A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA: 1 DESAFIOS E REALIDADE

LEIDIMARA XAVIER MARTINS2

Resumo : Esta pesquisa teve como objetivo identificar se as mudanas curriculares realizadas, recentemente, no Curso de Matemtica da USC-Bauru possibilitaram aos licenciando mudanas nas concepes e/ou na postura pedaggica referentes atuao do Professor de Matemtica e quais os reflexos que acarretaram. Trata-se de um estudo de caso na abordagem qualitativa que investigou alunos que esto concluindo o curso de Licenciatura em Cincias com Habilitao em Matemtica e os que esto na metade do Curso de Licenciatura em Matemtica. Os dados, obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas, foram agrupados em cinco categorias que permitiram evidenciar os aspectos relevantes da comparao. O estudo revelou diferenas de concepes entre os licenciando dos dois grupos investigados, provocadas por aes, reflexes e prticas educativas que vm sendo desenvolvidas enquanto se forma o futuro professor de Matemtica, chegando a ampliar a concepo que os futuros professores tm sobre as funes de um educador.

Palavras-chave: formao de professores, escola bsica, licenciatura.

INTRODUO

Por mais de duas dcadas a Universidade do Sagrado Corao de Bauru formou professores habilitados em Matemtica, pois seus egressos obtinham o ttulo de licenciado em Cincias, com Habilitao em Matemtica. A formao desse profissional, alm de possibilitar os conhecimentos especficos da rea (Matemtica), tambm oferecia uma formao humanista (Filosofia, Teologia, Lngua Portuguesa, Metodologia das Cincias), pedaggica (Didtica, Psicologia da Educao, Prticas de Ensino) e, de conhecimentos relacionados a diferentes reas (como Fsica, Biologia, Geologia, Computao, Pedagogia e Qumica), formando profissionais para atuar como professor de Cincias no Ensino Fundamental e de Matemtica nos Ensinos Fundamental e Mdio.

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Em funo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Darcy Ribeiro LDB 9.394 de 20/12/96, foi necessrio que o Curso de Cincias com Habilitao em Matemtica passasse por um processo de adequao, tornando-se um curso de licenciatura em Matemtica que formasse um professor de Matemtica para exercer suas funes docentes com competncia atuando no ensino fundamental e mdio, condizentes com a de um educador matemtico. Pensando nisso, o curso de Habilitao Matemtica passou por transformaes que vo alm da modificao da grade curricular, eliminando ou acrescentado disciplinas. As mudanas atingiram a concepo de que professor de Matemtica quer formar. As disciplinas pedaggicas mudaram seu foco metodolgico e prtico conforme sugere Serrazina (2002, p. 10) os cursos de formao de professores devem ser organizados de modo a permitir-lhes viver experincias de aprendizagem que se quer que os seus alunos experimentem e que constituam um desafio intelectual. O funcionamento deste curso foi autorizado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e ExtensoCONSEPE, em 30 de Novembro de 2000, atravs do processo n. 2138/2000 e do Parecer n. 21/2000 e, em 2001, iniciou-se o processo reverso curricular do Curso de Cincias com Habilitao em Matemtica para o Curso de Licenciatura em Matemtica. preciso esclarecer que, a nova grade curricular implantada desde 2001 e ainda em vigor, tem sua estrutura curricular bem prxima ao sugerido pelas RESOLUES CNE/CP um e CNE/CP dois, de 18 e 19 de Fevereiro de 2002, uma vez que quando foi aprovada em novembro de 2000 pela CONSEPE, ainda no haviam sido regulamentadas as RESOLUES acima citadas. Somente em 2004, aps passar por pequenos ajustes, a grade curricular do Curso de Licenciatura em Matemtica atender, na ntegra, as referidas RESOLUES. Em funo do exposto e como coordenadora deste curso desde 2001, tenho refletido sobre as transformaes que ele vem passando. Tais reflexes me desafiaram a realizar esta pesquisa que tem como problema: as mudanas curriculares propostas para o curso de Licenciatura em Matemtica provocam alteraes significativas nas concepes dos licenciandos? Desta forma, a pesquisa aqui desenvolvida teve como objetivo identificar se as mudanas curriculares realizadas no curso de Matemtica (licenciatura) da USC-Bauru oferecem aos licenciandos mudanas nas concepes e/ou na postura pedaggica referentes atuao do professor de Matemtica e quais os reflexos que estas mudanas esto sendo observados. Na tentativa de encontrar respostas para essa indagao, optou-se por realizar uma pesquisa de abordagem qualitativa com enfoque em um estudo de caso, investigando alunos que esto concluindo ou que j concluram o curso de Licenciatura em Cincias com Habilitao em Matemtica e alunos que esto nas sries finais do Curso de Licenciatura em Matemtica.

MUDANAS NA FORMAO DO PROFESSOR DA ESCOLA BSICA Nas ltimas duas dcadas, em funo das necessidades scias e tecnolgicas, o paradigma educacional vem sofrendo desafios e transformaes em vrios pases como Frana, Itlia, Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Japo, Espanha, Portugal e Brasil (PIRES, 2000). No Brasil, as mudanas recentemente propostas no processo educativo, de comum acordo com as preocupaes mundiais, visam formao global do cidado, de modo que o indivduo utilize os conhecimentos aprendidos na escola para engajar-se na sociedade onde vive. As aes realizadas com os alunos devem desenvolver o raciocnio lgico e proporcionar o relacionamento entre os conhecimentos aprendidos na escola com suas necessidades profissionais e sociais e no fundar numa educao descontextualizada e focada no acmulo de informaes.

Neste sentido, um curso de formao de professores dever oferecer subsdios para que seus graduandos conheam e atendam os anseios educacionais atuais, fundamentados na LDBN 9.394/96. Segundo documentos oficiais
a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural e tambm a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser (BRASIL, p. 31,1999).

A formao de um profissional do ensino vai alm do acmulo de conhecimentos. preciso oferecer aos graduandos oportunidades que favoream a construo de competncias e habilidades relacionadas com a prtica docente de um futuro professor coerente com a referida LDBN. O sentido de competncia invocado aqui, no se resume em conhecer fatos, conceitos ou mtodos mas em saber o que e como fazer; em aprender com os sucessos e os fracassos, em relacionar teoria e prtica utilizando-se de contatos sociais e de redes de informaes, com muito empenho e dedicao para resolver os problemas, conforme prope Alarco (2003). Portanto, os egressos desse curso devem apresentar caractersticas que o tornaro um profissional que trabalhe com os conceitos matemticos de forma diferenciada do que tem sido feito. Cabe aos graduandos uma viso abrangente do papel social do educador; a capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares; adquirir conhecimentos tecnolgicos; relacionar seu referencial com os problemas cotidianos na escola e fora dela; aprender continuadamente, com uma viso histrica e crtica da Matemtica. Recentemente o MEC expediu documentos que tratam das diretrizes curriculares para a formao do professor da escola bsica (ensino fundamental e mdio) (CNE/CP 009/2001 de 8/5/2001). No que se refere formao dos professores, propem que os profissionais mobilizem seus conhecimentos, transformando-os em aes (p. 28). O projeto pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica trs no seu bojo tais pretenses e, este o motivo da realizao desta pesquisa que pretendeu verificar se houve ou no mudanas nas concepes dos alunos provocadas pelas alteraes curriculares e, ainda, identificar quais os reflexos dessas concepes na formao de um professor de Matemtica. Para maior compreenso deste estudo conveniente apresentar os aspectos filosficos que fundamentam os dois cursos em questo, citando o perfil, os objetivos e as metas de cada um, discutindo sobre a formao profissional dos seus egressos.

PERFIL, OBJETIVOS E FORMAO PROFISSIONAL DOS CURSOS

Uma pesquisa recente (Tripoli, 2003), realizada por uma aluna do atual Curso de Licenciatura em Matemtica, apresenta, em detalhes, a histria do Curso de Cincias com
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Habilitao em Matemtica que teve seu incio na dcada de 1960 , com durao de quatro anos. Este foi substitudo pelo curso de Cincias 1 grau (CFE, 1981) com a durao mxima de trs anos e formava professores polivalentes, conforme exigncias legais do PARECER n. 1.687/74. Segundo Tripoli (2003), essa foi uma soluo emergencial encontrada para suprir rapidamente a falta de professores para lecionar Matemtica e Cincias de 5 8 srie, e em carter precrio no Colegial (atual Ensino Mdio). Assim, a partir de 1974, criou-se o curso de Cincias Habilitao em Matemtica , cuja grade curricular era composta por uma parte comum, que abrangia disciplinas para licenciar professores de Primeiro Grau hoje Ensino Fundamental (de Matemtica, Fsica, Qumica, Elementos de Geologia) e uma parte especfica da Habilitao em Matemtica ou de Biologia, acrescida das disciplinas pedaggicas que habilitava o egresso para atuar como docente no Segundo Grau - Ensino Mdio.
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Durante todo o tempo houve a preocupao em formar professores e desenvolver, habilidade do raciocnio abstrato e verbal, ateno concentrada, exatido, memria, iniciativa e meticulosidade, facilidade de comunicao (Anurio,1979, p. 38 apud Tripoli, 2003, p.29), sempre com compromissos voltados para as necessidades da sociais, com o relacionamento ensino e pesquisa, com a formao intelectual, tica e cristo do licenciando.

NOVOS RUMOS O projeto pedaggico do curso de Licenciatura em Matemtica feito em 2001, almeja que o professor de Matemtica tenha uma formao cientfica, humanista, crtica e reflexiva; conhea os fundamentos histricos, filosficos e metodolgicos da sua profisso, bem como seus diferentes modelos de interveno no cotidiano atuando, rigorosa, cientfica e intelectualmente. Neste sentido, seguindo as orientaes do MEC (BRASIL, 2001), as diretrizes para o Curso de Matemtica, e ainda, o documento Identidade e Misso da Universidade Sagrado Corao (1999) o perfil profissiogrfico do formado se caracteriza pela viso abrangente do papel social do educador e da viso histrica e crtica da Matemtica; pelo domnio dos contedos relevantes relacionados sua rea de conhecimento; pelo uso de diferentes instrumentos tecnolgicos; pelo relacionamento entre teoria e prtica, pela capacidade de trabalhar em equipes, de desenvolver projetos interdisciplinares e de exercer sua profisso com liderana, segurana e tica e, ainda, pela capacidade de criar e de adaptar mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho. Considerando os aspectos descritos acima, tanto no que se refere aos anseios educativos nacionais quanto aos que sintonizam com o compromisso educativo da USC, pretende-se que
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aprovado em 14/11/1962 pelo Parecer n. 295/62

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autorizado pelo Parecer n. 1.647/74 de 05/06/1974 e pelo Decreto n. 74.330 de 29/07/1974. Nesta poca tambm surgem na FAFIL outras habilitaes para esse curso. No entanto, nosso enfoque ser apenas para a Habilitao em Matemtica. Este curso de formao de professores de Matemtica forme profissionais com conhecimentos

gerais e especficos, aptos para atuar, com competncia e responsabilidade, nas escolas pblicas e/ou privadas, quer seja, em suas funes nas salas de aulas ou como integrante de uma equipe desenvolvendo projetos. Desta forma, o futuro professor dever ser capaz de identificar os diferentes mtodos utilizados na construo dos conceitos matemticos, relacionando-os ao momento histrico em que foram produzidos e s principais correntes do pensamento cientfico contemporneo; selecionar os contedos adequados a serem desenvolvidos; trabalhar com situaes problemas ou desenvolvimento de projetos utilizando os diferentes instrumentos tecnolgicos e mediante contnuas reflexes sobre a sua prtica em sala de aula; possibilitar aes que releve as caractersticas prprias dos seus alunos e da sua cultura; incentivar as manifestaes culturais, as prticas investigativas e reflexivas, os debates sobre temas atuais, e compreender o processo de ensino e aprendizagem da escola e as relaes existentes no seu contexto, realizando trabalho em equipe e cooperativo com seus pares.

METODOLOGIA

A partir das preocupaes j manifestadas na introduo, props-se uma pesquisa para observar se as mudanas curriculares realizadas neste curso de Matemtica possibilitaram aos licenciandos modificar suas concepes e/ou posturas pedaggicas referentes sua atuao profissional, bem como, identificar quais os reflexos que estas mudanas provocaram. Para isso, desenvolveu-se uma pesquisa que se configura como um estudo de caso na abordagem qualitativa e investiga os alunos que esto concluindo o curso de Licenciatura em

Cincias com Habilitao em Matemtica (apenas um aluno recentemente formado) e aqueles que esto pelo menos na metade do Curso de Licenciatura em Matemtica e que j cursaram a disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica, do 5 semestre. Esta investigao qualitativa est de acordo com as afirmaes de Martins e Bicudo (1989, p.47) em relao a este tipo de pesquisa, pois se baseou em dados descritivos que no so nem idealizaes, nem imaginaes, nem desejos..., e no se realizou por meio de procedimentos sistemticos, mas na busca de proposies gerais advindas de proposies particulares, oriundas de um conjunto de interpretaes. Trata-se de uma pesquisa de cunho interpretativo, pois se iniciou com as inquietaes e preocupaes j citadas na introduo, almejando aprofundar as questes que envolviam a variedade de fatores pertinentes ao processo de mudana dos currculos. Neste sentido, foi possvel verificar se as mudanas curriculares provocaram alteraes na percepo dos licenciando, desvelando quais os reflexos dessas mudanas na formao deste professor de Matemtica. Segundo Bogdan e Biklen,
O objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experimentos humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que consistem estes mesmos significados (1994, p.70).

H ainda, outros fatores que permitem classificar esta pesquisa como qualitativa: seu desenvolvimento se deu atravs de interaes entre pesquisador e os pesquisados; teve seu prprio interesse; desenvolveu-se numa situao natural utilizando-se de dados descritivos para descortinar uma realidade contextualizada; preocupou-se com o processo e no apenas com o produto, condies estas apontadas por Bogdan e Biklen (1994) e por Ldke e Andr (1986) como as cinco caractersticas da pesquisa qualitativa. A coleta das informaes realizou-se por meio de entrevistas individuais e semiestruturadas, baseadas em questes previamente preparadas e sem muita rigidez na sistematizao das perguntas, permitindo ao entrevistador fazer as adaptaes necessrias e aprofundar o questionamento das respostas emitidas, estimulando os entrevistados a falar mais sobre questes no esclarecidas. Foram entrevistados sete alunos do curso de Habilitao em Matemtica, escolhidos aleatoriamente, dentre os poucos que ainda cursam esse currculo e sete alunos do curso de. Licenciatura em Matemtica, escolhidos aleatoriamente, dentre os que j cursaram a disciplina Metodologia para o Ensino de Matemtica. Com a autorizao prvia dos entrevistados, as entrevistas foram gravadas e transcritas para que, posteriormente, se pudesse ter uma viso geral do conjunto, facilitando a compreenso dos resultados. Aps vrias leituras das transcries das entrevistas, cotejando as convergncias e/ou divergncia presente nos depoimentos foi possvel encontrar categorias de anlise, procedimento relevante para a obteno dos resultados. No se pode negar que as vises de mundo de cada aluno influenciam nos resultados encontrados. Mediante esse pressuposto, interferem nas respostas emitidas: a viso que cada um possui sobre a ao educativa; as relaes que estabelecem com o processo de educativo e, ainda, a forma como estabelecem as relaes educativas com os fenmenos vividos nas suas salas de aulas.

TEIA DE INTERPRETAES E REDE DE SIGNIFICADOS

Para compreender as respostas emitidas pelos alunos entrevistados, categorizaram-se as informaes presentes nas respostas, encontrando cinco categorias descritas a seguir.

Para facilitar as discusses escolheu-se nomear de Grupo HM, ao conjunto de alunos que pertencem ao curso de Cincias com Habilitao em Matemtica e de Grupo LM, ao conjunto de alunos que pertencem ao curso de Licenciatura em Matemtica. Identificao com a rea e interesse pela docncia Reuniu-se nesta categoria dados referentes identificao pela rea de formao e interesse pela docncia. As respostas investigadas, na sua grande maioria, foram encontradas na pergunta: Por que voc escolheu ser professor de Matemtica? Verificando as respostas emitidas foi possvel perceber que dos sete alunos do grupo HM, todos responderam que gostam da rea escolhida. Para exemplificar vale conferir: Gosto de clculos; ... identifico-me com a matria.... Quanto ao interesse pela docncia, embora quatro dos entrevistados deste grupo tenham declarado seu interesse por ser professor de Matemtica, apontando diferentes motivos (... tenho professores na famlia; ... eu nunca pensei fazer outro curso), dois deles declararam que no pretendiam serem professores de Matemtica e, outro revelou dvidas quanto ao seu interesse pela docncia. Realizando as mesmas indagaes aos alunos do Grupo LM, todos revelaram o gosto pela rea escolhida e a porcentagem de interesse pela docncia foi maior neste grupo. Dos sete entrevistados, cinco declaram seu interesse pela docncia. Apenas um dos alunos investigados desse grupo demonstrou insegurana e dvidas, afirmando Me sinto preparada, mas ainda tenho que amadurecer... e outro declarou que no escolheu ser professor de Matemtica, pois j tinha comeado vrios cursos e no havia gostado Eu comeo fazer um curso e no gosto... optei pelo [curso] de Matemtica, mas no sei se quero ser professora de Matemtica. Comparao dos resultados encontrados nessa categoria pode-se afirmar que a diferena entre os dois grupos est no interesse pelo exerccio da docncia. No Grupo LM o ndice de depoentes resistentes docncia menor (30%) enquanto que no Grupo HM quase a metade dos entrevistados afirmou no estar interessada na docncia. Considera-se preparado para ser um professor de Matemtica Os resultados encontrados, no se ativeram exclusivamente pergunta Voc se sente preparado para atuar como professor de Matemtica, mas foram tambm retirados, convenientemente, de outras duas perguntas: Para o que seu curso lhe preparou? Para que seu curso no lhe preparou? Dos sete entrevistados do Grupo HM, trs dos alunos consideram-se preparados para ser professor de Matemtica. A justificativa de um deles por que j atua como professor e dos outros dois, porque acham que no tero dificuldades. Entretanto, apesar dessas afirmaes serem positivas, olhando suas respostas nas outras duas perguntas, quando lhes foi perguntado para o que seu curso no lhes preparou, esses trs alunos responderam: Para ser professor de Cincias; ... eu vi poucas Cincias de 5 8 srie; ... para o Curso de Cincias. Tais depoimentos indicam que a formao que tiveram como licenciado em Cincias com Habilitao em Matemtica, no lhes d segurana para lecionar Cincias, s lhe d o ttulo e a possibilidade de lecionar! Dos outros quatro alunos do Grupo HM, dois reconheceram, j na primeira pergunta, que no esto preparados para atuar na docncia, afirmando: ... em certas disciplinas sim, em outras no; ... ainda no fiz estgio... Eu nunca dei aulas, trabalho no Posto de Sade; os outros dois apresentam dvidas, sendo que um deles reconhece que para ser um bom professor de Matemtica, precisa estudar e pesquisar mais, afirmaes retiradas do depoimento do nico exaluno entrevistado que, embora tenha sido formado recentemente, j atua como docente h algum tempo. Este entrevistado apresenta uma concepo mais avanada sobre docncia, pois nesta etapa, ainda sem ter sido arguido sobre como define um educador, afirmou: ... ensinar fcil, educar necessita de maior educao e responsabilidade. Analisando os depoimentos dos alunos do Grupo LM, tambm foi possvel perceber a bipolaridade de respostas. Quatro dos sete alunos afirmam que esto preparados para a docncia e quando estes so inquiridos sobre o que acham que seu curso no lhes preparou, tambm afirmam Para atuar em outras disciplinas. Os outros trs no se acham preparados e, para exemplificar esta afirmao dizem ainda no fiz estgio. Um dos alunos que no sente preparado foge regra, pois embora comente que no tenha feito nenhuma disciplina de Prtica de Ensino, semanalmente frequenta encontros pedaggicos e conhece bem o rumo da educao e suas necessidades.

Comparando os resultados obtidos nos dois grupos de alunos desta categoria, no foi possvel perceber diferenas significativas. Entretanto, talvez exista um paradoxo: os alunos do Grupo HM acreditam estarem preparados para exercer a profisso, porque desconhecem os novos anseios educacionais e, justamente, por que os alunos do grupo LM, que tem a oportunidade de vivenciar experincias mais prximas dos novos anseios educacionais, se sintam despreparados para atuar nesta profisso. Confirma-se que o no conhecimento produz certezas... E o conhecimento gera dvidas. Concepo de educador/ preparao Agruparam-se as vrias representaes dos entrevistados sobre educador e, ainda, sobre a percepo de cada um de se achar/ou no um educador. Os dados relevantes foram encontrados nas questes: O que voc entende por Educador? Voc acha que seu curso lhe preparou para ser um Educador? Dos sete alunos do Grupo HM, quatro deixaram claro sua concepo de educador como transmissor de conhecimentos, pois utilizaram as palavras passar ou transmitir conhecimentos. Para eles, educador Levar um pouco do que sei para outras pessoas... passar alguma coisa; ... transmitir conhecimentos; ... transmitir a matria. Um deles, apesar de apresentar um conceito mais amplo sobre o que ser um educador, chegando a dizer ... no s dar aulas de Matemtica, tem que conhecer os alunos /.../ educador mais que professor, no deixou de utilizar a expresso passar a matria. Somente um aluno deste grupo no utilizou a ideia que relaciona educador com a transmisso de conhecimentos. Chegou a dizer expresses ... tem que mostrar valores para os alunos. No Grupo LM, todos os depoentes, de alguma forma, revelaram ter conscincia de que ser um educador supera a ideia de transmissor de conhecimentos. preciso ser ... um facilitador; ter ... responsabilidade /.../ educar, ensinar, passar conhecimento para outras pessoas; deve se preocupar ... a buscar novos conhecimentos, novas metodologias para sala-de-aula /...//... com o aluno; ... no s aquele que ensina, mas tambm que aprende com seu aluno; ... tenta fazer dos seus alunos cidados e preparar para a vida; ... tem que ter amor pelo que faz /.../ tem que amar, se dedicar, ensinar, buscar novos conhecimentos. necessrio esclarecer que desses sete alunos do Grupo LM, dois, apesar de terem revelado estarem conscientes do real papel de um educador, no deixaram de usar expresses como passar conhecimentos, demonstrando resqucios da concepo de que o educador se confunde com professor e tem como responsabilidade transmitir conhecimentos. Ainda nesta categoria agruparam-se dados sobre o que cada um pensa de estar ou no preparado para a funo de educador. Dos sete alunos do Grupo HM, tendo em vista que definem o educador como transmissor de conhecimentos, cinco deles acreditam que esto preparados para serem educadores; um declarou estar em dvida, mas mostrou-se conhecedor dos atributos de um educador e o outro teve dificuldades em responder e por mais que tenha sido perguntado, no opinou. No Grupo LM, dos sete entrevistados, cinco se sentem preparados; um aluno no respondeu a pergunta e outro se mostrou inseguro, pois acredita que ... [no curso] tem pouca Prtica de Ensino. Esta insegurana poder ser explicada pelo fato desses alunos estarem apenas na metade do curso e ainda no se sentirem com o domnio da prtica docente. A anlise realizada revela a diferena de concepes entre os dois grupos de alunos. Tal indicativo evidencia que os alunos do Grupo LM esto mais prximos de compreender o significado de educador, conforme as competncias e habilidades expressas no projeto pedaggico deste curso. Nesta categoria foi possvel determinar duas subcategorias: o foco na transmisso de conhecimentos ou o foco na formao do ser enquanto pessoa. Aqueles que acreditam que para ser um educador basta transmitir conhecimentos, se fundam na ideia de que muito tempo prevaleceu: a aprendizagem somente acontece mediante a estratgia de repetio do aluno sobre o que o professor lhe informou. Nesta concepo, o aluno visto como receptor das informaes transmitidas pelos detentores de conhecimentos, limitando-se a assistir passivamente, memorizando os conceitos. A ideia acima se contrape definio de educador dos nossos tempos, pois o trabalho educativo deve combinar a educao geral com conhecimentos especficos proporcionando aos

indivduos a compreenso dos processos e capacidades de transferir os conhecimentos aprendidos na escola para resolver os problemas do seu cotidiano. Pensando na educao em sua totalidade preciso que o educador se perceba agente transformador da realidade ao conhecer os conhecimentos armazenados historicamente, dedicar e praticar sua vocao, acreditando na humanidade e almejando a transformao da vida dos cidados. Assim, o educador, alm de tratar dos contedos propriamente ditos, deve preocupa-se com a aprendizagem dos seus alunos, oferecendo-lhes oportunidades de pensar, refletir, julgar, discernir sobre questes ligadas aos problemas do seu cotidiano. Segundo DAmbrsio (1999),
"Educao o conjunto de estratgias desenvolvidas pelas sociedades para: a) possibilitar a cada indivduo atingir seu potencial criativo; b) estimular e facilitar a ao comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania (p. 15).

Esse autor discute, com muita propriedade, a diferena entre educador e professor. Para ele, a prtica educativa realizada pela transmisso de conhecimentos disciplinares, pela profecia de doutrinas e pela vivncia de comportamentos e de posturas crticas. Acredita na existncia de duas misses distintas: a de educador e a de professor. O educador promove a educao, que um ato. O professor professa ou ensina uma cincia, uma arte, uma tcnica, uma disciplina, um conceito. A misso do professor colocar os contedos que desenvolve a servio da educao, trabalhando com estratgias definidas a partir da realidade dos alunos (DAmbrsio, 1999). Faz parte das atribuies de um educador possibilitar ao seu aluno desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe e incentiv-lo a aprender continuamente e a refletir sobre tudo o que vivencia Essa rpida comparao entre educador/professor nos leva a acreditar que os alunos do grupo LM chegaram mais prximos da definio de educador, conforme o que foi descrito, pois explicitaram palavras cheias de significados como facilitador, transmissor, buscar novos conhecimentos, novas metodologias para sala-de-aula, aprender com seu aluno, preparar para a vida, ter amor, dedicao, ensinar, enquanto que os alunos do grupo HM, s deixaram transparecer a ideia de transmissor de conhecimentos. Articulao teoria e prtica/interdisciplinaridade Ao responder as perguntas Voc acha importante, para ser um professor de Matemtica, conhecer disciplinas de outras reas de conhecimento? Os parmetros curriculares sugerem que o aluno utilize a Matemtica para resolver problemas do mundo em que vive? Como voc faria para utilizar a Matemtica na resoluo de problemas do cotidiano do seu aluno, os alunos revelaram se sabem articular a teoria com a prtica e utilizar a interdisciplinaridade. Esta categoria agrupou informaes obtidas em dois momentos: ao investigar sobre a importncia de conhecer disciplinas de outras reas de conhecimento para ser um professor de Matemtica e ao solicitar exemplos de aplicaes dos conceitos matemticos estudados na escola com o cotidiano dos alunos, conforme sugere os PCNs. No Grupo HM, todos reconhecem a importncia de se conhecer outras reas de conhecimentos, entretanto, deram diferentes justificativas. Para dois deles, conhecer outras reas importante para a realizao de trabalhos interdisciplinares; para outros dois, relevante, pois habilitam o professor a lecionar outras disciplinas: interessante conhecer outras reas de conhecimento, pois como professor eventual j precisei lecionar todas as matrias.... Outra aluna, pensando na formao humanista do aluno, deixou claro que no gosta de Filosofia e no v utilidade em estudar Teologia. Para ela: Qumica, Biologia ainda vai... Mas Geologia?O depoimento desta aluna indica que alm de no perceber a oportunidade de relacionar os conhecimentos estudados para realizar um trabalho interdisciplinar, no valoriza os conhecimentos relacionados formao da pessoa, do homem e do cidado, pois no valoriza os estudos filosficos e teolgicos. At mesmo a aluna que j formada e que j conhece as propostas educacionais atuais, no viu possibilidades a realizar um trabalho interdisciplinar com as diferentes reas. Acredita que algumas disciplinas deveriam ser substitudas por outras relacionadas Matemtica. Interpretando as respostas emitidas pelos alunos relacionadas a esta indagao, percebe-se que as diferentes reas de conhecimentos foram trabalhadas para firmar o professor de Cincias com Habilitao em Matemtica, isto , um professor que soubesse transmitir os conhecimentos

relacionados Biologia, Qumica, Geologia e que soubesse um pouco de Matemtica porque era tambm um habilitado em Matemtica. Esse sentimento, talvez, seja o fruto de um trabalho disciplinar, onde cada disciplina foi estudada isoladamente e no relacionada ao cotidiano do aluno, sem trabalhar o porqu e o para qu se estuda determinado conhecimento. Analogamente, olhando as informaes obtidas nos depoimentos do Grupo LM, percebeu-se resultados parecidos. Dois alunos apontaram os benefcios para o trabalho interdisciplinar. Um depoimento bastante significativo representar tal situao: No s importante, como fundamental. A Matemtica no uma disciplina isolada!. Alguns relacionaram com as disciplinas do primeiro ciclo (Filosofia, Lngua Portuguesa e Teologia) e outros, dando sinais de que no gostaram muito, sugeriram a supresso de algumas disciplinas de reas diferentes, para aumentar a carga horria das especficas. Em relao aos exemplos ou aplicaes dos contedos estudados na escola com a vida cotidiana, dos sete entrevistados do Grupo HM, quatro exemplificam a aplicao dos conceitos matemticos no cotidiano do aluno: A matemtica bastante utilizado no dia-a-dia no mercado, discutindo salrios e inflao...; trabalhar com descontos, porcentagem e juros; ... Fazendo as crianas viverem situaes fora da sala de aula, entretanto, os outros trs no souberam relacionar a Matemtica com a vida. Quanto aos exemplos, responderam ... Trariam listas de exerccios; ... bolaria alguma coisa... Sei l...; ... daria exerccio para o aluno fazer. preciso destacar que at mesmo num depoimento que revelou aspectos positivos sobre o relacionamento teoria e prtica, percebeu-se resqucios da pedagogia do faz de conta, pois a entrevistada utilizou em sua fala o professor dever fazer uma simulao das compras. Isto o que se tem feito. O aluno no inserido numa situao real. H sempre uma simulao da situao e, equivocadamente, o professor acredita que trabalha com resoluo de problemas! A mesma anlise foi realizada com os depoimentos dos alunos do Grupo LM. Dos sete alunos deste grupo, exceto um no exemplificou e nem afirmou que a Matemtica deve estar relacionada com as situaes do cotidiano, para ele a Matemtica serve para desenvolver pesquisas. Os exemplos dados pelos seis depoentes deste grupo foram: o uso dos temas transversais; partir do contexto dos alunos; aplicao do que se aprende na escola, no trabalho; explorao do cotidiano trabalhando com dados sobre a dvida externa e interna; calcular reas de terrenos in loco. Embora os estudos realizados na primeira parte desta categoria no tenham mostrado diferenas significativas, nesta segunda etapa, percebem-se diferenas significativas quanto articulao entre teoria e prtica, dados esses relevantes para a pesquisa aqui realizada. Mostrou-se presente nos depoimentos o desenvolvimento de competncias para relacionar a teoria com a prtica, utilizando os conhecimentos matemticos para compreender o mundo que o cerca, para desenvolver projetos interdisciplinares, criando ou adaptando mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho. Mudanas na viso de mundo e no relacionamento professor X aluno Esta categoria formada pelas asseres referentes s concepes que os licenciando trazem sobre as vises de mundo, revelando se houve ou no mudanas significativas para esta abordagem. As respostas dadas s perguntas: O curso que voc faz (ou fez) o preparou para ver o mundo de que forma? Voc acha que este curso o ajudou a compreender as relaes entre professor e aluno e a entender o mundo em que vive, possibilitaram a reunio desses dados. Trs, dos sete alunos do Grupo HM afirmam que o curso lhes preparou para ver o mundo de forma diferente, mas no deram justificativas. Para um dos outros quatro, o mundo multicultural e ... cada um um ser nico, portanto, temos que respeitar as diferenas; dois dos outros trs veem outras finalidades, diferente da docncia, para o egresso, ... este curso me preparou para o Mestrado... ou ... serviu para ver o contedo... o que aprendi no se relaciona l fora. E outro aluno no opinou. Em contrapartida, dos sete alunos do Grupo LM, seis acreditam que o curso lhes preparou para ver o mundo de forma diferente. Trs relacionaram como eram quando chegaram e como esto agora Quando fiz o colegial, tinha uma mentalidade, agora na faculdade tenho outra...; outros

dois afirmam vejo o mundo de forma diferente; amadureci cada vez mais... no estgio que voc tem noo. A anlise indica que existem diferenas entre os alunos dos dois grupos, em relao s mudanas ocorridas. Para o primeiro grupo, no houve unanimidade quanto s mudanas, enquanto que para o grupo LM, exceto um aluno, todos entusiasmados apontaram mudanas. Nessa categoria, investigou-se como percebem a relao entre professor e aluno. Para o Grupo HM, trs afirmaram que em seu curso, esta foi significativa; trs no opinaram e um ficou indeciso. Dos sete alunos do Grupo LM, seis apontaram aspectos relevantes sobre a relao professor aluno: professor tambm aprende com seu aluno; ... o professor no est voltado apenas para o contedo, mas para preparar a gente como futuros educadores. Novamente observa-se que os alunos do Grupo LM percebem a importncia do relacionamento professoraluno, direcionada para o compromisso e o respeito para com a pessoa.

CONSIDERAES FINAIS Comparando os depoimentos de alunos de dois currculos diferentes, de um Curso de Formao de Professores de Matemtica, sendo um deles de Habilitao em Matemtica, em extino, e outro de Licenciatura em Matemtica, esta pesquisa teve como objetivo verificar se as alteraes curriculares provocaram mudanas nas concepes e/ou na postura pedaggica dos licenciando e identificar quais as mudanas que puderam ser observadas, bem como, outros fatores que interferem na formao de um professor de Matemtica, ao atender as necessidades profissionais para os dias atuais. As unidades de significados discutidas revelaram diferenas de concepes entre os licenciando dos dois grupos investigados. Tais diferenas foram provocadas pela composio da grade curricular, pelo perfil do profissional que se pretende formar, em fim pela filosofia de formao de um professor de Matemtica, que se funda na viso de educador, segundo as necessidades atuais. O estudo revelou que os alunos do Grupo HM, apresentam interesse pela rea, mas nem todos almejam ser professor de Matemtica; valorizam o conhecimento e no a pessoa; acreditam na transmisso de conhecimentos e no na construo dos conceitos; no valorizam a relao professor-aluno e se distanciam do real significado de educador. Em oposio, os alunos que esto na metade do curso de Licenciatura em Matemtica (Grupo LM), demonstraram interesse pela rea e pela docncia, valorizam o ser enquanto pessoa e, consequentemente, definem educador como um facilitador para a aprendizagem ou, pessoa que est sempre buscando novos conhecimentos e metodologias para sala de aula; sugerem que o processo de educativo se realize por meio de reflexes, discusses, julgamentos e articulao dos conceitos com a prtica cotidiana. Estes alunos acreditam que trabalhar com diferentes reas de conhecimentos um forte libi para a prtica da interdisciplinaridade. No que se refere resoluo de problemas do cotidiano do aluno ou aplicao da teoria estudada com a prtica, a maioria dos alunos do Grupo HM no conseguiu exemplificar aes para relacionar os conceitos matemticos, enquanto que os alunos do Grupo LM, com relativa facilidade, exemplificaram situaes para serem desenvolvidas nas salas de aulas. preciso ainda, comentar as diferenas observadas nos dois Grupos em relao ao sentimento de mudanas na viso de mundo e na importncia da relao professor - aluno. Os alunos do Grupo HM no percebem tanto as mudanas na viso de mundo quanto os alunos do Grupo LM e nem deram muito destaque para a relao professor-aluno, enquanto para os alunos do Grupo LM, os professores no devem se preocupar apenas com o contedo especficos, mas tambm com a formao dos futuros educadores e por isso, estimular a relao professoraluno, respeitando o aluno enquanto pessoa e alertando-o para o compromisso da escola para com o cidado. As discusses aqui realizadas mostram que o novo Curso de Matemtica (Licenciatura), embora timidamente, est iniciando a formao de futuros professores de Matemtica na direo

almejada pelo Projeto Pedaggico deste curso, que se fundamenta nos anseios atuais e nos dos documentos oficiais citados na introduo. Entretanto, como este curso de Licenciatura ainda est sendo implantado e ainda no formou nenhuma turma, seria conveniente que avaliaes como esta fosse realizadas periodicamente para realizar novas comparaes, no sentido de fortalecer ou desmistificar os indcios apontados neste estudo.

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