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EDUCAO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?[1] Profa. Dra.

Leny Magalhes Mrech Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

1. INTRODUO Em primeiro lugar, gostaria de agradecer Comisso Organizadora a lembrana do meu nome para participar deste evento. uma enorme honra e prazer estar com os meus colegas de rea a Enicia, o Romeu e a Maria Lcia nesta mesa - redonda. Peo desculpas pela apresentao singela que farei a seguir. Ela diz respeito coleta de dados que venho fazendo para um Banco de Dados de Educao Inclusiva. Ela parte de estudos referentes s origens da Educao Inclusiva, seus principais conceitos, procedimentos e as implicaes nas prticas educacionais. Devido a minha formao como psicloga, sociloga, psicanalista e psicopedagoga tenho vivido a questo da Educao Inclusiva sob vrios ngulos. Assim, irei transitar por alguns deles ao longo deste trabalho. O tema Educao Inclusiva no neutro. Desde o incio, suscita uma srie de posicionamentos prvios, tanto favorveis quanto desfavorveis. Tendo em vista este aspecto, e para tornar as discusses um pouco mais tranqilas e menos emocionais, tenho optado, mais recentemente, por abordar a Educao Inclusiva como mais um paradigma da Educao Especial. Em um texto recente (MRECH, 1999)[2] assinalei que a Educao Especial apresenta atualmente seis paradigmas fundamentais : o Paradigma da Segregao, o Paradigma da Desadaptao Social, o Paradigma da Preveno ou Paradigma Psicopedaggico, o Paradigma da Integrao, o Paradigma da Incluso e o Paradigma da Psicanlise. Cada um destes paradigmas apresenta processos de formao e capacitao de docentes inteiramente distinto dos demais. Para fins do tema que me foi solicitado, tentarei me concentrar apenas no Paradigma da Incluso, lembrando que muitas das discusses ultrapassam seus prprios limites, estabelecendo conexes e inter-relaes com os demais paradigmas. 2. O CONCEITO DE PARADIGMA APLICADO EDUCAO INCLUSIVA O conceito de paradigma foi criado originariamente por Thomas S. Kuhn para nomear os processos de evoluo e transformao pelos quais passa a chamada Cincia Normal. Esta apresenta um conhecimento socialmente aceito fundamentado em um ou mais paradigmas dominantes. Quando h a crise em

um ou mais dos paradigmas pode ocorrer a chamada revoluo cientfica, ou seja, uma mudana radical no prprio olhar que a cincia normal apresenta. Por uma analogia inicial, vamos conceber a Educao Especial como um campo de conhecimento, a nossa cincia normal, e os diversos olhares a ela atrelados, como os paradigmas que ela utiliza para melhor explicitar os seus processos, procedimentos e conceitos. A Educao Especial ser tomada aqui como um campo de conhecimento no sentido proposto por Pierre Bourdieu: " A noo de campo , em certo sentido, uma estenografia conceitual de um modo de construo do objeto que vai comandar - ou orientar - todas as opes prticas da pesquisa. Ela funciona como um sinal que lembra o que h que fazer, a saber, verificar que o objeto em questo no est isolado de um conjunto de relaes de que retira o essencial de suas propriedades. Por meio dela, torna-se presente o primeiro preceito do mtodo, que impe que se lute por todos os meios contra a inclinao primria para pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer, como Cassirer, substancialista : preciso pensar relacionalmente. Com efeito, poder-se-ia dizer, deformando a expresso de Hegel: o real relacional." (BOURDIEU, 1989)[3] Pensar a Educao Especial atravs de um modelo relacional, desde o incio, evita que ns caiamos em um modelo clssico de como as relaes educativas devam ser. Partindo desta premissa, a questo agora pensarmos se a haveria a possibilidade da Educao Inclusiva ocupar ou no o lugar do paradigma revolucionrio que reformula a prpria Cincia Normal. Foi dentro desta vertente que resolvemos retomar o tema que nos foi proposto inicialmente: Educao Inclusiva: realidade ou utopia. Primeiramente, preciso que entendamos o que um paradigma tal como foi proposto por Thomas S. Kuhn. Um paradigma prope problemas e solues e solues modelares aos praticantes de uma dada rea ou campo do conhecimento. Um paradigma faz um determinado recorte do real. " Um paradigma uma constelao de conceitos, valores, percepes e prticas compartilhadas por uma comunidade cientfica que apresenta uma determinada concepo da realidade, estruturada a partir de um determinado tipo de pensamento". (KUHN, 1978)[4] Um paradigma um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de referncia, filtrando outras percepes, contedos determinados, etc. Ele estabelece, em suma, um modelo de pensamento e/ou de crenas atravs do qual o mundo pode ser interpretado. Isto quer dizer que, ao adotarmos um paradigma a nossa escolha deixa de ter como referenciais apenas os aspectos cognitivos. Ela passa a ter tambm componentes emocionais, que podem fazer

com que as idias daquele paradigma ou dos paradigmas oponentes a ele sejam realmente aceitas ou rejeitadas. por tudo isto que acreditamos ser importante resgatar o beb que est sendo jogado fora com a gua da bacia. Pois, muitas das discusses atuais, no Brasil, com relao ao paradigma da Incluso[5] minimizam sua importncia, atribuindo-lhe um sentido mais tico e "politicamente correto" do que propriamente importncia da sua fundamentao cientfica e terico-prtica. A idia que parece permear este tipo de concepo, geralmente estabelecida por opositores pertencentes ao paradigma da Segregao, Preveno ou Integrao , que a Incluso seria apenas uma moda sem fundamentao alguma. A Educao Inclusiva no surgiu ao acaso. Ela um produto histrico de uma poca e realidade educacionais contemporneas. Uma poca que exige que ns abandonemos muitos dos nossos esteretipos e preconceitos, na identificao do verdadeiro objeto que est sendo delineado em seu bojo: " Construir um objeto cientfico (...) romper com o senso comum, quer dizer, com o representaes partilhadas por todos, quer se trate dos simples lugares-comuns da existncia vulgar, quer se trate das representaes oficiais, freqentemente inscritas nas instituies. (... ) O pr-construdo est em toda a parte". (BOURDIEU, 1989)[6] Para isto preciso que ns saiamos de uma leitura mais imediata, direta e imaginria da realidade e do prprio campo da Educao e da Educao Especial. Pois, a contaminao das emoes pode impedir que muitas vezes que ns percebamos porque aquele determinado fenmeno da realidade foi recortado para privilegiar a construo do paradigma. Bourdieu(1989) nos revela que s h uma sada para este processo onde as emoes brotam, desencadeando processos prvios, nos voltarmos para uma leitura de orientao mais histrica. " Para no ser objeto dos problemas que se tomam para objeto, preciso fazer a histria social da emergncia desses problemas, da sua constituio progressiva, quer dizer, do trabalho coletivo freqentemente realizado na concorrncia e na luta - o qual foi necessrio para dar a conhecer e fazer reconhecer esses problemas como problemas legtimos , confessveis, publicveis, pblicos, oficiais (...) Em todos os casos, descobrir-se- que o problema, aceite como evidente pelo positivismo vulgar (que a primeira tendncia de qualquer investigador), foi socialmente produzido, num trabalho coletivo de construo da realidade social e por meio desse trabalho; e foi preciso que houvesse reunies, comisses, associaes, ligas de defesa, movimentos, manifestaes, peties, requerimentos, deliberaes, votos, tomadas de posio, projetos, programas, resolues, etc. para que aquilo que era e poderia ter continuado a ser um problema privado, particular, singular, se tornasse num problema social, num problema pblico, de que se pode falar publicamente - (...) ou mesmo num problema oficial, objeto de

tomadas de posio oficiais, e at mesmo de leis ou decretos". (BOURDIEU, 1989)[7] Mas, qual a importncia do Paradigma da Educao Inclusiva ou Incluso na histria da Educao Especial? Pelas pesquisas que venho realizando, ele tem suas razes em vrias reas do conhecimento. Os seus fundamentos se encontram em movimentos anteriores prpria dcada de 60. Wolfensberger(1972)[8], Blatt(1969)[9] e Price, Mayfield, McFadden e Marsh(1998)[10]. 3. AS ORIGENS INCLUSIVA HISTRICAS DO PARADIGMA DA EDUCAO

Os seus eixos bsicos se constituram a partir do entroncamento de quatro fontes bsicas : a emergncia da psicanlise ; a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalizao manicomial. Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema pblico - a questo da incluso social - que vem tomando forma e exigindo novas prticas educacionais e sociais. Primeiramente a psicanlise, atravs das contribuies de Sigmund Freud e Jacques Lacan , trouxe uma nova forma de se conceber os seres humanos. Ela revelou a importncia da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituio dos sujeitos. Atravs dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possvel identificar que havia em relao sociedade e aos sujeitos uma leitura ingnua do mundo. Uma crena na intencionalidade direta e linear das aes dos sujeitos e da sociedade. Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos no criam apenas atravs das suas aes. Eles podem tambm se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou pulso de morte. Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligncia e a afetividade dos seres humanos no eram apenas produtos j dados, mas construes sociais e individuais. Para Freud e Lacan a nfase estava nas relaes e no em processos biolgicos prviamente concebidos e estruturados. Observe-se a questo atualssima da violncia nas escolas, vem revelando que no basta lidar apenas com o cognitivo, ns precisamos tambm trabalhar com a afetividade dos alunos. Uma das autoras que trouxe as maiores reformulaes maneira tradicional de se conceber a criana portadora de deficincia mental foi a psicanalista francesa Maud Mannoni. Trabalhando como psicanalista, desde 1949, com crianas deficientes, autistas e psicticas; ela revelou o quanto a criana deficiente tem sido apreendida de uma forma estigmatizada pela nossa cultura.

Juntamente com os trabalhos de Jacques Lacan ela questionou sobretudo a aplicao do modelo mdico criana portadora de deficincia. Um modelo que a compara constantemente chamada criana normal. Maud Mannoni revelou a importncia da linguagem nas relaes humanas. Ela ressaltou que a linguagem tece a criana portadora de deficincia mental de uma maneira determinada; pois, quando ns olhamos algum como deficiente, dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e referenciar por este olhar. Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud e Jacques Lacan, Maud Mannoni, publicou o livro que ir fundamentar a maior parte destes novos olhares em relao criana deficiente mental, psictica, autista,etc: A Criana Atrasada e a Me. Para mim no se trata de encontrar uma nova causa do atraso, e tambm no se trata de fazer um diagnstico mais rigoroso. Esforo-me muito simplesmente por ir alm duma etiqueta que foi o ponto de partida da cristalizao da angstia familiar. A pergunta que fao a mim mesma no : ser dbil ou no? antes da ordem seguinte: que h de perturbado ao nvel da linguagem ( na relao me-filho) que se exprime por uma via afastada, paralisando o indivduo no estatuto social que lhe foi conferido, paralisando a me no papel que ela se atribuiu a si prpria?(...) No procuro reintroduzir uma classificao diferente. Antes pelo contrrio, limito-me, partindo de um veredicto, a plo em causa. (...) Deixando apesar de tudo o retrato do atrasado numa penumbra, porque, neste estdio de pesquisa, um passeio nas trevas prefervel segurana que d a luz. [11] ( MAUD MANNONI, 1977, p. 41) Iniciou-se, a partir da, um questionamento em relao ao conceito de deficincia, que ir aparecer nos trabalhos mais recentes de autores como Csar Coll e seu grupo. " A deficincia no uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo estabelecida em funo da resposta educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas caractersticas " deficitrias". (...) O conceito de "fracasso escolar", cujas causas, embora pouco precisas, situavam-se prioritariamente em fatores sociais, culturais e educacionais, reavaliou os limites entre a normalidade, o fracasso e a deficincia, e como conseqncia disto, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vo a uma unidade ou escola de educao especial". ( COLL, CSAR E OUTROS, 1995)[12] A Psicanlise a partir dos trabalhos de Maud Mannoni veio introduzir um questionamento da aplicao direta do conceito de deficincia criana; assim como veio tambm estabelecer a luta pelo direito da criana deficiente ter respeita a sua prpria palavra em relao s demais pessoas. Em sntese, que ela no ficasse mais reduzida palavra do adulto, fosse ela do pai, professor,

especialista, etc. Ela revelou que a criana portadora de deficincia muito maior que o quadro clnico onde ns tentamos encaix-la. Mais tarde, a luta pelos direitos humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que a luta pelos direitos polticos. De 1964 a 1968, no meio universitrio e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos direitos humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raa, cor, religio, situao financeira, etc. O objetivo que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parmetros de ingresso nos processos sociais e educativos. Estes movimentos sociais foram a retomada, na prtica, da luta pela Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948. Eles iro revelar o papel estratgico que a Educao vem ocupando na manuteno, ao longo de dcadas, de processos estigmatizadores. Em decorrncia, no foi ao acaso que emergiu, na Frana, na dcada de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionria, aquela cujas razes se encontram no movimento freinetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais. Estes ltimos foram um dos grupos mais importantes na base da composio da Revoluo de Maio de 1968, que ir desencadear, no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educao. A Revoluo de Maio de 68 veio quebrar com o sistema de ctedras, onde o professor ocupava um lugar destacado em detrimento dos alunos. Ns trocamos a passividade existencial pela construo de momentos de vida, a dvida pela afirmao ldica. (...) Uma vez que o homem produto das situaes que atravessa, lhe convm criar situaes humanas. Ainda que o indivduo esteja definido pela situao, (ele) tem o poder de criar situaes dignas de seu desejo. (...) O termo situacionista, no sentido da Internacional Situacionista, exatamente o contrrio do que se chama em portugus um situacionista, quer dizer, um partidrio de uma situao existente (...) ( Trecho extrado de um dos manifestos dos Situacionistas Internacionais ). Os Situacionistas Internacionais propuseram que no mais se glorificasse o passado, atravs do privilegiamento de um modelo clssico de Cultura e Educao; mas que se produzisse algo novo, em ambas, no aqui e agora. O que acabou propiciando a emergncia de um novo conceito em Educao: o de situao. O conceito de situao utilizado pelos situacionistas internacionais foi extrado de autores como : Henri Wallon e Jacques Lacan. Ele revela a importncia de no mais focalizarmos o sujeito isoladamente. preciso que se identifique tambm o contexto social - a situao ou ambincia - onde o sujeito se encontra colocado.

" O objeto da psicologia pode ser, em vez do indivduo, uma situao e confunde-se com o efeito que esta situao suscita (...) Nada delimita a priori a parte das circunstncias e a do sujeito. Nada permite presumir o papel respectivo das estruturas biolgicas e da inveno psquica, do organismo e da pessoa. S a observao, a anlise e a comparao tornam possvel a discriminao dos fatores em jogo. " (Wallon, 1977, p. 89) [13] A partir do conceito de situao se evidenciou que, para o sujeito, a sua ligao com o ambiente de tal ordem que no h nem dentro e nem fora, sendo difcil separar onde o sujeito comea e o ambiente termina. Atravs do conceito de situao foi possvel fazer a crtica das concepes que privilegiavam apenas o indivduo como fator determinante do processo. Pois, ele revelar a importncia dos contextos sociais, como elementos estratgicos, transformadores da cultura, da sociedade e dos sujeitos. Assim, no ao acaso que o conceito nuclear em Educao Inclusiva seja o ambiente menos restritivo. A evoluo do sujeito depende do ambiente ou da situao em que se encontra. So eles que criam ou no as condies necessrias para o seu desenvolvimento. Este fato foi rapidamente identificado pela pedagogia institucional, a primeira a perceber a importncia do contexto educacional em que o aluno se encontra. Ela revelou que dependendo da forma como o aluno era visto e trabalhado na escola, ele poderia se desenvolver ou no. Um dos exemplos mais clebres deste processo foi a Escola de Barbiana. Ela foi a primeira escola, onde as crianas com distrbios de aprendizagem grave estruturaram um novo espao; instituindo uma nova prtica pedaggica. A lio de Barbiana que a sociedade cria o fracasso escolar ( e o mantm ) como se a sociedade necessitasse de um sistema que assegurasse a produo de uma elite ( para ofcios nobres) e de operrios( filhos de trabalhadores) para assegurar a mo de obra que necessita a classe dominante. ( Maud Mannoni e outros) [14] No entanto, sem dvida, o movimento mais transformador da cultura na dcada de 60 e 70, foi o movimento de desinstitucionalizao manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais. Os movimentos de desintitucionalizao e antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos sujeitos. Situaes onde os doentes mentais no ficassem excludos dos ambientes comuns. Onde a eles fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.

No se pode enfrentar o problema da doena mental sem enfrentar os problemas das instituies e, antes de mais nada, das instituies responsveis: os hospitais psiquitricos, as leis, os regulamentos, as formas com que os Estados organizam uma resposta doena mental, as maneiras com as quais dentro da sociedade civil se reage doena mental, as formas com que dentro da famlia se interage com a doena mental, o jeito com que dentro da escola se constri a excluso, se constri a doena mental.(ANAIS DO II CONPSIC, 1992, p. 68)[15] por tudo isto que acreditamos que os contedos que atualmente surgiram em Educao Inclusiva no sejam referidos apenas ao momento presente. Eles revelam a existncia de um problema social maior - um problema pblico - em relao maneira como os deficientes[16] tem sido tratados ao longo da nossa civilizao. " Individuals with disabilities are also subject to oppression in that they have little opportunity to make choices about their lives. Education is one of the institutions where such oppression is presente. ( Condeluci, 1995). [17] O que se tornou evidente no campo da Sade tambm foi se evidenciando dentro do contexto mais amplo da Educao, tal como a histria mais recente da Educao Especial revela. 4. O CONTEXTO MAIS AMPLO DA EDUCAO ESPECIAL E A EMERGNCIA DO PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA As articulaes mais amplas em relao aos novos rumos da Educao Especial, em sua vertente mais socializada, podem ser encontradas originariamente em 1968, em um relatrio da UNESCO a respeito dos contextos educacionais da poca. Em 1968, ela solicitou um relatrio a um grupo de especialistas em Educao Especial, em que fossem discutidas a situao de quatro pases que eram aqueles que apresentavam modelos educacionais mais avanados em relao Educao Especial : a Sucia e os pases nrdicos, a antiga Unio das Repblicas Socialistas - atual Rssia, os Estados Unidos da Amrica e o Uruguai. O resultado do relatrio foi o seguinte: " A opinio geral do grupo que as polticas nacionais adotadas em matria de educao especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso educao e a integrar a todos os cidados na vida econmica e social da comunidade. Os objetivos da educao especial destinada s crianas com deficincias mentais, sensoriais, motoras ou afetivas so muito similares aos da educao geral, quer dizer: possibilitar ao mximo o desenvolvimento individual das aptides intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo apontaram que o ideal seria poder estabelecer um plano de educao para cada criana desde a mais tenra idade, dotando aos programas da flexibilidade conveniente para cada caso. " ( UNESCO, 1968) [18]

Foi na dcada de 60, nos pases nrdicos, que surgiu, pela primeira vez, o princpio da normalizao aplicado aos portadores de deficincia. Este princpio tinha uma srie de articulaes e descobertas com os achados do movimento de desinstitucionalizao antimanicomial. A busca era lidar com as instituies de uma maneira menos estigmatizadora. Na Sucia a partir de 1968, j era possvel se encontrar crianas deficientes sendo introduzidas nas classes regulares. Paralelamente, houve tambm a criao de classes especiais no sistema municipal de ensino. (UNESCO, 1968) [19] Nos Estados Unidos, como j relatamos anteriormente, a histria da Educao Especial norteamericana, se cruza com a histria das discusses a respeito da Sade Mental. Os processos de desinstitucionalizao norteamericanos tambm sofreram os efeitos do movimento antimanicomial. Eles atingiram primeiramente as instituies que faziam o atendimento contnuo do deficiente tais como as escolas residenciais e os asilos. Era bastante comum, naquela poca, os deficientes serem deixados nas residncias, abandonados pela famlia. Constatou-se que este tipo de atendimento no funcionava. Aos poucos, foram surgindo novos servios mdicos, assistenciais e educacionais. Ainda em 1967, o Congresso dos Estados Unidos criou a Joint Commission on Mental Health of Children, onde foram feitas recomendaes de carter geral concernentes a que toda criana tivesse acesso aos servios fundamentais de sade, educao e segurana social. Foram previstos servios especiais para as necessidades da criana em cada um desses campos. Surge pela primeira vez um privilegiamento dos servios comunitrios destinados s crianas e uma nfase maior no papel da Educao, tendo em vista um maior desenvolvimento dos processos cognitivo, afetivo e social dos alunos. A comisso recomendou tambm a instituio de um servio de proteo infncia, privilegiando as necessidades comuns a todas as crianas. Um dos programas mais conhecidos da dcada de 60, aplicado aos alunos com distrbios de aprendizagem, foi o Head Start. Ali foi destacado pela primeira vez, na Educao, a importncia do ambiente social onde a criana se encontrava. No entanto, foi somente, em 1975, que os Estados Unidos da Amrica instituram a primeira lei pblica de defesa dos direitos dos portadores de deficincia. A Lei Pblica - no. 94-142 de 1975 - O ATO DE EDUCAO TODAS AS CRIANAS PORTADORAS DE DEFICINCIA. Ela tinha quatro objetivos principais: " 1. Garantir que os servios de Educao Especial sejam colocados disposio das crianas que dele necessitem.

2. Assegurar que as decises sobre o fornecimento de servios a crianas deficientes sejam tomadas de maneira justa e adequada. 3. Estabelecer uma administrao transparente e procedimentos e requisitos de auditoria para a educao especial em todos os nveis do governo. 4. Providenciar fundos federais para auxiliar os estados a educarem os alunos deficientes". (SALVIA E YSSELDYKE, 1991)[20] Atravs dela toda criana deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade. Em 1986, Madeleine Will, Secretria -Assistente encarregada dos Servios de Educao Especial e Reabilitao, do Departamento de Educao dos Estados Unidos, tornou possvel que crianas deficientes leves e moderadas, fossem inseridas nas classes regulares, junto com os alunos comuns. [21] Em 1990 surgiu o ADA ( AMERICAN WITH DISABILITIES ACT), lei que garante a todos os norte-americanos deficientes no serem discriminados apenas em funo da deficincia no emprego, nos servios pblicos e em situaes de acomodaes, tais como, em viagens. Em 1991 surgiu o IDEA - Ato de Educao para os Indivduos com Deficincias. Na verdade, uma ampliao das propostas da Lei Pblica n 94.142. Pelo IDEA-91 ficam garantidos os seguintes direitos: " to the maximum extent appropriate, children with disabilities, are educated with children who are not disabled, and that special classes, separate schooling, or other removal of children with disabilities from the regular environment occurs only when the nature of severity of the disability is such that education in regular classes with the use of supplementary aids and services cannot be attained satisfactorily".( IDEA Ver 612 (5) (B). A criana deficiente norteamericana dentro do contexto do IDEA-91 s sai da classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim o exigir. Mas a legislao norte-americana no parou a. Em 1997 foi feita uma emenda legislao anterior - a Lei Pblica 105-17 que aumentou ainda mais os direitos das crianas deficientes e seus familiares. Para os pais de deficientes esta legislao passou a garantir: 1. Educao pblica e gratuita para seu filho. 2. Os pais devem ser notificados quando seu filho vai ser avaliado na escola. Eles tem o direito de saber o resultado e podem questionar os resultados obtidos pela avaliao.

3. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos usados pela escola. 4. Os pais podem obter uma avaliao independente que questione os resultados apresentados pela escola. Neste caso, a escola e os pais precisam chegar a novos acordos. Por ltimo, atravs da Seo 504, houve uma ampliao do tipo de atendimento dado nas escolas, que passou a incluir outras categorias que as legislaes anteriores no previram. Em suma, pode-se constatar que abordar hoje a questo da Educao Inclusiva nos Estados Unidos, no apenas remet-la ao setor educacional. Da, se depreender porque em muitos trabalhos a Educao Inclusiva seja vista como sinnimo do conceito de Incluso. Ela est prevista por lei e fornece um suporte praticamente integral aos sujeitos e s suas famlias. Por exemplo, na sociedade norteamericana e, em muitos pases do mundo, h um amplo destaque s adaptaes dos espaos fsicos aos portadores de deficincia. Dos shoppings s escadas e elevadores comuns, dos banheiros pblicos estruturao das ruas e servios de transportes. Em todas estas leis h algo em comum o privilegiamento do ambiente menos restritivo; pois, a crena que o ambiente determina os rumos do processo do sujeito. Um ambiente restrito conduz uma pessoa deficiente a uma vivncia estigmatizadora ou excludente. O que j havia sido constatado de longa data pelos psiclogos e psiquiatras que trabalhavam no movimento antimanicomial. Para curar as pessoas no possvel manter em p instituies dedicadas excluso, marginalizao, violncia e ao abandono. ( ANAIS DO II CONSPSIC, 1992) [22] 5. DA NORMALIZAO INCLUSO: A MONTAGEM DA EDUCAO INCLUSIVA Como ficou evidenciado no item anterior, o impacto da Educao Inclusiva nos Estados Unidos e na Europa tem sido muito maior do que o amplo espectro de discusses a favor ou contra que elas costumam desencadear. Nos Estados Unidos da Amrica ela j assentou razes na legislao comum, tecendo um lugar de direito para o deficiente na cultura. Um lugar que evita que ele seja relegado a um segundo plano, em funo dos desejos e necessidades dos demais. Agora iremos clarear mais alguns aspectos referentes Educao Inclusiva/Incluso. Primeiro, preciso ressaltar que o conceito de Educao Inclusiva e Incluso no se encontra explicitado em nenhum dos documentos principais da legislao norteamericana. Ele est presente apenas no esprito das leis.

Mas, h um aspecto que retorna continuamente em todas as leis, fazendo explicitamente referncia ao princpio do ambiente menos restritivo. Por ambiente menos restritivo se entende que : 1o) Os deficientes devero ser educados junto com os no-deficientes. 2o) As classes especiais, a escolarizao separada ou a remoo dos alunos deficientes no ensino regular s sero utilizadas se for absolutamente incompatvel a permanncia do aluno no ensino regular. Qual a diferena desta postura em relao ao paradigma da Integrao? A Integrao uma prtica seletiva. O aluno deficiente tem que se adaptar aos parmetros de normalidade, tem que se enquadrar aos pr-requisitos da classe. Caso ele no o faa colocado no ensino especial. A Educao Inclusiva, por outro lado, implica que no se espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que visado que ele atinja o mximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com isto fica garantido o direito singularidade da sua atuao. Pois, para o Paradigma da Incluso no so os deficientes que tem que se adaptar aos normais, mas os normais que tem que aprender a conviver com os deficientes. Tudo isto acabou por levar a uma verdadeira reviso do princpio clssico da Normalizao que assinalava. " O princpio de normalizao leva implcito, como referente, o conceito de normalidade. A normalidade um conceito relativo sujeito a critrios de tipo estatstico. O que hoje normal pode no ser o ter sido ontem e no sabemos como ser amanh; o que aqui normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal no se encontram dentro da pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais ou menos diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes possvel".(BAUTISTA, 1997, P. 27) [23] Percebeu-se que havia um enorme perigo para os deficientes se eles seguissem o rumo da ideologia da normalizao ou da normalidade. " (...) Questionamos o fato de que tambm nos pases pobres, grande quantidade de tcnicos, de profissionais, uma quantidade sempre maior est direcionada pelo ideologia dominante, ocupando-se no com a loucura, mas com a normalidade.".(ROTELLI, 1997, P. 69)[24] As origens do princpio da normalizao se encontravam no prprio processo de desinstitucionalizao antimanicomial. Atravs dele privilegiou-se o ngulo mdico, em vez da vertente escolar. Por que isto aconteceu? Inicialmente o conceito de normalizao foi tido como um grande achado do movimento da Integrao nos pases nrdicos. Para

Bank Mikkelsen (1969), por exemplo, a normalizao consistia em o deficiente desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel. Bengt Nirje (1969) propunha que a normalizao servia para " a introduo na vida diria do subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s consideraes habituais da sociedade". O que acabou levando o princpio da normalizao se tornar o eixo central do Paradigma da Integrao. Posteriormente, emergiu um segundo postulado ou princpio educacional a ele acoplado o " mainstreaming"; isto , colocar os deficientes na corrente principal da vida. Em suma, lev-los a seguir a vida dos chamados indivduos normais. Porm, foi exatamente esta fixao no parmetro de normalidade que acabou gerando a ruptura do Paradigma da Integrao. Os deficientes acabaram sendo considerados como doentes sem poder seguir o estilo de vida dos demais. " Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um "problema" do indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais atravs da reabilitao ou cura". (FLETCHER, 1996)[25] O que se tornou uma prtica comum que o deficiente jamais poderia se adaptar aos moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente. O efeito deste tipo de procedimento no Paradigma da Integrao que ele acabou responsabilizando os deficientes pelos prprios problemas que eles apresentavam. "Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitao enfatiza a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, a sua anlise revela um enfoque no distrbio, na doena, na deficincia. o modelo mdico aplicado reabilitao. Existe o diagnstico, o tratamento e a " cura ", como se a complexa questo da integrao social das pessoas deficientes pudesse ser resolvida por uma operao, uma prtese, ou seja l o que for". [26] (NALLIN, 1994, p.171) Isto porque ele apresentava em seu bojo uma leitura individual dos problemas e processos. Ele atribua os problemas encontrados pelo prprio deficiente sua deficincia e sua possibilidade de desenvolvimento maior ou menor em relao ao parmetro de normalidade socialmente aceito. O paradigma da Incluso ir deslocar esta questo, identificando que o problema no est no sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficincia concebido no ambiente social. Por isto, no ao acaso que tenha emergido o conceito fundamental para a Educao Inclusiva: o de ambiente menos restritivo. O paradigma da Incluso reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e no a sua deficincia. Alm disso, ele d um passo a mais ao

perceber que no se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social onde ele colocado. Vale ressaltar que o conceito de ambiente social menos restritivo ou restrito, no Brasil, tem sido empregado de uma forma redutora, abarcando apenas a sala de aula. Nos Estados Unidos da Amrica ele inclui a comunidade prxima e a prpria sociedade. GOOD E BROPHY (1991)[27]. por isto que os partidrios da Incluso tem sempre em mente o contexto maior - a busca pela Sociedade Inclusiva. Com isto, no se quer dizer que se vai em busca da utopia. Mas, exatamente o contrrio, pois esta uma tentativa de quebrar com uma sociedade que exclui e estigmatiza. Isto porque a incluso no um movimento natural dos sujeitos, como acreditou durante muito tempo ao longo do Paradigma da Integrao. Se os sujeitos no forem continuamente trabalhados em relao aos seus preconceitos e esteretipos, eles tendero a voltar, resgatando os contedos estigmatizadores originalmente previstos. (MRECH, 1999)[28] devido a tudo isto que os partidrios da incluso crem que preciso garantir, desde o incio, os mesmos direitos de entrada aos portadores de deficincia do que aqueles obtidos pelos alunos normais. Quanto mais cedo ele tiver acesso s mesmas chances que os demais, melhor. A partir da, tornou-se muito importante que o deficiente tivesse o atendimento junto s crianas normais mais cedo e o mais perto possvel de sua residncia e comunidade. O que se evita que a criana deficiente tenha que se deslocar por amplos espaos para ser atendida. (BROWN E OUTROS(1976)[29], GIANGRECO E PUTNAM(1993)[30] e SAILOR(1991)[31]. Neste sentido tambm, os partidrios da Incluso visam sempre a melhoria da qualidade de vida dos deficientes. Atravs da anlise de pesquisas mais recentes trs aspectos bsicos tem sido privilegiados : a necessidade de ter emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de ter amigos. Em suma, por tudo isto que no devemos aplicar o conceito de ambiente menos restritivo apenas sala de aula e escola. Pois, preciso que o deficiente adquira tambm um lugar na comunidade, tenha amigos e um bom trabalho. A partir da, implementou-se ainda mais em finais da dcada de 80, as prticas educativas inclusivas mais voltadas para um trabalho com a comunidade. Para ir finalizando este item poderamos dizer que dependendo do modo como o meio ambiente utilizado e da maneira como o deficiente trabalhado, podese deduzir quais so as principais caractersticas do modelo de paradigma empregado:

INTEGRAO - Prev a insero seletiva dos alunos deficientes no ensino regular. Eles devem se adaptar sozinhos aos parmetros vivenciados pelos alunos normais. Quando isto no ocorre, eles vo para as classes especiais e as escolas especiais. mantido o conceito de deficincia no sentido tradicional. INCLUSO - Parte do postulado do ambiente menos restritivo. O aluno deficiente dever ser mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessrio dos professores do ensino regular e do ensino especial. H a crtica ao conceito clssico de deficincia baseado no modelo mdico e a adoo do conceito de deficincia baseado no modelo social. (Sassaki, 1997, p.47)[32] . Privilegia-se ao mximo as potencialidades do deficiente. FULL INCLUSION - Vertente mais radical do Paradigma da Incluso. Prev a insero do aluno deficiente na classe comum sem quaisquer auxlios especiais. Prope tambm que no se deve dar suportes financeiros ou humanos para que o professor do ensino regular faa a insero dos deficientes. Por que? As pesquisas evidenciaram que quando o professor do ensino regular era pago para receber o deficiente, o seu atendimento s permanecia a altura, se e somente se o financiamento fosse mantido. Quando ele era retirado, os professores voltavam s mesmas prticas estigmatizadoras. Tudo isto levou os partidrios da Full Inclusion a se direcionar mais para o professor do ensino regular e a criana, dando -lhes um suporte mais efetivo em sala de aula, sem suporte financeiro. Eles partem de que um direito da criana deficiente ter acesso a sala de aula regular. No entanto, mais ainda eles se deram conta de que, na escola, o problema da estigmatizao contnuo e os seus participantes precisam ser continuamente trabalhados. 6. DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DIVERSIDADE por tudo isto que acabou emergindo um novo tipo de Pedagogia atrelado ao Paradigma da Incluso a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia das Diferenas ou Pedagogia Diferencial. Ela prope uma leitura mais aprofundada dos processos de aprendizagem de cada aluno. Com isto ela acabou questionando certos indicadores que, at ento, tinham sido trabalhados de uma maneira imutvel. o caso do prprio conceito de normalidade quando aplicado s situaes de aprendizagem e aos chamados alunos normais. Como vimos anteriormente ele sempre foi concebido a partir de um binarismo normalidade-deficincia, normalidade-distrbio, normalidadedificuldade. A partir do Paradigma da Incluso ele passou a ser definido de uma outra forma, como um amplo espectro de ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Com isto, a importncia acabou sendo colocada, cada vez mais, em contextos diversificados. Por diversidade estamos entendendo tanto contextos sociais distintos ou diferentes quanto sua referncia a fatores como raa, cor, sexo, situao financeira, etc ; concebidos de uma maneira mltipla. Em suma, o que visado so caractersticas prprias de cada sujeito e no mais o contexto de grupos ou classes sociais.

Um outro termo que tem passado por uma reformulao bastante profunda foi conceito de necessidades educativas especiais. Phil Bayliss[33] revela que este conceito tem sido mal empregado, instituindo o seu uso a partir de formulaes generalistas onde so privilegiados as categorias, classes ou grupos sociais. Por exemplo, o conceito de necessidades educativas especiais tem sido usado como sinnimo de crianas com deficincias, tais como crianas cegas, surdas,etc. O autor assinala que o conceito necessidades educativas especiais deve, na verdade, ser sempre remetido ao processo prprio de cada criana, e no ao de um grupo ou categoria especfico. Com isto, tambm se ressalta a importncia de no se reduzir o processo de ensino-aprendizagem de uma criana quele apresentado por outra. Isto porque cada criana nica e no pode ser comparada s demais. por tudo isto, que, do ponto de vista da avaliao, o PEI - Plano ou Programa de Ensino Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no Paradigma da Incluso para avaliar os seus alunos. Segundo Price, Mayfield, McFadden e Marsh II(1998)[34] o conceito de PEI costuma compreender os seguintes itens: 1) Um programa destinado criana que vai ser avaliada, e no a um grupo de crianas similares; 2) Um rol dos principais elementos referentes s necessidades educativas especiais da criana e 3) Um programa especfico a ser seguido. Com isto, para os autores, o PEI dever apresentar: 1) informaes a respeito do nvel de desenvolvimento atual da criana; 2) os objetivos anuais, incluindo tambm os objetivos especficos de curta durao; 3) os servios que sero usados para o atendimento da criana; 4) as datas em que os servios sero utilizados e 5) os critrios de avaliao do programa. O que importa para a Incluso no a deficincia, mas o sujeito. STAINBACK e outros (1985)[35] discutem como o sistema educacional procura encaixar o deficiente sem se dar conta do atendimento de suas necessidades educativas. GIANGRECO E PUTNAM(1991)[36] revela a importncia de ns no atrasarmos o deficiente afastando-o de colegas da mesma faixa de idade da sala regular. KUNC(1992)[37] resgata sobretudo o que se entende por uma verdadeira filosofia da Incluso: " O princpio fundamental da Educao Inclusiva a valorizao da diversidade dentro da comunidade humana. Quando a Educao Inclusiva totalmente abraada, ns abandonamos a idia de que as crianas devem se tornar normais para contribuir para o mundo."(KUNC, 1992) O Paradigma da Incluso encontra-se atrelado, na prtica pedaggica, uma Pedagogia da Diversidade, da Diferena e no da Normalidade.

7. O QUE O PARADIGMA DA INCLUSO NO Apresentaremos a seguir breve um resumo das principais dvidas que temos encontrado no contato com o pblico e pessoal especializado do que seja ou no o Paradigma da Incluso. 1o) O Paradigma da Incluso no pode ser reduzido apenas sua vertente da Full Inclusion. Ele muito maior do que isto, apresentando vrias subvertentes, mais prximas ou no em relao ao paradigma da Integrao. 2o) A Incluso no apenas um produto das leis norteamericanas. Ela um movimento mundial de luta dos deficientes e suas famlias na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. A legislao de cada pas revela apenas a amplitude destas discusses. 4o) A Incluso no colocar crianas deficientes no ensino regular sem suporte. 5 ) A incluso no um movimento oriundo dos polticos brasileiros atuais para cortar verbas e prejudicar mais ainda os professores do ensino regular. A Incluso um movimento mundial que visa a implantao de uma educao menos estigmatizadora para todos. 6o) A Incluso processo, no estado. No h um estado de incluso permanente. Toda incluso sempre temporria e precisa ser revista continuamente para evitar que os processos e mecanismos de excluso social retornem. 7o) A incluso no surgiu devido a minimizao de custos para a Educao Especial. Ela produto de movimentos sociais de luta pelos direitos dos deficientes. 8o) Cumpre ressaltar, no entanto, que a Incluso tem sido usada, no Brasil, com fins polticos esprios. Com isto servios de Educao Especial tem sido desativados sem que nada tenha sido colocado no lugar. 9o) A Incluso no significa que os alunos dos cursos regulares tero o mesmo currculo que os alunos do ensino comum. preciso que os professores aprendam a trabalhar com as adaptaes curriculares, para acompanhar melhor o processo de desenvolvimento de cada aluno seja ele deficiente ou no. 6. SITUAO BRASILEIRA ATUAL Dos cinco milhes e setecentos mil alunos portadores de deficincia - dados oficiais do MEC de 1997, ns temos atendido a apenas a 1% da populao brasileira atual. " A primeira estimativa aquela utilizada por Ferreira (1992) que constata que " no mais de 1,5%/2% dos portadores de necessidades educativas

especiais tenham atendimento educacional". (p. 102). Para a mesma categoria, Torezan e Caiado(1995) se referindo ao documento oficial do MEC de 1994, trazem a estimativa de, " ... apenas 1% " (p. 34). Silveira Bueno(1993a) por sua vez, aponta que " apenas 10 a 15% da populao deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de atendimento educacional"(p. 25-26)". (ODEH, 1998) [38] Vive-se atualmente uma verdadeira integrao no-planejada ou uma incluso incipiente em nosso sistema educacional. O que foi identificado atravs da pesquisa de ODEH apresentada no GT- de Educao Especial da Anped. " Em sntese, a integrao no-planeada, fenmeno difundido no hemisfrio sul, se refere presena de crianas com deficincias na sala comum sem apoio especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem interveno de carter profissional ou legal. O fenmeno se d em circunstncias especficas aos pases do hemisfrio sul, onde a escassez e a baixa qualidade do atendimento especializado, bem como a carncia de serviros diagnsticos precoce, fazem com que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel. Investigar a integrao no-planejada no somente no sentido de produzir conhecimentos cientficos de grande relevncia para a anlise da questo da escolarizao de crianas com deficincias no hemisfrio sul. O assunto ganha importncia atual luz das recentes propostas pertinentes a um outro tipo de integrao escolar; este sim, planejado e promulgado em leis de diretrizes e bases, que vm sendo incorporadas nos ltimos anos ao discurso oficial dos variados pases deste hemisfrio (UNESCO, 1995), inclusive o Brasil". (ODEH, 1998) [39] Este aspecto da insero ou integrao no-planejada apontada por ODEH(1998), corrobora os dados oficiais apontados pelo Relatrio da UNESCO DE 1995, onde o sistema educacional brasileiro apresentado propiciando um atendimento a 50.400 alunos (0,2%) no mbito da Educao Especial e 71.600 alunos (0,3%) na rede regular de ensino.[40] De fato, a Educao Especial brasileira j vem atendendo a mais alunos na sala de aula regular do que nas escolas ou classes especiais. O que nos remete constatao de um problema bastante srio. Se os professores do ensino regular comeam a receber alunos oriundos do ensino especial, o que est sendo feito para sua preparao e capacitao? Isto porque BUENO(1998) revela que no basta inserir os alunos deficientes no ensino regular, preciso que ns estruturemos para eles um servio de qualidade: " A consecuo do princpio da educao inclusiva, por sua vez, no se efetuar simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condies que possibilitem a incluso gradativa, contua, sistemtica e planejada de crianas com necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino.

DEVE SER GRADATIVA PORQUE PRECISO QUE TANTO OS SISTEMAS DE EDUCAO ESPECIAL, COMO OS DO ENSINO REGULAR POSSAM IR SE ADEQUANDO NOVA ORDEM, CONSTRUINDO PRTICAS POLTICAS, INSTITUCIONAIS E PEDAGGICAS QUE GARANTAM O INCREMENTO DA QUALIDADE DE ENSINO QUE ENVOLVE NO S OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, MAS TODO O ALUNO DO ENSINO REGULAR. (...) FICA CLARO QUE A SIMPLES INSERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, SEM QUALQUER TIPO DE APOIO OU ASSISTNCIA AOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO PODE REDUNDAR EM FRACASSO, NA MEDIDA EM QUE ESTES APRESENTAM PROBLEMAS GRAVES DE QUALIDADE, EXPRESSOS PELOS ALTOS NVEIS DE REPETNCIA, DE EVASO E BAIXOS NVEIS DE APRENDIZAGEM." [41] Da mesma forma perguntamos : ser que os professores do ensino especial esto sendo preparados para auxiliar os professores do ensino regular? A resposta negativa. " O fato da formao do professor para a educao especial ter sido includa como habilitao dentro de um curso que, regra geral, tratou a formao docente como subproduto da formao do especialista, contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um docente especializado, com muita pouca formao como professor. Isto , na medida em que boa parte dos cursos de Pedagogia no Brasil, na esteira do que props Valnir Chagas, considerou que a incluso de uma ou, no mximo, duas disciplinas, daria conta da formao do professor para as primeiras sries do ensino fundamental, permitiu que se formassem professores para o ensino especial que no passaram por qualquer experincia terico-prtica mais consistente como professores do ensino fundamental. Por outro lado, na medida em que estas habilitaes centraram a formao do professor especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia, reiterou, ainda mais uma " especialidade docente" que no levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relao entre fracasso escolar e processos pedaggicos."[42] Este fato gravssimo, complicando ainda mais a situao educacional brasileira. Pois, diferentemente dos Estados Unidos da Amrica, onde os professores do ensino regular j foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem diferente; aqui, os professores do ensino regular, sequer foram capacitados a lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenas ou deficincias. Por uma nfase dada nos cursos de formao em pedagogia o professor do ensino regular acabou patologizando grande parte dos processos de aprendizagem dos seus alunos. (MRECH, 1999) Da mesma forma, os professores do ensino especializado tambm no foram preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos

comuns, eles aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificadade das deficincias dos seus alunos. Como revela BUENO(1998, p.15): " Na medida em que estas habilitaes centraram a formao do professor especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia, reiterou ainda mais uma "especificidade docente" que no levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relao do fracasso escolar e processos pedaggicos". Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transio do Paradigma de Integrao para o da Incluso com um enorme despreparo. O professor do ensino regular no aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes. Por sua vez, tambm o professor de ensino especial tambm no aprendeu a lidar com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou preso na especificidade da sua formao. Ele sempre aguardou que o sistema educacional mudasse por si mesmo e resolvesse um dia incorporar os seus alunos. Ou ainda pior , muitos professores passaram a acreditar que no h nenhuma perspectiva de incluso possvel. O aluno tem que ficar onde est e o professor trabalhar da mesma maneira. A decorrncia maior de tudo isto bvia. Nem o professor do ensino regular encontra-se preparado para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do ensino especial encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores do ensino regular. Quais so as conseqncias destas prticas educativas tanto da Educao Comum, da Educao Especial e das agncias formadoras? O que se constata, mais uma vez, so apenas ausncias. " Ausncias, ausncias, ausncias ... mesmo assim, a trajetria escolar de alguns alunos pode ser delineada, pois no uma ausncia totalizadora, uma ausncia parcial. As ausncias que levam a um caminho e a um lugar! Pode-se dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de Excludos da Escola, ou seja, primeiramente, da escola comum e, posteriormente, da escola regular. Frente ausncia de informaes sobre a trajetria escolar, e pela condio de excludos tambm podem ser considerados Excludos da Histria, pois a escola parte integrante da histria da sociedade ( Kushnir, 1996). (...) A situao do fracasso escolar crnica! O fracasso produz um determinado tipo de deficincia mental. Os registros somem... Os alunos desaparecem ... A escola permanece."[43] O que volta sempre uma situao constante de excluso do portador de deficincia. Contudo, no mais acreditamos que isto acontea por acaso. H uma intencionalidade perversa no processo: a manuteno do mesmo. As pessoas tem medo de mudar. Medo de optar por algo novo e implementar sua

escolha . E da o que acaba acontecendo a repetio do mesmo, em vez da produo do novo. Queiramos ou no, o movimento da incluso j comeou no Brasil. Ele j est sendo implantado em nossas escolas atravs da incluso incipiente de alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, mais ainda atravs da crescente desativao dos servios estaduais e municipais de Educao Especial. Uma incluso incipiente ou integrao no-planejada na rede regular de ensino. Uma incluso que no ainda decidida e adotada, no plano da conscincia, pelos educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial. Alis, em meu livro Psicanlise e Educao assinalo que, no Brasil, diferentemente do que se acredita geralmente, ns atuamos em Educao muito mais, atravs de fatores inconscientes do que conscientes. As nossas aes so muito mais no-planejadas do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletrios no campo educacional. " O fenmeno da integrao no planejada tem sido analisado luz de vrios fatores existentes nos pases do hemisfrio sul. Miles( 1985) por exemplo, destaca que em pases onde o atendimento educacional especializado escasso, a escola regular se encontra como a nica alternativa para as crianas com deficincias. Helander(1994) aponta para o fato de que nos pases do hemisfrio sul existem muitas outras crianas com atrasos em seu desenvolvimento devido s precrias condies econmicas e de sade, portanto, crianas com deficincias leves e moderadas e que esto integrados na escola regular no se destacam daquelas primeiras, permitindo assim a sua integrao na escola regular."[44] Estas formas de atuao inconscientes por parte dos educadores brasileiros acabam acarretando os efeitos que todos ns conhecemos: a construo do fracasso escolar e da estigmatizao de alunos. No entanto, h um outro aspecto a ser assinalado. O Paradigma da Incluso tem sido visto como se fosse um paradigma com idias romnticas, um paradigma fora do contexto da realidade. No acreditamos que isto tambm seja verdadeiro. Pois, quando se fala em Educao Inclusiva no apenas porque esta a tendncia mais recente na Educao. Ela faz parte de um sistema social e econmico que mudou. Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus prprios participantes. O Paradigma da Incluso apenas mais uma tentativa do sistema social, econmico e poltico de "consertar" , atravs de medidas reformistas, aos seus prprios desacertos. A incluso social o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparao de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos. A incluso ( na sociedade, no trabalho, no lazer, nos servios de

sade etc) significa que a sociedade deve adaptar-se s necessidades da pessoa com deficincia para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida. [45] A Educao Inclusiva faz parte de um contexto maior que o da prpria sociedade. por isto que ela no pode ser reduzida apenas quebra dos processos de excluso e marginalizao dos sujeitos na escola. O que o Paradigma da Incluso traz em seu bojo a Sociedade Inclusiva. Ela tem por objetivo maior reduzir a ignorncia, a injustia, o preconceito e a desigualdade social. Isto acontece por acaso? No cremos. No somos to ingnuos assim. Para ns o Paradigma da Incluso a resposta do prprio sistema excluso macia dos participantes dentro do modelo econmico atual. Neste sentido, o Paradigma da Incluso no um modelo revolucionrio, mas reformista. Contudo, a sociedade atual est mudando de modelo econmico. Mudando de um Capitalismo Industrial baseado em produtos palpveis, para um Capitalismo Simblico, onde a base a Indstria Cultural, o consumo de produtos simblicos, tais como aqueles produtos pelas novas tecnologias da informao e da comunicao. So elas que apontam para o modelo de sociedade do sculo XXI. Uma sociedade globalizada, onde a Informtica e a Internet ocuparo um lugar de destaque mximo. preciso que ns pensemos agora que tipo de capacitao ns estamos dando para os deficientes no sculo XXI. Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e no apenas com as pessoas deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se auto-exige transformaes intrnsecas.(..) Como filosofia, incluir a crena de que todos tm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento. Como ideologia, a incluso vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivduos marginalizados tero a oportunidade de mostrar seus talentos. [46] No cremos que a proposta de Incluso acontea apenas porque ela "politicamente correta" e apresenta princpios ticos. Ela traz em seu bojo tambm os postulados e princpios deste novo modelo social, poltico e econmico. Ns podemos nos recusar a incorpor-lo validando apenas uma proposta que prope o retorno ou a manuteno do Paradigma da Integrao. Mas, a que custo? Ser que ns no estaremos criando um novo desequilbrio entre as condies de vida dos deficientes no primeiro e segundo mundos, em relao aos pases de terceiro e quarto mundos? Isto porque atravs do Paradigma da

Incluso pode-se atingir nveis de qualidade de vida que os nossos deficientes jamais poderiam obter de outro modo. Ao recus-lo ser que ns no estamos caindo em uma postura romntica e ingnua de que basta ns querermos que o Paradigma da Incluso no acontea no Brasil que ele no acontece? Um Paradigma, como revela Kuhn, traz sempre em seu bojo o futuro de uma dada sociedade. Ele no o produto apenas do desejo dos sujeitos. Neste sentido, o Paradigma da Incluso se revela como mais um movimento de reforma, porque ele tambm est atrelado a um modelo econmico. Estamos entrando em uma sociedade do terceiro milnio centrada sobre a informao. Este ser o grande eixo articulador do futuro. A informao atualmente o nosso produto de maior consumo. No ao acaso que a Informtica e a Internet tenham se desenvolvido muito. Elas so as fundaes desta nova sociedade. O que a Sociedade Inclusiva vem fazendo, na verdade preparar os participantes atuais para o mundo que vir. Um mundo que exige uma srie de transformaes dos sujeitos. Um mundo onde a convivncia pacfica passa a ser cada vez mais necessria entre os sujeitos de todas as espcies. Isto uma utopia? No acreditamos nisto. Na verdade esta a sociedade possvel. Uma sociedade que vem sendo gestada a dcadas, tal como nos revela as colocaes de Alvin Tofler, o mago da Informtica, em 1983. " Em vez de apenas recebermos o nosso modelo mental de realidade, ns agora somos impelidos a invent-lo e continuamente a reinvent-lo. Isto coloca um enorme fardo para ns. Mas tambm conduz maior individualidade, desmassificao da personalidade, assim como da cultura. Alguns de ns rebentam sob a nova presso ou se recolhem apatia ou raiva. Outros emergem como indivduos bem formados, crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim dizer, num nvel mais alto. (...) Acima de tudo isto, a desmassificao da civilizao, que reflete e intensifica os meios de comunicao, traz com ela um enorme salto na quantidade de informao que todos trocaremos uns com os outros. E este aumento que explica por que estamos nos tornando uma "sociedade de informao". "[47] No passado ns vivamos nos direcionando para o consumo de produtos concretos, de modelos educacionais previamente estabelecidos. Hoje, a sociedade do futuro emergente exige o consumo de produtos simblicos, dos smbolos, imagens, signos, etc. Os deficientes no podem mais ser alijados deste processo. Principalmente em um pas como nosso onde to pequena a sua participao. Os benefcios que as novas tecnologias da informao e da comunicao tem trazido aos deficientes tem sido enormes. Uma vez mais Isto uma utopia? No acreditamos.

preciso que ns percebamos a mudana que est ocorrendo nos sistemas educacionais. Onde o eixo central no mais o saber a partir de um modelo tradicional. Ns temos que nos preparar e aos nossos alunos para que eles aprendam a conviver uns com os outros. Para saber o que fazer neste mundo novo, onde o smbolo, a imagem e o signo sero produtos constantes. Podemos nos manter de fora ? Podemos deixar os deficientes alijados deste processo? Se alguns quiserem sim. Mas, a que custo e risco? Dos cartes magnticos dos bancos ao uso dos computadores na escola e no lar, cada vez mais a informtica e a Internet esto em nossas vidas. Podemos ir na contramo da histria, exigindo um retorno a uma sociedade que est sendo ultrapassada? Ser que esta no uma posio enormemente romntica daqueles que a praticam? No incio da revoluo industrial os trabalhadores destruiam as mquinas, acreditando que com isto pudesse se voltar ao sistema anterior. Se o mundo todo est mudando a nossa posio pela manuteno do paradigma da Integrao no levaria os deficientes a ficar ainda mais isolados, em seus ambientes segregados nas escolas e classes especiais, quando os alunos normais e os deficientes do primeiro e do segundo mundos esto se coligando em rede mundial? O que temos para pr no lugar : o velho paradigma da Integrao servido a la carte, com caractersticas de Educao Inclusiva? por tudo isto, que sabendo de todas as conseqncias e implicaes ticas, polticas, sociais e econmicas, ainda preferimos o paradigma da Incluso. Pelo menos ele um movimento que teve uma base social e histrica de luta de defesa dos direitos dos deficientes. Achamos que mais do que nunca este aspecto no Brasil hoje fundamental. Abraamos a Educao Inclusiva no como um movimento utpico, mas como a realidade possvel da sociedade contempornea. Neste sentido, gostaramos de assinalar que mais do que nunca acreditamos na necessidade da manuteno da Educao Especial no nosso pas. nela que vamos encontrar os profissionais para fazer a passagem dos professores do ensino regular para a Educao Inclusiva. Mas, importante que os professores do ensino especial revejam a sua prtica. Ela no pode mais se orientar pelo modelo integrao ou cairemos apenas em prticas reeducativas, com a manuteno do modelo mdico de deficincia. O que se exige do professor de Educao Especial que ele d um passo maior e que sai da sua prpria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar junto com as crianas deficientes. Um trabalho que de parceria e no mais cada qual no seu canto.

Pela incerteza das polticas atuais de Educao Especial no Brasil, os professores tem pago um preo muito alto atualmente. Serem demitidos e seus servios serem extintos sob pretexto que no se necessita mais deles. O que uma grande inverdade, porque, como vimos, o professor do ensino comum no sabe trabalhar com a criana deficiente. Mais do que nunca acreditamos na necessidade de se manter o servio de Educao Especial. Um servio que no mais o mesmo e que se encontra hoje, com uma demanda, de atendimento do professor do ensino regular. preciso efetuar esta passagem. Porque ali que se encontra o futuro da Educao Especial e da Educao Inclusiva. BIBLIOGRAFIA GERAL 1) ALENCAR, EUNICE M. L. SORIANO DE - UM RETRATO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL. Em ABERTO, Braslia, ano 13, n 13, n. 60, out/dez. 1993. 2) AMARAL, LGIA ASSUMPO - CONHECENDO A DEFICINCIA( EM COMPANHIA DE HRCULES) . So Paulo, Robe Editorial, 1995. 3) AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO A HISTRIA OFICIAL DE QUEM J FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11. 4) ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Regio. So Paulo, Obor Editora, 1992. 5) BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC JOURNAL - INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE. URL: http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm . 6) BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 27. 7) BISSOLI NETO, JLIO - LEGISLAO E SITUAO ATUAL DAS CLASSES ESPECIAIS NO ESTADO DE SO PAULO. IN EDUCAO ESPECIAL EM DEBATE. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1996. 8) BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W. Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES FOR MENTALLY RETARDED 9)BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. So Paulo, Difel, 1989. 10) BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING AND PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in M.A . Thomas (Ed.) HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS INVESTIMENT IN THE SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston, VA, Council for Exceptional Children.

11) BUENO, GERALDO - CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLTICA EDUCACIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de Trabalho da Anped - 1998. 12) CANGUILHEM, GEORGES - O NORMAL E O PATOLGICO. Rio de Janeiro, Forense-Universitria, 1978. 13) COLL, CSAR; PALCIOS, JSUS E MARCHESI, LVARO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. 14) CESAR, COLL ( et. alli) - O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA. So Paulo, Editora tica, 1998. 15)COLLARES, CECLIA AZEVEDO LIMA E MOYSS, MARIA APARECIDA AFFONSO - DIAGNSTICO DA MEDICALIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA 1 SRIE DO 1 GRAU DO MUNICPIO DE CAMPINAS. Em ABERTO, Braslia, ano 11, no. 53, jan/mar, 1992. 16) CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE: THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl. GR Press, Inc., 1995. ( Appud http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html ) 17) DECLARAO DE SALAMANCA - SOBRE EDUCATIVAS ESPECIAIS. Braslia, MEC, 1994. NECESSIDADES

18) DELGADO, JAQUES(ORG) - A LOUCURA NA SALA DE JANTAR. Santos, Edio do Autor, 1991. 19)DELORS, JACQUES (Org) - EDUCAO UM TESOURO A DESCOBRIR RELATRIO PARA A COMISSO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO PARA O SCULO XXI. So Paulo, Cortez/MEC, 1998. 20) DEMO, PEDRO FORMAO DE FORMADORES ABERTO, Braslia, ano 12, no. 12, no. 54, abr/jun, 1992. BSICOS. In

21) FERNANDEZ, ALCIA A INTELIGNCIA APRISIONADA ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA CLNICA DA CRIANA E SUA FAMLIA. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991. 22) FLETCHER, AGNES - IDIAS BSICAS EM APOIO AO DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: 3 DE DEZEMBRO. Traduo de Romeu Kazumi Sassaki. So Paulo: PRODEF/APADE, 1996. 23) GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993.

24) GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES. Baltimore, MD; Paul H. Brookes, 245-270. 25) GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS. New York, Harper Collins, 1991. 26)HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58. 27) INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational Development Laboratory, 1999, p. 1. 28) KUHN, THOMAS S. - A ESTRUTURA CIENTFICAS. So Paulo, Editora Perspectiva, 1978. DAS REVOLUES

29) KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39. 30) MANNONI, MAUD - A CRIANA ATRASADA E A ME. Lisboa, Moraes Editores, 1977. 31) MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3. LAS

32) MRECH, LENY MAGALHES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em maro de 1999. 33) MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999. 34) NALLIN, ARACI - REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E PROCEDIMENTOS - ANLISE E APRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994. 35) ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANAS COM DEFICINCIAS NO HEMISFRIO SUL E A INTEGRAO NO-PLANEJADA. IMPLICAES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998, p.2. 36)PLANO NACIONAL DE EDUCAO - Captulo Educao Especial. Recentemente aprovado no Congresso Federal. VERSO FINAL. 37) PORTILHO, EVELISE MARIA LABATUT - A PRXIS NA FORMAO DO ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA. In ANAIS DO VI ENCONTRO DE

PSICOPEDAGOGIA. Material fornecido pela prpria Associao Brasileira de Psicopedagogia. A ser publicado posteriormente pela Editora da Associao Brasileira de Psicopedagogia. 38) PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998. 39) REFLEXO SOBRE UMA ATUAO CONJUNTA SADE -EDUCAO FRENTE SADE MENTAL DO ESCOLAR DE 1o GRAU. Secretaria de Estado da Sade, Grupo de Ateno Sade Mental - CADAIS, Ncleo Tcnico de Sade Mental - CADASE/DAE; Secretaria de Estado da Educao, Servio de 1o. Grau - CENP, Servio de Educao Especial - CENP. So Paulo, 1993. 40) SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6), 8-22.. 41) SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAO EM EDUCAO ESPECIAL E CORRETIVA. So Paulo, Manole, 1991, p. 43. 42) SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997. 43) SCHIFF, MICHEL - A INTELIGNCIA DESPERDIADA. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994. 44)STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152. 45)TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72 46) UNESCO - A EDUCACIN ESPECIAL - SITUACIN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1997, p. 12. 47)WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portuglia Editora, 1977. 48) WERNECK, CLAUDIA - NINGUM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997. 49) WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental Retardation. . Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177.

[1] Trabalho apresentado no evento do LIDE, Seminrio EDUCAO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?, no dia 05 de Maio de 1999, no auditrio da Faculdade de Educao da USP. [2] MRECH, LENY MAGALHES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em maro de 1999. [3] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989, p. 28. [4] KUHN, THOMAS S. - A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS. So Paulo, Editora Perspectiva, 1978. [5]Por Incluso estamos entendendo um processo maior que engloba a Educao Inclusiva, que apenas a sua aplicao prtica ao setor educacional. A Incluso remete ao conceito de Incluso social tal como foi proposto por Sassaki(1997, p.3) : Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidade para todos". Sassaki, Romeu Kazumi - INCLUSO CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997. [6] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P. 34. [7] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBLICO. Lisboa, Editora Difel, 1989,P. 37. [8] WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental Retardation. [9] BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W. Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES FOR MENTALLY RETARDED. Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177. [10] PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998. [11] MANNONI, MAUD - A CRIANA ATRASADA E A ME. Lisboa, Moraes Editores, 1977, p. 41.

[12] COLL, CSAR E OUTROS - DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995, p. 10. [13] WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portuglia Editora, 1977, p. 89. [14] MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3, p. 48. [15] ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Regio. So Paulo, Obor Editora, 1992, p.68. [16] Em vez de utilizar o conceito de portador de deficincia preferimos voltar ao termo deficincia. A sugesto veio do prprio movimento de deficientes no Brasil, que revela que o deficiente no porta uma deficincia, mas ele tem uma deficincia. Neste sentido, para ns ela no teria um sentido pejorativo. Ela seria uma condio inicial fsica do sujeito [17] CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE: THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl. GR Press, Inc., 1995. ( Appud http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html ) [18] UNESCO - A EDUCACIN ESPECIAL - SITUACIN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIN. Salamanca, Ediciones Sgueme, 1968, p. 12. [19] UNESCO - ob. cit., p. 16. [20] SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAO EM EDUCAO ESPECIAL E CORRETIVA. So Paulo, Manole, 1991, p. 43. [21] INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational Development Laboratory, 1999, p. 1. [22] ANAIS DO CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO. So Paulo, Obor Editora, 1992, p. 67. [23] BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES ESPECIAIS. Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 27. [24] ROTELLI, FRANCO - ob. cit., p.,69. [25] FLETCHER, AGNES - IDIAS BSICAS EM APOIO AO DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICINCIA: 3 DE DEZEMBRO. Traduo de Romeu Kazumi Sassaki. So Paulo: PRODEF/APADE, 1996. [26] NALLIN, ARACI - REABILITAO EM INSTITUIO: SUAS RAZES E PROCEDIMENTOS - ANLISE E APRESENTAO DO DISCURSO. Braslia, CORDE, 1994. EDUCATIVAS

[27] GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS. New York, Harper Collins, 1991. [28] MRECH, LENY MAGALHES - PSICANLISE E EDUCAO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. So Paulo, Editora Pioneira, 1999. [29] BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING AND PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in M.A . Thomas (Ed.) HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS INVESTIMENT IN THE SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston, VA, Council for Exceptional Children. [30] GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN: A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993. [31] SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION, 12(6), 8-22.. [32] " Pelo modelo social da deficincia, os problemas da pessoa com necessidades especiais no esto nela tanto quanto esto na sociedade. Assim, a sociedade chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ( ou desvantagem ) no desempenho de papis sociais em vittude de: - seus ambientes restritivos; suas polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenas; seus discutveis padres de normalidade; seus objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsico; seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea; sua quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que tem essas necessidades; suas prticass discriminatrias em muitos setores da atividade humana. Cabe, portanto, sociedade eliminar todas as barreiras fsicas, programticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos servi'vos, lugares, informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento pessoal, social , educacional e profissional. " [33] BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC JOURNAL - INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE. URL: http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm . [34] PRICE, BARRIE JO; MAYFIELD, PHILLIS K; MCFADDEN, ANNA C. E MARSHII, GEORGE E. - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998. [35] STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152.

[36] GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES. Baltimore, MD; Paul H. Brookes, 245-270. [37] KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS. Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39. [38] ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANAS COM DEFICINCIAS NO HEMISFRIO SUL E A INTEGRAO NO-PLANEJADA. IMPLICAES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998, p.2. [39] ODEH, MUNA MUHAMMAD - ob. cit, p. 14. [40] HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58. [41] BUENO, GERALDO - CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLTICA EDUCACIONAL E A FORMAO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS? Texto apresentado no Grupo de Trabalho da Anped - 1998. [42] BUENO, GERALDO - ob. cit, p. 15 [43] AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO A HISTRIA OFICIAL DE QUEM J FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11. [44] ODEH, Muna Muhammad - ob. cit., p. 11. [45] SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 168. [46] WERNECK, CLAUDIA - NINGUM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 42. [47] TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72.