GNEROS TEXTUAIS: POSSVEIS CAMINHOS PARA UMA SELEO ADEQUADA AO USO PEDAGGICO Wagner Junior Carvalho Pereira Meire

Celednio da Silva 1 INTRODUO

Esta pesquisa resultado de uma experincia proporcionada pela Ao Professor Aprendiz do Programa Aprender pra Valer na 9 CREDE Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao, com sede em Horizonte, no ano de 2010. Neste ano tive a honra de poder atuar como formador desta ao naquela regional, cujo tema para formao era: Gnero Textual: Produo textual desenvolvendo estratgias de leitura e escrita, contemplando a elaborao de itens do SPAECE. A turma era composta de 17 professores das diversas disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, sendo estes lotados nas escolas de educao profissional, ensino mdio regular e EJA da regio. A maioria deles era temporria da rede de ensino regular e lecionavam a disciplina de Lngua Portuguesa. Antes de se falar em estratgias de leitura era inevitvel que fizssemos uma sondagem e, aps isso, uma explanao sobre a definio de gnero e sua utilizao em sala de aula, mesmo por que alguns professores, como os de educao fsica, no tinham conhecimento cientfico sobre esse assunto. E foi nesta sondagem que percebi, entre outras coisas, uma angstia por parte de muitos dos docentes em relao ao uso de gneros textuais como objeto pedaggico, principalmente no que diz respeito escolha do repertrio a ser utilizado nas aulas. Ao contrrio do que se pode pensar, os professores de lngua portuguesa tambm compartilhavam de tal sentimento, e alguns at admitiram guiar-se sempre e somente pelos gneros propostos pelo livro didtico. Foi ento que durante o perodo do curso tentei encontrar uma resposta, um norte para a realizao da complexa tarefa de selecionar adequadamente os gneros que sero utilizados em determinado perodo letivo. E qual no foi a minha surpresa ao me deparar com pouco material consultivo sobre o tema e ainda muito vago, sem com isso definir critrios para esta rdua misso do professor.

Especialista em Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura (FATE), graduado em Lngua Portuguesa (UVA) e professor de Lngua Portuguesa da E. E. M. Wladimir Roriz, Chorozinho CE. Especialista em Lngua Portuguesa: Leitura e Produo de Textos (FVJ), graduada em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa e suas respectivas Literaturas UECE. Professora de Lngua Portuguesa da E.E.E.M. Francisca Moreira de Sousa,Beberibe -Ce

Houve muita discusso e pesquisa sobre o assunto, mas no pudemos na poca chegar a uma concluso definitiva por falta de bibliografia direcionada. Assim, aps a concluso do curso e ainda com esta dvida me corroendo, resolvi continuar pesquisando e tentar, baseado em diversas fontes, encontrar princpios norteadores para resolver este problema comum em nossa vida docente. Pesquisei ento em Mikhail Bakhtin (1997), Luiz Antnio Marcuschi (2009) e Kazu Saito Monteiro de Barros (2004 apud Marcuschi, 2009), entre outros, base terica para tentar apontar tais princpios.

2 DESENVOLVIMENTO

inquestionvel nos dias atuais o uso dos gneros textuais no ensino de lngua, seja ela materna ou estrangeira. Muito discutido e apreciado por diversos autores, o tema passou a ser corriqueiro devido a sua importncia de se tratar a lngua em suas prticas sociais cotidianas. Apesar disso, frequentemente muitos professores ainda incorrem no mesmo dilema: Que gnero utilizar? Que critrios usar para selecion-lo? At que ponto os gneros propostos pelo livro didtico devem ser utilizados? Para tentarmos responder a estes questionamentos, imprescindvel que tenhamos bem claras a definio de gnero textual ou gnero discursivo e nos debrucemos nos estudos j realizados, principalmente na rea da lingstica, para tentarmos encontrar um caminho para to difcil tarefa.

2.1 O objeto da pesquisa: O gnero textual (GT) ou gnero discursivo

Comumente utilizamos a palavra gnero como sinnimo de classe ou categoria. nessa concepo que usamos em nosso cotidiano expresses como gneros alimentcios ou gneros cinematogrficos. Baseado em caractersticas comuns e movido pela curiosidade e pela necessidade de ordenar, o homem tenta classificar tudo o que o rodeia. Segundo Adam (1990, apud Brando, 2003, p. 22), a categorizao faz parte das atividades cognitivas espontneas do sujeito. Para

ele a categorizao e as categorias so elementos fundamentais na maior parte do tempo inconscientes, de nossa organizao da experincia. Porm, quando o sujeito tenta categorizar os textos que conhece, tal experincia se torna mais complexa e praticamente impossvel devido diversidade textual, aliada rapidez com que surgem outros gneros (dinamicidade), ambas decorrentes da variedade de esferas da atividade humana, conforme nos lembra Bakhtin (1997). Para o autor, gneros discursivos so tipos relativamente estveis de enunciados (2009, p. 280). Apesar da diversidade textual, estes enunciados possuem entre si pelo menos uma coisa em comum: a natureza verbal, ou seja, nascem da necessidade humana de comunicar-se. Marcuschi (2009) define o gnero textual como a materializao dos enunciados textuais no nosso dia a dia, sejam orais ou escritos, em ocasies reais de comunicao:

(...) os gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se expressam em designaes diversas, constituindo em princpio listagens abertas. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, (...) e assim por diante. (MARCUSCHI, 2009, p. 155)

2.2 A viso do objeto

Os GTs tm sido continuamente objetos de estudo, e, muitas vezes, de classificaes, nos mais diversos campos do conhecimento como a potica, a retrica, a semitica literria, a sociologia e, mais recentemente, a lingstica textual. A potica e a retrica foram as primeiras reas do saber a se interessarem pelo gnero textual como objeto de estudo. Na Grcia Antiga, Plato comps o que considerada a primeira classificao textual, ainda que baseada somente em gneros literrios. Sua teoria concebia os gneros lrico, dramtico e pico. Outras categorizaes baseadas no mesmo recorte textual surgiram, como aquelas que dividiam os textos em tragdia e comdia, ou em poesia e prosa. Ainda nesta poca, o grego Aristteles, fundamentado na retrica, apresentou uma classificao que concedia maior ateno natureza do discurso. o que nos apresenta Marcuschi (2009):

Do ponto de vista funcional, o discurso deliberativo servia para aconselhar/desaconselhar, e voltava-se para o futuro por ser exortativo por natureza; j o discurso judicirio tem a funo de acusar ou defender e reflete-se sobre o passado, enquanto o discurso demonstrativo tem carter epidtico, ou seja, de elogio ou censura, situando-se na ao presente. (MARCUSCHI, 2009, p. 148)

As concepes atuais de gnero do discurso so recentes e surgiram no campo da lingstica a partir dos anos 80, quando os estudiosos passaram a se apropriar da natureza lingstica (ou verbal) do enunciado. Desde ento surgiram diversas caracterizaes dos gneros, apoiadas no conhecimento lingstico, levando-se em considerao diversos aspectos como: funcionalidade,

comunicabilidade e prtica social. Helena Negamine Brando (2003) destaca as seguintes:

As tipologias funcionais, fundadas sobre o estudo das funes dos discursos (na perspectiva de Bhler e Jakobson, 1963); As tipologias enunciativas que tratam principalmente da influncia das condies de enunciao (interlocutores, lugar e tempo) sobre a organizao discursiva (aqui se incluem modelos inspirados por Benveniste, 1966 e o trabalho de Bronckart et al., 1985); As tipologias cognitivas, que tratam principalmente da organizao cognitiva, prlingustica, subjacente organizao de certas sequncias narrativa, descritiva etc. (neste grupo estaria o modelo de Adam, 1987); A tipologia sociointeracionista de Bakhtin (1992). (BRANDO, 2003, p. 23)

Como podemos perceber muitas foram as tentativas de se classificar os gneros textuais, o que nos mostra a gama de fatores que envolve o estudo dos gneros, tais como sua diversidade, heterogeneidade, dinamicidade e multidisciplinaridade, o que pode dificultar a definio de critrios para a seleo adequada para uso pedaggico. Mas, apesar da variedade tipolgica, perceptvel a confluncia de idias numa classificao embasada em aspectos scio-interativos. No nos deteremos aqui a detalhar cada uma das tipologias supracitadas, apenas utilizaremos os estudos acima como referenciais para uma possvel orientao de escolha dos gneros a serem trabalhados em sala de aula.

2.3 O que dizem os PCNs e a contribuio (ou no-contribuio) do livro didtico

Como vimos anteriormente, os diversos aspectos dos gneros discursivos dificultam uma nica categorizao. Tambm por causa desta diversidade, torna-se mais complexa para o professor a tarefa de selecionar os GTs que sero trabalhados em sala durante um perodo

letivo, seja para uma aula, um perodo/ bimestre ou para todo o ano letivo. Marcuschi (2009, p. 206) afirma que mesmo os PCNs tm grande dificuldade quando chegam a este ponto (...). Os Parmetros Curriculares Nacionais (2000) reafirmam a necessidade de se acolher a diversidade textual no mbito de ensino, inclusive sugerindo alguns pontos a serem abordados, os quais so transcritos abaixo:

caracterizao dos diversos gneros e seus mecanismos de articulao; leitura de imagens; percepo das seqncias e dos tipos no interior dos gneros; parfrase oral, com substituio de elementos coesivos, mantendo-se o sentido original do texto. (PCN+, 2002, p. 59)

Ao mesmo tempo em que percebemos a existncia de variados GTs, nos deparamos com dois problemas enfrentados rotineiramente pelo professor e sobre os quais os Parmetros no expem. O primeiro que, por serem tantos os gneros, o educador coibido a selecionar alguns para uso pedaggico. Alm disso, e a temos o segundo dilema, ensinar uma lngua por meio de gneros textuais, como sugerem os PCNs (2000), envolve todo um processo que demanda tempo e no se restringe a simplesmente ditar caractersticas do gnero utilizado. Neste ponto lembra Francisco Vieira da Silva (2010),

(...) os GTs quando do momento que entram na escola, passam a ser uma variao do gnero de origem, sendo, portanto, um gnero escolar. Faz-se preciso no tratlos como objetos de conhecimento cuja estrutura deve ser dominada, destituindo-os de seus propsitos comunicativos. (SILVA, 2010, p. 3-4)

O autor destaca ainda a necessidade de uma parametrizao no que diz respeito seleo dos gneros mais apropriados ao trabalho em sala, ainda que no a aponte. O livro didtico (LD), se no for bem utilizado, torna-se outro empecilho abordagem sistemtica da variedade dos GTs em sala. Isto porque muitos so os profissionais que simplesmente seguem o que est sugerido nos volumes, sem proceder a uma escolha reflexiva e responsvel sobre a adequabilidade dos gneros a sua sala de aula, sejam quais forem os critrios. Apesar de hoje, o PNLD permitir que a escolha do Paradidtico seja feita pelo prprio professor, isto ainda no garante que todos os gneros ali expostos sejam condizentes a sua turma. O material didtico, neste caso, prejudicial, pois provoca no professor um comodismo que evita uma reflexo consciente do que passar ou no aos alunos.

No queremos afirmar aqui que os gneros apresentados nas obras no devem ser trabalhados, mas que devem ser analisados do seguinte ponto de vista: O aluno precisa conhecer este gnero ou h outro que seja mais adequado a ele? O material contempla a diversidade estrutural e funcional dos gneros, includos a modalidades, tipos, nveis de formalidade, entre outros? Ou h priorizao de um determinado aspecto em relao a outro? Muitos autores, entre eles Marcuschi (2009), afirmam que, apesar da variedade cultural, e, consequentemente, lingustica, do nosso pas, decorrentes de sua grande extenso territorial, muitas vezes os livros mostram uma realidade singular e se baseiam somente no urbanismo elitizado, mesmo que se tenha progredido muito neste aspecto e proponham atividades que levem ao vis das variantes culturais e lingusticas. Sabemos que praticamente impossvel abordar toda a pluralidade cultural do Brasil e neste ponto que importante a seleo dos textos pelo professor ao associar a realidade local global, sobre o que trataremos mais a frente. Lembra tambm que muitos livros apresentam diversos gneros, mas poucos so os que so trabalhados sistematicamente integrando neles conceitos e contedos. Uma grande parte tem como objetivo enfeitar ou distrair o aluno. Alm disso, h muitos livros que priorizam o ensino de gramtica e literatura, em detrimento dos GTs, ou simplesmente os usam como pretexto para o ensino de conceitos dessa natureza. Tornou-se praticamente consensual nas ltimas dcadas que o texto no motivo para o estudo da gramtica e da literatura, mas sua razo. Ou seja, o texto no um pretexto para se trabalhar tais preceitos. Os conceitos gramticos e literrios que devem surgir a partir da necessidade de compreenso do gnero. Para os PCNs (2000, p. 21) Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto de partida. Podemos considerar o gnero textual como uma dimenso dialgica da linguagem. E ao pensarmos nisso nos deparamos com a necessidade de, mesmo com o LD, realizar esta seleo, excluindo os gneros inadequados e acrescentando os indispensveis quela realidade. Chiappini (2003) afirma que um manual didtico com abordagens limitadas, limita tambm o conhecimento da realidade tematizada, inclusive o de gneros discursivos. Livros que apresentam atividades idnticas, equivocadas ou inadequadas constroem um ensino em leituras limitadas, e provocam no aluno uma viso errnea ou nula sobre os gneros. Torna-se necessrio, portanto, analisar a abordagem pedaggica utilizada para a interpretao e produo dos GTs, se realmente constri o conhecimento necessrio ou apenas reproduz uma viso tradicional e reduzida do assunto.

Seja baseada no livro ou no, a seleo de gneros de fundamental importncia construo do currculo e sua execuo docente, e para selecionar os gneros precisamos conhecer o caminho a trilhar e que passos dar para chegarmos ao nosso objetivo: uma ao seletiva consciente e adequada ao ensino de gneros textuais.

2.4 Fundamentao Terica

Apesar do crescente interesse e, consequentemente, dos estudos realizados em torno da questo dos gneros textuais, lembrado por Marcuschi (2009), pouco se comenta sobre a rdua atividade do professor em selecion-los para sua prxis. Muitas vezes so realizados longos estudos, os quais reservam apenas alguns pargrafos para esse dilema pelo qual passamos pelo menos uma vez por ano. Nosso objetivo aqui no apontar frmulas ou receitas prontas de como fazer tal escolha, mas sim nortear o planejamento do professor no que diz respeito ao ensino por meio de gneros textuais, apontando aspectos dos gneros que podem orientar tal seleo. Partimos do pressuposto de que conhecendo as caractersticas de algo que encontramos critrios para selecion-los. Por exemplo, roupas tm caractersticas comuns como cor, tamanho, tipo de tecido, preo e a partir destes aspectos que podemos selecion-los, criando critrios para isso. Utilizaremos para esta caracterizao dos gneros, algumas reflexes tericas no campo da lingstica que levam em conta fatores, sobretudo sociointeracionais. Dolz e Shcnewly (1998 apud Marcuschi, 2009) propem como metodologia a sequncia didtica. Esta estratgia consiste na escolha de um gnero a ser trabalhado em mdulos, sendo a primeira etapa a produo do gnero em questo a partir de uma situao concreta de comunicao. Com esta produo em mos, o professor conhece as dificuldades e progressos da turma e define o que vai ser trabalhado nos mdulos para que o aluno melhore sua produo por sua reescrita e/ou nova produo. Nesta metodologia, apresentam-se, ainda, trs critrios para a seleo do gnero: 1) o domnio social da comunicao a que os gneros pertencem; 2) as capacidades de linguagem envolvidas na produo e compreenso desses gneros e 3) sua tipologia geral. Os autores tambm destacam o fato de se usar um gnero por vez e a importncia do seu agrupamento srie.

J Bonini (2001 apud Parro, s/d) aponta como gneros ideais para a prxis pedaggica aqueles que possibilitem uma ao lingstica at certo ponto condizente com a realidade e com os objetivos do aluno; que sejam capazes de ampliar-lhe o conhecimento lingstico a partir da relao entre o uso que faz da linguagem e o que est sendo apreendido, e que sejam condizentes a aspectos pessoais do educando como o grau de maturidade, vivncia, gosto e possibilidade de apreenso. Percebemos nos dois autores supracitados pelo menos dois aspectos em comum: o uso dos gneros em sua realidade social e um ensino proporcional s capacidades lingsticas do educando. Estas duas condies so apontadas tambm por SILVA (2010) para um trabalho satisfatrio com gneros. Sobre as especificidades das prticas de linguagem incutidas nos gneros, afirma:

(...) ao identificar as atividades de linguagem, [ necessrio] vincul-las [as especificidades da linguagem] s prticas sociais, partindo numa progresso que vai dos gneros mais conhecidos pelos educandos aos menos conhecidos - aqueles cujo contato no muito intenso. (SILVA, 2010, p. 1)

E conclui sobre a maturidade lingstica do aluno:

(...) pressupe-se que o professor conhea as particularidades lingusticas de seus discentes, os pontos fortes, bem como aqueles aspectos que merecem ser aperfeioados enfim, o perfil da turma. (SILVA, 2010, p. 2)

Todos os autores supracitados concordam que ao ordenar gneros como objeto de ensino deve-se levar em conta a realidade e a maturidade do aluno, o que no significa limitar este estudo aos gneros cotidianos, mas sim partir das situaes e textos que j conhecem, conforme as capacidades do aluno.

2.5 A escolha: seleo de critrios

Bakhtin (1997) afirmava que a nossa deciso em realizar determinado gnero ocorre diante de uma situao real de comunicao, a qual movida por um intuito comunicativo que define sua estrutura composicional e estilo. Fazendo uma analogia, podemos afirmar que,

da mesma forma, ao selecionar um gnero para nossa prtica em sala de aula, estamos fazendo uma escolha similar: dentre as inmeras possibilidades e baseando-se em algum ou alguns desses critrios, visamos proporcionar ao aluno o conhecimento e a utilizao do gnero proposto com competncia. Barros (2004 apud Marcuschi, 2009) quem nos d um possvel caminho para realizar esta escolha, quando afirma

A busca de definio do domnio pedaggico (ou qualquer domnio) deve partir de diferentes perspectivas de observao, considerando aspectos formais, funcionais e contextos de circulao. Vistos isoladamente, nenhum dos critrios parece ser suficiente para definio. (BARROS, 2004 apud Marcuschi, 2009, p. 158)

Inferimos ento, que no h um critrio a ser seguido, mas alguns deles e que, por ser amplo, no delimita e no prende o professor a um caminho nico e linear. Ainda assim, para melhor organizarmos nossas idias e nortear este trabalho vamos explorar as possibilidades de critrios para a escolha do gnero apoiados nos aspectos por Barros (2004 apud Marcuschi, 2009) acima apontados.

2.5.1 Aspectos funcionais

A utilizao de um gnero tem origem em uma necessidade humana: comunicar-se. a partir de um propsito comunicativo que o homem opta por um gnero ou outro. Este processo de deciso pessoal, mas segue moldes predeterminados, ou seja, para determinado objetivo, h diversas possibilidades, dentre os quais devemos escolher o mais adequado tendo em vista diversos aspectos como o uso no grupo social e a eficcia do gnero em questo. Sendo a origem da construo do gnero, o intuito discursivo configura-se importante critrio para a seleo dos gneros a serem abordados em sala de aula. Questionamentos como Que gnero o aluno precisa ou costuma utilizar? ou Com que objetivo ele os utiliza? so norteadores no momento desta escolha. vivel, portanto, que a situao de escolha do gnero a ser utilizado seja vivenciada em sala pelo aluno, o que permitir tambm a comparao dos GTs e a reflexo sobre seu uso. Em outras palavras, propor uma situao com um objetivo prtico como, por exemplo, informar sobre um evento escolar e sondar dos alunos que gneros poderiam ser utilizados.

Certamente surgiro muitas sugestes como notcia, aviso, convite coletivo, ofcio, anncio. Aps discutir sobre suas caractersticas, comparando-os e levando em conta tambm os aspectos contextuais e formais, direcionar o trabalho para o gnero escolhido. Importante lembrar que tal escolha realizada em favor da inteligibilidade do discurso configurado no gnero e da espera de uma resposta por parte do locutor, a qual Bakhtin (1997) nomeia compreenso responsiva ativa, melhor dizendo seria a interpretao e a possibilidade de uma resposta ao enunciado proferido. essencial mencionar que esta resposta no necessariamente verbal, podendo ser representada por uma ao ou uma reflexo. No caso do aviso, a resposta seria a ao de comparecer ou no ao evento divulgado.

2.5.2 Aspectos contextuais de circulao

Apesar de estarmos rodeados por gneros e os utilizarmos praticamente o tempo todo, nosso conhecimento, na maioria dos casos, resume-se prtica. Sabemos diferenciar facilmente um bilhete de uma bula de remdio, ainda que muitas vezes no consigamos listar todas as caractersticas de cada um. a partir deste conhecimento prvio trazido pelo aluno que devemos introduzir o conhecimento de novos gneros e criar uma ponte entre o conhecimento prtico e o terico. Marcuschi (2009) j afirma em seus estudos que no se pode tratar o gnero de discurso independentemente de sua realidade social e de sua relao com as atividades humanas, ou seja, seu contexto de produo. desse contexto que surge o conceito de domnio discursivo, primeiro critrio contextual que apontamos para a escolha do gnero. Os PCN+ (2002), por sua vez, afirmam que gneros de diversas esferas produtivas humanas devem ser trabalhados na escola, inclusive citando os domnios literrio, jornalstico, cientfico, publicitrio e jurdico. Esta lista no fechada e serve apenas de sugesto ao trabalho, mas evita o uso exclusivo dos gneros mais familiares, chamados por Bakhtin (1997) de gneros primrios. Em oposio a estes, segundo o mesmo autor, existem os gneros secundrios que seriam gneros menos comuns, porm necessrios em algum momento de nossa vida. O mesmo autor j alertava para o risco de se trabalhar somente com gneros primrios. Segundo ele, prioriz-los seria trivializ-los.

Da a importncia de se escolher os gneros diversificando o domnio discursivo. O professor deve escolh-los de modo que no priorize os gneros locais (mais comuns) nem os esquea, em detrimento dos globais (mais distantes da realidade do aluno). Na verdade, necessrio um equilbrio entre estes dois (segundo critrio contextual) e at uma inter-relao, afinal o mundo do aluno maior do que o que est ao alcance de sua vista. Alm disso, como j vimos, deve-se partir do que j vivenciado pelo aluno. Para ficar mais claro: para se chegar ao gnero e-mail pode-se iniciar pela carta que j que apresentam basicamente a mesma funo, mas no o mesmo contexto (realidade, dinamicidade) ou aspectos formais. preciso considerar, na escolha baseada em critrios funcionais, a capacidade da lngua e, consequentemente, dos gneros mudarem. A dinamicidade torna mais instvel a classificao e a caracterizao dos gneros. O tempo e o local de produo so elementos formadores do gnero textual e podemos notar isso principalmente nos gneros da literatura, os quais possuem marcas prprias de determinado perodo e determinado local. Para Bakhtin (1997) as mudanas histricas so indissociveis s mudanas dos GTs. Um exemplo disso so os gneros emergentes, gneros que surgem a partir das tecnologias de informao e comunicao, como o e-mail, o blog e os chats. preciso tambm englob-los no currculo, pois a cada dia esto mais presentes na sociedade, principalmente entre os alunos.

2.5.3 Aspectos formais

Durante muito tempo, segundo Barros (2004 apud Marcuschi, 2009), os gneros no domnio pedaggico foram vistos somente em seus aspectos estruturais em detrimento dos outros. Apesar das especificidades em sua forma, o gnero no deve ser visto somente como um conjunto de aspectos formais sem nenhuma funo. preciso compreender que tais aspectos so decorrentes do contexto em que foi produzido/recebido e do seu intuito no meio social, j discutidos aqui. Como j vimos, tais caractersticas auxiliam na definio de que forma utilizar para cada situao. Da o motivo apontado por Marcuschi (2009) para que a funo se sobreponha forma na determinao do gnero. Como foi anteriormente citado, a liberdade de que dispomos na hora de escolher o gnero relativa, j que estamos presos a moldes predeterminados pelo uso em sociedade, ainda que implcitos. A priori no podemos, por exemplo, escrever uma monografia utilizando-se de linguagem informal ou construes sintticas em norma no-padro ou em 1

pessoa. Por isso dizemos que funo e forma no podem ser dissociadas: a forma escolhida/produzida a partir da inteno inicial. A funo quem determina o gnero, que por sua vez tem uma forma relativamente determinada para ele. Isto quer dizer que escolhendo o gnero, estaremos escolhendo tambm a forma inerente a ela, tendo ento que moldar o nosso enunciado estrutura composicional predeterminada, podendo ser ela mais malevel ou menos malevel. possvel, portanto, variar um pouco a estrutura de um bilhete, ainda que no geral se siga o mesmo padro, mas torna-se complexo fazer o mesmo com uma ata de reunio. Percebemos ento que quanto mais formais os gneros, mais se manifestam as relaes de poder. Um dos critrios formais utilizados para a seleo dos gneros so os tipos, principalmente nos livros didticos. Os tipos textuais so sequncias lingsticas definidas por sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, etc.), o qual no deve ser confundido com o gnero, enquanto enunciado emprico. Ao tempo em que a funo diferencia os gneros, a forma diferencia os tipos. O aluno tem que compreender que existem graus de formalidade (segundo critrio formal) e que os usamos de acordo com a situao em que nos encontramos ou o gnero que utilizamos. Assim ele deve perceber que podemos ser mais diretos e informais num chat, mas no podemos utilizar o mesmo nvel de formalidade num oficio. Tal uso tambm tem ligao direta com a relao existente entre locutor e interlocutor. Eis o motivo pelo qual no devemos priorizar gneros formais em detrimento dos informais, pois estes, apesar dos alunos de certa forma j dominarem, devem ser trabalhados tambm na escola e servem de base para os primeiros. Os PCN+ (2002) sugerem uma ateno equilibrada entre os gneros escritos e orais, apesar desses serem menos comuns na sociedade. Configura-se a o terceiro critrio formal para a seleo dos GTs. Os parmetros propem ainda uma abordagem de gneros diversos como entrevista, debate, mesa redonda e at a utilizao de outras linguagens como o teatro e a msica. Tal prtica deve ser realizada sem nenhuma forma de preconceito com os nveis de formalidade ou os regionalismos e marcas de oralidade de determinado grupo social. O trabalho com gneros no visa categorizar a linguagem em certa ou errada, e sim adequ-las a cada situao vivida, respeitando toda e qualquer variedade lingstica. Um cuidado especial deve ser tomado ao utilizar os livros, que geralmente priorizam gneros escritos e reservam o estudo de alguns poucos gneros orais.

3 RESULTADOS

A maioria dos autores concebe uma seleo de gneros para uso pedaggico fundamentada numa viso sociointeracionista, isto , a linguagem surge do uso social e a partir dele que deve ser levado ao aluno, levando-se em conta todos os elementos interacionais. Barros (2004, apud Marcuschi, 2009) cita alguns aspectos a serem considerados no momento de definir o uso de determinado gnero na escola, a saber: aspectos funcionais, contextuais de circulao e formais. E partindo destes aspectos que apontamos possveis critrios para uma escolha adequada. So eles: entre os aspectos funcionais, o propsito comunicativo; entre os aspectos contextuais a diversidade de domnio discursivo e o equilbrio entre a realidade local e global do indivduo, e, por fim, nos aspectos formais destacamos a tipologia, o nvel de formalidade e a modalidade de produo (oral e escrita) dos gneros do discurso.

4 CONCLUSO

Os gneros textuais ou gneros do discurso fazem parte do nosso cotidiano, ainda que frequentemente nosso conhecimento sobre eles seja limitado prtica. Justamente por isso que no devemos banaliz-lo, principalmente no campo pedaggico. O professor, sujeito essencial no processo de ensino-aprendizagem de lngua, e tendo como base deste ensino os gneros, deve domin-los para us-los, sobretudo em sala de aula. comum que muitos docentes a cada incio de ano ou perodo letivo deparem-se com a ngreme misso de selecionar os gneros para uso pedaggico. Isto se d principalmente pela diversidade do objeto pedaggico e pela ausncia de estudos que delimitem um critrio ou critrios para realiz-lo. Tentamos, portanto, neste trabalho, definir alguns pontos que podero ajudar-nos. Os critrios apontados aqui no so conclusivos e nem obrigam os docentes a utilizarem todos eles. Melhor dizendo, tornam-se norteadores de uma ao seletiva dos gneros, em que o professor tem total liberdade de utilizar um ou mais critrios para exercitar sua prtica, levando em considerao a sua realidade e a de seus alunos.

5. REFERNCIAS

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SILVA, Francisco Vieira da. Os gneros textuais na sala de aula: implicaes pedaggicas. [online] Disponvel em: entrechoques.ccha.uepb.edu.br/GT0107.doc. Acesso em: 11/07/2011 s 13:51h