já existentes, na implementação de novos cursos tecnológicos, mas,
principalmente, pela criação de vagas específicas para estudantes de baixa renda,
afrodescendentes e oriundos de escolas da rede pública (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 1236 In
MOREIRA e TODESCAT, 2011, p. 2).
No entanto, deve-se assinalar que a despeito desses avanços e investimentos realizados
no ensino superior público, este passa por um momento de apreensão na conjuntura social
devido a PEC 241/55 instituída pelo atual presidente Michel Temer, que prenuncia a partir do
ano de 2018, o congelamento dos investimentos em saúde e educação em um período de 20
anos. A perda de verbas públicas na educação tende atingir diretamente o ensino superior e a
vida do estudante, pois pode representar uma descontinuidade das efetivas políticas públicas
de acesso e permanência na universidade.

2.1 Expansão do Ensino Superior no Brasil

Com base nos indicadores da educação superior produzidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), Pinto (2004) analisa a situação do acesso à educação superior
 53

no Brasil nos últimos 40 anos e expressa com clareza que a implantação desse nível de ensino
no Brasil se deu com bastante atraso, tendo em vista que as primeiras universidades da
América se ergueram ainda no século XVI, enquanto que no Brasil a primeira instituição de
nível superior foi fundada somente no século XX. Para o autor, esse atraso em relação aos
vizinhos latino-americanos, juntamente com o longo processo de escravidão que se
configurou no Brasil, constituem elementos que acentuam, em parte, as desigualdades entre o
Brasil e os demais países:

Os dados apresentados indicam que o país ocupa uma posição extremamente

desfavorável, com uma oferta próxima apenas àquela do Paraguai e da
África do Sul, entre os países selecionados. Não obstante estes baixos
índices de oferta, a situação já foi bem pior. Assim é que, em 1960, a Taxa
de Escolarização Bruta na Educação Superior era de apenas 1% (INEP, 2004
apud PINTO, 2004 p.729).

Constata-se, assim, que as políticas educacionais instituídas nas últimas décadas para
expansão do ensino superior se assentam no setor privado. O que aconteceu, principalmente,
com a Reforma Universitária de 1968 (Lei n. 5.540/68) e a aprovação, em 1996, da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Como consequência, apesar dos avanços no que
se refere à expansão do ensino superior no Brasil, a mesma tem ocorrido ao longo desses anos
de forma desigual entre as instituições públicas e privadas, de maneira a não assegurar a todos
os jovens o acesso equitativo ao ensino superior.
Mais especificamente a partir dos anos de 1980, houve intenso aumento no número de
matrículas no ensino superior, e o mesmo ganhou ainda mais força a partir da década de 1990.
Tal expansão continuou se dando, em um primeiro momento, por meio de instituições
privadas sem qualquer relação com o crescimento do ensino público. Houve a promoção de
maior flexibilização na oferta de cursos e, em seguida, na criação de alternativas ao
bacharelado convencional de quatro anos, constituídas por cursos sequenciais, tecnológicos e
a distância.
Nesse contexto, as instituições privadas passaram a oferecer cursos de baixo custo, de
modo a atender à demanda de jovens provenientes das classes média e baixa que encontraram
nestas instituições a possibilidade de ingressar no ensino superior. Entretanto, pode se
observar que a ampliação da oferta de cursos não ocorreu em todas as áreas de conhecimento.
Houve um crescimento do setor privado predominantemente nos

cursos de baixos custos voltados às humanidades, ao direito e à

administração. A oferta de cursos das chamadas “ciências duras”, como
engenharia, medicina, física, biotecnologia e química, permaneceu,
 54

majoritariamente, sob a iniciativa pública (COMIN e BARBOSA, 2011, p.

76).

De modo a contribuir para assegurar a todos o acesso e a permanência nessa

modalidade de ensino, encontram-se em vigor algumas políticas educacionais voltadas para a
ampliação das oportunidades de ingresso no ensino superior de jovens pertencentes a classes
sociais menos privilegiadas. Alguns programas foram criados durante o governo de Lula da
Silva (2003-2010) por intermédio da atuação do setor privado, como por exemplo: o Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES), o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o
Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI).
Cabe ressaltar que o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa do
Ministério da Educação destinado a financiar a graduação de estudantes matriculados em
instituições não gratuitas. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em
cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da
Educação (BRASIL, 2010a). Desde 1999, quando este programa foi criado, ele tem
beneficiado estudantes que não apresentam condições de arcar com os custos de estudar em
instituições privadas. A partir de 2005, o FIES estendeu o financiamento dos estudos de nível
superior àqueles beneficiados com bolsas parciais do PROUNI, complementando-o.
Quanto ao Programa Universidade para Todos (PROUNI), ele tem como finalidade a
concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de
formação específica, em instituições de ensino superior privadas, cujos jovens sejam oriundos
de rede pública ou particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar
máxima de três salários mínimos. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado
pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, este oferece, em contrapartida, isenção de
tributos às instituições que aderem ao Programa (BRASIL, 2008).
Os dados revelam que o PROUNI ofertou 1.128.718 bolsas desde a sua criação até
2011, das quais 748.788 foram utilizadas. Destas, cerca de 70% são bolsas integrais. Além
disso, o programa possui ações conjuntas de incentivo à permanência dos estudantes nas
instituições, como bolsa permanência e convênios de estágio (MEC/PROUNI, 2011).
Cita-se, ainda, o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI), instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007,
cujos objetivos contemplam:
 55

aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos

noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre
outras metas que têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no
país (BRASIL, 2010b).

Segundo a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior, a partir da criação do programa em 2007, “aumentaram em 49% a oferta de vagas
nos cursos de graduação, o que representa 65.306 novas vagas até 2010 nestas instituições”
(ANDIFES, 2010, p. 1).
Com a adesão do REUNI pelas universidades federais, diferentes modelos de políticas
afirmativas foram adotadas visando a superação de barreiras que dificultam o ingresso dos
estudantes mais desfavorecidos na universidade pública, como por exemplo: cotas raciais,
cotas sociais para estudantes oriundos de escolas públicas e o modelo de acréscimo de bônus.
Neves nos apresenta um panorama dos Institutos de Ensino Superior que aderiram às políticas
afirmativas:

até 2010, 88 IES haviam implantado ações afirmativas em seus processos

seletivos. Destas, 45 são estaduais, 33 federais e 5 são municipais. Com
relação às IES federais, constata-se que 28 universidades já possuem
políticas afirmativas em seus processos seletivos, das quais 24 adotaram o
sistema de cotas e 4 adotaram o sistema de acréscimo de bônus. No caso das
cotas sociais e raciais, há reserva de 10 a 50% das vagas a todos que
frequentaram o ensino médio em escola pública e que se declaram
pretos/pardos ou indígenas (NEVES, 2013, p. 12).

Percebe-se que as políticas institucionais e governamentais buscam promover a

democratização do ensino, fazendo com que nova parte população tenha condições de
ingressar no ensino superior, sobretudo os oriundos de famílias de baixo poder aquisitivo,
com trajetórias de escolarização em escolas públicas e os autodeclarados afrodescendentes,
indígenas ou portadores de necessidades especiais. Porém, a ampliação de oportunidades de
acesso e a criação de vagas constitui apenas uma das faces do processo de democratização.
Entende-se que uma real democratização somente acontecerá com a implantação de medidas
que promovam também a permanência dos jovens durante a realização de todo o curso.
De acordo com Paula e Silva (2012, p. 7), o foco da política de expansão e
massificação não se reduz à democratização da educação superior. “Esse processo só se
completará se tivermos igual proporção de crescimento na taxa de concluintes, com
integração crescente das camadas marginalizadas socialmente, sobretudo dos estudantes de
baixa renda”.
 56

Ainda sobre a expansão do ensino superior, os resultados do Instituto de Pesquisa

Econômica Aplicada (IPEA) (CORBUCCI, 2014) confirmam que o acesso à educação
superior aumentou ao longo dos anos: no período de 2000-2010, o número de matrícula de
jovens na faixa etária de 18 a 24 anos mais que dobrou. Em números absolutos, os jovens que
declararam ter tido acesso a esse nível de ensino eram de apenas 9,1% no ano inicial desse
período, mas, ao final, atingiam 18,7% do total. No que diz respeito à taxa de frequência
líquida, que envolve os que estão regularmente matriculados, esta ampliou de 7,4% para 14%
no mesmo período.
No que diz respeito à parcela da população que tem ingressado no ensino superior, os
censos demográficos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) acusam
um aumento de 10 pontos percentuais no número de pessoas acima de 25 anos ou mais entre
aquelas que frequentavam a educação superior no período de 2000-2010, aumentando de 42%
para 52% do total.
A pesquisa do IPEA ratifica esses dados ao afirmar que o número de ingressantes na
educação superior aumentou, superando, em 2012, o contingente de concluintes do ensino
médio do ano anterior. Este dado indica, inclusive, que boa parte dos ingressantes havia
concluído a educação básica antes de 2011 (CORBUCCI, 2014, p. 10).
O Censo da Educação Superior (INEP, 2013) destaca a existência de 7.305.977
estudantes matriculados em cursos de graduação, o que corresponde a 268.289 a mais que no
ano anterior, ou seja, um crescimento de 3,8%, dos quais 1,9% são na rede pública e 4,5% na
rede privada. Os dados enfatizam uma pequena expansão de oferta do ensino superior,
sobretudo, pelo maior crescimento do número de matrículas no setor privado. Neste mesmo
ano, contabilizava-se um total de 32 mil cursos de graduação ofertados por 301 instituições
públicas e 2 mil privadas.
Percebe-se nesses dados que a ainda alta seletividade para a conquista das vagas
universitárias públicas cria dificuldades de ingresso para a grande maioria dos jovens
postulantes dos setores populares cujas trajetórias são marcadas pela baixa qualidade da oferta
de escolarização tanto no ensino fundamental quanto no médio ou, concomitantemente ou
não, pela necessidade de inserção no mercado de trabalho em combinação com o tempo de
estudo.
O Brasil possui 6.152.405 estudantes matriculados em cursos presenciais. A grande
maioria está na Região Sudeste: 2,9 milhões (47,2%). A Região Nordeste responde por 1,28
milhão (21%), seguida pela Região Sul, com 962 mil (15,6%), a Região Centro-Oeste, com 575
mil (9,3%) e a Região Norte, com 423 mil (6,8%). No entanto, a rede privada de ensino superior
 57

ainda concentra o maior número – 4.374.431 matrículas presenciais – ou seja, 71% do total. Os
outros 1.777.974 estudantes estão em instituições públicas (IPEA, 2013).
Essas informações nos levam a perceber que houve significativa expansão do ensino
superior no Brasil, mas que esse aumento ainda permanece no setor privado, onde se nota um
grande número de matrículas quando comparado ao setor público. Outro aspecto relevante é
que grande parte das vagas em cursos superiores é disponibilizada pelos setores privados em
turno noturno (70%), enquanto que nos setores públicos ocorre oferta de vagas,
predominantemente, em turno diurno ou integral. Essa realidade aponta para a dificuldade que
muitos jovens devem encontrar para ingressar e, principalmente, se manter em uma
universidade pública quando necessitam estar inseridos no mercado de trabalho.
Cabe ressaltar que o processo de incorporação dos jovens à educação superior
depende, em grande medida, do fluxo escolar do ensino fundamental e da continuidade dos
estudos no ensino médio. Castro, Torres e França (2013, p. 5) afirmam que “entre 1999 e
2011, mais que dobrou a proporção dos que abandonaram a escola no ensino médio (de 7,4%
para 16,2%); a proporção dos que nem trabalham nem estudam atinge 24% dos jovens com 18
anos de idade e 25% daqueles com 20 anos”.
No mesmo sentido, Simon (2006, p. 14) defende que “o que mais determina as
diferenças de resultado e de oportunidades educacionais continua sendo a renda das famílias,
a educação dos pais, e outras variáveis como o tipo de escola que o jovem frequentou”. Para o
autor, o desempenho do estudante no curso de graduação escolhido depende da sua formação
anterior, o que está diretamente relacionado à condição socioeconômica da sua família.
A partir desses resultados, observa-se que está comprometido o acesso ao ensino
superior de grande parcela de jovens que não conseguiu realizar uma trajetória de
escolarização prolongada devido a entraves em seu fluxo escolar, resultantes, dentre outros
fatores, de distorção série/idade, reprovação, evasão e baixo índice de conclusão.
Quanto ao número de matrículas em determinados cursos de ensino superior, os dados
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013)
destacam os cursos de Administração (800.114), Direito (769.889) e Pedagogia (614.835) como
aqueles que detêm maior número de estudantes, o que indica que alguns cursos superiores
tiveram maior expansão quando comparados a outros cursos no processo seletivo no concurso
vestibular. Nota-se, ainda, que prevalece entre os cursos superiores uma seletividade que
reflete no acesso a certos cursos, principalmente para os jovens advindos de estratos sociais
mais baixos. Percebe-se que em cursos considerados de maior prestígio social, como
Medicina e Engenharias, pouco se avançou quanto à democratização do acesso às vagas.
 58

Brenner (2011), para atender a pré-requisitos de seu trabalho de pesquisa sobre

engajamentos militantes de estudantes universitários, estabeleceu uma categorização de
seletividade dos cursos frequentados pelos jovens de sua pesquisa – de acordo com a nota de
corte e a relação candidato/vaga no vestibular – resultando em três classificações: alta
seletividade: Medicina, Engenharias, Direito e Comunicação Social-Jornalismo,
Publicidade/Propaganda e Cinema; média seletividade: Ciências Sociais, Psicologia,
Medicina Veterinária, Letras, Geografia, Produção Cultural, História e Enfermagem; e baixa
seletividade: Pedagogia, Educação Física, Biblioteconomia, Serviço Social e Estatística.
Segundo apurou a autora, “os cursos de maior seletividade, em geral, agregam estudantes de
perfil socioeconômico mais elevado; os de baixa seletividade, normalmente, têm
predominância de estudantes de camadas médias-baixas e populares” (BRENNER, 2011, p.
96).
Percebe-se que determinados cursos superiores apresentam maior competição entre os
candidatos na realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o que faz com que
apenas uma minoria tenha acesso aos cursos mais seletivos. Em muitos casos, os que
obtiveram boa formação ao longo de sua trajetória escolar são aqueles que conseguem
ingressar nesses cursos superiores.
A adoção desse tipo de exame pela esfera governamental visou à “democratização das
oportunidades oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior” (IFES) e “a induzir a
reestruturação dos currículos do ensino médio” (INEP, 2011). As provas são unificadas e
avaliam os conhecimentos adquiridos pelos jovens ao longo de seu processo de escolarização
no ensino médio por meio de quatro áreas de conhecimento: Ciências da Natureza e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias.
Atualmente, por meio desse novo tipo de exame, muitos jovens, independentemente de
suas origens sociais, têm tido acesso ao ensino superior. Porém, essa acessibilidade não é
totalmente bem-sucedida se considerarmos o fato de que um grande número de jovens
provenientes de escolas públicas, em função da baixa qualidade do ensino médio, encontra
enormes dificuldades em ultrapassar as barreiras competitivas impostas pelo processo
seletivo.
Para além disso, quando conseguem ingressar no ensino superior, os jovens lidam com
novas dificuldades: 1. financeiras, devido aos custos gerados pela presença na universidade; 2.
de desempenho, por ter recebido uma formação de qualidade inferior a dos colegas ao longo
 59

da educação básica; 3. de discriminação racial e social, uma vez que a universidade ainda não
se encontra preparada para receber este novo público oriundo das classes de baixa renda.
Não se trata, portanto, apenas de garantir acesso ao ensino superior, mas também de
pensar nas dificuldades que muitos jovens ainda precisam enfrentar para permanecer na
universidade. A democratização no ensino superior envolve um conjunto de questões como,
por exemplo, a independência entre a origem social do estudante e o seu desempenho
acadêmico, a escolha das carreiras e a permanência nos cursos. Questões estas que nos
demandam um grande esforço de discussão e reflexão a partir da compreensão de que o
acesso e a permanência no ensino superior de qualidade não se limita a somente agregar mais
estudantes para esta etapa de ensino.
Sendo assim, a crescente expansão do ensino superior reforça a necessidade da
reformulação de ações para que também seja garantida a permanência destes estudantes nos
cursos superiores, uma vez que essas políticas de inclusão têm efetivado maior entrada de
estudantes com perfis sociais diversificados. Isso significa dizer que também é necessário
criar investimentos no âmbito da Assistência Estudantil para que milhares de jovens de
camadas populares e oriundos de escolas públicas tenham a possibilidade de não apenas
ingressar, mas principalmente permanecer na universidade, independentemente de suas
condições materiais, já que estas podem vir a justificar a causa do grande número de evasão e
retenção ao longo do ensino superior.
 60

3 CONTEXTO DA PESQUISA: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Com o propósito de situar o contexto em que foi realizada a pesquisa de campo,

apresento algumas considerações sobre a Universidade Federal Fluminense (UFF), bem como
a localização de suas unidades – distribuídas em diversos bairros da cidade de Niterói –, as
possíveis formas de ingresso e as características dos cursos superiores desta instituição de
ensino.

3.1 A UFF em Niterói

A Universidade Federal Fluminense foi instituída em 18 de dezembro de 1960, pela

Lei nº 3.848, porém sua criação remonta à década de 1950, com o nome de Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFERJ), associada às transformações advindas do
governo Juscelino Kubitschek e a um momento em que o estado do Rio de Janeiro buscava
superar as diferenças econômicas e a hegemonia política da nova capital federal. Partia-se de
uma perspectiva nacional-desenvolvimentista, através da qual

a política econômica do governo JK prometia retirar o Brasil do atraso

secular em que se encontrava para figurar entre as nações mais prósperas.
Nessa conjuntura, a educação pontificou como uma das metas-chaves para se
processar a tão desejada mudança (CORTE; MARTINS, 2010, p. 7).

De acordo com Vieira (1985), diversos fatores contribuíram para a criação de uma
universidade federal no estado do Rio de Janeiro, como a eleição de Roberto da Silveira para
governador do estado; a atuação do movimento estudantil, que se baseava na luta por ensino
gratuito, posicionando-se contrariamente ao alto preço das taxas escolares das instituições
superiores; o comprometimento do jornal O Fluminense, que acompanhava e divulgava todo o
trâmite legal e os debates em torno do assunto; o importante papel exercido pelas expressivas
lideranças locais; o corpo docente das faculdades existentes na região, para quem tal criação
significava a possibilidade de estabilidade empregatícia e reconhecimento social.
As primeiras instituições federalizadas foram as faculdades de Medicina e de
Veterinária, em 1950. Em 1956, federalizaram-se as faculdades de Direito de Niterói e de
Farmácia e Odontologia. Por fim, em 1960, federalizaram-se a Escola de Serviço Social, a
Faculdade Fluminense de Filosofia, a Faculdade de Ciências Econômicas, a Escola de
Enfermagem e a Escola Fluminense de Engenharia.
 61

O Hospital Antônio Pedro, de vínculo municipal, também foi incorporado, passando a

ser designado como Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), voltando-se para o
desenvolvimento de ensino e pesquisa na área de saúde e de assistência à população de
Niterói e cidades adjacentes.
Entretanto, a recém-criada universidade apresentava uma expansão bastante incipiente,
contando, no ano de 1961, com “apenas 60 docentes, 170 funcionários e 3 mil alunos”. Na
atualidade, essa instituição agrega 60.180 pessoas, correspondente a 3.078 docentes, 4.695
servidores técnico-administrativos; 26.154 discentes de graduação presencial, 4.408 de
graduação à distância, 5.583 de pós-graduação stricto sensu e 16.262 de pós-graduação lato
sensu17 .
Com a Lei nº 4.831, de 5 de novembro de 1965, a Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro passou a ser denominada Universidade Federal Fluminense, caracterizando-se

como entidade federal autárquica de regime especial, com autonomia

didático-científica, administrativa, disciplinar, econômica e financeira,
exercida na forma de seu Estatuto e da legislação pertinente 18 .

A Universidade Federal Fluminense possui diversos órgãos e unidades localizados em

diferentes pontos do estado do Rio de Janeiro. A sede da UFF encontra-se na cidade de
Niterói, onde está a maioria dos campi, além de faculdades que funcionam fora dos campi em
unidades isoladas da universidade. No interior do estado, a UFF possui unidades em Rio das
Ostras, Macaé, Volta Redonda, Nova Friburgo, Angra dos Reis, Campos dos Goytacazes e
Santo Antônio de Pádua.
Em Niterói, são ofertados, aproximadamente, 66 cursos superiores, que se encontram
distribuídos, principalmente, em três campi: Gragoatá (São Domingos), Praia Vermelha (Boa
Viagem) e Valonguinho (Centro). Eles ocupam uma área privilegiada às margens da Baía de
Guanabara e facilidade de acesso por outros municípios. Desse modo, a universidade é
frequentada por estudantes de diferentes localidades, até mesmo por estudantes de outros
estados do Brasil19 .
O bairro São Domingos é conhecido por seu contexto histórico: nele se situava uma
das residências de veraneio de D. Pedro II. Atualmente, ela é a sede do Instituto de Arte e
Comunicação Social (IACS), que congrega os cursos de graduação em Arquivologia, Artes,
Biblioteconomia, Cinema e Audiovisual (bacharelado e licenciatura), Comunicação

17
Disponível em: <http://www.uff.br/?q=uff/hist%C3%B3ria>. Acesso em: 21 out. 2010.
18
Disponível em: <http://www.coseac.uff.br/cidades/nithist.htm>. Acesso em: 21 out. 2010.
19
Disponível em: <http://www.coseac.uff.br/cidades/nitorgao.htm>. Acesso em: 21 out. 2010.
 62

(Jornalismo, Publicidade e Propaganda), Estudos de Mídia e Produção Cultural, além dos

programas de pós-graduação em Ciência da Informação, Comunicação, Estudos
Contemporâneos das Artes, Mídia e Cotidiano e Cultura e Territorialidades.
Esse bairro abriga também o Campus do Gragoatá, onde funcionam os cursos das
áreas de Ciências Humanas e de Estudos Sociais Aplicados – História, Ciências Sociais,
Psicologia, Educação, Letras e Serviço Social –, a Biblioteca Central, a Prefeitura do campus
e a Coordenação de Seleção Acadêmica (COSEAC).
O Campus da Praia Vermelha, no bairro Boa Viagem, abriga a Escola de Engenharia,
a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, o Instituto de Computação, o Instituto de Física, o
Instituto de Geociências e a biblioteca setorial da Engenharia.
No Centro de Niterói, funcionam a Procuradoria Geral (PROGER), a Faculdade de
Medicina e o Hospital Universitário Antônio Pedro, além do Campus do Valonguinho com
cursos de diferentes áreas, como Administração, Ciências Contábeis, Informática,
Matemática, Nutrição, Odontologia, Química. Neste Campus também estão instalados o
Diretório Central dos Estudantes e a sede do Sindicato dos Servidores da UFF (SINTUFF).
Dentre as unidades que funcionam fora desses campi, estão as faculdades de Direito
(Ingá), Farmácia (Santa Rosa), Veterinária (Vital Brazil) e Enfermagem (Centro).
A UFF promove, também, produtiva interação artístico-cultural com a comunidade,
disponibilizando a todos o Centro de Artes UFF 20 , no bairro Icaraí.
No total, a universidade possui algo em torno de 150 edificações, com
aproximadamente 100 delas localizadas em Niterói, aglomerando 349 laboratórios, 437 salas
de aula e 9 anfiteatros, além de áreas destinadas a práticas esportivas.
A UFF é considerada a décima melhor universidade do Brasil pelo Center for World
University Rankings (CWUR)21 , que divulgou uma lista com as mil melhores universidades
do mundo em 2016. Esse ranking internacional mede, em cada universidade, a qualidade da
educação e da formação dos estudantes, a qualidade das pesquisas produzidas e o prestígio
acadêmico de seus membros, a quantidade de ex-alunos que atualmente ocupam altos cargos
em grandes empresas, o número de publicações e citações de trabalhos de pesquisas em
revistas influentes e o número de pedidos de patentes internacionais.

20
O Centro de Artes UFF, localizado no prédio da Reitoria, em Icaraí, é o mais completo centro cultural de
Niterói. Como polo de produção e difusão cultural, realiza programas voltados para todas as manifestações
artísticas, tais como exposições, shows, concertos, ciclos cinematográficos, peças teatrais e apresentações
diversas. Em seu conjunto de espaços, reúne a Galeria de Arte UFF, o Espaço UFF de Fotografia, o Espaço
Aberto UFF, o Cine Arte UFF e o Teatro da UFF.
21
Disponível em: http://cwur.org/2016/Fluminense-Federal-University.php, Acesso em: 17 jun. 2017.
 63

3.2 A UFF e seus processos seletivos

O ingresso dos jovens universitários nos cursos de graduação da UFF se dá por quatro
modalidades distintas de seleção. 1) O concurso vestibular, no qual são destinas vagas para os
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou que estejam cursando o último ano na
ocasião. 2) A transferência facultativa, que dá a oportunidade aos estudantes de outras
instituições de ensino superior, públicas ou privadas, de dar prosseguimento aos seus estudos
na UFF. 3) O concurso de reingresso, que oferece aos indivíduos que já concluíram algum
curso de nível superior a possibilidade de realizar outro curso de graduação. 4) E, por último,
o processo seletivo de mudança de curso destinado para os estudantes da UFF.
Entretanto, a escala de investigação da pesquisa concentra-se no processo seletivo do
concurso vestibular do ano de 2012, no qual foram ofertadas 7.762 vagas. Desse total, 1.850
vagas foram preenchidas pelo Sistema de Seleção Unificado do MEC – SISU. Pode-se
observar nesse concurso que houve vagas tanto pelo sistema de Seleção Unificada (SISU)22
quanto pelo vestibular tradicional como forma de ingresso dos estudantes aos cursos
superiores nesta instituição. Posterior a esse concurso vestibular, a UFF aderiu o SISU como
única forma de ingresso dos estudantes.
Quanto à distribuição das vagas, foram oferecidas 4.826 para os cursos da unidade de
Niterói e 2.836 vagas distribuídas entre outras unidades como, Angra dos Reis, Campos dos
Goytacazes, Itaperuna, Macaé, Miracema, Nova Friburgo, Rio das Ostras, Santo Antônio de
Pádua e Volta Redonda. Embora o concurso vestibular do ano de 2012 tenha ofertado vagas
para os cursos da unidade de Niterói e outras unidades (Apêndice G), esta pesquisa buscou
privilegiar os quatro cursos da unidade de Niterói considerados como altamente seletivos, são
eles: Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, Direito, Medicina e Engenharia Civil.
A escolha por esses cursos partiu da combinação de dois parâmetros: a relação
candidato/vaga (Apêndice E) e a pontuação mínima/máxima exigida para aprovação no curso
escolhido (popularmente conhecida como “nota de corte”) (Apêndice F) do Concurso
Vestibular UFF 2012.

22
O Sistema de Seleção Unificado (SISU) constitui um sistema informatizado gerenciado pelo Ministério da
Educação (MEC), no qual instituições públicas de ensino superior oferecem vagas para candidatos participantes
do Exame Nacional de Ensino Médio (Enem).
 64

Vale ressaltar que este processo seletivo, do ano de 2012, foi o último a oferecer vagas
através do vestibular tradicional e a ofertar a bonificação de 20% (vinte por cento) sobre a
nota final no concurso. A partir do vestibular do ano de 2013, vigorou, apenas nesta
instituição de ensino, o sistema de seleção unificada (SISU/MEC), de modo a incorporar a
política de reserva de vagas de caráter social, objetivando maior entrada de estudantes
oriundos de escolas públicas.
Para ter direito à política de bônus no vestibular de 2012, os candidatos deveriam ter
cursado todo o ensino médio em estabelecimento da rede pública estadual ou municipal de
qualquer unidade da federação, excluídos os colégios federais, universitários, militares e de
aplicação. Essa política visava reduzir as diferenças sociais que permeiam a escolarização dos
estudantes do ensino médio, de forma a possibilitar que os estudantes oriundos de escolas
públicas, mas principalmente com condições socioeconômicas desfavoráveis, tivessem maior
acesso a este nível de ensino.
Além dessa política de inclusão (bônus e cotas), a UFF adota a política de Assistência
Estudantil através de programas voltados para a permanência dos estudantes no ensino
superior. O setor responsável pela Assistência Estudantil é a Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis – PROAES, criado em 2010, que tem “a finalidade de desenvolver políticas de
apoio estudantil por meio de ações que promovam a melhoria do desempenho acadêmico,
contribuindo desta forma para a formação profissional e cidadã dos estudantes da UFF”. Para
tanto, ela “desenvolve ações de assistência estudantil com a finalidade de melhorar as
condições de permanência na universidade, oferecendo aos estudantes oportunidade de acesso
a um ensino de qualidade”23 . Antes da criação do PROAES, o órgão responsável pela
assistência estudantil na UFF era o Departamento de Assuntos Comunitários – DARC.
Atualmente, a UFF oferece 1.700 bolsas de assistência estudantil além de outros
programas que dão suporte aos estudantes como: apoio acadêmico, restaurante universitário e
moradia estudantil. Tais “programas e projetos desenvolvidos visam, acima de tudo,
contribuir para formação profissional e construção de cidadania dos estudantes da UFF”24 .
Cabe ressaltar que esses programas de assistência estudantil praticados pela UFF
constituem ações e estratégias propostas pelo Programa Nacional de Assitência Estudantil
(PNAES), que está em vigor, a partir da Portaria Normativa n. 39, de 12 de dezembro de
2007, do Ministério da Educação (MEC). No ano de 2010, essa portaria passa a vigorar pelo

23
Disponível em: <http://www.proaes.uff.br/>. Acesso em: 03 dez. 2012.
24
Disponível em: <http:// http://www.uff.br/?q=grupo/assuntos -estudantis. Acesso em: 08 jan. 2013.
 65

Decreto n. 7.234/2010, tendo como finalidade ampliar as condições de permanência dos

jovens na educação superior pública federal, ao adotar os seguintes objetivos: a) democratizar
as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; b) minimizar
os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação
superior; c) reduzir as taxas de retenção e evasão; d) contribuir para a promoção da inclusão
social pela educação.
Nota-se que essa política social, no âmbito do ensino superior, tem papel importante
por contribuir para a redução das desigualdades sociais que se manifestam nas dificuldades de
permanência vividas pelos estudantes na universidade.
Dessa maneira, a assistência estudantil, engloba ações que devem viabilizar a
igualdade de oportunidades entre os estudantes e contribuir para melhoria de sua formação
acadêmica, a fim de evitar problemas de retenção e evasão.

3.3 Os cursos altamente seletivos da UFF

A partir da descrição dos cursos superiores considerados altamente seletivos na UFF

do campus de Niterói, busco agora enfatizar algumas de suas características, como: os
objetivos, a duração de cada curso e o campo de atuação dessas carreiras. Essas informações
sobre os cursos nos fornece o conhecimento sobre as possíveis inserções profissionais dos
estudantes e seus respectivos espaços de atuação na sociedade. Tal conteúdo foi extraído da
página na Internet da Coordenação de Seleção Acadêmica (COSEAC), que é vinculada à Pró-
Reitoria da Graduação – PROGRAD.
O curso superior de Comunicação Social foi instituído em 1968, com habilitações em
Jornalismo e Publicidade e Propaganda, visando à formação de profissionais com princípios
humanístico e técnico para atuar no campo da comunicação social de modo responsável,
crítico e criativo. No entanto, a proposta de investigação desta pesquisa é voltada para a atual
habilitação em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda. O objetivo deste curso
consiste em capacitar os estudantes tanto na área comercial quanto social: marketing,
pesquisa, produção, criação, merchandising e outros conhecimentos ligados aos modernos
fenômenos de mercado25 .

25
Disponível em: http://www.coseac.uff.br/cursos/comu_c.htm. Acesso em: 19 dez.2015.
 66

O currículo do curso é composto de oito períodos e constituído de disciplinas

obrigatórias e eletivas, de formação humanística e técnico-profissionais, com estímulo e apoio
às atividades de pesquisa e de produção prática. No final do curso, exige-se a elaboração de
uma monografia, sob orientação de um professor e submetida a uma banca.
Após o estudante ter concluído todas as disciplinas do curso, que tem a duração
mínima prevista de oito e máxima de doze semestres, ele passa a ter a titulação de bacharel
em Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda. Entretanto, ao
término da graduação, o estudante também pode solicitar sua manutenção de vínculo a fim de
cursar a habilitação em Jornalismo. Desta maneira, ele é dispensado das disciplinas já
cursadas no curso concluído.
O graduado em Publicidade e Propaganda é responsável pela formulação de planos
práticos ou estratégicos de comunicação; pesquisa e determina a criação de produtos e
serviços; desenvolve o planejamento, a veiculação e a produção de peças comerciais e não
comerciais para as várias mídias; atua na área de criação visual, gráfica e eletrônica. Além
disso, lida com os públicos internos e externos às organizações, podendo administrar grupos,
agências e produtoras.
Esse profissional tem uma área de atuação bastante ampla. Ele atua em agências
publicitárias, institutos de pesquisa, organizações e empresas, privadas ou públicas, ou em
assessorias de comunicação, podendo também atuar como editor de publicações e planejar
eventos culturais, entre outras aplicações profissionais.
Com relação ao curso de Direito da UFF, ele constitui uma das tradicionais graduações
de ensino jurídico do Brasil, fundada em 1912. Tal curso visa formação de bacharéis, capazes
de se apropriar dos conhecimentos do universo do Direito, da legislação e das normas afins,
relacionando-os e aplicando-os à realidade; de avaliarem, adequadamente, as situações
provenientes da multiplicidade dos conflitos entre o fato e a norma, através da vivência do
fenômeno jurídico, por meio da simulação e de casos concretos; de demonstrarem senso
crítico e habilidade intelectual como resultado da sequência, continuidade e regularidade no
processo de aprendizagem e da integração das experiências oferecidas pelo curso26 .
No primeiro ano do curso de Direito, concentram-se as disciplinas voltada para a área
de Humanas, como por exemplo, História, Sociologia, Antropologia e Economia. Também é
dado início às disciplinas básicas do Direito, como Metodologia de Pesquisa, Teoria Geral do
Direito e Teoria do Estado. Posteriormente, os estudantes passam a ter conhecimento das

26
Disponível em: http://www.uff.br/?q=curso/direito/12699/bacharelado/niteroi. Acesso em: 19 de dez. de 2015.
 67

áreas específicas, como: Administrativo, Civil, Constitucional, Empresarial, Internacional,

Penal, Trabalhista, Tributário.
Este curso superior tem duração prevista de no mínimo 10 e no máximo 15 semestres.
O graduado em Direito pode seguir a carreira jurídica fazendo concurso público para ingressar
na carreira de assistente judiciário, delegado de polícia, promotor, procurador, juiz,
desembargador, dentre outros. Ele também pode seguir a carreira da advocacia, atuando em
escritório próprio, de terceiros ou de empresas. Entretanto, uma das condições necessárias
para o exercício da profissão de advogado é a aprovação no Exame da Ordem dos Advogados
do Brasil (OAB), nos termos do art. 8º, IV, da Lei 8.906/1994 27 .
Sobre o curso de Engenharia Civil é importante destacar que ele se situa
geograficamente na Escola de Engenharia da UFF, que também é conhecida como Escola
Fluminense de Engenharia, fundada em 1952. Esta Escola oferece dez cursos de graduação28 ,
dentre eles o de Engenharia Civil. Este curso proporciona aos estudantes uma formação
teórica e prática, o que possibilita o graduado a atuar nas mais diversas áreas da construção
civil. Ou seja, na construção, concepção e manutenção de ambientes físicos e estruturas, como
edifícios, portos, aeroportos, pontes, estradas e barragens29 .
Nos três primeiros períodos deste curso, são oferecidas na grade curricular as matérias
científicas básicas, como Matemática, Física, Química, Computação, Geometria Descritiva e
Desenho, além de matérias específicas da Engenharia Civil e matérias de formação geral nas
áreas de Administração, Economia, Direito e Meio Ambiente. Grande parte dessas matérias é
ministrada nos diferentes institutos da Universidade (Instituto de Matemática, Instituto de
Física, Instituto de Química). Já com relação às matérias profissionais, a maioria das aulas é
ministrada na Escola de Engenharia30 .
O curso superior em Engenharia Civil é do tipo bacharelado, tem duração mínima de
10 e máxima de 15 semestres, e tem como principal propósito formar profissionais que
possam projetar, gerenciar, criar e executar obras e construções. Eles devem ser capazes de
analisar as condições ambientais e humanas, de executar os cálculos estruturais, ergonômicos,
orçamentários e econômicos, além de analisar os tipos de solos para as construções, com o

27
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB).
28
Na Escola de Engenharia da UFF são oferecidos os seguintes cursos : Desenho Industrial, Engenharia Agrícola,
Civil, Elétrica, Mecânica, Petróleo, Produção, Química, Recursos Hídricos, Telecomunicações.
29
Disponível em: http://www.engenharia.uff.br/a-escola/estrutura/histórico. Acesso em: 21dez. 2015.
30
Disponível em: http://www.engenharia.uff.br/cursos/graduacao/eng-civil. Acesso em: 21dez. 2015.
 68

intuito de garantir tanto a segurança e o bem-estar dos indivíduos quanto a segurança e a

estabilidade das edificações31 .
No que se refere ao curso superior em Medicina, ele é conhecido também como um
dos mais tradicionais da UFF, criado em 1925. Este tem como objetivo formar profissionais
capazes de atender às necessidades básicas da população, no desempenho de tarefas de
promoção, prevenção, cura e reabilitação, valorizando, em todos os casos, a interação
homem/meio ambiente e a formação clínica geral do médico. Uma de suas principais
características é a formação médica com um caráter mais humanista e ético, voltado para a
realidade brasileira32 .
No início do curso de Medicina, o estudante cursa disciplinas relacionadas à anatomia
do organismo e à dinâmica das doenças. Ele passa por plantões supervisionados por médicos
formados no meio do curso e, por fim, realiza o período de residência, onde atua efetivamente
enquanto médico, tratando dos pacientes33 .
Quanto ao estágio, ele é obrigatório, realizado no próprio Hospital Universitário
Antônio Pedro (HUAP). Posterior à conclusão do curso, que tem duração prevista de no
mínimo 12 e no máximo 18 semestres, o profissional é titulado como médico, podendo atuar
em diferentes espaços como, consultórios particulares, clínicas de saúde, hospitais, postos de
saúde, laboratórios, escolas, sistemas previdenciários, instituições científicas e de pesquisa,
recreativas, esportivas, industriais e de comércio, além da possibilidade de atuar no
magistério.

3.4 Percurso da Pesquisa de Campo na UFF

A fase empírica foi realizada através de pesquisa de campo na UFF, em Niterói,

quando buscou-se investigar os percursos diversificados dos jovens que se encontravam
matriculados em disciplinas de quinto e sexto períodos dos cursos de Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina. Estes três últimos, também
denominados “profissões imperiais”, encontram-se na hierarquia dos cursos que representam
as carreiras de maior prestígio social. Comunicação Social, apesar de não gozar do mesmo
tradicionalismo, estabeleceu-se como um curso bastante disputado por qualificar o indivíduo

31
Disponível em: http://www.tgc.uff.br/.Acesso em: 21dez. 2015.
32
Disponível em: http://www.uff.br/?q=curso/medicina/12692/bacharelado/niteroi. Acesso em: 21 dez. 2015
33
Disponível em: http://www.proac.uff.br/biomedicina/content/quais -principais-diferen%C3%A7-entre-os-
cursos-de-biomedicina-e-de-medicina. Acesso em: 21 dez. 2015.
 69

para uma das profissões também muito bem reconhecidas socialmente no mercado de
trabalho.
A primeira fase da pesquisa de campo se constituiu na aplicação de um questionário
preliminar a 40 estudantes matriculados no oitavo período do curso de Pedagogia, de acordo
com a indicação do orientador, com o objetivo de validar e/ou corrigir possíveis erros. Apesar
do referido curso não se constituir em objeto privilegiado neste estudo, a realização dessa
etapa foi importante, porque contribuiu para reformulação de algumas questões que não
mostravam clareza em sua redação.
Na segunda etapa, com o Questionário Exploratório definitivo (Apêndice A),
composto por 70 questões fechadas (a maioria) e abertas, objetivou-se a coleta de dados do
maior número possível de universitários dos cursos investigados.
A premissa para a participação era ter ingressado na UFF através do vestibular do ano
de 2012. Entretanto, no momento da realização desta etapa da pesquisa, percebeu-se a
necessidade de estender este critério, de modo a incluir os jovens admitidos no concurso
vestibular de 2011. Isso aconteceu porque foram encontrados alguns destes jovens compondo
as turmas das disciplinas em cujas aulas os questionários foram aplicados. Cabe destacar que,
mesmo estando matriculados em determinado período letivo, muitos jovens universitários têm
a possibilidade de cursar disciplinas mais avançadas ou com atraso.
O questionário foi aplicado a 411 universitários, em amostra não probabilística, assim
distribuídos: Comunicação Social – Publicidade e Propaganda: 44; Direito: 169; Engenharia
Civil: 64; Medicina: 134. Dentre os cursos investigados, Direito e Medicina apresentam um
número maior de questionários aplicados por terem um quantitativo superior de estudantes
matriculados em comparação aos outros cursos investigados (Quadro1). Nesta pesquisa, foi
possível trabalhar com aproximações do número de estudantes matriculados nos cursos
investigados a partir dos dados fornecidos pelos coordenadores e professores dos respectivos
cursos. Essa primeira etapa investigativa ocorreu entre os meses de setembro e outubro de
2014.
A autorização para realização da pesquisa de campo foi precedida por contatos
presenciais com os coordenadores dos cursos no início do mês de agosto de 2014. Neste
momento, foram definidas as disciplinas cursadas pelos estudantes sujeitos desta pesquisa nas
quais seria aplicado o Questionário Exploratório, bem como foram agendadas as datas e os
horários da referida aplicação e identificada a estimativa do número de estudantes
matriculados nos cursos e também nas disciplinas. Em alguns cursos, a informação sobre o
 70

quantitativo de estudantes em determinada disciplina foi dada diretamente pelo professor que
lecionava no dia da aplicação do questionário.
Quadro 1: Número de matriculados e questionários aplicado em cada curso
Cursos Número de Número de Semestre/Ano
matriculados questionários
Comunicação Social-
232 44 2º/2014
Publicidade e Propaganda
Direito 1456 169 2º/2014
Engenharia Civil 600 64 2º/2014
Medicina 982 134 2º/2014
Total 3270 411 2º/2014
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

O percurso de solicitação de autorização de aplicação do Questionário Exploratório da

pesquisa ocorreu em duas semanas consecutivas em unidades distintas da UFF, uma vez que
cada curso investigado se encontra em campus diferentes da universidade. Em determinados
cursos, o contato com os coordenadores foi mais facilitado, sem necessidade de retorno ao
local. Em outros, foi mais difícil, quando os coordenadores não tinham horários definidos de
atendimento ao público ou não se encontravam na universidade no momento em que fui à
respectiva coordenação.
Nos cursos superiores investigados, a aplicação dos questionários se procedeu de
maneira assistida, entre 15 a 20 minutos, nos finais das aulas e com a permanência da
pesquisadora na sala de aula, a fim de esclarecer dúvidas e observar a realização da atividade.
Em alguns cursos, o tempo de aplicação excedeu o limite estipulado; porém, os jovens
universitários permaneceram em sala preenchendo o questionário.
Antes de cada aplicação, foi feita a explanação dos objetivos da pesquisa e a
solicitação de consentimento do grupo. Não foi registrada nenhuma rejeição de participação
no desenvolvimento da pesquisa por parte dos estudantes, todos os convidados se
disponibilizaram a responder ao questionário. Além disso, foi informado aos estudantes que
os dados coletados seriam divulgados seguindo as diretrizes éticas da pesquisa e que haveria
preservação do anonimato dos participantes.
No momento da aplicação do Questionário Exploratório, foi identificada a presença de
34 35
estudantes com idade superior a faixa etária de 17 a 29 anos , o que orientou a inclusão

34
A faixa etária de 17 a 29 anos é definida com base na idade esperada de entrada em curso superior.
35
Ao longo desses últimos nove anos, em que o Estatuto da Juventude tramitou na Câmara dos Deputados e no
Senado Federal, firmou-se um entendimento de que a população jovem comp reenderia as pessoas com idade de
15 a 29 anos. Tal compreensão orientou o governo federal a sancionar a Lei nº 11.129/2005, que criou a
Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude, com responsabilidades sobre as políticas públicas voltadas “aos
 71

dos mesmos nesta pesquisa. Tal inclusão também foi feita por se levar em conta os dados das
pesquisas nacionais levadas a efeito pelo IBGE (2010), que tem apontado aumento na idade
dos ingressantes em cursos superiores.
Outra situação que chamou a atenção foi o comprometimento dos jovens universitários
no preenchimento do questionário, observado por meio de solicitações de esclarecimentos
sobre a pesquisa. Muitos elogiaram a qualidade do material e compararam o instrumento de
pesquisa às provas aplicadas pelo ENEM, devido o número de questões. Também foi notória
a conduta dos professores em disponibilizarem tempo de suas aulas, bem como o interesse
pelo objeto de estudo – segundo eles, há poucas informações sobre o alunado que ingressa na
universidade.
A escolha pela aplicação dos questionários nas disciplinas obrigatórias do quinto e
sexto período partiu da indicação de alguns dos coordenadores dos cursos investigados. É
importante lembrar que muitos dos fluxogramas dos cursos superiores da UFF são
constituídos por disciplinas obrigatórias (de formação básica e profissional), optativas e
eletivas.
As disciplinas obrigatórias, de formação básica e profissional, são aquelas que
fornecem conhecimentos mais específicos da habilitação do curso. As disciplinas optativas
tem o objetivo de ampliar a formação profissional e são escolhidas pelo estudante dentre um
rol de disciplinas previamente determinadas por Resolução do Colegiado do Curso. Por
último, as disciplinas eletivas são aquelas incluídas no elenco de disciplinas oferecidas pela
universidade, dentre as quais os estudantes têm a opção de escolher aquelas de seu maior
interesse, também visando ampliar a sua formação geral36 .
No entanto, cabe ressaltar que o curso de Medicina emprega outro modelo de
fluxograma, distinto dos padrões utilizados nos cursos superiores da universidade. Sua
proposta engloba quatro programas independentes, compostos por disciplinas ministradas por
professores de um ou mais departamento de ensino. Os programas que compõem o curso são:
programa teórico demonstrativo, programa prático-conceitual, programa de internato médico
e o programa de iniciação científica37 .
Ao todo, o curso de Medicina é desenvolvido em seis etapas, sendo uma por ano. As
quatro primeiras etapas são comuns a dois programas – ao teórico demonstrativo e ao prático

jovens na faixa etária entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos, ressalvado o disposto na Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
36
Disponível em: http://www.letras.uff.br/graduacao/fluxogramas . Acesso em: 22 dez. 2015.
37
Disponível em: http://www.medicina.uff.br/?q=content/gradua%C3%A7%C3%A3o . Acesso em: 23 dez.
2015.
 72

conceitual – e as duas últimas são destinadas ao programa de internato médico. Já o programa

de iniciação científica ocorre concomitantemente aos programas supracitados, enquanto parte
importante da formação.
O primeiro curso no qual se aplicou o questionário foi o de Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda, devido à agilidade da coordenadora em definir as disciplinas nas
quais seria possível realizar a atividade, como também pela prontidão das professoras das
disciplinas Ética e Legislação Publicitária e Seminário II, que rapidamente autorizaram a
aplicação do questionário no final de suas aulas.
Este curso conta com 232 alunos matriculados, com uma turma por período e
aproximadamente 20 a 30 alunos matriculados em cada disciplina. A turma do quinto período
cursava a disciplina Ética e Legislação Publicitária na segunda-feira, no turno da noite. Essa
disciplina tinha 30 alunos matriculados. Entretanto, no dia da aplicação do questionário
somente 23 alunos compareceram à aula. Já na turma do sexto período foram aplicados 21
questionários na disciplina Seminário II, que era oferecida na quarta-feira, no turno da noite,
com 23 alunos matriculados.
O segundo curso no qual se aplicou o questionário foi o de Engenharia Civil, que tem,
aproximadamente, 600 alunos matriculados. As aulas são oferecidas no Campus da Praia
Vermelha, no bairro Boa Viagem. Cada turma tem cerca de 30 a 45 alunos, sendo uma turma
por período. A partir da indicação da coordenadora, a aplicação do questionário foi realizada
nas disciplinas obrigatórias Resistência de Materiais I e Resistência de Materiais II, da grade
curricular dos quinto e sexto períodos, respectivamente.
No entanto, o agendamento da atividade foi caracterizado por alguns contratempos,
pois a coordenadora do curso não conseguia agendar com as professoras a melhor data para
aplicação do questionário. Para resolver o impasse, conversei com as referidas professoras
antes do início de suas aulas sobre os objetivos e as etapas da pesquisa, de modo que elas
permitiram a aplicação do questionário antes do término das aulas.
No quinto período, a disciplina Resistência de Materiais I era oferecida na terça-feira,
no turno da tarde, tendo 41 alunos matriculados. No momento da aplicação, estavam em sala
todos os 41 alunos. Já no sexto período, a disciplina Resistência de Materiais II era
disponibilizada na quinta-feira, no turno da manhã, e possuia 32 alunos matriculados. Nesta
turma foram aplicados 23 questionários, o que corresponde ao número de estudantes presentes
no momento da aplicação.
No curso de Direito, o contato com o coordenador foi estabelecido após duas visitas à
unidade localizada no bairro Ingá (nas tentativas anteriores, o contato não fora possível
 73

devido à ausência do referido profissional). Por ele, foram indicadas para a aplicação do
questionário as disciplinas obrigatórias de Direito Público das Relações Internacionais II e
Direitos Humanos, respectivamente, dos quinto e sexto períodos. O coordenador forneceu,
ainda, o contato dos professores para que fosse providenciado o agendamento da atividade.
Neste caso, houve tentativa de agendamento via e-mail, mas não se obteve resposta
para autorização da realização da atividade por parte do professor da disciplina Direito
Público das Relações Internacionais II. Apenas o professor da disciplina Direitos Humanos
respondeu ao e-mail oferecendo o tempo necessário de sua aula para a aplicação do
questionário e demonstrando interesse pela pesquisa.
Diante desse contratempo, o coordenador permitiu que os próximos contatos com os
professores fossem realizados antes do início das aulas de cada disciplina, de modo que eles
permitissem a aplicação do questionário 15 minutos antes do término das aulas. Percebeu-se,
neste momento, a necessidade de aplicar o questionário nas duas turmas de quinto e sexto
períodos do curso de Direito, dado o fato de o número de alunos neste curso ser maior do que
nos demais cursos investigados: a cada semestre, para cada período, havia duas turmas,
totalizando 1.456 alunos, que estudavam nos horários diurno (manhã e tarde) ou noturno, com
aproximadamente 40 a 60 alunos em cada turma.
Neste curso, os estudantes têm maior flexibilidade em organizar seus horários, uma
vez que as mesmas disciplinas são oferecidas em diferentes turnos. Foi observado, ainda,
através do contato direto com os professores, que muitos deles eram contratados e não
possuíam cargos efetivos na universidade, o que aponta para a necessidade de expansão do
quadro de docentes para este curso.
Diante da boa receptividade do professor da disciplina Direitos Humanos, a aplicação
do questionário foi realizada em sua turma do sexto período. Esta disciplina era oferecida na
terça-feira, no turno da manhã, e contava com 65 alunos matriculados, tendo participado da
aplicação do questionário 50 alunos. Posteriormente, aplicou-se o questionário, neste mesmo
dia e turno, na turma do quinto período da disciplina Direito Constitucional, que possuia 65
alunos matriculados, dos quais 45 preencheram o questionário. Devido à avaliação dessa
disciplina ter sido realizada na aula anterior, muitos alunos estavam ausentes no momento da
atividade.
No turno da noite, aplicou-se o questionário na turma da disciplina Introdução ao
Processo Civil, ofertada na terça-feira aos estudantes do quinto período. Nesta disciplina
havia 60 alunos matriculados; porém, em sala de aula, no momento da aplicação, estavam
presentes 40 alunos. Subsequentemente, o questionário foi aplicado na turma do sexto período
 74

da disciplina Processo de Conhecimento Civil, que também era oferecida pelo curso na terça-
feira e tinha 42 alunos matriculados, sendo que 34 participaram da atividade. Observa-se que
esta turma foi a que apresentou o menor número de alunos matriculados, quando comparada a
outras disciplinas do curso.
Por último, procedeu-se à aplicação do questionário aos estudantes do curso de
Medicina, no qual não houve dificuldades para obtenção de autorização do coordenador, nem
de resposta dos professores que lecionavam nas disciplinas dos quinto e sexto períodos. As
informações sobre a pesquisa foram fornecidas aos professores antes do início das aulas, de
forma que eles autorizaram a realização da atividade antes do término das aulas.
Este curso possuia aproximadamente 982 alunos matriculados. Em cada semestre são
formadas duas turmas por período, compostas, em média, por 45 alunos cada. A aplicação do
questionário ocorreu no prédio anexo ao Hospital Universitário Antônio Pedro.
Devido à presença dos estudantes em período diurno, a aplicação do questionário se
deu no mesmo dia em quase todas as turmas investigadas, ficando para a semana seguinte
apenas uma turma do quinto período. Tal atividade foi iniciada na terça-feira em duas turmas
do sexto período que estavam cursando a mesma disciplina – Epidemiologia III –, porém com
professores e em salas de aulas distintas. Uma das turmas do sexto período possuia 37 alunos
matriculados, tendo sido preenchidos 36 questionários. Na outra turma, havia 44 alunos
matriculados, obtendo-se, todavia, 31 questionários respondidos.
No que se refere às duas turmas do quinto período, identificou-se que cada uma estava
cursando, na terça-feira, disciplinas diferentes. Uma das turmas cursava a disciplina
Planejamento e Gerência em Saúde, com 42 alunos matriculados. Nesta, no momento da
aplicação, 32 alunos responderam ao questionário, o que corresponde ao número de alunos
que estavam presentes em sala. A outra turma, com 43 alunos matriculados, cursava a
disciplina Saúde e Sociedade IV; nesta, 35 alunos preencheram o questionário.
A aplicação do questionário nesta última disciplina foi muito prazerosa e
enriquecedora, pois fui convidada pelas professoras para assistir à aula e ouvir os
depoimentos dos estudantes de Medicina sobre as entrevistas que haviam realizado com os
pacientes no Hospital Universitário Antônio Pedro como atividade da disciplina, que tinha por
objetivo o desenvolvimento de habilidades do aluno no encontro médico-paciente.
Observou-se, nesta etapa investigativa, que os cursos de Direito e Medicina possuem
maior número de jovens matriculados dentre os quatro cursos superiores analisados nesta
pesquisa, devido ao número significativo de vagas oferecido no processo seletivo do
 75

vestibular, se comparado aos demais cursos investigados, que têm apenas uma turma por
semestre.
Embora a realização desta pesquisa de campo tenha sido marcada por idas e vindas e
contratempos ocorridos nos primeiros contatos com alguns coordenadores para o pedido de
autorização de aplicação do questionário, esta etapa investigativa foi importante porque
possibilitou aproximar-me dos jovens estudantes e conhecer os seus espaços de circulação na
universidade. Além disso, os dados coletados possibilitaram reconhecer analiticamente a
composição do público universitário que tem ingressado nos cursos de alta seletividade da
UFF e a definir critérios de seleção para a participação da fase subsquente, que consistiu na
realização de entrevistas biográficas com um grupo menor de jovens que se encontram nos
quatro cursos superiores investigados.
O aprofundamento do olhar sobre as experiências dos jovens em seu processo de
formação na UFF permitiu uma reflexão sobre os processos mais amplos da relação dos
jovens com a universidade, no que se concerne às motivações que orientaram a escolha do
curso, às tensões e dilemas vivenciados na universidade, aos suportes que contribuem para sua
permanência na universidade e aos seus respectivos projetos de vida.

3.5 Critérios de seleção para participação na entrevista

Após o encerramento da fase de aplicação do Questionário Exploratório (Apêndice A),

procedeu-se ao tratamento dos dados coletados, que possibilitaram reconhecer analiticamente
quem são os jovens que estudam nos cursos superiores investigados. Ressalta-se que não
houve a intenção analisar o percurso de todos que participaram da pesquisa, mas apenas dos
considerados mais significativos – levando em conta os objetivos da pesquisa – dentro do
grupo dos 411 estudantes respondentes.
Para definição dos participantes da etapa das entrevistas, realizou-se uma seleção, a
partir dos dados extraídos do questionário, com base nos seguintes critérios: a diversidade no
perfil escolar e econômico, a igualdade entre o número de jovens de cada curso e o equilíbrio
de sexo no total dos jovens selecionados.
A combinação desses critérios possibilitou que, ao final da seleção, fossem escolhidos
16 jovens com perfis diversificados. No entanto, apenas 12 jovens foram convidados para
 76

participação nesta fase da pesquisa. Inicialmente, selecionei um número maior de jovens

prevendo a possibilidade de desistência de alguns deles.
Atendidos os critérios mencionados acima, elaborou-se um modelo de classificação
dos jovens a partir de três perfis-tipos de escolarização, visando ter na fase de entrevista um
grupo de jovens provenientes de diferentes origens escolares e sociais dentre os cursos
superiores investigados (Quadro 2). A origem escolar dos jovens investigados, mais
precisamente, os egressos de instituições privadas estabelece um limite social, no qual as
características socioeconômicas e culturais tornam-se mais evidentes no momento da análise
de seus percursos biográficos.
Embora esses jovens tenham sido aprovados em cursos altamente seletivos da UFF,
entende-se que eles não compartilham dos mesmos recursos e desafios em suas trajetórias.
Cada indivíduo responde de forma diferente aos desafios impostos ao longo de seu percurso
na universidade.
Quadro 2: Perfis -tipo de escolarização dos estudantes utilizado como critério de seleção

Perfil-tipo Rede de Ensino

Jovens que estudaram o ensino médio em instituições de ensino público Estadual

Jovens que estudaram o ensino médio em instituições de ensino privado Particular

Jovens que estudaram o ensino médio em instituições públicas ou Estadual/Federal/

privadas consideradas de excelência
privada Militar ou Particular

O último perfil-tipo incorpora as respostas dos jovens que fizeram referência a escolas
consideradas, nesta pesquisa, como instituições privadas ou públicas de excelência, por
estarem aliadas a melhores condições de ensino e situadas socialmente como instituições que
gozam de um estatuto privilegiado em relação ao conjunto de escolas da cidade.
As instituições estaduais e federais consideradas de excelência se estruturam a partir
da lógica da competição e da seletividade, onde o seu ingresso se dá através de um processo
seletivo que, frequentemente, atrai para os seus bancos escolares os jovens que possuem um
maior volume de capitais, em especial, econômicos e culturais.
O contato para o agendamento das entrevistas com os jovens foi realizado, por e-mail,
a partir do mês de maio de 2015. Este teve como propósito informá-los sobre a pesquisa e
averiguar o interesse e a disponibilidade de horário para a sua realização. Para facilitar esse
encontro com os jovens selecionados, as entrevistas foram agendadas e realizadas em salas de
aula disponíveis nos prédios de cada curso investigado. Embora a universidade se encontrasse
 77

em greve38 , alguns jovens decidiram participar da pesquisa neste período. Outros solicitaram
que a entrevista se realizasse após o fim da greve, por não estarem residindo em Niterói.
Cabe destacar que, no momento do agendamento e da realização das entrevistas, não
houve desistência de nenhum dos jovens selecionados. Esse processo foi eficaz visto que os
jovens agendavam os horários de acordo com o seu tempo disponível na universidade. Grande
parte das entrevistas ocorreu antes ou após o término de suas aulas. Desta forma, eu precisei
me predispor a atendê-los nos horários e dias sugeridos por eles. Tal etapa de realização de
entrevista teve seu término em dezembro de 2015 e foi marcado por idas e vindas ao campus
de cada curso investigado, visando alcançar o número de entrevistas estipulado inicialmente.
Para cada participante da etapa de entrevista (Quadro 3), foram estabelecidos nomes
fictícios para os jovens a fim de preservar suas identidades. Da mesma maneira, cada um
deles assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C) que consiste na
autorização dos estudantes em utilizar os dados obtidos nas entrevistas apenas no campo
científico, levando em conta diretrizes éticas de pesquisa.
Quadro 3: Jovens participantes da etapa de entrevista
Nomes Cursos Superiores

Matheus/Beatriz/Eduardo Comunicação Social - Publicidade e Propaganda

Carlos/Priscila/Melissa Direito
Pedro/Alice/Carolina Engenharia Civil
Vitor/Paola/Anderson Medicina

Antes de iniciar cada entrevista, relatei sobre a relevância deste estudo, os objetivos da
pesquisa e o procedimento metodológico para que fosse eliminada qualquer possível dúvida.
Também adotei uma linguagem mais informal, visando criar um ambiente favorável para que
eles se sentissem a vontade em compartilhar aspectos particulares de sua vida.
As entrevistas foram conduzidas mediante um roteiro (Apêndice D) utilizado apenas
como guia de orientação e de organização do trabalho de campo, de modo a auxiliar na coleta
de maiores informações sobre as experiências vivenciadas pelos jovens. Ao final de cada
entrevista, recorria-se ao roteiro para verificação de que todos os aspectos haviam sido
efetivamente abordados.

38
A greve dos professores da UFF teve início no final do mês de maio e refutava as medidas do governo que
cortavam recursos da educação e direitos dos trabalhadores sob o argumento do “ajuste fiscal”. Ela teve a
duração de quatro meses, encerrando-se no dia 29 de setembro de 2015.
 78

Após a realização da etapa de entrevistas, deu-se início ao processo de transcrição e

análise do material empírico coletado, buscando aprofundar a compreensão dos percursos
biográficos desses jovens e seus processos de formação na universidade. Neste momento de
análise qualitativa, explorou-se os seguintes âmbitos da vida dos jovens: motivações que os
orientaram na escolha do curso superior; dilemas vivenciados por eles na universidade;
suportes/apoios dos quais se apropriaram ao longo do percurso universitário; suas
perspectivas para o momento posterior ao curso acadêmico.
Posterior ao processo de transcrição das entrevistas, procurou-se elaborar para cada
jovem um esquema analítico que possibilitasse reconstruir seu relato, descrevendo suas
características físicas, as impressões identificadas no momento da entrevista e o contexto
social nos quais eles estavam inseridos.
Por fim, a combinação entre os enquadramentos gerais – produzidos na relação dos
dados estatísticos (questionário) com a pesquisa de natureza qualitativa (entrevista) – nesta
pesquisa, possibilitou uma leitura mais abrangente e fecunda do objeto estudado, de forma a
melhor revelar as características do público jovem que se encontra nesses cursos de alta
seletividade. Da mesma maneira, também evidenciou a diversidade de percursos biográficos
vivenciados ao longo do processo de formação na universidade.
 79

4 APROXIMAÇÕES COM OS SUJEITOS DA PESQUISA

Com o levantamento do perfil dos jovens investigados, objetivou-se identificar alguns

indicadores que possibilitassem apreender as especificidades do público universitário
matriculado nos cursos de alta seletividade da UFF39 . Neste processo analítico, busquei
apresentar algumas dimensões que favoreceram a compreensão de suas características e da
situação socioeconômica e cultural, como por exemplo: sexo, faixa etária, cor/raça, estado
civil, local de moradia, renda familiar, instrução paterna e materna, trajetória de escolarização
etc.
Cabe destacar que optou-se por deixar as tabelas em anexo (Apêndice B) e expor no
texto abaixo apenas alguns dados selecionados.

4.1 Perfil dos jovens universitários de cursos altamente seletivo

A base de análise desta pesquisa são 411 jovens estudantes que ingressaram nos
referidos cursos altamente seletivos da UFF, assim distribuídos: 10,7% em Comunicação
Social – Publicidade e Propaganda; 41,1% em Direito; 32,6% em Medicina; 15,6% em
Engenharia Civil (Tabela1). Dentre estes cursos, Direito e Medicina possuem o maior número
de jovens matriculados.
Nestes cursos, o sexo feminino representa um percentual maior de matrícula – 51,% –
do que o masculino: 48,% (Tabela 2). Tal fato pode estar relacionado à elevação da
escolarização das mulheres que vem ocorrendo nas últimas décadas, em contraponto à
predominância histórica do sexo masculino nesse setor (BELTRÃO e TEIXEIRA, 2005).
Em relação à idade, observa-se um público bastante jovem, na faixa etária de 17 a 24
anos (85,9%), contrastando com aqueles que se encontram na faixa etária de 25 a 30 anos, que
representam 11,5% desta população; 1,9% compõe a faixa de 31 a 35 anos e 0,7% dos alunos
está acima de 36 anos (Tabela 3).
Em relação ao atributo cor/raça, os dados revelam uma maioria de jovens na categoria
branca (75,9%) e uma minoria em outras categorias, como: parda (19,3%), preta (2,8%),
amarela (1,8%) e indígena (0,3%) (Tabela 4).

39
Importante salientar que a análise foi por estatística descritiva e não por correlação estatística.
 80

A presença significativa de brancos expressa o peso das desigualdades de cor/raça no

acesso aos cursos investigados. Não se pode negar que os fatores raça e renda interferem nas
chances objetivas de ingresso em determinados cursos superiores. O relatório do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) 200640 confirma esse resultado,
destacando a menor presença de negros e pobres em cursos de Engenharia e Medicina,
enquanto nos cursos de formação de professores, por exemplo, registra-se proporção maior.
No requisito estado civil, observa-se que 95% eram solteiros/as, enquanto 2,2%
declararam morar juntos e 1,9% se encontravam casados/as (Tabela 5). Observa-se que uma
pequena minoria de casados e que vivem juntos se encontram matriculados nestes cursos
altamente seletivos. Não se pode negar que a condição de solteiro possibilita aos jovens
investirem em sua formação universitária, principalmente quando ainda têm as suas
necessidades básicas providas pela família. Tal realidade difere dos estudantes casados que,
muitas vezes, precisam trabalhar para prover o seu próprio sustento e da família.
No quesito religião, os católicos totalizam 40,9%, seguidos daqueles que não têm
religião mas que acreditam em Deus (22,9%); os espíritas kardecistas representam 8,9%;
7,6% são evangélicos não pentecostais (batistas, presbiterianos etc), enquanto 5,7% são
pentecostais (Assembleia de Deus, Congregação Cristã, dentre outras). Os que se declararam
ateus representam 11,3%, seguidos de umbandistas (1,0%) e de adeptos do Candomblé (0,2%)
(Tabela 6). Esses resultados divergem da observação de Novaes (2005) que aponta no
contexto atual do campo religioso um número maior de evangélicos, superando o de católicos.
Contudo, a prevalência de católicos pode ser devido ao fator classe social, uma vez que a
predominância evangélica se evidencia nas classes populares que, por sua vez, estão sub-
representadas nos cursos superiores altamente seletivos.
No que se refere à paternidade/maternidade, grande parte dos jovens declarou não ter
filhos (97,5%); aqueles que os têm correspondem a 2,5% (Tabela 7). Dentre estes, 44,4%
foram pais quando tinham idade superior a 25 anos; 22,2% na faixa etária de 18 a 20 anos; e
33,4% na faixa etária de 21 a 24 anos (Tabela 8).
Quanto ao local de moradia, foram citados 111 bairros, localizados em diversos
municípios do estado do Rio de Janeiro (64,7% em Niterói, 25,1% no Rio de Janeiro e 5,8%
em São Gonçalo) e São Paulo (0,2% em Campinas, São José dos Campos e São Paulo)
(Tabela 09). Observa-se que muitos dos jovens matriculados nos cursos altamente seletivos

40
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0807200701.htm>. Acesso em: 20 jan. 2014.
 81

residem no mesmo município sede dos cursos da UFF – ou seja, Niterói – ou em municípios
próximos.
Com relação ao grau de instrução dos pais, 37,8% das mães têm ensino superior e
24,6% são pós-graduadas (Tabela 10); enquanto 36,8% dos pais possuem ensino superior e
23,7% são detentores de diplomas de pós-graduação (Tabela 11). Observa-se que a grande
maioria possui pais com alta escolaridade e inserida em famílias com tradição escolar.
A renda familiar predominante (47,4%) se situa na faixa superior a 11 salários
mínimos41 (ou seja, acima da média nacional42 ), seguida da faixa entre 8 e 11 SM (20,2%);
entre 5 e 8 SM encontram-se 16,9%; 13,6% estão na faixa entre 2 e 5 SM e 1,9% entre 1 e 2
SM (Tabela 12).
Cabe ressaltar que a renda mensal da família apresenta forte relação com a situação
empregatícia e o grau de escolaridade dos pais. A corroborar tal afirmação, está o dado de que
grande parte dos pais desses jovens possui na estrutura hierárquica das profissões altos cargos
profissionais (Apêndice H) e tem como nível de instrução mínima o ensino superior,
possibilitando, em consequência, melhor suporte financeiro à escolarização dos filhos
(Apêndices I e J).
Quanto à participação dos jovens nas despesas da casa, 77,8% declararam que não
colaboram e que recebem auxílio da família; por sua vez, 20,7% assumem o pagamento de
parte das despesas; enquanto 1,7% arcam sozinhos com todas as despesas (Tabela 13). O
número elevado de jovens que não participam das despesas e que recebem auxílio da família
sugere que os pais com rendas mais elevadas tendem a ter maior envolvimento com as
despesas dos filhos, fornecendo-lhes suporte material que os tornam livres da necessidade de
trabalhar concomitantemente à realização dos estudos. Diante das exigências da sociedade por
maiores qualificações, é possível perceber que muitos jovens prolongam o tempo da
juventude, permanecendo na casa dos pais por um período prolongado. Isso abre a
possibilidade de continuar recebendo suporte financeiro dos pais e de se preparar por um
período mais extenso para a futura inserção na vida produtiva.

41
Na época de aplicação do questionário, um salário mínimo equivalia a R$ 678,00.
42
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2015), tendo por base a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), a renda média nacional do brasileiro é R$1.052. Essa pesquisa do
chamado rendimento domiciliar per capita soma a renda de todos os moradores de uma casa (salários e outros
rendimentos, como aluguel ou aposentadoria) e divide o total pelo número de pessoas que moram no lugar.
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2015-02/rendimento-domiciliar-capita-do-
brasileiro-e-de-r-1052-mil-d iz-ibge> Acesso em: 7 set. 2016.
 82

Pais (2001, p. 67) aponta que, na sociedade contemporânea, com o prolongamento da

condição juvenil, em especial nas classes médias e superiores, pode-se observar (re)
definições e (re)configurações na dinâmica social.

De fato, assiste-se, na sociedade contemporânea, a um prolongamento da

condição juvenil: porque os percursos escolares são mais longos, porque há
uma mais tardia inserção no mercado de trabalho; porque o acesso a casa
própria é difícil; porque os casamentos se retardam, devido também a uma
maior liberalização das relações sexuais.

O prolongamento da juventude pode ser entendido como um progressivo adiamento do

tempo de travessia de etapas social e culturalmente utilizadas para demarcar a condição
juvenil na sociedade.
Quanto ao vínculo que representava a situação de trabalho no período de aplicação do
questionário, 74% dos jovens desenvolviam majoritariamente como atividade o estágio,
enquanto 8,4% trabalhavam com carteira assinada e 6,8% desempenhavam trabalhos sem
contrato formal; apenas 3,6% exerciam atividades autônomas e 3,6% eram servidores
públicos concursados (Tabela 14). Observa-se que grande parte dos jovens investigados não
possui experiência profissional. Contudo, a trajetória na universidade conduz alguns
estudantes ao campo profissional através do estágio.
A questão da concomitância trabalho-estudo não pode ser reduzida apenas à realidade
de jovens de famílias modestas, pois há diversas variáveis em jogo, como tipo de atividade,
carga horária, proximidade ou não com o curso, ganhos financeiros, nível de exigência do
curso etc, que definem perfis diferentes (ZAGO, 2006). Nesse sentido, nesse estudo, 57% dos
jovens admitem dificuldade de conciliar trabalho ou estágio com a universidade, enquanto
43% alegam não ter esse tipo de problema (Tabela 15).
No que se refere à trajetória escolar anterior ao ingresso na universidade43 , observa-se
que a pré-escola (atualmente denominada educação infantil), embora ainda não se constitua
como um direito assegurado a todos, representou um elemento obrigatório para 95,3% dos
jovens investigados (Tabela 16).
A trajetória dos jovens universitários apresenta um percurso escolar linear para a quase
totalidade dos indivíduos investigados; assim, 98,1% nunca repetiram o ano no segundo

43
Considerou-se nesta pesquisa apenas os dados sobre a trajetória escolar no ensino infantil, devido o recente
marco legal da obrigatoriedade desta etapa de ensino para todos os cidadãos, e no segundo segmento do ensino
fundamental, a fim de compreender a partir de um ponto de vista mais global o histórico escolar e os
estabelecimentos de ensino frequentados pelos estudantes investigados na pesquisa.
 83

segmento do ensino fundamental (antiga quinta à oitava série), enquanto 1,9% foi reprovado
apenas uma vez (Tabela 17).
Quanto ao tipo de escola frequentada pelos jovens no segundo segmento do ensino
fundamental (antiga quinta à oitava série), a maioria (81%) estudou em escola particular,
enquanto 11,2% são oriundos de escolas públicas da rede municipal e estadual. Embora a Lei
de Diretrizes e Bases Nacional (Lei n. 9394/96), em seu artigo 11, enfatize que é de
responsabilidade dos municípios oferecer a educação infantil e o ensino fundamental, optou-
se por agrupar, nesta pesquisa, a categoria municipal/estadual, por existirem ainda escolas da
rede estadual que não foram municipalizadas.
Entre os jovens que mudaram de rede de ensino ao longo do segundo segmento do
ensino fundamental, 3,9% estudaram inicialmente em escola pública (municipal ou estadual) e
posteriormente em escola particular. Aqueles que estudaram inicialmente em escola particular
e posteriormente em escola pública (municipal ou estadual) representam 2,2%. Em
contrapartida, 1% cursou o segundo segmento do ensino fundamental apenas em escola
militar e 0,7% em escola federal (Tabela 18).
Registrou-se êxito escolar também no ensino médio, quando 97,6% dos estudantes
jamais foram reprovados, contra 2,4% que repetiram uma vez (Tabela 19). No que se refere
ao estabelecimento público ou privado, 81% são oriundos de escola particular, enquanto
17,2% vêm de escola pública estadual. Os que frequentaram escola federal nesta etapa de
ensino representam 5,4%, seguidos daqueles que mudaram de escola: sendo 2,7% de escola
particular para escola pública e 1,2% de escola pública para escola particular. 1,7% cursou o
ensino médio em escola militar (Tabela 20).
A escolha predominante por estabelecimento de ensino particular no ensino médio
pode estar associada à preocupação da família com a qualidade de ensino, uma vez que nessa
etapa os jovens estão mais próximos do vestibular e os investimentos para o alcance do
ingresso na universidade é algo esperado. Nogueira (2000, p. 132) enfatiza que, excluindo a
pré-escola, no momento de definir em qual escola matricular seus filhos,

a qualidade do ensino constitui o principal critério de escolha em todos os

níveis da escolaridade, embora quase sempre associado (mas
secundariamente) a outros fatores, tais como: praticidade (distância do
domicílio, horários, preços), pedagogia praticada (inovações pedagógicas,
disciplina), tradição familiar (pais, tios, irmãos ex-alunos) ou
confessionalidade.
 84

Quanto ao tipo de curso de ensino médio, a maior parte dos jovens (88,8%) concluiu a
formação geral, enquanto 10,5% cursaram o técnico, conhecido também como formação
profissionalizante (Tabela 21).
O interesse dos jovens pela formação geral pode estar associado à possibilidade de
adquirir uma formação que os prepare para os exames vestibulares, considerando que a
maioria dos cursos técnicos é voltada exclusivamente para a inserção no mercado de trabalho.
Entretanto, as escolas públicas profissionalizantes, principalmente as federais, têm sido
utilizadas pelas famílias de classe média como forma de reduzir os gastos com a escola
privada, que continua sendo concebida por eles como de alta qualidade.
A partir da análise desses dados, verifica-se que o universo da pesquisa se caracteriza
por estudantes que apresentam trajetória linear, sem histórico de trancamento escolar ou
reprovações. Verifica-se inclusive que grande parte desses jovens é oriunda de escolas
privadas. Nesses cursos de alta seletividade, há uma menor representatividade de estudantes
egressos de instituições públicas das diferentes redes de ensino (municipal, estadual, federal e
militar). É inegável que uma formação considerada de qualidade nos ensinos fundamental e
médio contribui para o ingresso em uma instituição com forte concorrência no vestibular
como a UFF.

4.2 Perfil dos jovens universitários e sua distribuição nos cursos superiores

Ao longo do processo analítico desta pesquisa, procedeu-se ao cruzamento dos dados

colhidos, de modo a se obter uma correspondência entre o perfil dos universitários e sua
distribuição nos cursos em que estão matriculados, visando à análise das diferenças sociais,
econômicas e culturais entre eles e a ampliar o olhar sobre o estudo a partir da realidade social
dos investigados.
Para consecução da análise, optou-se pelas seguintes dimensões: faixa etária; sexo;
cor/raça; renda familiar; escolaridade dos pais; histórico escolar anterior ao ingresso na
universidade; principal incentivo para escolha do curso superior; número de tentativas no
vestibular/ENEM para aprovação no curso escolhido como primeira opção; significados da
universidade; valor atribuído ao curso; dificuldades para o prosseguimento do estudo; tipo de
vínculo que representa a situação atual de trabalho; planos de estudos após a conclusão do
curso; atuação profissional futura.
 85

Cabe ressaltar que não houve a pretensão, nesta etapa analítica, de examinar todas as
questões do questionário exploratório (Apêndice A), mas sim aquelas que se mostraram mais
relevantes para o objeto de estudo dessa pesquisa.

4.2.1 A faixa etária dos jovens universitários

Ao analisar a faixa etária dos estudantes nos quatro cursos investigados, foi possível
identificar que predomina um público bem jovem com idade entre 17 a 24 anos em todos os
cursos: Comunicação Social - Publicidade e Propaganda (90,9%), Direito (89,3%), Medicina
(80,6%) e Engenharia Civil (84,4%). Tal informação indica que há maior proporção de jovens
pertencentes à faixa etária considerada ideal para o ingresso a universidade (Tabela 1).
Nesta mesma direção, recente estudo realizado pela Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES, 2016, p.12) mostra que,
independente da região de localização da IFES de graduação, “a maioria dos graduandos se
encontra na faixa etária de 18 a 24 anos (em média 66,28%). Em seguida, a maior frequência
de graduandos se dá na faixa etária 25 anos e mais (em média 33,14%). Por fim, em torno de
apenas 1% dos graduandos está na fixa 17 anos e menos”.
Entretanto, os cursos que apresentam maior percentual de jovens acima desta faixa
etária, na comparação entre os cursos, é o de Engenharia Civil (14,1%) e Medicina (17,2%)
com estudantes na idade entre 25 e 30 anos. É possível que este maior percentual de jovens
mais velhos esteja associado ao número de tentativas no vestibular, uma vez que grande parte
dos jovens dos cursos de alta seletividade possui trajetória linear e progressiva de
escolarização que se estende logo após o ensino médio. Cabe ainda ressaltar que esses dois
cursos estão situados entre aqueles mais concorridos, ou seja, com maior nota de corte no
concurso vestibular de 2012.
 86

Tabela 1: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e faixa etária
Curso
Faixa Etária Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
De 17 a 24 anos 40 90,9 151 89,3 54 84,4 108 80,6 353 85,9

De 25 a 30 anos 3 6,8 12 7,1 9 14,1 23 17,2 47 11,4

De 31 a 35 anos 1 2,3 4 2,4 1 1,6 2 1,5 8 1,9

Acima de 36 anos 0 0,0 2 1,2 0 0,0 1 0,7 3 0,7

Total 44 100,0 169 100,0 64 100,0 134 100,0 411 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

4.2.2 O sexo direcionando a escolha da carreira

A representação diferenciada entre os sexos conduz ao entendimento sobre o nível de

acesso ao ensino superior desses dois grupos e de sua situação atual no contexto brasileiro.
Em sua análise sobre a inserção da mulher no ensino superior, Beltrão e Teixeira (2005)
afirmam que o aumento da presença da mulher no ensino superior, em relação aos homens, é
uma conquista feminina muito atual na história do Brasil.
As autoras destacam que no período colonial as mulheres brasileiras eram excluídas da
educação formal ofertada no país. Pois, somente a partir da primeira metade do século XIX
surgiram as primeiras instituições voltadas para a educação feminina. Nestas a educação
primária se baseava em conhecimento moral e social, dirigidos ao fortalecimento dos papéis
sociais de mãe e esposa instituídos naquele período. Já a educação secundária se voltava para
o magistério, ou seja, para a formação de professoras para atuarem nos cursos primários.
Ao analisar este momento histórico, pode-se perceber que as mulheres encontravam
dificuldades de acesso à educação, principalmente à “educação superior, que era
eminentemente masculina, ficando as mulheres excluídas dos primeiros cursos de Medicina
(1808), Engenharia (1810) e Direito surgidos no país” (BELTRÃO e TEIXEIRA, 2005, p.
152).
Entretanto, a partir de meados da década de 1980, com as diversas transformações
ocorridas na sociedade, as mulheres conseguiram reverter esta situação em todas as etapas de
escolarização. Beltrão e Teixeira (2005, p. 153) nos apresentam um quadro do contexto social
 87

do país que contribuiu para o alargamento das perspectivas femininas em relação à

escolaridade:

Foi apenas a partir de meados da década de 1980 – com o processo de

redemocratização do país, com políticas públicas voltadas para a
universalização da educação básica e o continuado aumento da oferta de
vagas com a expansão das universidades privadas – que as mulheres
conseguiram reverter o hiato de gênero na educação em todos os níveis. Elas
souberam aproveitar as oportunidades criadas pelas transformações
estruturais e institucionais ocorridas no país.

A análise da distribuição de estudantes dos cursos investigados segundo o sexo mostra

que as mulheres (51,3%) estão representadas em proporção maior que os homens (48,7%).
Entretanto, ao analisar este atributo em cada um dos cursos investigados, observa-se que no
curso de Engenharia Civil, especificamente, esta variável expressa predominância do sexo
masculino – 67,2% – em detrimento do percentual de mulheres – 32,8% – que, em todos os
demais cursos, representam a maioria (Tabela 2).

Tabela 2: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e sexo

Curso
Sexo Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Masculino 18 40,9 81 47,9 43 67,2 58 43,3 200 48,7
Feminino 26 59,1 88 52,1 21 32,8 76 56,7 211 51,3
Total 44 100,0 169 100,0 64 100,0 134 100,0 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Diversos cursos superiores ainda são classificados como “masculinos” e “femininos” –

haja vista o estereótipo de que Engenharia Civil é um curso voltado para homens – o que tem
sido socialmente questionado, devido ao aumento do ingresso de mulheres nesse tipo de curso
nas últimas décadas.
Embora em proporção menor, acredita-se que a presença de mulheres no curso de
Engenharia Civil contribua para modificar arraigados padrões de gênero relacionados tanto a
carreiras profissionais quanto ao papel da mulher na sociedade no que diz respeito aos seus
diferentes espaços de atuação.
Refletindo sobre a presença das mulheres no campo profissional da Engenharia, Maria
Rosa Lombardi (2006, p. 199), pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, traça um panorama
da situação da mulher nessa área:

Pode-se afirmar que a posição das mulheres na área de conhecimento e no

campo de trabalho da Engenharia permanece, ainda hoje, especial e
 88

excepcional. No cômputo dos empregos formais, por exemplo, os postos de

trabalho feminino não ultrapassam 15% do total e, nas escolas de
Engenharia, as matrículas femininas representavam 20% em 2002, embora
essa proporção tenha-se mostrado crescente na última década. No ambiente
profissional, pode-se afirmar que se as mulheres têm ousado outras
especialidades além da Química, Civil e, mais recentemente, Produção,
continuam existindo lugares bastante delimitados para sua atuação, seja em
termos de áreas de trabalho, seja no que diz respeito às atividades de
trabalho propriamente ditas, ou ainda à sua posição nas hierarquias das
empresas e instituições.

Cabe ressaltar que a significativa presença do sexo feminino nos cursos seletos
contrapõe os estudos de Selton (1999) que, ao investigar o universo de estudantes dos cursos
de humanidades da Universidade de São Paulo (USP), identificou uma preferência maior de
uma clientela masculina nos cursos seletos. Enquanto que nos cursos populares essa tendência
se inverte com certa preferência do público feminino.

4.2.3 O papel da variável cor/raça na distribuição dos jovens nos cursos investigados

A variável cor/raça apresentou resultados significativos. Os dados relativos a esta

demonstram que os cursos investigados têm, em sua maioria, jovens que se reconhecem como
brancos. Porém, ao analisá-la na distribuição dos estudantes dos cursos investigados,
constatou-se um percentual maior de pardos e pretos nos cursos de Direito (22,1% e 3,7%,
respectivamente) e de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (18,6% e 4,7%,
respectivamente), enquanto Medicina apresenta o menor percentual de pretos (0,8%) e de
pardos (17,4%) (Tabela 3).
 89

Tabela 3: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e cor/raça

Curso
Cor/Raça Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Branca 33 76,7 120 73,6 45 75,0 104 78,8 302 75,9

Preta 2 4,7 6 3,7 2 3,3 1 0,8 11 2,7

Parda 8 18,6 36 22,1 10 16,7 23 17,4 77 19,3

Amarela 0 0,0 1 0,6 2 3,3 4 3,0 7 1,8

Indígena 0 0,0 0 0,0 1 1,7 0 0,0 1 0,3

Total 43 100,0 163 100,0 60 100,0 132 100,0 398 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Os dados coletados sobre a representação racial nos cursos superiores investigados

revelam um perfil diferente do da população brasileira, já que o Censo do IBGE de 201044
aponta que pretos e pardos formam o grupo majoritário da população brasileira, com
percentual de 50,7%, enquanto 47,7% se identificam como brancos.
Ainda sobre a composição racial dos estudantes universitários, os resultados da
(ANDIFES, 2016, p. 4) revelam que têm se efetivado, pouco a pouco, mudanças na
composição entre brancos, pardos e pretos. Na qual já se pode observar certa redução da
predominância da participação dos brancos, “deixando de ser quase 60% dos estudantes para
serem pouco mais de 45%, enquanto os pardos sobem de pouco mais de 28% para 37,75% e
os pretos sobem de 5,90% até 9,82%. Juntos, pretos e pardos passaram de 34,20% do total de
estudantes para 47,57%”.
A justificativa para esse novo cenário social está relacionada “ao amplo movimento de
reinterpretação do processo de autodeclaração, com os estudantes mudando sua visão sobre
sua cor ou raça de Branca para Preta ou Parda”. Além disso, a expansão das IFES
(Instituições Federais de Ensino Superior) e das diversas intervenções sociais, como os
sistemas de cotas, por exemplo, também contribuíram para a modificação do perfil dos jovens
universitários (ANDIFES, 2016, p. 4).
Embora seja evidente a mudança do público que tem ingressado no ensino superior no
que se refere à cor/raça, nota-se que a reduzida presença de jovens negros no ensino superior
relaciona-se com a persistência histórica do entrecruzamento de desigualdades de classe e de

44
Disponível em: <http://dssbr.org/site/2012/01/a-nova-composicao-racial-brasileira-segundo-o-censo-2010/>.
Acesso em: 02 mar. 2015.
 90

raça em um país que foi escravocrata e que muito tardia e lentamente iniciou o
estabelecimento de política de equidade. Santos (1998, p. 241) destaca que, desde o período
imperial, o Brasil apresentava um contexto social historicamente marcado pelo ingresso no
ensino superior de jovens mais abastados da sociedade.

Os alunos dos cursos superiores no Brasil imperial eram na sua imensa

maioria homens, brancos, jovens, oriundos dos setores que dominavam a
vida socioeconômica do país; a exemplo do ocorrido no período colonial,
ainda havia uma discriminação social e étnica quanto ao acesso ao ensino
superior.

Isso sugere a compreensão de porquê os negros ainda enfrentam grandes dificuldades

para ingressar nos cursos de alta seletividade: devido a dificuldades estruturais objetivas e
preconceitos raciais reproduzidos de forma explícita ou implícita na sociedade e que acabam,
muito frequentemente, sendo internalizados pelos indivíduos.
Diversos autores, tais como Gomes e Martins (2006), Guimarães (2003) e Teixeira
(2003), vêm produzindo importantes estudos acerca do acesso do negro ao ensino superior,
chamando a atenção para questões relacionadas às dificuldades de acesso e permanência na
universidade e à opção por cursos superiores de menor prestígio social. Teixeira (2003, p.
240) nos apresenta o comportamento segmentado desse grupo na distribuição interna de
cursos e carreiras na universidade:

Negros, mulatos e pardos encontram-se, relativamente, em maior número,

nos cursos de Enfermagem, Matemática, Arquivologia, Ciências Sociais,
Pedagogia e Serviço Social, de mais baixo status e menor concorrência no
vestibular; enquanto os brancos encontram-se, ainda melhor representados,
em carreiras e cursos de maior prestígio social e mais difícil ingresso na
universidade, como Medicina, Odontologia, Engenharia, Informática,
Ciências Econômicas e Psicologia.

A compreensão das maneiras com que os jovens negros lidam com suas escolhas, bem
como a formulação de políticas e práticas educacionais de incentivo e atração de negros para
cursos mais prestigiados desde sua formação ainda na educação básica, podem contribuir para
o aumento da presença dessa população em cursos superiores de alta seletividade.

4.2.4 O local de moradia dos jovens universitários

Outro dado analisado foi o local de moradia dos jovens universitários, com o intento
de identificar se eles ainda residem ou não com suas famílias após o ingresso no curso
 91

superior. A pesquisa revelou que nos cursos de Comunicação Social – Publicidade e

Propaganda (62,8%), Direito (66,9%) e Engenharia Civil (52,6%) há um percentual maior dos
jovens que ainda residem com a família. Enquanto no curso de Medicina esta realidade é
diferente, pois há um índice maior (59,4%) de jovens que não moram com pessoas que são da
própria família. Ou seja, subtende-se que houve uma mudança do local de moradia quando
ingressaram na universidade.
Esses dados referentes à moradia dos estudantes segue uma tendência já observada na
pesquisa da ANDIFES (2016, p. 44), que nos mostra em âmbito nacional que a maioria dos
estudantes (56,67%) mora na cidade onde cursa a graduação. Isto significa dizer que, já
moravam com sua família na cidade em que realizam a graduação. Enquanto um percentual
menor de estudantes (43,33%) informou que moravam em outra cidade antes de ingressarem
na universidade.
O fato dos jovens do curso de Medicina não residirem com pessoas de suas famílias
pode está relacionada à necessidade de residirem próximo à universidade, devido as exigência
de maior tempo de dedicação ao curso. De um modo geral, tal afastamento do núcleo familiar
é uma situação comum no período de inserção à universidade, no qual muitos deles vivenciam
outras dinâmicas de convívio social e de moradia, passando assim a ter mais autonomia sobre
as suas decisões e responsabilidades de cuidar da casa e de si.
Tabela 4 : Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e local de moradia
Curso
Moradia Comunicação Social - Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Família 27 62,8 109 66,9 30 52,6 37 28,9 203 51,9

Sozinho 0 0,0 5 3,1 4 7,0 13 10,2 22 5,6

Outros familiares 3 7,0 2 1,2 2 3,5 0 0,0 7 1,8

Pessoas que não são 12 27,9 36 22,1 20 35,1 76 59,4 144 36,8
da família
Cônjuges 1 2,3 11 6,7 1 1,8 2 1,6 15 3,8

Total 43 100,0 163 100,0 57 100,0 128 100,0 391 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Quanto aos dados sobre a intensa presença dos jovens investigados na casa dos pais,
pode-se dizer que essa situação pode estar associada às diversas questões, como por exemplo,
a dificuldade de se sustentar ou custear a sua própria moradia nesta fase em que eles ainda
 92

estão investindo prioritariamente em sua formação profissional, obtendo assim a vantagem de

ter tempo para se dedicar integralmente aos estudos.
Em sua pesquisa, Almeida (2004, p. 92-93) nos apresenta um panorama sobre as
transições juvenis para vida adulta em Portugal, na qual enfatiza a questão do prolongamento
da juventude no cenário social em que a família continua sendo o principal suporte material e
simbólico na trajetória dos jovens.

Com efeito, ao nível de domínio privado das relações familiares, e tendo em

conta o fraco sistema de apoio estatal, pouco sistemático e visível na vida
dos jovens, o prolongamento da juventude traduziu-se na emergência de (re)
definições e (re) configurações das dinâmicas de convivência familiar, ao
mesmo tempo em que os pais (investindo novos significados na vivência da
parentalidade) se tornam, cada vez mais, no principal suporte financeiro e
instrumental de apoio material na trajetória dos juvenis, incluindo a transição
para vida adulta.

Já as respostas dos jovens à pergunta sobre o tipo de moradia45 revelam que 55,8% dos
estudantes de Comunicação Social- Publicidade e Propaganda, 62% dos de Direito e 53,2%
dos de Engenharia Civil residem em moradia própria. Estes dados coincidem com a
informação que esses jovens ainda moram na casa de suas famílias. Em contrapartida, 52,2%
do curso de Medicina moram em residência alugada.
Contudo, foi possível observar que poucos jovens matriculados nos cursos altamente
seletivos residem em “repúblicas de estudantes” (Comunicação Social:
Publicidade/Propaganda – 18,6%; Direito – 11,7%; Medicina – 15,7%; Engenharia Civil –
12,9%). As repúblicas estudantis correspondem a moradias utilizadas por jovens que buscam
espaço próximo as instâncias da universidade, inclusive quando eles advêm de outra cidade.
São chamadas de repúblicas as moradias compartilhadas apenas por estudantes.
Existem repúblicas estudantis de fim privado, pela qual é cobrado um valor aos jovens
moradores que compartilham o espaço. Mas em algumas universidades, as repúblicas também
são conhecidas por residências universitárias e são oferecidas pela própria instituição como
parte do programa de assistência a estudantes de baixa renda advindos de outros municípios
ou estados. Embora a UFF ofereça residências estudantis, observou-se neste estudo que este
tipo de moradia não é algo muito utilizado pelos jovens investigados. Sendo assim, a
república pode ser compreendida como um elemento de distinção social no interior dos cursos

45
Entende-se que o local e as características de moradia são elementos relevantes para explicar a existência ou
não de restrições financeiras das famílias. A ausência de casa própria e a consequente necessidade de pagar
aluguel são fatores que dificultam a realização de investimentos no percurso escolar de seus filhos.
 93

universitários, uma vez que o tipo de moradia nos aponta as diferenças de recursos sociais
entre as famílias.
Tabela 5: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e tipo de moradia
Tipo de Curso
moradia Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Própria 24 55,8 101 62,0 33 53,2 42 31,3 200 49,8

República 8 18,6 19 11,7 8 12,9 21 15,7 56 13,9

Alugada 11 25,6 35 21,5 21 33,9 70 52,2 137 34,1

Cedida 0 0,0 8 4,9 0 0,0 1 0,7 9 2,2

Total 43 100,00 163 100,0 62 100,0 134 100,0 402 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

4.2.5 A influência da renda familiar na escolarização dos jovens

Os dados levantados sobre a renda familiar46 dos jovens confirmam que eles são
provenientes de famílias cuja renda se concentra em patamares econômicos médios (2 a 5
SM), média-alta (5 a 11 SM) e altos (acima de 11 SM), e que há baixa proporção de jovens
cujas famílias têm níveis econômicos baixos (1 a 2 SM). Destacam-se, nessa amostragem, os
percentuais de 52,8% e 49,2% de jovens dos cursos de Direito e Medicina, respectivamente,
cujas famílias concentram as maiores rendas (Tabela 6).
Na faixa de renda familiar média-alta (5 a 11 SM) situam-se os cursos de
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (45%) e Engenharia Civil (47,6%).
Entretanto, notou-se que na categoria renda média o curso de Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda (17,5%) se repete, ou seja, é o curso que apresenta o maior
percentual com patamares econômicos médios. Já o curso de Direito se situa, entre, todos os
cursos investigados, com a maior proporção de renda familiar baixa, que corresponde de 1 a 2
salários mínimos (2,8%).
Os resultados da ANDIFES (2016) relativos à renda familiar per capita média dos
graduandos, segundo área de conhecimento do curso, vão ao encontro aos dados obtidos nesta
pesquisa. De acordo com a associação, nos cursos de Engenharia (R$1.085,5) e Ciências So-

46
Nesta tabela sobre a renda familiar, inclui-se o somatório dos rendimentos dos membros da família, inclusive
dos jovens, caso o mesmo trabalhe e possua salário.
 94

ciais Aplicadas (R$1.080,7), seguidos do grupo das Ciências da Saúde (R$ 870), encontram-
se os estudantes com renda mensal familiar per capita média mais alta.
Portanto, verificou-se que nos cursos de prestígio social (Comunicação Social -
Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina) há um grupo de jovens com
condição socioeconômica diferenciada, ou seja, com alta renda per capita. A proporção dos
estudantes com renda familiar mensal superior a dez salários mínimos representa uma
realidade econômica distante das famílias da sociedade brasileira, nas quais essa renda
equivale a apenas 7% (RISTOFF, 2013).
Tabela 6: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e renda familiar
Curso
Renda familiar Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
1 a 2 SM 1 2,5 4 2,8 0 0,0 2 1,6 7 1,9

2 a 5 SM 7 17,5 19 13,4 8 13,1 16 12,9 50 13,6

5 a 8 SM 9 22,5 23 16,2 9 14,8 21 16,9 62 16,9

8 a 11 SM 9 22,5 21 14,8 20 32,8 24 19,4 74 20,2

Mais de 11 SM 14 35,0 75 52,8 24 39,3 61 49,2 174 47,4

Total 40 100,0 142 100,0 61 100,0 124 100,0 367 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Ristoff (2013, p. 13) em sua análise de dois ciclos completos (2004 a 2009) do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), apresenta o perfil socioeconômico dos
estudantes de graduação no Brasil:

Percebe-se que há no campus brasileiro, portanto, dez vezes mais estudantes

de Medicina que vêm de famílias com mais de dez salários mínimos de
renda do que famílias com essa faixa de renda no Brasil. Também em
Odontologia e Direito, esses percentuais são bem superiores. Nos cursos de
História e Biblioteconomia, temos uma representação praticamente paritária
e no curso de Pedagogia uma representação 2% abaixo dos 7% da sociedade.

Apesar dos cursos universitários mais seletivos serem o alvo preferencial de uma
população socialmente privilegiada, entende-se que muitas das estratégias de ampliação dos
estudos não são determinadas apenas pelas condições financeiras dos jovens em suas
trajetórias de vida – também é possível pensar em um conjunto de ações e outros fatores que
são capazes de melhor explicar a questão do êxito escolar em meio às limitações materiais.
Selton (2005) destaca que, embora a renda familiar seja um indicador bastante representativo
 95

nos estudos sobre trajetória escolar, ela serve como uma referência se analisada
comparativamente a outros indicadores sociais.

4.2.6 A importância do nível de escolaridade dos pais no percurso escolar dos jovens

O grau de instrução dos pais também é um dos indicadores da origem social dos
jovens. Contudo, a expansão de oferta de ensino em todos os níveis de escolaridade tem
proporcionado maiores chances de acesso a toda a população, o que torna cada vez mais
complexo apreender os limites entre os diferentes grupos sociais a partir do nível de
escolarização dos pais.
No âmbito da Sociologia da Educação, a escolaridade da mãe constitui um fator
importante para se verificar o capital cultural herdado pelos filhos. As pesquisas parecem
sugerir que mães com maior nível de escolarização tendem a ter maior envolvimento com o
percurso escolar de seus filhos, favorecendo-lhes suportes materiais e simbólicos que
contribuem para o alcance de melhores rendimentos escolares.
Nesta pesquisa, constatou-se, em todos os cursos, que o grau de instrução das mães é
alto, o que indica elevado capital escolar. Com os maiores percentuais referentes ao nível de
ensino superior, estão: 38,6% em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda; 35,7% em
Direito; 35,1% em Medicina e 48,4% em Engenharia Civil (Tabela 7).
 96

Tabela 7: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e escolaridade materna
Curso
Escolaridade Materna Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Sem escolaridade 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 0,7 1 0,2

Fundamental incompleto 0 0,0 3 1,8 2 3,1 5 3,7 10 2,4

Fundamental completo 2 4,5 1 0,6 0 0,0 5 3,7 8 2,0

Médio incompleto 1 2,3 10 6,0 1 1,6 6 4,5 18 4,4

Médio completo 10 22,7 30 17,9 14 21,9 28 20,9 82 20,0

Superior incompleto 9 20,5 15 8,9 3 4,7 8 6,0 35 8,5

Superior completo 17 38,6 60 35,7 31 48,4 47 35,1 155 37,8

Pós-graduação 5 11,4 49 29,1 13 20,3 34 25,4 101 24,0

Total 44 100,0 168 100,0 64 100,0 134 100,0 410 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Através dos resultados da ANDIFES (2016, p. 65), é possível verificar que, em âmbito
nacional, os maiores percentuais são os de estudantes cujos pais (25,04%) e mães (27,42%)
têm ensino médio completo. Já o segundo maior percentual é de graduandos cujos pais (15,03
%) e mães (18,14%) têm ensino superior completo. Esses dados se assemelham ao perfil
identificado nesta pesquisa, uma vez que apresenta estudantes com pais (pai e mãe) detentores
de escolaridade média e alta.
Para uma investigação mais apurada do nível de escolaridade da família dos jovens,
busquei também analisar as informações (tabela7 e 8) a partir das seguintes categorias: o
grupo sem escolaridade e fundamental incompleto foi denominado como baixa escolaridade;
o grupo de ensino médio como média escolaridade; e o grupo com ensino superior e pós-
graduação como alta escolaridade.
Em relação ao grau de instrução da mãe, observou-se que o curso de Medicina
(12,6%) apresenta o maior percentual de mãe com baixa escolaridade na comparação com os
cursos de Direito (8,4%), Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (6,8%), de
Engenharia Civil (4,7%). Por outro lado, o curso de Comunicação Social (22,7%) se destaca
dentre os outros cursos investigados – Engenharia Civil (21,9%); Medicina (20,9%); Direito
(17,9%) – por concentrar o maior número de mães agrupadas no nível de escolaridade média.
Quanto à categoria alta escolaridade, identificou-se que os cursos de Direito (73,7%) e
Engenharia Civil (73,4%) possuem maior número de mães com capital escolar elevado dentre
 97

os cursos investigados – Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (70,5%) e

Medicina (66,5%).
No que tange ao indicador do grau de escolaridade paterna, observou-se que os jovens
que estão nos cursos superiores investigados também possuem pais com níveis elevados de
escolarização, ou seja, com o ensino superior apresentando altos percentuais, como em
Engenharia Civil (40,6%) e Medicina (39,1%), seguidos por Direito (34,8%) e Comunicação
Social – Publicidade e Propaganda (31,8%) (Tabela 8).
Na análise das informações sobre a tendência verificada na instrução do pai, foi
possível averiguar que os cursos de Direito (12,8%) e Medicina (12,1%) se situam entre os
cursos com maior número de pai com baixa escolaridade, enquanto que Engenharia Civil
(9,3%) e Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (9,1%) possuem menores
percentuais.
No que se refere aos pais agrupados na categoria média escolaridade, observou-se que
a tendência verificada na instrução da mãe se repete, ou seja, o curso de Comunicação Social
– Publicidade e Propaganda (27,3%) é o que apresenta o maior percentual de pai com
instrução média em relação aos outros cursos investigados: Engenharia Civil (20,3%), Direito
(18,9%) e Medicina (16,4%).
O curso que apresentou maior percentagem de pai com alta escolaridade na
comparação com os demais cursos é o de Medicina, com 71,5%. Em seguida vem o curso de
Engenharia Civil com 70,4%, contrastando com os índices dos cursos de Direito, com 68,3%,
e de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, com 63,6% (Tabela 8).
Tabela 8: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e escolaridade paterna
Curso
Escolaridade Paterna Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Fundamental incompleto 0 0,0 6 3,6 2 3,1 7 5,3 15 3,7

Fundamental completo 2 4,6 8 4,9 2 3,1 1 0,8 13 3,2

Médio incompleto 2 4,5 7 4,3 2 3,1 8 6,0 19 4,7

Médio completo 12 27,3 31 18,9 13 20,3 22 16,4 78 19,3

Superior incompleto 7 15,9 13 7,9 6 9,5 9 6,8 35 8,6

Superior completo 14 31,8 57 34,8 26 40,6 52 39,1 149 36,8

Pós-graduação 7 15,9 42 25,6 13 20,3 34 25,6 96 23,7

Total 44 100,0 164 100,0 64 100,0 133 100,0 405 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014
 98

A identificação de um número maior de pais com escolaridade baixa no curso de

Medicina pode estar associada ao imaginário que este curso superior possibilita à família dos
jovens uma ascensão social e profissional através de certa rentabilidade econômica e
simbólica. O difícil acesso ao curso de Medicina, devido à alta concorrência nos exames
vestibulares e um limitado aumento de vagas no que diz respeito à expansão de oferta desse
curso em instituições públicas, parece favorecer no que diz respeito ao prestígio social de ser
“doutor”: tanto pela empregabilidade mais rápida aos diplomados no momento da busca pelo
primeiro emprego, quanto pela boa remuneração financeira.
Cabe ressaltar que no cenário brasileiro, para grande parte das famílias, o acesso ao
curso de Medicina só se torna possível através de instituições públicas. Isso porque as
mensalidades cobradas pelas instituições privadas e os gastos com este curso superior são
inacessíveis para a grande maioria da população, que é menos privilegiada financeiramente.
Outro dado interessante da pesquisa foi verificar um maior número de pais com
escolarização baixa no curso de Direito. Este fato aponta que o curso de Direito vem passando
por um processo de massificação e expansão nas instituições públicas e privadas. Não
obstante, este curso continua sendo visto pelas famílias como uma carreira com boas
expectativas de ganhos financeiros e status social. Para aqueles jovens que projetam ter
estabilidade profissional, tal curso ainda possibilita a aquisição de conhecimentos sobre a
legislação brasileira, o que atualmente constitui conteúdo de grande valia nos concursos
públicos.
Por fim, a análise dos dados sobre a escolaridade materna e paterna foi importante
porque possibilitou identificar a diferenciação dos níveis de ensino das famílias dos
estudantes que ingressaram nos cursos superiores de alta seletividade, de modo a evidenciar
as variáveis mais significativas encontradas em cada curso investigado.

4.2.7 Histórico escolar anterior ao ingresso na universidade

Como o ensino médio se constitui na última etapa da educação básica, a maioria dos
jovens, antes de iniciá-lo já tinha um posicionamento em relação ao tipo de curso que
frequentariam: formação geral ou técnico profissionalizante. Nesta pesquisa, tal como dito
 99

anteriormente, 88,8% optaram pela formação geral, enquanto 10,5% cursaram o técnico 47
(vide Tabela 21).
Na tentativa de conhecer o histórico escolar dos jovens investigados anterior ao ingresso
na universidade, foram sugeridos seis tipos de escolas em que cada um poderia ter cursado o
ensino médio: estadual, particular, federal, militar, particular/estadual, estadual/particular48 .
Ao analisar esses atributos na distribuição dos estudantes nos cursos investigados –
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (72,7%); Direito (74,0%); Medicina
(66,4%); Engenharia Civil (76,5%) –, observou-se que a resposta “escola particular”
apresenta o maior percentual dentre as opções. Isso evidencia que a presença de jovens
oriundos de escolas públicas é ainda muito reduzida nesses cursos e que as desigualdades de
formação escolar também se expressam através da natureza administrativa das instituições:
pública e privada (Tabela 9).
Por sua vez, os dados do INEP (2013) reforçam a desigualdade entre as instituições de
ensino ao revelar que os estudantes que frequentam o ensino médio público representam a
maioria no Brasil, com 85% das matrículas, enquanto a rede privada atende a 12,7% e as
redes federal e municipal, juntas, recebem pouco mais que 2%.
Tabela 9: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso
e tipo de escola do ensino médio
Curso
Tipo de escola do Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
Ensino Médio Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Estadual 7 15,9 28 16,6 5 7,8 31 23,2 71 17,3

Particular 32 72,7 125 74,0 49 76,5 89 66,4 295 71,7

Federal 4 9,1 6 3,6 4 6,3 8 6,0 22 5,4

Militar 1 2,3 3 1,6 3 4,7 0 0,0 7 1,7

Particular/Estadual 0 0,0 5 3,0 1 1,6 5 3,7 11 2,7

Estadual/Particular 0 0,0 2 1,2 2 3,1 1 0,7 5 1,2

Total 44 100,0 169 100,0 64 100,0 134 100,0 411 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Nesta distribuição, destaca-se, contudo, o percentual de 23,2% de jovens oriundos de

ensino médio público da rede estadual e 6% da rede federal no curso de Medicina. E, em

47
Esses dados (tabela 21) encontram-se em anexo (Apêndice B).
48
O termo “particular/pública” se refere aos jovens que, durante o ensino médio, mudaram de uma escola
particular para uma escola pública; e “pública/particular” aos jovens que mudaram uma escola pública para uma
escola particular.
 100

seguida, o de Direito (16,6%), com o segundo maior percentual de jovens oriundos da escola
estadual do ensino médio. Este resultado pode ser considerado significativo por representar
um avanço na participação de egressos de escolas públicas em curso de alta seletividade. Mas
também nos leva a indagar se esse ingresso ocorreu em função dos avanços legais da política
de cotas e bônus que determina a reserva de vagas para estudantes de escolas públicas.
Atualmente, o acesso a uma formação escolar considerada mais sólida e de qualidade
tem sido um dos preceitos relacionados ao ingresso na universidade. No entanto, a questão da
qualidade do ensino básico constitui uma das maiores dificuldades enfrentada pelos
estudantes de escola pública que almejam o ensino superior. O discurso da democratização do
acesso ao ensino, muitas vezes, oculta a perversa desigualdade de condições de escolarização
e do acesso ao saber que se reflete sobre o percurso dos jovens ao longo de suas vidas.
Diante desse fato, o investimento no percurso escolar realizado pelas famílias dos
estudantes em escolas particulares e cursinhos pré-vestibulares se transformou em uma
espécie de receita para o êxito no ingresso ao ensino superior. Os dados quantitativos nos
mostram que o acesso ao ensino superior envolve questões antecedentes, tais como: o tipo de
estabelecimento frequentado e a formação escolar recebida no decorrer da educação básica.
Dessa maneira, é possível concluir que a condição econômica, social e cultural da família
interfere diretamente sobre o percurso escolar dos jovens e nas suas possíveis experiências
futuras.

4.2.8 A influência da família na escolha do curso superior

Nos últimos anos, diversos autores, tais como Nogueira (2013) e Vargas (2010), vêm
problematizando o processo de escolha do curso superior. Eles chamam a atenção para a forte
relação existente entre o contexto social dos indivíduos e as suas possibilidades de escolhas a
partir do peso dos diferentes capitais (social, econômico e cultural) herdados por suas
famílias.
As experiências dos jovens participantes da pesquisa comprovam esse tipo de
influência quando declaram que o principal incentivo para a escolha do curso veio do seio
familiar, conforme se destacam os percentuais em Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda (56,4%), Direito (80,9%), Medicina (81,4%) e Engenharia Civil (86,2%) (Tabela
10).
 101

Tabela 10: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso

e principal incentivo para escolha do curso superior
Curso
Principal incentivo Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
para escolha do curso Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Familiares 22 56,4 127 80,9 50 86,2 105 81,4 304 79,4

Namorado(a)/Noivo(a)/ 3 7,7 6 3,8 0 0,0 1 0,8 10 2,6

Esposo(a)
Colegas de trabalho 1 2,6 1 0,6 1 1,7 1 0,8 4 1,0

Professores 2 5,1 2 1,3 0 0,0 0 0,0 4 1,0

Outro 3 7,7 3 1,9 1 1,7 6 4,7 13 3,4

Não recebi incentivo 8 20,5 18 11,5 6 10,4 16 12,3 48 12,6

Total 39 100,0 157 100,0 58 100,0 129 100,0 383 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Esta pesquisa tem seus dados semelhantes aos constantes na Pesquisa Nacional sobre
Perfil e Opinião dos Jovens Brasileiros (BRASIL, 2013), que demonstra que os pais ocupam
posição central na vida dos jovens sobre assuntos relacionados à educação e ao destino
profissional, ao passo que os colegas são escolhidos para discutir outros assuntos, por
exemplo, sexualidade.
Os dados da pesquisa revelam a importância da família para os jovens, principalmente
no que concerne a escolha do curso superior, uma vez que esta questão não se limita apenas a
interesses e preferências, mas também está associada a um conjunto de fatores, tais como a
origem familiar, a trajetória escolar, o capital cultural individual, o grau de inserção no
mercado de trabalho e a rede social dos indivíduos (NOGUEIRA, 2007, p. 18).
Almeida (2003) também confirma as constatações acima. A autora demostra em seu
estudo que existe um forte vínculo entre aqueles que possuem pais e/ou irmãos com
escolaridade superior e os estudantes com um percurso mais vantajoso em termos de prestígio
de curso e de universidade. Ela também identificou correspondência recorrente entre o tipo de
moradia, bairro, curso e universidade, de modo a apontar que os estudantes matriculados nos
cursos mais seletos das universidades públicas estão espacialmente mais bem localizados em
determinadas regiões de sua cidade.
Portanto, os resultados apresentados nesta pesquisa nos remetem para a condição de
estudantes de origem mais favorecida socialmente, na qual se verifica que muitos dos jovens
que frequentam os cursos mais seletos são oriundos de famílias de condição social e
 102

econômica privilegiadas. E tal condição permite que muitos jovens se dediquem

integralmente ao curso escolhido sem necessidade de trabalhar para contribuir com as
despesas familiares.
Apesar da evidência de que a condição social da família à qual o jovem pertence
influencia na escolha do curso, entende-se que este não é um critério absoluto. Zago (2006)
verificou em seu estudo que a determinação e a mobilização do estudante de origem popular
pode levá-lo a um percurso mais longo de escolarização, inclusive em cursos mais
concorridos como Medicina, Odontologia, Direito e certas áreas das Engenharias.

4.2.9 As experiências dos jovens com viagem para o exterior

Com o intuito de conhecer o capital cultural expressos em viagens, dos jovens que
ingressaram nos cursos de seletividade da UFF, considerou-se pertinente incluir no
questionário exploratório (Apêndice A), e também nesta análise, a pergunta sobre a realização
de viagem para o exterior. O conhecimento sobre esta questão nos possibilita revelar algo do
capital social das famílias dos estudantes dos diferentes cursos investigados. Isso porque,
neste estudo, entende-se que a viagem para o exterior constitui um diferencial social por
exigir dos estudantes um conjunto de fatores como: estímulo, capital de informações sobre o
exterior, disponibilidade de tempo e, principalmente, recursos financeiros para custear as
despesas com a viagem.
Atualmente, diversos autores (NOGUEIRA, 2013; PRADO, 2002; AGUIAR, 2009)
vêm produzindo importantes estudos no campo da Sociologia da Educação sobre as
estratégias educativas das famílias de investirem em seus filhos através de diversificados
recursos simbólicos internacionais, tais como: estágios linguísticos, intercâmbios escolares e
universitários, viagens para o exterior, dentre outros, visando à aquisição de conhecimentos
cognitivos (idioma, cultura etc.) e à ampliação das relações sociais e das oportunidades
profissionais futuras.
No artigo intitulado “Estratégias de internacionalização dos estudos: Um fator de
desigualdade escolar?”, Nogueira (2013, p. 34) conclui que toda dimensão internacional de
investimentos educativos constitui hoje um papel importante nas práticas de determinados
grupos sociais por transmitir aos filhos privilegiadas experiências pessoais, escolares e
profissionais.
 103

Famílias pertencentes às camadas superiores da população e, cada vez mais,

de certas frações das classes médias desenvolvem, hoje, estratégias
educativas diversificadas e cada vez mais precoces, visando assegurar, aos
filhos, as chances de sucesso escolar e de inserção profissional promissora,
mas também – e com a mesma intensidade – oportunidades de um
desenvolvimento intelectual equilibrado, de realização pessoal e de bem-
estar psicológico.

No entanto, não é possível ignorar que o programa Ciência sem Fronteiras49

proporcionou a alguns jovens a oportunidade de viajar para o exterior, de modo a tornar essa
realidade possível no contexto social de estudantes universitários com baixas rendas
familiares. Isso porque, embora esta prática de investimentos simbólicos internacionais ocorra
com mais frequência nos grupos sociais mais favorecidos, o auxílio financeiro do governo,
por meio de bolsas de estudos e estágios, possibilitava a ampliação das chances para outros
grupos sociais.
Neste estudo, verificou-se que um importante percentual de jovens dos cursos
investigados (Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, 45,5%; Direito, 65,5%;
Medicina, 51,1%; Engenharia Civil 50,0%) afirmaram que já tiveram a oportunidade de viajar
para o exterior na comparação com aqueles que mencionaram que nunca tiveram essa
oportunidade. Com exceção dos jovens do curso de Engenharia Civil, que apresentaram o
mesmo percentual (50,0%) nas duas alternativas (Tabela 11).
Tabela 11: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso
e realização de viagem para o exterior
Já realizou alguma Curso
viagem para o Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
exterior? Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Sim 20 45,5 110 65,5 32 50,0 68 51,1 230 56,2

Não 24 54,5 58 34,5 32 50,0 65 48,9 179 43,8

Total 44 100,0 168 100,0 64 100,0 133 100,0 409 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Quanto ao objetivo dessa viagem para o exterior, identificou-se que, em todos os

cursos investigados (Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, 60%; Direito, 68,5%;

49
O Ciência sem Fronteiras é um dos programas desenvolvidos em parceria com o Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação (MCTI) e com o Ministério da Educação (MEC) – por meio de suas respectivas
instituições de fomento (CNPq e Capes) – e Secretarias de Ensino Superior e de Ens ino Tecnológico do MEC.
Ele era destinado a oferecer intercâmbio e mobilidade internacional aos estudantes de graduação e pós -
graduação através de estágio no exterior. No ano de 2016, o governo encerrou esse programa na modalidade de
cursos para graduação, passando a atender apenas os cursos de pós -graduação, como mestrado, doutorado e pós -
doutorado.
 104

Medicina, 81,3%; Engenharia Civil, 68, 8%), a maioria dos jovens realizou a viagem para o
exterior com a finalidade de lazer. Esta pode ser definida como um tempo em que um
indivíduo se dedica exclusivamente a uma atividade que aprecie e que não esteja relacionada
a obrigações de trabalho ou estudo (Tabela 12).
Tabela 12: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso
e objetivo da viagem para o exterior
Curso
Qual o objetivo Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
da viagem? Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Lazer 12 60,0 74 68,5 22 68,8 52 81,3 160 71,4

Intercâmbio 7 35,0 26 24,1 6 18,8 8 12,5 47 21,0

Trabalho/Estágio 0 0,0 2 1,9 2 6,3 2 3,1 6 2,7

Outro 1 5,0 6 5,6 2 6,3 2 3,1 11 4,9

Total 20 100,00 108 100,0 32 100,0 64 100,0 224 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

4.2.10 A preparação dos jovens e as tentativas para aprovação no vestibular/ENEM

Em relação aos espaços e meios adotados para a preparação para o vestibular/ENEM,

identificou-se que o pré-vestibular particular continua sendo o mais usado pelos jovens dos
cursos investigados, com altos índices em todos eles: Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda (68,2%), Direito (50,6%), Medicina (90,3%), Engenharia Civil (54,7%). Já as
alternativas referentes ao pré-vestibular comunitário, à Internet, aos grupos de amigos
escolares e aos autodidatas apresentam baixos índices (Tabela 13).
É interessante observar que apesar desses jovens de cursos de alta seletividade terem
conquistado sucesso na educação básica por meio de trajetórias lineares de escolarização e
serem herdeiros de famílias com alto capital cultural, eles ainda utilizam os cursos pré-
vestibulares como meio de acesso ao ensino superior.
Contudo, nota-se que, independentemente dos resultados escolares anteriores, existe
um grande investimento pessoal e comprometimento dos jovens em se preparar por um
determinado tempo para os exames dos vestibulares/ENEM. Tais cursos pré-vestibulares não
se configuram em nenhum nível ou modalidade de ensino. No entanto, eles têm se constituído
 105

como uma etapa a ser percorrida na trajetória dos estudantes que almejam o ensino superior
diante da competitividade dos concursos vestibular/ENEM.
Tabela 13: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso
e espaço/meio usado na preparação do vestibular ENEM
Curso
Qual deste espaço ou Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
meio você usou para se Publicidade e Propaganda Civil
preparar para o vestibular?
N % N % N % N % N %
Pré-vestibular particular 30 68,2 85 50,6 35 54,7 121 90,3 271 66,1

Pré-vestibular
comunitário/social 0 0,0 8 4,8 0 0,0 0 0,0 8 2,0

Internet (vídeos aulas,sites e

outros) 8 18,2 24 14,3 8 12,5 4 3,0 44 10,7

Grupos de amigos 1 2,3 6 3,6 2 3,1 0 0,0 9 2,2

Autoditada 2 4,5 29 17,3 10 15,6 6 4,5 47 11,5

Outro (s) 1 2,3 6 3,6 3 4,7 1 0,7 11 2,7

Nenhum 2 4,5 10 6,0 6 9,4 2 1,5 20 4,9

Total 44 100,0 168 100,0 64 100,0 134 100,0 410 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

No que se refere a espaços ou meios que possibilitam a preparação para o

vestibular/ENEM, há aqueles que requerem gastos financeiros, como pré-vestibulares
particulares, oficinas de redação, aulas individuais ou em pequenos grupos. Mas há também
alternativas que independem de recursos financeiros, como cursos pré-vestibulares
comunitários (ONGs, igrejas, universidades etc.), mídias digitais (internet, vídeo-aulas etc.),
bibliotecas, grupos de amigos da escola; além dos autodidatas, ou seja, indivíduos que, com
seu esforço particular, buscam o material necessário para sua aprendizagem e organizam o seu
próprio tempo de estudo.
Diante do alto grau de exigência dos exames vestibulares, é compreensível que muitos
jovens tenham participado deste concurso mais de uma vez até alcançarem os pontos
necessários para aprovação no curso escolhido como primeira opção.
Ao serem perguntados sobre o número de vezes que tentaram o vestibular/ENEM,
observou-se um percentual maior de jovens que tentaram apenas uma vez nos cursos de
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (54,5%), Direito (74,4%) e Engenharia Civil
(65,6%). O curso de Medicina apresentou o maior percentual correspondente a duas e três ou
 106

mais tentativas (84,3%), o que aponta para um maior nível de concorrência e de exigência de
excelência deste curso (Tabela 14).
Tabela 14 : Distribuição dos jovens investigados na UFF segundo curso e número de tentativas no
vestibular /ENEM para aprovação no curso escolhido como primeira opção
Curso
Nº de tentativas no Comunicação Social - Direito Engenharia Medicina Total
Vestibular/ENEM Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Uma vez 24 54,5 125 74,4 40 65,6 21 15,7 210 51,6

Duas vezes 17 38,6 35 20,8 19 31,3 57 42,5 128 31,4

Três vezes ou 3 6,9 8 4,8 2 3,3 56 41,8 69 17,0

mais
Total 44 100,0 168 100,0 61 100,0 134 100,0 407 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Conhecer as diferentes estratégias utilizadas e as trajetórias de escolarização

percorridas por estes jovens, advindos de diferentes tipos de instituição de ensino (público e
privado), que visaram o ingresso em cursos de alta seletividade, nos possibilita,
principalmente a partir da parte qualitativa da pesquisa, obter uma melhor compreensão do
contexto social em que os jovens estão inseridos e das provas enfrentadas para alcançarem tal
objetivo.

4.2.11 Significados da universidade para os jovens universitários

As ações organizadas pelos jovens universitários para ingressar no ensino superior

podem ser definidas como projetos construídos no contexto sociocultural em que eles estão
inseridos. Isso porque os projetos são formulados no campo de possibilidades dos indivíduos.
Para tanto, aspectos relacionados ao pertencimento familiar, à condição social, ao sexo, à
cor/raça, dentre outros, exercem influência em sua construção (VELHO, 1983).
Esta perspectiva de projeto está embasada na concepção de Gilberto Velho, que,
concordando com Alfred Schutz, define o termo como uma “conduta organizada para atingir
finalidades específicas” (SCHUTZ, 1979, apud. VELHO 1983). Entende-se, assim, que a
construção de projetos envolve uma ação consciente do indivíduo associada à adoção de
estratégias para a realização de determinados objetivos. Segundo Velho (2003, p. 46), os
projetos individuais sempre interagem com outros dentro do campo de possibilidades. Não
 107

operam num vácuo, mas sim a partir de premissas e paradigmas culturais compartilhados por
universos específicos.
Por mais que a aprovação em cursos superiores de alta seletividade esteja
condicionada por um conjunto de fatores de ordem econômica, social e cultural, o ingresso
em uma universidade deve ter significados diferenciados para cada um que alcançou este
projeto de vida, uma vez que coroa um passado de experiências, memórias e múltiplas
expectativas. Isso quer dizer que a aprovação nos cursos mais seletos da UFF pode revelar
significados diferentes para os jovens que planejaram e investiram neste projeto de inserção a
universidade.
Ao se analisar esse atributo na distribuição dos estudantes nos cursos investigados,
observou-se que os cursos de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda e Medicina
apresentam os maiores percentuais – 38,6% e 38,8%, respectivamente – de estudantes que
relacionam o significado da universidade à realização pessoal de ter alcançado o objetivo de
ingressar em um curso superior. Já para os jovens dos cursos de Direito (27,4%) e Engenharia
Civil (29,7%), o significado está majoritariamente associado a ser uma pessoa de referência,
tendo o prestígio e o status do curso superior escolhido (Tabela 15).
 108

Tabela 15: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso

e significado da universidade em suas vidas
Curso
Significados das Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
universidades Publicidade e Propaganda Civil
para os jovens N % N % N % N % N %
Ser uma pessoa de
referência, tendo o prestígio
e o status do curso superior 8 18,2 46 27,4 19 29,7 43 32,1 116 28,3
escolhido

Uma realização pessoal, por

ter alcançado o objetivo de
ingressar em um curso 17 38,6 38 22,6 14 21,9 52 38,8 121 29,5
superior

Dar continuidade à mesma

trajetória de meus pais, 2 4,6 4 2,4 2 3,1 2 1,5 10 2,4
irmão(s)/ã(s) ou parentes

Conseguir melhor colocação 10 22,7 41 24,4 19 29,7 11 8,2 81 19,8

no mercado de trabalho
Aprimorar o conhecimento
na área de atuação no 1 2,3 6 3,6 8 12,5 11 8,2 26 6,3
trabalho

Possibilidade de obter uma

trajetória escolar ou
profissional diferente da 2 4,5 16 9,5 0 0,0 9 6,7 27 6,6
minha família
Outro 4 9,1 17 10,1 2 3,1 6 4,5 29 7,1

Total 44 100,0 168 100,0 64 100,0 134 100,0 410 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

De maneira geral, o curso de Medicina se mantém entre os que mais atraem os jovens
no exame do vestibular/ENEM. A preferência por este curso, que apresenta uma relação
candidato/vaga de 72,38 (UFF, 2012) (Apêndice E), está relacionada, sem dúvida, ao
significado social que ele encerra, tal como prestígio social, boa remuneração, possibilidade
concreta de ajudar as pessoas etc.
Apesar do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda não ser visto sob
o mesmo prisma (talvez devido à falta de tradição), ele tem sido um dos cursos mais bem
reconhecidos socialmente. A intensa concorrência que se observa no vestibular – relação
candidato/vaga de 30,80 – (Apêndice E) pode estar relacionada à influência dos meios de
comunicação na sociedade contemporânea, o que têm exigido profissionais qualificados para
atuar nesse campo.
 109

Com relação à opção dos jovens do curso de Direito, constatou-se que ainda prevalece,
no âmbito da sociedade, a imagem de um curso que possibilita o “status de ser doutor”,
devido ao seu elevado prestígio social construído ao longo da história no país.
Embora este curso, desde os anos de 1970, venha passando por um processo de
massificação, ele permanece como um dos cursos com maior número de candidatos/vaga e
nota de corte nos exames do vestibular da UFF em 2012 (Apêndices E e F). Os diferentes
campos de atuação oferecidos pelo curso podem ser elementos que contribuam para que ele se
mantenha entre os cursos mais concorridos.
Destaca-se, ainda, que a conclusão do curso superior de Direito não garante o
exercício da profissão: é necessário ser aprovado em exame de suficiência aplicado pela
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), que, por apresentar alto nível de exigência, tem
aprovado um quantitativo cada vez menor, o que contribui para aumentar o prestígio social
desta carreira.
Também em Engenharia Civil o significado está relacionado ao status social que o
curso proporciona. É preciso ressaltar que, além de ser considerado um curso tradicional e que
ocupa posições de prestígio social, o crescimento consistente do país e as exigências do
mercado de trabalho neste campo de atuação podem ter exercido influência sobre as escolhas
profissionais destes jovens.
Para concluir, estudo realizado por Vargas (2010, p. 111) sobre as chamadas
“profissões imperiais” (Medicina, Direito e Engenharia) aborda sobre a situação dos
profissionais de Engenharia no mercado de trabalho:

Com relação ao mercado de trabalho dos profissionais da Engenharia,

reconheçamos que esteve estagnado nos últimos 20 anos no país, mas alguns
fatores econômicos como a privatização de empresas, os programas de
aceleração econômica do governo, um crescimento econômico discreto mas
persistente aqueceram-no sobremaneira. Por outro lado, a profissão
subdividiu-se em inúmeras especialidades, atraindo uma maior variedade de
estudantes.

4.2.12 Valor atribuído ao curso pelos jovens

Outro aspecto importante a ser analisado é o valor que os jovens atribuem aos cursos.
Sobre essa questão, 42,9% dos jovens de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda,
68,8% dos de Medicina e 60,7% dos de Engenharia Civil valorizam, sobremaneira, o
conteúdo das disciplinas/aula, enquanto 46,0% dos estudantes de Direito valorizam mais a
 110

possibilidade de conseguir trabalho. O que nos leva a entender que este curso pode ser visto
como um passaporte empregatício a ser concedido após a conclusão (Tabela 16).
Ao evidenciarem o conteúdo das disciplinas/aulas como o aspecto que eles mais
valorizam nos cursos, esta pesquisa aponta que são altas as expectativas dos jovens em
relação ao conhecimento e à sua utilidade. As disposições favoráveis ao estudo demonstradas
por eles revelam a familiaridade com a cultura universitária e com os conhecimentos relativos
aos conteúdos das disciplinas dos cursos.
A afiliação dos jovens à vida acadêmica, expressa na valorização do conteúdo das
disciplinas e na projeção de conseguir trabalho, pode ser contemplada como questão favorável
à naturalização do ensino superior enquanto horizonte regulador dos seus futuros. O conceito
de afiliação é definido por Coulon (2008) como um processo de adaptação ativa a um novo
espaço, neste caso, à universidade, na qual se exige dos estudantes o domínio de certo número
de mecanismos e códigos para o alcance do sucesso acadêmico.
A afiliação é compreendida em três tempos distintos: o do estranhamento (inserção
dos estudantes a um novo contexto que não os é familiar), o da aprendizagem (fase de
assimilação e acomodação dos conhecimentos, de modo a adaptar-se progressivamente à
universidade), e o da afiliação (domínio e apreensão das regras, de modo a conduzi-lo ao novo
status social, o de veterano).
Este autor ainda destaca duas formas de afiliação. Uma é a institucional, que envolve a
compreensão da dinâmica da universidade enquanto instituição dotada de regras e formas de
funcionamento particulares. Neste caso, o estudante afiliado institucionalmente é aquele que
se adapta às normas da instituição, fazendo uso do seu espaço e assimilando suas rotinas. A
outra é a afiliação intelectual, que está relacionada à utilização das competências acadêmicas
para a apreensão dos conteúdos transmitidos na universidade e, assim, “navegar com
facilidade na organização, exposição e utilização adequada dos saberes” (COULON, 2008, p.
231). Cabe ressaltar que o processo de afiliação não é vivenciado pelos estudantes de forma
homogênea, ela ocorre de maneiras distintas e em tempos diferenciados.
 111

Tabela 16: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso

e o que mais valorizam no curso
Curso
O que mais valoriza Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
no curso? Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
O conteúdo das
disciplinas/aula 18 42,9 61 37,4 37 60,7 88 68,8 204 51,8

A relação com os
professores 2 4,8 8 4,9 0 0,0 4 3,1 14 3,6

Encontrar os colegas 9 21,3 11 6,7 6 9,8 7 5,5 33 8,4

A infraestrutura 0 0,0 1 0,6 1 1,7 0 0,0 2 0,5

Possibilidade de
conseguir trabalho 12 28,6 75 46,0 16 26,2 22 17,1 125 31,6

Outro 1 2,4 7 4,4 1 1,6 7 5,5 16 4,1

Total 42 100,0 163 100,0 61 100,0 128 100,0 394 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

4.2.13 Tipo de vínculo que representa a atual atividade profissional

O tema “trabalho” é sempre muito presente nas pesquisas sobre juventude. Elas
revelam diferentes significados atribuídos pelos jovens no que se refere a este assunto:
necessidades objetivas; utilização do dinheiro para seu próprio sustento; obtenção de
experiência profissional, dentre outros (MADEIRA, 1986). Isso quer dizer que o lugar que
essa instância ocupa na vida dos indivíduos varia de acordo com o contexto social no qual se
está inserido.
A par da universidade, o trabalho ocupa centralidade na vida de muitos jovens. Porém,
a relação com esses dois campos de socialização é vivenciada, em muitos aspectos, de forma
diferenciada por aqueles que precisam conciliar trabalho e estudo e aqueles que podem se
dedicar inteiramente aos estudos.
A realização de estágio no momento da formação universitária não pode ser
confundida com emprego. O primeiro corresponde a um momento em que os jovens
vivenciam, na prática, atividades relacionadas à sua futura área profissional, visando ao
aprimoramento de conhecimentos e habilidades apreendidos na universidade. Geralmente, o
 112

estágio constitui um requisito obrigatório nos cursos superiores, podendo ser ou não
remunerado.
Com relação a atual atividade profissional na distribuição dos jovens nos cursos
investigados, constatou-se que o estágio corresponde à realidade da maioria deles: 85,7% em
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda; 76% em Direito; 61,5% em Medicina; 63%
em Engenharia Civil. Em contrapartida, aqueles que possuem vínculo empregatício de carteira
assinada, representam baixos percentuais: Comunicação Social – Publicidade e Propaganda:
0,0%; Direito: 9,6%; Medicina: 3,8%; Engenharia Civil: 18,5% (Tabela 17).
Na tentativa de captar um pouco mais sobre a dinâmica da relação estabelecida entre
os jovens universitários e suas condições de trabalho, verificou-se que, nos dados da
ANDIFES (2016, p. 104), o estágio é a principal condição de trabalho em três regiões do país
(Centro-Oeste, 28,21%; Sudeste, 33,44% e Sul, 30,37%), com a maior participação relativa
entre os graduandos que trabalham. “Já na região Norte, a condição de trabalho ‘funcionário
público’ apresenta a maior participação entre os estudantes que trabalham (31,66%). E, na
região Nordeste, o trabalho ‘com carteira assinada’ é o mais frequente entre os estudantes que
trabalham (28,36%)”. Em âmbito nacional, o estágio continua sendo a principal condição de
trabalho dos jovens universitários (29,06%).
Tabela 17: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso
e tipo de vínculo que representa a atual atividade profissional
Curso
Situação atual no Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
trabalho Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Carteira assinada 0 0,0 10 9,6 5 18,5 1 3,8 16 8,4

Estágio 30 85,7 79 76,0 17 63,0 16 61,5 142 74,0

Sem contrato formal 2 5,7 7 6,7 3 11,1 1 3,8 13 6,8

Autônomo 3 8,6 0 0,0 2 7,4 2 7,7 7 3,6

Servidor público 0 0,0 5 4,8 0 0,0 2 7,7 7 3,6

Outro 0 0,0 3 2,9 0 0,0 4 15,5 7 3,6

Total 35 100,0 104 100,0 27 100,0 26 100,0 192 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Os dados desta pesquisa apontam que a concepção de estudante trabalhador50 constitui

a realidade de poucos jovens investigados. A maioria deles vivencia uma realidade de

50
Refere-se aos jovens que trabalham e estudam, tendo no vínculo empregatício a garantia dos direitos
trabalhistas.
 113

ingresso tardio no mercado de trabalho, de modo a poder investir o seu tempo na formação
universitária e a realizar o estágio que favorece melhor colocação no mercado de trabalho.
Entretanto, ao considerar apenas a inserção profissional, os dados da pesquisa do IBGE
(2012) nos apresenta outra realidade social, na qual o ingresso da população jovem no
mercado de trabalho é muito comum no Brasil: na faixa etária de 16 a 24 anos, 43%
trabalham e têm rendimento mensal de até um salário mínimo.

4.2.14 Dificuldades dos jovens para o prosseguimento dos estudos

O ingresso na universidade confronta os jovens aos novos e complexos desafios que

podem lhes dificultar o prosseguimento dos estudos. Tais dificuldades também podem ser
compreendidas como provas impostas ao longo da universidade, o que torna a realização de
seu percurso mais laborioso. Segundo Martuccelli (2006), as provas enfrentadas pelos
indivíduos estão intimamente relacionadas à posição social que os mesmos ocupam e aos
contextos sociais nos quais eles estão situados.
No entanto, indivíduos que compartilham do mesmo contexto universitário – como é o
caso dos jovens investigados nesta pesquisa – podem enfrentar provas distintas e redefinir o
significado de um mesmo obstáculo de maneira diferente. É a partir da reação de cada
indivíduo às provas que surgem em suas vidas que se tem a compreensão da sua relação com
a estrutura social.
Com relação a esta questão, os jovens dos cursos de Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda (25,6%), Direito (29,6%) e Engenharia Civil (31,3%) destacam a
dificuldade de conciliar o estágio com os estudos na universidade. Enquanto que os estudantes
do curso de Medicina mencionam o número de disciplina (35,3%) como fator que mais
dificulta no prosseguimento dos estudos (Tabela 18).
A fim de apreender a variável dificuldade para o prosseguimento dos estudos nos
diferentes cursos investigados, foram elaboradas categorias a partir do agrupamento de
questões investigadas neste estudo (Tabela 17), tais como: a) dificuldades em conciliar
trabalho/estágio com o estudo (trabalhar e estudar ao mesmo tempo; conciliar estágio com a
universidade) b) dificuldades relacionadas com o ensino e a aprendizagem (número de
disciplinas; entender o que está sendo ensinado; o que é ensinado não parece útil para minha
vida) c) dificuldades advindas de contextos não universitários (falta de apoio na família; falta
 114

de dinheiro) d) dificuldades referentes à infraestrutura (falta de estrutura na universidade;

falta de transporte).
Observou-se que nos cursos de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda
(51,2%) e de Engenharia Civil (45,4%) se situam os jovens com maior percentual na categoria
dificuldades em conciliar trabalho/estágio com estudo. Em contrapartida, no curso de
Medicina (43,5%) se destaca os jovens com o maior índice nas dificuldades relacionadas com
o ensino e aprendizagem.
No que se refere às dificuldades advindas de contextos não universitários, verificou-se
que os jovens do curso de Direito (7,1%) e o de Medicina (9,1%) apresentam os maiores
percentuais na comparação com outros cursos investigados. É interessante constatar que esses
mesmos cursos – Direito (23,1%) e Medicina (10,5%) – possuem os maiores percentuais
referentes às dificuldades de infraestrutura.
A partir dos dados analisados acima, foi possível perceber que não existe unanimidade
entre os jovens no que se refere às dificuldades enfrentadas para o prosseguimento dos
estudos. As respostas estão bem divididas entre as categorias elaboradas, de modo a enfatizar
que eles enfrentam dificuldades distintas que se relacionam tanto com aspectos subjetivos
ocorridos na vida dos estudantes como a relacionados com a especificidade do curso superior
escolhido.
 115

Tabela 18 - Distribuição dos jovens investigados na UFF segundo curso

e dificuldade para prosseguimento dos estudos
Dificuldade para o Curso
prosseguimento dos Comunicação Social - Direito Engenharia Medicina Total
estudos Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Trabalhar e estudar
ao mesmo tempo 11 25,6 18 10,6 9 14,1 7 5,3 45 11,0

Conciliar o estágio com

a universidade 11 25,6 50 29,6 20 31,3 13 9,8 94 23,0

Entender o que está

sendo ensinado 1 2,3 3 1,8 4 6,2 6 4,4 14 3,4

O que é ensinado não

parece útil para a minha 6 13,9 4 2,4 5 7,8 5 3,8 20 4,9
vida
Falta de dinheiro 0 0,0 12 7,1 0 0,0 11 8,3 23 5,6

Falta de transporte 2 4,7 3 1,8 0 0,0 4 3,0 9 2,3

Falta de estrutura na 1 2,3 36 21,3 4 6,2 10 7,5 51 12,5

universidade

Falta de apoio na família 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 0,8 1 0,2

Número de disciplinas 0 0,0 6 3,5 6 9,4 47 35,3 59 14,4

Outro 2 4,7 4 2,4 5 7,8 5 3,8 16 3,9

Nada dificulta 9 20,9 33 19,5 11 17,2 24 18,0 77 18,8

Total 43 100,0 169 100,0 64 100,0 133 100,0 409 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Ainda nesse contexto, por meio da análise das respostas dadas às questões abertas do
Questionário Exploratório (Apêndice A), foram identificados outros fatores que dificultam o
prosseguimento dos estudos e que levam, muitas vezes, ao trancamento e/ou abandono do
curso, tais como: doença na família, desmotivação com o curso, falta de flexibilidade dos
horários do curso, problemas de saúde, condição financeira e distância entre o local de
moradia e a universidade.
Por fim, entende-se que o ingresso na universidade não garante a permanência e a
realização de uma trajetória universitária satisfatória, uma vez que existe um conjunto de
questões objetivas e subjetivas que interfere no percurso dos estudantes investigados, de
modo a ser identificado por eles como obstáculos que dificultam o prosseguimento dos
estudos na universidade.
 116

4.2.15 Continuação dos estudos e atuação profissional após o término da graduação

O ingresso na universidade acarreta aos jovens a expectativa de receber uma formação

que lhes possibilite a realização de suas projeções no que se refere à vida profissional ou
acadêmica. Com relação à continuidade dos estudos, a maioria dos jovens tem planos para
investir em sua formação, seja por meio de pós-graduação ou outros tipos de curso, conforme
se observa: Comunicação Social – Publicidade e Propaganda: 76,7%; Direito: 53,5%;
Medicina: 87,9%; Engenharia Civil: 71,0% (Tabela 19).
Os dados apontam que as projeções futuras dos jovens parecem sofrer impactos do
mercado de trabalho e do contexto social no qual estão inseridos, que têm exigido cada vez
mais níveis elevados de formação e qualificação específicas para atuação no campo
profissional.
De acordo com Setton (2003, p. 103), o plano de realizar cursos de pós-graduação é
algo esperado dos jovens dos cursos mais seletos, por constituir uma “formação distintiva
semelhante à posição social de origem. O diferencial de uma especialização acadêmica, entre
outras, parece ser um quesito necessário para as estratégias de reprodução dos grupos de
elite”.
Ainda sobre as expectativas dos estudantes após concluir a universidade, os dados
nacionais publicados pela ADIFES (2016, p. 241) sinalizam que trabalhar e continuar
estudando constituiu a alternativa mais assinalada pelos graduandos em todas as regiões do
país: Centro-Oeste (72,92%), Nordeste (75,76%), Norte (77,35%), Sudeste (70,4%) e Sul
(68,43%). Desta maneira, identifica-se que os estudantes, desde o seu processo de formação
acadêmica, têm certa preocupação com o seu futuro profissional, de modo a planejar
continuar estudando visando maior rentabilidade e melhor posição no mercado de trabalho
como meio de diferenciação social.
 117

Tabela 19: Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso

e expectativa de estudo após término da graduação
Planos de dar Curso
continuidade aos Comunicação Social- Direito Engenharia Medicina Total
estudos Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Sim, pretendo cursar uma
pós-graduação
ou outros cursos 33 76,7 87 53,5 44 71,0 115 87,9 279 69,9

Sim, pretendo realizar

um preparatório para
concurso público 2 4,7 69 42,3 6 9,7 7 5,3 84 21,1

Não tenho planos de

continuar estudando
depois do superior 1 2,3 1 0,6 6 9,7 0 0,0 8 2,0

Não tenho planos de

estudar, quero apenas
trabalhar depois 6 14,0 3 1,8 2 3,2 2 1,5 13 3,3

Outros
1 2,3 3 1,8 4 6,4 7 5,3 15 3,7

Total 43 100,0 163 100,0 62 100,0 131 100,0 399 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

A atuação profissional futura dos jovens foi analisada a partir das respostas dadas a
seguinte questão: Em qual das atuações profissionais você pretende seguir? Nesta questão, a
opção “ser funcionário público” assume posição predominante nos cursos de Comunicação
Social – Publicidade e Propaganda, Direito e Engenharia Civil – 45,2%; 79,1% e 45,8%,
respectivamente. Em Medicina, há interesse maior (50,4%) em ter o próprio negócio (Tabela
20).
É possível que os jovens que almejam o funcionalismo público (Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda; Direito e Engenharia Civil) estejam, provavelmente, priorizando a
estabilidade. Por outro lado, quem pretende ter o seu próprio negócio, ou seja, ser um
profissional liberal, apresenta respostas que caracterizam um perfil orientado para o mercado,
algo que se mostra mais expressivo nos jovens de Medicina.
Cabe destacar que muitas das expectativas profissionais dos jovens se relacionam com
as suas experiências pessoais e acadêmicas, de modo a contribuir para a elaboração de
projetos possíveis de serem alcançados dentro dos seus campos de possibilidades.
 118

Tabela 20 : Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo curso e expectativa profissional
Curso
Expectati va Comunicação Social - Direito Engenharia Medicina Total
profissional Publicidade e Propaganda Civil
N % N % N % N % N %
Ter o próprio negócio 12 28,6 11 7,0 21 35,6 59 50,4 103 27,5

Trabalhar com carteira 7 16,7 10 6,3 10 16,9 27 23,1 169 44,9

assinada
Ser funcionário público 19 45,2 125 79,1 27 45,8 14 12,0 70 18,6

Free lance / autônomo 4 9,5 3 1,9 0 0,0 13 11,1 20 5,3

Outros 0 0,0 9 5,7 1 1,7 4 3,4 14 3,7

Total 42 100,0 158 100,0 59 100,0 117 100,0 376 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014

4.3 Um olhar sobre as narrativas dos jovens universitários

Com base nos dados recolhidos através das entrevistas serão apresentados relatos de
vida de jovens inscritos nos cursos superiores selecionados. Nesta etapa, apresento, a partir da
abordagem biográfica, as reconstruções dos relatos de vida de cada jovem enfatizando seus
processos de formação na universidade e, mais especificamente, nos cursos altamente
seletivos.
O conhecimento de suas vivências universitárias favorece o esboço do retrato da
realidade dos jovens ao possibilitar informar detalhes sobre: as trajetórias de escolarização
dos jovens que se encontram matriculados nos cursos seletos, as motivações para as escolhas
do curso superior, as tensões e os dilemas enfrentados na universidade, suas perspectivas
futuras e a identificação dos suportes utilizados pelos jovens no decorrer dos seus percursos.
Nesse sentido, adotou-se uma perspectiva de análise que leva em conta as experiências plurais
vivenciadas pelos jovens em diferentes tempos e espaços sociais nos quais eles estão
inseridos.
No quadro a seguir, apresento as principais características dos jovens participantes da
etapa de entrevista, visando revelar da forma mais detalhada possível quem são os jovens
entrevistados que se encontram em quatro cursos de alta seletividade na UFF.
 119

Quadro 4: Características dos jovens entrevistados

Nome Beatriz Pedro Vitor Melissa Carlos Priscila
Comunicação Social
Engenharia
Curso Superior Publicidade e Medicina Direito Direito Direito
Civil
Propaganda
Idade 22 anos 20 anos 20 anos 21 anos 26 anos 23 anos
Auto declaração Parda Branco Branco Parda Branco Preta
Município de Niterói Município de São Município de Município de São
Local de Moradia de Município do Rio de Município de
(Região das Praias da Gonçalo (Região Araruama (Região Gonçalo (Região
sua Família Janeiro (Zona Sul) Niterói (Zona Sul)
Baía de Guanabara) Metropolina do RJ) dos Lagos) Metropolina do RJ)
Ensino Fundamental Privada de Privada de
Privada Privada Pública Municipal Pública Municipal
(2°segmento) Excelência Excelência
Privada de Privada de Pública Estadual de
Ensino Médio Privada Privada Pública Estadual
Excelência Excelência Excelência
Curso pré-vestibular Não Sim Sim Sim Não Sim
Tentativas para 01 01 01 01 01 02
Ingressar no Curso
Cotas/Bonificação Não Não Não Sim/Bônus Não Sim/Bônus
Sim /Bolsa de Sim/Bolsa de
Bolsa Não Não Não Não
Monitoria iniciação Científica
Trabalho/Estágio Não Sim/Estágio Sim/Estágio Sim/Estágio Sim/Estágio Sim/Estágio

Ensino Médio Ensino Fundamental Ensino Superior Ensino Superior Ensino Superior Ensino Médio
Escolaridade da Mãe (Completo) (Incompleto) (Completo) Pós-graduada Pós-graduada (Completo)

Ensino
Ensino superior Ensino Fundamental Ensino superior Pós- Ensino Superior Ensino Fundamental
Escolaridade do Pai Fundamental
Pós-graduado (Incompleto) graduado Pós-graduado (Incompleto)
(Incompleto)
Irmãos 0 02 01 01 01 02
Renda familiar per Mais de 11 SM De 5 a 8 SM Mais de 11 SM De 2 a 5 SM Mais de 11 SM De 2 a 5 SM

Fonte da pesquisa, 2016.

 120

Nome Matheus Anderson Alice Eduardo Paola Carolina

Comunicação Social Comunicação Social
Curso Superior Publicidade e Medicina Engenharia Civil Publicidade e Medicina Engenharia Civil
Propaganda Propaganda
Idade 21 anos 24 anos 22 anos 27 anos 25 anos 28 anos
Auto declaração Branco Branco Branca Pardo parda Amarela
Município de Magé
Local de Moradia de Município do Rio de Município do Rio de Município do Rio Município do Rio de Município de São
(Região da Baixada
sua Família Janeiro (Zona Norte) Janeiro (Zona Oeste) de Janeiro (Zona Janeiro (Zona Norte) Paulo (Zona Leste)
Fluminense)
Norte)
Ensino Fundamental Privada de
Pública Municipal Privada Pública Municipal Privada Pública Municipal
(2°segmento) Excelência
Privada de Pública Estadual Pública Estadual Pública Federal de
Ensino Médio Pública Estadual Pública Estadual
Excelência de Excelência de Excelência Excelência
Curso pré-vestibular Não Sim Sim Sim Sim Sim
Tentativas para 01 04 02 01 04 02
Ingressar no Curso
Cotas/Bonificação Não Sim/Bônus Sim/Cotas Sim/Bônus Sim/Cotas Não
Sim /Bolsa de Sim/Bolsa de
Bolsa Não Não Não Não
Monitoria Monitoria
Trabalho/Estágio Sim/Estágio Não Sim/Estágio Sim/Trabalho Não Sim/Trabalho
Ensino Superior
Ensino Superior Ensino Médio
Ensino Fundamental Ensino Superior (Incompleto) Ensino Médio
Escolaridade da Mãe (Completo) (Completo)
(Incompleto) (Completo) (Completo)

Ensino Médio Ensino Médio Ensino Médio Ensino Médio Ensino Superior Ensino Médio
Escolaridade do Pai (Completo) (Completo) (Completo) (Completo) Pós-graduado (Completo)
Irmãos 01 01 01 01 01 01
Renda familiar per
Mais de 11 SM De 2 a 5 SM De 8 a 11 SM De 5 a 8 SM Mais de 11 SM De 2 a 5 SM
capita

Fonte da pesquisa, 2016.

 121

4.3.1 Beatriz: da influência familiar à construção da própria autonomia

A narrativa a seguir relata a história de uma jovem parda, com cabelos castanhos
e crespos, mas que se autodeclara mestiça por possuir certa combinação de
características físicas de pessoas negras e brancas. Com o seu jeito tímido e delicado na
maneira de falar, Beatriz, no decorrer da entrevista, nos conta sobre o seu percurso na
universidade e nos revela como a formação acadêmica ampliou o seu horizonte no que
se refere à conquista de autonomia.
Ela é uma jovem que, no momento da entrevista, tinha 22 anos e cursava o oitavo
semestre de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda na UFF. Beatriz reside
com seus pais em um bairro muito conceituado de Niterói, onde os residentes possuem
entre médio e alto poder aquisitivo. A renda familiar de sua família, por exemplo,
equivale a mais de 11 salários mínimos.
Ainda no que se refere ao local de moradia, Beatriz menciona que já morou no
município do Rio de Janeiro. Porém, seus pais se mudaram para Niterói quando ela
tinha cinco anos, o que a fez viver neste município desde a sua infância até os dias
atuais. Sendo filha única, Beatriz destaca que sempre teve regalias e uma vida muito
confortável.
Quanto ao nível de instrução dos seus pais, sua mãe tem ensino médio completo
e trabalha como atriz. Já o seu pai é formado em Administração, com pós-graduação em
Markentig. Ele é empresário dono de uma corretora de seguros, mas também possui
outro estabelecimento: uma loja de roupa social sob medida.
Quando perguntei sobre a sua vida escolar antes do ingresso na universidade,
Beatriz relatou fatos ocorridos em seu percurso que deixaram recordações não muito
agradáveis ao longo da sua escolarização no ensino fundamental. Ela narra que cursou a
educação infantil e o primeiro segmento do ensino fundamental na mesma instituição
privada, dando continuidade com sua turma desde a alfabetização até a 4° série (atual 5°
ano). Entretanto, devido a problemas com bullying, seus pais a mudaram de escola no
início do segundo segmento do ensino fundamental.

Como a minha turma da escola era a mesma desde a alfabetização até

a quarta série praticamente, sempre tinha uma pessoa que se destacava
em termos de “liderar” as pessoas, então se tinha uma pessoa que era
mais gordinha ela era excluída. Eu sou mestiça e tenho cabelo crespo,
 122

então eu sofria muito bullying por isso, me chamavam de “cabelo de

Bombril”, “cabelo de vassoura”, esse tipo de coisa, e por isso que eu
acabei me aproximando mais de um grupo de pessoas, mas mesmo
assim, tinha esse atrito. Eu sofri um pouquinho na escola.

Este fato narrado acima nos mostra uma realidade social marcada pelo racismo e
pela discriminação, à qual muitas crianças e jovens é confrontada desde a mais tenra
idade ainda na escola. O interesse dessa jovem por mudar de escola representa uma
alternativa encontrada para conseguir superar os obstáculos aparentemente não
ultrapassados durante sua estada na escola.
Em seu relato, ela menciona que seus pais sempre tiveram preocupação com a
sua vida escolar. Ao mudar de escola no ensino fundamental, seu pai a colocou em outra
escola da rede ensino particular, onde ela estudou do segundo segmento do ensino
fundamental até o ensino médio. Tal escola se situa no bairro Icaraí e possui a tradição
de preparar os estudantes para o vestibular, oferecendo o ensino médio com formação
geral. Além disso, essa escola desenvolve preparação específica para o vestibular
através de aulas aos sábados e domingos para os seus estudantes.

Meu pai, principalmente, sempre foi muito preocupado com essa

questão de ingressar em uma universidade, então eu acho que,
realmente, ele estava procurando alguma escola que tivesse uma
aceitação maior nas universidades, eu acho que a (...) tinha na época.
Eu acho que agora mudou um pouco, mas durante os meus anos
letivos eles tinham bastante estudantes ingressos nas universidades
federais.

Na narrativa de Beatriz, percebe-se como a família pode desempenhar papel

fundamental na trajetória escolar dos filhos ao realizar investimentos no tempo presente
visando o alcance de resultados positivos no futuro. A escolha por um estabelecimento
de ensino a partir de sua qualidade e voltado para a preparação do estudante para o
vestibular, constitui um diferencial social no percurso de vida.
Sobre o seu desempenho escolar no ensino médio, Beatriz relata que nunca
repetiu nenhuma série e sempre se dedicou aos estudos, tirando boas notas. Embora não
se considere competitiva, ela destaca que, na época, foi duas vezes selecionada pela
escola entre os cinco melhores alunos para participar de um projeto extraclasse. Não se
pode negar que tal comprometimento com os estudos ao longo de sua formação escolar
a ajudou a alcançar bons resultados no vestibular. Desta maneira, sua trajetória escolar
foi estendida imediatamente após o término do ensino médio.
 123

Focada na conquista de seu objetivo de ingressar no ensino superior, no último

ano do ensino médio, Beatriz começou a se dedicar ainda mais para o vestibular, apesar
de mencionar que os professores já faziam pressão nos estudantes desde o segundo ano
do ensino médio aplicando questões baseadas no vestibular. Diante desta formação
recebida na escola, Beatriz relata que não precisou realizar o curso pré-vestibular.
Na época de escolha do curso superior, em um primeiro momento, Beatriz
pensou em cursar Direito. Mas ela relata que desisitiu deste curso por dois motivos:
primeiro, porque percebeu que ele tomaria muito tempo, dificultando, assim, a
continuidade do curso de dublagem e a atuação que ela já realizava desde os doze anos
de idade; e segundo, porque ela constatou que não tinha muita afinidade com a área.
Posteriormente, Beatriz ficou em dúvida entre o curso de Cinema e o curso de
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda. Finalmente, ela escolheu a segunda
opção devido à influência de seu pai. Ela relata ainda que sua decisão gerou certo
contentamento em seu pai pelo fato dele considerar que este curso tem uma forte relação
com a sua personalidade, além do fato de avaliá-lo como um curso superior mais estável
do que o de Cinema. Nota-se, contudo, que a aquisição do diploma de ensino superior é
algo admitido por sua família enquanto etapa sequencial e natural após a conclusão do
ensino médio.
No caso da Beatriz, foi possível identificar que a escolha do curso superior foi
feita a partir do conhecimento que ela já possuia sobre o campo de atuação profissional
oferecido pelo mesmo, mas também por seu reconhecimento social.
Na primeira tentativa ao vestibular, Beatriz passou nas provas da UERJ
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro) e da UFF. No entanto, preferiu estudar na
UFF porque seus pais disseram que gostariam que ela estudasse em uma instituição que
fosse federal, mas também mais próxima de casa. Mas relata que, após ter entrado na
UFF e vivenciado experiências universitárias, não ficou satisfeita em ter optado por
estudar próximo à sua residência. Diz que percebeu que prefereria estudar em outro
estado, já que frequenta os mesmos espaços em Niterói desde a infância.
Para Beatriz, a entrada na universidade ampliou a sua forma de conceber o
mundo, levando-a ao enfrentamento de novos desafios na vida e, consequentemente, a
um mais rápido amadurecimento. Dessa forma, passou a ter necessidade de sair da zona
de conforto e de segurança ofertada por seus pais. Seu relato traz, assim, elementos que
apontam que as vivências universitárias contribuem para a ampliação dos horizontes dos
estudantes:
 124

Depois que eu entrei para a universidade, as coisas se abriu um pouco,

a gente amadurece um pouco mais e começa a ter novos desafios. Eu
senti isso. Eu tenho um vínculo muito forte com os meus pais, mas eu
acho que seria importante sair um pouquinho dessa zona de conforto,
dessa segurança. Hoje, eu teria tentado uma universidade talvez em
São Paulo ou algo do tipo. Acho que na época, por meus pais falarem
que queriam muito que eu entrasse para UFF, que é uma federal e
perto de casa, eu acabei aceitando, mas hoje eu faria diferente.

Nota-se que, quando essa jovem escolhe um caminho esperado pela família sem
ter grande autonomia em suas escolhas, posteriormente, ela começa a repensar o seu
percurso de vida. Apesar dela não ser enfática no que se refere à falta de liberdade para
tomar suas próprias decisões, o movimento de indagações acerca da escolha da
universidade elucida novas reflexões.
Cabe ressaltar que existem diferentes maneiras dos pais influenciarem seus
filhos na escolha da carreira. Por mais horizontais que algumas relações familiares
possam ser, elas pressupõem modos muito sutis de estabelecimento de controle e
autoridade que nem sempre se mostram explícitas. Isso significa dizer que muitos dos
modelos de subordinação existentes no seio familiar geram diferentes formas de
dependência e determinam, em grande medida, o nível de autonomia dos jovens.
Os estudos de Almeida (2009, p. 119) apresentam diferenças conceituais entre
autonomia e dependência. O primeiro conceito pode ser definido como “um conjunto de
(in)competências psicosociológicas transitórias ou permanentes, também servindo para
aferir a condição global do sujeito face a outros, numa ou em todas as dimensões de sua
existência, independentemente da fase do ciclo da vida”; enquanto que a independência
se resume à “autossuficiência do indivíduo no que diz respeito aos recursos que
mobiliza para agir”.
Na identificação de alguns aspectos que reforçam essa busca pela autonomia, foi
possível verificar que a viagem de Beatriz para a realização de um curso nos Estados
Unidos no período de um mês, mais precisamente nas férias da universidade,
possibilitou ter novas experiências e maior autonomia em suas escolhas frente à
sustentação e à tolerância do meio familiar. Essa experiência no exterior a levou a tomar
suas próprias decisões no que se refere ao rumo de sua vida futuramente, o que a faz
relatar que pretende fazer o mestrado fora do Brasil.

Eu acho que por eu ser filha única meus pais sempre tiveram essa
visão de me dar uma educação mais completa, me dar coisas que eles
não tiveram. Então, essa experiência no exterior foi uma oportunidade
que eu tive de fazer um curso nos Estados Unidos. Aí que eu vi o que
 125

eu realmente queria. Eu voltei da viagem decidida a fazer o mestrado

lá fora.

O trecho extraído do relato da jovem Beatriz evidência que a viagem para o

exterior representou certa autonomia frente a seus pais no plano simbólico, na qual ela
teve a necessidade de utilizar os recursos disponíveis para a concretização do seu agir
autônomo. As mudanças ocorridas em sua vida nesse período a levaram a se virar
sozinha e a se sentir muito bem com a oportunidade de tomar as próprias decisões sem a
interferência de seus pais.

Ah! Essa questão de eu fazer minhas próprias coisas, quando eu estava

para terminar o cursinho fiquei doente e eu não conhecia ninguém lá e
tive que me virar sozinha. Mas por aqui, por mais que eu tente fazer
tudo por minha conta, sempre tem os meus pais se aproximando por
eu ser filha única e eles sempre tentam me deixar o mais confortável
possível, mesmo que eu peça o contrário, não tem jeito. Eu acabo um
pouco acomodada também e lá foi realmente o oposto disso.

Observa-se no relato de Beatriz que as provas enfrentadas no decorrer da sua

viagem a conduziram a uma reflexão sobre o seu modo de viver a vida, fazendo-a
perceber que, no Brasil, possui uma condição de vida confortável oferecida pelos seus
pais. É interessante verificar que essas provas são vistas por ela como um momento
importante e de êxito para o seu crescimento pessoal. Segundo Martuccelli (2007), os
indivíduos, ao serem obrigados a se defrontar com as provas, independente da posição e
do contexto social em que estão inseridos, podem ter êxito ou fracassar em
determinados momentos da vida ao dar diferentes respostas subjetivas às provas.
Sobre suas experiências na universidade, Beatriz relata que teve a oportunidade
de aprender bastante coisa relacionada ao mundo, às pessoas e às questões sociais. Ela
narra que é difícil falar sobre o curso de Publicidade e Propaganda porque não pretende
atuar profissionalmente nesta área, mesmo sabendo que ela aprendeu Marketing e
algumas matérias mais específicas como, por exemplo, Planejamento de Campanhas,
que são matérias com as quais ela mais se identifica.
Diante das experiências adquiridas ao longo do seu percurso na universidade,
Beatriz menciona que suas dificuldades para o prosseguimento dos estudos estão
relacionadas a duas questões: à falta de segurança em torno da universidade, pois realiza
algumas disciplinas na universidade no horário da noite; e ao fato de considerar que as
disciplinas ali ofertadas não são consideradas interessantes por esta jovem porque, para
ela, existem poucas disciplinas que relacionam a teoria com a prática.
 126

Embora a universidade seja um lugar significativo na trajetória dessa jovem, no

qual ela tem adquirido aprendizados e experiências, ela não deixa de ter um pensamento
crítico sobre a estrutura curricular do seu curso ao mencionar essa questão como uma
das dificuldades encontradas em seu percurso universitário.
Beatriz relata que não tem tantos gastos com a universidade, apenas com muita
xérox de textos e que seus pais arcam com suas despesas. Tal fato a possibilitou fazer
muitos cursos, principalmente, por estudar em uma universidade pública, onde seus pais
não precisam pagar mensalidade.
Segundo Martuccelli (2007), os indivíduos se apropriam de diferentes suportes
na estrutura social que lhe asseguram a sua existência. Esses suportes podem limitar ou
expandir as possibilidades do indivíduo dentro do seu contexto. No entanto, a forma de
apropriação desse suporte varia segundo cada sujeito. No caso de Beatriz, o suporte
familiar e financeiro representa uma alavanca para a aquisição de novos conhecimentos,
fazendo com que ela se posicione mais facilmente na busca da realização de seus
projetos.
Beatriz também frequentou um curso de inglês desde os oito anos de idade,
porém, trancou o curso no último ano do ensino médio para se preparar para o
vestibular. Atualmente, ela faz curso de francês, pois tem pensado na possibilidade de
fazer intercâmbio pela universidade ou visitar a sua tia que mora na França. É
importante destacar que esse tipo de investimento é muito importante na vida dos jovens
uma vez que lhes permite conhecer outras culturas e adquirir conhecimentos
significativos que contribuirão para sua formação pessoal e profissional. O fato de
cursar inglês desde a infância, por exemplo, facilitou sua viagem para os Estados
Unidos pela necessidade de utilização desse idioma no curso que realizou.
Na relação com o mercado de trabalho, Beatriz considera que não teve muita
experiência de inserção profissional. Ela conta que foi convidada por sua professora do
curso de dublagem, que também era diretora, para trabalhar em três filmes, nos quais
dublou os papéis principais. Mas, posteriormente, abandonou a dublagem e não mais
trabalhou nesta área. Percebe-se, portanto, que seu ingresso no mundo do trabalho não
se relaciona com a necessidade de sobrevivência ou com a busca de autonomia
financeira, mas pelo interesse em adquirir uma experiência profissional.
Após essa experiência com o trabalho, Beatriz realizou estágios vinculados à sua
área de formação acadêmica. O primeiro foi em Markentig, na própria universidade. No
entanto, a duração deste estágio foi de apenas um mês devido um desentendimento com
 127

a sua coordenadora. Depois, ela foi aprovada em um processo seletivo de uma emissora
de TV, onde iniciou o seu segundo estágio, no setor de aquisições. Ela explica que é a
partir da rede social Facebook que recebe informações sobre as oportunidades de
estágio em Comunicação Social- Publicidade e Propaganda.
Por recomendação de um professor da universidade, durante o período de
estágio na emissora de TV, ela começou outro estágio em uma produtora que fazia
longas-metragens. Mas, devido à dificuldade de conciliar dois estágios, ela preferiu sair
da emissora de TV. Em suas narrativas, ela menciona que decidiu arriscar essa mudança
de estágio porque estava no dilema de querer seguir a área de cinema. No entanto,
posteriormente, afirma que se arrependeu de ter saído do estágio da emissora de TV. Tal
insegurança referente à escolha profissional pode ser compreendida em seu relato:

Na verdade, eu acho que até conseguiria, de certa forma, conciliar os

dois estágios, mas eu já estava nesse dilema de querer realmente o
cinema. Me arrependo um pouco de ter saído do estágio, mas na época
eu achei que era importante arriscar e trabalhar somente com essa
área.

Ainda sobre suas experiências nos diferentes estágios, foi possível identificar
que a formação acadêmica tem lhe possibilitado vivenciar diversos campos de atuação
de maneira que possivelmente contribuirá para a sua inserção e o seu futuro crescimento
profissional. No entanto, tais vivências só foram possíveis devido à realidade social em
que ela está inserida, onde tem a possibilidade de dedicar o seu tempo à vida acadêmica,
uma vez que não tem a obrigação de trabalhar para se sustentar.
Nesse sentido, Beatriz parece desfrutar de uma situação confortável ao morar
com os pais, o que lhe permite se concentrar nos estudos e nos estágios, estando sempre
disponível para investir seu tempo em sua formação universitária. De acordo Almeida
(2004, p. 91), com o prolongamento da juventude, as famílias têm passado por um
processo de “(re)definições e (re)configurações das dinâmicas de convivência familiar”,
onde os pais se tornam “o principal suporte financeiro e instrumental de apoio material
nas trajetórias juvenis” no processo de transição para a vida adulta.
No que diz respeito aos seus planos para o futuro, Beatriz relata que pretende,
após o término da universidade, concorrer a uma bolsa de estudos no exterior para fazer
o mestrado. Por isso, tem produzido trabalhos acadêmicos a fim de otimizar a sua
participação em um processo de seleção de bolsas. Em seu relato, os conceitos de
independência e autonomia reaparecem quando ela fala sobre a oportunidade de
 128

realização do mestrado no exterior. Sabe-se que o fato dela possuir certo conhecimento
das exigências acadêmicas e das estratégias de investimento contribui de maneira
significativa para a sua participação em um processo de seleção de bolsa no exterior.

Vou tentar uma bolsa de mestrado. O que realmente eu gostaria mais é

de ter essa experiência no exterior, longe de casa, longe do conforto,
longe dessa certeza de tudo, mas o único jeito de conseguir é fazendo
esse mestrado no exterior. Mas, realmente só seria possível com bolsa
de estudos, é absurdamente caro, então, eu estou me dedicando um
pouco mais agora, juntando os trabalhos, os artigos para concorrer à
seleção dessa bolsa que é só em 2017.

As motivações para a inserção no mestrado também partiram do conhecimento

da trajetória acadêmica de uma das suas professoras da UFF que conseguiu uma bolsa
de mestrado nos Estados Unidos e, a posteriori, de doutorado na Inglaterra.
As perspectivas de futuro de Beatriz não podem ser vistas como uma realidade
presente em todos os percursos dos jovens. Suas condições materiais, a existência de um
suporte familiar e os investimentos feitos em sua trajetória escolar possibilitam
construções de projeções futuras plausíveis.
Percebe-se que a universidade, no percurso de vida da Beatriz, tem um
significado que vai além de espaço de produção de conhecimento. No seu caso, o
ambiente universitário também tem contribuído para o seu desenvolvimento enquanto
indivíduo mais autônomo e tem possibilitado a construção de relações sociais com
pessoas que a motivam a ter maiores projeções para o futuro.

4.3.2 Pedro: um percurso de vida marcado pela expectativa por ascensão social

No campus da Praia Vermelha da UFF, entrevistei Pedro, um jovem solteiro,

branco, de 20 anos, com renda familiar entre 5 e 8 SM, evangélico, e que, naquele
momento, cursava o 7° semestre de Engenharia Civil. Comunicativo e com muita
espontaneidade na maneira de se pronunciar, ele se mostrou interessado e bastante
reflexivo enquanto compartilhava comigo os fatos que ocorreram em seu percurso de
vida. Ao longo da entrevista, estes aparecem, principalmente, associados ao alcance de
melhores condições vida a partir de investimentos da sua família em sua trajetória de
escolarização.
 129

Pedro mora com sua família no município de São Gonçalo51 , na região

metropolitana do Rio de Janeiro, e relata que sempre estudou em escola da rede
particular. Mudou-se apenas na 2ª série (atual 3° ano do ensino fundamental) para outra
escola considerada mais conceituada em seu bairro, onde permaneceu até o término do
ensino médio.
Embora Pedro não tenha estudado em instituições de ensino privada de
excelência, percebe-se que ele teve acesso a uma formação escolar que lhe permitiu
competir no vestibular por uma vaga em um curso altamente seletivo da UFF. O
investimento escolar realizado por sua família pode ser visto como uma estratégia de
inserção social de grupos possuidores de credenciais escolares relativamente baixas,
objetivando o sucesso escolar do seu filho.
Quanto à sua trajetória escolar, Pedro se identifica como um bom aluno, que
sempre teve um desempenho favorável em todas as matérias. Os relatos subsequentes
mostraram que essa escolarização bem sucedida se deve aos investimentos materiais e
simbólicos de seus pais, mas principalmente à sua mãe que o estimulava a estudar e o
mostrava a importância de concluir os estudos para alcançar uma realidade social
diferente. Seu pai trabalha no comércio, sendo proprietário de um hortifruti e possui o
ensino fundamental incompleto. E sua mãe tem como escolaridade o ensino médio
incompleto e atualmente não trabalha, sendo considerada como “do lar”.
Os seus irmãos mais velhos (de 25 anos e 23 anos) não teriam o mesmo
brilhantismo escolar do irmão e nem tão pouco sua disposição. Pedro narra que será o
primeiro filho em sua geração familiar a cursar o ensino superior. Seus irmãos
completaram o ensino médio e, desde quando tinham a atual idade de Pedro, estão
inseridos no mercado de trabalho e casados, sendo um deles pai.
Nota-se que, para além dos capitais culturais adquiridos pela família, há várias
configurações que podem ser desenhadas na biografia dos jovens. O percurso de Pedro
nos mostra uma trajetória escolar diferente das trajetórias de seus irmãos e com marcos
geracionais de transição para vida adulta muito distintos, uma vez que ele ainda
permanece na casa dos pais, prolonga seu período de escolarização através do ensino
superior e ainda não se encontra inserido no mercado de trabalho.
No percurso de vida do Pedro, o prolongamento da juventude parece ser um
ideal a seguir enquanto estratégia para o aumento de capital econômico e cultural, ou

51
Cabe ressaltar que, este município é o segundo mais populoso do estado, atrás apenas da capital do Rio
de Janeiro.
 130

seja, de formação e aquisição de conhecimentos úteis para uma melhor inserção

profissional no futuro. O postergamento da saída da casa dos pais e da decisão de se
casar, para este jovem, advém da consciência das dificuldades para conciliar a vida
laboral instável com as responsabilidades de manter uma família; além do desejo de
melhor aproveitar as experiências juvenis.
Neste sentido, é interessante mencionar que o prolongamento da juventude é
consequência de fatores históricos, sociais e econômicos. No Brasil, esse adiamento da
entrada na vida adulta se manifesta de forma mais intensa em famílias de melhores
condições financeiras pela possibilidade de manterem os seus filhos em casa e suprirem
as suas necessidades básicas ou de manter uma semi-dependência (COELHO, 2015).
Pedro relata que, quando cursava o ensino médio, nunca repetiu de série e
lembra que tirou apenas uma nota baixa em um simulado. Segundo ele, este fato ocorreu
por falta de informação, pois explica que não sabia a data do simulado. Quanto ao seu
desempenho escolar, ele narra que não tinha dificuldade em tirar boas notas e menciona
que possui facilidade em aprender. Ele destaca que, na época, tinha o costume de se
juntar com os colegas para estudar e explicar a matéria. Este método de estudo é
considerado por Pedro como uma das melhores maneiras de assimilar o conhecimento.
As narrativas abaixo demonstram essa situação:

No terceiro ano, por motivos de repasse de informações, eu não sabia

do dia do simulado e acabei que tirei uma nota baixa. Mas em relação
às notas, eu sempre passei em tudo muito bem. Eu sempre tive
facilidade no aprendizado e também aprendi que uma das melhores
maneiras de você aprender é ensinar, então, quando a gente se juntava
com os colegas para estudar, eu lia a matéria e começava a explicar
para outras pessoas e com isso eu ia assimilando melhor o
conhecimento.

Quando perguntado sobre os motivos que o levaram a se preparar para o

vestibular, ele retoma o incentivo da sua mãe para que buscasse algo melhor através dos
estudos com o objetivo de se desvincular da vida do comércio. Embora o seu pai lhe
ensinasse os valores do trabalho, Pedro enfatiza o quanto considera sacrificante quando
o mesmo não exige mais alta escolaridade. Mesmo atribuindo valor no que aprendeu
com o seu pai, ele destaca que é uma área muito instável, pois quando a economia se
encontra em crise a renda é diretamente afetada. Conforme se pode observar no trecho
abaixo, Pedro tem suas leituras sobre os problemas econômicos que atingem a
 131

sociedade e busca, de alguma maneira, superar os problemas identificados através de

novas rotas para seu percurso de vida.

Como eu já tinha falado, minha mãe sempre me estimulou a buscar

alguma coisa na educação e como eles trabalharam a vida toda no
comércio, eu desde pequeno acompanhava esse ritmo. Eu também
acompanhei essa rotina dele, ele me levava e me ensinava também os
valores do trabalho. Eu sei, o quanto é sacrificante você ter um
trabalho que exige baixo nível de escolaridade. Então, eu fui
aprendendo que não queria aquilo para minha vida, pois é uma área
muito instável, por exemplo, quando a economia entra em crise a
gente fica muito refém e diretamente somos afetados por ela.

Observa-se, no relato de Pedro, certa expectativa de ascensão social através de

uma escolarização prolongada, ou seja, pelo ingresso no ensino superior, que atua como
uma formação mais qualificada de modo a otimizar a sua inserção no mundo do
trabalho. Cabe ressaltar que o diploma de ensino superior pode ser considerado um
indicador de ascensão social por representar uma mudança no nível de escolaridade e
também por produzir mudanças subjetivas no percurso do indivíduo que implicam
aquisição de novos conhecimentos, valores e relações sociais. Ser detentor de um título
universitário o permite, assim, sobressair-se na sua geração familiar.
A preparação de Pedro para o vestibular teve início desde o primeiro ano do
ensino médio. Ele relata que sua escola oferecia o ensino médio com formação geral e
tinha uma pegada diferente, principalmente, quando o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) começou a ser importante em caráter de processo seletivo para o acesso
ao ensino superior. Entretanto, Pedro nos conta que essa preparação foi mais intensa no
terceiro ano, quando ele frequentava as aulas de manhã e à tarde realizava atividades
extras sempre voltadas para o vestibular. Além disso, menciona que estudava na escola
aos sábados e domingos fazendo simulados. Percebe-se, em seu relato, que seu
cotidiano foi marcado por uma intensa dedicação de tempo aos estudos com o objetivo
de obter melhores resultados no exame do vestibular:

Desde o primeiro ano, acho que o pessoal já tinha uma pegada

diferente, principalmente porque o Enem começou a ser mais
importante, em caráter de avaliação do colégio em si, porque passou a
ser uma forma de ingressar na universidade. Então, desde o primeiro
ano, o colégio já proporcionava simulado com questões do vestibular
preparando-nos para esse tipo de prova. No terceiro ano, esse trabalho
se intensificou, então, eu estudava durante a manhã, mas à tarde já
tinha atividades extras voltadas para vestibular. A gente estudava
sábado e domingo, ficava quatro horas fazendo provas como se tivesse
fazendo o Enem, simulando de fato como seria, para ir preparando
 132

tanto a parte física como a emocional, e também aprender a controlar

o tempo.

Sobre suas experiências com trabalho, Pedro relata que no ensino médio, mais
precisamente, no primeiro e no início do segundo ano letivo, trabalhou no comércio
com o seu pai após o término de suas aulas na escola. Ele explica que estudava em casa
apenas quando precisava porque tinha facilidade de aprender e de fazer os exercícios
rapidamente no final do dia. Neste caso, o trabalho parece ser concebido como espaço
de sociabilidade, como uma maneira de colaborar com seu pai no pequeno negócio de
sua propriedade. Sendo assim, essa experiência laboral não se relaciona com uma
necessidade de sobrevivência que pudesse vir a comprometer a sua escolarização.

No ensino médio, primeiro e segundo ano, como eu falei, meu pai

tinha um comércio, então, eu saía da aula e normalmente ia para esse
comércio e trabalhava lá o dia todo. Às vezes, eu estudava quando
precisava, mas como eu tinha facilidade de aprender, eu fazia os
exercícios bem rápidos quando eu chegava em casa.

Posteriormente, Pedro diz que deixou de trabalhar com o seu pai para fazer um
curso no SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) de mecânica de
usinagem, como jovem aprendiz52 . Através desse curso, Pedro se inseriu em uma
empresa do ramo para aprimorar as habilidades profissionais. Essa experiência
aconteceu a partir do meado do segundo ano até o início do terceiro ano do ensino
médio, no contraturno do horário da escola, o que corresponde ao período de duração do
curso no SENAI. Após a realização desse curso, Pedro dedicou o seu tempo apenas aos
estudos visando se preparar para o vestibular.
Com relação à fase de escolha do curso superior, Pedro narra que ficou muito
perdido sobre a carreira a seguir. Para ele, foi um momento muito cruel por, ainda muito
cedo, ver-se obrigado a escolher o que faria pelo resto da vida. Por ter feito o curso de
mecânica de usinagem, ele sabia que não tinha vocação para esta área, pois se considera
bom apenas com a teoria, tendo com poucas habilidades para a prática. Pensou em fazer
graduação em Matemática, mas desistiu após refletir sobre a atuação do professor e
também porque sabia que essa profissão não lhe traria muito retorno financeiro.
Identifica-se que sua escolha resultou de uma análise que leva em conta a inserção e o

52
A lei n. 10.097, de 19 de dezembro de 2000, determina como aprendiz o jovem contratado diretamente
pelo empregador ou por intermédio de entidades sem fins lucrativos, e que tenha a faixa etária entre 14 e
24 anos e esteja matriculado e frequentando a escola.
 133

campo de atuação das profissões, mas também as chances de, a partir da aquisição do
diploma, alcançar certa ascensão social.
Pedro teve conhecimento sobre feiras das profissões através da escola. Nelas, ele
passou a ter acesso a várias informações e palestras sobre diversos cursos. Ele conta
que, após ter visitado algumas delas, muitas vezes organizadas pelas próprias
universidades, conheceu a área de mobilidade urbana e se interessou pelo assunto, o que
o levou a pesquisar na internet sobre esta formação no ensino superior. Em suas
pesquisas, descobriu que existiam apenas duas universidades federais – a Universidade
Federal de Santa Catarina e Universidade Federal de Itajuba, em Minas Gerais – que
ofereciam o curso. Mas depois ele percebeu que a mobilidade urbana era um ramo do
curso de Engenharia Civil e optou, então, por este curso superior. Dessa maneira, ficou
satisfeito também por evitar ficar longe dos seus pais e viver sozinho em outro estado.
Os contextos não escolares vivenciados por este jovem nos mostram os
múltiplos espaços onde a sociabilidade pode ser construída, revelando-nos que os
diferentes espaços de relações sociais se manifestam como canal de diálogo com o
mundo ao seu redor.
O conhecimento sobre diferentes campos de atuação das áreas de seu interesse e
as experiências como jovem aprendiz lhe possibilitou ter uma visão mais ampla sobre as
possibilidades para a sua inserção laboral. Além disso, o acesso a outros contextos,
como as feiras de profissões, parece ter redefinido a sua escolha profissional dando um
novo sentido e despertando-lhe o interesse pelo campo da Engenharia Civil.
Pedro relata ainda que sua mãe, por sua vez, ficou receosa e não gostou muito da
sua ideia de fazer o curso de Matemática. Mas depois quando ele começou a demonstrar
interesse pela Engenharia Civil, ela ficou mais satisfeita por acreditar que esta seja uma
área com maior mercado de trabalho e que lhe traria retorno financeiro. Essa situação
nos mostra como a família, mais precisamente, a mãe, pode influenciar nas escolhas dos
filhos.

Quando eu pensava em fazer Matemática, minha mãe ficou meio

receosa, ela não gostava muito da ideia, mas depois quando eu
comecei a pensar mais em Engenharia, ela aprovou de cara. Ela acha
que é uma profissão boa que tem mercado e que irá me trazer retorno.
Então, ela aceitou muito bem essa ideia, apesar do primeiro momento
não me encorajar para fazer Matemática, depois ela me apoiou para
Engenharia.
 134

Ao falar sobre a prova do vestibular, ele conta que, no dia, ainda não se sentia
preparado e que ficou preocupado com algumas questões. Ele menciona que não ficou
confiante com o seu desempenho na prova. Mas quando soube a nota final, percebeu
que tinha chance de ingressar na universidade.
Diante da incerteza de sua convocação pela UFF, Pedro começou a frequentar o
curso pré-vestibular porque pensava que teria que se preparar para o exame por mais um
ano. Mas, no segundo semestre do ano letivo, ele foi convocado na reclassificação, o
que o levou ao trancamento do curso preparatório. Observa-se que, assim como para
muito jovens, o vestibular foi vivido de forma intensa e rodeado de insegurança.
Em sua narrativa, fica evidente sua admiração pela conquista do ingresso à
universidade. Ele demonstra reconhecer que todo esforço realizado – como por
exemplo, a privação de sair para ficar estudando, deixar de namorar etc – foi
fundamental para a sua aprovação no vestibular imediatamente após a conclusão do
terceiro ano do ensino médio, mesmo que não tenha sido convocado na primeira
chamada.
No entanto, para além da sua própria mobilização e esforço em alcançar o
objetivo de ingressar no ensino superior, em seu percurso, é possível observar outros
fatores que contribuiram para a aprovação no vestibular, como por exemplo, o
investimento familiar ao longo de sua escolarização.
A entrada de Pedro na universidade assume em sua narrativa um lugar de
aquisição de novos conhecimentos e aprendizagens, que se tornou possível através de
um projeto construído e executado em seu percurso de escolarização. Ele parece definir
a sua entrada no ensino superior como a realização do seu projeto de vida, de modo a
conjeturar novos projetos para após a concretização dos estudos na universidade como,
por exemplo, fazer outro curso visando ter novos conhecimentos, e não apenas pela
questão financeira ou status advindo da formação.

Eu gosto de estudar, gosto de conhecer as coisas e saber como

funciona. Estar aqui dentro é um sonho se realizando. Eu já fico aqui
pensando o que vou fazer depois, essa coisa de não parar de estudar,
depois que a gente pega o gostinho não quer largar. Eu já penso,
futuramente, em fazer outra graduação em área diferente da minha, só
pelo simples prazer de aprender. Mas isso é para depois, agora
existem outras prioridades.

Pedro também nos conta que teve, no primeiro período da universidade,

necessidade de se adaptar a uma realidade diferente da escola do ensino médio, onde ele
 135

passou a ter um ritmo de vida e um tipo de ensino com especificidades próprias. Para
ele, essa dificuldade de adaptação ao novo sistema institucional o levou a tirar notas
baixas nas avaliações das disciplinas consideradas mais difíceis, aquelas que envolvem
cálculo, álgebra lineal e física. Ele explica que isso aconteceu apesar de dedicar grande
parte do seu tempo (manhã, tarde e noite) à vida universitária.

No primeiro período foi muito cansativo, porque demorei a pegar o

ritmo de como é a universidade. Porque para mim, pelo menos, foi
muito diferente, sair da escola e ingressar na UFF. O ensino aqui é
bem diferente, o ritmo é diferente e até conseguir me adaptar demorou
um pouco. Fiquei quase que o primeiro período inteiro para me
adaptar, então, nas primeiras provas eu tirei uma média de cinco, seis,
nas provas mais difíceis, porque já envolve cálculo, álgebra lineal,
física. Eu praticamente ficava o dia todo na universidade, tinha aula de
manhã e depois à tarde. E ainda, ficava estudando e fazendo os
exercícios.

Nota-se que, embora Pedro tenha estudado em escolas da rede particular ao

longo do seu percurso de escolarização, apresentando um passado com bons resultados
escolares, sem histórico de trancamento e reprovação, ele, ainda assim, enfrentou
dificuldades de apreensão dos domínios exigidos no ensino superior. Coulon (2008)
chama a atenção para o fato de que o ingresso na vida universitária conduz o estudante a
um mundo desconhecido, no qual ele se depara com novos códigos, rupturas e
experiências que variam em função das possibilidades que ele possui para explorar tal
espaço. No entanto, o grande desafio nesse processo de transição entre aluno de ensino
médio e vida de estudante universitário está em aprender um novo ofício – o ofício de
estudante universitário. Esta fase é entendida pelo autor como o tempo do
estranhamento, no qual “o aluno deve adaptar-se aos códigos do ensino superior,
aprender a utilizar suas instituições e a assimilar suas rotinas” (COULON, 2008, p. 32).
Em se tratando dos fatores que dificultam o prosseguimento dos estudos na
universidade, Pedro relata que seus maiores entraves estão relacionados a alguns
problemas de saúde do seu pai, que o levou a parar de trabalhar por algum tempo. Além
disso, embora a universidade seja pública, ele tem custos com passagem, alimentação e
materiais. Estes custos o levaram a buscar alternativas, como a monitoria e o estágio, a
fim de suprir essas necessidades; principalmente, no período em que seu pai ficou
doente e impossibilitado de trabalhar.
 136

No momento da entrevista, Pedro fazia monitoria na disciplina resistência de

materiais, pela qual recebia uma bolsa, e também fazia um estágio remunerado para
custear as despesas com a universidade.
Percebe-se que as dificuldades enfrentadas por Pedro estão associadas a questões
financeiras, mais precisamente com as despesas advindas da vida universitária. Apesar
dele, inicialmente, receber apoio material do seu pai, ele precisou buscar outros
suportes, como a bolsa de monitoria e o estágio, para ajudá-lo com os gastos. Tais
suportes, além de mantê-lo atualizado através de uma formação continuada, oferece
uma renda que contribui para redução das dificuldades no seu percurso acadêmico,
como se pode perceber em seu relato:

De início, sempre foi o meu pai me ajudando nas minhas despesas e

agora que entrei no estágio, já tenho o meu sustento. Eu só não ajudo
em pagar as contas de dentro de casa, mas os custos com xérox,
material, alimentação, despesas pessoais, agora eu pago com minha
própria renda.

A existência de uma estrutura de apoio aos jovens – seja ela institucional,

familiar, simbólica ou afetiva – mostra-se importante para a permanência na
universidade, como também contribui para a construção de novos campos de
possibilidades (VELHO, 2003).
A noção de suporte, conforme se apreende nos estudos do sociólogo Martuccelli
(2004), também está relacionada a redes interpessoais de apoio construídas nas relações
específicas de cada jovem, de acordo com o seu contexto social, de modo a produzir
efeitos distintos em diferentes indivíduos. A apropriação desses suportes pode levá-los
tanto à motivação como à acomodação, impossibilitando-os, às vezes de se desenvolver
enquanto indivíduos autônomos.
Quanto ao fator que facilita o seu percurso na universidade, em suas narrativas,
ele menciona as grandes oportunidades de aquisição de conhecimento e as vivências que
a universidade pública lhe proporciona, como: visitas técnicas palestras e a participação
em projetos desenvolvidos pela universidade. Essas atividades oferecidas pela
universidade são consideradas, por ele, um diferencial em sua formação. Pedro destaca
que tem amigos que cursam Engenharia em universidades privadas que não têm as
mesmas oportunidades que ele possui na universidade pública. Além disso, cita o
programa Ciências sem Fronteira, pelo qual pretende participar através da universidade.
 137

Uma coisa que me facilita é o fato de ser uma universidade que a

gente tem grandes oportunidades, já fiz visitas técnicas, já fui à usina
de Itaipu e assisti várias palestras. São oportunidades que em outras
universidades não se encontra. Eu tenho amigos que fazem
Engenharia em universidades particulares. Lá, é aquele feijão com
arroz e nada mais, aqui a gente tem muito mais oportunidades. Eu, no
terceiro período, entrei na empresa Júnior aqui da UFF. São muito
mais oportunidades e vivências que a gente tem que não encontra em
outros lugares. A palavra certa é oportunidades, a universidade
pública proporciona um ambiente muito diferenciado, além do
programa Ciências sem Fronteiras que eu almejo em participar. São
coisas que você não encontra nas particulares. Acho que estar aqui e
ter tudo isso a disposição são coisas que me incentivam a continuar e
finalizar meu curso.

Cabe ressaltar que a empresa Júnior citada por Pedro é denominada Meta
Consultoria- Empresa Júnior de Engenharia e Gestão de Negócios da Universidade
Federal Fluminense. Ela é uma instituição sem fins lucrativos, gerida apenas por
estudantes da universidade que lidam com projetos e com rotina de uma empresa. Os
projetos desenvolvidos são orientados por professores ou por um profissional de
mercado especializado no assunto do projeto.
Na tentativa de explicar o seu cotidiano na universidade, Pedro afirma que sua
jornada diária é bem cansativa, dedicada aos estudos, a monitoria e o estágio. No
período da manhã, ele sempre tem aulas e realiza a monitoria na disciplina de
resistência de materiais. Segundo ele, é o turno em que se encontra o maior número de
disciplinas. Depois, ele segue para o estágio, em uma empresa localizada em Niterói, e
em seguida retorna à universidade para realizar as disciplinas do turno da noite.
Ainda sobre sua experiência no estágio, ele enfatiza que a empresa tem o
costume de contratar estudantes da UFF e que os donos conhecem a grade curricular e
os horários das aulas, de modo a permitir que os estagiários realizem a carga horária de
20 horas de acordo com os horários disponíveis de cada um. Essa flexibilidade de
horário e a localização da empresa são mencionadas por Pedro como fatores vantajosos.
Ele acrescenta que, quando necessário, é possível faltar o estágio para estudar para uma
determinada prova e, posteriormente, ele compensa a carga horária pendente em outro
dia.
No que diz respeito às suas perspectivas de futuro, Pedro ressalta que, embora
sua maior motivação para entrada no curso de Engenharia Civil tenha sido a área de
mobilidade, ainda tem muitas dúvidas sobre o campo de atuação que pretende seguir,
principalmente, diante dos muitos segmentos que se pode trabalhar.
 138

Ainda não decidi, ainda tenho tempo para pensar. Mas eu fico
pensativo porque temos muitos caminhos. Dentro da própria
Engenharia Civil, a gente tem muitos segmentos que podemos
trabalhar. Mas como eu falei, o que me motivou a entrar na
Engenharia foi a área de mobilidade, mas como aqui na UFF a gente
tem poucas matérias sobre esse assunto, ainda não sei se vou querer
seguir de fato essa área.

Pedro reconhece que, atualmente, apesar de ainda estar indeciso sobre suas
perspectivas futuras, está mais voltado para a área de estruturas e que está bastante
inclinado para estudar para concurso público. Ele pensa tanto na possibilidade de prestar
um concurso público, a fim de ter estabilidade e uma boa remuneração, quanto nas
chances de entrar no mercado de trabalho privado.

Hoje em dia, eu estou muito mais voltado para área de estruturas, mas
ainda não sei se tentarei um concurso público pela estabilidade e uma
remuneração bacana ou se vou para o mercado privado. Acho que está
muito incerto, com essa crise econômica, ninguém está chamando
novos engenheiros para trabalhar, então, a gente fica meio incerto,
inseguro. Mas, hoje em dia, eu estou mais inclinado a estudar para
concurso público.

É interessante observar que, embora o campo de atuação de Engenharia Civil

tenha expandido nos últimos anos – principalmente com o boom imobiliário,
desencadeado pelo número de novos empreendimentos no Brasil e também pelas
grandes obras e projetos de melhoria da infraestrutura em várias cidades e regiões do
país – Pedro percebe que a atual crise econômica pode vir a afetar sua inserção no
mercado de trabalho, o que o leva a pensar em alternativas que contribuam para uma
inserção mais estável no mercado de trabalho.
Pedro afirma que a universidade o tem preparado para os desafios futuro ao lhe
oferecer acesso ao conhecimento. No entanto, ele reconhece que a formação
universitária que recebe não é muito voltada para o mercado de trabalho, uma vez que,
na sua opinião, ensina-se muita teoria que não se aplica na prática.

A gente vê um pouco de cada coisa. A formação, pelo menos até

então, parece que não é muito voltada para o mercado de trabalho. Por
exemplo, eu já aprendi a teoria de algum assunto, mas na prática vou
mexer em um programa que não vai usar aquela teoria. É muita teoria,
daí a gente acaba não vendo muitas vezes na prática como que aquilo
se realiza, falta mais prática.
 139

Percebe-se que as experiências na universidade levaram Pedro a ampliar seus

horizontes e a identificar certo distanciamento entre a formação que recebe e a realidade
do mundo do trabalho. Tal fato enuncia a importância de haver um currículo voltado
tanto para a teoria quanto para a prática, com o objetivo de aprimorar a qualificação
profissional dos jovens universitários, sem que isso signifique a perda de um espaço de
produção, reflexão e construção de saberes que já tem sido capaz de gerar mudanças na
vida dos jovens que dela fazem parte.
A partir dos relatos apresentados, conclui-se que o seu percurso na universidade
se relaciona fortemente ao apoio financeiro, inicialmente recebido de seu pai e,
posteriormente, pelas atividades acadêmicas (monitoria e estágio) que têm possibilitado
a sua permanência na mesma.
O fato de Pedro ter tido uma trajetória escolar linear em instituição privada, sem
histórico de reprovação e de ter dedicado o bastante tempo aos estudos contribuiram
para sua aprovação no vestibular. Tal investimento familiar ocupou um papel central em
suas narrativas apontando a superação de múltiplos obstáculos que poderiam impedir
tanto o acesso como a permanência no ensino superior.

4.3.4 Vitor – uma trajetória escolar previsível e impecável

Na época da entrevista, que foi realizada na biblioteca do Hospital Universitário

Antônio Pedro, o entrevistado Vitor tinha 20 anos de idade e se encontrava matriculado
no sétimo semestre do curso de Medicina. Ele é um jovem branco, solteiro, sem filhos,
que morava em casa própria com seus pais e um irmão em um bairro nobre da Zona Sul
da cidade Rio de Janeiro. A renda familiar é de mais de 11 salários mínimos.
Sua mãe tem o ensino superior completo em Engenharia de Telecomunicações e
seu pai é pós-graduado em Ciências da Computação, com ensino superior na área de
Engenharia Elétrica. Atualmente, sua mãe trabalha em uma empresa privada e seu pai é
professor universitário em uma universidade federal.
No que se refere à sua trajetória escolar, Vitor relata que realizou a educação
infantil e o primeiro segmento do ensino fundamental em uma escola de pequeno porte
próximo à sua residência. Posteriormente, no segundo segmento do ensino fundamental,
seus pais o matricularam em uma instituição de ensino conhecida por oferecer uma
educação de cunho confessional. Tal instituição privada é considerada de excelência por
 140

estar situada entre as escolas da cidade do Rio de Janeiro como aquela que apresenta
privilegiadas condições de ensino e melhores resultados no ENEM53 .
A escolha por esse estabelecimento foi marcada pela tradição familiar e pelo
status social que essa escola possui, pois sua mãe é católica e estudou nesta mesma
instituição. Já o seu pai tem como religião o judaísmo e concordou com a realização da
trajetória escolar dos seus filhos nesta instituição por ser considerada uma escola
conceituada na cidade do Rio de Janeiro. A partir do relato de Vitor, percebe-se que a
escolha por esse estabelecimento de ensino produziu uma tensão familiar devido à
religião do seu pai, embora ele aceitasse a decisão de sua mãe:

Isso foi um pouco complicado na minha casa porque o meu pai é

judeu e isso gerou um pouco de conflito com a minha mãe. Quando
meu pai casou com minha mãe, eles tinham combinado que não iriam
me colocar em um colégio religioso. Só que o colégio que estudei é
um dos melhores da cidade do Rio de Janeiro. Então, o meu pai
acabou aceitando a escolha da minha mãe.

Embora, a religião seja concebida muitas vezes como lócus de formação e

socialização dos indivíduos, observa-se que este jovem não seguiu a mesma doutrina
religiosa de seus pais, pois ele relata que não tem religião, mas que acredita em Deus.
No segundo segmento do ensino fundamental, como no ensino médio, Vitor
estudou na mesma instituição de ensino que tem como princípio a filosofia católica
agostiniana. Ele menciona que essa escola oferece um ensino forte, que possui
professores muito rígidos e que o nível de exigência nas provas era muito alto. A partir
de suas narrativas, é possível conhecer as práticas instituídas nesta instituição de ensino
que o levam a considerá-la um colégio difícil:

Os professores são muitos rígidos, as provas não são fáceis, não basta
só ir para aula e estudar de véspera, a gente tinha que sempre estar
estudando e se dedicando bastante. Por isso que falo que é puxado,
porque o nível de exigência nas provas era muito alto e eles não
aliviavam na recuperação.

Vitor se considerava um aluno mediano e afirma que gostava de ler e que

estudava sempre o necessário para aprender e ser aprovado nas séries consecutivas. Ele

53
A instituição de ensino frequentada pelo entrevistado se encontra no ranking que revela as escolas
públicas e privadas do Rio de Janeiro que tiveram os melhores resultados no ENEM. Disponível em
http://www.csbrj.org.br/novo/wp-content/uploads/2015/08/Jornal-O-Dia4.pdf Acesso em: 21de agosto de
2016.
 141

nunca reprovou e não ficou em recuperação em nenhuma matéria ao longo de sua

trajetória escolar.
No ensino médio, Vitor teve acesso a um ensino voltado para a preparação para
o vestibular visando o seu ingresso na universidade. Ele estudou, no primeiro e no
segundo ano do ensino médio, no turno da manhã e um dia da semana tinha aulas à
tarde com atividades de laboratório de Química e Biologia. Quando ingressou no
terceiro ano, começou a ter mais aulas no contra turno de disciplinas direcionadas para o
vestibular.
Apenas no último ano do ensino médio Vitor decidiu realizar o vestibular para
Medicina e começou a estudar intensamente para as provas. O interesse por esse curso
se configurou em seu percurso a partir de dois fatos. O primeiro está associado ao
conhecimento apreendido na escola com o seu professor de Biologia, pois ele relata que
teve um professor que o cativou a gostar desta disciplina. E o outro fato decisivo se
refere aos problemas de saúde ocorridos com seu pai.
A escolha do curso superior aparece associada às suas experiências pessoais e
relacionada à influência do professor que lhe despertou o interesse pela área médica.
Verifica-se que Vitor percorre um caminho distinto de seus pais que têm formação
superior na área de Engenharia e com nenhum parente formado em Medicina. No
entanto, o curso escolhido por Vitor também se caracteriza como um curso de prestígio
social e de alta concorrência no vestibular, assim como o curso superior realizado por
seus pais.
Embora Vitor não tenha frequentado o cursinho pré-vestibular no período em
que realizou o ensino médio, ele relata que, a partir do segundo ano, passou a ter aulas
particulares de Química e que esse professor o ajudava também em outras disciplinas.
Vitor permaneceu nessas aulas particulares no último ano do ensino médio, pois
Química seria, para ele, uma das matérias específicas nos vestibulares.
Vitor narra que a formação escolar adquirida o ajudou a ser aprovado em sua
primeira tentativa para o vestibular em Medicina porque existia um alto nível de
cobrança no interior do espaço escolar através de provas e questões bem elaboradas.
“Às vezes, eu encontrava provas de vestibulares que eram até mais fáceis do que a
avaliação do colégio.”
Vitor concluiu o curso de inglês no primeiro ano do ensino médio. Ele relata que
passou a ter contato com esse idioma a partir dos seis anos de idade quando teve que
morar e frequentar uma escola durante um ano em que foi morar com sua família nos
 142

Estados Unidos por causa do trabalho do seu pai. Quando retornou para o Brasil,
ingressou no curso de inglês, concluindo o curso antes do período determinado.
No último ano do ensino médio, Vitor viajou novamente para o exterior com sua
família para Nova York, Paris e Londres. Ele relata que tem um tio que mora em Nova
York e que esse fato facilita a sua ida para o exterior. Percebe-se que essas viagens
proporcionadas por sua família também se constituem como uma importante etapa da
vida e da formação pessoal deste jovem. Além disso, elas se configuram, muitas vezes,
como estratégia da família com vistas a oferecer aos filhos o contato com outra cultura,
formas de socialização e aprendizado da língua.
Seus pais deram todo o apoio que Vitor precisava na época de preparação para o
vestibular e não interferiram na sua escolha pelo curso de Medicina. Ele menciona que a
família da sua mãe, principalmente seus avós, adora a sua escolha pela área médica. No
entanto, a pressão que Vitor tinha para as provas do vestibular era mais pessoal, pois ele
se cobrava muito visando alcançar melhores resultados nos exames. Ele relata que seus
pais sempre lhe falavam que ele poderia tentar novamente caso não fosse aprovado em
sua primeira tentativa.
Vitor relata que teve uma nota muito ruim no Enem, o que não lhe possibilitaria
o ingresso no curso de Medicina. Porém, neste mesmo período, ele também realizou os
vestibulares tradicionais de algumas universidades públicas como, por exemplo, o
último vestibular da UFF, onde ele conseguiu tirar uma boa nota e ser aprovado no
curso escolhido. No entanto, ele teve que aguardar a reclassificação porque sua nota não
foi o suficiente para ser convocado logo na primeira.
Diante da incerteza de sua convocação pela UFF, decidiu, após o término do
ensino médio, ingressar em um curso pré-vestibular com o objetivo de se preparar
novamente para a prova do vestibular. Entretanto, após alguns meses, foi convocado
através da reclassificação da UFF e abandonou o pré-vestibular.
Entrar na universidade foi uma conquista e também um alívio porque ele estava
muito inseguro com relação à sua convocação pela UFF. Ele ingressou nesta
universidade no início do segundo semestre e logo teve uma greve, o que fez com que
suas aulas retomassem apenas no mês de novembro. Para Vitor, o ingresso na
universidade foi muito importante em sua vida porque ele conseguiu concretizar o seu
projeto de inserção no curso de Medicina em uma instituição federal.
Atualmente, Vitor reside em um apartamento em Niterói a fim de evitar o
deslocamento para a cidade do Rio de Janeiro. Ele relata que morar sozinho não está
 143

sendo tão difícil porque tem uma diarista que vai uma vez por semana no seu
apartamento. “Eu fico totalmente longe de minha família. Mas foi muito bom porque é
muito puxado ir e voltar todo dia de ônibus e de barca.”
Apesar de morar sozinho, nota-se que ele não possui independência financeira,
pois usufrui dos recursos econômicos da sua família. Em seu percurso, a constituição de
uma família e a inserção no mercado de trabalho são projetos que aparecem para após a
conquista da sua formação acadêmica, o que faz com que ele prorrogue as
responsabilidades da vida adulta.
Vitor se considera um jovem muito responsável, pois não é de gastar seu
dinheiro com o desnecessário, e quando precisa comprar alguma coisa ele utiliza o
cartão de crédito fornecido por seus pais. Mas, como seus pais estão se separando, ele
afirma que a situação financeira está um pouco mais complicada, mas mesmo assim,
afirma que está sendo muito mais responsável em relação ao seu dinheiro, tendo a
conscientização de seus gastos e despesas.
Identifica-se que Vitor tem uma vida muito confortável devido à situação
financeira de seus pais, o que lhe proporciona uma moradia perto da universidade e o
pagamento de uma diarista que o ajuda nos afazeres domésticos. Tais fatores facilitam o
prosseguimento dos estudos na universidade.
Para este jovem, o início da vida universitária foi difícil porque eram oferecidas
matérias básicas de seu curso e muitos professores faltavam às aulas. Além disso, ele
menciona a péssima conservação dos cadáveres das aulas práticas. Ele demonstra estar
muito decepcionado com a falta de comprometimento de alguns professores e de
infraestrutura da universidade.
Outro fator que dificulta o seu percurso na universidade é a carga horária de
algumas disciplinas. Nos primeiros períodos de Medicina, ele relata que são oferecidas
disciplinas da área médica, mas também temas sociais e culturais como, por exemplo,
violência contra mulher, lixos nas comunidades etc. Para ele, essas disciplinas
relacionadas a temas sociais poderiam ter uma carga horária menor nesse curso.
As experiências de Vitor, em período mais avançado do curso de Medicina,
permitiram-no ter uma visão mais ampla sobre as suas dificuldades em seu percurso de
formação, o que o leva a apontar a necessidade de reformulação da carga horária de
algumas disciplinas do seu curso.
Vitor conjuga o curso de Medicina com outras ocupações no seu dia a dia. Ele
faz estágio em Neuroanatomia e afirma que ainda não recebe auxílio financeiro. Seu
 144

objetivo é conseguir, posteriormente, uma vaga de monitoria nesta área. Decidiu, então,
fazer esse estágio porque reconhece que, futuramente, esse conhecimento será muito
importante para a realização da residência médica.
Ele tem como projeto trabalhar em um hospital, porque afirma que gosta da
dinâmica e do ambiente hospitalar, e pretende fazer concurso público para ter
estabilidade. Além disso, Vitor projeta abrir uma clínica particular a fim de fazer
atendimento ambulatorial. Ele se mostra otimista em relação ao seu futuro no que diz
respeito à sua vida pessoal e profissional, construindo projetos possíveis de ser
realizados dentro do contexto social no qual está inserido.
Vitor não considera que a UFF esteja lhe preparando por completo para os seus
futuros desafios, pois relata que os estudantes precisam buscar cursos extracurriculares
para completar a sua formação universitária. Um exemplo é o curso de
Eletrocardiograma que considera ser uma formação muito importante para os
estudantes, mas que recebem, na UFF, apenas um conhecimento bem irrisório.
Vitor enfatiza em sua narrativa sobre a necessidade de complementar sua
formação para além do espaço acadêmico. Ele explica que busca por meio de aulas on
line e cursos extracurriculares os conhecimentos que não foram apreendidos na
universidade. Nota-se um esforço pessoal do estudante em aperfeiçoar os seus
conhecimentos buscando outras ferramentas pedagógicas. O acesso ao conhecimento
através da mídia digital mostra como os jovens têm usufruído de múltiplos espaços de
aprendizagem, revelando a esfera tecnológica como um canal de diálogo com o mundo
ao redor.
Ao analisar o percurso de Vitor, conclui-se que a participação ativa da família
em sua vida escolar se mostrou como um sinal de valorização da educação
institucionalizada. Verificou-se o investimento familiar na educação básica através da
matrícula em escolas privadas consideradas de excelência, o que o permitiu projetar o
ingresso em uma das melhores universidades e em um curso altamente seletivo.
Por fim, o contexto social de Vitor permite afirmar que ele pertence a uma
família ocupante de altas posições na escala econômica, uma vez que eles dispõem de
recursos materiais e condições de vida acima da média da população. Este fato se
evidenciou no percurso de Vitor por meio de alguns indicadores no seu modo de vida:
investimentos familiares na trajetória de escolar desse jovem em instituições privadas de
excelência; a realização de viagem para o exterior e a localização residencial, que se
encontra em um dos bairros mais nobres da cidade do Rio de Janeiro, onde o preço do
 145

metro quadrado é bastante elevado. Acrescente-se a isso, o aluguel de um apartamento

em Niterói, mais precisamente próximo da universidade, visando sua melhor qualidade
de vida.

4.3.4 Melissa – O suporte familiar e sua influência nas possibilidades de escolha

Melissa é uma estudante de 21 anos, de cor parda, solteira, nascida no município

de Araruama, localizado na Região dos Lagos que pertence ao estado do Rio Janeiro. O
primeiro contato com Melissa ocorreu na etapa de aplicação do questionário e
posteriormente, na entrevista realizada em uma sala de aula no prédio do curso de
Direito e, neste momento, ela cursava o sétimo semestre desse curso.
Sobre o seu contexto familiar, ela narra que tem um irmão mais novo que reside
com sua família. Seu pai, atualmente, trabalha por conta própria em sua residência,
tendo como escolaridade o ensino fundamental incompleto, enquanto sua mãe é
professora universitária em uma instituição privada, tendo como formação o curso
superior em Ciências Sociais e mestrado em Antropologia. A renda familiar de sua
família está entre 2 e 5 SM.
As narrativas a seguir evidenciam uma multiplicidade de experiências
significativas ocorridas na relação familiar que ocasionaram tanto o seu gosto pelos
estudos como a escolha de um curso superior visando o alcance de certa ascensão
social. Além disso, seus relatos também revelam os desafios e estratégias adotadas por
esta jovem para construir a tão perseguida vida universitária, ou seja, a conquista de sua
realização pessoal e profissional.
Melissa menciona que seus pais não a matricularam na educação infantil,
passando a ingressar na escola apenas com sete anos de idade. A partir de então, cursou
os ensinos fundamental e médio na rede pública. Para esta jovem, o fato de não ter
frequentado a educação infantil não foi um problema na sua vida escolar porque,
segundo ela, desde muito cedo, ainda antes de entrar na escola, já havia sido
alfabetizada em casa.
Ao recordar de sua trajetória escolar, Melissa narra que se considerava uma
aluna muito inteligente e que sofreu bullying no ensino fundamental de duas maneiras:
era chamada de gordinha, por causa do seu peso e por ser muito dedicada aos estudos,
de modo a deixá-los alheios à participação da vida social dos jovens de sua idade. No
 146

caso de Melissa, ao invés de brincar com outros estudantes no horário do recreio, sua
prioridade na escola consistia em dedicar o seu tempo à leitura de livros e a frequentar a
biblioteca.
Na adolescência, Melissa se considerava uma pessoa diferente dos seus amigos
do colégio devido ao seu comportamento. Ela conta que tinha gostos diferentes, que não
se encaixava muito bem nos grupos da escola. Ela não tinha muitos amigos, nem era
muito de sair, se contentava de ficar em casa na companhia de um livro. O seu gosto
para livros eram bem eclético. Ela lia desde fábulas, livros infantis e de religião até os
de antropologia da sua mãe. O seu gosto para filmes e músicas também eram distintos
dos de seus colegas de escola. Suas narrativas expressam que tinha uma maneira de
viver a juventude intimamente relacionada às suas próprias escolhas e à satisfação de
suas vontades, confrontadas às múltiplas possibilidades de se expressar e apreciar a
vida:
Ainda sobre o meu comportamento, não me adaptava à escola. Eu não
era a mais bonita, não estava entre o grupo das meninas populares,
com celular da moda, roupa da moda e também não tinha o costume
de sair à noite. Eu queria discutir política e ler livros. Eu ouvia outro
tipo de música porque a minha socialização na escola era diferente da
minha socialização familiar. Em casa, eu escutava músicas totalmente
diferentes do pessoal da escola. Fui criada ouvindo soul, jazz, blues,
MPB, samba de raiz, uma mistura de referências.

Com relação à trajetória escolar no ensino médio, Melissa narra que desde o
primeiro ano do ensino médio já tinha como objetivo se preparar para prestar o
vestibular e cursar o ensino superior, assim como sua mãe. Em seu relato, sobressai uma
forte identificação com a figura materna, cujas influências são visíveis, inclusive, no seu
gosto pela leitura e pela interiorização dos valores educacionais, de forma a fazê-la
pensar desde cedo na possibilidade de prolongamento dos estudos. Da mesma maneira,
expressa sua reflexão sobre uma possível inserção profissional após o término do ensino
médio, demostrando o real motivo que a levou a optar pelo ensino superior:

Minha mãe é formada. Então, ela é o meu grande espelho. Eu tive a

conscientização também que as propostas de trabalho estão cada vez
mais difíceis. Então, pensei: não será agradável eu virar caixa no
supermercado, pois esse seria um dos postos mais prováveis depois do
ensino médio, principalmente, para quem não tem uma situação
econômica muito boa, como é o meu caso. Então, eu decidi que o
melhor seria fazer um curso superior.

Melissa diz que, para cursar o ensino médio, só conseguiu vaga em um colégio
da rede estadual no turno da noite, onde estudou os dois primeiros anos desta etapa de
 147

ensino. Somente no terceiro ano pode mudar para o turno da manhã. Ela destaca que, no
início, não ficou satisfeita em cursar o ensino médio noturno por ter uma visão negativa
da qualidade do ensino ofertado neste turno. Entretanto, esta forma de conceber o
ensino médio noturno foi modificada quando passou a ter convivência com os colegas
de sala de aula, conforme se observa no relato seguinte:

Eu estudava com gente mais velha que não tinha o mesmo

pensamento, eles não tinham as ações e rotinas do mesmo pessoal do
turno da manhã e da tarde. Inicialmente, achei que não iria gostar
porque o ensino noturno tem a fama de ser mais fraco do que o
regular. E eu estava interessada, naquele momento, em estudar para o
vestibular. Mais depois eu acabei gostando da convivência.

Nota-se que o discurso sobre o ensino médio noturno narrado por Melissa é
muito comum devido às representações negativas constituídas na nossa sociedade e que
afirmam que o mesmo oferece um ensino aquém do ensino diurno e que estaria
destinado aos jovens trabalhadores ou àqueles com trajetórias escolares já marcadas por
repetência ou evasão. No entanto, suas vivências a levaram a ter uma nova visão sobre o
ensino noturno, de forma a valorizar as relações sociais nele instituídas.
Sobre a sua formação no ensino médio, ela nos conta que teve aula com bons
professores que a ajudaram muito em sua preparação para o vestibular, embora a escola
não oferecesse uma formação voltada, especificamente, para esse objetivo. As ações
empreendidas por seus professores, como explicação e correção de questões, são
mencionadas em sua narrativa como situações que contribuíram para sua aprovação no
vestibular. Ela destaca a sua relação com os professores de Português, Matemática e
Química e o suporte recebido por eles na escola:

Eu fazia questões em casa e tirava as dúvidas, na época. [...] Eu

entregava as questões para eles corrigirem e eles me ajudavam a
resolver. Inclusive, eu tive dois professores, um formado pela UFF e
outro formado pela UFRJ, que cobravam e passavam bastante
conteúdo.

Analisando a trajetória de escolarização de Melissa, é possível perceber que ela

obteve um bom desempenho durante toda a educação básica, demonstrando ser uma
estudante comprometida e dedicada aos estudos. Identifica-se, inclusive, que ela agrega
valor social ao diploma de curso superior, de forma a aspirar longevidade escolar em
seu percurso de vida. Embora haja menor representatividade de estudantes egressos de
escolas públicas em cursos altamente seletivos, o seu percurso nos mostra que muitas
 148

estratégias foram adotadas a fim de alcançar o acesso ao ensino superior.

Ela relata que, no último ano do ensino médio, ingressou em um pré-vestibular
social oferecido em um dos polos de uma universidade pública no munícipio em que
morava e, concomitantemente, fez um preparatório para concurso na área judiciária,
visando à preparação para o concurso do Ministério Público. Esta experiência
extraescolar a influenciou na escolha do curso superior, de forma a despertar seu
interesse pelo Direito. Em seu relato, ela explica suas estratégias de estudos e como
vivenciava sua rotina conciliando a escola, o curso preparatório e o pré-vestibular:

Eu imprimi as provas dos últimos vestibulares da UERJ, da UFF, da

UFRJ, inclusive as provas do ENEM, e resolvia em casa, tanto as
objetivas quanto as discursivas. Eu também comecei a fazer um
preparatório para concurso junto com o pré-vestibular e a escola.
Foram quatro meses de preparatório para o ministério público, para a
área jurídica e isso me fez querer cursar Direito.

Foi possível identificar que a escolha pelo curso de Direito resultou não apenas
de uma experiência vivenciada no seu percurso biográfico, mas também por levar em
conta uma futura atuação profissional e as chances de, a partir da formação, alcançar
certa ascensão social.
Ela narra que, a princípio, gostaria de seguir o mesmo percurso de sua mãe e que
pensou no curso de Filosofia, mas desistiu por considerar um campo de estudo muito
abstrato. Depois, ela ficou com dúvida entre Ciências Sociais e Direito. Mas, sua mãe a
orientou, a partir de sua própria experiência de vida, que seria melhor ela cursar Direito
devido à possibilidade de conseguir melhores oportunidades no mercado de trabalho.
Tudo indica que, de fato, o acesso de Melissa ao ensino superior recebeu influências da
família, mas mais precisamente de sua mãe.
O curso de Direito também lhe chamou mais atenção porque, além de favorecer
uma futura condição social, ela teria a oportunidade de estar ajudando pessoas que
encontram dificuldades na vida. Assim, nota-se, em seu discurso, que suas intenções
para a realização do curso de Direito também perpassam por certa preocupação com as
questões sociais, embora ela tenha escolhido o curso visando à obtenção de
reconhecimento social e uma futura condição financeira.
É importante destacar que o fato de Melissa não precisar trabalhar lhe
possibilitou dedicar o seu tempo aos estudos, tanto no período do ensino médio como
durante o seu percurso na universidade. A ausência de emancipação econômica dos
jovens traz à tona a questão das negociações de direito frente à sua autonomia, uma vez
 149

que a falta de recursos próprios ocasiona uma situação de subordinação ou tolerância

aos pais. O estudo de Miranda & Peregrino (2015, p. 4) destaca que

cada vez mais os jovens vêm tentando se especializar, entrando mais

tarde no mercado de trabalho, havendo um prolongamento na fase
estudantil, onde para muitos a maior preocupação é entrar na
universidade, se manter e concluir os estudos.

Melissa destaca que, quando concorreu ao vestibular da UFF, solicitou o bônus

de vinte por cento concedidos no final do concurso aos estudantes que concluíram todo
o ensino médio em escola pública. Ela menciona que este bônus fez muita diferença em
sua nota porque a possibilitou entrar na primeira classificação. Se não houvesse esta
bonificação, ela teria que aguardar as reclassificações podendo ou não ingressar na
universidade naquele ano.
Cabe relembrar que este bônus ou reserva de vaga para estudantes oriundos do
ensino médio público constitui uma política afirmativa de caráter social instaurado no
vestibular tradicional na UFF – na época de adesão ao Plano de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais – REUNI – com o objetivo de ampliar o acesso e
a permanência no ensino superior por meio de políticas de inclusão (dentre elas as cotas
e os bônus).
Constatou-se que, apesar das políticas afirmativas não serem suficiente para
resolver o problema da desigualdade de acesso ao ensino superior, ela tem possibilitado
o ingresso de jovens oriundos de escolas públicas. Não obstante, uma vez conquistada a
entrada na universidade, percebe-se também a necessidade de políticas mais impetuosas
que garantam a permanência dos mesmos.
Melissa relatou que, ao ver o resultado de aprovação no concurso vestibular da
UFF, partilhou a felicidade com sua família, pois eles tinham a dimensão do significado
de sua inserção no ensino superior público para sua vida. Entretanto, os primeiros
obstáculos com esta inserção surgiram logo no primeiro semestre da universidade, no
qual teve dificuldade em custear o transporte da Região dos Lagos para Niterói todos os
dias. Esse fato comprometeu, principalmente, os três primeiros meses na universidade
levando-a a faltar muitas aulas no primeiro período.
Posteriormente, Melissa conseguiu, na prefeitura de sua cidade, uma vaga no
transporte universitário oferecido aos estudantes que realizam o ensino superior em
Niterói ou nos municípios adjacentes. No entanto, ela narra que não foi fácil conseguir
uma vaga no ônibus devido à grande procura por parte dos estudantes e porque,
 150

geralmente, as pessoas conseguiam uma vaga por intermédio de algum político ou tipo
de indicação.
Como Melissa estuda na UFF em horário integral (manhã e tarde), ela relata que,
nos primeiros meses, seus pais custeavam suas despesas com as passagens de ida e volta
para a universidade e com a alimentação. Posteriormente, quando ela conseguiu uma
vaga no transporte universitário público, ela passou a retornar para casa, mas apenas no
final da noite, de acordo com o horário do ônibus.
A partir da análise do relato de Melissa, percebeu-se que, desde o ingresso na
universidade, seu percurso foi marcado por provas/desafios que poderiam ocasionar
desânimo e, consequentemente, o abandono do prosseguimento dos estudos. Porém,
observou-se também a determinação desta jovem em continuar na universidade em
meio às desigualdades sociais que poderiam impedir sua permanência. Sendo assim, é
possível afirmar que as dificuldades acadêmicas enfrentadas por ela perpassam pela
falta de recursos materiais para custear as despesas com a universidade.
Melissa nos revela que, depois de três anos de idas e vindas entre a Região dos
Lagos e Niterói, a situação financeira de sua família melhorou, principalmente, porque
sua mãe começou a receber um salário melhor, mas também por ela ter conseguido um
estágio e uma bolsa de iniciação científica na universidade. Esses fatos relatados por
Melissa a possibilitaram se mudar para Niterói, mais próximo da UFF.
Em seu percurso biográfico, averiguaram-se características de uma estudante
com uma grande mobilização familiar em prol do prolongamento da sua escolaridade,
mesmo que sua família não conte com suficiente recursos econômico para efetuar
investimentos no decorrer de sua trajetória escolar.
Ao recordar o seu percurso na universidade, Melissa relata que passou a se
identificar com o curso de Direito no segundo período, quando teve como disciplinas
Antropologia Jurídica e Sociologia. A identificação com estas disciplinas ocorreu
através de boas aulas ministradas pelos professores e, mais precisamente, quando
precisou fazer um trabalho de campo. Essa experiência no curso de Direito foi
importante para ela porque a ajudou a perceber o real sentido da universidade para sua
vida e a refletir sobre suas possíveis atuações futuras frente à sua formação na
universidade.

Na aula de Antropologia Jurídica, tive como trabalho ir a algum lugar

do judiciário e descrever o lugar e as relações sociais existentes. E, por
último, fazer uma análise. Foi a partir desse trabalho que percebi a
 151

possibilidade do Direito servir para minha vida, porque ganhar

dinheiro já não era mais suficiente.

Observou-se, portanto, que a identificação e afinidade desta jovem com as

disciplinas da área de Ciências Sociais no curso de Direito teve forte influência de sua
mãe, que atua como professora nesta área de conhecimento. Para Melissa, essa
formação universitária representa uma possibilidade de realização pessoal e não apenas
a conquista de uma melhor condição financeira que, anteriormente, consistia em seu
principal objetivo.
No terceiro período, Melissa conseguiu uma bolsa de iniciação científica que
ajudou a custear as despesas na universidade e fez com que ela tivesse contato com
pesquisas que estavam sendo realizadas pelos professores. A partir desta inserção,
Melissa relata que teve a oportunidade de participar de duas pesquisas desenvolvidas na
UFF. No entanto, ela se viu obrigada a abrir mão de uma delas porque não estava
conseguindo conciliar todos os compromissos, pois também exercia monitoria na
disciplina de Sociologia.
Observa-se que o tempo em que esta jovem permanece na universidade parece
ser significativo em sua vida devido às relações sociais nela instituídas. Ela se refere aos
professores do grupo de pesquisa como pessoas que a apoiam em seu percurso na
universidade, ampliando seus horizontes de vida.
Posteriormente, Melissa conseguiu um estágio remunerado através dos contatos
estabelecidos no grupo de pesquisa. Ela menciona que os três primeiros meses foram
bastante produtivos e que ela dividia o trabalho com outro estagiário. Porém, com a
saída do colega, ela começou a se sentir sobrecarregada. Esta experiência no estágio a
levou a refletir sobre sua atuação profissional e a se questionar se realmente gostaria de,
futuramente, exercer a advocacia. Além disso, o estágio estava dificultando a sua
participação no grupo de pesquisa e a sua rotina na universidade.
Em sua narrativa, percebe-se uma concepção de estágio mais ampla, que engloba
não apenas a aquisição de conhecimento como também de amadurecimento pessoal, que
a leva a se questionar sobre sua futura atuação profissional na área do Direito.
No mesmo período em que realizou o estágio, Melissa fez o processo seletivo
para a Procuradoria Geral do estado do Rio de Janeiro, visando obter outra vaga de
estágio. Após a sua aprovação, ela saiu do seu primeiro estágio e logo passou a atuar no
setor da procuradoria de serviços públicos. Atualmente, ela continua conciliando o
estágio com o grupo de pesquisa porque ela considera este último muito importante em
 152

sua vida.
Melissa narra que tem o objetivo de prestar um concurso público antes de
concluir a universidade. E depois, buscará realizar o mestrado em Sociologia do Direito.
Ou seja, sua intenção é passar em um concurso na área jurídica para, posteriormente,
conseguir ingressar na vida acadêmica. Ela relata que não é uma tarefa fácil conseguir
bolsa de estudo no mestrado em Sociologia em Direito, por isso, pretende se consolidar
financeiramente para não precisar depender de bolsa.
Seus relatos expressam ações que têm como objetivo o alcance de sua futura
inserção profissional e realização pessoal através do mestrado em Sociologia em
Direito. Melissa parece valorizar a sua formação acadêmica por lhe proporcionar certa
preparação para a conquista de seus objetivos de vida.
Com relação à sua formação universitária frente aos seus desafios futuros,
Melissa diz que a universidade está lhe preparando muito mais para ter uma vida
acadêmica do que para o mercado de trabalho. No entanto, ela busca aproveitar ao
máximo possível das aulas porque, segundo ela, o conteúdo será útil no momento de
prestar um concurso público.
Dentre alguns dos aspectos a serem destacados em seu relato, a experiência
positiva como bolsista de iniciação científica e o estágio parece ter sido fato importante
no seu percurso por ter possibilitado uma formação continuada que lhe ajudou também
nas despesas com a universidade e a moradia. Assim como para muitos jovens,
conseguir uma fonte de renda, ainda que proveniente de bolsa de iniciação científica
e/ou estágio, pode funcionar como suporte no enfrentamento de algumas dificuldades
encontradas no percurso universitário.
Além das diferenças sociais que permeiam sua vida no espaço universitário, foi
possível constatar que esta jovem parece reconhecer a sua própria situação de
vulnerabilidade, de modo a buscar superar as provas que dificultam a sua permanência
na universidade. Sendo assim, ela busca não desperdiçar as eventuais oportunidades que
lhe aparecem por serem contempladas por ela enquanto investimento em sua formação
universitária.
 153

4.3.5 Carlos – um percurso marcado pela mudança de curso superior

Carlos é um jovem de 26 anos, de cor branca, que cursava o oitavo semestre de

Direito na época da entrevista que foi realizada em uma sala de aula do prédio do seu
próprio curso. Neste encontro, Carlos aparentou, em um primeiro momento, ser uma
pessoa muito reservada e com muita formalidade, pois utilizava um traje a rigor de sua
profissão que enobrece e impõe uma postura social diferente do que uma vestimenta
comum. Posteriormente, com o desenrolar da entrevista, ele se mostrou mais
extrovertido e com muita desenvoltura para conversar, compartilhando fatos ocorridos
em seu percurso de vida.
A partir do seu relato, nota-se que é um jovem oriundo de uma família com
recursos financeiros e simbólicos, o que o proporcionou uma trajetória de escolarização
bem sucedida em instituições privadas consideradas de excelência na região em que
reside. Este estudante herdeiro de certo “capital cultural” (BOURDIEU, 2013) chegou à
instituição de ensino superior em vantagem por já ter se apropriado dos saberes que se
encontram centrados em culturas e saberes valorizados pela sociedade.
Carlos mora com os pais e o irmão mais novo no município de Niterói, mais
precisamente, em um bairro muito conceituado e bem localizado nessa região. Seus pais
possuem como escolaridade a pós-graduação. Sua mãe atua na área médica como
dermatologista e seu pai como pediatra. A renda mensal de sua família é de mais de 11
SM (R$ 7.458,00).
Durante o ensino fundamental, Carlos estudou em duas escolas privadas. No
primeiro segmento (do 1° ao 5° ano), a escola em que estudou ofertava um ensino
experimental em horário integral (manhã/tarde) com atividades diversificadas:
carpintaria, educação para o lar, artes, música; todas consideradas por ele como
interessantes. Posteriormente, no segundo segmento (do 6° ao 9º ano), seus pais o
transferiram para outra instituição de ensino, na qual estudou até o penúltimo ano do
ensino médio, com formação geral. Em seu relato, pode-se entender o motivo que levou
os seus pais a o mudarem de escola:

Eu comecei os meus estudos no (....), em Niterói, que é uma escola

experimental muito bacana. A gente tinha aulas de carpintaria, de
educação para o lar, de artes e de músicas. É um colégio bem diferente
e em horário integral. Mas, com o tempo, os meus pais entenderam
que esse colégio não seria um colégio que me prepararia tão bem
futuramente para o vestibular.
 154

Já no terceiro ano do ensino médio, Carlos relata que seus pais o mudaram
novamente de escola visando sua melhor preparação para o vestibular. Percebe-se que
seus pais sempre tiveram, ao longo da sua trajetória escolar, preocupação com a sua
formação, o que os levou a colocá-lo no segundo segmento do ensino fundamental e no
ensino médio em instituições privada de excelência com melhores colocações no
ranking das escolas do Rio de Janeiro nos resultados no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM).
Quanto ao seu empenho escolar, Carlos conta que não teve dificuldades
escolares, reprovação ou dependência em nenhuma disciplina. Ele se considerava um
bom aluno que conseguia alcançar notas satisfatórias nas provas.
Carlos revela que, na época do vestibular, não tinha real convicção da escolha do
curso superior. Porém, o único curso que ele não tinha interesse era o de Medicina.
Sendo assim, escolheu Engenharia Civil por considerar ter um campo mais amplo do
que outros cursos. Ele relata que direcionou os seus estudos para o vestibular da UFRJ
porque esse curso superior nesta universidade possui reconhecimento social. Apesar da
incerteza sobre a escolha do curso, Carlos se dedicou aos estudos e foi aprovado na sua
primeira tentativa para o vestibular da UFRJ.

Na época, sabia que não queria fazer Medicina. Então, decidi fazer
Engenharia porque achei que é um campo mais amplo do que outros
cursos e que iria acabar me encontrando, de alguma maneira, nesse
curso. Por isso, foquei muito na Engenharia da UFRJ. Ela é bem
reconhecida nesta universidade. E aí estudei muito baseado em provas
antigas da UFRJ. Na época, o vestibular da UFRJ, a prova também era
discursiva e acabei conseguindo passar para Engenharia Civil no
Fundão.

Embora sua família tenha formação acadêmica na área médica, eles apoiaram a
escolha de Carlos pelo curso em Engenharia, pois foi a área em que ele teve maior
identificação pessoal. Analisando a sua narrativa, compreende-se que sua escolha não
foi influenciada pelo processo de transmissão geracional atribuído a ele desde a
infância. Em seu depoimento, verifica-se que Carlos não tinha afinidades e interesse
pelos conhecimentos da área médica. Já o seu irmão mais novo sempre se mostrou mais
vocacionado para Medicina.

O meu avô, o pai do meu pai, também fez Medicina na UFF, ele se
formou na turma do ano de 1959. Já o meu pai e minha mãe também
se formaram em Medicina na UFF. E o meu irmão agora também está
 155

fazendo Medicina na UFF. É engraçado porque desde novo eu não

gostava quando eles conversavam em casa sobre os papos de
diagnóstico. Eu fico enjoado, me dá aquele embrulho no estômago. Eu
nunca gostei do assunto. E no colégio, Biologia, por exemplo, para
mim sempre foi decoreba. Já o meu irmão não, os meus pais falavam
qualquer coisa do assunto, ele sempre tinha um interesse natural. Ele
não se via fazendo outro curso.

A decisão pela realização de um curso superior aparece em sua narrativa como

um acontecimento inevitável e esperado por ele. Apesar de Carlos não optar pela mesma
carreira de seus pais, o curso superior escolhido também se situa entre os cursos que
possui prestígio social. O fato de ter uma família com diploma de ensino superior e com
uma boa atuação profissional o levou à certeza de que a chegada à universidade era algo
previsto e determinado em seu percurso de vida.
Essa convicção de Carlos sobre o ingresso no ensino superior é compatível com
o que observou Nogueira (2000, p. 132) em um estudo realizado com universitários
provenientes das camadas médias intelectualizadas, no qual ela afirma que “a ida para a
universidade aparece, nessas trajetórias, com a força de quase uma evidência”. Ou seja,
consiste em um percurso destinado em suas vidas.
Devido à sua aprovação no curso de Engenharia Civil da UFRJ, seu pai lhe
presenteou com um carro, visando reduzir o seu tempo de deslocamento entre a
universidade e a residência. O recebimento desse tipo de presente já nos mostra que este
jovem se situa em classe social elevada e se diferencia da realidade de muitos estudantes
matriculados no ensino superior que enfrentam dificuldade de deslocamento com
transporte público no percurso para a universidade.
Desde o primeiro semestre, Carlos relata que não teve uma boa identificação
com o curso de Engenharia Civil. Porém, permaneceu realizando as disciplinas e
ingressou, no segundo semestre, na empresa Júnior de Engenharia da UFRJ, o que o fez
se sentir mais motivado para continuar nesta universidade.
No quinto semestre, Carlos percebeu que a única motivação para continuar neste
curso estava associada à sua atuação profissional na empresa Júnior, pois ele não tinha
mais interesse e prazer em continuar estudando no curso de Engenharia Civil. As
experiências adquiridas nesta empresa o levaram a refletir sobre a sua futura atuação
profissional, o que o fez trancar o curso de Engenharia e optar por realizar o curso de
Direito.
Quando Carlos contou para seus pais o motivo do trancamento do curso, eles o
apoiaram e incentivaram que ele se matriculasse novamente no cursinho pré-vestibular.
 156

Eles perceberam que seu filho estava confiante na sua decisão de realizar o curso de
Direito. Tal fato ocorrido no percurso de Carlos nos possibilita identificar que muitos
jovens ocupantes de posições sociais mais elevadas encontram-se assistidos pelos mais
sólidos suportes advindos da família, inclusive no que se refere à oferta de apoio
emocional e material, mesmo quando eles não escolhem o caminho esperado pela
família.
Para Carlos, de início, o retorno ao curso pré-vestibular foi impactante porque
que ele já havia vivenciado a experiência de ingresso na universidade. No entanto, ele
não acreditava que teria dificuldades para passar no vestibular novamente. Apesar dele
prestar o vestibular para outras instituições públicas, o seu objetivo era ser aprovado
para o curso de Direito na UFF. O seu depoimento ilustra sua autoconfiança na
aprovação do vestibular:

Eu tinha certeza que iria conseguir passar no vestibular. Eu fiz a prova

muito mais seguro. Pois fiz o vestibular com uma segurança muito
maior do que quando fiz pela primeira vez. E, naquela época, comecei
a focar os meus estudos para UFF e foi o último ano que teve o
vestibular próprio, não foi pelo ENEM.

Sem dúvidas, Carlos aproveitou todas as oportunidades recebidas de sua família

em relação aos investimentos em seus estudos. Ele relata que aos oito anos de idade
iniciou o curso de inglês e concluiu quando completou quinze anos. E após a sua
conclusão, teve a oportunidade de realizar um intercâmbio com duração de um mês na
Inglaterra. Sobre esta viagem, ele menciona que seus pais optaram em hospedá-lo em
casa de família para praticar o idioma com mais frequência no seu dia a dia.
Carlos também já realizou outras viagens para o exterior com os seus pais e com
uma namorada. Na última viagem, ele foi sozinho e planejou com antecedência todos os
lugares que desejava conhecer. Para tanto, contou com a ajuda financeira e orientações
dos seus pais, já que na época ele só fazia estágio na área de Direito e não tinha como
arcar com todos os seus custos. Ele explicita com mais detalhes os lugares visitados e
também destaca o apoio material recebido do seu pai para a realização desta viagem:

Eu fiz um estágio na defensoria pública. É um dos estágios da área de

Direito que paga menos. E aí, guardei esse dinheiro para poder fazer
uma viagem. Foi uma viagem que consegui gastar pouco. Eu escolhi
só cidades que não conhecia. Eu viajei para Lisboa, Madri, Bruxelas,
Amsterdã e depois fui para Grécia. (...) Meus pais me ajudaram muito!
Desde dicas de viagem, porque meus pais já viajaram bastante, e
também na parte financeira. O meu pai me deu a passagem do Brasil
 157

para Portugal que era a mais cara e a passagem de volta de Atenas

para o Brasil.

O curso de língua estrangeira, o intercâmbio e as viagens para o exterior

aparecem em seu percurso como estratégias de diferenciação social, pois tais atividades,
além de contribuir para a formação do indivíduo, não são acessíveis à realidade social
da grande maioria dos jovens na sociedade brasileira.
No relato de Carlos, o fator que facilita o seu percurso na universidade aparece
relacionado ao deslocamento entre a sua residência e a universidade, já que a UFF se
encontra no mesmo município em que reside, favorecendo, assim, melhor mobilidade e
qualidade de vida.
Cabe ressaltar que Carlos não menciona dificuldades de adaptação e com
nenhuma disciplina específica do curso de Direito. Porém, destaca como aspecto
negativo na universidade a sobrecarga de trabalhos e leituras indicadas pelos
professores que poderiam ser melhor administradas. Para ele, muitos professores
exigem uma quantidade de trabalho que não permite que outras atividades da vida diária
sejam realizadas. Percebe-se a distância que este jovem identifica entre a formação
acadêmica e a sua vida pessoal na universidade como aspecto que dificulta vivenciar o
percurso universitário.
O fato de Carlos receber uma mesada dos seus pais e não precisar trabalhar lhe
proporcionou optar, nos primeiros semestre da universidade, pela realização de um
estágio não remunerado. Ele relata que estagiou na Defensoria Pública como voluntário,
pois não havia vagas para estagiário fixo. Posteriormente, uma vaga foi aberta e ele foi
efetivado, ficando mais um ano no estágio. Nesta primeira experiência profissional,
Carlos teve a oportunidade conhecer realidades distintas do seu contexto de vida, o que
o levou a perceber que o curso de Direito não possui tanto glamour e status como as
pessoas de fora dessa área contemplam, uma vez que a carreira lida com indivíduos de
diferentes classes sociais, dependendo do ramo de atuação.
Não se pode negar que o fato de não ter necessidade de inserção no mercado de
trabalho e assumir responsabilidades familiares como, por exemplo, casamento, filhos e
despesas com moradia, favorecem maior dedicação e investimento na formação
acadêmica através de projetos, estágios e outras atividades fornecidas pela universidade.
Carlos conta que, desde muito novo, seu pai lhe ajuda financeiramente com uma
mesada, a fim de que ele aprenda a administrar esse recurso. Com a realização do
 158

estágio remunerado advindo de sua formação na universidade, ele utiliza esse dinheiro
para os seus gastos pessoais e poupa os recursos recebidos do seu pai.
No momento da entrevista, Carlos realizava o seu segundo estágio na área de
Direito em uma empresa privada. Ele acredita que, neste, tem a possibilidade de ser
efetivado após a conclusão do curso na universidade. E relata que tem como perspectiva
de futuro permanecer neste escritório de advocacia e ingressar em uma pós-graduação
posteriormente à realização da prova da AOB (Ordem dos Advogados do Brasil). Além
disso, Carlos menciona que tem planos de abrir o seu próprio negócio, visando conciliá-
lo com a carreira no Direito.
Carlos reconhece a importância da universidade em sua formação profissional,
mas afirma que essa instrução, em um contexto isolado, não é capaz de prepará-lo para
o enfrentamento dos desafios futuros da sua profissão. Segundo ele, há vários aspectos,
como o estágio, que também contribuem para a sua formação universitária.

Sinto que a universidade é uma parte muito importante na minha

formação profissional, mas ela sozinha não me prepararia. Eu acho
que a minha preparação para os desafios do futuro envolve vários
aspectos e um deles é o estágio que também tem me preparado.

É interessante verificar o significado que este jovem atribui ao estágio como

etapa importante em seu processo de formação na universidade. Para Carlos, o estágio é
concebido como um lugar de aprendizado e de práticas que contribuem para a produção
de saberes e sua qualificação profissional.
O relato de Carlos deixa clara a importância da família em seu processo de
escolarização, mediante a transmissão de diversos tipos de capital cultural ao longo da
sua socialização, que inclui saberes, valores, práticas e expectativas quanto ao futuro
profissional e à atitude de sua família em relação à escola. Nesse sentido, seu capital
cultural lhe favorece o desempenho escolar na medida em que facilita a aprendizagem
dos conteúdos e dos códigos escolares (BOURDIEU, 2013).
Conclui-se que a família tem um papel relevante no percurso de Carlos, pois é
disseminadora de modelos positivos quando investe em sua formação escolar e lhe dá o
suporte necessário tanto nas mudanças de suas decisões sobre os seus projetos para o
futuro quanto na sua permanência no curso superior.
 159

4.3.6 Priscila: mobilidade escolar para além de sua posição de origem

No final da tarde de uma quarta-feira, entrevistei Priscila no período em que a

universidade se encontrava em greve54 . Ela se prontificou a participar da pesquisa neste
momento devido a sua disponibilidade de horário no curso de Direito.
Priscila é uma jovem que expressa, ao longo da sua narrativa, certa mobilização
pessoal em busca de um projeto de ascensão social através do prosseguimento dos
estudos. Ela representa, em sua família, a primeira geração que teve acesso ao ensino
superior.
Esta jovem tem 23 anos, é solteira, se autodeclara de cor preta e filha mais velha
de uma família constituída por mais dois irmãos. No momento da realização da
entrevista, ela se encontrava matriculada no sexto semestre do curso de Direito na UFF
e residia com os seus pais no município de São Gonçalo. A renda familiar de sua família
é de 2 a 5 SM (R$ 1.356,00 a R$ 3.390,00).
Com relação à profissão de seus pais, Priscila relata que seu pai é autônomo e
tem, em sua própria residência, uma fábrica de laje (produção de vigas). Ele tem como
escolaridade o ensino médio completo. Já sua mãe possui o ensino fundamental
incompleto e não trabalha fora, ou seja, ela deixa subtendido que a sua mãe exerce
apenas as funções domésticas.
Priscila estudou em escola pública (rede de ensino municipal e estadual) da
educação infantil ao ensino médio, sem ter nenhum histórico de reprovação ou
abandono em seu percurso escolar. Ela relata que teve dificuldade para se adaptar
apenas quando mudou de escola no sexto ano do ensino fundamental, devido ao fato do
ritmo ser diferente e ao aumento do número de disciplinas.
Quanto às recordações que tem da escola, Priscila conta que, no segundo
segmento do ensino fundamental, foi muito incentivada por sua professora a ter
interesse pela produção textual. Sua escola desenvolvia projetos voltados para a escrita,
do qual ela sempre participava. Além disso, Priscila nos conta que, toda semana, essa
professora exigia de seus alunos a realização de uma redação. Sua narrativa enfatiza a
existência de um ambiente escolar na rede pública que lhe proporcionou boas

54
Cabe informar que a entrevista com essa estudante do curso de Direito foi realizada nesse campus pela
possibilidade de utilização da sala do Observatório Jovem na época que ocorria a greve dos professores,
que teve início no final de maio e encerrando-se no dia 29 de setembro de 2015.
 160

recordações de atividades e projetos relacionados à produção textual que contribuíram

para sua formação escolar.
Percebe-se que boas experiências vivenciadas na escola podem contribuir para
recordações agradáveis sobre o percurso biográfico. A participação em projetos e o
incentivo de uma professora, por exemplo, foram importantes para que Priscila
identificasse suas habilidades com a escrita. No entanto, o fato dela ter boas lembranças
dos projetos desenvolvidos na escola não significa afirmar que as fragilidades da sua
formação foram sanadas em sua trajetória escolar.
No Ensino Médio, Priscila estudou em uma escola técnica da rede FAETEC, em
Niterói. A sua decisão de estudar nesta escola advém da influência dos vínculos de
amizade que possuía no momento em que concluía o último ano (9° ano) do ensino
fundamental. Com o receio de se distanciar dos amigos da escola, ela decidiu realizar,
juntamente a eles, o processo seletivo para a rede FAETEC e para o Colégio Pedro II.
Porém, quando saiu o resultado, dentro do seu grupo de amigos, somente Priscila foi
aprovada no processo seletivo da rede FAETEC, o que a fez pensar em desistir de
estudar nesta escola. Mas, seu pai não permitiu que ela desistisse da vaga conquistada
nesta instituição de ensino.
A influência do seu ciclo de amizade em sua trajetória escolar pode ser visto
como fator que interferiu em seu processo de escolarização. Esse fato nos aponta que as
relações sociais instituídas em contextos escolares podem contribuir para os projetos de
vida e decisões futuras dos jovens. Neste sentido, os amigos se revelam como
interlocutores importantes para assuntos relacionados à escolha da escola de ensino
médio, também por fornecerem informações sobre a qualidade das diferentes redes
públicas.
Para conseguir a aprovação nessa instituição do ensino médio considerada de
excelência, Priscila relata que estudou e se preparou realizando um cursinho
preparatório que ela considera pequeno na cidade em que reside. Ela menciona que seu
pai foi quem a matriculou neste curso. No entanto, ela conta que a época da realização
das provas foi muito difícil porque seu avô faleceu na semana em que ocorreu o
processo seletivo do Colégio Pedro II.
Diante deste fato, Priscila relata que não conseguiu fazer a prova para o Colégio
Pedro II, mas mesmo ainda se sentindo muito mal, posteriormente, fez a prova para o
colégio estadual da rede FAETEC, onde conseguiu ser aprovada. Em sua trajetória
 161

escolar, identifica-se que ela recebeu auxílio de seu pai no processo de escolarização,
por exemplo, através do financiamento do curso preparatório.
Embora os investimentos financeiros das famílias na educação dos filhos se
façam muito mais presentes nos meios sociais mais favorecidos, é comum a
mobilização familiar das classes populares e médias em favorecer disposições escolares
rentáveis visando um projeto de ascensão social através da educação. Ou seja, a prática
da procura pela melhor escola pública da região ou mesmo a oferta de condições
propícias aos estudos constituem formas de estratégias de investimento familiar.
No ensino médio, Priscila escolheu o curso técnico em Eletrônica por
eliminatória. Ela explica que não tinha nenhuma afinidade com os cursos oferecidos
pela instituição, como se pode perceber em seu relato:

Os cursos que são oferecidos, na época, eram de Edificações,

Construção Naval, Eletrotécnica e Eletrônica. E eu não sei fazer uma
reta, então, nada relacionado a desenho não dava para mim. O curso
de Construção Naval eu nunca tive interesse, Eletricidade também
não. Então, escolhi o curso de Eletrônica mesmo.

Pode-se constatar que Priscila foi uma jovem comprometida e dedicada aos
estudos. Mas ela afirma que a instituição em que estudou durante o ensino médio não a
ajudou a se preparar para o vestibular por ser uma escola voltada para o ensino médio
técnico, com matérias mais específicas dos cursos ofertados.
A partir da sua narrativa, identificou-se que Priscila reconhece que não teve
acesso a uma formação escolar que lhe permitisse disputar uma vaga na universidade
pública com estudantes provenientes da rede particular de ensino, que, como é
conhecido, prepara estrategicamente para o concurso do vestibular.

Não me ajudou porque é uma escola completamente voltada para a

formação técnica. Então, as matérias do ensino médio ficavam um
pouco defasadas, incompletas, não era um ensino voltado para o
vestibular. A Matemática que eu estudei era mais avançada por conta
da Eletrônica que exigia bem mais do que as outras áreas. Então, eu
tinha no meu currículo mais aulas de Matemática, Física do que aulas
de Português e História.

No entanto, apesar dela não ter tido um ensino médio propedêutico direcionado
para o ingresso ao ensino superior, ela narra que possui boas lembranças da escola e dos
professores que eram bem solícitos em ajudá-la quando necessário.
Após a conclusão do ensino médio, Priscila decidiu se preparar para o vestibular,
pois enfatiza que teria muita dificuldade, na época, de conciliar o colégio com algum
 162

curso preparatório. Ela relata que frequentou um curso pré-vestibular comunitário

oferecido em uma igreja porque possuía um valor mais acessível. A descoberta da
existência deste curso comunitário ocorreu através de sua circulação pelas ruas de seu
bairro com uma colega. Ela menciona que o curso e os professores eram muito bons
porque a ajudaram a aprender a estudar para o vestibular e ampliaram a sua visão sobre
o acesso ao ensino superior.
Priscila realizou o curso pré-vestibular por dois anos consecutivos porque não
foi aprovada na primeira tentativa nos vestibulares da UERJ e da UFRJ. Ela destaca
que, no segundo ano do curso pré-vestibular, mudou sua rotina de estudo porque
percebeu que estava estudando excessivamente sem absorver metade do conhecimento.
Na segunda tentativa, buscou se organizar melhor e ficar mais tranquila, sem muita
cobrança consigo mesma, visto que na primeira ficou off do mundo, distanciando-se das
pessoas e se privando de sair com o intuito de apenas estudar para o exame. Sua
narrativa expressa determinação e comprometimento em conseguir o seu objetivo:

Eu estudei bastante pela internet, assistia vídeos, pegava livros

emprestados e também ganhei bastantes livros da minha família. Eu
escolhia uma matéria para focar por dia e pegava o programa no edital
e selecionava um assunto.

A realização de um curso preparatório para o vestibular aparece como um lugar

de aprendizado, tanto por suprir os déficits de conteúdos escolares como pela aquisição
de técnicas específicas de estudo. Cabe destacar que o domínio das técnicas de estudo é
fundamental em situações em que o esforço e a autodeterminação pessoais não são mais
suficientes, como, por exemplo, para vencer a competição do vestibular. No percurso de
Priscila, o curso preparatório em uma instituição comunitária constituiu um espaço
decisivo para o seu ingresso na universidade.
No caso da Priscila, a escolha pelo curso de Direito não sofreu influência de
contextos familiares. Ela narra que não tinha dúvidas sobre a área que pretendia seguir
futuramente, seu interesse em cursar Direito advém da possibilidade de trabalhar
ajudando as pessoas. A sua persistência em fazer este curso em uma universidade
pública está associada às suas limitações materiais porque reconhece que seu pai não
teria condições de pagar uma universidade privada, o que a fez se empenhar bastante
para conquistar uma vaga no ensino superior público.
Segundo ela, sua família lhe ajudou ao permitir que fizesse suas próprias
escolhas, inclusive ao não lhe cobrar notas altas, tanto no colégio quanto na
 163

universidade. Seu pai teve a preocupação de investir em sua formação através do

financiamento do curso e comprando os livros que ela precisava no momento da
preparação para o vestibular. Já sua mãe lhe ajudou ao liberá-la dos afazeres domésticos
para que pudesse dedicar todo o seu tempo aos estudos. Priscila explica que, no início,
foi difícil para sua mãe entender que ela precisava desse tempo para se dedicar apenas
aos estudos, mas depois ela se acostumou com a situação, percebendo a sua rotina e a
deixando livre para tomar suas próprias decisões.
Seu relato expressa sua autonomia frente aos seus pais na decisão de investir o
seu tempo apenas aos estudos, sendo ela liberada das tarefas domésticas e de outras
responsabilidades como a ajuda nas despesas da casa.
A não obrigatoriedade do desempenho de atividades domésticas relacionadas ao
cuidado com a casa também pode ser concebido como suporte familiar visando o
ingresso de sua filha na universidade. Tal suporte é notório no percurso de Priscila
através do tempo liberado para os estudos em função da possibilidade de ter as
necessidades básicas providas pela família, de modo a possibilitar a realização de seus
projetos de vida.
Sendo assim, percebe-se que, apesar de Priscila não herdar de sua família certo
capital cultural e escolar, ela acabou adotando estratégias pessoais e coletivas para
suprir as necessidades escolares e, assim, ter a possibilidade de concorrer no vestibular
por cursos de prestígio social, como o de Direito.
Quando Priscila falou para seus pais que decidiu realizar o curso superior em
Direito, eles apenas disseram que era uma escolha muito boa e não esboçaram muita
reação, embora ela reconheça que eles ficaram orgulhosos com sua aprovação no
vestibular para o curso escolhido.
Em muitos casos, a opinião dos pais sobre os cursos superiores escolhidos pelos
filhos não deriva de suas experiências escolares. Ou seja, muitas das escolhas dos
jovens se baseiam em representações correntes sobre as carreiras profissionais, visando
um êxito maior do que seus pais no mercado de trabalho.
Priscila relata que realizou o vestibular tradicional da UFF do ano de 2012,
quando solicitou o bônus de 20% na nota final da prova concedido aos candidatos que
cursaram todo o ensino médio em escolas públicas estaduais ou municipais. Ela conta
que, embora tenha sido aprovada, nunca se sentiu preparada para a prova porque sabia
que concorreria com estudantes advindos de escolas particulares e que existe grande
diferença de nível de ensino comparado à rede pública que, segundo ela, é considerada
 164

defasada. Priscila mostra, em sua narrativa, que tinha ciência da trajetória de

escolarização dos jovens que ingressam na universidade pública, de modo a enfatizar a
necessidade de estudar muito para compensar as diferenças existentes entre as redes de
ensino.

Eu nunca me achei preparada para o vestibular porque eu sabia que

iria concorrer com estudantes que vieram de escola particular. Então,
eu tinha conhecimento da diferença de ensino. Eu estudei a vida toda
em colégio público que é muito mais defasado. Então, tive que me
preparar em dobro para poder conseguir chegar aonde eu queria.

Observa-se que a falta de um ensino de qualidade provoca nos jovens certa

frustração e insegurança de alcançar o projeto de ingressar no ensino superior. A
narrativa de Priscila revela uma característica muito marcante de muitos jovens que
realizam o ensino médio público e que julgam não possuir capacidade para competir nos
vestibulares ou mesmo para acompanhar as exigências desse processo seletivo.
Essa situação evidencia a desigualdade escolar existente entre as instituições
públicas e privadas, o que faz com que os jovens, dependendo da classe social à qual
pertençam, usufruam de um ensino diferenciado. Segundo Bonewitz (2003, p. 129), as
escolas estão longe de reduzir as desigualdades escolares, pois elas têm reforçado a
reprodução e a legitimação das classes dominantes: “a seleção das disciplinas ensinadas,
assim como a escolha dos conteúdos disciplinares, é produto das relações de força entre
os grupos sociais”.
Um dos grandes obstáculos no percurso da universidade, segundo Priscila, foi se
socializar com os estudantes do curso de Direito devido às diferenças sociais e raciais
identificadas por ela. No início do primeiro semestre, ela participou do trote
universitário com o intuito de conhecer algumas pessoas e fazer amizades. Mas ela
relata que estava sentada na escada quando um estudante sentou ao seu lado e lhe fez
diversas interrogações referentes à sua presença na universidade. Em um primeiro
momento, ele perguntou o que ela estava fazendo ali; depois, se estava esperando
alguém que estuda na UFF; em seguida, perguntou se ela cursava Direito e se estava
precisando de dinheiro para ir embora. Priscila diz que levantou da escada e se fez de
desentendida diante das perguntas do rapaz, pois nunca havia passado por uma situação
de preconceito. A partir desse dia, percebeu que sua estada na universidade seria muito
difícil diante das diferenças.
 165

Para ela, o preconceito estava sendo reproduzido, naquele momento, através da

exigência de um perfil pré-definido de estudante de Direito. Percebe-se que essa
discriminação vivenciada na universidade se torna mais visível em um meio social onde
a proporção entre brancos e negros não é equilibrada, onde os brancos são a maioria,
como acontece nos cursos altamente seletivos. Priscila, explica com suas palavras, as
diferenças sociais identificadas no cotidiano universitário:

Era diferença mesmo das pessoas do jeito de agir, de se vestir, de se

comportar na universidade. E a ausência de negro ali, isso me
assustava bastante, não via ninguém. Os professores também, eu
buscava, mas não via ninguém. Eu me sentia muito diferente naquele
contexto. Só que busquei não enfatizar essa diferença em minha vida.
Eu coloquei na minha cabeça que estou aqui porque concorri à vaga
da mesma forma que todos e também tenho o direito de estudar aqui.
Então, buscava fazer esse exercício mental diversas vezes para poder
me adaptar naquele contexto, mesmo achando que esse lugar não é
para mim.

Analisando a narrativa de Priscila, foi possível perceber que muitas das provas
enfrentadas pelos estudantes não se limitam apenas às condições materiais, mas também
a provas simbólicas expressas através do preconceito e do racismo enfrentados na
universidade. Tal fato poderia levá-la a desistir do curso superior, porém, ela tem
superado essas provas permanecendo na universidade a fim de alcançar o seu diploma
universitário.
Ainda sobre as dificuldades encontradas na universidade, ela conta que no início
teve que se acostumar com o espaço universitário e com novos conhecimentos que
ainda não tinha aprendido. Isso porque, no primeiro período, ela tinha muitas matérias
filosóficas e no colégio ela havia aprendido muito pouco de Filosofia porque o ensino
médico era técnico. As suas recordações da matéria de Filosofia estavam apenas
relacionadas à preparação para o vestibular. Priscila relata que, posteriormente, foi
conhecendo a metodologia do professor, o conteúdo, como era a prova e começou a
criar técnicas para estudar com qualidade.
Essa estudante parece reconhecer que suas limitações materiais e escolares
interferem ao longo de seu percurso universitário, de modo a demonstrar consciência
plena sobre os rumos a serem dados à sua vida.
No que se refere aos aspectos facilitadores do seu percurso na universidade,
Priscila conta que o fato de estudar em uma universidade pública e não ter que se
preocupar em pagar a mensalidade proporciona ao seu pai a possibilidade de investir na
 166

escolarização do seu irmão. Ela diz que seu irmão está tendo uma oportunidade escolar
que ela não teve em sua trajetória e que, se o seu ingresso na universidade pública não
se concretizasse, o seu pai não teria condições de financiar os estudos do seu irmão em
uma instituição privada.
Percebe-se, na narrativa de Priscila, que os conhecimentos adquiridos na
universidade são vistos como o instrumento que propiciará alcançar um futuro
promissor. A continuidade dos estudos no ensino superior constitui, para ela, a
oportunidade de ter uma trajetória escolar e profissional diferente da de seus pais, de
modo a apostar no processo de escolarização sem perceber que o futuro não está
garantido com o término da universidade:

Eu sou uma pessoa muito decidida em relação à vida profissional e ao

meu futuro. E eu sempre quis fazer diferente do que os meus pais. Eu
quis aproveitar todas as oportunidades que eles me davam para
estudar. Porque eles não tiveram a mesma oportunidade de estudar.

A maior particularidade no percurso de Priscila é que, liberada da obrigação de

trabalhar, ela pode optar por carreiras que demandam investimento de tempo integral
aos estudos. No entanto, em seu relato, não aparece nenhuma experiência profissional. E
justifica: “meu pai sempre quis que eu estudasse, esse foi o maior apoio que ele me deu,
me deixar livre para estudar. Ele sempre falou: estuda que do resto eu vou cuidar”.
Quando aprofundado o tema trabalho/estágio na entrevista, Priscila conta que
nunca trabalhou e que seu pai supria as suas despesas com a universidade, embora fosse
uma situação difícil porque afetava a questão financeira da sua casa. O trecho extraído
do relato desta jovem elucida as dificuldades enfrentadas para a permanência na
universidade diante dos novos custos:

Meu pai que bancava tudo. No início, era bem difícil porque ele tinha
que se esforçar bastante. As coisas ficavam um pouco apertadas em
casa porque ele tinha que tirar dinheiro de outras coisas para poder me
ajudar com os meus gastos com passagem, xérox, livro, que é bem
penoso.

Embora a questão da expansão do acesso ao ensino superior seja importante,

torna-se necessário também pensar sobre as dificuldades que muitos jovens ainda
enfrentam para se manter na universidade devido às despesas geradas neste percurso;
além de outras questões relacionadas aos conhecimentos e ao domínio dos códigos do
campo universitário, que exigem dos indivíduos um determinado capital cultural.
 167

No momento da entrevista, Priscila se encontrava no segundo estágio do curso

de Direito. O primeiro, ela havia realizado no Fórum, mais especificamente no Juizado
Especial Cível, localizado em sua cidade. Tal oportunidade de estágio surgiu através de
uma amiga que estudou com ela no pré-vestibular.
Posteriormente, Priscila participou do processo seletivo para um estágio no
Ministério Público Federal, onde foi aprovada para trabalhar no gabinete da
Procuradoria. Ela teve a informação sobre esta oportunidade de estágio através dos
colegas do curso de Direito, pela qual ela ficou interessada porque não precisava pagar
nenhuma taxa de inscrição. Isso porque, segundo ela, se houvesse alguma taxa na
inscrição, não seria possível a sua participação no processo seletivo para o Ministério
Público Federal. Ela afirma que ficou muito insegura para realizar a prova porque não
havia estudado o suficiente porque estava realizando duas atividades: o estágio que ela
define como bem pesado e as provas finais do semestre.
Foi interessante observar que os amigos que frequentam outros espaços sociais,
como também os colegas do meio universitário, revelaram-se como interlocutores
importantes para assuntos relacionados à formação profissional, seja a nível de
informações sobre estágios ou cursos de capacitação.
Na questão abordada na entrevista referente à conciliação entre estágio ou
trabalho com a vida de estudante universitário, Priscila aponta o deslocamento como
principal fator que intervém em sua jornada semanal. E explica que a sua carga horária
no estágio é de quatro horas semanais, sendo ela flexível de acordo com a sua
disponibilidade.
No relato desta jovem, sobressai o estágio como principal fonte de sustento para
sua permanência na universidade, restando-lhe pouco tempo para investimento em sua
formação e outras atividades: “para manter os custos na universidade, eu tenho que
fazer estágio, é por isso que fica tão pesado para mim. Se eu não tivesse o estágio, seria
mais tranquilo para estudar”.
Como perspectiva de futuro, Priscila tem como objetivo fazer um concurso
público após o término da universidade, visando ter um retorno financeiro que a
possibilite continuar a investir em seus estudos. Ela pretende ser juíza, embora
reconheça que o alcance desta profissão seja difícil e que requer a realização de um
curso preparatório específico. Sua narrativa expressa planejamento de suas ações,
mesmo ciente de que os seus planos podem ser modificados no decorrer da vida.
Com relação a sua formação na universidade frente aos desafios futuros, ela diz
 168

que a UFF é uma universidade que lhe oferece um ensino de qualidade que pode ajudá-
la em seus projetos de vida. Ela valoriza o prestígio e o status que a instituição possui
no contexto social, de forma a considerar sua formação em Direito um detentor de
diferenciação social.
O percurso de Priscila revela uma forma distinta de viver a condição juvenil em
que o prolongamento da juventude não se refere a uma característica comum aos jovens
de origem popular. Isso porque finalizar os estudos em tempo hábil, dedicar o seu
tempo à preparação do vestibular, manter-se na casa dos pais e se planejar para a
inserção laboral após a conclusão da universidade pode ser concebido como estratégia
para o alcance de melhores condições de vida que se misturam com suas necessidades
objetivas ao longo do seu percurso de vida.

4.3.7 Matheus – a passagem pela universidade como um fluxo normal da vida

Matheus cursava o sétimo semestre do curso de Comunicação Social –

Publicidade e Propaganda na época da entrevista realizada na UFF. Este encontro
ocorreu no turno da noite no hall do prédio de Economia, no campus Gragoatá. No
diálogo, Matheus se mostrou uma pessoa muito comunicativa e autoconfiante em suas
próprias ações e decisões no que se refere ao seu percurso de vida.
Ele tem 21 anos, é branco, solteiro e reside com seus pais e sua irmã mais nova
no município do Rio de Janeiro, em um bairro da Zona Norte. Seu pai tem como
escolaridade o ensino médio completo, e sua mãe o ensino superior completo com
formação em Serviço Social. Atualmente, ela é dona de casa e seu pai é empresário,
proprietário de uma empresa que aluga máquinas para construção.
Considerando a renda familiar de mais de 11 SM (R$ 7.458,00), pode-se dizer
que as possibilidades de investimento financeiro na escolarização e na própria
socialização, no que diz respeito ao acesso aos bens culturais, são possibilidades
bastante consideráveis no percurso de Matheus.
Sobre a sua trajetória de escolarização, Matheus relata que realizou o ensino
fundamental e o ensino médio em uma mesma escola conhecida pela oferta de um
ensino confessional, que atende apenas o público masculino. Essa instituição privada é
considerada de excelência por ofertar um ensino de qualidade e por se colocar entre as
instituições privadas com os melhores resultados no Exame Nacional do Ensino Médio
 169

(ENEM)55 . Muitos dos estudantes egressos dessa escola são aprovados nos mais
prestigiosos cursos universitários, como foi o caso de Matheus.
Matheus sempre foi um estudante acima da média, nunca reprovou e apenas
ficou em prova final uma vez no 9° ano do ensino fundamental. Ele relata que a escola
exigia o máximo dos estudantes e que ele se esforçava para obter um bom desempenho.
Nota-se, através de seus relatos, que o ensino ofertado era permeado por
disciplinamento e normas rígidas de convívio social:

Quando era criança, eu fui muito cobrado, principalmente, por causa

da tradição do colégio. Então, era muita cobrança mesmo. No ensino
fundamental, entrei quando tinha sete anos e sempre fui um aluno
acima da média, nunca reprovei, apenas fiquei uma vez em prova final
na oitava série. Mas sempre tive notas bastante satisfatórias com o
desempenho do colégio.

Percebe-se o grande esforço e estratégia dos pais para garantir um ensino

diferenciado para Matheus, pois essa instituição de cunho confessional, embora tenha
processo seletivo de ingresso, possui mensalidades que só podem ser pagas por pessoas
que fazem parte de uma classe economicamente favorecida 56 .
Cabe ressaltar que o exame de admissão adotado por esta instituição já constitui
uma etapa de interiorização do sistema de valores da própria instituição. Quando a
família submete seus filhos às exigências da escola, elas parecem acreditar que esse tipo
de educação é um requisito para a competência escolar.
Essa instituição de ensino, além de preparar os estudantes do ensino médio para
o vestibular, oferece um ensino distinto de muitas outras escolas, pois oferece uma
formação cristã, cultural e acadêmica seguindo a ordem beneditina. Na entrevista,
Matheus relata que teve em sua grade curricular, a disciplina Cultura Clássica, na qual
aprendeu os idiomas francês, grego e latim. Assim, ele teve acesso a conhecimentos
culturais que se deram por intermédio das disciplinas ofertadas pela escola que
mantinha atividades que possibilitavam aos estudantes ter uma formação erudita dentro
do espaço escolar.

55
Levantamento feito pelo Ministério da Educação (MEC) mostra as notas das 15.640 escolas que
participaram do ENEM em 2014, realizado por 1.295.954 estudantes. A partir desses dados, foi publicado
um ranking que revela as escolas públicas e privadas do Rio de Janeiro que tiveram os melhores
resultados no exame do vestibular. Disponível em http://www.csbrj.org.br/novo/wp-
content/uploads/2015/08/Jornal-O-Dia4.pdf Acesso em: 21 de agosto de 2016.
56
No ano de 2016, as mensalidades da instituição de ensino em que o entrevistado realizou a sua
trajetória de escolarização variavam conforme a etapa de ensino (Ensino Fundamental e Ensino Médio)
entre R$ 3.179,65 a R$ 3.339,93.
 170

O colégio sempre cobrou da gente mais do que teoricamente você está

acostumado a ver em outros colégios. No ensino médio, a gente
estudava em horário integral. As nossas matérias eram além do básico,
além do que você estuda para o vestibular. Eles tentavam formar os
alunos seguindo a ordem beneditina em que eles acreditam. Ou seja,
eles ofereciam aos alunos uma formação não apenas cristã, mas uma
formação tanto cultural e acadêmica. A gente tinha disciplina de
Cultura Clássica, aprendia francês desde a quinta série e chegamos até
estudar grego, latim na matéria de Cultura Clássica.

A palavra cobrança aparece constantemente em seu depoimento referindo-se ao

ensino ofertado na escola. A ênfase do trabalho pedagógico parece ser voltada para a
obediência às normas disciplinares rígidas e à imposição de hábitos de trabalho de
forma minuciosa aos estudantes. As exigências colocadas pela instituição são
entendidas como necessárias para evitar o fracasso escolar e passa a ser interpretada
como condição fundamental para aprovação nos exames de vestibular.
Apesar de Matheus ter tido uma formação escolar religiosa e sua família ter
como religião o catolicismo, ele menciona que não foi influenciado por estes contextos,
pois declara não ter religião:

A gente era obrigada aprender pelo menos os fundamentos básicos

porque assume-se que você segue uma religião, a partir do momento
que você entra no colégio. A minha família é católica, mas eu não
tenho religião, isso é uma prova que o colégio não influência na
decisão religiosa.

Matheus relata sobre sua rotina diária em horário integral no ensino médio,
narrando que tinha aula de manhã e, em alguns dias da semana, à tarde, quando tinha
aula nos laboratórios de Física, de Química e de Biologia. Nesses laboratórios, ele tinha
a oportunidade de ver, na prática, a aplicação da teoria. Cada turma tinha,
aproximadamente, trinta alunos que eram divididos em grupos para as aulas nos
laboratórios, geralmente, por ordem alfabética.
Com tempo integral para os estudos e nenhuma limitação financeira, percebe-se
que ele não precisou trabalhar em nenhum momento da sua escolarização. Essa
possibilidade de somente estudar é uma questão que não permeia as camadas menos
privilegiadas economicamente. Não se pode negar que a inserção laboral de muitos
jovens se relaciona com a situação financeira da família e com os significados que a
educação escolar tem nesse campo específico.
Como essa escola exige muito dos estudantes, Matheus relata que no terceiro
ano já se sentia preparado para passar no vestibular. E conta que, no final do ensino
 171

médio, a escola dividia as turmas em disciplinas específicas visando ajudá-los no

ingresso ao ensino superior. Como escolheu o curso de Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda, fez provas das matérias específicas para a prova da UFF.
Nota-se que Matheus teve uma formação direcionada para o vestibular, o que o fez não
precisar realizar cursinhos preparatórios e ser aprovado em sua primeira tentativa.
Apesar de Matheus realizar alguns testes vocacionais, ele diz que não ficou
satisfeito com os resultados e preferiu escolher o curso que tinha maior afinidade. Em
seu relato, percebe-se que ele não queria um curso superior que tivesse as mesmas
exigências que teve no colégio: “queria um curso mais leve”.
Matheus narra que ficou na dúvida entre três cursos no período da realização do
vestibular. No entanto, esses cursos não tinham absolutamente nada em comum. Um era
Engenharia Mecânica, por causa do negócio do seu pai, pois seria uma forma de ajudá-
lo no trabalho e retribuir os investimentos realizados em sua formação. O curso de
Direito também lhe chamou atenção, mas ele desistiu porque queria escapar da
rigorosidade do curso. E, por último, Comunicação Social – Publicidade e Propaganda,
que ele optou em fazer na UFF por ser um curso de renome nesta universidade, no qual
ele teria a oportunidade de fazer as disciplinas pelas quais ele tem interesse, mantendo-
se, ao mesmo tempo, mais informado sobre os fatos.
Matheus não teve dificuldades na realização do vestibular, ele relata foi
aprovado para a UFRJ, pelo ENEM, e para a UFF, através do último vestibular
tradicional.
Ele afirma que seu pai não influenciou na escolha do curso superior, embora
cobrasse a sua aprovação em uma universidade pública e considerasse o curso de
Engenharia a melhor opção: “a única coisa que meu pai me pedia era que entrasse em
uma universidade pública. Mas ele achava que eu deveria escolher fazer uma
Engenharia da vida”.
Para Matheus, o ingresso na universidade foi um fluxo normal em seu percurso
de vida. Ele nunca pensou em não entrar na universidade ou fazer qualquer outra coisa.
O fato de seu pai não ter cursado o ensino superior não afetou suas escolhas. Ele explica
que a inserção na universidade é o reflexo de um condicionamento interiorizado:

Eu fui a vida inteira condicionado a sair do colégio e fazer uma

universidade. E depois ter um trabalho, fazer uma pós-graduação,
mestrado, doutorado, é meio que um fluxo normal. Na verdade, eu
nunca pensei em não entrar na universidade ou fazer outra coisa.
 172

Apesar do meu pai não ter ingressado na universidade, eu sempre tive

a certeza desse caminho e nunca questionei sobre essa minha decisão.

Assim que Matheus ingressou no curso de Comunicação Social – Publicidade e

Propaganda, ele tinha, em sua grade curricular, alguns horários disponíveis que passou a
preencher trabalhando na empresa do seu pai. Depois, ele ingressou na agência Junior
da UFF, a partir de quando ele começou a dosar o seu tempo entre a empresa de seu pai
e os trabalhos da agência que eram home office, ou seja, realizados em sua própria casa.
Matheus relata que seu pai exigia muito mais dele no trabalho, pois pensava ele
assumiria a empresa em algum momento da sua vida. Devido à cobrança do seu pai, ele
decidiu sair da empresa e só voltar a trabalhar, possivelmente, quando estiver mais
preparado.
Quanto a sua trajetória de universitário, Matheus conta que não teve dificuldade
nas disciplinas e na aquisição dos conhecimentos do seu curso. Segundo ele, o obstáculo
enfrentado no quarto período está associado a problemas familiares que afetaram a sua
caminhada na universidade. “Foi problema familiar mesmo, de relacionamento entre
meu pai e minha mãe”.
Além disso, um aspecto que facilita a vida universitária para Matheus é a
flexibilidade de horário do seu curso. A possibilidade de poder optar em realizar as
disciplinas no horário da manhã, tarde ou noite é enaltecida em narrativas como fator
positivo.
Matheus decidiu fazer uma viagem para o exterior logo após o término do quinto
período. Ele relata que já tinha esse objetivo e planejou durante um tempo, juntando o
dinheiro que recebia do seu pai. Além disso, sua família também o ajudou com a
passagem. Nessa época, Matheus viajou com sua namorada, tendo a oportunidade de
visitar no período de dois meses os seguintes países: Espanha, Itália e Estados Unidos.
Esse jovem fez concomitantemente à escola, em uma instituição especializada, o
curso de inglês. Em sua fala, releva a importância de falar uma segunda língua para ter
acesso, com mais facilidade, às exigências do mercado de trabalho e a possibilidade de
se comunicar em viagens ao exterior. O capital econômico da família possibilitou o
acesso a bens culturais, viagens e outras atividades extraescolares importantes em sua
formação pessoal. Todas essas ações da família são compreendidas como estratégias de
transmissão de capital cultural e social.
No momento da entrevista, Matheus fazia estágio na área de Marketing em uma
empresa de grande porte e conciliava essa jornada com a universidade. No início da
 173

universidade, seus pais o ajudavam financeiramente, mas depois que ele conseguiu esse
estágio remunerado, ele passou a não receber os mesmos recursos de seu pai. Ele relata
que ganhou do seu pai um carro e que, naquele momento, recebia apenas uma ajuda
financeira para o combustível do automóvel.
Como projeto para o futuro, Matheus pretende, após a conclusão da
universidade, fazer o processo seletivo para ser efetivado na empresa onde faz estágio.
Para ele, a continuação dos estudos constitui um objetivo planejado em sua vida. Ele
conta que tentará a permanência de vínculo para fazer graduação em Cinema. Mas se
não conseguir, vai fazer uma pós-graduação voltada para Marketing.
Matheus reconhece que a universidade tem contribuído para a sua formação
como ser humano pelas experiências que vivencia no cotidiano universitário. Mas
também acredita que adquire conhecimento independente do espaço da universidade,
pois busca outros meios além do auxílio dos professores em seu processo de formação.
As suas narrativas mostram a valorização do ambiente universitário e das possibilidades
de aquisição de conhecimento que estão para além da universidade, pois considera os
diferentes espaços e relações sociais como lugares de formação e preparação para os
desafios futuros.
Esse estudante revela uma preocupação com o futuro de forma a investir em sua
formação acadêmica através de estágios e participação em projetos oferecidos pela
universidade que lhe favoreça um diferencial na sua área de formação. Desse modo, o
curso de língua estrangeira e a viagem para o exterior aparecem como projetos
concretizados que também contribuem para a sua formação pessoal e profissional.
Em uma visão geral, deve-se levar em conta que o relato apresentado por
Matheus reflete comportamentos, valores e projetos de uma determinada classe social,
que possibilitam a família a investir no seu percurso biográfico. As ações, os
investimentos de tempo e o acompanhamento sistemático de todas as etapas da vida se
constituem como estratégias conscientes ou inconscientes que, de alguma forma,
traduzem o habitus familiar. Entende-se investimentos culturais, materiais e simbólicos
realizados pelas famílias na trajetória dos filhos como algo preponderante para o
sucesso escolar.
Por fim, observa-se que o ingresso e permanência de Matheus na universidade
constitui uma etapa esperada e vivenciada com tranquilidade em sua vida, de modo a
não mencionar na entrevista situações que poderiam impedir a concretização do
 174

objetivo de realizar o curso superior de Comunicação Social – Publicidade e

Propaganda, mesmo sendo este considerado altamente seletivo na UFF.

4.3.8 Anderson – o enfrentamento da guerra do vestibular

Anderson é um jovem de 24 anos, branco, solteiro, que residia com os pais e sua
irmã mais nova em um bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro antes de sua
aprovação no vestibular em Medicina da UFF. No momento da entrevista, ele estava
matriculado no oitavo semestre deste curso e morava em um quarto alugado no
município de Niterói.
A renda mensal da sua família é de aproximadamente 2 a 5 SM, proveniente do
cargo de técnico em eletrônica que o seu pai ocupa em uma empresa privada, com
carteira assinada. Sua mãe é dona de casa e apresenta como escolaridade o ensino
fundamental incompleto. Seu pai possui o ensino médio completo.
O primeiro contato com Anderson foi intermediado por e-mail, através do qual
foi agendada a entrevista para ser realizada na biblioteca situada dentro do Hospital
Universitário Antônio Pedro, em Niterói. A partir do sua narrativa, pode-se perceber
que ele é um jovem calmo, sereno e perseverante, especialmente no enfrentamento de
situações como o vestibular, em que muitos estudantes desistem quando não conseguem
a aprovação para o curso escolhido na primeira tentativa.
No que se refere à sua trajetória escolar, Anderson relata que cursou o primeiro
segmento do ensino fundamental (1ª à 4ª série / 5° ano) em um colégio particular e que,
posteriormente, no segundo segmento, mudou-se para rede municipal de ensino. Essa
mudança foi devido à condição financeira da sua família e também porque passou a
residir em outro bairro da Zona Oeste. Ele narra que, quando cursava o ensino
fundamental, nunca reprovou nem ficou em dependência em nenhuma matéria, sempre
foi um aluno regular, embora tivesse dificuldades em Matemática.
Já no ensino médio, Anderson estudou em um colégio estadual com formação
geral. Ele narra que neste colégio passou a ter o objetivo de, futuramente, ingressar no
ensino superior. Apesar de ter estudado em uma escola pública, Anderson menciona que
em algumas matérias – como História, Geografia, Português e Literatura – o colégio não
deixou de oferecer uma base sólida de conhecimento. Entretanto, nas áreas de exatas,
 175

segundo ele, o ensino foi insuficiente, onde teve que suprir e aprender novos
conhecimentos no cursinho pré-vestibular, como se pode observar em sua narrativa:

É, na verdade, dependia das disciplinas. Por exemplo, em História,

Geografia, Língua Portuguesa e Literatura, elas foram muito forte no
ensino médio. Então, praticamente não fez diferença nenhuma do que
já tinha aprendido no curso do pré-vestibular. Agora, as disciplinas das
áreas de exatas, eram mais deficientes no colégio. Por isso que o curso
foi realmente fundamental para o meu aprendizado.

Identifica-se que este jovem reconhece que, no processo de socialização escolar,

não teve acesso a conteúdos mínimos que pudessem prepará-lo para disputar as vagas
das universidades públicas, ou seja, houve certa restrição de conhecimentos em sua
formação escolar.
No último ano do ensino médio, Anderson ingressou no cursinho preparatório
para o vestibular porque percebeu diferença entre o nível de exigência entre o vestibular
tradicional e o ENEM. Para ele, as provas do vestibular tradicional são mais difíceis do
que as do ENEM porque as questões são mais aprofundadas e não foram exploradas em
sua escola do ensino médio.
Cabe ressaltar que o ENEM foi criado com o objetivo de avaliar os
conhecimentos dos estudantes do ensino médio em todo o país. No entanto, a partir de
2009, foi introduzido um novo modelo de prova do ENEM com a proposta de unificar
os processos seletivos das universidades federais brasileiras. Este exame passou a exigir
mais interpretação de textos ligados à vida cotidiana, ou seja, conhecimento geral e
experiência de vida, e menos conteúdos das disciplinas obrigatórias do ensino médio.
Em geral, ele possui questões com um grau menor de dificuldade do que os vestibulares
tradicionais.
Anderson menciona que começou a se preparar melhor para o vestibular quando
terminou o ensino médio, ou seja, quando passou a ter uma rotina diária no cursinho no
horário da manhã e, duas vezes na semana, em horário integral (manhã e tarde). Além
disso, ele se preparava em casa seguindo um plano de estudo a fim de estudar as
matérias nas quais possuía mais dificuldade. Aos sábados, Anderson geralmente
realizava os simulados e as provas. Observa-se, em seu percurso, esforço e dedicação do
próprio jovem em alcançar o seu objetivo de ingressar em um curso superior altamente
seletivo, o que o levou a criar estratégias e rotinas de estudos visando superar as suas
limitações escolares.
 176

Em muitos casos, a escolha do curso pelos jovens oriundos de famílias com

baixos recursos (econômicos e simbólicos) e de trajetória escolar em ensino público
recai naqueles menos concorridos no vestibular por proporcionarem maiores chances de
aprovação. No entanto, Anderson desafiou o improvável ao mostrar o seu empenho e
perseverança nos estudos ao conquistar o acesso a uma das carreiras mais prestigiosas.
Mas é preciso destacar que ele teve o total apoio da sua família quando decidiu
estudar para o vestibular. Ele relata que esse suporte o ajudou a não desistir em meio a
inúmeras tentativas de aprovação nos vestibulares, pois sua família não o pressionava e
nem exigia que ele trabalhasse. Eles acreditavam que Anderson, em algum momento,
conseguiria ser aprovado no vestibular devido à sua dedicação aos estudos.
Nota-se que a mobilização familiar em prol do prolongamento da escolaridade
dos filhos pode criar disposições para que os mesmos alcancem o ensino superior em
meio às dificuldades materiais ou sociais presentes em seus percursos de vida. O
incentivo recebido dos pais através do investimento em cursinho pré-vestibular e a não
obrigação de adentrar no mercado de trabalho após o término do ensino médio lhe
possibilitou dedicar todo o seu tempo aos estudos. Com relação ao mercado de trabalho,
Anderson não teve nenhuma experiência no decorrer do seu percurso.
Embora Anderson tivesse sido um jovem dedicado aos estudos, ele cursou três
anos de cursinho preparatório e passou apenas na quarta tentativa ao vestibular, quando
havia decidido fazer outro curso superior caso não fosse aprovado para o curso de
Medicina.
De acordo com os estudos de Zago (2006), a correspondência entre a condição
de origem e a escolha pelo curso no vestibular é tendencial, e não pode ser considerada
como absoluta. A mobilização dos estudantes para o acesso aos cursos altamente
seletivos pode levá-los, apesar de repetidas reprovações nos vestibulares, à opção de
persistir pela mesma área e investir novamente na preparação para o exame, como foi o
caso de Anderson.
Ele afirma que tentou para várias universidades públicas, mas apenas na quarta
tentativa passou para a UFF e foi reclassificado na UFRJ. Optou pelo curso de Medicina
na UFF. A escolha por este curso está associada ao seu interesse pela área biológica e à
sua vontade de ajudar as pessoas, apesar de não ter familiares na área médica.
Na época do vestibular, Anderson tinha consciência de que o curso de Medicina
era o mais procurado e com maior nota de corte, o que o levou a reconhecer que
precisava tirar notas mais altas do que as exigidas para outros cursos superiores. Mas,
 177

apesar disso, não desanimou e continuou tentando o vestibular. Ele se considera uma
pessoa persistente e relata que duas colegas do curso pré-vestibular que frequentava
também estavam tentando para o mesmo curso. Uma delas estava tentando há muito
mais tempo do que ele, o que o motivou a persistir.

Eu tinha consciência de que era difícil porque a relação candidato-

vaga e a nota exigida sempre foram maiores do que outros cursos.
Então, eu sempre tinha que atingir notas muito altas para conseguir.

Verifica-se que este jovem possui projetos bem definidos acerca do seu percurso
biográfico, ao ponto de superar os obstáculos e o monopólio que as classes dominantes
detêm sobre as instituições de ensino superior mais seletivas. Seu percurso de vida foi
marcado por provas e tensões relativas às inúmeras tentativas ao vestibular que
poderiam tê-lo levado a desistir de seu projeto de vida, mas ele não desistiu do seu
objetivo: “essa questão da persistência, de ser persistente, é fundamental. Porque se eu
tivesse desistido, eu não estaria aqui”.
Anderson relata que prestou o vestibular tradicional da UFF, no qual teve a
possibilidade de solicitar, na segunda etapa da prova, o bônus destinado a estudantes
oriundos de escolas públicas. Para ele, essa bonificação foi importante porque
possibilitou uma melhor colocação no resultado final da prova e sua convocação na
primeira classificação do curso de Medicina.
Percebe-se que as políticas de inclusão (bonificação, cotas) ocupam um lugar
importante na vida dos jovens oriundos de ensino médio público por favorecer o acesso
à universidade à parte da população excluída desse nível de ensino e,
consequentemente, efetivar, pouco a pouco, mudanças no perfil social dos estudantes
dos cursos altamente seletivos.
A superação da barreira do vestibular pode ser vista, na narrativa de Anderson,
como uma conquista individual e familiar, uma vez que o ingresso à universidade foi
obtido a custo de muito esforço e persistência. Pode-se dizer que esse jovem representa
o que a sociologia convencionou chama de êxitos atípicos porque ele conseguiu superar
o fatalismo de seu destino social.
Para Anderson, o vestibular foi marcado por inúmeras tentativas e contemplado
em sua vida como um combate em que precisou lutar e enfrentar, constantemente,
obstáculos sociais para conseguir o objetivo de ser aprovado no vestibular para
Medicina. Isso o levou a denominar esse de processo de guerra do vestibular:
 178

Quando soube que passei para cá, eu estava sozinho em casa, não
tinha ninguém para contar! (risos) Fiquei numa explosão de felicidade,
não tem nem como descrever. Porque passar, e bem colocado, para
uma boa universidade, depois de ter enfrentado a guerra do vestibular,
foi um sonho mesmo!

Anderson narra que não teve dificuldades com as disciplinas teóricas e práticas
nos primeiros semestre do curso de Medicina. Porém, o que dificulta a sua vida
universitária é a estrutura do currículo e a falta de interdisciplinaridade entre as
disciplinas. Em seu relato, pode-se identificar questões que levam Anderson a
considerar falhas na estrutura curricular do curso de Medicina.

Na verdade, eu nunca tive dificuldade em relação às disciplinas

teóricas e as práticas, as minhas notas são bem satisfatórias. Eu acho
que o me dificulta mesmo é desorganização do currículo, ele é
desorganizado, então, isso atrapalha. Por exemplo, hoje eu posso ter
aula de cardiologia e só vou ter outra aula daqui há um mês, entendeu?
Às vezes, eu tenho uma aula apenas no horário da manhã, mas no dia
seguinte as disciplinas terminam às 19 horas da noite. E são diversas
disciplinas, vários assuntos, muito desconectados e isso atrapalha
demais. Na verdade, o grande problema é o currículo. Ele é de uma
forma na teoria e na prática ele não acontece, e isso atrapalha.

Diante da carga horária extensa do curso, Anderson relata que apenas consegue
fazer monitoria em Patologia nos horários disponíveis em sua grade curricular. Porém, a
realização de outras atividades, como iniciação cientifica, extensão e até estágio, torna-
se muito difícil no curso de Medicina devido à falta de flexibilidade de horário. Nota-se
que essa extensa carga horária não permite que ele vivencie com tranquilidade outras
experiências acadêmicas no seu percurso universitário.
Seu maior suporte para continuar estudando é sua família. Desde o seu ingresso
na universidade, seu pai ajuda financeiramente nas despesas com a universidade, como
a alimentação, o aluguel de um quarto em Niterói e o material exigido pelo curso.
Anderson diz que tenta ajudar seu pai economizando e evitando gastos desnecessários,
além de contribuir com as despesas com a bolsa de monitoria. Na verdade, nesse
período todo da universidade, com essa carga horária, eu fico dependente
financeiramente do meu pai, praticamente.
O que facilita o seu percurso é o fato da universidade ser gratuita, pois
possibilita a redução de gastos financeiros. E também o acesso aos livros na biblioteca,
pois relata que não tem condições de comprar todos os livros que gostaria da sua área de
formação. Sendo assim, ela facilita bastante no empréstimo dos livros que ele precisa.
 179

Anderson relata que no curso de Medicina existem várias ligas acadêmicas.

Cada uma delas é formada por um grupo de estudantes e professores interessados no
aprofundamento do conhecimento e divulgação de uma especialidade. No momento da
entrevista, ele participava da Liga de Cirurgia, atuando na diretoria.
Quanto aos seus projetos para o futuro, Anderson pretende se especializar na
área de Neurocirurgia. Essa aspiração surgiu de suas experiências na universidade que o
levaram a ter maior identificação com essa área. Ele narra que sempre se encantou pelas
disciplinas que tratam do sistema nervoso. Porém, ele demonstra dúvidas com relação a
essa escolha porque também tem interesse pela área de Dermatologia.
Como Anderson está próximo da conclusão do curso, ele pretende estudar com
antecedência para a prova de residência médica, visando evitar a sua tardia entrada,
como ocorreu na época do vestibular. Para tanto, ele afirma que já começou a pesquisar
os editais na internet para organizar melhor os seus estudos.
Para ele, a dificuldade maior na prova de residência para a área de Neurocirurgia
não é a concorrência, como no vestibular, mas o número de vagas que são oferecidas.
Percebe-se que este jovem assume a culpa pela sua tardia aprovação no vestibular, como
se tal fato tivesse apenas um caráter individual e não uma relação direta com a condição
social que ele está inserido. Ele explica:

O foco mesmo agora é não ir repetindo os mesmos erros do vestibular.

Vou estudar com bastante antecedência já para residência. O meu
plano, se tudo der certo, é no final do curso já emendar a universidade
com a residência.

Segundo ele, a universidade está lhe proporcionando um conhecimento voltado

para a sua futura prática profissional, pois considera suas vivências positivas e próximas
da realidade médica.
Ao analisar o percurso biográfico de Anderson, identificaram-se provas que
poderiam levá-lo a desistência do vestibular de Medicina como, por exemplo, a sua
condição social e o acesso a um conhecimento aquém do desejável no ensino médio
público. No entanto, o suporte dado por sua família o possibilitou realizar seus projetos
de vida, superando as limitações do seu contexto social, mesmo que seu percurso
universitário se mostre, a todo tempo, associado à condição de sua família, mais
precisamente a situação financeira de seu pai.
 180

Não obstante, Anderson se mostrou perseverante na superação das limitações

materiais a fim de alcançar altos patamares escolares e, futuramente, profissionais
através de um percurso ascendente.

4.3.9 Alice – persistência e suportes para alcançar o curso superior almejado

Na entrevista realizada na biblioteca do campus da Praia Vermelha da UFF,

Alice se mostrou numa jovem objetiva nas respostas, reflexiva e consciente de suas
decisões em seu percurso de vida. Ela tem 22 anos, é branca, solteira e mora com sua
madrinha em um bairro da Zona Norte do Rio de Janeiro. No dia da realização da
entrevista, estava matriculada no sexto semestre do curso de Engenharia Civil.
Com relação à situação empregatícia de sua família, seu pai trabalha no
comércio, enquanto sua mãe é dona de casa, tendo como escolaridade o superior
completo e o seu pai o ensino médio completo. Desta relação conjugal, Alice possui
apenas uma irmã mais nova. A renda mensal familiar é de 8 a 11 SM (R$ 3.390,00 a R$
5.424,00).
Alice cursou a sua trajetória do ensino fundamental em uma escola da rede
particular de pequeno porte no bairro em que reside. Afirma que não teve dificuldade
nesta etapa de ensino, embora tivesse mais facilidade com as disciplinas de exatas,
como Matemática e Ciências.
Ela narra que sua madrinha a orientou a fazer um processo seletivo para uma
escola que ofertasse um ensino médio técnico, visando terminar esta etapa de ensino
com uma profissão. A partir dessa orientação, Alice resolveu pesquisar os cursos
técnicos existentes e se identificou com o de Edificações. Em seguida, ela decidiu fazer
o processo seletivo para algumas instituições estaduais e federais. Nota-se em seu relato
que, as razões alegadas para a escolha do ensino médio técnico se pautam na influência
de sua madrinha e pela identificação pessoal com o curso escolhido.

Minha madrinha me orientou a fazer um curso técnico. Na época, ela

disse que seria bom porque terminaria o ensino médio com uma
profissão. Então, pesquisei e resolvi fazer o curso de Edificações
porque me identifiquei. E decidi fazer prova para o CEFET, FAETEC
e o Colégio Pedro II. Mas acabei passando para a FAETEC para curso
de Edificações, que era o que mais queria.
 181

Não se pode negar que o processo seletivo adotado como forma de ingresso dos
estudantes em algumas instituições das redes estadual e federal possibilita a oferta de
um ensino diferenciado e acaba reforçando as desiguais condições de competição, nas
quais os mais desfavorecidos socialmente se encontram em desvantagem na competição
por vagas em instituições públicas. O fato de Alice ter tido a trajetória escolar anterior
no ensino privado lhe concedeu uma boa formação escolar, o que acabou a levando a ter
vantagem em relação aos alunos de outras redes de ensino, de modo a não mencionar
dificuldades nos processos seletivos dos quais participou.
Alice estudou no ensino médio em horário integral, na parte da manhã ela
cursava as disciplinas de formação geral e à tarde as disciplinas do curso técnico, além
de estudar aos sábados para completar a carga horária do curso. No que se refere à sua
formação escolar, ela narra que considera o ensino ministrado nesta instituição fraco e a
mesma que não prepara os estudantes para a prova do vestibular.
No seu último ano do ensino médio (3° ano), Alice precisou fazer o estágio para
conseguir o diploma do curso técnico. Ela afirma que, por isso, não tinha
disponibilidade de horário para se preparar para o vestibular. O seu estágio era em uma
empreiteira, nas obras do projeto Minha Casa Minha Vida. Nele, ela realizava quatro
horas por dia de estágio conciliando com a escola.
Quando Alice iniciou o seu curso técnico, ela tinha como perspectiva de futuro
realizar o ensino superior em Arquitetura. Porém, suas experiências no curso, mais
precisamente com a disciplina de Desenho, levaram-na a perceber que ela não possuía o
perfil para trabalhar nesta área. No curso, ela descobriu que tinha maior identificação
com Engenharia. Essa mudança de opção demonstra que as escolhas realizadas a partir
das experiências cotidianas e da identificação pessoal são importantes, pois possibilitam
aos jovens tomarem decisões mais conscientes sobre a futura atuação profissional.
Alice afirma que fez o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) no terceiro
ano do ensino médio apenas para conhecer a prova e se preparar psicologicamente para
o ano seguinte, pois ela reconhece que não teria chances de ser aprovada. Nogueira
(2000) aponta que a prática de se expor ao exame do vestibular antes mesmo da
conclusão do ensino médio consiste em uma estratégia muito utilizada pelos jovens
visando o seu preparo para o exame antes do momento oportuno.
Alice relata que, posteriormente ao ensino médio, sua madrinha a matriculou em
um cursinho pré-vestibular. Mesmo assim, no ENEM, ela não obteve nota suficiente
para ingressar no curso que desejava. Por isso, optou pelo curso de Ciências da
 182

Computação na UFF, em Rio das Ostras. Foi quando morou um ano neste município
para cursar este curso superior.
Nota-se que ela decidiu ingressar no curso de Ciências da Computação na
intenção de, futuramente, eliminar algumas disciplinas no curso de Engenharia Civil,
que notadamente era o seu objetivo. Quando os jovens não alcançam o projeto
almejado, eles acabam criando estratégias ou escolhendo opções que mais os
aproximam de suas perspectivas na tentativa de não desistir de seus objetivos de vida.
Alice explica que, no exame do ENEM, optou pelo curso mais fácil de entrar de
acordo com a sua nota, pensando na possibilidade de mudar de curso dentro da própria
universidade. Mas depois de realizar um ano do curso de Ciências da Computação, ela
decidiu fazer o ENEM novamente e passou para o curso de Engenharia Civil na UFF,
em Niterói.
Ela também explica que, neste último exame do ENEM, o conhecimento de
Matemática apreendido no curso de Ciências da Computação e o sistema de cotas
destinado a estudantes oriundos de escolas públicas contribuíram para o seu ingresso no
curso superior pretendido. Tal fato aponta que as políticas afirmativas têm beneficiado o
ingresso de estudantes em cursos mais seletivos, embora ainda exista maior
representatividade de jovens oriundos de escolas privadas nestes cursos.
Alice relata que sua opção pelo curso de Engenharia Civil teve muito apoio de
sua madrinha que sempre a incentivou em suas escolhas. Entretanto, em seu discurso,
ela parece perceber que sua madrinha a influenciou em sua trajetória escolar ao
mencionar que ela é formada em Engenharia Mecânica, apesar de não exercer a
profissão de engenheira.
A entrada no curso de Engenharia Civil não foi uma novidade para Alice, pois
ela já tinha passado anteriormente pela experiência de ter ingressado em um ensino
superior. Porém, essa nova etapa parece ter sido importante para ela pela oportunidade
de alcançar o projeto almejado em seu percurso de vida.
Ela recorda que, no primeiro semestre, conseguiu eliminar diversas matérias, e
só a partir do segundo começou a estudar todos os dias na UFF, de maneira a acreditar
que realmente tinha conseguido alcançar o seu objetivo. No entanto, a sua dificuldade
no percurso da universidade iniciou no segundo semestre, quando percebeu que não
tinha muito contato e amizade com os colegas de sua classe por ter realizado as
disciplinas, no semestre anterior, em apenas dois dias da semana. Além da dificuldade
de relacionamento, Alice relata que teve dificuldade na disciplina de Física, de modo a
 183

ficar reprovada uma vez, mesmo tendo estudado bastante.

No primeiro período, eu me considerava uma turista porque cortei

várias matérias. Só no segundo período que comecei a estudar de
verdade. Eu acho que foi ruim ter cortado algumas matérias porque
acabei não entrando muito em contato com os colegas e tudo se cria
no primeiro período, as “panelinhas”, os “grupinhos”. Eu só comecei
estudar realmente no segundo período, então, me senti meio que uma
“intrusa”. E ainda tive dificuldade em Física. Cheguei até reprovar
uma vez. Eu acho porque não estudava da maneira certa, não
conseguia aprender de fato a matéria.

A dificuldade na sociabilidade é revisitada por Alice quando menciona que não

enfrentou essa situação com os colegas e professores do curso de Ciências da
Computação porque o polo da UFF em Rios das Ostras é menor e no interior da cidade.
Ela explica que, quando começou a estudar na UFF de Niterói, sentiu uma enorme
diferença por ser um polo maior, onde não se tem contato direto com os professores e
nem sempre ficava por dentro dos projetos que acontecem na universidade.
Através dos relatos de Alice, percebem-se duas situações que configuram
dificuldades em seu percurso de formação. A primeira é a questão da sociabilidade, ao
reconhecer a sua necessidade de criar novos grupos de amizade em um novo ambiente
universitário. A outra foi o grau de dificuldade encontrado em uma disciplina no curso
de Engenharia.
Já o que mais facilita na universidade, para ela, é o fato de estudar em uma
universidade pública e não precisar trabalhar para manter os custos com mensalidade,
mesmo que ela reconheça que a opção de trabalhar não seria possível no curso de
Engenharia da UFF devido aos horários da disciplina que comprometem todo o seu
tempo. Em seu percurso, a experiência com o trabalho é remetida para um cenário
futuro, após a conquista da formação acadêmica, de modo a adiar a sua passagem para a
vida adulta e ensejar o prolongamento da juventude.
Ela explica que a falta de flexibilidade nos horários das disciplinas acaba
gerando muitos tempos livres na grade curricular dos estudantes e que muitos deles
aproveitam esse tempo ocioso para entrar em projetos ou para ficar estudando na
universidade. Já Alice aproveita esses tempos vagos para estudar e continuar suas aulas
de espanhol, pois ela menciona que havia trancado o curso.
Ela também menciona que iniciou o curso de inglês aos onze anos de idade,
concluindo-o no último ano do ensino médio. Nota-se, portanto, que as atividades
 184

extraescolares constituem um instrumento de distinção e diferenciação social no

percurso desta jovem.
Analisando a condição social de Alice, identifica-se que ela possui suportes
econômicos e culturais que a possibilitam fazer escolhas plausíveis em seu percurso. A
decisão de não trabalhar ocorreu pela opção de investir exclusivamente em sua
formação universitária. Além disso, ela apresenta o perfil de famílias oriundas de classe
média que buscam, por meio de investimentos na educação – como a escolha do
estabelecimento de ensino, a realização de atividades extraescolares e a valorização da
escolarização prolongada – certa ascensão social.
Ainda sobre o seu percurso na universidade, Alice narra que ficou mais
cansativo quando conseguiu um estágio em uma empresa de consultoria. Apesar do
estágio ser importante para a sua formação e constituir sua primeira experiência na área
de Engenharia, ela relata que a conciliação entre o estágio e a universidade
comprometeu os seus horários. No seu relato, identifica-se um cotidiano marcado pelas
idas e vindas entre a universidade, o estágio e o retorno para sua casa.
Alice pretende, após a conclusão da universidade, prestar concurso público na
área que estuda. No entanto, ela apresenta certa preocupação com o seu destino
profissional em um momento de crise econômica. Tal situação social produz incerteza
sobre o rumo profissional na sua vida, o que a leva a afirmar que tentará aproveitar as
oportunidades que aparecerem quando se formar.

Eu tenho muita vontade de fazer concurso público, mas não sei se vai
dar certo por conta dessa crise que se encontra o nosso país. Então,
não sei como vai estar a minha área quando me formar. Nesse
momento de dificuldade, a oportunidade que me aparecer vou agarrar.
Mais futuramente pretendo estudar para concurso.

Apesar dos percalços encontrados na UFF, Alice diz que essa universidade tem
lhe ajudando muito a se preparar para o futuro, porque, segundo ela, oferece um ensino
de qualidade e tem bastantes professores que estão interessados em transmitir
conhecimento, contribuindo, assim, para a formação de bons profissionais na área de
Engenharia. Ademais, menciona que a UFF é uma universidade rigorosa,
principalmente nas provas, e que a maioria dos professores exige muito dos estudantes.
Na identificação dos aspectos que se relacionam com o objeto de estudo, a
implementação de ações afirmativas no ensino superior público ocupa um lugar de
destaque, pois possibilita a redução da desigualdade de acesso aos cursos altamente
 185

seletivos, como se pode observar no percurso biográfico de Alice. Mas, apesar da

importância das ações afirmativas no ensino superior, os cursos mais seletos continuam
exigindo dos jovens uma boa formação escolar e diferentes bagagens sociais e culturais
para competir com estudantes melhor preparados para o vestibular.

4.3.10 Eduardo – um trajeto universitário inesperado

A entrevista com Eduardo, estudante do oitavo semestre do curso de

Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, foi bastante produtiva e realizada na
galeria do prédio do curso de Letras, no campus Gragoatá da UFF. Ele é solteiro,
autodeclarou-se pardo, tinha 27 anos e morava com seus pais e um irmão mais novo em
um bairro da Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Seu pai trabalha na área de
logística e sua mãe como esteticista, e ambos possuem o ensino médio completo. A
família tem uma renda de mais ou menos 5 a 8 SM (R$ 3.390,00 a R$ 5.424,00).
A trajetória escolar de Eduardo se deu em duas escolas públicas. Ele estudou
todo o ensino fundamental na rede municipal e o ensino médio em uma escola da rede
estadual. Em relação ao seu desempenho escolar, Eduardo disse que nunca ficou
reprovado ou de recuperação em nenhuma disciplina, tanto no ensino fundamental
quanto no médio. Ele se considerava um bom aluno, mas não gostava de estudar em
casa, apreendia apenas os conhecimentos ensinados nas aulas.
No ensino médio, Eduardo frequentou um curso técnico em Informática
concomitantemente à escola. E, posteriormente, ingressou no mercado de trabalho em
uma empresa privada visando custear suas despesas com um cursinho preparatório para
a realização do concurso público da polícia federal. Após quatro anos trabalhando nesta
empresa, Eduardo conseguiu conciliar a dupla jornada de trabalho e estudo.
Seu maior objetivo consistia em alcançar estabilidade através de um emprego
público. Porém, o concurso público almejado foi cancelado e Eduardo decidiu fazer a
prova do ENEM. Em seu relato, foi possível perceber o seu projeto de investir nos
estudos e a valorização da aquisição do conhecimento como possibilidade de melhorar
de vida:

Eu terminei o ensino médio com dezoito anos e logo procurei um

emprego para poder pagar um curso preparatório, pois queria ter um
emprego público, com estabilidade. Porém, depois que entrei na
 186

empresa fiquei só trabalhando. E após quatro anos consegui entrar em

um preparatório para o concurso da polícia federal, sendo que, o
concurso foi cancelado, daí decidi tentar o Enem sem fazer o cursinho
pré-vestibular.

Apesar de Eduardo não ter feito especificamente o cursinho pré-vestibular, ele

conseguiu ser aprovado em sua primeira tentativa no ENEM para o curso de
Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, que
cursou apenas um semestre. Nesta época, Eduardo teve acesso a uma disciplina
relacionada à área de Comunicação Social com a qual se identificou, o que o fez
perceber que gostaria de mudar de curso superior.
Verifica-se que o ingresso de Eduardo no curso de Biblioteconomia não foi
intencional e planejado, ou seja, não constituiu uma escolha baseada em seu próprio
interesse. No entanto, ele aproveitou a oportunidade para conhecer a realidade de uma
universidade pública e refletir sobre uma possível formação no ensino superior.
Devido à falta de interesse pelo curso de Biblioteconomia, Eduardo trancou a
matrícula na UNIRIO e decidiu realizar o curso pré-vestibular com o intuito de
ingressar novamente no ensino superior, mas mais precisamente no curso de
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda. Cabe ressaltar que a UNIRIO não
oferece este curso, por isso ele não poderia solicitar transferência de curso. “Sim,
tranquei o curso na UNIRIO e realmente me preparei, pela primeira vez na minha vida,
com seriedade para alguma coisa.”
Eduardo relata que precisou se preparar para o vestibular porque a sua escola do
ensino médio não lhe ajudou devido a faltava professores em algumas disciplinas e
também porque ele enfrentou longos períodos de greve.

A escola do ensino médio não me ajudou muito. Na verdade, não me

ajudou em nada porque a gente enfrentava falta de professores e
greves. Eu enfrentei uma greve de quatro meses, fiquei sem professor
de História. Então, no ensino público sempre foi bem difícil.

Para conseguir realizar o curso preparatório, Eduardo se manteve no trabalho no

horário diurno (manhã e tarde) e estudava à noite e nos finais de semana, quando
participou dos projetos UFF e ENEM oferecidos pelo curso. Nota-se que seu percurso
foi marcado pelo esforço e pela determinação em ser aprovado no ensino superior.
Assim como para muitos jovens, o ingresso na universidade não foi uma passagem fácil,
pois aconteceu através do enfrentamento de provas e dificuldades socialmente
construídas.
 187

Não se pode negar que as aulas no curso preparatório para concurso público e,
posteriormente, a realização do curso pré-vestibular lhe possibilitaram uma bagagem de
conhecimentos que o permitiu competir por uma vaga na universidade. Estudos de Zago
(2006) apontam que a realização de cursinhos preparatórios pelos estudantes consiste
em uma estratégia empregada pelos oriundos de escolas públicas como uma forma de
complementar e suprir a defasagem da formação escolar recebida.
Antes mesmo da sua aprovação no vestibular, Eduardo pediu demissão do
emprego porque não havia possibilidade de crescimento na empresa. Nesta época, sua
família lhe ajudou com apoio psicológico e material, uma vez que ele não tinha
condições de manter suas próprias despesas e custeava o curso preparatório. É
importante destacar que esse apoio familiar foi extremamente relevante para que
Eduardo decidisse dedicar o seu tempo apenas aos estudos.
Pode-se verificar que, para Eduardo, a escolarização era inicialmente pensada até
a conclusão do ensino médio. No entanto, seu projeto foi estendido e passou a visar o
ensino superior como possibilidade de alcançar mobilidade social e melhor remuneração
no mercado de trabalho futuramente.
Para Eduardo, a escolha do curso não teve influência da sua família e do
contexto social em que está inserido. Seus pais não interferiram em sua escolha
profissional porque não tinham um conhecimento mais aprofundado sobre o curso
superior escolhido por seu filho. Ele representa a primeira geração familiar a cursar o
ensino superior:

A minha mãe e o meu pai não têm ensino superior e não sabem o que
é publicidade. Eles acham que é só propaganda. Eu não tive influência
nenhuma para escolher o curso, nem na minha casa e onde moro.

Eduardo conseguiu ser aprovado na primeira e segunda fase do vestibular

tradicional da UFF. Ele utilizou o bônus destinado a estudantes de escola pública. Para
ele, o bônus foi importante porque possibilitou o seu ingresso na primeira classificação
da UFF como sétimo colocado no curso de Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda. “Se eu não tivesse esse bônus, iria passar apenas na repescagem ou seria
convocado no segundo período, mas com o bônus passei como sétimo colocado.”
No relato de Eduardo, identificou-se certa insegurança e questionamentos sobre
sua real possibilidade de ser aprovado no vestibular quando verificou que o curso de
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda era um dos cursos mais disputados na
 188

relação candidato/vaga no vestibular da UFF de 2012. Cabe ressaltar que muitas das
vagas deste curso são ocupadas por estudantes pertencentes às famílias de camadas
sociais médias e superiores, o que se difere da realidade social de Eduardo.

Quando eu vi a relação candidato/vaga pensei que seria impossível

porque era o segundo curso mais concorrido no vestibular de 2012,
ficando atrás somente de Medicina, que era uma vaga para cinquenta
candidatos. O curso de Comunicação Social ficou uma vaga para
trinta e cinco candidatos. Então, fiquei me perguntando: O que eu
estou fazendo aqui? Vou conseguir concorrer uma vaga com um bando
de gente muito mais preparada?

Ao ingressar na UFF, Eduardo percebeu que sua trajetória escolar era bem
distinta da dos colegas do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda.
Ele relata que, no início, sentiu-se incomodado porque ingressou com 23 anos na
universidade e os demais estudantes seguiam os estudos imediatamente após o ensino
médio e estavam na faixa etária entre 17 e 18 anos.
Este fato o levou a pensar que aquele espaço acadêmico não era o seu lugar, pois
tinha medo de sofrer algum tipo de exclusão por parte dos colegas. Entretanto, Eduardo
narra que esse desconforto foi superado quando conseguiu fazer algumas amizades. As
diferenças sociais entre os alunos percebidas por ele não afetaram o seu percurso
universitário, embora ele reconheça que tem uma realidade distinta dos estudantes que
ingressaram no ensino superior logo após o ensino médio.
O fato de ter sido aprovado para o curso superior almejado o faz querer
continuar estudando e investindo em sua formação acadêmica. Eduardo acredita que a
UFF tem proporcionado um ensino de qualidade, apesar de mencionar que ela precisa
melhorar para atender às demandas do mercado. Em todo caso, a qualidade do ensino
ofertada no curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda é enaltecida por
ele como um fator positivo em seu percurso universitário.
Apesar de Eduardo valorizar o ensino adquirido na UFF, ele não deixa de
questionar a estrutura curricular do curso de Comunicação Social. Para ele, a
universidade tem oferecido uma formação muito teórica e com poucas aulas práticas.
Ele relata que para ser um publicitário de criação, por exemplo, faz-se necessária a
realização de cursos que, muitas vezes, são financeiramente inviáveis.
As provas enfrentadas por este estudante se referem às limitações materiais
advindas do seu contexto social que dificultam maiores investimentos em sua formação
 189

universitária. Tal situação é mencionada por ele como um fator que afeta sua futura
atuação no mercado de trabalho.
Além desses aspectos que dificultam o seu percurso na universidade, Eduardo
também destaca a questão da distância entre a sua residência, o trabalho e a
universidade. Ele explica que tem conseguido conciliar essa jornada devido à
flexibilidade de horário no trabalho e na universidade, já que está cursando apenas as
últimas disciplinas da grade curricular do curso de Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda.
Desde o seu ingresso na UFF, Eduardo buscou se envolver com as atividades e
os projetos desenvolvidos na universidade. No primeiro semestre, ele conseguiu uma
bolsa de iniciação científica, na qual participou durante um ano de uma pesquisa
desenvolvida por um professor do seu curso. Nesta época, ele também teve a
oportunidade de participar de congressos e eventos acadêmicos visando a divulgação da
pesquisa da qual fazia parte. Quando a pesquisa foi concluída, Eduardo participou de
uma nova seleção na UFF e conseguiu uma bolsa de extensão para atuar em um projeto
de uma revista.
Em sua narrativa, fica evidente que as bolsas de iniciação científica e de
extensão foram de grande valia para a sua formação acadêmica e profissional, uma vez
que o fez despertar maior interesse pela área de Comunicação Social. Desde então, ele
tem buscado ampliar o seu capital cultural através do envolvimento com outras
atividades ofertadas pela universidade como, por exemplo, a participação em congressos
científicos.
A participação de Eduardo em programas acadêmicos como iniciação científica
e projetos de extensão pode ser vista como estratégia para conseguir cursar o ensino
superior com melhores condições de aproveitamento, principalmente, pela bolsa que o
ajuda a suprir suas despesas com a universidade.
Posteriormente, Eduardo conseguiu uma vaga de estágio e entrou para uma
agência de publicidade. Depois, ele foi para outra agência, desta vez de publicidade
multinacional, onde permaneceu por cinco meses. Após essas experiências
profissionais, Eduardo foi contratado por outra empresa para trabalhar com mídia
digital.
No momento da realização da entrevista, Eduardo se encontrava inserido no
mercado de trabalho e concluindo o curso de Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda. A formação universitária lhe possibilitou vivenciar experiências de
 190

estágios que marcaram o início do seu percurso profissional na área de mídia antes
mesmo da conclusão do curso superior.
Com relação aos seus projetos para o futuro, Eduardo parece estar determinado a
fazer o mestrado na área de mídia. Ele relata que se preparará para o processo seletivo
da USP, por mais que reconheça que este mestrado seja muito concorrido nesta
universidade. “A USP é uma das universidades mais concorridas aqui no Brasil e o meu
objetivo é fazer esse mestrado na USP”.
Eduardo explica que o fato de estar trabalhando não interfere no seu projeto de
continuar estudando, pois não identifica dificuldade em sair do emprego novamente
para continuar investindo em sua formação acadêmica. Percebe-se, assim, que este
jovem não se encontra enraizado ao mercado de trabalho e contempla novas
possibilidades de inserção profissional após a conclusão do ensino superior.

Eu já larguei um emprego em que estava quatro anos e não tive direito

a muita coisa. E faria isso novamente porque não adianta ficar escravo
do trabalho. Eu quero ter uma vida ativa, principalmente nos estudos.

Para Eduardo, a universidade tem lhe preparado para os desafios futuros porque
lhe fornece uma formação voltada para as relações humanas. Além disso, para ele, os
desafios acadêmicos abrem os horizontes dos estudantes que trazem de sua trajetória
apenas a bagagem do ensino médio. Por permanecer tempo significativo na
universidade, este jovem parece identificar que as vivências no espaço acadêmico
ampliam os conhecimentos e a visão de mundo.
A partir da análise do percurso biográfico de Eduardo, foi possível identificar
que ele apresenta característica de um estudante com recurso econômico limitado que
possibilite o acesso a bens culturais, viagens e outros investimentos escolares com vista
à transmissão do capital cultural e social da família. Em suas narrativas, ficou evidente a
questão do seu próprio esforço para alcançar o ingresso na universidade. No entanto,
seu sucesso escolar, compreendido como ingresso e permanência na universidade, é
marcado pela superação de provas materiais e simbólicas que dificultam o seu percurso
na universidade.
Por fim, verificou-se o empenho deste estudante em buscar ascensão social e
econômica através dos estudos em um contexto social que poderia limitar suas escolhas.
Apesar da existência dos condicionantes estruturais que influenciam no percurso do
indivíduo, também foi possível notar um conjunto de ações e situações que podem
 191

proporcionar sucesso escolar daqueles oriundos de famílias com baixo capital cultural
em cursos altamente seletivos.

4.3.11 Paola – um percurso de sucesso escolar engendrado na persistência

A entrevista com Paola foi marcada por alguns contratempos. No primeiro

contato, via e-mail, ela definiu o local da realização da entrevista e a sua disponibilidade
de horário. No entanto, esse primeiro encontro foi adiado de véspera devido à realização
de um estágio na mesma data. Posteriormente, Paola remarcou a entrevista para próxima
semana. A mesma ocorreu em uma biblioteca da UFF, localizada no interior do Hospital
Universitário Antônio Pedro, em Niterói, em uma quinta-feira, no horário da tarde.
Paola é uma jovem de 25 anos, católica, autodeclarada parda, solteira, que
nasceu e residiu em São Paulo, em um bairro da Zona Leste, com seus pais e seu irmão
mais novo antes do seu ingresso no curso de Medicina da UFF, em Niterói. No
momento da entrevista, ela se encontrava matriculada no sétimo semestre desse curso e
morando sozinha em um apartamento alugado situado em um bairro da Zona Sul deste
município.
Com relação à formação escolar e atuação profissional de seus pais, Paola relata
que seu pai é aposentado da Polícia Militar e tem como grau de escolaridade a pós-
graduação, com formação no ensino superior em Direito. Sua mãe trabalha como
técnica de Enfermagem em um hospital público na cidade em que reside, apresentando
como escolaridade o ensino superior incompleto. A renda familiar é superior a 11 SM
(R$ 7.458,00).
Paola afirma que estudou em escola privada da educação infantil ao segundo
segmento do ensino fundamental. Porém, cursou o ensino fundamental em três escolas
diferentes. A sua última escola neste segmento de ensino foi o Colégio da Polícia
Militar, onde sua família conseguiu um desconto na mensalidade devido à profissão de
seu pai. Paola conta que, nesta escola, gostava dos professores, que tinha uma
premiação para os melhores estudantes e que seu nome sempre estava incluso nesta
listagem, exceto nas disciplinas de Educação Física e Artes.
Em seu relato, é possível identificar características de seu perfil de estudante
como sendo de uma aluna dedicada aos estudos e que teve, em sua trajetória escolar,
investimentos familiares que puderam propiciar melhores condições de ensino em
 192

estabelecimentos escolares e cursos que contribuíram para a manutenção e a ampliação

da posição social de sua família.
Além disso, ela aponta questões subjetivas ocorridas em seu percurso de vida
que a levaram a se dedicar mais aos estudos na fase em que cursava o segundo
segmento do ensino fundamental:

Com a morte de um familiar, eu comecei a entrar em depressão. E isso

fez com que eu me dedicasse muito mais aos estudos. O meu hobby
era apenas estudar e ler, então, foi uma época em que estudei demais.

A escola, para Paola, assume um lugar de fuga dos problemas pessoais, ao qual
ela dedicou intensamente o seu tempo aos estudos a fim de evitar o enfrentamento dos
fatos que produziram marcas de dores em sua vida. Geralmente, as experiências
ocorridas na vida levam muitos jovens a dar um novo sentido à escolarização ou a
valorizar a instituição escolar como possibilidade de recomeço.
Paola menciona que seus pais sempre priorizaram a sua educação e a do seu
irmão, pois eles não tiveram, na infância, o auxílio material para prosseguir nos estudos.
E também pelo fato de terem assumido a posição de chefes de família ainda muito cedo.
Apesar de, atualmente, não existir um consenso na sociedade acerca da idade em
que o matrimônio seja considerado ideal, observa-se que muitas famílias impõem
diversos condicionantes aos filhos, que acabam reproduzindo uma visão dominante que
essa experiência deva incidir após a conclusão dos estudos. A condição de dependência
familiar e o adiamento das obrigações de manter um lar autonomamente são vistos
como uma oportunidade de prolongar os estudos a fim de alcançar, no futuro, melhores
condições laborais.
Percebe-se que Paola recebeu auxílio de seus pais no seu processo de
escolarização através de um acompanhamento sistemático que se iniciou desde a
escolha da escola e que se fez presente com a preocupação de que seus filhos
investissem, na fase da juventude, em seus estudos, de modo que eles evitassem assumir
responsabilidades da vida adulta muito cedo.
No último ano do segundo segmento do ensino fundamental (antiga 8ª série;
atual 9° ano), sua mãe fez a sua inscrição no processo seletivo de uma escola técnica da
rede estadual de ensino, no qual ela fez a prova e foi aprovada. Tal instituição pública é
concebida como de excelência por existir um processo seletivo que permite o ingresso
apenas dos estudantes que possuem maior acúmulo de capital cultural. Essa lógica da
 193

competitividade e seletividade nesta rede de ensino reforça um sistema desigual em que

o acesso não é garantido a todos os estudantes.
Sobre o ensino médio, Paola narra que teve dificuldade de adaptação no início
por ser um ambiente novo e que passou a ter novamente sintomas de depressão por
conta dessas mudanças. Além disso, relata que no primeiro ano do ensino médio
estudou apenas no turno da tarde, mas do segundo ano em diante passou a estudar em
horário integral (manhã e tarde) porque havia escolhido o técnico de Administração.
No entanto, na entrevista, esta jovem reflete sobre a sua escolha e menciona que
não foi uma decisão bem pensada. Tal como se observa em sua narrativa:

Eu escolhi pela facilidade. Porque só tinha dois cursos no período da

tarde, um era Mecânica e o outro Administração. Aí, pensei: eu não
quero trabalhar com máquina, vou para Administração mesmo. Eu
acho que não foi uma escolha muito pensada.

Observa-se que a escolha pelo curso técnico não teve nenhuma relação com seu
contexto familiar e com os seus próprios gostos e interesses, de forma a produzir certa
insatisfação pelo curso escolhido.
Paola relata que, após a conclusão do ensino médio, decidiu entrar em um curso
pré-vestibular visando o ingresso em uma universidade pública. Porém, quando ela
começou a estudar nesse curso, ela percebeu que não teve uma base sólida de
conhecimento que lhe preparasse para o vestibular, apesar dela ter sido uma boa aluna
no colégio. Em seu relato, expressa as suas dificuldades encontradas nesse espaço:

Eu saí do colégio como uma das melhores alunas, de repente eu fui

fazer o curso pré-vestibular, foi aquele choque, tinha coisas que não
tinha aprendido no colégio. Eu sabia apenas o básico e isso em várias
áreas de conhecimento. Então, eu acho que a escola não me preparou.

Após três anos de cursinho pré-vestibular, Paola foi aprovada para o curso de
Farmácia. Mas esse curso não foi a sua primeira opção nos vestibulares. Desde o início
de sua preparação, Paola escolhia o curso de Medicina. Em sua narrativa, é possível
encontrar pistas biográficas que revelam como as tensões e os dilemas ocorridos no
período de preparação do vestibular podem provocar a perda de projeções futuras e o
desânimo em continuar persistindo por uma vaga no curso de Medicina, embora ela
fosse uma jovem dedicada e comprometida aos estudos:

Várias vezes eu pensei em desistir. É aquele caso, desde nova, eu

sempre foquei muito nos estudos. Então, cada vez que eu não passava
 194

era uma derrota muito grande. O ensino médio não me preparou nada,
então, tive muita dificuldade de aprender aquele bando de coisas em
tão pouco tempo. Aí, eu lembro que comecei a entender as coisas
mesmo no segundo ano de cursinho e o meu desempenho subiu de
novo. Os meus amigos e os professores achavam que eu iria passar e
quando eu não passei foi um baque novamente.

Como Paola não conseguiu ingressar no curso de Medicina, ela escolheu como
segunda opção (SISU/MEC) o curso de Farmácia em uma universidade pública em São
Paulo. Ela destaca que seu pai continuou a incentivando para que ela permanecesse mais
um ano no cursinho pré-vestibular. Porém, Paola narra que não tinha condição
emocional para dar continuidade ao curso. Ela afirma que escolheu o curso de Farmácia
ao invés de Enfermagem porque teria muita dificuldade em conviver com uma área tão
próxima da que ela não havia conseguido ingressar.
Paola nos conta que, apesar de estar matriculada no curso de Farmácia, no
segundo semestre, decidiu prestar novamente o vestibular. Ela usava o espaço
universitário como terapia e hobby a fim de não ficar pensando nas tensões enfrentadas
época das provas do vestibular. Durante a semana, Paola estudava em casa à noite e, nos
finais de semana, voltou a estudar no cursinho pré-vestibular. Além disso, Paola relata
que priorizou estudar para o vestibular as matérias que ela tinha mais dificuldade, como
as da área de humanas, já que no curso de Farmácia estudava muito Química e Biologia.
Paola nos mostra que sua decisão de estudar para o vestibular novamente está
relacionada a uma experiência vivenciada no curso de Farmácia que a levou a perceber
que não gostaria de passar o resto da sua vida nesta profissão. Em seu relato, nota-se a
sua falta de motivação e interesse pelo conhecimento da área de Farmácia em uma aula
de laboratório em que os seus colegas de classe demonstraram satisfação e alegria em
produzir um comprimido:

Eu não estava feliz. Eu até tentei o curso de Farmácia, mas não estava
gostando. Teve um dia que a gente estava no laboratório e produzimos
o comprimido e, quando eu olhei para o lado, todos estavam felizes. E
pensei: “que ridículo”. Eu não senti um pingo de alegria. Eu peguei as
minhas coisas, anotei o relatório e fui embora. Eu não achei graça
nenhuma naquilo e percebi que não queria passar o resto da minha
vida na Farmácia.

Paola narra que, desde quando começou a estudar no curso pré-vestibular, visava
ingressar no curso de Medicina com a intenção de estudar psiquiatria. O interesse por
esta área adveio do suicídio de uma pessoa da família. Ela nos conta que, embora sua
mãe seja da área da saúde e que ela tenha crescido ouvindo relatos de casos de
 195

hospitalares, a situação do suicídio a motivou querer seguir essa área a fim de ajudar as
pessoas. Ela percebia que sua família tinha dificuldade de lidar com a saúde mental.
Evidencia-se, em suas narrativas, que a escolha do curso superior está relacionada a
provas difíceis e dolorosas enfrentadas em seu percurso de vida, de modo a levá-la a
querer seguir a área da psiquiatria visando à superação de seus traumas e pela
possibilidade de ajudar a sua família.
Paola relata que seus pais, por sua vez, queriam que ela fizesse o vestibular para
o curso de Direito, mas ela afirma que estava focada em sua aprovação no curso de
Medicina. No entanto, quando ela não conseguiu bons resultados para o ingresso no
curso de Medicina, sua mãe tentou convencê-la a optar pelo curso de Enfermagem.
Na narrativa de Paola, é possível perceber que ela se responsabiliza por sua não
aprovação no vestibular ao relatar que não se considerava emocionalmente preparada
para se candidatar ao curso de Medicina, por ficar muito nervosa na realização das
provas. Observa-se, portanto, que existe um conjunto de fatores que podem interferir no
resultado do vestibular como, por exemplo, o estado emocional dos jovens.
Em relação à sua inserção no mercado de trabalho, Paola relata que ainda não
tem experiência. No primeiro ano do curso pré-vestibular, deu aula de reforço escolar
para um menino por aproximadamente quatro meses. Neste caso, a atividade não é
considerada um trabalho formal, mas sim um espaço de socialização que proporciona,
além de uma remuneração, uma ocupação no seu tempo livre. Paola parece ter
desfrutado de uma situação confortável e segura ao residir com seus pais, o que lhe
permitiu dedicar todo o seu tempo aos estudos e estar disponível para a realização de
outras atividades.
Outro fato interessante diz respeito ao contexto social em que ela está inserida.
Ela advém de uma família que apresenta características de classe média, pois seus pais
possuem escolaridade elevada e uma situação empregatícia estável. Além disso, eles são
proprietários de imóveis alugados, o que os possibilita ter uma outra renda mensal. No
percurso de Paola, não se evidencia nenhuma dificuldade material advinda da condição
familiar.
Em sua quarta tentativa para o vestibular/ENEM, Paola conseguiu ser aprovada
para o curso de Medicina na UFF, no estado do Rio de Janeiro, pelo SISU (Sistema de
Seleção Unificada). Mas, a princípio, ela não queria morar no Rio de Janeiro, por isso
que, anteriormente, havia realizado apenas os vestibulares cuja oferta de vagas se
destinava para as universidades da cidade de São Paulo, na qual residia com sua família.
 196

Paola relata que, no período de inscrição no ENEM, concorreu às vagas do

sistema de cotas destinado para os estudantes oriundos de escola pública. E quando
recebeu o e-mail da UFF referente à sua aprovação no vestibular, ela afirma que não
acreditou no primeiro momento que a informação fosse verídica. No momento da
entrevista, Paola deixa entender que, apesar de todo o esforço e empenho aos estudos na
busca por uma vaga em um curso altamente seletivo, ela não possuía segurança e
grandes expectativas na sua aprovação.
Antes do início das aulas na UFF, Paola veio sozinha para o Rio de Janeiro e
passou a morar em um apartamento com uma jovem que também era de São Paulo. Ela
relata que no começo foi muito difícil para se adaptar e viver longe de sua família, pois
teve que assumir responsabilidades, como os afazeres domésticos. Além disso, Paola
relata que teve problemas de relacionamento com a menina com quem morava. Para ela,
essas dificuldades eram tão intensas que afetaram o seu desempenho na universidade.
As suas dificuldades persistiram no curso de Medicina porque ela percebeu que
não tinha a mesma condição financeira, nem os mesmos assuntos e não frequentava as
mesmas festas que os estudantes de sua turma, afetando, assim, o seu relacionamento
com eles. Para ela, esse curso é carregado de uma representação social de um público
mais seleto que adentram neste espaço.

Eu acho que na Medicina tem muito filhinho de papai, o pessoal daqui

parece que vive em outra realidade. “Ah, no final do ano eu vou para
Paris”, esse é o tipo de conversa do pessoal. Eu não tenho condição de
manter esse tipo de vida, de ir às festas e isso me fazia muito mal.

Já no segundo ano do curso de Medicina, Paola destaca que começou a se

adaptar à universidade e a entender que sua vida não estava mais associada a São Paulo.
Ela relata que começou a fazer amizade com algumas pessoas de sua turma e também
conheceu um professor da área de psiquiatria que a ajudou no tratamento de depressão,
de modo a ajudá-la nas relações sociais e no seu percurso na universidade.
Para Paola, outra situação que dificulta o seu percurso na universidade está
relacionada à falta de estrutura do Hospital Universitário Antônio Pedro, onde ocorrem
as aulas práticas do curso de Medicina. Ela narra que as condições nas quais o hospital
se encontra dificultam o aprendizado dos estudantes porque existem poucos leitos, a
emergência está fechada e os ambulatórios vivem lotados de pacientes. Em seu relato,
identifica-se a convicção de que, para ela, o hospital é um espaço para obtenção de
conhecimento teórico e prático e que precisa ser reestruturado visando à formação
 197

universitária dos estudantes de Medicina. Paola apresenta senso crítico sobre a real
situação do hospital universitário:

O estado desse hospital me entristece e algumas partes da nossa

formação são prejudicadas pela falta de qualidade e estrutura do
hospital. Porque são poucos leitos e a emergência sempre fechada.
Então, como é que se aprende? Eu confesso que ainda não cheguei
nessa fase de atendimento de emergência. Mas, como é que eu vou
atender alguém baleado, alguém esfaqueado? Não dá.

Quando perguntada sobre os fatores que facilitam o seu percurso universitário,

ela responde que ter a oportunidade de morar perto da universidade e em apartamento
sozinha ajudou bastante no seu amadurecimento. Ela explica que essa experiência a
possibilitou fazer a sua própria rotina e organizar o espaço do seu jeito. Nota-se que a
saída da casa dos pais contribuiu para a sua emancipação e o alcance de sua autonomia
ao demonstrar que tem capacidade de tomar suas próprias decisões frente ao rumo de
sua vida, não estando mais subordinada ao conforto e tolerância do meio familiar.

Morando com os meus pais eu sempre respeitei o jeito deles, até

porque a casa é deles. E sempre pensei o seguinte: na minha casa vai
ser do meu jeito, com minhas regras e meus horários. Então, quando
comecei a morar sozinha, aqui em Niterói, deixei tudo como queria e
comecei a levar os muitos amigos na minha casa. Tudo o que não
podia fazer na casa dos meus pais, eu posso na minha casa. Hoje, eu
tenho minha liberdade, aqui eu faço as regras. Essa liberdade me fez
muito bem, me ajudou a melhorar a minha forma de me relacionar
com os meus amigos e até comigo mesma.

Paola recebe dos seus pais um suporte financeiro e também uma bolsa de
monitoria em Bacteriologia que lhe ajudam nas despesas com a moradia, a alimentação
e os custos da universidade. A apropriação desses recursos econômicos favorece a
permanência do seu percurso na universidade.
Paola relata que o recebimento da bolsa de monitoria é importante porque alivia
bastante nas despesas com a universidade e ainda proporciona um conhecimento que
será de grande valia para a sua formação universitária. O único problema enfrentado
devido à monitoria de Bacteriologia está relacionado ao horário. Como o curso de
Medicina é ofertado em horário integral, Paola explica que geralmente perde uma aula
na tentativa de conciliar essas duas atividades em seu cotidiano universitário.
Paola nos conta que devido a este problema de horário entre a monitoria e as
aulas, ela buscava estudar em casa a matéria que perdia da disciplina. Mas ela relata
que, apesar de seu esforço e dedicação aos estudos, precisou realizar prova final em uma
 198

das disciplinas que precisou faltar algumas vezes por causa da monitoria. No entanto,
ela conseguiu recuperar a nota, sendo aprovada na disciplina.
Na UFF, Paola participou também da liga de Psiquiatria. Ela narra que as ligas
acadêmicas são grupos de estudantes que organizam algumas atividades referentes
àquele tema. Mas com o passar do tempo ela mudou de liga acadêmica, passando a
participar da liga de Oncologia.
Observa-se, portanto, a preocupação desta jovem com a sua formação
acadêmica, de forma a investir todo o seu tempo ao curso de Medicina e às atividades
oferecidas pela universidade como um diferencial em sua futura carreira profissional.
Sua narrativa também mostra que a formação universitária desses jovens é composta por
várias experimentações e vivências que os proporciona repensar sobre suas escolhas e
redefinir novos projetos de vida.
No caso de Paola, as experiências ocorridas na universidade a ajudaram a
perceber o sentido da sua formação universitária para a sua vida, ao ponto dela repensar
sobre sua futura carreira profissional. Ela relata que, inicialmente, queria fazer
Psiquiatria, porém, percebeu que essa escolha não estava ligada à sua vocação
profissional, e sim relacionada à sua vida pessoal. No entanto, após algumas
experiências no atendimento de crianças no ambulatório, ela acabou se encontrando na
área de Pediatria e decidindo investir futuramente nessa residência.
Sobre seus projetos para o futuro, Paola conta que pretende cursar residência em
Pediatria em São Paulo. Ela tem a intenção de conhecer o funcionamento do sistema de
saúde de sua cidade natal. O seu retorno para São Paulo não está associado apenas à
proximidade com a família, mas à possibilidade de ter a vivência e a formação
acadêmica em outro sistema de saúde. Esse projeto de Paola é incentivado por seus
professores, pois eles reconhecem o estado de São Paulo como um polo acadêmico.
A falta de infraestrutura na UFF aparece na narrativa de Paola como um aspecto
que produz incerteza sobre a sua formação no futuro, tal como se pode averiguar em sua
narrativa:
Isso é um dilema, em algumas situações, eu sinto que estou tendo um
bom preparo, em outras tenho a sensação que a universidade não me
prepara tão bem. Eu acho que envolve a questão da infraestrutura
como já mencionei.

Por meio de seu relato, é possível afirmar que a estada na universidade também é
uma das etapas mais difíceis da vida dos jovens, uma vez que eles precisam lidar tanto
com as questões subjetivas que afetam o seu percurso biográfico, como também com o
 199

problema da estrutura física da universidade que interfere na qualidade do ensino.

Diante do relato apresentado, conclui-se que a trajetória escolar de sucesso
desenvolvida por Paola, constituiu-se na existência de um projeto de vida, visando o
alcance de uma escolarização prolongada no ensino superior. Este projeto idealizado por
ela se tornou possível através de sua perseverança em continuar estudando até a sua
aprovação no vestibular para Medicina, como também devido ao sistemático
investimento material, moral e pedagógico de sua família que passou a ser incorporado
por ela.

4.3.12 Carolina – a tia como suporte para o prolongamento dos estudos

Estudante de Engenharia Civil na UFF, matriculada no oitavo semestre, Carolina

é uma jovem que se autodeclara de cor amarela, que nasceu no estado do Maranhão e
que, no momento da realização da entrevista, possuía 28 anos de idade e morava na
cidade do Rio de Janeiro. Seus pais, juntamente com ela e seu irmão mais novo,
mudaram de estado em busca de melhores condições de vida quando ela ainda era
criança. Seu pai tem como escolaridade o ensino médio completo e trabalha com
vendas. Enquanto sua mãe trabalha como técnica de enfermagem, tendo como
escolaridade o ensino médio completo.
Carolina vive em união estável com seu companheiro e trabalha como técnica
desenhista na Empresa Gerencial de Projetos Navais. Ela concilia esse emprego público
com o curso de Engenharia Civil na UFF. Seu esposo é recém-formado neste mesmo
curso superior e trabalha em uma empresa privada. Ambos residem em uma casa
alugada na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. A renda mensal de sua casa é de 2 a
5 SM (R$ 1.356,00 a R$ 3.390,00).
Essa jovem chegou com sua família ao estado do Rio de Janeiro, mais
precisamente no município de Magé, quando cursava a 5ª série (atual 6° ano) do ensino
fundamental e permaneceu na mesma instituição privada de ensino até a conclusão da 8ª
série (atual 9° nono). Após esta etapa da escolarização, ela se mudou para Zona Norte
da cidade do Rio de Janeiro, onde foi morar com uma tia que não possui filhos e que se
prontificou a ajudá-la em sua formação escolar.
Cabe ressaltar que esse movimento migratório realizado pela família de Carolina
constitui uma situação muito comum no Brasil por ser um país que tem grandes
 200

diferenças de renda entre os indivíduos dos diversos estados e também devido à extensa
dimensão territorial e populacional (JÚNIOR, FERREIRA & FILHO, 2005).
Ao ir morar com sua tia, ela prontamente a matriculou em um cursinho
preparatório localizado em Laranjeira, na Zona Sul do Rio de Janeiro, que tinha o
objetivo de preparar os estudantes para o ingresso em escolas de ensino médio federais.
Carolina ficou, aproximadamente, um ano neste cursinho sem ingressar no ensino
médio, apenas estudando e se dedicando aos processos seletivos das escolas federais.
Conseguiu, assim, ser aprovada para o Colégio Pedro II e o CEFET.
Carolina relata que não se considerava uma aluna nerd, mas ela sempre se
esforçou para conseguir ser aprovada ao longo da sua trajetória escolar, por isso, nunca
repetiu de série e nem ficou em recuperação. Mas menciona que enfrentou dificuldades
escolares no ensino médio e que realizou aulas particulares de reforço escolar, pois sua
tia cobrava e exigia dela maior dedicação e bons resultados nos estudos.
No ensino médio, Carolina conseguiu se matricular em duas escolas e manter a
frequência tanto no Colégio Pedro II quanto no CEFET durante o período de um ano e
meio. Porém, ela optou por abandonar o curso técnico na CEFET porque sabia que não
exerceria imediatamente a profissão, já que sua tia não a deixaria trabalhar antes de
conseguir ingressar na universidade. Tudo indica que a escolarização prolongada de
Carolina, com o acesso ao ensino superior, constituía uma estratégia de futuro por parte
da sua tia que foi incorporada por ela própria quando foi morar ela.
Observou-se, no percurso de Carolina, que o postergamento da sua inserção no
mercado de trabalho e a permanência na casa de um parente constituem uma estratégia
visando o aumento da sua escolarização, por meio do acesso ao ensino superior. Nessa
direção, o prolongamento da transição para a vida adulta perpassa tanto pela
dependência financeira quanto pelo suporte emocional e afetivo que esta jovem recebe
de sua tia.
Outro motivo pelo qual Carolina optou por sair da CEFET foi devido à sua
jornada exaustiva para conciliar duas escolas nos horários diurno e noturno. Além disso,
ela não teve identificação pessoal com o curso técnico em Telecomunicações. Em sua
narrativa, pode-se identificar que a opinião da sua tia teve forte influência na sua
decisão de abandonar este curso, pois sua tia não considerava que ele possibilitaria uma
melhor colocação no mercado de trabalho.
No último ano do ensino médio, Carolina também ingressou em um curso pré-
vestibular, visando sua aprovação em uma universidade pública. No entanto, ela
 201

continuou neste curso após o término do ensino médio porque não foi aprovada na
primeira tentativa para os cursos pretendidos.
Em sua segunda tentativa para o vestibular, Carolina foi aprovada para três
cursos superiores em diferentes instituições de ensino: Engenharia Civil na UFF,
Ciências Atuariais na UERJ e Desenho Industrial na UFRJ. Ela escolheu o curso que
lhe abriria um leque maior de possibilidades dentre os cursos aprovados e decidiu
realizar o curso de Engenharia Civil na UFF. O seu ingresso nesta universidade ocorreu
através da realização do último vestibular tradicional. A partir da sua narrativa,
identifica-se que a escolha do curso superior partiu de seus próprios interesses e por ter
maiores habilidades com desenhos geométricos:

Eu não sei explicar muito bem porque escolhi Engenharia Civil, mas
sempre gostei da parte de desenhos geométricos. E na Engenharia
Civil a gente tem essa parte de desenhos. Para a UERJ, coloquei
Ciências Atuariais porque precisava passar em algum curso. Eu fui
escolhendo o que mais me interessava.

Carolina narra que sua tia teve um percurso de vida muito parecido com o seu,
pois ela também veio do estado do Maranhão para o Rio de Janeiro buscando novas
perspectivas de vida através dos estudos e conseguiu concluir o ensino superior em
Direito.
Ela relata que sua tia ficou muito orgulhosa com a sua escolha pelo curso de
Engenharia Civil, pois ela não queria que sua sobrinha optasse por Desenho Industrial,
uma vez que considerava essa área muito incerta. No percurso de Carolina, percebe-se
que sua tia teve forte influência sobre sua vida, interferindo em suas escolhas
profissionais. Cabe destacar que, na família de Carolina, não existe nenhum parente
com formação em Engenharia Civil e que essa opção se relaciona com a possibilidade
de alcançar mobilidade social e adquirir retorno financeiro.
Quando Carolina ingressou na UFF, sua autoestima estava elevada, o que a faz
demonstrar no seu relato o significado da sua aprovação em uma instituição pública,
considerada por ela como um ambiente que passa a se constituir como uma referência
importante em seu crescimento pessoal e profissional:

Você sente que sobe um pouco o seu ego porque logo começa a
pensar: “Caramba! Eu passei para uma universidade pública!”. É
muito empolgante de início quando não se conhece nada ainda. Na
verdade, quando você entra, é como se você fosse uma criança, mas
depois você vai crescendo. Quando entrei na UFF, foi muito bom, a
positividade era superior do que qualquer coisa.
 202

No convívio universitário, Carolina começou a se deparar com o mundo

acadêmico de uma forma diferente, já que passou por dificuldades em algumas matérias.
Ela narra que fez a disciplina de Física três vezes. Além disso, ela explica que o
fluxograma do seu curso deveria ser revisado, pois quando há uma reprovação em uma
disciplina, não se pode realizar determinada disciplina no próximo semestre e tal fato
tem dificultado e atrasado o término do curso no período estipulado.
Carolina também faz crítica ao método de ensino adotado pelos professores, pois
muitos deles não consideram o processo formativo dos estudantes. O fato dos
professores não levarem em consideração o esforço do aluno é algo que dificulta. Para
Carolina, a avaliação apenas por prova não é o método ideal, pois diversas vezes o
aluno assiste às aulas, faz os exercícios e na hora da prova não consegue a nota
suficiente para aprovação na disciplina.
Em seu relato, ela expõe sua crítica ao tipo de avaliação adotada por muitos
professores no curso de Engenharia Civil:

Eu acho errado um aluno que se dedicou um período inteiro, se

esforçou, tirou as dúvidas, fez os exercícios e no final do período a
prova ser a única forma de dizer que ele se saiu bem e está apto a
passar. O esforço do aluno não é levado em conta. O que conta é o
número de pontos tirado na prova. Os trabalhos valem pontos, mas
pouquíssimo, um ponto na média. Todos os trabalhos do semestre
inteiro viram no máximo um ponto. Eu não quero falar nem sobre os
“pontos” em si, mas sim, sobre o esforço que o aluno tem e não é
levado em conta.

Carolina narra que, no curso de Engenharia Civil, já teve sérios problemas com
as avaliações. Tais problemas estão relacionados ao seu estado psicológico no momento
da realização da prova e com o histórico de alguns professores que têm altos índices de
reprovação nas disciplinas que lecionam. Ela afirma que esses fatos afetam a sua vida
universitária, pois a deixam tensa no momento das avaliações desses professores.
Quando Carolina ingressou na universidade, ela decidiu que não queria mais
depender financeiramente de sua tia porque se sentia incomodada em pedir dinheiro
para os gastos com a universidade e as despesas pessoais. Diante disso, ela se propôs a
buscar um estágio na sua área desde o primeiro semestre. No relato dessa jovem,
percebe-se a sua intenção de ampliar sua independência e autonomia frente aos rumos
de sua vida, inclusive quando se tratava de suas escolhas pessoais ou profissionais.
Ingressar no ensino superior e ter a possibilidade de conseguir um estágio remunerado
 203

na área de formação, por exemplo, são citados por ela como fatores importantes no
alargamento de sua autonomia.
Apesar das principais dificuldades vivenciadas por Carolina na universidade se
referir ao ensino e à aprendizagem, identificou-se também que a conciliação do estágio
com a universidade desde o primeiro semestre do seu curso também dificultou na
realização das disciplinas e no seu desempenho, atrasando, assim, o término do curso de
Engenharia Civil no tempo estipulado de conclusão, que corresponde a cinco anos.
O primeiro estágio que ela conseguiu não oferecia uma boa remuneração e ainda
a prejudicou em algumas disciplinas devido aos horários. Depois de um ano e meio
nesta dupla jornada de universidade e estágio, ela decidiu sair desse primeiro estágio e
participar de alguns processos seletivos para conseguir uma nova vaga. Cabe ressaltar
que, neste estágio, Carolina conheceu o seu atual companheiro que, na época, também
era estagiário na empresa. Passados alguns anos de relacionamento, eles decidiram
morar juntos, embora ela ainda não tenha concluído o curso de Engenharia Civil.
No percurso de Carolina, a saída da casa de um parente (tia) e a constituição de
uma nova família durante o período de formação na universidade são eventos que
parecem ter marcado a sua independência e a assunção do status de adulto. Cabe
destacar que tais mudanças ocorridas em sua vida não a levaram a abandonar ou trancar
o curso superior de Engenharia Civil.
Posteriormente, Carolina conseguiu ser aprovada no processo seletivo para uma
vaga de estágio em uma empresa pública, onde ela realizou o estágio no período de
apenas seis meses. A coordenadora do seu curso não assinou os documentos de
autorização da realização do estágio porque Carolina ainda não havia realizado muitas
disciplinas do seu curso.
Em seguida, ela conseguiu outra vaga de estágio em Niterói, para o qual a
empresa não pediu autorização do seu curso. Carolina ficou aproximadamente um ano
neste estágio, mas decidiu sair após ter sido aprovada em um concurso público para
trabalhar em uma empresa de projetos navais. Ela explica que comprovou a formação
necessária com a documentação das disciplinas concluídas na área de desenho e com os
cursos realizados na universidade.
Para Carolina, existem dois fatores que auxiliam a sua vida universitária. O
primeiro é a comodidade de estar em um ambiente acadêmico onde os estudantes
conseguem almoçar e jantar com baixo custo. E o segundo se refere ao local para
estudar, porque a biblioteca possui um acervo imenso a disposição dos estudantes. Cabe
 204

destacar que o restaurante universitário constitui uma das ações de assistência estudantil
visando ajudá-los nas despesas decorrentes com alimentação.
Em relação ao seu futuro, ela diz que sua maior recompensa será terminar os
estudos na universidade. A possibilidade de conseguir um trabalho melhor também a
incentiva, já que hoje ela é concursada como técnica em desenho e não tem
possibilidade de crescimento dentro da empresa. Nos relatos de Carolina, os seus
projetos para o futuro se relacionam com a busca por uma emancipação profissional que
ela atribui à aquisição do seu diploma de nível superior:

Além da recompensa de todos esses anos estudando aqui, eu tenho

vontade de conseguir também ter um emprego melhor . Hoje, sou
concursada técnica em desenho e não quero viver o resto da minha
vida com três salários mínimos. Mas agora é isso que está me
ajudando a vir pra UFF e a pagar minhas contas. Eu almejo muito
mais do que isso. Na minha cabeça, tenho como meta agora é me
formar e ter o meu diploma.

Quando Carolina foi interrogada sobre a formação recebida na UFF, ela disse
que universidade tem lhe preparado para os seus desafios futuros, não deixando a
desejar em sua formação. Ela explica que, além dos conhecimentos, tem-se a
oportunidade de conhecer pessoas e de compartilhar experiências dentro da
universidade. Esse reconhecimento indica a valorização dos estudos apreendidos e das
redes de relações interpessoais constituídas nos espaços universitários em meio aos
obstáculos enfrentados ao longo do percurso universitário.
Analisando o processo de adaptação e integração de Carolina à vida
universitária, pode-se perceber que seu processo de afiliação à universidade foi marcado
por duas distintas etapas: pelo estranhamento a um novo contexto institucional e pela
dificuldade de apreensão dos códigos necessários e exigidos em sua formação
acadêmica. No entanto, a sua afiliação institucional passou a ser bem sucedida quando
ela conseguiu interpretar e jogar com as regras da instituição na construção de seu
próprio percurso biográfico (SAMPAIO & SANTOS, 2012).
Em resumo, foi possível identificar no percurso biográfico de Carolina diversas
provas simbólicas e materiais que poderiam levá-la a abandonar ou trancar o curso de
Engenharia Civil. Porém, ela tem superado todos os obstáculos visando a obtenção do
diploma de ensino superior. Para ela, a aquisição dessa titulação representa a melhor
recompensa pelos investimentos realizados em sua formação universitária.
 205

5 ANÁLISE DOS PERCURSOS DE JOVENS EM CURSOS ALTAMENTE

SELETIVOS

Neste capítulo analítico sobre os percursos dos jovens em cursos altamente

seletivos, são retomados os principais dados quantitativos e qualitativos coletados ao
longo da pesquisa com o objetivo de demonstrar a realidade local de uma universidade
federal que reflete, muitas vezes, tendências mais gerais sobre os diversos modos de
viver a formação universitária.
Os dados apresentados destacam as trajetórias de escolarização, a partir das
reflexões iniciais sobre o objeto de estudo que buscou compreender os percursos de
formação de jovens provenientes de diferentes origens escolares e sociais em cursos
superiores de alta seletividade.
O trabalho estatístico, realizado a partir da aplicação do questionário, permitiram
revelar que os cursos de maior seletividade ainda agregam, majoritariamente, estudantes
de perfil socioeconômico mais elevado e com características sociais muito semelhantes
no que se refere à idade, estado civil, cor, origem escolar, social e situação laboral. Já a
pesquisa de cunho qualitativo também se mostrou relevante, mas por sua vez, ao
apresentar um rico conjunto de dados sobre a presença de estudantes de camadas
médias-baixas e populares nos cursos superiores investigados. Ainda que esta não seja
uma regra geral no universo do grupo investigado, percebeu-se, na UFF, certa
diversidade de perfis socioeconômicos nos cursos superiores de alta seletividade,
especialmente após a implantação de políticas afirmativas de democratização de acesso
incorporadas pela universidade em seus processos seletivos.
A aplicação do questionário exploratório nos cursos seletos da UFF teve,
inicialmente, o propósito de conhecer os estudantes neles inscritos e embasar a seleção
dos 12 jovens que se tornariam os sujeitos da pesquisa qualitativa. Ao final, esta etapa
investigativa permitiu traçar o perfil socioeconômico, os arranjos familiares, as
trajetórias de escolarização e as projeções profissionais dos jovens dos cursos superiores
investigados. Já na etapa de entrevistas, realizada a partir de uma perspectiva biográfica,
as dimensões supracitadas foram aprofundadas a fim de explorar e revelar as
heterogeneidades de perfis.
A partir desse processo analítico, foi possível compreender que os jovens
aprovados para os cursos altamente seletivos da UFF aqui investigados apresentam
diferentes perfis sociais e escolares, havendo aqueles que possuem melhores condições
 206

econômicas advindas da origem familiar e aqueles com recursos materiais e culturais

mais limitados devido ao contexto social. Neste último caso, as famílias não são
providas de uma condição social que permita efetuar grandes investimentos na educação
dos filhos.
No entanto, verificou-se que a entrada no ensino superior público dos estudantes
socialmente menos favorecidos se deu por caminhos de mobilizações e estratégias
familiares distintas daqueles que dispõem de recursos acima da média da população.
Tais diferenças sociais são evidenciadas por alguns indicadores de modo de vida
identificados nos percursos dos jovens universitários.
Primeiramente, observou-se que, independentemente da origem social, os jovens
investigados se apropriam de suportes que os ajudam a se constituir como sujeitos e a se
firmarem socialmente em meio aos diferenciados obstáculos que produzem sucesso e
fracasso, tanto no ingresso como na permanência na universidade. No entanto, nas
posições sociais menos favorecidas, encontram-se os indivíduos que buscam se
sustentar por si próprios devido à fragilidade de seus suportes.
Foi a partir da investigação dos contextos sociais que os suportes apareceram nas
narrativas dos jovens: a família (pai e mãe), tia, madrinha, projetos de extensão
universitária e estágio são como base de sustentação que os ajudam no prolongamento
dos estudos no ensino superior em cursos de alta seletividade.
Ainda que a escolarização anterior ao ensino superior seja uma dimensão
importante para o ingresso à universidade, observou-se que essa esfera produz
experiências diversificadas que conduzem a condições favoráveis e desfavoráveis para o
prolongamento dos estudos após a conclusão do ensino médio. Este fato se evidenciou
quando se constatou, nos relatos dos jovens de diferentes origens escolares, quais
fatores influenciaram na formação escolar:
Como primeiro fator, a escola parece não prepará-los para o vestibular, pois suas
experiências recaem sobre a ausência de professores em determinadas disciplinas,
situação de greve na rede pública de ensino e conteúdos programáticos reduzidos como
entraves que afetaram a formação escolar. Como segundo fator, os jovens reconhecem
que tiveram acesso a uma formação escolar diferenciada através de um ensino
profissionalizante, mas percebem que essa formação não atendia à intenção de inserção
no ensino superior. Por último, os conhecimentos adquiridos na escola se apresentaram
como positivos quando eles mencionaram a qualidade do ensino, as exigências
 207

disciplinares e dos valores da própria instituição. Esses aspectos parecem se constituir

em requisitos para o alcance do sucesso nos exames dos vestibulares.
Embora os jovens investigados apresentem percursos heterogêneos de
escolarização em instituições públicas e privadas, verificou-se que, apesar disso, eles
tinham em comum o objetivo de ingressar na universidade em cursos de alta
seletividade. Além disso, as críticas do primeiro grupo supracitado sobre a ausência de
um suporte escolar ao longo do ensino médio não impediram a construção, e a
efetivação, do projeto de inserção na universidade – apesar dos percursos de
escolarização terem ocorrido por meio de superação de provas e dificuldades
socialmente construídas.
Em meio a essas provas, algumas famílias de camadas médias-baixas e
populares criam estratégias que possibilitam o alcance e a permanência dos filhos na
universidade. Cabe destacar as seguintes situações específicas identificadas nas
entrevistas: investimento familiar na trajetória de escolarização dos jovens por meio de
curso pré-vestibular, durante ou após o ensino médio, visando sanar os déficits
escolares; mobilização e esforço do próprio jovem no planejamento e no
estabelecimento de uma rotina de estudos durante sua trajetória de escolarização (antes
e depois do ingresso na universidade); participação dos jovens em projetos de extensão
e em estágios com o intento de suprir as despesas e necessidades advindas da vida
universitária.
No espaço universitário, as diferentes bolsas e projetos acadêmicos aparecem
como uma possibilidade de alcançar a independência financeira frente aos pais,
sobretudo para esses jovens que possuem uma condição social mais limitada e que
cursam as graduações em tempo integral (manhã/tarde).
Com a identificação dessas estratégias, tornou-se evidente que nem todos os
jovens entrevistados se enquadram neste perfil. Outros processos, diferentes dos
identificados acima, contribuíram para estruturar e elencar os modos de vida de jovens
advindos de estratos sociais mais elevados, como se pode observar: o investimento
familiar na trajetória escolar dos estudantes através da escolha por estabelecimentos de
ensino que visam de antemão a preparação para o vestibular ao longo do ensino médio;
a entrada entendida como permanência na universidade, pois se trata, para eles, de um
fluxo esperado e vivenciado com tranquilidade pelos jovens e seus familiares; a
participação dos jovens em projetos acadêmicos e a realização de estágios não se
relacionam com a necessidade de receber um suporte financeiro para permanência na
 208

universidade. Nestes casos acima, a família constitui o principal suporte material e

simbólico para os jovens universitários.
Cabe enfatizar que, nos contextos familiares socialmente favorecidos, os jovens
entrevistados tiveram acesso à formação escolar em instituições privadas de excelência
com melhores condições de ensino e que não se identificou a realização de cursinhos
pré-vestibular. A realização das trajetórias escolares nesses estabelecimentos de ensino
aponta para a não existência de estratégias extraescolares que complementem a base
escolar. Notou-se, nas narrativas, certa valorização da escola, das regras rígidas de
convivência escolar e do saber como instrumento eficaz que possibilita assegurar aos
filhos mais chances de sucesso escolar e de maior possibilidade de uma inserção
profissional promissora.
Outra característica que particulariza este grupo é o desejo dos pais em
proporcionar aos filhos experiências culturais através de cursos de idiomas,
intercâmbios e viagens para o exterior, o que constitui marcas de distinção social.
Nesses percursos biográficos investigados, essa tendência se repete nas famílias
economicamente favorecidas proporcionando experiência internacional aos filhos
através do contato com outra cultura, de socialização e da aprendizagem de uma
segunda língua. Desse modo, percebeu-se que a adoção dessas práticas familiares
favorece aos jovens vantagens escolares e profissionais (como, por exemplo, o domínio
de um idioma estrangeiro), como também a constituição de disposições de autonomia,
segurança e adaptação a um novo contexto social.
Da análise das narrativas sobre a escolha do curso superior, foi possível
averiguar que as decisões se relacionam com suas experiências de vida e com os
conhecimentos adquiridos sobre o curso escolhido na época que cursava o ensino
médio. Nesse contexto, foram constatadas algumas situações que motivaram a escolha
do curso:
 Experiências dos jovens com cursos técnicos de nível médio, cursos
profissionalizantes e preparatórios para concursos públicos. Tais vivências os
levaram a ter uma visão mais ampla sobre a futura atuação profissional;
 Motivações relacionadas a aspectos subjetivos ocorridos em seus percursos
biográficos como, por exemplo, problemas de saúde na família e falecimento de
um ente querido;
 209

 Realização de um curso superior anterior ao ingresso no curso de alta

seletividade investigado nesta pesquisa. Tal experiência universitária o ajudou a
refletir sobre o futuro campo de atuação do curso escolhido.

No entanto, nas situações citadas, foram constatados alguns espaços motivadores

que orientaram os jovens na escolha do curso superior, como o da família (pais, tia), das
relações de amizade, do apoio de um professor de Biologia. Dentre essas relações, a
família apareceu em grande parte como espaço significativo de transmissão de valores,
princípios e vínculos afetivos, de modo a influenciar em seu percurso de vida, mesmo
quando os jovens optaram por uma trajetória universitária e profissional diferente da sua
família. Nos casos em que a família (pai/mãe) não teve acesso ao ensino superior, essa
influência é percebida por meio de incentivos que o levaram a escolher um curso
superior valorizado socialmente como meio para ascensão social. Nesse sentido,
percebeu-se que os pais predominam como importantes interlocutores dos assuntos
relacionados ao futuro profissional, mesmo quando os jovens não os têm como uma
referência profissional.
O ingresso na universidade se apresentou como um lugar de suma importância
na vida dos jovens entrevistados no que se refere à constituição de si mesmo como
sujeito, ainda que de forma distinta. Para alguns deles, o ingresso constituiu a realização
de um projeto que proporcionou o amadurecimento pessoal, a construção palatina de
sua autonomia e do senso de responsabilidade frente a novos desafios. Já outros jovens
conceberam essa entrada como uma referência profissional pela possibilidade de
adquirir novos conhecimentos, aprendizagens e redes de relacionamento que podem vir
a contribuir para a futura inserção no mercado de trabalho.
Entretanto, percebeu-se que esse início da vida universitária, para aqueles que
entraram pela primeira vez no ensino superior, foi marcado por experiências de
estranhamento com o saber e com as normas que configuram as grades curriculares dos
cursos e pela adaptação a um novo espaço social que difere das experiências anteriores,
ainda no ensino médio. Mas passados alguns semestres na universidade, esses jovens se
afiliaram às rotinas e exigências curriculares dos cursos, adaptaram-se e passaram a
dominar os códigos necessários para a aprendizagem. Para Colon (2008), essa afiliação
se instaura quando o estudante já apresenta todas as características de um membro
pertencente ao espaço acadêmico e desenvolve as tarefas universitárias sem
estranhamento.
 210

Para a pesquisa, a afiliação dos jovens se tornou nítida quando eles

demostraram, nas entrevistas, certo grau de conhecimento das normas institucionais e
uma visão global sobre as dificuldades que afetam a permanência na universidade. O
fato deles terem conseguido alcançar o sétimo ou oitavo semestre, dando continuidade à
grade curricular de seus cursos com poucas ou nenhuma reprovação, indica afiliação
institucional e intelectual.
Além disso, também se verificou que as políticas de inclusão adotadas pela
universidade (bonificação e cotas) contribuíram para uma maior entrada de estudantes
de escolas públicas nos cursos mais seletos, uma vez que todos os entrevistados
advindos do sistema de ensino público (rede estadual) se apropriaram desse recurso. Tal
política tem amenizado o caráter elitista dos cursos mais concorridos da UFF, o que tem
efetivado mudanças no perfil social dos estudantes matriculados nos quatro cursos
superiores investigados.
Ao analisar o cotidiano universitário, verificaram-se os múltiplos fatores que
dificultam e facilitam a permanência no ensino superior em diferentes carreiras da UFF.
Diante da existência de obstáculos culturais, econômicos, pedagógicos e psicológicos
que podem ser produzidos no interior da universidade, a entrada na instituição não é o
suficiente para garantir aos estudantes a permanência nos cursos mais seletos.
Observou-se que os fatores que mais dificultam no prosseguimento dos estudos
dos jovens entrevistados estão relacionados à falta de infraestrutura e de segurança da
universidade. A condição precária do Hospital Antônio Pedro e as más condições da
estrutura física da universidade são apontadas pelos jovens do curso de Medicina como
aspectos que dificultam na aprendizagem.
As limitações financeiras advindas das condições sociais de alguns estudantes
são um fator que também interfere no modo de viver o cotidiano universitário, o que os
leva a criar estratégias (inserção em projetos acadêmicos e estágios) para suprir as
necessidades advindas da vida pessoal e universitária. Além disso, essa contingência
econômica e estrutural também afeta a mobilidade urbana diante do gasto financeiro e
de tempo para se deslocar entre o local de moradia e a universidade. Nesse estudo, o
dispêndio com deslocamento é uma dificuldade apontada pelos estudantes de posições
sociais menos favorecidas dos cursos de Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda, Direito e Engenharia Civil.
As dificuldades com o ensino são apontadas por alguns jovens quando fazem
críticas ao fluxograma das disciplinas acusadas de ter uma grade curricular muito
 211

engessada: eles mencionam que os cursos possuem uma carga horária extensa e que
poucas disciplinas relacionam teoria e prática. Além disso, foi possível identificar certa
apreciação negativa dos estudantes sobre a metodologia e a avaliação adotadas por
alguns professores do curso de Direito e Engenharia Civil.
Já as dificuldades de ordem simbólica, expressadas através do preconceito, do
racismo e das diferenças sociais e culturais, tornaram-se mais evidentes nos relatos de
jovens dos cursos de Medicina e Direito. Os episódios de manifestação de desigualdade
social e racial ocorreram logo no ingresso na universidade, sobretudo com os estudantes
com limitadas condições econômicas e oriundos de escolas públicas. A experiência de
estar em um curso ocupado predominantemente por camadas sociais mais elevadas e
com maior presença dos que se autodeclaram brancos parece ter produzido nesses
estudantes certo estranhamento ao ambiente universitário por eles estarem inseridos em
contexto social distinto e que se mostrou inicialmente adverso à chegada de um novo
público universitário.
Quanto aos aspectos que facilitam o prosseguimento dos estudos, o fato de
estudar em uma universidade pública e não ter a preocupação com despesas de
mensalidade e a possibilidade de ter o acesso à formação de qualidade são enaltecidos
nos relatos dos jovens oriundos de famílias de camadas médias-baixas e populares dos
cursos de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e
Medicina. Outros fatores que aparecem nos relatos desses jovens advindos dessa
condição social como dimensões importantes para a permanência na universidade são: o
restaurante universitário, a biblioteca, a experiência como bolsista de iniciação
científica, de monitoria e com o estágio. Cabe ressaltar que a UFF é uma instituição que
adota políticas de assistência estudantil visando à redução das desigualdades sociais que
se manifestam nas dificuldades de acesso e permanência dos estudantes na universidade.
Ademais, a oportunidade de ter uma moradia própria ou alugada próximo à
universidade é mencionada pelos estudantes dos cursos de Comunicação Social –
Publicidade/Propaganda, de Medicina com situação socioeconômica mais elevada como
uma condição que facilita o percurso da formação universitária. Essa condição social
constitui um diferencial de classe no percurso desses jovens, pois revela as diferenças de
recursos financeiros das famílias dos jovens entrevistados.
O fato desses jovens terem acesso a uma moradia melhor localizada na cidade e
serem menos dependentes do transporte público os permite evitar o enfrentamento de
problemas de mobilidade urbana como a necessidade de longos deslocamentos em
 212

períodos e condições muitas vezes desfavoráveis, o que interfere também nas chances
do prolongamento bem-sucedido dos estudos.
Analiticamente, pode-se afirmar que a permanência na universidade está
intimamente relacionada aos projetos para o futuro dos jovens. Eles vivenciam seus
percursos universitários como possibilidade de alcançar certa realização pessoal e
profissional. Este fato se evidencia quando os jovens narram que buscam permanecer
em seus cursos superiores visando atuar, futuramente, na área de formação escolhida.
Neste sentido, os jovens entrevistados passam a ter como projetos para o futuro:
prestar concurso público; dar continuidade aos estudos através de outro curso superior;
realizar uma pós-graduação; seguir carreira profissional em uma empresa; conseguir
mudar de emprego; ter o seu próprio negócio. Tais projetos revelam formas de inserção
social a partir dos campos de possibilidades de cada um. Isso significa dizer que as
projeções para o futuro desses jovens são construídas a partir do contexto social em que
eles estão inseridos.
Para os estudantes de camadas médias-baixas e populares, esses projetos para o
futuro aparecem em suas narrativas vinculados à possibilidade de obter melhores
condições de vida e relacionados à crença que o alcance do diploma de ensino superior
é o caminho para conseguir mobilidade social ascendente. É importante ressaltar que,
para muito desses jovens, a conclusão do ensino superior representa fazer parte da
primeira geração familiar a ter a escolarização prolongada. Neste sentido, a conquista do
diploma representa uma ascensão em termos de status social e de possibilidade de
melhoria de vida.
Nas análises das entrevistas, a situação de adiamento da entrada na vida adulta
apareceu em diferentes perspectivas, revelando, assim, o grau de autonomia e
dependência dos jovens frente a suas famílias. Dentre os jovens entrevistados de
melhores condições econômicas e sociais, percebeu-se que eles se mantêm por mais
tempo em condições de moratória juvenil e de dependência dos recursos econômicos da
família através do recebimento de mesada ou outra forma de auxílio financeiro. Esses
mesmos jovens ainda permanecem na casa dos pais, ou em moradias disponibilizadas
por eles, sem ter a preocupação com a construção de uma vida mais independente nesta
fase de formação universitária. Nessa situação, a família representa o principal suporte
para esse adiamento.
Enquanto isso, os jovens que não contam com suficiente suporte econômico da
família vivem em condições de semidependência onde existe espaço para autonomia
 213

construído na relação com os pais. Eles também permanecem na casa dos seus pais em
prol do prolongamento da escolaridade, mas não dependem financeiramente deles.
Nestes casos, percebeu-se que o recebimento de uma bolsa universitária ou de uma
remuneração advinda do estágio ajuda com a sua manutenção e, mais ainda, permite que
ele não dependa totalmente dos familiares.
Verificou-se que o prolongamento da juventude se manifesta pela tardia saída da
casa dos pais, pelo adiamento da constituição de um novo lar, pela postergação da
inserção profissional no mercado de trabalho e pela maternidade/paternidade que se
fazem presentes na análise dos percursos dos jovens universitários de diferentes estratos
sociais.
Embora esse marco geracional esteja mais presente em jovens de famílias de
níveis socioeconômicos elevados, identificou-se, nesta pesquisa, que o prolongamento
da juventude configura uma estratégia daqueles pertencentes a famílias de camadas
médias-baixas e populares, visando a mobilidade social, tanto na dimensão dos
diplomas universitários quanto da inserção profissional. Essa estratégia de
prolongamento os proporciona a oportunidade de viver intensamente a formação
universitária, o que favorece a integração simbólica e a experiência do relacionamento
efetivo com o espaço acadêmico.
Dos percursos biográficos analisados, foi possível identificar apenas uma jovem
cujas responsabilidades de vida adulta chegaram enquanto ainda experimentava a
juventude. Para essa jovem, o percurso universitário se deu concomitantemente à sua
inserção no mercado de trabalho através de um emprego público. Sobre sua
emancipação, notou-se que a mesma ocorreu com a saída da casa de sua tia e passando a
morar em uma casa alugada com seu companheiro. Percebeu-se que, em sua biografia, a
transição para a vida adulta a levou a assumir responsabilidades e obrigações ao ter que
manter um lar enquanto ainda frequenta a universidade.
No que se refere à situação ocupacional, averiguou-se que grande parte dos
jovens pesquisados se encontra em condições privilegiadas de não precisar trabalhar,
revelando, assim, pouca ou nenhuma experiência com o mundo do trabalho. Em sua
maioria, o estágio representa o único vínculo profissional que eles possuem, com
instituições públicas ou privadas, na área de sua formação universitária. A participação
em projetos acadêmicos e de iniciação científica também é relatada pelos jovens como
meio de aquisição de experiência profissional que possibilita uma remuneração que os
ajuda a suprir as despesas com a universidade.
 214

Ainda se tratando da inserção profissional dos jovens de cursos seletos,

observou-se que a conciliação entre trabalho e universidade não seria viável no percurso
universitário devido à grade curricular dos cursos e da intensa jornada de estudos em
horário integral (manhã e tarde) na UFF. Os relatos dos jovens entrevistados mostraram
que os cursos de alta de seletividade demandam dos jovens a dedicação exclusiva aos
estudos, o que impossibilita a realização de outras atividades em paralelo ao cotidiano
universitário.
Por último, cabe destacar as informações sobre as perspectivas futuras dos
jovens frente a formação adquirida na universidade. De um lado, temos jovens que têm
grandes expectativas em relação à formação adquirida no espaço universitário e que
reconhecem que têm adquirido aportes de conhecimentos que estão para além da sua
formação acadêmica. Por outro, existem aqueles que não consideram que a universidade
os esteja preparando por completo devido as seguintes situações: necessidade de
complementar a formação acadêmica através de cursos extracurriculares; falta de
integração entre teoria e prática nos conhecimentos ofertados; e problemas relacionados
à infraestrutura da universidade. Essas questões enaltecidas pelos jovens nos levam a
pensar a universidade como uma instância que não pode se furtar do seu papel na
formação humana e profissional dos jovens estudantes e que deve estar atenda à
demanda e às necessidades daqueles que fazem parte desse processo educativo.
Portanto, a universidade hoje é desafiada a garantir aos jovens oportunidades
educacionais que dialoguem com a realidade social e as necessidades daqueles que se
encontram em formação universitária. Isso sugere considerar a origem social à qual
esses jovens pertencem, as suas diversidades enquanto sujeitos e as suas expectativas
frente ao futuro. Estas são pistas para a construção de um espaço-tempo universitário
que, ao apoiar a superação da desigualdade de origem de seus estudantes, se constitua
como lócus constituidor da educação pública democrática.
 215

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta tese de doutoramento objetivou compreender os percursos de formação dos

jovens na universidade, partindo das suas vivências e experiências em cursos altamente
seletivos da Universidade Federal Fluminense - UFF. Desse modo, buscou-se conhecer
a composição social dos universitários que têm ingressado nestes cursos em um
contexto de políticas de expansão e reestruturação da universidade pública, bem como
suas trajetórias de escolarização e suas experiências universitárias, tomando como base
empírica entrevistas com jovens de quatro cursos superiores: Comunicação Social –
Publicidade e Propaganda, Direito, Engenharia Civil e Medicina.
O emprego da abordagem biográfica na pesquisa serviu como importante
instrumento metodológico para compreender a conduta humana e as ações coletivas a
partir de uma análise individual de percursos singulares, o que abre caminhos para
interpretações mais abrangentes sobre o objeto de estudo. Essa abordagem não exclui os
conceitos e as representações sociais, mas reconhece a necessidade de compreender as
lógicas estruturais que cumprem a função de enquadrar os modos como os sujeitos
interagem.
De igual modo, o trabalho estatístico realizado através da aplicação e análise do
questionário exploratório foi um rico dispositivo que produziu dados sobre os jovens
universitários destes cursos seletos. Foi elaborada a composição de um perfil geral
desses universitários e identificadas diferenças internas entre os cursos pesquisados
segundo trajetórias e representações reveladas nas respostas cotejando a análise das
diferenças sociais, econômicas e culturais.
A combinação dos dados quantitativos e qualitativos na pesquisa de campo
ampliou o conhecimento sobre o contexto social investigado, constituindo, assim,
balizas importantes para compreender os aspectos mais gerais e as configurações
subjetivas dos sujeitos. Cada relato de vida analisado acentuou as características mais
intensas dos indivíduos, mas sem desconsiderar a multiplicidade de intenções e sentidos
que eles atribuem à formação acadêmica nos cursos seletos.
O processo analítico revelou múltiplos percursos de formação e significados
atribuídos à universidade a partir de cinco principais aspectos que foram explorados na
pesquisa: o apuramento das trajetórias de escolarização dos jovens de cursos seletos; o
conhecimento das situações que conduziram os jovens à escolha do curso; a
compreensão das tensões e dos dilemas vivenciados na universidade; a identificação dos
 216

suportes que os sustentam diante das provas que afetam a permanência na universidade;
e as perspectivas dos jovens para o momento posterior ao curso acadêmico.
Com efeito, os resultados obtidos no desenrolar da pesquisa demonstram a
existência de condições escolares, sociais e familiares que contribuíram para que esses
jovens lograssem o ingresso em cursos superiores altamente seletivos da UFF. Além
disso, percebeu-se que as políticas de inclusão (bonificação, cotas) têm efetivado, pouco
a pouco, mudanças no perfil social dos estudantes universitários, identificadas através
da comparação de semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais dos jovens
matriculados nestes quatro cursos superiores.
A correspondência entre o perfil dos jovens e sua distribuição nos respectivos
cursos altamente seletivos, desenhada com base nos dados estatísticos, possibilitou
destacar abaixo alguns indicadores que apontam para sutis mudanças do público que os
compõem. Na variável sexo, foi possível identificar que as mulheres apresentam um
percentual maior do que os homens quanto ao ingresso em três cursos superiores
investigados (Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, Direito e Medicina).
Apenas no de Engenharia Civil ainda persiste a presença maior do sexo masculino. Essa
intensa presença das mulheres nos cursos superiores representa um avanço na estrutura
social, pois muitas delas foram excluídas do acesso à educação formal ao longo da
história do país.
Os dados sobre cor/raça também revelaram aspectos relevantes sobre esse
público ao mostrar um quantitativo maior daqueles que se declaram negros nos cursos
de Direito e Comunicação Social – Publicidade e Propaganda quando se fez a
correspondência com o percentual de negros em cada curso. Entretanto, os que se
declararam brancos ainda constituem a parcela maior em todos os cursos investigados.
No que se refere à origem escolar dos jovens, identificou-se que a maioria é
oriunda de escolas privadas. Mas na comparação entre os cursos superiores
investigados, constatou-se que o curso de Medicina e, posteriormente, o de Direito,
apresentam o maior número de jovens oriundos do ensino médio da rede estadual. Este
resultado é muito significativo, uma vez que nestes cursos se encontram estudantes com
volumes mais elevados de capital escolar e cultural. Ao conjugar a relação candidato-
vaga e a nota de corte no vestibular, esses dois cursos se situam entre os mais
concorridos e representam as carreiras de maior prestígio na universidade. Tal
fenômeno pode advir dos avanços legais das políticas afirmativas que determinam
reserva de vagas para estudantes de escolas públicas.
 217

Quanto ao aspecto socioeconômico de grande parte dos jovens investigados,

percebeu-se que eles são oriundos de famílias de extratos superiores e médios; embora
exista também um número bem reduzido de jovens advindos de famílias de camadas
populares com limitados recursos econômicos, sociais e culturais.
Considerou-se como pertencente a extratos sociais favorecidos não
necessariamente os jovens de famílias de empresários ou proprietários de grandes
estabelecimentos, mas também aqueles pertencentes a famílias de profissionais liberais
e de assalariados com uma remuneração que os possibilite atender às suas necessidades
culturais e sociais e não apenas aquelas relacionadas à subsistência humana.
A elitização desses cursos superiores ainda predomina em relação aos demais
cursos da UFF devido à baixa representatividade de estudantes oriundos de camadas
populares. O quantitativo reduzido destes nos cursos seletos caracteriza e reforça uma
forma de hierarquização dos cursos que reflete as diferenças sociais existentes na
sociedade, pois reproduz tal desigualdade no acesso aos cursos superiores.
A ainda alta seletividade para a conquista de vagas nas universidades públicas
cria dificuldades de ingresso para a grande maioria dos jovens postulantes dos setores
populares cujas trajetórias são marcadas pela baixa qualidade da oferta de escolarização
tanto no ensino fundamental quanto no médio ou, em alguns casos, pela inserção no
mercado de trabalho em combinação com o tempo de estudo.
Além dos indicadores sociais analisados (raça, gênero, renda familiar, origem
escolar, dentre outros) o fato desses jovens serem solteiros, residirem com os pais, não
terem filhos e serem liberados da obrigação de trabalhar por suas famílias, contribuiu
para o maior investimento de tempo aos estudos a fim de concorrerem a vagas em
cursos de difícil acesso nos concursos vestibulares. Notou-se, em seus percursos, o
prolongamento da fase estudantil – quando eles ainda almejam para suas vidas entrar na
universidade, manter-se e concluir os estudos – retardando, assim, a transição para vida
adulta.
Entretanto, a partir das entrevistas realizadas com os jovens, foi interessante
averiguar que, em meio às desigualdades sociais que limitam as chances de acesso aos
cursos de alta seletividade, as políticas de expansão e democratização do ensino
superior têm possibilitado a inclusão de um grupo historicamente alijado dos cursos
superiores investigados.
A pesquisa revelou que os investimentos ao longo do percurso dos jovens em
escolas particulares, a realização de cursos preparatórios e o elevado número de horas
 218

dedicadas aos estudos representam algumas das práticas sistemáticas concebidas por
eles como ponto de partida para o alcance do projeto de entrar na universidade. Tais
práticas reforçam o envolvimento e o comprometimento com os estudos e ajudam a
conseguir bons resultados nos concursos vestibulares.
Dentre esses investimentos acima, identificou-se que a realização de curso pré-
vestibular não constituiu uma estratégia de todos os jovens entrevistados. Apenas
aqueles de camadas médias-baixas e populares realizaram o curso preparatório em
instituições privadas e comunitárias. Já nos contextos familiares socialmente
favorecidos os jovens tiveram acesso a uma formação escolar em instituições privadas
de excelência com melhores condições de ensino, sem ter a necessidade de
complementar essa formação com o curso pré-vestibular.
Além disso, as biografias analisadas demostram que, de um modo geral, as
mesmas foram construídas a partir de forte mobilização dos estudantes, de algumas
famílias (pai/mãe) e de outras referências externas como tia, madrinha, amigos e um
professor de Biologia que tiveram papel decisivo na trajetória escolar dos jovens. Essas
redes relacionais aparecem como lócus de transmissão de valores através de
experiências pessoais e profissionais, o que acaba por influenciá-los na escolha do curso
superior.
As experiências de inserção laboral dos familiares com os quais os jovens se
relacionam são de diferentes naturezas: há aqueles com ensino superior que atuam na
área de sua formação acadêmica; outros que não tiveram as mesmas oportunidades de
ingressar no ensino superior, mas regozijam com a conquista de inserção do filho na
universidade por proporcionar a ascensão social da família. No entanto, verificou-se que
esses jovens escolhem uma formação superior que muitas vezes não se relaciona com a
atuação profissional de seus pais.
Nos relatos dos jovens, percebeu-se que essas redes relacionais, sobretudo a
familiar, interferem decisivamente na constituição do indivíduo e no que ele pretende
alcançar futuramente, o que nos revela o significado das distintas projeções dos jovens
sobre os possíveis campos de atuação futura. Seus projetos aparecem vinculados à
conquista de realização pessoal e profissional, o que exige deles esforço redobrado para
a superação das provas pessoais e sociais reconhecidas como fatores que dificultam a
permanência na universidade.
Para o alcance desses projetos para o futuro, os jovens se apropriam de
diferentes modos de suportes materiais e imateriais, transmutados pelo apoio financeiro
 219

da família, pelo apoio afetivo, pela troca de experiências acadêmicas, de conhecimentos

etc que são relevantes para a progressão nos estudos na universidade. No caso dos
estudantes investigados de camadas médias-baixas, verificou-se também a existência de
estratégias como inserção em estágios e participação em projetos acadêmicos como
suporte no enfrentamento das limitações financeiras advindas de suas condições sociais.
Refletir sobre suas experiências universitárias também possibilitou compreender
que diversos fatores facilitam e dificultam os percursos de vida. Conforme se observou,
pesa sobre esses estudantes os seguintes percalços: falta de infraestrutura física e de
segurança; limitações financeiras advindas da condição social de alguns jovens;
problemas com o ensino e a aprendizagem; e, por último, problemas de ordem
simbólica identificados nos relatos dos jovens através de episódios de preconceito,
racismo e diferenças sociais e culturais enfrentados por alguns deles no interior da
universidade.
Sobre os aspectos facilitadores para o prosseguimento dos estudos, incluem-se
situações como: estudar em uma universidade pública; ter acesso à formação de
qualidade; ter acesso ao restaurante universitário e à biblioteca; ser bolsista de iniciação
científica, de monitoria ou ter um estágio remunerado. Estas situações observadas nos
relatos dos jovens entrevistados apontam que os estudantes valorizam as políticas de
assistência estudantil adotadas pela UFF como recursos que os ajudam no percurso
universitário.
Seus discursos fazem alusão à formação universitária como garantia de uma
futura atuação profissional. Neste sentido, o ensino superior é visto pelos jovens como
uma etapa fundamental para a futura inserção laboral, principalmente, diante da pouca
ou nenhuma experiência que possuem com o mercado de trabalho. Para grande parte
deles, as experiências de inserção profissional ocorreram por meio do estágio decorrente
da formação universitária.
Nesta pesquisa, a expressão guerra do vestibular emergiu como categoria
explicativa na narrativa de um jovem entrevistado ao se referir ao intenso esforço e às
inúmeras tentativas de ser aprovado no concurso vestibular. Tal empenho é
contemplado por ele como um combate através do qual precisou enfrentar diversos
obstáculos sociais e econômicos. Cabe ressaltar que os cursos seletos atraem muitos
estudantes com melhor formação ao longo da educação básica e com maiores recursos
financeiros, o que disponibiliza pouco espaço dentro da universidade para aqueles com
menos condições.
 220

O potencial explicativo dessa categoria que estabelece analogia entre a

superação da prova do vestibular com um campo de batalha, pode ser encontrada na
visibilidade que a mesma dá para as táticas dos praticantes que buscam superar as
dificuldades sociais de origem que limitam o ingresso na universidade. O sucesso é
obtido a custo de muita dedicação e persistência, o que representa, na trajetória dos
jovens que tentaram o vestibular inúmeras vezes para o curso almejado, a oportunidade
de alcançar um futuro melhor. Assim, a entrada na universidade em um curso seleto
representa, para eles, um caminho para se alcançar a mobilidade social ascendente e a
realização do seu projeto de vida, apesar das circunstâncias adversas que produziram os
precedentes fracassos nas tentativas do vestibular.
Neste sentido, a categoria guerra do vestibular se refere àqueles jovens
herdeiros de família com baixo capital cultural (BOURDIEU, 2013) que chegam ao
espaço universitário em desvantagem quanto à apropriação de saberes que se encontram
predominante nas culturas valorizadas pela classe economicamente superiores. Situam-
se neste contexto, jovens cujas famílias não conseguiram lhes proporcionar certo
acúmulo de capital cultural capaz de lhes favorecer um bom desempenho nas primeiras
tentativas no vestibular.
Em suma, os resultados nos permitem pensar, a partir dos casos estudados, que a
universidade pública ainda tem recebido um público pouco heterogêneo em termos de
origem socioeconômica e cultural, condições de vida e trajetórias de escolarização,
embora as políticas de acesso ao ensino superior tenham possibilitado maior ingresso de
jovens oriundos de escolas públicas. Percebe-se a necessidade de políticas mais
intensivas e abrangentes para que seja atingido o objetivo de equalizar as oportunidades
educacionais no ensino superior, em especial, nos cursos de alta seletividade, nos quais
o acesso ainda continua limitado e restrito à parcela mais elitizada da população. Em
outras palavras, uma fronteira ainda pouco transposta numa perspectiva de
democratização do acesso ao direito à educação em todos os níveis no Brasil.
 221

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Andréa. Estratégias educativas de internacionalização: uma revisão da

literatura sociológica. Educação e Pesquisa, v. 35, n. 1, jan./abril, p. 67-79, 2009.

ALMEIDA, Ana Maria Fonseca. A escola dos dirigentes paulistas. 1999. 292 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
_______.Um colégio para a elite paulista. In: ALMEIDA, Ana Maria; NOGUEIRA,
Maria Alice (Org.). A escolarização das elites: um panorama internacional da pesquisa.
2. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

ALMEIDA, Lia Pappámikail Ribeiro d’. Relações intergeracionais, apoio familiar e

transições juvenis para a vida adulta em Portugal. Revista Sociologia, Problemas e
Práticas, v. 46, p. 91-116, 2004.
_______. Juventude, família e autonomia: entre a norma social e os processos de
individuação. 2009. 512 p. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Universidade de
Lisboa, Lisboa, 2009.

ALMEIDA, Wilson Mesquita de. Que elite é essa de que tanto se fala? Sobre o uso
indiscriminado do termo a partir de perfis dos alunos das universidades públicas. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu, Anais eletrônicos... 2006.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/.../GT14-1794--
Int.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2012.
AMARAL, Nelson Cardoso. Financiamento da educação superior: Estado x
mercado. São Paulo: Cortez; Piracicaba: UNIMEP, 2003.
AQUINO, Luseni Maria C. de; CASTRO, Jorge Abrahão de; ANDRADE, Carla Coelho
de. Juventude e Políticas Sociais no Brasil. Brasília: IPEA, 2009.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS

DE ENSINO SUPERIOR. Relatório de acompanhamento do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).
Brasília, DF: ANDIFES, 2010.
______. IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras . Uberlândia,
MG: ANDIFES, 2016.

BASTOS, Juliana Curzi. Efetivação de escolhas profissionais de jovens oriundos do

ensino público: um olhar sobre suas trajetórias. Revista Brasileira de Orientação
Profissional, 2005, v. 6, n. 2, p. 31-43. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S16793390200500020000
4&lng =pt&nrm=iso>. Acesso em: 23 abr. 2012.
BECK, Ulrich. Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade. Tradução de
Sebastião Nascimento. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2011.
BELTRÃO, Kaizô Iwakami; TEIXEIRA, Moema de Poli. Cor e gênero na seletividade
das carreiras universitárias. In: SOARES, Sergei; BELTRÃO, Kaizô Iwakami;
 222

BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; FERRÃO, Maria Eugénia (Org.). Os mecanismos

de discriminação racial nas escolas brasileiras. Rio de Janeiro: IPEA, 2005. v. 1. p.
143-193. Disponível em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=5493
>. Acesso em: 20 jun. 2013.

BERTAUX, Daniel. Les récits de vie. Paris: Éditions Nathan, 1997.

______. Los relatos de vida: perspectiva etnossociológica. Barcelona: Bellaterra,

2005.

______. Metodologia do relato de vida em sociologia. In: TAKEUTI, Norma Missae;

NIEWIADOMSKI, Christophe. Reinvenções do sujeito social: teorias e práticas
biográficas. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 23-32.

______. Narrativas de vida: a pesquisa e seus métodos. São Paulo: Paulus; Natal:
EDUFRN, 2010.
BEZZON, Lara Andréa Crivelo. Análise do perfil socioeconômico-cultural dos
ingressantes na Unicamp (1987-1994): democratização ou elitização? São Paulo:
NUPES/USP, 1997. (Documentos de Trabalho, n. 2/97).

BONEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu. Tradução

de Lucy Magalhães. Petrópolis: Vozes, 2003.

BOURDIEU, Pierre. Sociologia. São Paulo: Ática, 1983.

______. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989. (Coleção Memória e sociedade).

______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.

______. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI,
Afrânio [orgs]. Escritos de Educação. 14ªed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. p. 79-88.

BRAGA, Mauro Mendes; MIRANDA-PINTO, Clotilde O.B. de; CARDEAL, Zenilda

de Lourdes. Perfil socioeconômico dos alunos, repetência e evasão no curso de
Química da UFMG. São Paulo: NUPES/USP, 1996.

BRANDÃO, Zaia. Escolarização das elites: rendimento escolar do mundo natal.

Relatório técnico. Departamento de Educação/PUC-Rio: Rio de Janeiro, 2003.
Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
rio.br/Busca_etds.php?strSecao=resultado&nrSeq=5861@1>. Acesso em: 15 fev. 2012.

______. A produção das elites escolares. Boletim SOCED/PUC-Rio, Rio de Janeiro,

2006. Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-
rio.br/acessoConteudo.php?nrseqoco=25984>. Acesso em: 13 mar. 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).
2010a. Disponível em: <http://sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html>. Acesso em: 10 set.
2014.

______. Ministério da Educação. Decreto n. 7.234, 19 de julho de 2010. Programa

Nacional de Assistência Estudantil. Disponível em:
 223

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm. Acesso
em: 12 jun. 2016.

______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. 2000. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2011.

______. Ministério da Educação.Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 10 set. 2014.
______. Ministério da Educação. Programa Universidade para Todos – PROUNI.
2008. Disponível em:
<http://prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=124
>. Acesso em: 10 set. 2014.

______. Ministério da Educação. Qual é a diferença entre faculdades, centros

universitários e universidades? s/d. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=116:qual-
e-a-diferenca-entre-faculdades-centros-universitarios-e-
universidades&catid=127&Itemid=230>. Acesso em: 10 set. 2014.
______. Ministério da Educação. Reestruturação e expansão das universidades
federais – REUNI. 2010b. Disponível em: <http://reuni.mec.gov.br/o-que-e-o-reuni>.
Acesso em: 10 set. 2014.

______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de

1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação
com a escola média, e dá outras providências. Diário Oficial [da] União, Brasília, DF,
23 nov. 1968; retificado no Diário Oficial [da] União, Brasília, DF, 03 dez. 1968.

______. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988. Diário Oficial [da] União, Brasília, DF, 05 out. 1988.

______. Presidência da República. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.

______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006.

Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no
sistema federal de ensino. Diário Oficial [da] União, Brasília, DF, 10 maio 2006.

______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de

2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - REUNI. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf. Disponível em: 11de
m05/2016.

______. Presidência da República. Casa Civil. Projeto de Lei nº 8035, de 2010. Plano
Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 e dá outras providências. Câmara
dos Deputados, Brasília. Disponível em:
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=490116.
Acesso em 20 de julho de 2016.
 224

______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012.

Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino
técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial [da] União, Brasília,
DF, 30 ago. 2012.
______. Secretaria Nacional de Juventude. Agenda juventude Brasil: uma pesquisa
nacional sobre perfil e opinião dos jovens brasileiros. Brasilia, DF: SNJ, 2013.

BRENNER, Ana Karina. Militância de jovens em partidos políticos: um estudo de

caso com universitários. 309 f. 2011. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2011.

BROCCO, A. K.; ZAGO, N. Condição do estudante de camadas populares no

ensino superior. In: X REUNIÃO ANUAL DA ANPED SUL, 2014,
Florianópolis/SC. Anais eletrônicos... Florianópolis, 2014. Disponível em:
http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/776-0.pdf Acesso em: 15 janeiro de 2015.

CARADEC, Vincent; MARTUCCELLI, Danilo (Ed.). Matériaux pour une sociologie

de l’individu: perspectives et débats. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du
Septentrión, 2004.

CAMARANO, Ana Amélia (Org.). Transição para a vida adulta ou vida adulta em
transição. Rio de Janeiro: IPEA, 2006.
CARRANO, Paulo César Rodrigues. Estudantes universitários. In: SPOSITO, Marilia
Pontes (Org.). Juventude e escolarização (1980-1998). Brasília, DF: INEP/MEC,
2002. p. 135-150. (Série Estado do conhecimento, 7).

________. Educação de jovens e adultos e juventude: o desafio de compreender os

sentidos da presença dos jovens na escola da “segunda chance”. Revista de Educação
de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, v. 1, n. 0, p. 55-67, ago. 2007. Disponível em:
<http://www.reveja.com.br>. Acesso em: 13 jan. 2011.

______. Jovens universitários: acesso, formação, experiência e inserção profissional. In:

SPOSITO, Marilia Pontes (Coord.). O estado da arte sobre juventude na pós-
graduação brasileira: educação, ciências sociais e serviço social (1999-2006). Belo
Horizonte: Argumentum, 2009, p. 179-228.

________. Jovens, Escolas e cidades: Desafios à autonomia e à convivência. Revista

Teias, Rio de Janeiro, v. 12, n. 26, p. 07-22, set./dez. 2011. Disponível em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/985/743 .
Acesso em: 13 jan. 2014.

CARVALHO, Márcia Marques de. Desigualdade de oportunidades no ensino

superior: mensuração, determinantes e políticas de ação afirmativa. 2013. Tese
(Doutorado em Economia) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2013.

CASAL, Joaquim; GARCIA, Maribel; MERINO, Rafael; QUESADA, Miguel.

Aportaciones teóricas y metodológicas a la sociología de la juventud desde la
perspectiva de la transición. Barcelona, Papers, n. 79, p. 21-48, 2006. Disponível em:
<http://ddd.uab.es/pub/papers/02102862n79p21.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2011.
 225

CASTRO, Maria Helena Guimarães de; TORRES, Haroldo de Gama; FRANÇA,

Danilo. Os jovens e o gargalo do ensino médio brasileiro. 1ª Análise Seade, São Paulo,
n. 5, ago. 2013.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1, Artes de fazer. Petrópolis: Vozes,

1994.
COELHO, Edmundo Campos. As profissões imperiais: medicina, engenharia e
advocacia no Rio de Janeiro: 1822-1930. Rio de Janeiro: Record, 1999.

COELHO, R. N. Prolongamento da Juventude entre jovens brasileiros e espanhóis: uma

das múltiplas condições de ser jovem de nosso tempo. In: ASSOCIÓN LATINO
AMERICANA DE SOCIOLOGIA, ALAS,2015, San José/Uruguay. Anais
eletrônicos...San José,2015. Disponível em:
www.ciem.ucr.ac.cr/.../Prolongamento%20da%20juventude%20entre%20jovens%20b..
Acesso em: 12 dez. 2016.

COMIN, Álvaro A.; BARBOSA, Rogério J. Trabalhar para estudar: a pertinência da

noção de transição-escola no Brasil. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, n. 91, p. 75-
95, nov. 2011.

CORBUCCI, Paulo Roberto. Evolução do acesso de jovens à educação superior no

Brasil. Brasília, DF: IPEA, 2014. (Coleção Texto para discussão, 1950). Disponível em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=2208
9>. Acesso em: 12 dez. 2014.

CORROCHANO, Maria Carla. O trabalho e sua ausência: narrativas de jovens do

programa Bolsa Trabalho no município de São Paulo. 2008. 450 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
CORTE, Andréa Tello da; MARTINS, Ismênia de Lima (Org.). UFF 50 anos,
1960/2010. Niterói: EDUFF, 2010.
COSTA, Márcio da. Famílias e acesso diferenciado a escolas públicas prestigiadas: um
estudo de caso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 2, ago. 2010.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982010000200011>. Acesso em:
12 jan. 2014.
COSTA, Mariane Brito da. Começar de novo: um estudo sobre percursos biográficos
de jovens na EJA. 2011. 129 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 2011.

COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador:

EDUFBA, 2008.

DUBAR, Claude. Trajetórias sociais e formas identitárias: alguns esclarecimentos

conceituais e metodológicos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 62, n. 19, p. 13-30,
1998.

______. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Tradução

de Andréa Stahel M. da Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

DUBET, François. Sociologia da experiência. Instituto Piaget: Lisboa, 1994.

 226

______. A formação dos indivíduos: a desinstitucionalização. Contemporaneidade e

Educação, Rio de Janeiro, v. 3, n. 3, p. 27-33, 1998.

______. As desigualdades multiplicadas. Revista Brasileira de Educação, Rio de

Janeiro, n. 17, p. 5-19, maio-ago. 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n17/n17a01.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2013.

______. El declive de la institucion: profesiones, sujetos e individuos em la

modernidad. Barcelona: Gedisa, 2006.
______. Penser les inégalités scolaires. In: DURU-BELLAT, M.; ZANTEN, Agnès van
(Ed.). Sociologie du système éducatif: les inegalités scolaires. Paris: PUF, 2009. p. 17-
34.

ENRIQUEZ, Eugène. Prefácio. In: TAKEUTI, Norma Missae; NIEWIADOMSKI,

Christophe. Reinvenções do sujeito social: teorias e práticas biográficas. Porto
Alegre: Sulina, 2009. p. 7-11.
FORACCHI, Marialice M. O estudante e a transformação da sociedade brasileira.
São Paulo: Nacional. 1977.
GALLAND, Olivier. Qu’est-ce que la jeunesse? (¿Qué es la juventud?). In: CAVALLI,
A.; GALLAND, O. El prolongamiento de la juventud. Paris: Actes Sud, 1993. p. 11-
18.

GATTI, Bernardete Angelina. Estudos quantitativos em educação. Educação e

Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 11-30, jan./abr., 2004.
GOMES, Nilma Lino; MARTINS. Aracy Alves (Org.). Afirmando direitos: acesso e
permanência de jovens negros na universidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
GOMES, Christianne. O lazer como campo mobilizador de experiências interculturais
revolucionárias e sua contribuição para uma educação transformadora. In: DALBEN,
Ângela; DINIZ, Júlio; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucíola (Orgs.). Convergências e
tensões no campo da formação e do trabalho docente: Currículo, Ensino de
Educação Física, Ensino de Geografia; Ensino de História; Escola, Família e
Comunidade. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2010. p. 284-310.

GÓMEZ, Carlota Guzmán. Reflexiones en torno a la condición estudiantil en los

noventa: los aportes de la sociología estudiantil francesa. Perfiles Educativos, n. 97-98,
2002.

GUERREIRO, Maria das Dores; ABRANTES, Pedro. Transições incertas: os jovens

perante o trabalho e a família. 2. ed. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação, 2007.

GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. Acesso de negros às universidades públicas.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 247-268, mar. 2003.

HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2004.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Microdados do

censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
 227

______. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população
brasileira 2012. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. Série Estudos & Pesquisas – Informação
demográfica e socioeconômica, n. 29. Disponível em:
<ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_ indicadores_Sociais_2012/SIS_2
012.pdf>. Acesso em: 03 mar. 2014.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Mapa da educação superior no Brasil. Brasília, DF: MEC/INEP, 2003.

______. Censo da educação superior. 2009. resumo técnico. Brasília, DF, 2010.
Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico_2009.pdf
>. Acesso em: 17 mar. 2015.

______. Sobre o Enem. 2011. Disponível em:

<http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem>. Acesso em: 10 dez. 2014.

______. Censo da educação básica. 2012. resumo técnico. Brasília, DF: INEP, 2013.
Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo
_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2015.

______. Brasil supera média da OCDE de ingresso de estudantes. 18 set. 2013.

Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-
/asset_publisher/6AhJ/content/brasil-supera- media-da-ocde-de-ingresso-de-estudantes>.
Acesso em: 06 dez. 2014.

JÚNIOR, Enesto Rosa dos Santos; FERREIRA, Pedro Cavalcanti; MENEZES, Filho
Naércio Aquino. Migração, seleção e diferenças regionais de renda no Brasil. Pesquisa
e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro, v. 35, n. 3, p. 299-331, 2005 – Disponível
em: http://repositorio.ipea.gov.br/bitstream/11058/4403/1/PPE_v35_n03_Migracao.pdf

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável.

Trad. Ramon Américo Vasques e Sonia Goldefer. São Paulo: Ática, 1997.

LALANDA, Piedade. Sobre a metodologia qualitativa na pesquisa sociológica. Análise

Social, Lisboa, v. 33, n. 4, p. 871-883, 1998.

LAREAU, Annette. A desigualdade invisível: o papel da classe social na criação dos

filhos em famílias negras e brancas. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 46, p.
13-82, dez. 2007.

LEAO, Geraldo; CARRANO, Paulo César Rodrigues. O jovem Milton: a individuação

entre a igreja e a educação social. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 3, p.
895-914, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2175-
62362013000300011&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 fev. 2014.

LOMBARDI, Maria Rosa. Engenheiras brasileiras: inserção e limites de gênero no

campo profissional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 127, p. 173-202, jan./abr.
2006.
 228

MADEIRA, Felícia Reicher. Os jovens e as mudanças estruturais na década de 70:

questionando pressupostos e sugerindo pistas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 58,
p. 15-48, ago. 1986.

MARCELLINO, Nelson C. Lazer e Educação. Campinas, São Paulo, Papirus, 1987.

MARTINS, Susana da Cruz; MAURITTI, Rosário e da COSTA, António Firmino.

Condições socioeconômicas dos estudantes do ensino superior em Portugal. 2005.
Disponível em http://www.asocialensinosuperior.pt. Acesso em 2 abr. 2014.

MARTUCCELLI, Danilo. Grammaires de l’individu. Paris: Gallimard, 2002.

______. Lo intercultural ante la proeba de la dinâmica entre exclusión e integración

social. CIDOB d’afers Internacionais, n. 66, p. 53-68, 2004a.

______. Pour une sociologie de l’individu. In: CARADEC, Vincent; MARTUCCELLI,

Danilo (Ed.). Matériaux pour une sociologie de l’individu: perspectives et débats.
Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrión, 2004b.

______. Leciones de sociologia del individuo. Lima, 2006. Mimeo.

______. Cambio de rumbo: la sociedad a escala del individuo. Santiago: LOM
Ediciones, 2007

______; SINGLY, François de. Las sociologias del individuo. Santiago: LOM, 2012.
MATTOS, Hebe Maria. Políticas de reparação e identidade coletiva no meio rural:
Antônio Nascimento Fernandes e o quilombo São José. Estudos Históricos, Rio de
Janeiro, n. 37, p. 167-168, jan./jul. 2006.

MELUCCI, Alberto. Alberto. Juventude, tempo e movimentos sociais. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo, n. 5, p. 1-14, 1997.

______. Por uma sociologia reflexiva: pesquisa, qualidade e cultura. Petrópolis:

Vozes, 2005.

MERCURI, Elizabeth, MORAN, Regina Célia; AZZI, Roberta Gurgel. Estudo da

evasão de curso no primeiro ano da graduação de uma universidade pública
estadual. São Paulo: NUPES/USP, 1995.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e

criatividade. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

MIRANDA, Gabriella de Souza.; PEREGRINO , Mônica. Transição dos jovens para a

universidade e seus projetos futuros. In: 11° ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUDESTE, 2015, São Jõao Del Rei/Minas Gerais.
Anais eletrônicos... Minas Gerais: UFSJ, 2015. Disponível em:
https://anpedsudeste2014.files.wordpress.com/2015/07/gabriella-de-souza-miranda-
mc3b4nica-peregrino.pdf. Acesso em: 27 de janeiro de 2015.

MOMBERGER, Cristine Delory. A história de vida: um cruzamento intercultural.

Educação & Linguagem, Lisboa, v. 7, n. 9, p. 55-72, jan. 2004.
 229

______. Biografia e educação: figuras do indivíduo. Natal: EDUFRN; São Paulo:

Paulus, 2008.

MOREIRA, Bruno César de M.; TODESCAT, Marilda. Plano Nacional de educação

2011-2020: Uma análise das metas para a educação superior no Brasil. In: XI
COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE GESTÃO UNIVERSITÁRIA NA
AMÉRICA DO SUL, 2011, Rio Grande do Sul/ Santa Catarina. Anais eletrônicos...
Rio Grande do Sul: UFSC,2011. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/31420/7.20.pdf?sequence=1
Acesso em: 30.05.2016

NEVES, Clarissa Eckert Baeta Neves. Ensino superior no Brasil: expansão,

diversificação e inclusão. In: ASSOCIÓN LATINO AMERICANA DE
SOCIOLOGIA, ALAS, 2013, Chile. Anais eletrônicos... Chile, 2013. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/geu/Artigos%202012/Clarissa%20Baeta%20Neves.pdf>. Acesso
em: 4 set. 2014.

NOGUEIRA, Claúdio Marques Martins. O processo de escolha do curso superior:

análise sociológica de um momento crucial das trajetórias escolares. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPED, 30., 2007, Caxambu, Anais eletrônicos... Caxambu, 2007.
Disponível em: <http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT14‐3588‐‐Res.pdf>.
Acesso em: 9 dez. 2013.

______. Trajetórias escolares, famílias e políticas de inclusão social no ensino superior

brasileiro. In: ROMANELLI, Geraldo; NOGUEIRA, Maria Alice; ZAGO, Nadir (Org.).
Família & escola: novas perspectivas de análise. Petrópolis: Vozes, 2013. v. 1, p. 278-
311.

_______. O processo de escolha do curso superior: desafios para a análise sociológica.

In: VIEIRA, Maria Manuel; RESENDE, José; NOGUEIRA, Maria Alice; DAYRELL,
Juarez; MARTINS, Alexandre; CALHA, António. Habitar na escola e suas margens:
geografias plurais em confronto. Porto Alegre: Instituto Politécnico de Porto Alegre,
2013. Disponível em:
<http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/Habitar_a_escola_
E-book.pdf >. Acesso em: 12 set. 2014.

NOGUEIRA, Maria Alice. Trajetórias escolares, estratégias culturais e classes sociais:

notas em vista da construção do objeto de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre,
n. 3, p. 89-112, 1991.
______. A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a ação discreta da
riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 7, p. 42-55, 1998.

______. A construção da excelência escolar: um estudo de trajetórias feito com

estudantes provenientes das camadas médias intelectualizadas. In: NOGUEIRA, Maria
Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org.). Família e escola: trajetórias de
escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 125-154.
______. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 15-35, abr. 2002.
 230

______; NOGUEIRA, Claúdio Martins. Bourdieu & a Educação. 3. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2009.

________. Estratégias de internacionalização dos estudos: Um novo fator desigualdade

escolar? In:VIEIRA, Maria Manuel; RESENDE, José; NOGUEIRA, Maria Alice;
DAYRELL, Juarez; MARTINS, Alexandre; CALHA, António. Habitar na escola e
suas margens: geografias plurais em confronto. Porto Alegre: Instituto Politécnico de
Porto Alegre, 2013. Disponível em:
<http://www.uff.br/observatoriojovem/sites/default/files/documentos/Habitar_a_escola_
E-book.pdf>. Acesso em: 12 set. 2014.

NOVAES, Daniele Rego. Os cotistas da Engenharia da UFRJ: novos perfis ou mais

do mesmo?. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense,
Niterói, 2014.

NOVAES, Regina. Juventude, percepções e comportamentos: a religião faz a diferença?

In. ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni (Org.). Retratos da
juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu
Abramo/Instituto Cidadania, 2005. p. 263-290.
PAIS, José Machado. Nas rotas do quotidiano. Revista Crítica de Ciências Sociais, n.
37, jun. 1993. Disponível em:
<http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/artigos/37/Jose%20Machado%20Pais%20%20
Nas%20Rotas%20do%20Quotidiano.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2014.
______. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro. Porto: Âmbar, 2001.

______. Vida cotidiana: enigmas e revelações. São Paulo: Cortez, 2003.

______. Cotidiano e reflexividade. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 28,

n. 98, jan./abr. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302007000100003&script=sci_arttext>. Data de acesso: 14 out. 2014.

PAIXÃO, Lea Pinheiro. Compreendendo a escola na perspectiva das famílias. In:

MÜLLER, Maria Lucia Rodrigues; PAIXÃO, Lea Pinheiro (Org.). Educação,
diferenças e desigualdades. Cuiabá: EDUFMT, 2006. p. 57-81.

PAREDES, Alberto Sanchez. A evasão do terceiro grau em Curitiba. São Paulo:

NUPES/USP, 1994. (Série Documentos de Trabalho NUPES, n. 6),

PAULA, M.F. de; SILVA, M.G.M. (Org.). As políticas de democratização da

educação superior nos estados do Rio de Janeiro e de Mato Grosso: produção de
pesquisas e questões para o debate. Cuiabá: EDUFMT, 2012.
PINEAU, Gaston. As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de
pesquisa-ação-formação existencial. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n.
2, p. 329-343, maio/ago. 2006.

PINTO, José Marcelino de Rezende. O acesso à educação superior no Brasil. Revista

Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 727-756, especial, out. 2004.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n88/a05v2588.pdf>. Acesso em: 13
dez. 2013.
 231

PIOTTO, Débora Cristina. Trajetórias escolares prolongadas nas camadas populares.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 135, p. 701-727, 2008.

PONCZEK, Vladimir; SOUZA, André Portela; TAVARES, Priscilla Albuquerque.

Uma análise dos fatores associados à frequência ao ensino médio na educação de jovens
e adultos (EJA) no Brasil. São Paulo School Economics, São Paulo, out. 2013.
Disponível em:
<http://cmicro.fgv.br/sites/cmicro.fgv.br/files/arquivos/WP_11_2013.pdf>. Acesso em:
13 ago. 2014.
PORTES, Écio Antônio. Trajetórias e estratégias escolares do universitário das
camadas populares. 248 f. 1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1993.

______. O trabalho escolar das famílias populares. In: NOGUEIRA, Maria Alice,
ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org.). Família e escola: trajetórias de
escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 63-80.
PORTES, Écio Antônio. Trajetórias escolares e vida acadêmica do estudante pobre
na UFMG: um estudo a partir de cinco casos. 2001. Tese (Doutorado em Educação)
– Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001.

PRADO, Ceres Leite. Intercâmbios culturais como práticas educativas em famílias

das camadas médias. 350f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002.
QUEIROZ, Delcele M. O acesso ao ensino superior: gênero e raça. Cadernos do CRH,
Salvador, v. 34, p. 175-198, jan./jun. 2001.

RISTOFF, Dilvo. Perfil socioeconômico do estudante de graduação: uma análise de

dois ciclos completos de ENADE (2004 a 2009). Cadernos do GEA, Rio de Janeiro, n.
4, jul./dez. 2013.

ROMANELLI, Geraldo. Famílias de camadas médias e escolarização superior dos

filhos: o estudante trabalhador. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo;
ZAGO, Nadir (Org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias
e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 99-123.

SAMPAIO, S.; SANTOS, G. O conceito de afiliação estudantil como ferramenta para a

gestão pedagógica da educação superior. In: FÓRUM DO ENSINO SUPERIOR NOS
PAÍS E REGIÕES DE LINGUA PORTUGUESA, 2., 2012, Macau/Portugual. Anais
eletrônicos... Portugal: Instituto Politécnico de Macau, 2012. Disponível em:
http://docslide.com.br/documents/o-conceito-de-afiliacao-estudantil-como-ferramenta-
sampaio-santos.html Acesso em: 12 dez. 2016.

SANTOS, C.M. O acesso ao ensino superior no Brasil: a questão da elitização. Ensaio:

Avaliação de Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 6, n. 19, p. 237-258,
abr./jun. 1998.
SIMON, Schowartzman. A questão da inclusão social na universidade brasileira.
Instituto de Estudos do Trabalho e sociedade. Universidade Federal de Minas Gerais,
UFMG. 2006. Disponível em:
http://www.schwartzman.org.br/simon/nclusao_ufmg.pdf Acesso em: 30.05.2016.
 232

SCHWARTZMAN, Simon. Posição social da família e experiência universitária.

São Paulo: NUPES/USP, 1992.

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A divisão interna do campo universitário: uma

tentativa de classificação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 80,
n. 196, p. 451-471, set./dez. 1999.

______. Diferenças e semelhanças entre os alunos de humanidades da USP: vida

acadêmica e profissional. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior,
[S.l.], v. 8, n. 3, 2003.

______. Um novo capital cultural: pré-disposições e disposições à cultura informal nos

segmentos com baixa escolaridade. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90,
jan./abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-
73302005000100004&script=sci_arttext>. Acesso em: 14 out. 2014.

______; SPOSITO, Marilia Pontes. Como os indivíduos se tornam indivíduos?

Entrevista com Danilo Martuccelli. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, p.
247-267, jan./mar. 2013. Disponível em:
<http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022013000100016&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 13 dez. 2013.

SIQUEIRA, Vera Helena Ferreira de; ROCHA, Glória Walkyria de Fátima.

Deslocamentos socioculturais contemporâneos. Educação e Saúde, Rio de Janeiro:
CNPQ; Edital Universal, 2010.

SOUZA E SILVA, Jailson de. Por que uns e não outros? Caminhada de estudantes
da Maré para a universidade. Tese (Doutorado em Educação Brasileira) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.

SOUZA, Maria do Socorro Neri Medeiros de. Do seringal à universidade: o acesso

das camadas populares ao ensino superior público no Acre . 2009. 199 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo
Horizonte, 2009.

SPELLER, Paulo. Ensino superior: prioridades, metas, estratégias e ações. In: PINO,
Ivany Rodrigues; ZAN, Dirce Djanira Pacheco e (Org.). Plano Nacional de Educação
(PNE): questões desafiadoras e embates emblemáticos. Brasília, DF: INEP, 2013. p.
121-127.

SPOSITO, Marilia Pontes (Coord.). O estado da arte sobre juventude na pós-

graduação brasileira: educação, ciências sociais e serviço social (1999-2006). Belo
Horizonte: Argumentum, 2009.
________. Transversalidades no estudo sobre jovens no Brasil: educação, ação coletiva
e cultura. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, p. 93-104, 2010.

________; SOUZA, Raquel. Desafios da reflexão sociológica para análise do ensino

médio no Brasil. In: KRAWKCZYK, Nora (Org.). Sociologia do ensino médio: crítica
ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez, 2013. p. 33-62.

TAKEUTI, Norma Missae; NIEWIADOMSKI, Christophe. Reinvenções do sujeito

social: teorias e práticas biográficas. Porto Alegre: Sulina, 2009.
 233

TEIXEIRA, Inês A. de Castro. Virtualidades e alcance da entrevista narrativa. In:

CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA, 2.,
Salvador, 2006. Anais... Salvador: CIPA, 2006.

TEIXEIRA, Moema de Poli. Negros na universidade: identidade e trajetórias de

ascensão social no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Pallas, 2003.

THOMPSON, Paul. A voz do passado. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

VARGAS, Hustana Maria. Repensando e distribuindo a distinção: a barragem do

ensino superior. 2008a. 232 f.Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2008.

_____. Ensino superior em expansão: mudanças no perfil socioeconômico do alunado?

Boletim SOCED/PUC-Rio, Rio de Janeiro, v. 5, p. 13-17, 2008b. Disponível em:
<http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/soced.php?strSecao=report1&fas=41>. Acesso
em: 04 dez. 2014.
______. Sem perder a majestade: “profissões imperiais” no Brasil. Estudos de
Sociologia, São Paulo, v. 15, n. 28, p. 107-124, 2010. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/estudos/article/view/2553>. Acesso em: 04 dez. 2014.

______. Aqui é Assim: tem curso e rico pra continuar rico e curso de pobre pra
continuar pobre. 34ª In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2011, Rio Grande Norte/RN,
Anais eletrônicos... Rio Grande Norte, 2011. Disponível em:
http://flacso.redelivre.org.br/files/2012/07/383.pdf Acesso em: 27 de janeiro de 2016.

VELHO, Gilberto. Individualis mo e cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

______. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade

contemporânea. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

______. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de

Janeiro: Zahar, 2003.

______. Juventudes, projetos e trajetórias. In: ALMEIDA, Maria Isabel Mendes de;
EUGENIO, Fernanda (Org.). Culturas juvenis. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. p. 192-
200.
VIANA, Maria José Braga. Longevidade escolar em famílias de camadas populares:
algumas condições de possibilidade. 1998. 302 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.

______. As práticas socializadoras familiares como lócus de constituição de disposições

facilitadoras de longevidade escolar em meios populares. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 26, n. 90, p. 107-125, jan./abr. 2005.
VIEIRA, José Ribas. A Universidade Federal Fluminense: de um projeto adiado à sua
consolidação institucional: subsídios para uma interpretação. Niterói: EDUFF, 1985.

WAUTIER, Anne Marie. Para uma sociologia da experiência. Uma leitura

contemporânea: François Dubet. Sociologias, ano 5, n. 9, p. 174-214, 2003.
 234

WHITAKER, Dulce Consuelo Andreatta; FIAMENGUE, Elis Cristina. Dez anos

depois, UNESP: diferentes perfis de candidatos para diferentes cursos. Estudo de
variáveis de capital cultural. São Paulo: UNESP, 1999. (Coleção Pesquisa VUNESP,
v. 11).
ZAGO, Nadir. Processos de escolarização nos meios populares: as contradições da
obrigatoriedade escolar. IN: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo;
ZAGO, Nadir 16 [orgs.]. Família e Escola: trajetórias de escolarização em camadas
médias e populares. 6ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. p. 17-43.

_______. A entrevista e seu processo de construção: reflexões com base na experiência

prática de pesquisa. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto; VILELA, Rita
Amélia Teixeira [Org.]. Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia
da Educação. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2003.

_______. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes

universitários de camadas populares. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 1, n. 32, p. 226-237, maio/ago. 2006.

_______. Cursos pré-vestibulares populares: limites e perspectivas. Florianópolis, SC:

Perspectiva. v. 26, n. 1, 149-174, jan./jun, 2008.
 235

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE A – Questionário Exploratório

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – DOUTORADO
GRUPO DE PESQUISA OBSERVATÓRIO JOVEM DO RIO DE JANEIRO
PESQUISADORA: MARIANE BRITO DA COSTA

Este questionário consiste na primeira etapa da pesquisa de Doutorado em Educação

intitulada “Rumo à Universidade: Os Percursos escolares de jovens aprovados para cursos
altamente seletivos da UFF” e está sendo aplicado em estudantes matriculados em disciplinas
de quinto e sexto períodos dos cursos de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda,
Direito, Engenharia Civil e Medicina da Universidade Federal Fluminense.
Com a sua participação, teremos informações para compreender a trajetória escolar e a
vivência/experiência universitária de estudantes que ingressaram em cursos reconhecidos
como de prestígio social, denominados, especificamente nesta pesquisa, “altamente seletivos”.
Todas as informações prestadas serão de uso exclusivo na pesquisa e sua identidade e
respostas serão preservadas.
Na segunda etapa da pesquisa, alguns estudantes serão convidados para um diálogo de
aprofundamento sobre o estudo.
Desde já, agradeço sua atenção e colaboração.

Antes de começar a responder ao questionário, leia atentamente as seguintes instruções:

 Inicialmente, observe a numeração e a sequência das páginas.

 É importante o preenchimento de todo o questionário. Caso tenha dúvidas, solicite ajuda ao
aplicador.
 Leia atentamente o número máximo de alternativas com respostas múltiplas. Marque apenas o
número de alternativas possíveis, conforme indicação em cada pergunta.
 Preencha com atenção, pois os resultados desta pesquisa serão usados para reflexões importantes no
âmbito da Educação.
 Quando não souber a resposta, marque 99 (NS).

Nome: ______________________________________________________________
Ingresso na universidade: I___I___I___|___| ano I___I semestre

Curso superior em que está matriculado:

 1. Comunicação Social - Publicidade e Propaganda  3. Medicina
 2. Direito  4. Engenharia Civil
 236

Nº quest. I___I___I___I
Não preencher 

PARTE I – PERFIL SOCIOECONÔMICO

P1. Sexo P2. Idade P3. Dentre estas categorias (IBGE), qual a que melhor
identifica sua cor/raça?
 1. Masculino I___I___I anos
 1. Branca  2. Preta  3. Parda
 2. Feminino
 4. Amarela  5. Indígena  99. NS
P4. Estado civil P5. Nascimento P6. Local de moradia

 1. Solteiro(a) Estado (sigla): Município: __________________________

 2. Casado(a) __________________ Bairro: __________________________

 3. Separado(a) Município: P6.1. Há quantos anos mora neste local?

 4. Viúvo(a) ___________________
I__I__I meses ou I__I__I ano(s)
 5. Mora junto

P7. Você tem filhos? P8. Quantos? P9. Com que idade teve o primeiro filho?

 1. Sim I__I__I filhos I__I__I anos

 2. Não (pule para P10)

P10. Possui algum tipo de deficiência? P12. A sua religião é a mesma que a de sua mãe?

 1. Não  1. Sim  2. Não

 2. Sim, física P12.1. A sua religião é a mesma que a de seu pai?
 3. Sim, mental  1. Sim  2. Não
 4. Sim, sensorial (cego, surdo, mudo)
P12.2. Caso suas respostas anteriores sejam “Não”,
 5. Sim, múltipla informe a religião de seus pais:
 99. NS ___________________________________

P11. Você professa alguma religião? Qual? P13. Você mudou de local de moradia para cursar a
universidade?
 1. Evangélica pentecostal (Assembleia de Deus,
 1. Sim  2. Não (pule para P15)
Universal etc.)
 2. Evangélica não pentecostal (Metodista, Batista P14. Em qual cidade você residia antes de cursar a
etc.) universidade?
 3. Católica ______________________________________
 4. Espírita kardecista
 5. Judaica P15. Sua moradia é:

 6. Umbanda  1. Própria  2. República

 7. Candomblé  3. Alugada  4. Cedida
 8. Outra religião. Qual? __________________
 9. Não tem religião, mas acredita em Deus ou em P16. Quantas pessoas moram com você?
uma força ou uma energia superior. I__I__I pessoas
 10. Não tem religião nem acredita em nada.
 237

P17. Com quem você mora atualmente? (pode marcar mais de uma alternativa)

 1. Pai  5. Avô (á)/tio(a)

 2. Mãe  6. Irmã/irmão
 3. Padrasto  7. Marido/esposa/companheiro/a
 4. Madrasta  8. Pessoa(s) que não é (são) da família
 9. Sozinho (a)

P18. Marque um X a opção que corresponde ao nível de escolaridade de seu pai e de sua mãe, e do
cônjuge, caso tenha algum(a) companheiro(a).
Escolaridade Mãe / Responsável Pai / Responsável Cônjuge
1. Sem escolaridade
2. Fundamental (1º grau) incompleto
3. Fundamental (1º grau) completo
4. Médio (2º grau) incompleto
5. Médio (2º grau) completo
6. Superior incompleto
7. Superior completo
8. Pós-graduação

P19. Em qual profissão seu pai trabalha ou P19.1. Em qual profissão sua mãe trabalha ou
trabalhou a maior parte da vida? trabalhou a maior parte da vida?
_________________________________ ______________________________

P20. Somando todas as rendas do domicílio, P21. Qual sua posição com relação às despesas da
incluindo a sua, de quanto é casa?
aproximadamente a renda familiar em sua  1. Pago sozinho(a) todas as despesas .
casa?
 2. Não colaboro com o pagamento das despesas;
 1. Até 1 SM (R$678,00) recebo auxílio da família.
 2. De 1 a 2 SM (R$678,00 a R$1.356,00)  3. Colaboro com o pagamento de parte das
despesas.
 3. De 2 a 5 SM (R$1.356,00 a R$3.390,00)

 4. De 5 a 8 SM (R$3.390,00 a R$ 5.424,00)

 5. De 8 a 11 SM (R$5.424,00 a R$7.458,00)

 6. Mais de 11 SM (R$7.458,00)

 99. NS
 238

PARTE II – SOBRE INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO

P22. Atualmente, você trabalha ou faz estágio? P22.1. Caso sua resposta anterior seja SIM,
informe em que você trabalha ou faz
 1. Não, só estudo e não procuro emprego/estágio estágio.
(pule para P29).
____________________________________
 2. Não, mas estou procurando emprego/estágio
(pule para P29).
P23. Sua situação atual de trabalho ou estágio
 3. Sim, tenho trabalho/estágio fixo. citado é remunerada?
 4. Sim, faço bicos/biscates.
 1. Sim
 5. Sim, ajudo nos afazeres domésticos.
 2. Não
 99. NS

P24. Qual tipo de vínculo representa sua atual atividade profissional?

 1. Com carteira assinada  4. Desenvolvo atividades autônomas

 2. Estágio. Informe em qual área: _________  5. Servidor público concursado
 3. Trabalho sem contrato formal de trabalho  6. Outro (especifique): ______________________

P25. Você encontra dificuldade em conciliar o trabalho ou estágio com a universidade?

 1. Sim
 2. Não

P26. Qual a sua remuneração? (SM = Salário P27. Quantas horas você trabalha ou realiza
Mínimo) estágio por dia?

 1. Até 1 SM (R$678,00)  1. Até 2 horas

 2. De 1 a 2 SM (R$678,00 a R$1.359,00)  2. De 2 a 4 horas
 3. De 2 a 5 SM (R$1.356,00 a R$3.339,00)  3. De 4 a 6 horas
 4. De 5 a 8 SM (R$3.390,00 a R$5.424,00)  4. De 6 a 8 horas
 5. De 8 a 11 SM (R$5.424,00 a R$7.458,00)  5. Mais de 8 horas
 6. Mais de 11 SM (mais de R$7.458,00)  99. NS
 99. NS

P28. Qual o turno em que trabalha ou realiza estágio?

 1. Manhã  2. Tarde  3 Noite  4. Integral

 239

PARTE III – TRAJETÓRIA ESCOLAR ANTES DO INGRESSO NA UNIVERSIDADE

P29. Você frequentou creche, P30. Com quantos anos você P31. Você mudou de escola
pré-escola, escolinha, entrou na escola pela enquanto cursava o
jardim de infância primeira vez? ensino fundamental (5ª à
(educação infantil)? ________________ anos 8ª série/9° ano)?
 1. Sim  1. Sim
 2. Não  2. Não (pule para P33)
 99. NS

P32. Se sim, por quais motivos? (pode marcar P33. Você já repetiu de ano no ensino
mais de uma alternativa) fundamental (5ª à 8ª série/9° ano)?
 1. Mudança de cidade  1. Nunca
 2. Mudança de bairro  2. Sim, uma vez
 3. Repetência  3. Sim, duas vezes
 4. Problemas de disciplina na escola  4. Sim, três ou mais vezes
 5. Não gostava dos professores  99. NS
 6. Não gostava dos colegas
 7. Preconceito / Perseguição / Bullying P.34. Em que período escolar você encontrou mais
dificuldade de estudar?
 8. Problemas de saúde
 9. Outros  1. Nenhum
 2. 1ª à 4ª série do ensino fundamental
P32.1 Caso sua resposta acima seja SIM, informe
 3. 5ª à 8ª série do ensino fundamental
em que ano do ensino fundamental você
 4. Ensino médio
repetiu: _____________________________
 5. Todos

P35. Em que tipo de escola você estudou no ensino P36. Em que tipo de escola você estudou no ensino
fundamental (5ª à 8ª série/9º ano)? médio (1º ao 3º ano)?
 1. Escola municipal/estadual  1. Escola estadual
 2. Escola particular  2. Escola particular
 3. Escola federal  3. Escola federal
 4. Escola militar  4. Escola militar

 5. Uma parte na pública (municipal/estadual); outra  5. Uma parte na particular; outra parte na estadual
parte na particular
 6. Uma parte na particular; outra parte na pública  6. Uma parte na estadual; outra parte na particular
(municipal/estadual)

P36.1. Informe a(s) instituição(ões) na(s) qual(ais) P36.1. Informe a(s) instituição(ões) na(s) qual(ais)
você estudou o ensino fundamental. você estudou o ensino médio.
___________________________________ ___________________________________

P37. Que tipo de ensino médio você cursou? P38. Você já repetiu algum ano do ensino médio?
 1. Ensino médio com formação geral  1. Nunca (pule para P40)
 2. Ensino médio técnico/profissionalizante  2. Sim, uma vez
 3. EJA (Educação de Jovens e Adultos)  3. Sim, duas vezes
 4. Ensino médio à distância  4. Sim, três ou mais vezes
 5. Outro: __________________
P.38.1. Caso sua resposta acima seja SIM, informe
em que ano do ensino médio você repetiu.
__________________________________
 240

P39. Quais foram os motivos da reprovação no ensino médio? (pode marcar mais de uma alternativa)
 1. Problemas de saúde
 2. Problemas de transporte
 3. Trabalhava
 4. Não gostava de estudar
 5. Faltava muito às aulas
 6. Não entendia as matérias
 7. Tinha dificuldades de relacionamento com professores e colegas
 8. Sofria discriminação, violência, bullying
 9. Falta de acesso/recursos para pessoas com deficiência
 10. Outro(s): ___________

40. Você realizou algum pré-vestibular antes de P40.1. Caso sua resposta anterior seja SIM,
ingressar na universidade? informe a(s) instituição(ões) na(s) qual(is)
 1. Sim você cursou o pré-vestibular.
 2. Não ____________________________

P41. Em que momento você começou a estudar P42. Qual deste espaço ou meio você usou para se
para o vestibular/ENEM? preparar para o vestibular/ENEM?

 1. A partir do primeiro ano do ensino médio  1. Pré-vestibular particular

 2. No segundo ano do ensino médio  2. Pré-vestibular comunitário/social (igreja, ONG,
universidades)
 3. No último ano do ensino médio
 3. Internet (vídeo-aulas, sites e outros)
 4. Ao término do ensino médio
 4. Grupos de amigos escolares
 5. Não estudou para o vestibular/ENEM  5. Autodidata (refere-se ao indivíduo que, com seu
esforço particular, busca e pesquisa o material
 6. Outro(s): ____________________ necessário para sua aprendizagem)
 6. Outro(s): ____________________
 7. Nenhum
P43. Quantas horas diárias (em média) você P44. Quantas vezes você tentou o
dedicou aos estudos para realização do vestibular/ENEM para o curso superior
vestibular/ENEM? que escolheu?
 1. Uma vez
I___I___I horas
 2. Duas vezes
 3. Três vezes ou mais
P45. Qual(is) da(s) atividade(s) abaixo você realizava no período de preparação para o
vestibular/ENEM?
 1. Curso técnico
 2. Cursos extras (informática, inglês, outros)
 3. Estágio
 4. Trabalhava com carteira assinada
 5. Trabalhava sem contrato formal de trabalho
 6. Desenvolvia atividades autônomas
 7. Praticava esportes (luta, dança etc.)
 8. Outra. Especifique: ______________
 9. Nenhuma
 241

P46. O curso superior que você P46.1. Caso a sua resposta P46.2 Quem mais o/a incentivou
está cursando foi sua anterior tenha sido a escolher o curso
primeira opção? NÃO, informe a sua superior?
 1. Sim primeira opção:  1. Familiares
____________________________  2. Namorado/noivo/esposo
 2. Não
 3. Colegas de trabalho
 4. Professores
 5. Outro. Especifique: ________
 6. Não recebi incentivo
P47. Qual foi a principal P48. Você já realizou alguma viagem para o exterior?
motivação para escolha
desse curso superior?  1. Sim

 1. Influência de alguém ou de  2. Não (pule para P49)

algo que você admira no
curso P48.1. Qual foi o objetivo desta viagem?

 2. Realização de um sonho ou um  1. Férias/lazer

projeto de vida  2. Intercâmbio pela universidade
 3. Motivação familiar: alguém do  3. Intercâmbio pelo curso de língua estrangeira
meu parentesco me incentivou
 4. Tratamento de saúde
 4. Desejo de obter melhores
condições de vida  5. Trabalho/estágio
 5. Trabalho e possibilidade de  6. Outro. Qual? ________________________
conseguir melhor
remuneração
 6. Aprimorar os conhecimentos
da minha área de atuação no
trabalho
 7. Outra. Qual? _____________

P49. Pensando em sua vida antes do ingresso a universidade, marque a alternativa que mais se relaciona
com sua perspectiva de futuro.

 1. Acreditava que tinha um futuro pela frente. Sabia o que queria e fazia de tudo para conseguir, mesmo que
fosse necessário tentar mais de uma vez o vestibular.
 2. Sabia que tinha um futuro pela frente, mas me sentia perdido e com dúvida sobre o curso superior
escolhido.
 3. Não tinha muitos planos para o futuro; apenas escolhi o curso superior com o qual tinha mais afinidade e
interesse.
 4. Não me importava com o futuro; o importante era conseguir ingressar na universidade, independentemente
do curso escolhido.
 5. Outra. Qual: ______________
 242

PARTE IV – TRAJETÓRIA NA UNIVERSIDADE

P50. Qual o significado da universidade para a sua vida?
 1. Ser uma pessoa de referência, tendo o prestígio e o status do curso superior escolhido.
 2. Uma realização pessoal, por ter conseguido alcançar o objetivo de ingressar no curso superior.
 3. Dar continuidade à mesma trajetória de meus pais, irmão(s)/ã(s) ou parentes no curso escolhido.
 4. Uma possibilidade de obter uma trajetória escolar ou profissional diferente da de minha família.
 5. Conseguir melhor colocação no mercado de trabalho.
 6. Aprimorar o conhecimento em minha área de atuação no trabalho.
 7. Outra. Qual? ______________

P51. O que significa, para você, realizar este curso superior na UFF?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

P51.1. O que despertou o seu interesse por este curso superior?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

P52. Você já mudou de curso superior na UFF?

 1. Sim

 2. Não (pule para P53)

P52.1. Caso a resposta acima seja SIM, informe o nome do curso que realizava:
_____________________________________________

P53. O que dificulta o prosseguimento de seus estudos na UFF? ( marcar apenas uma alternativa)
 1. Trabalhar e estudar ao mesmo tempo.
 2. Conciliar o estágio com a universidade.
 3. Entender o que está sendo ensinado.
 4. O que é ensinado não parece útil para a minha vida.
 5. Falta de dinheiro.
 6. Falta de transporte.
 7. Falta de infraestrutura na universidade.
 8. Falta de apoio da família.
 9. Número de disciplinas
 10. Outro. Qual? _______________
 11. Nada dificulta
 243

P54. Você já teve vontade, ou tem, de abandonar os estudos na UFF?

 1. Sim

 2. Não (pule para P55)

P54.1. Caso sua resposta acima seja SIM, descreva o que motivou essa vontade de abandonar os
estudos.
______________________________________________________________________________________

P55. Quem mais o/a incentiva a dar continuidade P56. Você já trancou ou abandonou os estudos
aos estudos? (marcar apenas uma alternativa) na UFF?
1. Familiares  1. Sim
2. Namorado(a)/noivo(a)/esposo(a)
 2. Não
3. Filho(a)
4. Colegas de trabalho
P56.1. Caso sua resposta acima seja SIM,
olegas da universidade informe o motivo do abandono.
Professores __________________________________________
. Outros. Qual? _______________ __________________________________________

. Não recebo incentivo

P57. Além de frequentar as aulas na UFF, você participa de algum dos grupos na/da UFF listados
abaixo? (pode marcar mais de uma alternativa)
1. Grêmio estudantil
2. Diretório acadêmico
3. Grupo religioso
4. Partido político
Grupo de defesa do meio ambiente ou ecológico
Grupo de identidade (jovens, mulheres, negros, homossexuais, pessoas com deficiência etc.)

9. Outros. Qual? _________________________

10. Nenhum

P58. Você recebe algum tipo de bolsa/benefício? P58.1. Caso sua resposta anterior seja SIM,
 1. Sim descreva qual o tipo de bolsa/benefício
que você recebe. ___________________
 2. Não (pule para P59)

P59. Em que período do dia você frequenta as disciplinas? (pode marcar mais de uma alternativa)

 1. Manhã  2. Tarde  2. Noite  4. Integral

 244

P60. Como você se desloca para a universidade?

 1. Carro próprio  7. A pé
 2. Carona dos pais  8. Motocicleta
 3. Carona dos amigos  9. Trem
 4. Ônibus  10. Metrô
 5. Bicicleta  11. Outros. Quais? _________________

P61. Fora da universidade, você participa de algum grupo/associação, como os listados abaixo? (pode
marcar mais de uma alternativa)
1. Movimento estudantil
2. Sindicato ou associação profissional
3. Grupo jovem religioso
4. Partido político
Grupo de defesa do meio ambiente ou ecológico
Grupo de identidade (jovens, mulheres, negros, homossexuais, pessoas com deficiência etc.)

10. Nenhum

P62. O que você mais valoriza no curso? (marcar apenas uma alternativa)
O conteúdo das disciplinas/aula
2. A relação com os professores
3. Encontrar os colegas
4. A infraestrutura
5. Outro. Qual? _________________________________

P63. Ao terminar o curso superior na UFF, o que pretende fazer? (marcar apenas uma alternativa)
Morar com os pais e conseguir um emprego
2. Morar sozinho e conseguir um emprego
3. Morar ou conseguir um emprego no exterior
4. Conseguir um emprego e formar uma família/casamento
5. Conseguir um emprego e curtir a vida de solteiro.
6. Outra coisa: _____________
99. NS

P64. Quando você entrou para a universidade, P64.1. Caso a resposta anterior seja SIM,
recebeu algum presente de sua família? informe o que você recebeu de presente:
 1. Sim _____________________________

 2. Não (pule para P65)

 245

P65. Você considera que as atividades desenvolvidas hoje na UFF estão lhe preparando para atingir os
seus objetivos para o futuro?
P65.1. Sim. Por quê? ____________________________________________________________

P65.2. Não. Por quê? ____________________________________________________________

P66. Você considera que alguma disciplina representa um obstáculo para continuação do curso?
Sim

Não (pule para P67)

P66.1 Caso a resposta anterior seja SIM, informe qual(is) a(s) disciplina(s).
__________________________________________________________

P67. Com relação aos seus planos, você pretende continuar estudando após a conclusão da
universidade? (marcar apenas uma alternativa)
Sim. Pretendo cursar uma pós -graduação ou cursos.
Sim, pretendo realizar um preparatório para concurso público.
Não tenho planos de continuar estudando depois do ensino superior.
Não tenho planos de estudar; quero apenas trabalhar depois do ensino superior.

P68. Em qual destas atuações profissionais você pretende seguir futuramente? (marcar apenas uma
alternativa)
Ter o próprio negócio.
Ser funcionário público.
Trabalhar com carteira assinada em uma empresa.
Free lance/autônomo.
. Qual? ________________________________________________________

P69. Até quando sua família o/a apoiaria financeiramente após a conclusão do curso?
Até seis meses.
De sete meses a um ano
De um a dois anos
Mais de dois anos
5. Não apoiaria mais
P70. Quais destes ambientes e/ou meios você já procurou ou tem procurado para expandir seus
conhecimentos? (pode marcar mais de uma alternativa)
1. Curso de língua estrangeira
2. Viagens ao exterior
3. Ambiente familiar
4. Proximidade com amigos/as
Curso de computação ou informática
Curso de artes plásticas ou atividades artísticas em geral
Curso profissionalizante/extensão/capacitação
 246

CONTINUIDADE DA PESQUISA
Na próxima fase desta pesquisa, convidarei alguns de vocês para conversar sobre as respostas dadas
neste questionário.
Você gostaria de participar dessa próxima fase? ( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo, por favor, informe os seus dados para contato:

E-mail: _________________________________
Facebook: ______________________________
Telefones: ______________________________
Endereço para correspondência: _______________________________________Nº______
Bairro:______________________ CEP: ____________________________

Mariane Brito da Costa – Pesquisadora do Observatório Jovem do Rio de Janeiro/UFF

E-mail: mariane-costa@ig.com.br – Telefones: (21) 98409-3225 /97414-5353
Orientador: Profº Drº Paulo Carrano – Coordenador do Observatório Jovem do Rio de Janeiro/UFF
E-mail: pc.carrano@gmail.com – Telefone: (21) 2629-2707
 247

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE B – Tabelas do Perfil dos Jovens Universitários

Tabela 1 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o curso
Curso N (% )
Comunicação Social – Publicidade e Propaganda 44 10,7
Direito 169 41,1
Engenharia Civil 64 15,6
Medicina 134 32,6
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 2 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o sexo
Sexo N (% )
Masculino 200 48,7
Feminino 211 51,3
Total 411 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 3 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a faixa etária
Faixa Etária N (% )
De 17 a 24 anos 353 85,9
De 25 a 30 anos 47 11,5
De 31 a 35 anos 8 1,9
Acima de 36 anos 3 0,7
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 248

Tabela 4 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o atributo cor/raça
Cor/Raça N (% )
Branca 302 75,9
Parda 77 19,3
Preta 11 2,8
Amarela 7 1,8
Indígena 1 0,2
Total 398 100,0
NS 13
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 5 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o estado civil
Faixa Etária N (% )

Solteiro/a 394 95,9

Mora junto 9 2,2
Casado/a 8 1,9
Total 411 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 6 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a religião
Religião N (% )
Católica 166 40,9
Não tem, mas acredita em Deus 93 22,9
Ateu 46 11,3
Espirita kardecista 36 8,9
Evangélica não pentecostal 31 7,6
Evangélica pentecostal 23 5,7
Outra 6 1,5
Umbanda 4 1,0
Candomblé 1 0,2
Total 406 100,0
NR 5
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 249

Tabela 7 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF segundo a

paternidade/maternidade
Paternidade/ Materni dade N (% )
Não 398 97,5
Sim 10 2,5
Total 408 100,0
NR 3
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 8 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a idade ao nascimento do primeiro filho
Idade ao Nascimento do Primeiro
N (% )
Filho
De 18 a 20 anos 2 22,2
De 21 a 24 anos 3 33,4
Acima de 25 anos 4 44,4
Total 9 100,0
NR 402
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 09 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o local de moradia
Local de Moradia N (% )
Niterói 266 64,7
Rio de Janeiro 103 25,1
São Gonçalo 23 5,8
Maricá 4 1,2
Itaboraí 2 0,5
Nova Iguaçu 2 0,5
Não responderam 1 0,2
Araruama 1 0,2
Campinas 1 0,2
Duque de Caxias 1 0,2
Laje de Muriaé 1 0,2
Magé 1 0,2
Rio Bonito 1 0,2
São João de Meriti 1 0,2
São José dos Campos 1 0,2
São Paulo 1 0,2
Tanguá 1 0,2
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 250

Tabela 10 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a escolaridade da mãe
Escolaridade da Mãe N (% )
Sem escolaridade 1 0,2
Fundamental incompleto 10 2,5
Fundamental completo 8 2,0
Médio incompleto 18 4,4
Médio completo 82 20,0
Superior incompleto 35 8,5
Superior completo 155 37,8
Pós-graduação 101 24,6
Total 410 100,0
NR 1
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014

Tabela 11 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a escolaridade do pai

Escolaridade do Pai N (% )

Fundamental incompleto 15 3,7

Fundamental completo 13 3,2
Médio incompleto 19 4,7
Médio completo 78 19,3
Superior incompleto 35 8,6
Superior completo 149 36,8
Pós-graduação 96 23,7
Total 405 100,0
NR 6
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 12 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a renda familiar
Renda Familiar N (% )
1 a 2 SM 7 1,9
2 a 5 SM 50 13,6
5 a 8 SM 62 16,9
8 a 11 SM 74 20,2
Mais de 11 SM 174 47,4
Total 367 100,0
NS 44
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 251

Tabela 13 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a posição com relação às despesas da casa
Posição com Relação às Despesas da
N (% )
Casa
Não colabora; recebo auxílio da família 319 77,8
Colaboro em parte 84 20,5
Pago sozinho todas as despesas 7 1,7
Total 410 100,0
NR 1
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 14 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o vínculo que representa a situação atual de trabalho
Situação Atual de Trabalho N (% )
Estágio 142 74,0
Carteira assinada 16 8,4
Trabalho sem contrato formal 13 6,8
Atividades autônomas 7 3,6
Servidor público concursado 7 3,6
Outro 7 3,6
Total 192 100,0
NR 219
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 15 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo a dificuldade de conciliar trabalho/estágio com a universidade
Dificuldade de Conciliar
N (% )
Trabalho/ Estágio com a Universidade
Sim 110 57,0
Não 83 43,0
Total 193 100,0
NR 218
Total 411 100,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

 252

Tabela 16 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o percurso escolar na educação infantil
Frequência à Creche, Pré-Escola,
N (% )
Escolinha, Jardim de Infância
Sim 388 95,3
Não 19 4,7
Total 407 100,0
NS 4
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 17 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o percurso escolar no ensino fundamental
Repetição de Ano no Ensino
N (% )
Fundamental
Nunca 403 98,1
Sim, uma vez 8 1,9
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 18 – Distribuição dos jovens investigados na UFF

segundo o tipo de escola no ensino fundamental

Tipo de Escola no Ensino Fundamental N (% )

Particular 332 81,0
Municipal/Estadual 46 11,2
Pública (Municipal/Estadual)/Particular 16 3,9
Particular/Pública (Municipal/Estadual) 9 2,2
Militar 4 1,0
Federal 3 0,7
Total 410 100,0
NR 1
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 253

Tabela 19 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o percurso escolar no ensino médio
Repetição de Ano no Ensino Médio N (% )
Nunca 401 97,6
Sim, uma vez 10 2,4
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 20 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o tipo de escola no ensino médio

Tipo de Escola no Ensino Médio N (% )

Particular 295 71,8
Estadual 71 17,2
Federal 22 5,4
Particular/Pública (Estadual) 11 2,7
Militar 7 1,7
Pública (Estadual)/Particular 5 1,2
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tabela 21 – Distribuição dos estudantes investigados na UFF

segundo o tipo de curso de ensino médio
Tipo de Curso de Ensino Médio N (% )
Ensino médio com formação geral 364 88,8
Ensino médio técnico/profissionalizante 43 10,5
Outro 3 0,7
Total 410 100,0
NR 1
Total 411 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2014.
 254

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Eu, _______________________________________________, estudante do curso de

____________________________, concordo em participar voluntariamente na condição de
entrevistado da pesquisa de doutorado intitulada “Rumo à universidade: Percursos
biográficos de jovens aprovados em cursos de alta seletividade da UFF” que tem como
pesquisadora Mariane Brito da Costa, estudante do Curso de Doutorado em Educação da
Universidade Federal Fluminense UFF, orientada por Prof. Dr. Paulo Carrano. O presente
trabalho tem por objetivo: investigar os percursos dos jovens antes de seu ingresso a
universidade, assim como as suas vivências em cursos altamente seletivos da Universidade
Federal Fluminense - UFF.
Minha participação consiste em fornecer informações sobre minha trajetória de vida, aspectos
relativos às vivências familiares e escolares bem como sobre minha formação acadêmica e
projetos de vida. Fui devidamente informado sobre a metodologia e os riscos relacionados
com pesquisas na área das Ciências Humanas e Sociais. E que a pesquisadora assegurou a
manutenção do sigilo sobre as informações a ela confiadas. Fui informado, ainda, que posso
me retirar da pesquisa a qualquer momento e sem qualquer tipo de prejuízo para mim.
Compreendo que os dados obtidos nesta entrevista serão divulgados seguindo as diretrizes
éticas da pesquisa, com a preservação do anonimato dos participantes, e que o trabalho final
de tese visa contribuir para o aperfeiçoamento do processo de formação de estudantes
universitários.

___________________________________
Assinatura do voluntário/a

____________________________________
Assinatura da pesquisadora

Niterói, ___ de ________________ de 2015.

Contatos:
Doutoranda: Mariane Brito. Telefone: 98409322 – e-mail: marianecosta0428@gmail.com
Prof. Dr. Paulo Carrano. Telefone: 988805276 – e-mail: pc.carrano@gmail.com
 255

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista

Questões abordadas na entrevista:

 Como foi a escola antes do ensino médio?

 Que motivos o levaram a se preparar para conseguir ingressar na universidade?
 Como a escola em que você cursou o Ensino Médio lhe ajudou a se preparar para o vestibular?
 Como você se organizava para estudar em casa?
 Como a sua família lhe ajudou neste processo de preparação para o vestibular?
 Que situações levaram você escolher este curso superior?
 O que seus pais acharam de sua escolha na época?
 Você se considerava preparada para se candidatar as vagas de cursos superiores altamente
concorridos na universidade?
 Na época de preparação para o vestibular você considerava difícil conseguir ingressar no curso
superior escolhido?
 No período de inscrição para o vestibular você concorreu por algum tipo de cota, como por
exemplo, aluno de escola pública, baixa renda ou negro?
 Como foi entrar na universidade?
 Como está sendo essa experiência na universidade? (dificuldade em alguma disciplina, sobre seu
desempenho, relação com os colegas e professores)
 Existe algum fator que facilita ou dificulta o seu percurso na universidade?
 Onde você encontra apoio/suporte para continuar o seu percurso na universidade?
 Como faz para manter os custos com a universidade?
 Como é o dia a dia do ir e voltar para a universidade?
Fale sobre sua rotina diária no percurso de ida e vinda para a universidade.
 E a experiência de trabalho ou estágio? Já teve?
 Você considera difícil conciliar o trabalho ou estágio com a universidade? Fale sobre essa situação
a partir de suas experiências?
 E depois de terminar a universidade, como vai ser? O que pretende fazer no fim do curso?
 Você sente que a universidade está lhe preparando para os desafios futuros?
 256

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE E – Relação Candidato/Vaga após Confirmação de Inscrição – Concurso

Vestibular UFF 201257

Relação
Nº de Nº de
Código Curso Candidato /
Vagas Candidatos
Vaga (C/V)
430 Administração (Itaperuna) 40 97 2,42
471 Administração (M acaé) 40 205 5,12
133 Administração (Niterói) 100 1234 12,34
352 Administração (Volta Redonda) 98 344 3,51
350 Administração Pública (Volta Redonda) 42 45 1,07
155 Antropologia 49 90 1,84
136 Arquitetura e Urbanismo 74 1310 17,70
115 Arquivologia 64 217 3,39
157 Artes 34 120 3,53
116 Biblioteconomia e Documentação 64 173 2,70
101 Biomedicina (Niterói) 49 571 11,65
371 Biomedicina (Nova Friburgo) 24 125 5,21
153 Ciência Ambiental 38 123 3,24
137 Ciência da Computação (Niterói) 113 647 5,73
324 Ciência da Computação (Rio das Ostras) 56 115 2,05
151 Ciências Atuariais 80 124 1,55
102 Ciências Biológicas – Bacharelado 66 649 9,83
202 Ciências Biológicas – Licenciatura 30 157 5,23
472 Ciências Contábeis (M acaé) 40 91 2,27
440 Ciências Contábeis (M iracema) 40 58 1,45
134 Ciências Contábeis (Niterói) 100 497 4,97
351 Ciências Contábeis (Volta Redonda) 98 133 1,36
302 Ciências Econômicas (Campos dos Goytacazes) 100 95 0,95
135 Ciências Econômicas (Niterói) 161 723 4,49
Ciências Sociais – Bacharelado (Campos dos
393 48 42 0,88
Goytacazes)
110 Ciências Sociais – Bacharelado (Niterói) 31 132 4,26
Ciências Sociais – Licenciatura (Campos dos
303 52 21 0,40
Goytacazes)
210 Ciências Sociais – Licenciatura (Niterói) 51 65 1,27
117 Cinema e Audiovisual – Bacharelado 57 717 12,58

57
Disponível em: <http://www.coseac.uff.br/2012/>.
 257

Relação
Nº de Nº de
Código Curso Candidato /
Vagas Candidatos
Vaga (C/V)
217 Cinema e Audiovisual – Licenciatura 18 42 2,33
114 Comunicação Social – Jornalismo 41 934 22,78
118 Comunicação Social – Publicidade e Propaganda 41 1263 30,80
152 Desenho Industrial 60 353 5,88
470 Direito (M acaé) 112 612 5,46
119 Direito (Niterói) 293 4253 14,52
361 Direito (Volta Redonda) 66 543 8,23
120 Educação Física – Licenciatura 50 340 6,80
103 Enfermagem (Niterói) 90 548 6,09
320 Enfermagem (Rio das Ostras) 48 125 2,60
161 Engenharia Agrícola e Ambiental 76 360 4,74
162 Engenharia Civil 76 2061 27,12
353 Engenharia de Agronegócios (Volta Redonda) 71 195 2,75
163 Engenharia de Petróleo 36 807 22,42
164 Engenharia de Produção (Niterói) 76 1362 17,92
325 Engenharia de Produção (Rio das Ostras) 56 447 7,98
354 Engenharia de Produção (Volta Redonda) 71 591 8,32
160 Engenharia de Recursos Hídricos e do M eio Ambiente 76 411 5,41
165 Engenharia de Telecomunicações 76 323 4,25
166 Engenharia Elétrica 68 705 10,37
167 Engenharia M ecânica (Niterói) 76 1403 18,46
355 Engenharia M ecânica (Volta Redonda) 71 580 8,17
356 Engenharia M etalúrgica (Volta Redonda) 71 240 3,38
145 Engenharia Química 76 1343 17,67
139 Estatística 69 78 1,13
121 Estudos de M ídia 50 213 4,26
104 Farmácia 106 522 4,92
150 Filosofia – Bacharelado 44 44 1,00
250 Filosofia – Licenciatura 46 67 1,46
141 Física – Bacharelado (Niterói) 40 138 3,45
241 Física – Licenciatura (Niterói) 40 47 1,18
462 Física – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 70 16 0,23
140 Física – Licenciatura Noturna (Niterói) 48 53 1,10
357 Física Computacional – Bacharelado (Volta Redonda) 114 35 0,31
372 Fonoaudiologia (Nova Friburgo) 28 96 3,43
142 Geofísica 34 198 5,82
304 Geografia – Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 35 30 0,86
111 Geografia – Bacharelado (Niterói) 32 246 7,69
704 Geografia – Licenciatura (Campos dos Goytacazes) 65 48 0,74
 258

Relação
Nº de Nº de
Código Curso Candidato /
Vagas Candidatos
Vaga (C/V)
211 Geografia – Licenciatura (Niterói) 54 200 3,70
306 Historia – Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 51 40 0,78
706 Historia – Licenciatura (Campos dos Goytacazes) 49 57 1,16
212 História – Licenciatura (Niterói) 163 744 4,56
154 Hotelaria (Tecnólogo em Hotelaria) 40 96 2,40
125 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Alemã 6 13 2,17
127 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Francesa 10 13 1,30
128 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Grega 7 6 0,86
130 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Italiana 6 8 1,33
225 Letras – Português/Alemão – Licenciatura 10 16 1,60
226 Letras – Português/Espanhol – Licenciatura 35 89 2,54
227 Letras – Português/Francês – Licenciatura 25 18 0,72
228 Letras – Português/Grego – Licenciatura 13 19 1,46
229 Letras – Português/Inglês – Licenciatura 28 170 6,07
230 Letras – Português/Italiano – Licenciatura 14 19 1,36
231 Letras – Português/Latim – Licenciatura 20 28 1,40
232 Letras – Português/Literaturas – Licenciatura 74 260 3,51
144 M atemática – Bacharelado (Niterói) 24 53 2,21
244 M atemática – Licenciatura (Niterói) 67 123 1,84
461 M atemática – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 76 38 0,50
143 M atemática – Licenciatura Noturna (Niterói) 59 91 1,54
M atemática Computacional – Bacharelado (Volta
358 114 17 0,15
Redonda)
M atemática Pura – Bacharelado (Santo Antônio de
463 40 11 0,28
Pádua)
105 M edicina 144 10423 72,38
106 M edicina Veterinária 96 842 8,77
107 Nutrição 66 582 8,82
108 Odontologia (Niterói) 72 702 9,75
370 Odontologia (Nova Friburgo) 99 423 4,27
401 Pedagogia – Licenciatura (Angra dos Reis) 65 46 0,71
122 Pedagogia – Licenciatura (Niterói) 128 425 3,32
460 Pedagogia – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 108 91 0,84
123 Produção Cultural (Niterói) 58 317 5,47
322 Produção Cultural (Rio das Ostras) 56 86 1,54
307 Psicologia (Campos dos Goytacazes) 100 337 3,37
109 Psicologia (Niterói) 82 1076 13,12
321 Psicologia (Rio das Ostras) 64 280 4,38
362 Psicologia (Volta Redonda) 66 278 4,21
 259

Relação
Nº de Nº de
Código Curso Candidato /
Vagas Candidatos
Vaga (C/V)
147 Química – Bacharelado (Niterói) 17 138 8,12
247 Química – Licenciatura (Niterói) 21 50 2,38
360 Química – – Licenciatura (Volta Redonda) 50 26 0,52
146 Química – Licenciatura Noturna (Niterói) 26 56 2,15
148 Química Industrial 38 206 5,42
359 Química Tecnológica – Bacharelado (Volta Redonda) 50 67 1,34
149 Relações Internacionais 90 1300 14,44
305 Serviço Social (Campos dos Goytacazes) 96 385 4,01
124 Serviço Social (Niterói) 176 720 4,09
323 Serviço Social (Rio das Ostras) 56 141 2,52
138 Sistema de Informação 98 228 2,33
156 Sociologia 90 86 0,96
113 Turismo (Niterói) 104 400 3,85
 260

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE F – Pontuação Mínima e Máxima Exigida para Aprovação no Curso

Escolhido – Concurso Vestibular UFF 201258

Pontuação Pontuação
Código Nome do Curso
Mínima Máxima
430 Administração (Itaperuna) 33,0999 65,3599
471 Administração (Macaé) 25,1333 69,2833
133 Administração (Niterói) 55,6833 79,7200
352 Administração (Volta Redonda) 32,1000 68,8833
350 Administração Pública (Volta Redonda) 36,2250 61,8083
155 Antropologia 25,9000 70,4916
136 Arquitetura e Urbanismo 59,8416 73,8166
115 Arquivologia 37,5666 70,2166
157 Artes 46,4583 78,4166
116 Biblioteconomia e Documentação 29,2916 82,6699
101 Biomedicina (Niterói) 54,4583 75,1999
371 Biomedicina (Nova Friburgo) 44,8166 79,9999
153 Ciência Ambiental 37,9333 66,8499
137 Ciência da Computação (Niterói) 44,6166 77,7999
324 Ciência da Computação (Rio das Ostras) 28,3083 68,3250
151 Ciências Atuariais 32,1749 74,7166
102 Ciências Biológicas – Bacharelado 50,7166 83,4416
202 Ciências Biológicas – Licenciatura 36,4250 73,7666
472 Ciências Contábeis (Macaé) 39,7166 73,6916
440 Ciências Contábeis (Miracema) 22,5166 62,5333
134 Ciências Contábeis (Niterói) 43,0583 78,8299
351 Ciências Contábeis (Volta Redonda) 31,1500 78,6916
302 Ciências Econômicas (Campos dos Goytacazes) 30,8499 59,2900
135 Ciências Econômicas (Niterói) 57,1583 85,2199
Ciências Sociais – Bacharelado (Campos dos
393 27,4500 60,3333
Goytacazes)

110 Ciências Sociais – Bacharelado (Niterói) 48,8833 78,1833

58
Disponível em: <http://www.coseac.uff.br/2012/>.
 261

Pontuação Pontuação
Código Nome do Curso
Mínima Máxima
Ciências Sociais – Licenciatura (Campos dos
303 19,2333 44,2333
Goytacazes)

210 Ciências Sociais – Licenciatura (Niterói) 22,8499 72,5666

117 Cinema e Audiovisual – Bacharelado 70,1166 82,8000
217 Cinema e Audiovisual – Licenciatura 37,4000 81,6583
114 Comunicação Social – Jornalismo 69,1499 82,1099
118 Comunicação Social – Publicidade e Propaganda 68,6833 82,6199
152 Desenho Industrial 42,1300 83,2833
470 Direito (Macaé) 55,3500 86,0099
119 Direito (Niterói) 71,3916 90,8200
361 Direito (Volta Redonda) 60,0000 81,1200
120 Educação Física – Licenciatura 38,6916 59,8833
103 Enfermagem (Niterói) 17,3583 64,4700
320 Enfermagem (Rio das Ostras) 25,4666 59,7100
161 Engenharia Agrícola e Ambiental 39,5833 74,4166
162 Engenharia Civil 69,7416 92,7499
353 Engenharia de Agronegócios (Volta Redonda) 17,6749 66,2999
163 Engenharia de Petróleo 67,3500 83,2416
164 Engenharia de Produção (Niterói) 69,7999 87,9333
325 Engenharia de Produção (Rio das Ostras) 43,3999 66,3666
354 Engenharia de Produção (Volta Redonda) 46,4999 81,7749
160 Engenharia de Recursos Hídricos e do Meio Ambiente 49,2833 80,6916
165 Engenharia de Telecomunicações 47,2249 81,3249
166 Engenharia Elétrica 60,3583 84,0166
167 Engenharia Mecânica (Niterói) 72,3166 87,2699
355 Engenharia Mecânica (Volta Redonda) 52,7800 79,5083
356 Engenharia Metalúrgica (Volta Redonda) 37,0249 78,9916
145 Engenharia Química 68,0499 87,7583
139 Estatística 28,4333 68,2166
121 Estudos de Mídia 50,3999 71,3750
104 Farmácia 45,6000 76,2166
150 Filosofia – Bacharelado 37,6083 75,2416
250 Filosofia – Licenciatura 34,4916 78,9583
141 Física – Bacharelado (Niterói) 42,8499 73,5499
241 Física – Licenciatura (Niterói) 26,1083 77,2583
 262

Pontuação Pontuação
Código Nome do Curso
Mínima Máxima
462 Física – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 37,5333 49,7749
140 Física – Licenciatura Noturna (Niterói) 21,7333 81,2916
357 Física Computacional - Bacharelado (Volta Redonda) 28,1083 74,4416
372 Fonoaudiologia (Nova Friburgo) 34,5166 53,1166
142 Geofísica 48,3666 77,5833
304 Geografia – Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 28,2666 50,7916
111 Geografia – Bacharelado (Niterói) 48,4916 81,3833
704 Geografia – Licenciatura (Campos dos Goytacazes) 26,0083 56,0583
211 Geografia – Licenciatura (Niterói) 42,2583 66,1699
306 Historia – Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 27,3749 70,8499
706 Historia – Licenciatura (Campos dos Goytacazes) 21,2999 61,6999
212 História – Licenciatura (Niterói) 46,2333 83,7499
154 Hotelaria (Tecnólogo em Hotelaria) 24,9999 58,0600
125 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Alemã 48,4583 74,1083
127 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Francesa 47,7666 67,8833
128 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Grega 43,7499 69,6166
130 Letras – Bacharelado em Língua e Literatura Italiana 36,8583 71,9333
225 Letras – Português/Alemão – Licenciatura 47,8000 66,0833
226 Letras – Português/Espanhol – Licenciatura 37,9999 84,2200
227 Letras – Português/Francês – Licenciatura 30,3833 69,8083
228 Letras – Português/Grego – Licenciatura 31,2833 55,3249
229 Letras – Português/Inglês – Licenciatura 64,1666 81,8500
230 Letras – Português/Italiano – Licenciatura 33,6499 67,3083
231 Letras – Português/Latim – Licenciatura 38,4333 67,7599
232 Letras – Português/Literaturas – Licenciatura 48,2416 86,0583
144 Matemática – Bacharelado (Niterói) 25,8833 70,4083
244 Matemática – Licenciatura (Niterói) 27,5166 65,3749
461 Matemática – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 29,5250 44,0333
143 Matemática – Licenciatura Noturna (Niterói) 21,0916 47,4999
Matemática Computacional – Bacharelado (Volta
358 39,9166 47,3200
Redonda)
Matemática Pura – Bacharelado (Santo Antônio de
463 50,1999 76,6500
Pádua)
105 Medicina 82,9333 98,0299
106 Medicina Veterinária 48,0666 74,9083
 263

Pontuação Pontuação
Código Nome do Curso
Mínima Máxima
107 Nutrição 38,2999 62,1333
108 Odontologia (Niterói) 50,4166 72,9799
370 Odontologia (Nova Friburgo) 38,4833 63,0916
401 Pedagogia – Licenciatura (Angra dos Reis) 19,8083 58,5583
122 Pedagogia – Licenciatura (Niterói) 19,9666 76,3999
460 Pedagogia – Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 14,6166 49,7083
123 Produção Cultural (Niterói) 53,6333 73,9666
322 Produção Cultural (Rio das Ostras) 27,4666 77,6899
307 Psicologia (Campos dos Goytacazes) 23,3749 61,1333
109 Psicologia (Niterói) 55,2333 81,8099
321 Psicologia (Rio das Ostras) 34,7833 63,1583
362 Psicologia (Volta Redonda) 38,9333 66,4249
147 Química – Bacharelado (Niterói) 42,9416 60,0166
247 Química – Licenciatura (Niterói) 32,1416 65,0666
360 Química – Licenciatura (Volta Redonda) 29,9749 29,9749
146 Química – Licenciatura Noturna (Niterói) 33,9499 53,4499
148 Química Industrial 45,6000 68,0083
359 Química Tecnológica – Bacharelado (Volta Redonda) 31,8499 54,1333
149 Relações Internacionais 69,5333 88,8666
305 Serviço Social (Campos dos Goytacazes) 20,9833 60,4333
124 Serviço Social (Niterói) 33,9833 77,0833
323 Serviço Social (Rio das Ostras) 23,9916 65,6999
138 Sistema de Informação 20,6416 68,2099
156 Sociologia 20,6333 56,2199
113 Turismo (Niterói) 32,3749 63,5833
 264

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE G – Cursos oferecidos em Niterói e outras unidades no

Concurso Vestibular UFF 2012
Nomes dos Cursos Ministrados em Niterói Vagas Turno Vagas Turno Total
Administração 40 NO 60 NO 100
Antropologia 49 IN - - 49
Arquitetura e Urbanismo 37 IN 37 IN 74
Arquivologia 24 IN 40 IN 64
Artes 22 IN 20 IN 42
Biblioteconomia e Documentação 24 IN 40 IN 64
Biomedicina (Niterói) 18 IN 31 IN 49
Ciência Ambiental 38 IN - - 38
Ciência da Computação (Niterói) 42 IN 71 IN 113
Ciências Atuariais 30 NO 50 NO 80
Ciências Biológicas – Bacharelado 26 IN 40 IN 66
Ciências Biológicas – Licenciatura 10 IN 20 IN 30
Ciências Contábeis (Niterói) 40 NO 60 NO 100
31 IN 50 IN 81
Ciências Econômicas (Niterói)
30 NO 50 NO 80
11 NO - - 11
Ciências Sociais - Bacharelado (Niterói)
- - 20 VP 20
21 NO - - 21
Ciências Sociais - Licenciatura (Niterói)
- - 30 VP 30
Cinema e Audiovisual - Bacharelado 22 IN 35 IN 57
Cinema e Audiovisual - Licenciatura 22 NO - - 22
Comunicação Social – Jornalismo 15 IN 26 IN 41
Comunicação Social - Publicidade e Propaganda 15 IN 26 IN 41
Desenho Industrial 20 IN 40 IN 60
70 IN 123 IN 193
Direito (Niterói)
37 NO 63 NO 100
Educação Física – Licenciatura 20 IN 30 IN 50
Enfermagem (Niterói) 35 IN 55 IN 90
Engenharia Agrícola e Ambiental 31 IN 45 IN 76
Engenharia Civil 31 IN 45 IN 76
Engenharia de Petróleo 36 IN - - 36
Engenharia de Produção (Niterói) 31 IN 45 IN 76
Engenharia de Recursos Hídricos e do Meio Ambiente 31 IN 45 IN 76
Engenharia de Telecomunicações 31 IN 45 IN 76
Engenharia Elétrica 28 IN 40 IN 68
Engenharia Mecânica (Niterói) 31 IN 45 IN 76
Engenharia Química 31 IN 45 IN 76
Estatística 26 IN 43 IN 69
Estudos de Mídia 19 IN 31 IN 50
Farmácia 40 IN 66 IN 106
Filosofia – Bacharelado 16 MA 28 MA 44
Filosofia – Licenciatura 17 MA 29 MA 46
Física - Bacharelado (Niterói) 15 IN 25 IN 40
Física - Licenciatura (Niterói) 15 IN 25 IN 40
 265

Física - Licenciatura Noturna (Niterói) 60 NO - - 60

Geofísica 34 IN - - 34
12 MA - - 12
Geografia - Bacharelado (Niterói)
- - 20 NO 20
24 MA - - 24
Geografia - Licenciatura (Niterói)
- - 30 NO 30
51 MA 51 MA 102
História - Licenciatura (Niterói)
30 NO 51 NO 81
Hotelaria - Tecnólogo em Hotelaria 40 IN - - 40
Letras - Bacharelado em Língua e Literatura Alemã 8 NO - - 8
Letras - Bacharelado em Língua e Literatura Francesa - - 10 MA 10
Letras - Bacharelado em Língua e Literatura Grega 9 MA - - 9
Letras - Bacharelado em Língua e Literatura Italiana - - 6 NO 6
Letras - Português/Alemão - Licenciatura 12 NO - - 12
Letras - Português/Espanhol - Licenciatura - - 35 NO 35
Letras - Português/Francês - Licenciatura - - 25 MA 25
Letras - Português/Grego - Licenciatura 16 MA - - 16
Letras - Português/Inglês - Licenciatura 28 NO - - 28
Letras - Português/Italiano - Licenciatura - - 14 NO 14
Letras - Português/Latim - Licenciatura 20 MA - - 20
28 NO - - 28
Letras - Português/Literaturas - Licenciatura
- - 46 MA 46
Matemática - Bacharelado (Niterói) 16 MA 16 MA 32
Matemática - Licenciatura (Niterói) 41 MA 41 MA 82
Matemática - Licenciatura Noturna (Niterói) 22 NO 37 NO 59
Medicina 54 IN 90 IN 144
Medicina Veterinária 36 IN 60 IN 96
Nutrição 25 IN 41 IN 66
Odontologia (Niterói) 27 IN 45 IN 72
Pedagogia (Niterói) 48 IN 80 IN 128
Produção Cultural (Niterói) 22 IN 36 IN 58
Psicologia (Niterói) 31 IN 51 IN 82
Química - Bacharelado (Niterói) 11 IN 10 IN 21
Química - Licenciatura (Niterói) 11 IN 15 IN 26
Química - Licenciatura Noturna (Niterói) 14 NO 12 NO 26
Química Industrial 13 IN 25 IN 38
Relações Internacionais 34 MA 56 MA 90
33 NO 55 NO 88
Serviço Social - Bacharelado (Niterói)
33 VP 55 VP 88
Sistema de Informação 37 NO 61 NO 98
34 VP - - 34
Sociologia
- - 56 NO 56
Turismo (Niterói) 39 IN 65 IN 104
TOTAL DE VAGAS 2131 2814 4945
Turnos: MA = MATUTINO; NO = NOTURNO; IN = INTEGRAL; VP = VESPERTINO
 266

Nome dos Cursos ministrados em outras unidades Vagas Turno Vagas Turno Total
Administração (Itaperuna) 40 NO - - 40
Administração (Macaé) 40 NO - - 40
28 IN - - 28
Administração (Volta Redonda)
28 NO 42 NO 70
Administração Pública (Volta Redonda) 42 IN - - 42
Biomedicina (Nova Friburgo) 24 IN - - 24
Ciência da Computação (Rio das Ostras) 21 IN 35 IN 56
Ciências Contábeis (Macaé) 40 NO - - 40
Ciências Contábeis (Miracema) 40 NO - - 40
28 MA - - 28
Ciências Contábeis (Volta Redonda)
28 NO 42 NO 70
Ciências Econômicas (Campos dos Goytacazes) 40 IN 60 IN 100
Ciências Sociais - Bacharelado (Campos) 48 NO - - 48
Ciências Sociais - Licenciatura (Campos) 52 NO - - 52
Direito (Macaé) 42 IN 70 IN 112
Direito (Volta Redonda) 25 IN 41 IN 66
Enfermagem (Rio das Ostras) 18 IN 30 IN 48
Engenharia de Agronegócios (Volta Redonda) 27 IN 44 IN 71
Engenharia de Produção (Rio das Ostras) 21 IN 35 IN 56
Engenharia de Produção (Volta Redonda) 27 IN 44 IN 71
Engenharia Mecânica (Volta Redonda) 27 IN 44 IN 71
Engenharia Metalúrgica (Volta Redonda) 27 IN 44 IN 71
Física - Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 27 NO 43 NO 70
Física Computacional - Bacharelado (Volta Redonda) 43 IN 71 IN 114
Fonoaudiologia (Nova Friburgo) 28 IN - - 28
Geografia - Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 60 VP - - 60
Geografia - Licenciatura (Campos dos Goytacazes) - - 65 NO 65
História - Bacharelado (Campos dos Goytacazes) 18 NO 33 NO 51
História - Licenciatura (Campos dos Goytacazes) 17 NO 32 NO 49
Matemática - Licenciatura (Santo Antônio de Pádua) 31 NO 45 NO 76
Matemática Computacional - Bacharelado (Volta Redonda) 43 IN 71 IN 114
Matemática Pura - Bacharelado (Santo Antônio de Pádua) 40 NO - - 40
Odontologia (Nova Friburgo) 39 IN 60 IN 99
24 VP - - 24
Pedagogia (Angra dos Reis)
- - 41 NO 41
31 MA 45 MA 76
Pedagogia (Santo Antônio de Pádua)
32 NO - - 32
Produção Cultural (Rio das Ostras) 21 IN 35 IN 56
Psicologia (Campos dos Goytacazes) 40 IN 60 IN 100
Psicologia (Rio das Ostras) 24 IN 40 IN 64
Psicologia (Volta Redonda) 25 IN 41 IN 66
19 NO - - 19
Química - Licenciatura (Volta Redonda)
- - 31 IN 31
Química Tecnológica - Bacharelado (Volta Redonda) 19 IN 31 IN 50
Serviço Social (Campos dos Goytacazes) 60 NO 60 NO 120
Serviço Social (Rio das Ostras) 21 NO 35 NO 56
TOTAL DE VAGAS 1375 1370 2745
 267

APÊNDICE H – Profissão dos Pais dos Jovens da Pesquisa

Profissão dos Pais Profissão das Mães

Administrador Administradora
Advogado Agente de Endemias
Adestrador de Cavalos Arquiteta
Agricultor Assistente Social
Agrônomo Atriz
Almoxarife Advogada
Autônomo Agropecuária
Analista de Sistemas Analista de Sistema
Analista Financeiro Artista Plástica
Auxiliar Administrativo Atendente
Arquiteto Autônoma
Assessor Político Aeroviária
Bancário Bancária
Cabeleireiro Bibliotecária
Contador Bióloga
Carpinteiro Bordadeira
Carteiro Cabeleireira
Corretor de Imóveis Comerciante
Comerciante Contadora
Construtor Civil Costureira
Costureiro Cozinheira
Construtor Civil Corretora de Imóveis
Dentista Comissária de Bordo
Economista Cuidadora de Idosos
Empresário Chefe de Cozinha
Enfermeiro Dentista
Engenheiro Design
Escriturário Doméstica
Inspetor Escolar Do Lar
Executivo Economista
Fazendeiro Empresária
Funcionário Público Enfermeira
Gerente Engenheira
Gráfico Esteticista
Geólogo Executiva
Geofísico Funcionária Pública
Jornalista Farmacêutica
Marceneiro Fonoaudiólogo
Marinha Mercante Fisioterapeuta
Mecânico Jornalista
Médico Médico
 268

Profissão dos Pais Profissão das Mães

Mestre de Obras Massoterapeuta
Militar Pedagoga
Motorista Psicóloga
Motorista de Caminhão Professora
Publicitário Relações Públicas
Professor Secretária
Projetista Tradutora
Programador Técnica em Enfermagem
Radialista Técnica em Eletrônica
Segurança Técnica em Patologia Clínica
Técnico em Agrícola Vendedora
Técnico em Enfermagem Veterinária
Técnico em Telecomunicação Zeladora
Técnico em Planejamento
Técnico em Prótese Dentária
Tecnólogo
Veterinário
 269

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE I – Instituições de Ensino em que os Jovens da Pesquisa Cursaram o Ensino

Fundamental (Segundo Segmento)

Axis Mundi
CEFON
Centro de Educação Filhos de Davi
Centro de Ensino Cristo Rei
Centro de Ensino Lauro Pinheiro
Centro de Ensino Moderno
Centro de Estudos Valladares
Centro Educacional Charles Darwin
Centro Educacional da Lagoa
Centro Educacional de João Monlevale
Centro Educacional de Niterói
Centro Educacional Gay Lussac
Centro Educacional Labor de Cordeiro
Centro Educacional Leonardo da Vinci
Centro Educacional N.S. Auxiliadora
Centro Educacional Olívia Lima
Centro Educacional Sampaio
Centro Educacional Santa Mônica
Centro Educacional São Camilo
Centro Educacional São Camilo/ES
Centro Escola Dimensão e Espaço
CIAC Raimundo Andrade/ES
Colégio Bruno Ostmann
Colégio Abel
Colégio Adventista
Colégio Agostiniano
Colégio Alcântara
Colégio Anchieta
Colégio Anjo da Guarda São Miguel
Colégio Antares
Colégio Assunção
Colégio Augusto Laranja
Colégio Bahiense
Colégio Batista de Brasília
Colégio Belisário dos Santos
Colégio Braga Carneiro
Colégio Bretanha
Colégio Bruno Ostmann
Colégio Canto dos Pássaros
Colégio Carlos Gomes
Colégio Carlos Saloni
Colégio Castro Alves
 270

Colégio Cenecista Alberto Torres

Colégio Cenecista Monsenhor Antonio de Souza Gens
Colégio Cenecista N.S. das Graças
Colégio Cenecista São Vicente de Paulo
Colégio Comercial Cândido Mendes
Colégio Cruzeiro
Colégio da Polícia Militar de Goiás
Colégio de Aplicação Emmanuel Leontsines
Colégio de Aplicação UERJ
Colégio Disciplina
Colégio Dom Bosco
Colégio Domingos Sávio
Colégio dos Jesuítas
Colégio e Curso Excelência
Colégio e Curso Martins
Colégio Equipe 1
Colégio Espaço Livre
Colégio Estadual Almirante Tamandaré
Colégio Estadual Augusto Spinelli Dores
Colégio Estadual Aureliano Leal
Colégio Estadual Domício da Gama
Colégio Estadual Farias Brito
Colégio Estadual João Manuel Mondrone
Colégio Estadual Laurindo Pita,
Colégio Estadual Novo Horizonte
Colégio Estadual Roberto Montenegro
Colégio Estadual Santos Dias
Colégio Fernandes Bittencourt
Colégio Ferreira Alves
Colégio Girassóis
Colégio Gomes Pereira
Colégio Guido de Foutgalland
Colégio Ibituruna
Colégio Intelecto
Colégio Itapuca
Colégio Jean Piaget
Colégio Jesuítas
Colégio Joan Miró
Colégio José de Alencar
Colégio Lápis de Cor
Colégio Laplace
Colégio Lemos de Castro
Colégio Liceu Anglo
Colégio Liceu Santista
Colégio Mabe
Colégio Macedo Soares
Colégio Maria da Conceição Baptista Oliveira
Colégio Maria José Imperial
Colégio Marieta
Colégio Marilia Mattoso
 271

Colégio Marista
Colégio Marista de Ribeirão Preto
Colégio Marista São José
Colégio Metropolitano
Colégio Militar de Brasília
Colégio Militar de Goiás
Colégio Militar de Juiz de Fora
Colégio Militar do Rio de Janeiro
Colégio Militar Odette Penha Muniz
Colégio Militar Presidente Castello Branco
Colégio Millenium Classe
Colégio Minas Austral
Colégio Modelar Cambaúba
Colégio Monsenhor Raeder
Colégio Municipal Prof. Nildo C. Nara
Colégio MV1
Colégio Nossa Senhora da Assunção
Colégio Nossa Senhora das Dores
Colégio Nossa Senhora das Mercês
Colégio Nossa Senhora de Lourdes
Colégio Nossa Senhora de Nazaré
Colégio Nossa Senhora do Carmo
Colégio Nossa Senhora do Rosário
Colégio N.S. Rainha dos Corações
Colégio Notre Dame
Colégio Nove de Julho
Colégio Objetivo
Colégio Odete Sampaio
Colégio Padrão
Colégio Palas
Colégio Paranapuã
Colégio Pedro II
Colégio Pentágono
Colégio Ph
Colégio Potência
Colégio Pro-Uni
Colégio Salesiano
Colégio Santa Ana
Colégio Santa Marcelina
Colégio Santa Mônica
Colégio Santo Agostinho
Colégio Santo Inácio
Colégio Santos Dumont
Colégio São Gonçalo
Colégio São Bento
Colégio São Gotardo/ES
Colégio São Paulo
Colégio São Sebastião
Colégio São Tarcísio
Colégio São Vicente de Paula
 272

Colégio Seletivo
Colégio Subtenente Duploi Pires de Mello
Colégio Sul-Americano
Colégio Sul-Paraibano
Colégio Tamandaré
Colégio Teresiano/RJ
Colégio Trindade
Colégio Universitário
Educandário Madre Guell
Educandário Sagrada Família
Educandário Thales Milito
EMEF Luiza Grimaldi
EMEF Santa Luzia
Escola 23 de Abril
Escola Alfa
Escola Almirante Carneiro Ribeiro
Escola Bretanha
Escola Canto dos Pássaros
Escola Curumim
Escola Dínamis
Escola Dorense
Escola Estadual Antonio Acha
Escola Estadual Conselheiro Ruy Barbosa
Escola Estadual de Manhuaçu
Escola Estadual Doutor Heitor Penteado
Escola Estadual Dr. Nicodemos de Macedo
Escola Estadual Francisco Elias da Silva
Escola Estadual Ludovino Alves Filgueiras
Escola Estadual Maria Penedo
Escola Estadual Moisés Santana
Escola Estadual Monsenhor João Câncio
Escola Estadual Padre Bento de Souza Lima
Escola Estadual Professor Antonio Perches Lordello
Escola Estadual Professor Ezequiel Ramos
Escola Estadual Professor José Freire
Escola Estadual Professora Luiza Mendes Correa de Souza
Escola Estadual São João do Paraíso
Escola EUA Esperança
Escola Euclides Fiqueiredo
Escola Faulhaber
Escola Jardim Imperial
Escola Jose Pedro de Oliveira
Escola Modelar Cambaíba
Escola Moppe
Escola Municipal Alfredo Lima
Escola Municipal Almirante Alfredo Carlos Soares Dutra
Escola Municipal Ary Barroso
Escola Municipal Carlos Pasquale
Escola Municipal Engenheiro Roberto Magno
Escola Municipal Estácio de Sá
 273

Escola Municipal Gabriel Lobo

Escola Municipal Gastão Moutinho
Escola Municipal Henriett Amado
Escola Municipal Margarida Trindade de Deus
Escola Municipal Nara Manuela
Escola Municipal Presidente Castelo Branco
Escola Municipal Professora Felicidade de Moura Castro
Escola Municipal Professora Nair Valladares
Escola Municipal Rita Clara Sete
Escola Municipal Ruth Ialdo Franca
Escola Municipal Tereza Cristina
Escola Municipal Visconde de Sepetiba
Escola Natural Vivêncio
Escola Nossa Senhora da Ressureição
Escola Pinheiro
Escola Pio XII
Escola Professor Jairo Grossi/MG
Escola Santa Tereza
Escola São Paulo
Escola Vicentino Santa Helena/PR
Externato João Caetano/São Gonçalo
Externato Lopes
Externato Santo Antônio
Externato São José
Instituto Abel
Instituto Adventista
Instituto Cultural Rocha Xavier
Instituto Educacional José Paulino de Oliveira
Instituto Gay Lussac
Instituto Guanabarino
Instituto Iguacuano de Ensino
Instituto Metodista de Petrópolis
Instituto Nossa Senhora Auxiliadora
Instituto Nossa Senhora da Conceição
Instituto Nossa Senhora da Piedade
Instituto Nossa Senhora de Lourdes
Instituto Sagrado Coração de Maria
Instituto Silva Serpa
Instituto Social São José
Instituto Técnico A. Manzoni
Moderno Associação Brasileira de Ensino
Serviço Social da Indústria (SESI)
Sistema Educacional Único
UICMA
 274

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

APÊNDICE J – Instituições de Ensino em que os Jovens da Pesquisa Cursaram o

Ensino Médio
Alternativa Colégio Colégio Estadual Cândido Portinari
CEFET Química Colégio Estadual Dr. Albert Sabin
CEFET-ES
CEFET-ES Colégio Estadual Edmundo Silva
CEFET-RJ Colégio Estadual Genny Gomes
Centro Educacional Charles Darwin Colégio Estadual João Manuel Mondrone
Centro Educacional da Lagoa Colégio Estadual Manoel Antônio Gomes
Centro Educacional Gay Lussac Colégio Estadual Monteiro Lobato
Centro Educacional Leonardo da Vinci Colégio Estadual Nilo Peçanha
Centro Educacional Luiz de Camões Colégio Estadual Professor Jamil El-Jaick
Centro Educacional N.S. Auxiliadora Colégio Estadual Professor Manuel
Centro Educacional Olívia Lima Mauricio de Albuquerque
Centro Educacional Rocha Colégio Estadual Roberto Montenegro
Centro Educacional São Camilo/ES Colégio Estadual Santos Dias
CIEP Jean Baptiste Debret Colégio Estadual Walter Orlandini
Colégio Adventista Colégio Exponest
Colégio Agostiniano Colégio Facto
Colégio Alcântara Colégio Gaia
Colégio Alfa Beta Colégio Genoma
Colégio Alpha Colégio Gomes Pereira
Colégio América do Norte Colégio GPI
Colégio Anchieta Colégio Guido de Foutgalland
Colégio Anglo Colégio Guimarães Rosa
Colégio Aprovação Colégio Intellectus
Colégio Augusto Laranja Colégio Jesuítas
Colégio Bahiense Colégio Liceu Anglo
Colégio Belisário dos Santos Colégio M3
Colégio Bruno Ostmann Colégio Mabe
Colégio Cenecista Alberto Torres Colégio Macedo Soares
Colégio Cristo Redentor Colégio Macedo Soares/Rede MV1
Colégio Cruzeiro Colégio Maria Brand
Colégio da Polícia Militar de Goiás Colégio Marília Mattoso
Colégio Darwin Colégio Marista
Colégio de Aplicação UCP Colégio Miguel Couto
Colégio de Aplicação UERJ Colégio Militar de Brasília
Colégio de Aplicação UFRJ Colégio Militar do Rio de Janeiro
Colégio de Aplicação UNIGRANRIO Colégio MV1
Colégio Dom Bosco Colégio Naval
Colégio e Curso Martins Colégio Nossa Senhora da Assunção
Colégio e Curso Roquette Colégio Nossa Senhora das Dores
Colégio Espaço Livre Colégio Nossa Senhora das Mercês
Colégio Estadual Almirante Tamandaré Colégio Nossa Senhora do Carmo
Colégio Estadual Aurelino Leal Colégio Nossa Senhora do Rosário
Colégio Estadual Brigadeiro Schorcht Colégio Notre Dame
 275

Colégio Objetivo Escola Estadual Luis Prisco de Braga

Colégio Olimpo Escola Estadual Luiz Ferraz
Colégio Ômega Escola Estadual Nossa Senhora das Graças
Colégio Padrão Escola Estadual Professora Olympia
Colégio Palas Moraes Tormento
Colégio Paranapuã Escola Estadual Professor Antonio Perches
Colégio Pedro II Lordello
Colégio Pensi Escola Estadual Professor Monsenhor
Colégio Pentágono Gonçalves
Colégio Ph Escola Estadual Professor Plínio Ribeiro
Colégio Plínio Leite Escola Estadual Rui Bloem/SP
Colégio Pluz Escola Estadual Sylvio Bastos Tavares
Colégio Poliedro/SP Escola Maria Gemma e Gabriel
Colégio Potência Escola Modelar Cambaíba
Colégio Primeiro de Maio Escola Modelar Cambaúba
Colégio Prioridade Hum Escola Monteiro Lobato
Colégio Rui Barbosa Escola Particular Dorense
Colégio Sagrado Coração de Maria Escola São Domingos
Colégio Salesiano Escola Técnica Estadual Adolpho Bloch
Colégio Salesiano Santa Rosa Escola Técnica Estadual Bento Quirino
Colégio Santa Ângela Escola Técnica Estadual Carlos de Campos
Colégio Santa Catarina Escola Técnica Estadual Cônego José
Colégio Santa Marcelina Bento
Colégio Santa Mônica Escola Técnica Estadual de São Paulo
Colégio Santo Agostinho Escola Técnica Estadual Fernando
Colégio Santo Antônio Febeliano da Costa
Colégio Santo Antônio Maria Zacarias Escola Técnica Estadual Ferreira Viana
Colégio Santo Inácio Escola Técnica Estadual Henrique Lage
Colégio Santos Dumont Escola Técnica Estadual Henrique Lage
Colégio São Bento Escola Técnica Estadual João Luiz do
Colégio São Gonçalo Nascimento
Colégio São José Escola Técnica Estadual Jorge Street
Colégio São Paulo Escola Técnica Estadual José Rocha
Colégio São Vicente de Paula Mendes
Colégio Souza Aguiar Escola Técnica Estadual Juscelino
Colégio Souza Dantas Kubitscheck
Colégio Técnico da Unicamp Escola Técnica Estadual Martin Luther
Colégio Técnico de Campinas King
Colégio Único Escola Técnica Estadual Professor Bsilides
Colégio WR de Godoy
Curso Ph Escola Técnica Estadual Professor Horácio
EEFM Gabriel Epifânio dos Reis/CE Augusto da Silveira
EEPSG Major Aviador José Mariotto Escola Técnica Estadual Rubens de Faria e
Ferreira Souza
Escola Canto dos Pássaros Escola Técnica Estadual Santa Cruz
Escola Dínamis Escola Técnica Estadual Visconde de
Escola Estadual Batista Renzi Mauá
Escola Estadual Conselheiro Ruy Barbosa Instituto Abel
Escola Estadual de Manhuaçá Instituto de Educação N.S. Medianeira
Escola Estadual Doutor Heitor Penteado Instituto Federal de Química do RJ
 276

Instituto Nossa Senhora da Piedade

Instituto Santa Serpa
Instituto Silva Serpa
Instituto Técnico A. Manzoni
Sistema Educacional Único
Sistema Elite de Ensino