A CONQUISTA DA ESCOLA: e d u c a o escolar m o v i m e n t o de p r o f e s s o r e s i n d g e n a s no Brasil*

Marcio Ferreira da Silva**

central deste artigo sobre Educao Escolar Indgena, onde procuro situar o lugar do movimento de professores indgenas na Amaznia Ocidental brasileira no debate. H seis anos, venho mantendo um contato regular com este movimento, participando como observador de todos seus grandes encontros anuais e de algumas de suas reunies regionais. Para uma caracterizao mais precisa dos tpicos a serem examinados ao longo deste artigo, procuro antes fazer um breve relato de algumas experincias vividas, primeiro como lingista, depois como antroplogo, que me obrigaram a encarar de frente a questo.

A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola, e a escola quase sempre o espao do Estado e das instituies que o representam. O lugar fsico, social e poltico que tem a escola na aldeia confunde-se facilmente com o lugar que ocupa o Estado nesse povo. (Meli, 1989) "A conquista da escola", ttulo deste artigo, uma expresso de duplo sentido em nossa lngua: um deles corresponde escola como agente de conquista, outro escola como algo que conquistado. Esta ambigidade 1 resume em uma cpsula o ponto

A l g u m a s reflexes p r e l i m i n a r e s Meu interesse no debate sobre Educao Escolar Indgena foi despertado no ano de 1981, quando passei uma temporada com os Guarani Mby no Esprito Santo, com o objetivo de realizar uma pesquisa lingstica 2 . Os Guarani rapidamente demonstraram ceticismo em relao minha iniciativa. Perguntado, em vrias ocasies, em que o meu trabalho poderia servir a eles, respondia, com ingnua convico dos lingistas dedicados ao estudo das lnguas indgenas, que minha pesquisa seria uma

* Uma primeira verso deste texto foi apresentada no Seminrio de Educao Indgena, promovido pela Diviso de Articulao com os rgos municipais da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, em Cuiab, em 19 de agosto de 1993. Agradeo as crticas e sugestes formuladas durante os debates realizados naquele evento e, em particular, os comentrios do professor Joo Dal Poz Neto, do Departamento de Antropologia da UFMT, e de Gersen Luciano, professor Baniwa e vice-presidente da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro. Finalmente, preciso aqui registrar que muitos pontos de vistas enunciados neste artigo decorrem de uma parceria profissional com Marta Azevedo (USP-MARI), que tambm acompanha de perto o movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre desde de 1991. ** Do Departamento de Antropologia da UNICAMP IFCH.

Tal ambigidade foi tambm explorada por B. Meli (ver epgrafe), de quem tomo emprestado o ttulo deste trabalho.
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Havia desenvolvido uma pesquisa lingstica anterior entre os ndios Kamayur do Alto Xingu (1977 a 1979). Os Kamayur no manifestaram qualquer interesse em uma escola na comunidade durante o perodo em que l estive.

Em Aberto, Braslia, ano 14, n.63, jul./set. 1994

ferramenta indispensvel se eles quisessem ter uma escola na comunidade 3 . Naquele tempo, o modelo de escola indgena "politicamente correta", para usar uma expresso da moda, era profundamente marcado pela ideologia da escola bilnge, onde os especialistas em lnguas indgenas desempenham um papel fundamental. Entretanto, minhas convicces foram abaladas pelos Guarani, que me asseguraram que jamais aprenderia a lngua deles enquanto no aprendesse tambm religio 4 e que, para usar as palavras de um lder da comunidade, "escola s pra fazer boniteza, no!" em poucas palavras, os Guarani me diziam que para entender sua lngua algo que para mim era um fenmeno, digamos assim, profano, e cuja anlise dependia unicamente de minha habilidade de documentao e formulao de hiptese no bastava e nem era preciso ser lingista. Alm disso, as cartilhas e livros de leitura que afirmava ser capaz de produzir soavam aos Guarani como "bonitezas". Finalmente, os Guarani no pareciam interessados na questo "como fazer uma escola", mas em uma outra mais fundamental, a saber, "por que uma escola", o que, convenhamos, no uma questo para principiantes, como era o meu caso 5 . Meu segundo contato com o tema da Educao Escolar Indgena se deu em agosto de 1982, entre os ndios Pakaanova do vale do
Esta relao direta e supostamente necessria entre pesquisas com lnguas indgenas e Educao Escolar Indgena era, acredito hoje, um "fenmeno de poca". Atualmente, vrios especialistas problematizam este ponto, e no sem razo.
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Guapor, mais precisamente em uma comunidade conhecida como Sagarana. Naquela poca, era uma espcie de "lingista de planto" de algumas entidades indgenas no-governamentais: participava de cursos de formao de seus membros e fazia algumas visitas a reas onde esta entidade atuava. A viagem aos Pakaanova tinha por objetivo a reviso de uma anlise fonolgica e de uma cartilha experimental na lngua daqueles ndios, elaborada pelo padre Salesiano Casemiro Bekst, a pedido da prelazia de Guaraj Mirim. A Igreja mantinha uma escola em Sagarana, onde eram utilizados livros didticos fornecidos pelo governo do ento Territrio Federal de Rondnia. A escola de Sagarana tinha um professor (o primeiro a atuar naquela comunidade) que havia iniciado o perodo letivo em maro daquele ano e se afastado em julho. Fui convidado a substitu-lo pelo tempo em que permanecesse na rea. A expectativa dos alunos indgenas era a de que eu desse prosseguimento ao trabalho j iniciado, do modo mais fiel possvel: deveria seguir ordenadamente as lies dos livros e no tentar "inovar". Por ironia do destino, dias depois de assumir as tarefas da escola, chegamos fatdica lio de conhecimentos gerais intitulada Os ndios. E foi assim que os Pakaanova aprenderam perplexos como eram os "ndios-da-escola": moravam em ocas, eram chefiados por um cacique ou morubixaba, guerreavam com tacape ou zarabatana, adoravam o Sol e a Lua, e temiam o deus-trovo, etc. 6 . Enfim, os Pakaanova, naquele dia, aprenderam na sala de aula que no pareciam "ndios" em nada.
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Documentei esta experincia entre os Guarani-Mby em uma comunicao apresentada na XIII Reunio da Associao Brasileira de Antropologia, realizada em So Paulo, 1982, posteriormente publicada em Silva, 1983.
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Em Guarani, a categoria ne' significa ao mesmo tempo "lngua, o dizer" e "parte divina da alma humana". Sobre este ponto, ver especialmente Cadogan (1992, p.43).

Em Silva (1987), h anlises e crticas muito interessantes ao modo como os nossos livros didticos t r a t a m do tema "ndios".

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Cinco anos depois, precisamente em 1987, tive uma nova chance de me interessar pela questo da Educao Escolar Indgena. Preparava ento meu doutorado em Antropologia Social, que dependia de um trabalho de campo intensivo entre os WaimiriAtroari, no extremo norte do Estado do Amazonas. Meu projeto nada tinha a ver com educao: era estudar o sistema de parentesco e sua relao com a estrutura social. Os Waimiri-Atroari, assim que cheguei no campo, declararam que apoiariam minha pesquisa desde que organizasse imediatamente uma escola para eles, onde pudessem aprender a ler (em sua lngua nativa' e em portugus) e a escrever. Aprendi muito mais que ensinei, digo isto sem falsa modstia, durante os meses em que fui professor dos Waimiri-Atroari. Eram freqentes as surpresas e os impasses gerados pelo prprio processo. Um deles, de sabor anedtico, merece ser contado aqui. Os Waimiri-Atroari, em diversas ocasies durante as aulas, declaravam que se sentiam ludibriados no comrcio com os brancos porque no sabiam lidar com dinheiro: queriam entender de "preo" e "troco". Decidimos ento enfrentar a questo. Na ocasio, ponderei que seria necessrio que soubessem, antes de mais nada, o que eram os nmeros e ainda as operaes aritmticas mais elementares. Os Waimiri-Atroari concordaram ento em se submeter s minhas lies. Algum tempo depois, quando julguei que haviam compreendido o que para mim era o mnimo necessrio, decidi levar as cdulas que dispunha em minha carteira para

a sala de aula, com o objetivo de fazer alguns exerccios prticos. Porm, havia me esquecido, graas aos meses de vida na aldeia, que vivamos sob os impactos dos planos cruzado I, cruzado II, etc, e que, em face do caos monetrio brasileiro, a nota de 50 valia mais que a nota de 10.000, que a nota de 1.000 no valia o dobro da nota de 500, que a nota de 100 no valia quase nada, que havia "nota carimbada" e "nota no carimbada", etc. O exerccio no saiu como o esperado. A sada de emergncia foi tentar aprender a ensinar com os comerciantes que moravam nas vizinhanas da rea indgena, que, apesar de serem analfabetos, sabiam perfeitamente lidar com dinheiro. Soluo precria, admito. Alguns meses depois de ter organizado esta escola, fui convidado a participar de um grupo de trabalho institudo pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio) e Eletronorte, onde seria responsvel pelo tema Educao Indgena. Este grupo fixaria as bases de um convnio entre estas duas instituies, com o objetivo de desenvolver um programa indigenista de carter compensatrio para os Waimiri-Atroari. Como todos se recordam, uma parte significativa do territrio tradicional deste povo estava, em 1987, para ser alagada pelo reservatrio da Usina Hidreltrica de Balbina. Como meu compromisso com o tema da Educao Escolar Indgena era (e ainda ) derivado de um compromisso poltico mais elementar como antroplogo, evidentemente no podia aceitar o convite. No havia escola (e acho ainda que no h) capaz de "compensar" os prejuzos causados quele povo pelo projeto hidreltrico em questo. Alm disso, naquele momento decisivo para a sociedade Waimiri-Atroari, o lugar da escola deveria ser o da crtica s prprias prticas do rgo tutelar e do setor eltrico, o que s seria possvel em uma escola livre do controle destas agncias. Finalmente, julgava (e ainda julgo) que os Waimiri-Atroari estavam pagando um preo muito alto por uma escola, por melhor que fosse.

' A reivindicao de aprender a ler e escrever em sua lngua nativa foi motivada por um projeto escolar muito interessante iniciado no ano anterior por uma equipe do CIMI (Conselho Indigenista Missionrio), em uma outra aldeia Waimiri-Atroari.

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Minha autorizao de pesquisa foi cassada logo aps ter me recusado a aderir ao programa organizado pelo convnio FUNAI/ Eletronorte, que no teve dificuldade em encontrar assessores substitutos: colegas meus da Fundao Universidade do Amazonas (FUA), da UFRJ e da UNICAMP, com base em convices indigenistas diferentes das minhas ou mesmo em concepes distintas sobre o lugar da escola em uma sociedade indgena, aceitaram de bom grado o trabalho. Mas como disse h pouco, no deixei a rea Waimiri-Atroari sem ter iniciado algumas reflexes que ainda hoje me parecem fundamentais. Uma delas de inspirao dumonsiana, diz respeito ao que gostaria de chamar de "Escola e individualismo". Uma outra, durkheimiana talvez (e que s ganhou maior nitidez quando entrei em contato direto com o movimento de professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre), poderia ser rotulada "Escola e diviso do trabalho social". No h espao nesse artigo aqui para o desenvolvimento detalhado destas duas questes. Quero apenas enuncilas brevemente, a primeira agora e a segunda mais adiante. Como prope Louis Dumont, o individualismo a ideologia do Ocidente. Entende-se por individualismo um conjunto de representaes comuns, caractersticas da sociedade moderna, que valoriza o indivduo, entendido como um ser moral, independente e autnomo, e que negligencia ou subordina a totalidade social. Trata-se, portanto, de uma ideologia, um fato sociolgico, e no um atributo psicolgico, tal como o termo normalmente definido em nosso discurso cotidiano 8 .

O que a educao escolar em sociedades como a nossa tem a ver com esta ideologia? Tudo. No difcil observar este ponto. Sabemos que, em tese, as nossas escolas so diferentes umas das outras. Mas, acima das diferenas, todas elas tm em comum o fato de que ensinam, antes de mais nada, que cada aluno um indivduo independente de todos os demais. Em outras palavras, todas elas ensinam, por exemplo, que as redes sociais fundadas pelo parentesco e pela amizade no importam em nossa vida escolar, e que cada um vale por si. Tanto isso verdade, que uma expresso do tipo "histrico escolar de um grupo" soa como um disparate pedaggico. Em outras palavras, em meu histrico escolar, s eu apareo. Trata-se, possivelmente, do nico sentido do termo "histrico" em nossa lngua desprovido de qualquer contedo sociolgico: um escndalo conceituai sem dvida alguma, mas, paradoxalmente, algo que encaramos como "natural"".

Os interessados nesta tese podero encontrar sua demonstrao em diversos trabalhos de Dumont (1979 e 1983).

Um dos programas de educao escolar mais interessantes em curso no Brasil , sem dvida, o que se desenvolve entre os ndios Tapixap, em Santa TerezinhaMT, assessorado por uma equipe do CIMI, em contato com interlocutores de diversas universidades. Trata-se, sem dvida alguma, de uma experincia de vanguarda, onde se observa o profundo respeito e a sensibilidade de seus assessores para com o povo Tapixap e sua escola. Mas convm assinalar que mesmo em experincias como esta, o individualismo emerge de alguma forma. Neste sentido, l-se na Proposta Curricular da Escola Indgena Tapixap (p.ll) que o "ciclo" concebido de tal maneira "...no impea a progresso de um aluno dentro do ciclo" (grifo meu). Na pgina seguinte, l-se que "Os dados obtidos na avaliao do aproveitamento do aluno devero ser registrados numa ficha descritiva de objetivos e contedos dominados em cada componente curricular, de modo tal que retrate, de maneira adequada, o processo de evoluo do aluno dentro de cada ciclo" (grifos meus). Curiosamente, quando o assunto avaliao, noes como "povo", "comunidade", "grupo", etc. do lugar a "aluno", sempre no singular.

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Ora, todas as formas de avaliao durante o processo escolar so individualizantes. So individualizantes mesmo as assim chamadas "avaliaes de grupo". O que faz um professor no caso de adotar um tipo de avaliao como esta? D uma nota para o grupo? No, isto o que ele diz fazer, mas o que faz de fato repetir a mesma nota para cada um dos indivduos daquele grupo, o que evidentemente no a mesma coisa. Mas que problema tem isso em nossas escolas? Nenhum. Ao contrrio, este o dever de casa de nossa escola, precisamente porque a escola o mecanismo por excelncia de produo de indivduos, em uma sociedade cuja ideologia de base repousa sobre esta noo. Enquanto isso, observava na escola Waimiri-Atroari algo muito diferente acontecer. Dois irmos consideravam "natural" um fazer a tarefa do outro. Um pai e um filho, da mesma forma, no se sentiam (ou, pelo menos, no pareciam se sentir) obrigados a fazer, cada um, o seu dever. Paralelamente, minha pesquisa sobre parentesco revelava uma srie de prticas sociais (fora da escola) do mesmo tipo. Entre os Waimiri-Atroari, um homem solteiro tem acesso sexual s esposas dos irmos, sem que isto seja considerado adultrio. Analogamente, duas irms podem, se quiserem, casar com um mesmo homem. Alm disso, a morte do pai casado com uma sobrinha ("filha de sua irm") leva, em muitos casos, um homem, filho de casamento anterior, a herdar esta mulher. Finalmente, dois ou mais irmos com acesso a uma mesma mulher gestante so considerados pais biolgicos desta criana (Silva, 1993). H nesta sociedade, em resumo, algo que poderamos chamar de "indivduos-coletivos". Como era possvel ento que dois irmos pudessem fazer juntos um filho e no pudessem fazer juntos o dever da escola? E foi assim que, na escola Waimiri-Atroari que ajudei a organizar, a "cola" foi adotada como prtica cotidiana e legtima:

um Waimiri-Atroari terminava a sua lio e, algumas vezes, fazia integralmente a de seu colega-irmo, colega-filho ou colega-pai. Quando as duas estavam prontas, entregava-me dois pedaos de papel, advertindo-me: "Este meu, este do meu irmo". O fato de, nestes momentos, entregarem dois pedaos de papel e no um talvez procurasse expressar o modo como domesticavam minha prpria concepo individualista do processo de ensinoaprendizagem. Talvez tenha errado como educador, mas creio ter acertado como antroplogo com a institucionalizao da "cola". E no pense que isto um detalhe. Afinal, o que se entende por uma escola indgena que respeite e valorize a cultura de um povo? Uma escola que utilize temas geradores "indgenas", calendrios "indgenas'", situada em um prdio "indgena", etc. mas que ensine que cada um vale por si, como as nossas? Entretanto creio que, sobre este ponto, no haja consenso entre os especialistas em Educao Indgena, porque, antes de mais nada, no h consenso no que seja Cultura. Conseqentemente, no h consenso, mas, ao contrrio, divergncias importantes no que respeitar e valorizar. Os Waimiri-Atroari, em resumo, me obrigaram a prestar ateno como antroplogo justamente naquilo que os Guarani e os Pakaanova me fizeram esquecer como lingista. E tem sido como antroplogo que venho me relacionando com o tema desde ento: tenho assessorado o movimento de professores indgenas do Amazonas e Roraima desde 1989, que, na minha opinio, um dos fenmenos mais instigantes na reflexo sobre Educao Escolar Indgena hoje no Brasil 10 .
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Sobre este tema, ver especialmente Azevedo, 1993. Sobre o movimento no Brasil, ver CIMI, 1992.

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Porm, antes de enfocar este movimento, acredito que seria interessante, at para melhor contextualiz-lo, fazer uma breve retrospectiva do tema Educao Escolar Indgena e, para tanto, devemos recuar alguns sculos.

so dos gentios, mas tambm em busca dos ares tropicais. Explico: Anchieta era tuberculoso, e conta a lenda que cada vez que o piedoso padre tossia, nunca menos de dez tupinambs tombavam na sua frente. Mas sua produo intelectual, e no a sua prdiga coleo de bacilos, o que nos interessa aqui. Em 1595, Anchieta publicou a sua venervel Arte de Gramtica da Lngua mais Usada na Costa do Brasil, instrumento com certeza fundamental para a elaborao do Catecismo na Lngua Braslica, que veio luz em 1618. Este catecismo talvez tenha sido um dos livros didticos mais importantes da poca, junto com o Catecismo de Doutrina Crist na Lngua Braslica da Nao Kiriri, publicado em 1698. Ainda no sculo XVII, precisamente em 1621, um colega de Anchieta, padre Luis Figueira, publicou um novo estudo da lngua Tupinamb, intitulado Arte de Lngua Braslica. Este trabalho pode ser considerado a primeira gramtica pedaggica sobre uma lngua indgena falada no Brasil. As gramticas de Anchieta e Figueira foram inegavelmente os dois grandes marcos da pesquisa lingstica aplicada Educao Indgena (= catequese) no perodo colonial. Se a obra de Anchieta foi escrita em estilo erudito e muito mais rica em informaes que a de Figueira, o trabalho deste ltimo mais didtico e de fcil digesto para os educadores-catequistas da poca. Alguns anos depois, Figueira em carne e osso foi digerido pelos Tupinamb no Maranho. At o fim do perodo colonial, a Educao Indgena permaneceu a cargo de missionrios catlicos de diversas ordens, por delegao tcita ou explcita da Coroa Portuguesa. Com o advento do Imprio, em 1822, ficou tudo como antes: no Projeto Constitucional de 1823, em seu ttulo XIII, art. 254, foi proposta a criao de "...estabelecimentos para a Catechese e civilizao dos ndios...". Como a Consti-

A conquista pela e s c o l a A implantao de projetos escolares para populaes indgenas no Brasil quase to antiga quanto o estabelecimento dos primeiros agentes coloniais em nosso cho. A submisso poltica das populaes nativas, a invaso de suas reas tradicionais, a pilhagem e a destruio de suas riquezas, etc. tm sido, desde o sculo XVI, o resultado de prticas que sempre souberam aliar mtodos de controle poltico a algum tipo de atividade escolar civilizatria. E no se pense que tais atividades escolares se desenvolveram sem um plano, de forma improvisada e assistematicamente. Ao contrrio, os missionrios (primeiros encarregados desta tarefa) dedicaram a ela muita reflexo, tenacidade e esforo. O colonialismo, a Educao Indgena e o proselitismo religioso so prticas que tm, no Brasil, a mesma origem e mais ou menos a mesma idade. Mas para que a empresa alcanasse os xitos almejados, ficou claro que era fundamental o desenvolvimento de uma quarta atividade, de certa forma pr-requisito metodolgico das demais: o estudo das lnguas indgenas, a primeira atividade de pesquisa sistemtica de que se tem notcia em nosso pas. O primeiro vulto da lingstica indgena no Brasil foi, sem dvida, o padre Jos de Anchieta, SJ. Anchieta veio para a Amrica do Sul na segunda metade do sculo XVI, no apenas atrado pela tarefa de conver-

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tuio de 1824 foi omissa sobre este ponto, o Ato Adicional de 1834, art. 11, paragrfo 5, procurou corrigir a "lacuna", e atribuiu competncia s Assemblias Legislativas Provinciais para promover cumulativamente com as Assemblias e Governos Gerais "...a catechese e a civilizao do indgena e o estabelecimento de colnias". Este dispositivo pode ser considerado o ancestral jurdico do Decreto n 26/91, em vigor, que promove a descentralizao (estadualizao e/ou municipalizao) das escolas indgenas. Com a Repblica, o quadro no mudou significativamente no que diz respeito Educao Escolar Indgena. Mais uma vez se observa a inrcia do Estado e o grande afluxo de misses religiosas encarregadas da tarefa educacional civilizatria. Em poucas palavras, desde a chegada das primeiras caravelas at meados do sculo XX, o panorama da Educao Escolar Indgena foi um s, marcado pelas palavras de ordem "catequizar" e "civilizar" ou, em uma cpsula, pela negao da diferena. E no se pense que este paradigma coisa do passado. Grande parte das escolas indgenas hoje em nosso pas tm como tarefa principal a transformao do "outro" em algo assim como um "similar", que, por definio, algo sempre inferior ao "original". No por outra razo, diga-se de passagem, que os currculos empregados nas escolas indgenas sejam to radicalmente idnticos ao das escolas dos no-ndios. Fundamentalmente etnocntricos, estes projetos tradicionais de Educao Escolar Indgena tm encarado as culturas dos povos nativos como um signo inequvoco do "atraso" a ser combatido pela piedosa atividade civilizatria. Com a chegada do Summer Institute of Linguistics (SIL) ao Brasil em 1956, o quadro se transformou apenas em seus aspectos mais superficiais e visveis. Caracterizados pelo emprego de metodologias e tcnicas distintas das que se desenvolviam at ento, o "novo" projeto no escondia, como todos os seus predecessores, os mesmos

objetivos civilizatrios finais. Fundado em teorias lingsticas completamente ultrapassadas nos centros metropolitanos de origem, mas praticamente desconhecidas na provncia acadmica de pases perifricos como o nosso, o modelo de Educao Indgena desenvolvido pelo SIL fez muitos aliados e arautos nas universidades brasileiras. Durante as dcadas seguintes o SIL praticamente ditou as regras sobre a questo da Educao Indgena junto ao Servio de Proteo ao ndio (SPI) e, posteriormente, FUNAI. Os objetivos do SIL, como disse h pouco, nunca foram diferentes dos de qualquer misso tradicional: a converso dos gentios e a salvao de suas almas. Mas foram os seus meios e no os seus fins que fascinaram a platia universitria brasileira e o setor pblico. No quadro deste modelo "alternativo", a questo no era mais abolir grosseiramente a diferena, mas sim domestic-la. No se tratava mais de negar s populaes indgenas o direito de se expressarem em suas prprias lnguas, mas de impor-lhes o dever de adotar normas e sistemas ortogrficos gerados in vitro, que de resto, nunca funcionam muito bem. Ao invs de abolir as lnguas e as culturas nativas, a nova ordem passou a ser a documentao destes fenmenos em carter de urgncia, sob a alegao dos famigerados "riscos" iminentes de desaparecimento". E a diferena deixou de representar um obstculo para se tornar um instrumento do prprio mtodo civilizatrio 11 .

E evidente que "domesticar a diferena" no se ope a "negar a diferena". A domesticao um mtodo, enquanto a negao um fim. Neste sentido, no se deve esquecer que, no por acaso, a "escola bilnge" responsvel pelo surgimento de um personagem essencialmente problemtico e ambguo, o de "monitor bilnge", que no outra coisa seno um professor indgena domesticado. O monitor bilnge muito menos algum que monitora de que algum que monitorado por um outro, e, assim como os "capites de aldeia", esto sempre prontos a servir a seus superiores civilizados.

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A defesa da escola bilnge entrou definitivamente em moda nas ltimas dcadas. De um modo geral, os seus defensores foram insensveis aos embaraos provocados pelo modelo bilnge tomado como panacia, para uma srie de povos indgenas preocupados com suas escolas. Observemos alguns casos que eu mesmo pude presenciar. Fui procurado, em julho de 1990, no ltimo dia do III Encontro de professores Indgenas do Amazonas e Roraima, por duas delegaes de professores, uma do Alto Rio Negro e outra do Mdio Solimes, ambas preocupadas com o sentido do termo "bilnge" presente em diversos documentos sobre Educao Escolar Indgena e mesmo em projetos-leis como o da nova LDB, muitos deles elaborados com a assessoria de especialistas em lnguas indgenas. A delegao do Alto Rio Negro ponderava que, por razes inerentes prpria estrutura social da regio, praticamente toda a populao falava mais de uma "lngua indgena" 12 . Estes ndios indagavam-me perplexos qual das lnguas tradicionalmente por eles falada deveria ser eleita "a lngua indgena" em suas escolas e qual (ou quais) deveria(m) ser esquecida(s), j que "bilnge", no contexto da discusso sobre educao escolar sempre quer dizer uma "lngua indgena" e o portugus. Enquanto isso, a delegao do Mdio Solimes manifestava uma preocupao oposta, enunciada da seguinte maneira: se as escolas indgenas devem ser bilnges, o que fazer com as escolas indgenas dos povos que, por razes histricas, falavam exclusivamente o portugus.

Casos como este no so anedticos e excepcionais: a populao indgena do Alto Rio Negro corresponde a cerca de dez por cento da populao indgena global do pas. Alm disso, so muito numerosos os povos que, por fora da violncia exercida no passado pelas agncias da sociedade brasileira, no tiveram outra alternativa seno o abandono de suas lnguas tradicionais (este o caso de quase todos os povos indgenas do Nordeste). Onde est o n do problema? Precisamente no sentido que o adjetivo "indgena" adquiriu neste debate. Sabemos como antroplogos que a definio da categoria "ndio", com base em critrios culturais, bastante problemtica (cf. Cunha, 1987, p.22-27). Mas precisamente uma definio deste tipo que est subjacente noo de "lngua indgena", acriticamente empregada por muitos at hoje. Afinal, lngua indgena a lngua falada por um povo indgena e no vice-versa. E, portanto, o portugus pode ser uma "lngua indgena". No h nada de novo neste modelo de escola indgena, que tanto encanta alguns. No quero dizer com isso que os povos indgenas no possam ler e escrever em suas lnguas nativas e que possam aprender a fazer isso em suas escolas. Isto um direito inquestionvel e est assegurado pela Conveno 107 da Organizao Internacional do Trabalho, de 195713, e pela Constituio de 1988, em seu artigo 210. Mas o que as escolas indgenas devem ou no ensinar matria cuja deciso depende exclusivamente dos povos indgenas para os quais ela existe. A experincia acumulada de mais de quatro sculos demonstra como as escolas indgenas po-

Sobre a relao entre multilingismo e estrutura social no Rio Negro, ver, por exemplo, os trabalhos de J e a n Jackson.

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Esta Conveno foi ratificada no Brasil pelo Decreto Legislativo n 20, de 30 de abril de 1965, e promulgada pelo Decreto n 58.824, de 14 de julho de 1966.

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dem fazer estragos, quando esto sob o controle de agncias noindgenas. So os povos indgenas, atravs de seus mecanismos polticos tradicionais, de suas organizaes e de seus professores, os nicos detentores do direito de decidir sobre o que deve acontecer ou no em suas escolas. Escolas indgenas e organizaes indgenas so instituies de ordens diferentes, mas do mesmo tipo. So ambas estruturas que decorrem diretamente do contato e instrumentos que podem representar conquistas ou ameaas aos povos indgenas para os quais elas existem. Em uma publicao recente do CIMI/ANE (Articulao Nacional de Educao), o lugar social da escola definido como "...o espao privilegiado de afirmao e revitalizao da cultura, de desenvolvimento da conscincia crtica e de anlise do contexto poltico global" (CIMI, 1993, p.8). Ora, o "lugar social" da organizao indgena se define (ou pelo menos deveria se definir) exatamente nos mesmos termos. A escola c o n q u i s t a d a Nos ltimos sete anos, o movimento dos professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre 14 vem discutindo formas originais
" Convm assinalar aqui que este movimento de professores indgenas vem sendo atualmente tema de uma pesquisa de mestrado desenvolvida pela pedagoga Rosa H. Dias da Silva (USP Faculdade de Educao), que tambm vem acompanhando de perto a questo nos ltimos anos. Cumpre sublinhar ainda que as reunies anuais de professores indgenas so eventos totalmente promovidos, organizados e gerenciados por uma comisso de professores indgenas (COPIAR), eleita em assemblia exatamente para este fim. E preciso dizer ainda que o movimento conta com o apoio de universidades (USP/Grupo MARI, FUA/NEPE e UNICAMP/Departamento de Antropologia), de entidades de apoio como o CIMI/Regional Norte I e de alguns rgos estaduais e municipais de educao.

de educao de cada um dos povos l representados, a necessidade de uma outra educao formal, decorrente da situao de contato com a sociedade nacional e os tipos de escolas que os diversos povos indgenas reivindicam. Alm disso, os professores indgenas procuram trocar experincias e conhecimentos e discutir o que cada povo est fazendo para conseguir uma escola adequada. Durante os seus encontros peridicos, procuram encontrar solues para os obstculos que surgem neste processo, alm de refletir sobre a elaborao de currculos e regimentos diferenciados e especficos. Finalmente, o movimento de professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre vem elaborando documentos importantes, que so protocolados no Congresso Nacional e em rgos do poder executivo. As principais resolues deste movimento foram firmadas em uma documento conhecido como "Declarao de Manaus" elaborado em julho de 1991. Para os que ainda no a conhecem, convm aqui consider-la com ateno.

Declarao dos professores indgenas do Amazonas e Roraima Os professores indgenas do Amazonas e Roraima, dos povos Sater-Mau, Tukano, Baniwa, Tikuna, Taurepang, Macuxi, Miranha, Kambeba, Mayoruna, Mura, Kokama, Bar, Marubo, WaimiriAtroari, Wapixana, Yanomami e Pira-Tapuia, reunidos em Manaus, AM, nos dias 12, 13, 14, 15 e 16 de julho de 1991, preocupados com a situao atual e futura das escolas indgenas, firmam os seguintes princpios: 1 as escolas indgenas devero ter currculos e regimentos especficos, elaborados pelos professores indgenas, juntamente com suas comunidades, lideranas, organizaes e assessorias;

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2 as comunidades indgenas devem, juntamente com os professores e organizaes, indicar a direo e superviso das escolas; 3 as escolas indgenas devero valorizar as culturas, lnguas e tradies de seus povos; 4 garantida aos professores, comunidades e organizaes indgenas a participao paritria em todas as instncias consultivas e deliberativas de rgos pblicos governamentais responsveis pela educao escolar indgena; 5 garantida aos professores indgenas uma formao especfica, atividades de reciclagem e capacitao peridica para seu aprimoramento profissional; 6 garantida a isonomia salarial entre professores ndios e no-ndios; 7 garantida a continuidade escolar em todos os nveis aos alunos das escolas indgenas; 8 as escolas indgenas devero integrar a sade em seus currculos, promovendo a pesquisa da medicina indgena e o uso correto dos medicamentos alopticos. 9 o Estado dever equipar as escolas indgenas com laboratrios onde os alunos possam ser treinados para desempenhar papel esclarecedor junto s comunidades no sentido de prevenir e cuidar da sade; 10 as escolas indgenas sero criativas, promovendo o fortalecimento das artes como forma de expresso de seus povos;

11 garantido o uso das lnguas indgenas e dos processos prprios de aprendizagem nas escolas indgenas; 12 as escolas indgenas devero a t u a r junto s comunidades na defesa, conservao, preservao e proteo de seus territrios; 13 nas escolas dos no-ndios ser corretamente tratada e veiculada a histria e cultura dos povos indgenas brasileiros, a fim de acabar com os preconceitos e o racismo; 14 todos os municpios e estados onde houver escolas e professores indgenas devem dar apoio material aos encontros e reunies dos professores indgenas, quando forem realizados em reas indgenas, e propiciar toda a infra-estrutura necessria, inclusive cedendo locais, quando forem realizados nas cidades; 15 o sistema de ensino das escolas indgenas dever ser o federal. Manaus, 16 de julho de 1991 O movimento de professores indgenas do Amazonas e Roraima , a cada ano que passa, mais forte e expressivo, e desempenha um indiscutvel papel de vanguarda 15 . Um dos efeitos mais notveis deste eventos , sem dvida, a irradiao da reflexo e da discusso sobre escola indgena em diversas populaes da Amaznia Ocidental. Foram implementadas, durante este perodo,

" Estimativas cautelosas realizadas em julho de 1991 apontam para nmeros bastante significativos em relao a este movimento de professores indgenas, que articula direta ou indiretamente quase oitocentas escolas, responsveis por cerca de dezessete mil alunos indgenas.

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organizaes locais de professores, como a dos Sater-Maw e a dos Mura, e organizaes regionais como a dos professores indgenas de Roraima. Alm disso, encontram-se em fase de discusso ou implementao de organizaes do mesmo tipo nas regies do Alto Rio Negro e do Mdio Solimes. Os professores indgenas Tikuna talvez tenham sido os primeiros a se organizar e, de uma certa forma, inspiraram todos os outros 10 . Em resumo, o que importa principalmente ao movimento de professores indgenas do Amazonas e Roraima hoje precisamente a luta pelo direito de os povos indgenas terem em mos o poder sobre os programas de educao escolar que se desenvolvem em suas reas, uma vez que constituem instrumentos imprescindveis na construo de seus destinos.

papel. Neste sentido, destacam-se os artigos 231, que reconhece as organizaes sociais, os costumes, as lnguas, as crenas e as tradies deste povos, o 210 (paragrfo 2), que assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas e processos prprios de aprendizagem nas escolas, e o 215, que garante o pleno exerccio dos direitos culturais e o acesso s fontes de cultura nacional. Estes dispositivos tornaram obsoleto o que est na Lei 6.001 (Estatuto do ndio), Ttulo V, promulgada durante o regime militar, que dispe, entre outras coisas, que a "educao do ndio ser orientada para a integrao na comunho nacional" (cf. Grupioni, 1993). Por integrao, entenda-se aqui a negao do direito mais elementar de cada povo ser como 17. Em 1991, o governo federal criou dois instrumentos para enfrentar a questo, o Decreto n 26/91, que confere ao MEC a coordenao das aes referentes Educao Escolar Indgena no pas, e aos estados e municpios a execuo destas aes, sempre em consonncia com as secretarias nacionais de educao e ouvida a FUNAI; e a Portaria Interministerial n 559/91 MEC/MJ que, em muitos pontos, assegura no apenas as conquistas constitucionais, mas ainda algumas reivindicaes importantes dos povos indgenas em relao educao escolar. Mas se, na esfera jurdica, o quadro mudou significativamente nos ltimos anos, na prtica tudo parece continuar como antes.

O velho e o novo Sensvel s reivindicaes do movimento indgena no pas e s manifestaes das universidades, organizaes no-governamentais e associaes cientficas, o poder pblico comea a esboar uma mudana de atitude em relao questo da Educao Escolar Indgena. O principal marco de mudana decorre certamente do abandono de uma tradio assimilacionista de mais de quatro sculos por uma atitude de respeito aos direitos dos povos indgenas. E o que est disposto na Constituio 1988. Pelo menos no

16 H uma srie de marcas no Movimento de Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre que permitem constatar uma forte influncia das reflexes elaboradas pelos professores indgenas Tikuna durante a dcada de oitenta. Sobre esta experincia (e estas marcas), ver especialmente a minuciosa pesquisa de Leite, 1994.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ainda em vigor omissa em relao Educao Escolar Indgena.

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A grande maioria dos programas de Educao Indgena em curso ou em fase de implantao em nosso pas parecem dar as costas aos artigos constitucionais mencionados acima. Para que este panorama sofresse uma mudana substancial seria preciso, antes de mais nada, como muito bem assinalou a antroploga Araci Lopes da Silva em trabalho recente (1993), a promoo de campanhas educativas que tenham por objetivo combater a ignorncia e o preconceito em relao aos povos indgenas. Campanhas que tenham como alvo no apenas a sociedade civil, mas principalmente o setor pblico (federal, estadual e municipal), infelizmente ainda sem uma compreenso adequada da questo. Direitos indgenas como estes que acabo de evocar so violados a todo momento nas escolas indgenas (e fora delas), porque, em muitos casos, estes programas de educao escolar so desenvolvidos por agncias francamente antiindgenas. Mas que no sejam responsabilizados unicamente os "inimigos". Os povos indgenas so muitas vezes vtimas da ignorncia de "agentes simpticos causa". Os assessores e tcnicos em Educao Escolar Indgena, assim como suas agncias (do governo e das ONGs), precisam compreender, antes de mais nada, o que so organizaes sociais, costumes, crenas e tradies dos povos indgenas. Em outras palavras, assessores e tcnicos em Educao Escolar Indgena no podem prescindir de lies fundamentais de teoria antropolgica e de etnologia sul-americana. Caso contrrio, os programas de Educao Escolar Indgena podero ser pautados por uma ideologia de indianidade genrica, onde noes como organizaes sociais, costumes e tradies dos povos indgenas so desprovidas de um sentido mais profundo e tomadas como detalhes pitorescos.

Alm disso, fundamental que o governo federal, os estados e os municpios apiem (ou, pelo menos, no atrapalhem o que infelizmente o caso, por exemplo, em muitos municpios do Amazonas) a realizao de encontros peridicos de professores indgenas coordenados por eles mesmos, sem prejuzo dos cursos de formao ou reciclagem (tal como prev a "Declarao de Manaus"). Se o movimento de professores indgenas adquiriu maior visibilidade em certas regies que em outras, isso aconteceu porque naqueles lugares os encontros de professores so atividades que se desenvolvem de modo mais sistemtico. E a diferena principal entre "encontro de" professores indgenas e "cursos para" professores indgenas que nos segundos, eles so sempre alunos, enquanto que, nos primeiros, so finalmente professores. So mestres e no no mais eternos aprendizes. fundamental ainda que os eventuais assessores-tcnicos do poder pblico e de organizaes no-governamentais no procurem domesticar estes eventos ( o que, lamentavelmente, tem acontecido em muitos casos), mas simplesmente assessor-los. Em outras palavras, que estes assessores abram mo de posturas autoritrias e arrogantes tais como a dos que pretendem utilizar a escola indgena como instrumento de "boa vizinhaa" em relao aos interesses econmicos antiindgenas que proliferam em nosso pas, ou como a dos que, em funo de um marxismo crasso, entendem a assessoria a um movimento indgena (de professores ou qualquer outro) como a vanguarda do prprio movimento. Se no primeiro caso, a "assessoria" nada mais faz do que pr em prtica o surrado modelo integracionista de quase cinco sculos, no segundo caso a "assessoria" parece est pautada por uma antropologia da indianidade genrica, fruto do transplante acrtico

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da experincia de trabalho com os assim chamados "movimentos populares" 18 . Em um encontro de lideranas indgenas e missionrias realizado em Manaus, em 1991, promovido pela COLAB (Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira) e pelo CIMI, um ndio Baniwa (o atual vice-presidente da Federao Indgena do Rio Negro, professor Gersen dos Santos Luciano) definiu com felicidade o que, em sua opinio, era uma assessoria adequada ao movimento indgena, na ocasio denominada por ele mesmo como "desinteressada e qualificada" 19 . "Quem tem poder no Congresso Nacional, os parlamentares ou seus assessores? Ser que os assessores dos no-ndios tm tanto poder quanto os nossos?", perguntava no debate. Em poucas palavras, os assim denominados "assessores" destes movimentos devem entender de uma vez por todas que os professores indgenas podem fazer com as prprias cabeas, que esto sempre muito alm do que podem fazer com as prprias mos. Em ltima anlise, preciso ter claro a expresso "professores indgenas". No contexto atual da discusso sobre Educao Escolar

Indgena, tem um nico e inequvoco sentido: no se pretende caracterizar uma classe particular (e problemtica) de professores mal formados, etc. (at porque os problemas ligados formao no so um privilgio apenas dos professores indgenas). So, ao contrrio, professores no sentido pleno, que so tambm Baniwa, Tikuna, Guarani, etc., e que, portanto, se preocupam, enquanto professores, com todas as dimenses da educao escolar e, ainda, enquanto membros de totalidades sociolgicas diferentes da nossa, com a situao atual, os projetos e o destino de seus povos: totalidades (e no partes) que se relacionam com a sociedade brasileira de forma bastante complexa20. Povos com sociologias e com projetos sociais que, em muitos aspectos essenciais, independem de sua relao com o Estado e as diversas agncias da sociedade nacional. No se trata aqui de defender um ponto de vista ingnuo e ultrapassado de que as culturas indgenas so fenmenos estticos e que as relaes (histricas e atuais) resultantes do contato dos povos indgenas com o Ocidente so variveis que podem ser negligenciadas em nossas anlises. Trata-se, isso sim, de no se contentar com um ponto de vista simplrio que reduz uma cultura a sinais diacrticos de diferena, povos a etnias, totalidades a partes, a disciplina antropolgica a teorias de identidade social, etc. A est o "x" do problema. Sabemos, como educadores, que onde quer que exista escola, ela sempre parte de um projeto que a transcende. Escolas no so jamais mnadas fechadas em si mesmas, mas essencialmente fenmenos cujos contornos so definidos por sua relao com a exterioridade. Dito de outra maneira, no

Para os primeiros, os ndios devem ser integrados (por baixo) na "comunho nacional". Este paradigma tem como pedra de toque a fabricao e o controle dos "capites de aldeia", to bem estudados por Stephen Baines em sua tese de doutorado a FUNAI que sabe (UnB1988). Para os segundos, o movimento indgena deve se organizar de uma determinada forma e a partir de uma determinada forma: com estruturas hierarquizadas de representao (assim como acontece no Estado e na Igreja Catlica), frutos de um aparato analtico e metodolgico incapaz de operar com diversidade cultural e histrica dos povos indgenas.
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Este ponto foi posteriormente elaborado pelo autor (cf. Luciano, 1991).

Devo muito a Marta Azevedo (CIMI/MARIUSP) o desenvolvimento destas reflexes.

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h escola seno como instrumento de produo e de reproduo do Socius. Assim, por exemplo, as escolas tradicionais Astecas formavam sacerdotes e guerreiros porque a sociedade Asteca dependia de sacerdotes e guerreiros para o seu funcionamento e sua continuidade. Assim tambm, nossa escola produz mdicos, advogados, tcnicos agrcolas, e t c , porque nossa sociedade depende destes trabalhos. Pensar a escola indgena sem a considerao da relao entre esta instituio e a diviso do trabalho tal como se define na sociedade em que est inserida (o seu projeto social) algo que me parece de uma ingenuidade comprometedora. Este ponto vem preocupando os professores indgenas do Amazonas, Roraima e Acre nos ltimos anos, j que muitas escolas da regio so como portas de sada de indgenas de suas comunidades. Os salesianos do Rio Negro, por exemplo, sempre tiveram muito clara esta questo em seus projetos escolares. Apenas as escolas indgenas no tiveram qualquer compromisso com os povos indgenas da regio, mas com as demandas da sociedade amazonense. Por isso, os internatos indgenas no Rio Negro produziam tcnicos e empregadas domsticas, que se viam, depois de formados, obrigados a abandonar as reas indgenas em busca de um servio em Manaus. Um dos maiores desafios da Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro hoje justamente reverter o xodo das populaes indgenas, de suas reas para as cidades. E no se venha dizer que as escolas da regio nada tm a ver com isso. As questes acima enunciadas conduzem a reflexo sobre Educao Escolar Indgena ao que acredito ser hoje o seu dilema principal: as possibilidade de uma escola indgena autnoma. Os programas de educao escolar que no encararem este ponto com seriedade no sero, neste aspecto crucial, muito melhores que as velhas

escolas Salesianas que, pelo menos, sabiam o que estavam fazendo. Mas este ponto, por razes que no consigo entender, vem sendo sistematicamente negligenciado no debate recente, onde, evidentemente com as honrosas excees, o que parece interessar so as suas dimenses jurdicas e metodolgicas. No que tais dimenes sejam de pouca importncia. O problema que elas parecem se esgotar no fato de que as escolas indgenas devam ser especficas e diferenciadas, e nada mais 21 . Especificidade e diversidade so atributos necessrios para uma escola indgena adequada, mas no so condies suficientes para uma escola indgena autnoma: necessrio ainda assegurar o direito de os povos indgenas a associarem verdadeiramente s suas escolas, aos seus projetos de presente e futuro. Em outras palavras, preciso assegurar que os povos indgenas tenham o controle efetivo de suas escolas. (Os Artigos 1, 2 e 4 da Declarao de Manaus sublinham justamente este ponto.) Caso contrrio, as escolas continuaro a ser um desastre ou, na melhor das hipteses, uma ameaa potencial para estes povos. Episdios recentes como a demisso em massa de professores indgenas Tikuna e Guarani de escolas indgenas, controladas por rgos pblicos, contra o desejo das

Marta Azevedo, em trabalho recente, chama a ateno, com uma ponta de ironia, para a questo de que no basta, evidentemente, se preocupar apenas com os atributos de "especificidade" e "diferena" para a caracterizao de uma escola verdadeiramente indgena. Como pergunta a autora, por que no consideramos "verdadeiramente indgenas" as missas celebradas "...com tempo de durao dos rituais tradicionais, realizadas nas lnguas nativas, com altares enfeitados de penas e rezadas por padres indgenas com cocar em vez de mitra? No ser porque a essncia da missa no est em seus mtodos nem aparncias, mas em seus objetivos?" (cf. Azevedo, 1994, p.3).

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comunidades envolvidas, motivadas por divergncias de concepes sobre o que deveria ou no acontecer nas escolas, mostram inequivocamente o que os povos indgenas podem de fato esperar de suas escolas, enquanto estas forem tambm essas escolas pblicas. Evidentemente, no se trata de eximir o poder pblico do dever de manter as escolas indgenas. Mas no caso particular dessas escolas, ser preciso delinear com muito cuidado os limites deste poder sobre os programs de Educao Escolar Indgena e, conseqentemente, sobre os destinos destas sociedades. Neste sentido, algumas propostas recentes como a criao de distritos educacionais indgenas ou mesmo como a criao de uma figura jurdica para as escolas indgenas com maior autonomia em relao ao poder pblico (algo semelhante, em vrios aspectos, a uma fundao de direito privado) deveriam ser avaliadas pelos professores e lideranas indgenas assim como pelos especialistas em Educao Escolar Indgena com maior cuidado.

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