Você está na página 1de 8

mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm mmmmm.

Da recorrermos crtica que Wittgenstein faz da concepo referencial da linguagem, a qual pressupe que haja sempre algo que corresponde ao significado das palavras, exterior prpria linguagem em que se encontram inseridas. Especificamente em relao linguagem matemtica, as reflexes de Wittgenstein sobre a natureza de suas proposies esclarecem, a nosso ver, muitas das confuses decorrentes da crena em uma realidade matemtica extralingstica, a qual conteria o seu significado ltimo, tribunal supremo de suas verdades, como tambm as decorrentes da crena em um convencionalismo radical, onde os objetos matemticos teriam uma natureza essencialmente social, ou seja, seriam passveis de ser construdos a partir de interaes sociais, atravs de um processo de negociao. Embora as prticas pedaggicas correntes tenham incorporado formas mais atenuadas de realismo em relao ao realismo platnico, pensamos que a crtica de Wittgenstein continua bastante pertinente, uma vez que em todas essas diferentes concepes realistas, das mais radicais s mais brandas, permanece a atitude recorrente de se procurar significados que se situam fora da linguagem matemtica. Mesmo nas abordagens construtivistas que enfatizam o carter histrico-cultural dos objetos matemticos, as reflexes de Wittgenstein sobre a constituio dos significados em nossa linguagem esclarecem tambm, a nosso ver, os equvocos de se considerar esse processo como sendo de natureza social, no sentido de ser visto como produto de consensos entre opinies. Vejamos ento, em primeiro lugar, de forma bastante resumida, como se revelam essas diferentes concepes de significado nas principais perspectivas pedaggicas atuais, para em seguida apresentarmos certas idias de Wittgenstein que acreditamos possam dissolver algumas das confuses a que somos levados ao supormos que a atividade matemtica deva depender de algum tipo de realidade, por mais atenuada que ela seja, a qual julgaria em ltima instncia a verdade de suas proposies. Dentre as tendncias construtivistas atuais, a que tem uma concepo realista da matemtica em sua forma mais radical a perspectiva experimental. Para estes construtivistas, deve haver um mundo de experincias a ser compartilhado, que revelaria uma realidade matemtica a ser observada e descoberta. As verdades matemticas seriam obtidas basicamente atravs de generalizaes da experincia. Em outras palavras, uma concepo empirista da matemtica. J a perspectiva cognitivista considera que a construo dos objetos matemticos decorreria de operaes mentais que se desenvolveriam progressiva-mente em interao com o meio ambiente. Baseia-se primordialmente nas teorias psicogenticas de Jean Piaget e de seus seguidores, para explicar a construo de conceitos e operaes matemticas, as quais se aproximariam paulatinamente da matemtica institucionalizada. De certa forma, transparece uma concepo realista da matemtica, quase platnica, na medida que, para os cognitivistas, os ob-jetos matemticos vo sendo alcanados atravs da razo de forma nica e universal. Embora estes objetos no se encontrem em um cu platnico, seriam os correlatos experimentais de operaes conceituais. (COBB, 1996, p. 56). Por exemplo, o conceito de soma corresponderia ao de juntar, o de subtrao ao de separar, e assim por diante. Da o slogan construtivista o significado est na ao. Assim, como na perspectiva empirista, os objetos matemticos pr-existem em algum domnio independente da linguagem matemtica.

Segundo Wittgenstein, nossas imagens do mundo no so descries, mas idias que cada um tem sobre o mundo. No entanto, no se trata de um mundo das idias platnico, pois so idias pblicas, pertencentes a determinadas formas de vida e prticas sociais. So nossas convices, que nos permitem agir com certeza. nesse sentido que pertencemos mesma comunidade, e no como Cobb interpreta, como se atravs de nossos laos empricos a comunidade fosse se constituindo. O que nos liga so nossas certezas a priori. As relaes internas a que Wittgenstein se refere no dizem respeito a um acordo entre opinies, ou acordos empricos de forma geral (como o do tipo utilitrio a que Cobb se re-fere), mas a concordncias nas formas de vida. Trata-se, por conseguinte, de um acordo prvio s opinies, que no sempre explicitado. Vamos ento precisar melhor em que sentido o filsofo austraco faz essas afirmaes atravs de um exemplo. Suponhamos que, ao descrever um objeto digamos, entre outras coisas, que azul. Algum poderia perguntar, o que azul? Ao responder azul uma cor, estamos apenas dando um valor possvel da varivel cor. Ensina-se uma nova referncia dessa varivel. Neste sentido, a proposio azul uma cor a priori. uma regra de representao que pertence s conexes internas do que est sendo representado. Agora passa a fazer sentido para esse algum quando descrevo determinado objeto como tendo a cor azul. Uma vez estabelecida a conexo interna (o que azul), estamos em condies de estabelecer a conexo externa entre o objeto e a sua cor. Enfim, toda descrio supe formas representacionais, expressas atravs de proposies que ele chama de gramaticais. Eu gostaria de dizer: se houvesse apenas a conexo externa, nenhuma conexo poderia ser descrita, pois s descrevemos a conexo externa com o auxlio da interna. Se esta nos faltasse, faltar-nos-ia o apoio de que precisamos para podermos descrever o que quer que seja do mesmo modo que no podemos mover nada com as mos se no estivermos bem firmes sobre os ps. (WITTGENSTEIN, OF, III, 26) Em outras palavras, toda proposio emprica, descritiva, pressupe uma gramtica que d sentido a ela. Wittgenstein no utiliza o termo gramtica em seu sentido usual, mas para designar as regras constitutivas da linguagem e tambm a sua organizao, ou seja, sua gramtica profunda. Essas regras seriam parte da significao de uma palavra, determinam o que tem sentido e o que no tem sentido dizer. Recorremos a tcnicas lingsticas que se entrelaam com contedos extra-lingsticos com o intuito de dar sentido experincia. Por exemplo, atravs de uma tabela de cores, associamos imagens de cores s palavras que convencionamos corresponderem a essas cores. No entanto, nem as imagens e nem a tabela de cores so a base dessa atividade lingstica. Tanto os contedos extra-lingsticos como a tcnica utilizada fazem apenas parte dos jogos prepara-trios que precedem o estabelecimento de relaes conceituais entre as cores. Ainda estamos no terreno das palavras, preparando a rea para a formao de uma gramtica das cores. Esta se constitui medida que estabelecemos relaes conceituais a priori, tambm convencionais, que so nossas certezas sobre essa regio da percepo: o branco mais claro que o preto, as cores azul, vermelha e amarela so cores puras (primrias), ao misturar o azul com o amarelo, obtemos a cor verde e assim por diante. Depois de estabelecer essas relaes conceituais, ou seja, uma forma de representao, estamos em condies de fazer descries: passa a ter sentido dizer que essa mesa marrom, essa parede branca e assim por diante. As formas de representao esto

profundamente incorporadas em nossos modos de agir e expressar. Embora tenhamos uma certa liberdade para escolher nossas formas de representao, uma vez escolhida uma gramtica, essa liberdade no se transmite s descries de dentro dessa gramtica. Por exemplo, no tem sentido dizer que duas cores diferentes esto no mesmo ponto de um espao visual ao mesmo tempo, ou que a parede branca mais escura do que a preta, se considerarmos nossa forma usual de representao das cores. (Cf. MONK, 1995, p. 292) Mas s na aplicao das palavras que se mostra o uso que feito do conceito e, por conseguinte, seu sentido. Dizer essa parede branca pode tanto ter uma funo descritiva quanto uma funo gramatical podemos descrever a parede ou utiliz-la como um paradigma da cor branca. Em termos wittgensteinianos, uma mesma proposio pode ter um uso gramatical ou emprico, dependendo da situao em que aplicada. Assim, esse objeto azul pode ser tanto a resposta pergunta o que azul? como uma descrio deste objeto. Caso a expresso seja empregada de forma descritiva, necessariamente ela pressupe alguma forma de representao a priori. No caso acima, a de que azul uma cor. O carter a priori das regras de representao fundamental para compreendermos esses diferentes usos das proposies que empregamos ora como regras gramaticais, ora como descries, independentemente dos contedos de que partimos (seja uma parede ou qualquer outro objeto de cor branca). Essa distino importante no s para dissolver problemas filosficos, mas tambm para evitar confuses j em curso nas atuais prticas pedaggicas. Em todas elas, como j apontamos, procuram-se os significados dos objetos matemticos em alguma realidade independente da prpria linguagem matemtica, o que nos remete a uma concepo essencialista da linguagem que vem desde as primeiras tentativas metafsicas dos filsofos para apreender o significado de determinados conceitos ao procurarem significados essenciais por trs da multiplicidade de seus usos em situaes empricas. Assim, uma mesma palavra (idntico) pode ser utilizada em um sentido descritivo (to grande quanto) ou normativo (dois mais dois deve ser igual a quatro). Em outras palavras, idntico pode descrever algum fato, como o tamanho de duas pessoas, e, em outro contexto lingstico como o da matemtica, ter outro uso, como regra a ser seguida. Para Wittgenstein, a confuso se instala quando no distinguimos entre o uso gramatical e o uso emprico de nossos enunciados, reduzindo nossas formas de representao a proposies empricas, o que revela uma concepo referencial da linguagem. Quando utilizamos a definio ostensiva da cor azul (isto azul), parece que estamos descrevendo a cor azul, como se o significado de azul dissesse respeito a uma suposta essncia da cor azul como se o azul (em si) existisse! Reduzimos, assim, a funo gramatical desse enunciado a uma funo emprica, levados pela iluso de que sempre h alguma referncia extra-lingstica por trs das palavras, ou seja, insiste-se recorrentemente na idia de que haja um significado essencial por trs das palavras. No entanto, segundo Wittgenstein, as palavras so utilizadas numa infinidade de maneiras diferentes e aparentadas umas com as outras de diversos modos, como as semelhanas que encontramos entre os membros de uma mesma famlia. No h algo comum a todos os seus usos, que nos daria a sua essncia. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento etc., etc. E digo: os jogos formam uma famlia.

E do mesmo modo, as espcies de nmero, por exemplo, formam uma famlia. Por que chamamos algo de nmero? Ora, talvez porque tenha um parentesco direto com muitas coisas que at agora foram chamadas de nmero; e por isso, pode-se dizer, essa coisa adquire um parentesco indireto com outras que chamamos tambm assim. E estendemos nosso conceito de nmero do mesmo modo que para tecer um fio torcemos fibra por fibra. (WITTGENSTEIN, IF, 67) Um axioma no evidente porque descreve algum fato ou por ser reflexo de alguma intuio, ou ainda por ser produto de um consenso entre pares de uma microcultura; mas por ter uma funo normativa. Acreditar que tenha uma funo descritiva incorrer numa generalizao indevida como, por exemplo, supor que sempre temos uma nica reta paralela passando por um ponto fora de uma reta dada, independentemente do contexto em que essa proposio se enuncia. O axioma das paralelas evidente, necessrio, na geometria euclidiana. Nesse contexto atribuiu-se-lhe uma necessidade que no vigora em outra geometria como na de Riemann ou na de Lobatchevsky5. Os axiomas e postulados da matemtica podem ser vistos como regras, e no como intuies ou fatos evidentes. E da mesma forma todas as proposies que so deduzidas desses axiomas e postulados. Axiomas, postulados e definies so vistos por Wittgenstein como regras bsicas (constitutivas) que no podem ser negadas; so consideradas proposies gramaticais. Se a demonstrao nos convence, tambm temos que estar convencidos, ento, dos axiomas. No como o estamos de proposies empricas; no esse o seu papel. No jogo de linguagem, esto excludos da verificao atravs da experincia. No so proposies da experincia, mas princpios de juzo. (WITTGENSTEIN, OFM, VII, 73) Posto que uma proposio matemtica uma estipulao, ou um resultado de estipulaes de acordo com um mtodo definido, segue-se que todas as proposies matemticas so proposies gramaticais. No entanto, embora Wittgenstein considere normativas todas as proposies da matemtica, seus usos se distinguem em funo dos jogos de linguagem especficos aos quais pertencem. A atividade matemtica pode ser vista como uma famlia de atividades destinada a uma famlia de propsitos: A aritmtica um sistema de regras para a transformao de proposies empricas que versam sobre quantidades e grandezas. As proposies da geometria no constituem descries das propriedades do espao, mas regras para a descrio das formas dos objetos empricos e de suas relaes espaciais. Uma prova matemtica no uma demonstrao de verdades acerca da natureza dos nmeros ou das formas geomtricas, mas um caso de formao conceitual: ela determina uma nova regra para a transformao de proposies empricas. (GLOCK, 1997, p. 33) As equaes da matemtica, por exemplo, so vistas por Wittgenstein como regras para a transformao de proposies empricas, isto , regras de substituio. Com 2 + 2 = 4 estamos autorizados a passar de H dois pares de sapatos no cho para H quatro sapatos no cho. Se o nmero final de sapatos no for quatro, esse fato no invalida a expresso matemtica. Nem as proposies da lgica nem as da matemtica so asseres sobre fatos. So proposies que refletem as regras da linguagem; no esto sob a

linguagem no so a face oculta de uma expresso descritiva. Apenas permitem ou probem certas inferncias. Desse ponto de vista, a matemtica no descritiva, no se refere a nenhum tipo de realidade, apenas nos d as condies necessrias para a compreenso do sentido de certos enunciados em determinados contextos. Por exemplo, dizer que por dois pontos passa uma reta uma condio de sentido para qualquer afirmao emprica sobre essa reta (desde que estejamos no universo euclidiano), uma regra gramatical: Ao que a regra permite ou probe corresponde na gramtica o termo com sentido e sem sentido. Vejamos o exemplo da geometria euclidiana, tomada como o sis-tema de regras sintticas de que nos valemos para descrever as coisas espaciais. Que entre dois pontos pode-se traar uma reta significa: a assero que fala da reta que passa por esses dois pontos tem sentido, seja verdadeira ou falsa. [A palavra posso tem dois sentidos: posso levantar 10 quilos, posso traar uma reta entre dois pontos.] (Wittgenstein. In: WAISMANN, 1973, p. 111) No primeiro enunciado (posso levantar 10 quilos), temos uma proposio descritiva, que pode ser verificada empiricamente; no segundo, usamos o verbo poder no sentido normativo. A sentena posso traar uma reta entre dois pontos uma regra gramatical. A partir dela, posso fazer afirmaes descritivas esta reta tem 10 centmetros ou tracei uma reta vermelha pelos pontos A e B etc. Essas so afirmaes empricas passveis de verificao, mas que pressupem o postulado da geometria euclidiana que lhes d sentido: o de que por dois pontos possvel traar uma reta. Enfim, a regra em si no tem significado, apenas condio para o significado. Vejamos ento, como a natureza gramatical das proposies matemticas elucida alguns dos equvocos decorrentes das concepes construtivistas citadas acima. Como j expusemos, uma vez que essas proposies no so descritivas, mas normas de descrio, no h algo (a priori) que as fundamente fora da linguagem, ou que a elas corresponda. No h sentido, por conseguinte, em esperar do aluno que ele aja platonicamente, descobrindo entes ou relaes matemticas atravs de processos sejam eles empricos, mentais ou de negociao dentro de uma Podemos encontrar outra formulao dessa mesma idia por Wittgenstein em sua obra Observaes Filosficas: O axioma, por exemplo, de que uma linha reta pode ser traada entre dois pontos quaisquer tem aqui o claro sentido de que, embora nenhuma linha reta esteja desenhada entre dois pontos arbitrrios quaisquer, possvel traar uma, e isso significa apenas que a proposio uma linha reta passa por estes pontos tem sentido. (WITTGENSTEIN, Philosophische Bemerkungen, XVI, 178) Cad. Hist. Fil. Ci., Campinas, Srie 3, v. 14, n. 2, p. 305-334, jul.-dez. 2004.A Natureza do Conhecimento Matemtico sob a Perspectiva de Wittgenstein 327 comunidade. Mas tampouco deve-se esperar que o aluno invente a matemtica. Os critrios estabelecidos pela comunidade dos matemticos que vo guiar a atividade do aluno, o qual transitar em um campo gramatical pr-estabelecido que at possibilita descobertas, mas em um sentido diferente do das cincias empricas.

Tratar a matemtica como sendo a descoberta de objetos preexistentes obscurece a diferena entre a matemtica e as cincias empricas. Mas isso no significa dizer (como algumas vezes tem significado) que, quando o aluno est resolvendo o problema 22 + 46 =?, est inventando algo ou que, ao continuar a seqncia + 2 com 1002, 1004, no est descobrindo a continuao preexistente dessa srie. Uma vez que as regras e os procedimentos foram estabelecidos, obter 68 parte do critrio para fazer matemtica corretamente; no h inveno aqui. O aspecto inventivo que Wittgenstein enfatiza aparece quando novos procedimentos so introduzidos, tais como calcular com nmeros negativos. Aqui Wittgenstein sustenta que o matemtico no est descobrindo a natureza de uma realidade preexistente, mas inventando novos conceitos ou princpios, os quais aps assimilao e acordo por parte da comunidade matemtica tornam-se novos critrios para se fazer matemtica. (GERRARD, 1987, p. 21) Da mesma forma que uma mesma palavra adquire diferentes significados ao fazer parte de distintos jogos de linguagem, o conceito de descobrir em matemtica tem um sentido diferente do descobrir emprico, o qual pressupe que os objetos a serem descobertos j existem a priori. Alm do que, a investigao na matemtica se distingue dos procedimentos investigativos das cincias naturais. Por exemplo, no recorremos a um experimento para descobrir nmeros primos. Para saber se um nmero primo, recorremos a um processo finito de divises desse nmero por todos os primos menores do que ele. Caso seja divisvel apenas por 1 e por ele mesmo, dizemos que primo. Em outras palavras, precisamos usar um mtodo de investigao para descobrir se um determinado nmero primo ou no. A lei geral acima que define o que um nmero primo no produz nmeros primos, no prev toda sua seqncia, no uma frmula que nos fornece todos os nmeros primos. Apenas permite concluir se um nmero primo ou no. Nesse sentido, no se trata de uma descoberta de algo que j existia de alguma maneira. Descobrir se um nmero primo ou no aplicar um mtodo que nos permite concluir se esse nmero satisfaz as condies da definio de nmero primo. Mas no s o conceito de nmero primo que envolve mtodos ou tcnicas que permitem a aplicao desse conceito a objetos matemticos (no caso, aos nmeros inteiros positivos). De modo geral, as proposies da matemtica tm uma natureza sinttica, na medida em que envolvem tcnicas e procedimentos inerentes a esse determinado jogo de linguagem. Nem todas as suas proposies so evidentes da mesma forma que um tringulo uma figura, ou seja, de que faz parte de um tringulo ser uma figura. Somar, por exemplo, 254 + 389, exige uma tcnica, seja a do algoritmo da conta em p, seja utilizando um baco, seja contando. Essas tcnicas foram desenvolvidas socialmente ao longo dos tempos, e o conceito de adio est relacionado com elas. Proposies tais como 254 + 389 = 643 so cristalizadas como normas e passam ento, a independer da experincia tornam-se proposies necessrias, a priori. E esse carter necessrio e apriorstico das proposies matemticas que as distingue de outras proposies de nossa linguagem. O que no quer dizer que no tenham razes no emprico, ou que no possam ter um uso descritivo. () essencial matemtica que signos sejam tambm empregados paisana. o uso fora da matemtica e portanto o significado dos signos que transforma o jogo de signos em matemtica. (Wittgenstein. In: GLOCK, 1997, p. 244)

Essa peculiaridade de suas proposies semelhantes, por um lado, s regras de um jogo, as quais so autnomas e independentes do emprico, e, por outro, com aplicaes no mundo emprico, possibilitando o trnsito de uma proposio para a outra caracteriza o conhecimento matemtico como um jogo de linguagem totalmente distinto dos jogos das cincias empricas, das cincias cognitivas e mesmo das cincias sociais. O pastor da pr-histria, que, acredita-se, fazia corresponder a cada ovelha de seu rebanho um dos gravetos que teria juntado para ter certeza de que nenhuma ovelha estaria faltando (conforme especulam os antroplogos para explicar a gnese do nmero na cultura ocidental), a partir de determinado momento passa a contar o seu rebanho. Nesse sentido, o procedimento de contagem no emerge de uma correspondncia (e tampouco o conceito de unidade emerge a partir de interaes em sala de aula). Esta inveno, por assim dizer, da contagem, uma vez instaurada, passa a ser aplicada em diferentes contextos. observando seus diversos empregos que o aluno vai percebendo semelhanas de famlia nessas aplicaes do conceito de contar, e a partir de um determinado momento (no previsvel) passa a aplic-lo corretamente. Em outras palavras, a partir de um treino (da contagem) que a criana passa a ser capaz de aplicar esse conceito em situaes empricas, inclusive diferentes daquelas nas quais foi iniciado. Poderamos imaginar que em uma outra cultura este treino poderia ter se dado de forma diferente. Que uma criana ao juntar determinados agrupamentos o fizesse de outro modo (cf. WITTGENSTEIN, 1987, parte I, 38). Mesmo no campo da percepo sabido que em determinadas culturas no se distingue o azul do verde, e certos fenmenos de cor so designados pelas palavras fresco ou seco. Da mesma forma que somos treinados a ver, tambm somos treinados a contar e a pensar de determina- das formas. Ter aprendido a contar (atravs de um treino) foi condio para que uma criana possa ter calculado, por exemplo, a quantidade de colegas que tem em sua classe. Mas poderamos ainda nos perguntar como, a partir de algumas definies e axiomas, a matemtica coincide com o comportamento natural das coisas. Alegar que suas proposies so paradigmas para a transformao de proposies empricas no suficiente para explicar por qu consideramos vlida a expresso 2 + 2 = 4 e no outra expresso qualquer. Pensamos que a resposta de Wittgenstein a essa questo o afasta de um convencionalismo radical, ao ter introduzido a noo de formas de vida. Em outras palavras, nossas escolhas no so aleatrias, ou produtos de uma racionalidade intersubjetiva, mas baseadas em nossas formas de vida. Por exemplo, as escolhas feitas na geometria euclidiana tm razes em formas de vida que utilizavam tcnicas diversas de medio (como as dos antigos egpcios, empregadas para medir suas terras em pocas de enchentes e vazantes do rio Nilo). Isso no quer dizer que essa geometria tenha fundamentos empricos, apenas que existem razes empricas que levaram a uma determinada formulao geomtrica, dentre vrias outras razes (de natureza no emprica). Mas, como vimos, no h um nico uso das proposies matemticas, apenas empregadas para descries empricas ou apenas vistas como normas. Se olharmos para a matemtica somente como um conjunto de regras a serem seguidas, continuaremos com algumas questes girando em falso. Mas se, por outro lado, a considerarmos um jogo de linguagem ou seja, uma atividade que entrelaa smbolos lingsticos e tcnicas compartilhadas por uma comunidade como explicitamos acima estaremos num terreno entre o transcendental e o emprico. No necessitamos postular uma realidade matemtica, por mais atenuada que ela seja, para assegurar os significados dos objetos matemticos. em seu uso, ou seja, no momento de sua aplicao que a

matemtica adquire significado. Por conseguinte, no h um descolamento entre uma realidade matemtica e sua linguagem formalizada, mas sim empregos diferentes da linguagem matemtica, ora emprico, ora normativo. Mesmo os jogos de linguagem da matemtica que no tm aplicao no mundo emprico, no obstante esto de alguma forma relacionados com a matemtica aplicada ao manterem entre si relaes de semelhana de famlia. esse aspecto da matemtica que a diferencia de um mero jogo de axiomas e postulados. Suas proposies se situam entre o transcendental e o emprico, ou seja, no so entes transcendentes totalmente desvinculados de nosso mundo emprico, mas tampouco so descritivas desse mundo como as proposies empricas. Concluindo, no h necessidade de assegurar os significados dos objetos matemticos procurando-os fora da linguagem matemtica, seja atravs da experimentao do mundo fsico (perspectiva experimental do construtivismo), seja construindo os objetos matemticos como correlatos de operaes mentais progressivamente desenvolvidas (perspectiva cognitivista) ou como produtos de uma interao social (perspectiva antropolgica) e tampouco como resultados de um processo consensualmente controlado na microcultura de uma sala de aula (perspectiva complementar). As implicaes educacionais de todas essas perspectivas tm como denominador comum a ojeriza de se ensinar atravs do treino, pois segundo todas elas os objetos matemticos devem ser construdos espontaneamente pelos alunos ao longo das interaes sociais ou com o mundo fsico. No entanto, como vimos, a espontaneidade do aprendizado, o fazer sem pensar, s possvel atravs de um treino, pois no momento em que passamos a negociar significados j intervm o ensino que recorre s explicaes. Neste segundo momento, j no h mais um aprendizado espontneo ou natural, mas sim um aprendizado que depende da vontade do aluno em aceitar ou no as razes e justificativas do professor. Acreditar que o processo de aprendizagem se reduza a apenas ao segundo momento re-vela uma atitude de certa forma ingnua de todas essas perspectivas construtivistas, principalmente na rea de matemtica, uma vez que o treino nesse jogo de linguagem condio de significao. REFERNCIAS