 RESUMO DE LIVROS - ABRANCHES, Mônica.

Colegiado Escolar : Es
ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: Espaço de Participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003.
Capitulo 1 a 4 e conclusões.

Resumo:
Capítulo 1 - Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização.
Os anos 80 são marcados com abertura política, redemocratização das relações sociais e políticas, debates sobre
universalização de direitos, descentralizações, participações e cidadania.
A constituição de 1988 reformula o Estado, distribuindo competências entre os poderes centrais, regionais e locais.
Há uma descentralização do poder, ou seja, uma transferência de autoridade legal e política. A descentralização
governamental desloca do poder federal para outras esferas até mesmo para a sociedade civil, e a participação dos
cidadãos nas decisões políticas passa a ser um fato.
A regionalização consiste na transferência de serviços federais para estados e municípios. A estadualização é a
designação de poderes para os estado e a municipalização, o fortalecimento dos municípios, articulado de varias
forças do município e a sociedade civil. Estes dois últimos aprimoram a descentralização.
A descentralização tem o objetivo de aproximar os cidadãos e instituições publicas,. Implica a existência de
pluralismo, ação compartilhada Estado/sociedade/produção-de-bens/serviços pública. Isso só é possível quando
existe autonomia local emanado na coletividade e não no Estado.
Os problemas da educação passam pelos projetos educacionais e são ligados a crise do Estado.
As soluções passam a ser a participação social nos processos educacionais públicos.
Pacheco, 1995, diz que a crise do ensino público deve-se a atuação do Estado, sistema desarticulado e gigante, sua
estrutura burocrática que transforma rede de ensino em organizações complexas e não solucionam diretamente os
problemas, além disso, falta transparência orçamentária.
Para Cassassus, 1990, esta descentralização debilita focos de poder e fortalece o Estado.
Para Abranches, a participação dos civis para repensar a atuação e induzir mudanças numa nova cultura política
popular estabelece convívio socializando o político. Os conflitos geram trocas de informações e experiências, novos
espaços públicos, aprendizagem política, tomadas de conhecimentos dos problemas políticos governamentais,
políticos, os conflitos entre poder e sociedade civil das demandas comunitárias, forma a identidade coletiva
necessária à participação social e a democracia.
A participação da comunidade, a chamada de administração colegiada na escola pública é vista como:
Para Hannah Arendt, a escola um espaço público, lugar de ação e de liberdade, onde cada indivíduo ganha sentido
na construção de um mundo comum. Deve se refletir, sobre o paradigma,que no mesmo momento, o mundo
moderno, há uma dissolução do espaço público, de uma sociedade despolitizada onde impera o individualismo,
interrupção da comunicação dos indivíduos da formação de opiniões e conflitos, perde-se a liberdade.
A escola deve ser o lugar da visibilidade onde cada um pode ser reconhecido e apreendido, o diálogo deve
possibilitar construir interações políticas.A ação do homem, livres e iguais,produzindo eventos e fatos no espaço
político, de poder falar, tomar iniciativas, provocar reações, a preocupação não com o Eu mas com o mundo.

Capitulo IV gerir a educação: um aprendizado para a Comunidade

O estudo de atas de colegiados de escolas publicas de Minas Gerais.
1 – Descentralização da escola e implantação dos órgãos colegiados.
A descentralização percorre níveis de decisões:
- financeiras, com a implantação do Caixa Escolar, contribuição mensal dos pais, uso dos dinheiros e prestações de
contas.
- Administrativos: eleição e composição do colegiado, infra-estrutura escolar, parcerias externas da escola, definição
do calendário escolar, orçamento e organização de eventos e festas.
-pedagógico: apresentação e aproveitamento de projetos educacionais, resolução de problemas entre professores,
alunos e pais; elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Os pais ainda não se organizam para utilizar o espaço escolar, as questões pedagógicas são monopolizadas por
professores e diretores. A participação se restringe a distribuição e recolhimento de questionários a comunidade. É
preciso sua participação para unir com professores e revestirem os casos de conflitos, corporativismo que há na
escola. Sentem-se inibidos e inferiorizados perante os professores gerando comodismo e conformismo. O grupo da
comunidade compreende a descentralização e oportunidade de conhecer o processo escolar como espaço de
reivindicações, democratizada. Dividir responsabilidades permite que os pais se solidarize-se co o corpo docente.
Este poder pode se tornar negativo se mal aproveitado.
Falta alcançar o espírito democrático, concretizar o sentimento de coletividade e autonomia. O espaço já esta
implantado.
As decisões colegiadas não deve ser só tarefas burocráticas e organizadas de eventos. Hannah Arent: o colegiado é
um simulado do espaço publico, pois permite ações coletivas.

2- Participação da comunidade nas decisões da escola

Apesar de participarem de decisões, reuniões, reivindicações, poucos são os pais mencionados nas atas. Eles são
ativos em resoluções concretas como levantamento de doações, compra de matérias, mutirão, etc. alguns atribuem a
si a falta de conhecimento e capacidade para debater.
A comunidade deve reconhecer que sua participação está associada a conquista de direitos e devem assumir
deveres. A consolidação dessa participação está vinculada a construção coletiva onde presença e compromisso
sejam atitudes constantes.
Falta de informação, tempo e desinteresse, além de fatores ideológicos influenciam a participação. O pensar e agir
das pessoas facilita ou dificulta a participação de outros.

3- do aprendizado político adquirido na experiência colegiado propicia um aprendizado político onde os indivíduos
entram em contato com a estrutura burocrática do poder público, dinâmicas e estratégias da atuação nas políticas
sociais. A representatividade gera responsabilidade em prol de um grupo. Os pais acabam criando instrumentos para
informar a comunidade para assegurar e conhecer decisões tomadas. O espaço público e a participação nas
questões coletivas imprime um pensar em conjunto em prol do bem estar coletivo. É o reconhecimento da
responsabilidade dos indivíduos pelo mundo.

Conclusões – analisar os resultados e criar possibilidades

O objetivo da obra consiste em possibilitar um aprendizado político, a comunidade, na escola e consolidar o
colegiado. A representatividade e o comprometimento com o coletivo levam os atores a se informar e a se politizar.
Sobre a comunidade, esta deve ser integrar, opinar sobre os problemas e soluções do ensino. É uma ação política.
Estabelece uma prática de autonomia e criatividade, caminhando para a democratização e a socialização do poder.
A municipalização democratiza a educação por estar perto da comunidade. O colegiado garante que a escola seja
para sua clientela e para a comunidade. Ele cria políticas de atuação sobre orçamento, pessoal, programas
escolares, parcerias e convênios externos a escola.
O espaço público concretizado, os indivíduos envolvidos nos colegiados estabelecem uma dinâmica de participação,
para as classes populares. Essa passagem se relaciona com democracia e a ruptura dos mecanismos de dominação
política do Estado.
Aqui pode nascer o embrião de uma nova geração de atores sociais participantes coletivos e comprometidos com a
construção de uma sociedade mais justa e democrática.

 RESUMO DE LIVROS - ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos

ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez,
2003.Capítulos 1, 2 e 4

Resumo:

Capítulo 1 - Alunos, professores e escola em face a sociedade da informação

A Sociedade da Informação – aberta e global, diferenças de acesso à informação que causam a exclusão. Finalidade
filtrar informações para preparar alunos para a sociedade.
A sociedade da informação em que vivemos é complexa e contraditória, com muitas informações sem saber lidar e
selecioná-las, o que prejudica o desenvolvimento do espírito critico, por serem aceitar e manipuladoras. Soa a
reflexão pode organizar os conhecimentos (informação o contexto e em relação com outros assuntos). É com
compreensão que percebemos objetos, pessoas, acontecimentos e suas relações.
Cabe ao aluno, gerir informações para transformá-las em conhecimento. O professor não é a única fonte de saber. O
conhecimento só existe com a aprendizagem. Esta reorganização de valores reorganiza as competências do cidadão
atual.
Novas Competências Exigidas Pela Sociedade Da Informação E Da Comunicação Do Conhecimento E Da
Aprendizagem.
Nos anos 90, a nova visão chega as universidades européias e resultam numa maior reflexão na educação, intere-
relacionando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas competências numa formação holística (integral).
A cidadania é revista, pó do o cidadão como um pressuposto um ser responsável, que encara a formação associando
o indivíduo-escola, informação-pensamento.
A competência é entendida como “saber fazer bem”, isto é mobilizando saberes e utilizando-os, compreendendo,
observando, e analisando e refletindo, preparando para mudanças, aprendendo autonomamente.
Para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem é importante filtrar informações, organizar e interar
professor-aluno, saber-uso.
Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a aprender ao longo da vida, relacionando as coisas ao
seu redor com sentido. A sala de aula é o lugar onde se produzem conhecimentos, e as informações devem ser
passar com responsabilidade e autonomia. A iniciativa cientifica amplia o gosto pelo saber. A criatividade e
responsabilidade são fatores essenciais na aprendizagem.
Os professores na sociedade da aprendizagem devem ajudar o aluno a desenvolver a competência de aprender, dar
suporte, estrutura e estimular a aprendizagem e autoconfiança, direcionando a informação processual, produto da
análise critica, ver do que precisam. Para isso, se atualizar e desenvolver suas competências de aprender a
aprender.
A escola na sociedade da aprendizagem deve transforma o aluno em ativo, em salas de aulas e em atividades extras
curriculares. Deve ser repensada e reformulada contextualizada e relacionada com as pessoas que as constituem,
tornando-se auto-reflexivas e criticas, sabedora de sua missão social; deve ser auto-dirigida de acordo com a
realidade e seus problemas, tirando proveito das novas tecnológicas como meios de pesquisas, contextualizando-se,
professore-alunos-escola.
Capítulo 2 A formação do professor reflexivo – e ativo. Este deve processar informações acuradas e criticamente. Tal
reflexão deve ampliar seu desempenho e competência profissional visando o todo (motivo de atração pela profissão).
A desilusão é conceituada como uma reflexão não entendida, dificuldades para atuar no novo programa de formação.
Professor e escola devem agir relacionados, a escola deve fornecer infra-estrutura para fazer a ponte entre seus
membros.
Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como interagir na vida social, o professor deve tomar abertura
pra aprender e ensinar essa visão para seus alunos. A formação critica, reflexiva, deve combinar observações para
resolver os problemas, numa visão de valorizar a relação professor-aluno.
A pesquisa-ação é analisar um problema destrinchá-lo em partes ara resolvê-lo (observar, refletir, planificar e agir).
Abordar problemas com perspectivas de solucioná-los de modo reflexivo, transformar em aprendizagem. Para
complementar a pesquisa e ampliar a reflexão temos:
- análise de caso: de acontecimentos teorizados com valor explicativo, que pode ser explicado, interpretado discutido,
dissecado e reconstruído. Além de ser uma ferramenta de formação tem embasamento teórico.
-narrativas: narrar é um hábito que constitui reflexão, analisando situações, sistematizando reflexões, compartilhando
pensamentos. Casos e narrativas caminham juntos transmitidos tornam-se narrativas elaboradas que viabilizam o
conhecimento.
-portfólio – seleções de fatos ou resultados. Promove o desenvolvimento reflexivo, fundamenta a reflexão, facilita a
auto e hetero-avaliação.
-perguntas pedagógicas: o caráter formativo é o moto do desenvolvimento e da aprendizagem reflexiva, propicia a
compreensão e é a base de outras estratégicas.
-conclusão: a formação profissional reflexiva deve incluir a intenção de conhecer o mundo. Seu trabalho deve estar
em parceria com a escola e a comunidade. O conheicimento da compreensão das informações.

Capítulo 4 – Gerir Uma escola Reflexiva

Na nota auto-biográfica a autora afirma que questionar traz desenvolvimento e conhecimento. O professor faz parte
da escola, esta é um organismo vivo, em desenvolvimento e em aprendizagem.
A escola é uma comunidade com atores sociais que deve unir a sociedade com objetivo comum: educar. Ela liga
sociedade adulta com crianças e jovens em desenvolvimento. Deve estar contextualizada com a cultura local e
articular com o contexto nacional e global. Deve ter personalidade, utilizar do próprio conhecimento para desenvolver-
se. Seus atores devem ter um único objetivo: a educação das novas gerações.
A escola nunca está formada completamente, assim. Deve se avaliar, pensar e si própria e na sua missão; analisar,
perceber dificuldades e agir para melhorá-la. Ela é inteligente, pratica e atual, não burocrática e ultrapassada, saber
onde está e ode quer chegar com o objetivo de educar.
O projeto da escola é o conjunto que propicia e concebe esforços para criar condições de aprendizagem e
desenvolvimento. O processo (projeto) e o produto (objetivo) estão ligados à gestão da escola reflexiva.
O Currículo é um conjunto de aprendizagens necessárias à formação. Questiona-se a sua validade se comparado a
nova realidade da sociedade da informação.
Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado em objetivos, em grupos flexíveis, tarefas escolares à
base de problemas e projetos.
A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e no momento apropriado. Objetivos e projetos (também o
currículo) são referencias para uma ação compartilhada.
A gestão da escola reflexiva deve ser participativa coerente, desafiadora, exigente, interativa, flexível, avaliadora,
formadora, democrática. Todos devem decidir.
O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de educar. O aluno torna-ser o centro da missão e com a
cooperação de todos como objetivo de educar de forma reflexiva.
A escola tem caráter, personalidade e forma própria de funcionar de acordo com sua realidade e contexto.

 Resumo do texto: A desordem na relação professor-aluno: Indisciplina, moralidade e conhecimento. In:______

AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
O que é Indisciplina?
Entende-se por indisciplina os comportamentos disruptivos graves que supõem uma disfunção da escola. Os comportamentos
indisciplinados simplesmente obedecem a uma tentativa de impor a própria vontade sobre a do restante da comunidade. [...]
Também se entende por indisciplina as atitudes ou comportamentos que vão contra as regras estabelecidas, as normas do jogo,
o código de conduta adotado pela escola para cumprir sua principal missão: educar e instruir. Então, muitas vezes, o problema
consiste em que não existem tais normas, a escola funciona de acordo com um código não-escrito, conhecido somente por
poucos, o qual não é divulgado entre a comunidade escolar”. (CASAMAYOR apud AQUINO, 2006, pg. 15)
O que se sabe e sobre a Indisciplina Escolar?
Sabe-se claramente que a Indisciplina constitui uma das queixas reinantes quanto ao cotidiano não apenas de professores, mas
também de pais.
Se trata de um fenômeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e também econômicas.
Deixaram de ser encarados como eventos esporádicos para se tornarem, uma das razões nucleares do alegado desgaste
ocupacional dos profissionais da Educação.
Parece ter relação imediata com o estilo de ação do professor, mostrando-se como resposta a falta de autoridade ou ao seu
excesso.
Em todos os casos o que parece estar em pauta é a afronta – declarada ou não – aos códigos normativos em vigor na Instituição.
Não se trata de um fenômeno exclusivo da Escola Pública.
O ápice do fenômeno parece se dar, na maioria das vezes, entre a etapa final do ensino Fundamental e o início do ensino Médio.
Temática, que tomou entre nós, maior visibilidade a partir dos anos 1990.
A maioria dos educadores não sabe ao certo como administrar o ato indisciplinado (dialogar? Punir? Encaminhar? Ignorar?)
O que se suspeita sobre a Indisciplina escolar?
Suspeita-se que a Indisciplina discente seja um fenômeno típico da adolescência, e esta caracterizada pelo questionamento e
dos valores impingidos pelo mundo adulto.
Manifestação de uma agressividade latente dirigida contra as figuras de autoridade, agressividade gerada pela
“desestruturação” do ambiente familiar (prejuízos psíquicos difusos).
Más influências a que as novas gerações foram expostas (o excesso de televisão, de internet, etc.)
Supõe-se que, centrando os esforços em torno dos “casos graves”, poder-se-ia livrar os alunos medianos da ameaça de serem
corrompidos por hábitos avessos aos bons costumes.
A escola poderia fazer muito pouco, ou quase nada, contra a degradação da sociedade contemporânea, simbolizada pela
indisciplina generalizada das novas gerações.
O que estaria acontecendo com a educação brasileira atualmente? Qual é o papel da Escola para a sua clientela e seus agentes?
Afinal de contas, sua função primordial seria a de veicular os conteúdos classicamente preconizados ou tão-somente conformar
moralmente os sujeitos a determinadas regras de conduta?
O papel essencial da escolarização é atender a dimensão epistêmica do ensino.
Dimensão socializante da escola
Dimensão profissionalizante???
O olhar sócio-histórico: a Indisciplina como força legítima de resistência
Iniciemos examinando um texto bastante curioso de 1922, intitulado Recommendações Disciplinares:
[...] A disciplina é fator essencial do aproveitamento dos alumnos e indispensável ao homem civilisado. [...] Os alumnos devem
apresentar minutos antes das 10 horas, observando-se em ordem no corredor da entrada, para dahi descerem ao pateo onde
entoarão o cantico. [...] Em classe a disciplina deverá ser severa: - os alumnos manterão entre si silêncio absoluto; não poderá
estar de pé mais de um alumno; não deverão ser atirados no chão papeis ou quaesquer cousas que prejudiquem o asseio da
sala; [...] serão retirados do recreio ou sofrerão a pena necessária os alumnos que gritarem, fizerem correrias, danificarem as
plantas ou prejudicarem o asseio do páteo com papeis, cascas de fructas, etc.
Tempos antigos para uma demanda diferente...
Esta escola do passado é, ainda para muitos, o modelo almejado...
Medo, coação, subserviência. É isto que devemos saudar?
A estrutura e o funcionamento escolar então espelhavam o quartel, e o professor, um superior hierárquico. Uma espécie de
militarização difusa parecia, assim, definir as relações institucionais como um todo.
Ora, com a crescente democratização do país e, em tese, a desmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou.
Os parâmetros que regem a escolarização ainda são regidos por um sujeito abstrato, idealizado e desenraizado dos
condicionantes sócio-históricos.
Ela (a Indisciplina) pode estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras demandas e valores,
numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-la plenamente.
Olhar psicológico: Indisciplina como carência psíquica infra-estrutural
Numa perspectiva genericamente psicológica, a questão da indisciplina estará inevitavelmente associada à idéia de uma
carência psíquica.
O reconhecimento da autoridade externa (do professor no caso) pressupõe uma infra-estrutura psicológica, moral mais
precisamente, anterior à escolarização.
Permeabilidade de regras comuns; partilha de responsabilidades, cooperação, reciprocidade, solidariedade, etc.
O aluno atual carece de tais parâmetros, pois nota-se: agressividade/rebeldia; ou apatia/indiferença, ou, ainda,
desrespeito/falta de limites.
Que se trata, supostamente, de um sintoma de relações desagregadoras, incapazes de realizar a contento sua parcela no
trabalho educacional das crianças e adolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da instituição familiar, enfim.
Relação professor-aluno como recorte
O que deve regular a relação é uma proposta de trabalho fundamentada intrinsecamente no conhecimento. Por meio dela,
pode-se fundar e/ou resgatar a moralidade discente na medida em que o trabalho do conhecimento pressupõe a observância de
regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e exceções.
Este trabalho de incessante indagação, no trabalho científico, não requer que o aluno seja estático, calado, obediente. O
trabalho do conhecimento, pelo contrário, implica a inquietação, o desconcerto, a desobediência. A questão fundamental está
na transformação desta turbulência em ciência.
Por uma nova ordem pedagógica
È preciso, pois, reinventar continuamente os conteúdos, as metodologias, a relação.
Esta guinada na compreensão e no manejo disciplinares vai requere enfim, uma conduta dialógica por parte do educador, pois é
ele quem inaugura a intervenção pedagógica.
O ofício docente exige a negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino ou avaliação, quer com relação aos
objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados – sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais e das
formas relacionais.
Quesitos principais dessa relação:
Investimento nos vínculos concretos (onde essa relação é foco principal)
Fidelidade ao contrato pedagógico – que este seja razoável para ambas as partes.
Permeabilidade para mudança e para a invenção – reaprender seu ofício e reinventar seu campo de conhecimento a cada
encontro.

 Ensino fundamental de nove anos: teoria e prática na sala de aula Capa comum – 10 junho 2009
Para além das questões legais e burocráticas de implantação e implementação da Lei nº
11.274/2006, já que caberá ao professor a responsabilidade de “fazer dar certo”, na prática, o
objetivo dos autores da obra é justamente dialogar com esse profissional que vai atuar com os
pequenos; é levantar questões que consideram mais urgentes no que diz respeito,
principalmente, ao desenvolvimento do trabalho do professor com a criança de seis e sete anos,
respeitando exatamente as especificidades de cada idade. Nesse sentido, o primeiro capítulo do
livro discute a entrada da criança de seis anos na escola sob o ponto de vista legal. No capítulo 2,
são apresentados os problemas acerca do direito da criança à infância e à educação e sua
entrada no primeiro ano.
A autora do capítulo 3 indica a necessidade de repensar o espaço e o tempo vivenciado pela
criança no contexto escolar, propondo a articulação entre as áreas do conhecimento. No capítulo
seguinte, é analisada uma proposta didática para o desenvolvimento do trabalho com a criança
de seis anos, deixando claro que os princípios pedagógicos que irão nortear esse primeiro ano,
assim como os demais, devem ser pautados na construção do conhecimento e não na
acumulação de informações; por fim, o capítulo 5 retrata a importância das brincadeiras no
universo da sala de aula, propondo diferentes atividades lúdicas.

 Educação Inclusiva: do que estamos falando?

O texto reflete as principais questões que têm sido discutidas nacional e
internacionalmente,quando se trata de educação inclusiva. Embora todos os educadores
estejam de acordo quanto ànecessidade de melhorarmos a qualidade das respostas
educativas de nossas instituições de ensino-aprendizagem para todos os aprendizes: crianças,
adolescentes, jovens e adultos, ainda não háconsenso quanto à forma de levar o sistema
gestor de políticas educacionais e nossas escolas aassumirem a orientação inclusiva. Alguns,
mais radicais, ou defendem a permanência da educaçãoespecial no seu ‘modelo’ de serviços,
ou, defendem o desmonte da educação especial; outros, maismoderados, entendem que a
educação especial precisa rever seus princípios e seus procedimentos,evoluindo para o
‘modelo’ de suporte. Retomando trechos da Declaração de Salamanca, fica ressaltadaque a
proposta de educação inclusiva não é específica para alunos e alunas com
necessidadeseducacionais especiais ou outro termo que se escolha. Como processo contínuo,
dialético e complexo dizrespeito a qualquer aluno que, por direito de cidadania, deve freqüentar
escolas de boa qualidade, ondeaprenda a aprender, a fazer, a ser e onde participe, ativamente.
Inúmeros desafios são identificados eprecisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se
destaca, particularmente pelos preconceitose estereótipos com que a diversidade biológica tem sido
tratada e internalizada no imaginário coletivo.

 Resenha do livro "Reflexões sobre a alfabetização", de Emília Ferreiro

Lançado em 1981, este livro é um dos melhores materiais para quem quer iniciar o estudo a
respeito da psicogênese da língua escrita
A investigação acadêmica organizada por Emilia Ferreiro a respeito da alfabetização, iniciada
em 1979, revolucionou o jeito de ensinar as crianças a ler e escrever e fez da autora uma
referência mundial sobre o tema.
O livro Reflexões sobre Alfabetização (104 págs., Ed. Cortez, tel. 11/3864-0111, 15 reais),
lançado em 1981, é um dos melhores materiais concebidos pela educadora argentina para quem
quer iniciar o estudo das pesquisas realizadas por ela a respeito da psicogênese da língua escrita.
Trata-se da síntese das principais contribuições de Emilia para a história e as descobertas sobre a
alfabetização.
Porém é importante que o leitor passeie pelas refl exões propostas no texto com olhos e
pensamento atentos, pois irá deparar-se com saberes infantis sofi sticados e engenhosos, que
surpreendem muito ao mostrar quão originais (e nem um pouco mecânicas) são as construções
cognitivas que os pequenos são capazes de realizar.
O texto instiga o educador e dá subsídios para que ele questione sua prática e revitalize o modo
de compreender o ensino, inaugurando uma maneira inédita de alfabetizar: a autora transfere a
investigação do jeito de ensinar para o que tem de ser aprendido, com foco nas concepções que
as crianças têm sobre o sistema de escrita, e prioriza a análise das produções infantis.
Mergulhar nas informações sobre a pré-história das elaborações infantis a respeito das marcas da
linguagem expressas no mundo que nos rodeia acende uma luz defi nitiva sobre a alfabetização:
diante de construções tão inteligentes, somos convidados a construir uma escola igualmente
inteligente! E, ao sabermos o que as crianças pensam e como pensam, permitimos que sejam
abertos novos caminhos: torna-se um compromisso inadiável entender cada vez mais e melhor
como esses processos funcionam para planejar as aulas de alfabetização.
Trecho do livro
"Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos
uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age
sobre o real para fazê-lo seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as
práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até
que ponto funcionam como fi ltros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta
inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...) É sufi ciente apontar que a
'prontidão' que tais testes dizem avaliar é uma noção tão pouco científi ca como a 'inteligência'
que outros pretendem medir."
Por que ler
- Aproxima o leitor da pesquisa que representou uma revolução conceitual na alfabetização,
colocando o foco naquele que aprende.
- Apresenta o percurso pelo qual as crianças elaboram suas próprias idéias sobre o sistema de
escrita.
- Fornece elementos para compreender por que a escola tem formado analfabetos funcionais.
- Expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil sobre o sistema de escrita, demonstrando
a originalidade e a provisoriedade dessas concepções.
- Convida o educador à consciência da dimensão política da alfabetização, entendida como
ferramenta de construção de cidadania.

 Resumo - Avaliar para promover - Hoffmann, Jussara

Avaliação
( Exclui) Classifica x promove (Inclui)

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado,
pelo sonho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado,
assim como quando realizou o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar
necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreensão
das setas.
Avaliar tem o sentido de avançar, promover (acesso ao nível superior de aprendizagem por meio de uma
educação digna (qualitativa) e de direito de todos os serem humanos. A finalidade da avaliação é promover a
evolução da aprendizagem dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo.
A avaliação reflexiva (repensar os princípios de avaliação que regem a escola em conjunto) pode
transformar a realidade avaliada e a escola e sociedade não precisam mudar para esta avaliação.
Avaliação mediadora é um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto que
assumem caráter permanente de mobilização e provocação. O avaliador se compromete.
Mediação da expressão do conhecimento: os conceitos construídos pelos aprendizes acompanham a própria
dinâmica do processo de aprendizagem e estão em constante evolução. O conjunto de instrumentos
analisados favorecerá a uma visão processual e complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos.
A predominância da avaliação escolar é tradicional (elitista, classificatória e acelerada)
Para onde vamos:

DE
Avaliação para classificação, seleção,
seriação.
Atitude reprodutora, alienadora,
normativa.
Intenção prognóstica, somática,
explicativa e de desempenho.
Visão centrada no professor e em
medidas padronizadas de disciplinas
fragmentadas.
Organização homogeneizada,
classificação e competição.
PARA
Avaliação a serviço de aprendizagem, da
formação, da promoção a cidadania.
Mobilização em direção à busca de
sentido e de significado da ação.
Intenção de acompanhamento
permanente de mediação e intervenção
pedagógica favorável aprendizagem.
Visão dialógica, de negociação,
referenciada em valores, objetivos e
discussão interdisciplinar.
Respeito as individualidades, confiança
na capacidade de todos, na interação e
socialização.

Regimes seriados - avaliação em etapas e tem a tendência de analisar cada etapa isoladamente.
Regimes não seriados - visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, compromisso do corpo docente
que ultrapassa limites de tempo e divisão disciplinares e confia na capacidade de aprendizagem de todas as
crianças e jovens a partir de desafios e oportunidades que levem em conta a suas possibilidades e interesses.
Recuperação - retrocesso
Estudos paralelos - o conhecimento é construído sobe dúvidas e descobertas, retomadas, obstáculos e
avanços.
Conselho de classes
Ainda existe no perfil classificatório e serve para reclamações de professores e alunos. Momentos que
precisam ser repensados e em vez de justificar os resultados alcançados, deveriam buscar alternativas de
superação.
Tempo
Os projetos e planejamento devem ser flexíveis .
A mediação é aproximação, diálogo, acompanhamento do jeito e do modo de ser de cada aluno bem como
sua história pessoal e familiar. Nela o tempo do aluno deve ser respeitado, pois ele é o sujeito protagonista
de sua história e produtor de seu conhecimento.
Os aprendizes estão sempre evoluindo em diferentes ritmos à medida que o professor os provoca a
prosseguir sempre.
A Avaliação pode ser vista com dois enfoques:
de controle com cercamento
de controle com acompanhamento
Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhes as dificuldades,
apoiando, sugerindo rumos adequados a cada aluno.
Delineando Objetivos: descrever as ações no sentido mais amplo em uma escola onde sua história é
respeitada, bem como os valores e sociais da comunidade onde está inserida e ainda uma profunda
compressão da realidade de suas alunos e professores, suas crenças, histórias e projetos de vida.
Plano epistemológico (etapas e limites do conhecimento humano): os alunos apresentam dificuldade para
solucionar situações de naturezas diferentes, saindo do caráter padronizados, é necessário que haja
um planejamento de atividades em sequência, ações interativas para que as diferentes hipóteses deses alunos
sejam confrontadas com a dos colegas e construam conceitos significativos.
O conteúdo: possuem um caráter de transversalidade. As respostas dos alunos são resultantes de uma
multiplicidade de informações, habilidades, valores e sentimentos. Desta forma, a análise do
desenvolvimento do aluno não pode ser fragmentada. O professor deve estar permanentemente atento às
concepções prévias dos alunos e sua maneira de expressar-se sobre elas para poder organizar questões e
situações-problema possíveis de envolverem os alunos.
A dinâmica no processo avaliativo: O processo avaliativo, em seu aspecto mediador, tem por finalidade
acompanhar, entender e favorecer a contínua progressão do aluno destas etapas: mobilização, experiência
educativa e expressão do conhecimento.
Investigação de concepções prévias
É preciso perceber a diferença entre a análise de "condições" prévias e de "concepções" prévias dos alunos
em processos avaliativos. A análise das concepções prévias é de natureza epistemológica e exige do
professor estudos específicos sobre o tema.
Os conhecimentos prévios apresentam alguns aspectos em comum, tais como:
a) São construções pessoais dos alunos, aprendidas a partir da sua vivência em determinada realidade sócio
cultural;
b) são construções incoerentes do ponto de vista científico, mas lógicas para o aluno que as construiu a partir
de certas predições que deram certo em seu meio;
c) são estáveis e resistentes a mudanças, persistindo apesar das orientações científicas permanecendo como a
resposta dada pelas pessoas mesmo após a sua escolaridade;
d) são, em geral compartilhadas por pessoas diferentes em termos de idade, de país, de origem;
e) nem sempre são verbalizadas pelos alunos, mas aparecem implícitas em suas ações e comentários,
exigindo interferências por parte dos professores para percebê-las;
f) essas construções dizem mais respeito à utilidade (das predições) do que à verdade, não havendo
preocupação em validá-las cientificamente.
Mediando a experiência educava
Mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação. Acompanha-se o
aluno em processos simultâneos: de aprender (buscar novas informações), de aprender a aprender (refletir
sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser
(refletir sobre si próprio enquanto aprendiz).
Otimização de espaços significativos: Consiste em ampliar oportunidades de interação com objetos de
conhecimento, diversificando as atividades e desenvolvendo-as de forma gradativa e complementar.

ATIVIDADES DIVERSIFICADAS ATIVIDADES DIFERENCIADAS

Pode ocorrer em graus de dificuldade;
Em termos de realização individual;
Em parcerias;
Em pequenos ou grandes grupos em termos
de recursos didáticos.
Planejar atividades de acordo com as
necessidades e o interesse de cada aluno a
partir da observação permanente do
professor. Instrumentos
a serviço das

metodologias: são testes trabalhos e todas as formas de expressão do aluno que permitam acompanhar o seu
processo de aprendizagem. Tarefas avaliativas.
Critérios de correção de tarefa: estes critérios não serão alcançados pelo aluno pelo fato do professor
enunciá-los, mas pela continuidade do trabalho pedagógico. São critérios de correção de tarefas: A coerência
de argumentos, precisão do vocabulário, riqueza de idéias em um texto etc.
Não há critérios previamente definidos pelo professor, mas intenções de investigar as várias possibilidades.
Alguns cuidados na elaboração de tarefas avaliativas
Questões claras sem ambiguidade, dificuldade de leitura no nível adequado ao grupo
Questões dissertativas: não oferecer escolha de itens, evitar expressões como "dê sua opinião", ou "diga o
que pensa".
Questões objetivas: pode ser feita de forma descritiva ou alternativa
Questões de respostas certas e de Lacunas: a finalidade destas questões é a de investigar o conhecimento de
fatos específicos. Não são apropriadas à análise da compreensão do aluno de conhecimento complexos. O
professor deve formulá-las de forma que só possa haver uma resposta correta, deve evitar mutilar as frases a
completar, para que não haja a perda de sentido. Em questões de lacunas, é preferível colocar o espaço em
branco ao final da questão a pô-lo no começo. O professor precisa certificar-se de que o problema
apresentado ao estudante está bem explícito.
Questões Certo-Errado ou Falso Verdadeiro: a construção de uma questão certo-errado exige muita atenção
devido a ambigüidade e aos problemas decorrentes de entendimento causados. aconselha-se ao professor
usá-la com declarações que sejam incondicionalmente falsas ou verdadeiras, evitando o uso de declarações
longas e complicadas, com muitos detalhes. Deve evitar declarações que contenham expressões como:
muitas vezes, geralmente, habitualmente, bem como formulações negativas, confusas e capciosas.
Questões de Escolha Múltipla: é de todas as formas de itens objetivos a mais flexível e significativa em
termos da interpretação do professor porque permite a análise da compreensão do estudante sobre noções
complexas em várias dimensões.
Questões Combinadas: consiste em vários ítens de escolha múltipla. As instruções devem explicar com toda
a clareza as bases do processo de acasalamento. As premissas e respostas devem ser homogêneas no mesmo
ítem de acasalamento. O professor deve usar listas relativamente curtas de premissas e respostas.
Revisão dos testes e Tarefas
É importante que se possam identificar as questões mal redigidas antes que estas sejam incorporadas ao
instrumento que será entregue ao estudante.
Dossiês, Portfólios, Relatórios de Avaliação
Essas nomenclaturas se referem à organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno
que favorecem ao professor e aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo. A
organização de um dossiê / Portfólio significativo para o entendimento de uma concepção mediadora de
avaliação pois o seu significado não é demonstrativo ou ilustrativo de etapas de aprendizagem, mas
elucidativo e depende de uma escolha adequada e da clareza de seus propósitos. Se bem articuladas as
tarefas e as anotações os percursos individuais poderão ser acompanhados sem a rigidez de uma observação
padronizada.

1.(IBAM/2017) A concepção de avaliação classificatória, segundo Hoffman, consiste em:

a) uma avaliação mediadora
b) ação pedagógica reflexiva
c) distribuição de papéis no âmbito escolar
d) julgamento de resultados

2.(VUNESP/2013) Em uma determinada escola, os alunos são avaliados ao final do ano letivo para que a
equipe docente e a equipe gestora possam “montar” as turmas do ano seguinte, agrupando os alunos de
acordo com seu desempenho. Assim, conseguem organizar turmas com alunos fracos, regulares e com bom
desempenho.

Analisando essa prática, pode-se afirmar corretamente que, segundo Hoffmann (2001), esse é um exemplo
de
a) avaliação mediadora, com a qual se objetiva o desenvolvimento integral do aluno.
b) processo avaliativo construtivo, no qual educadores e educandos mobilizam seus conhecimentos.
c) equívoco na avaliação, pois não constitui uma experiência educativa para os educandos.
d) sondagem diagnóstica imprescindível para o desenvolvimento pleno dos alunos.
e) avaliação em seu sentido dialético, que possibilita a troca de experiências.

3.Na compreensão da avaliação, enquanto relação de diálogo entre professor e aluno, o conhecimento deve
ser entendido, de acordo com Hoffman , como:
a) o domínio pelo professor do saber a ser transmitido.
b) a aquisição pelo aluno do saber transmitido pelo professor.
c) a apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor.
d) a ampliação do saber do aluno, a partir da transmissão do professor.
e) os acertos do aluno frente às questões que lhe são propostas pelo professor.

 Avaliação mediadora: uma relação na construção do conhecimento. Série Ideias nº 22, SP, FDE

Obs: Este artigo é um resumo que fiz através dos meus estudos sobre o assunto, matéria destinada a quem
está estudando para o concurso público PEB I de Guarulhos, e outros concursos com a seguinte bibliografia:
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In:
SE/SP/FDE. Revista Ideias, nº 22, pág. 51 a 59.
Primeiramente é necessário entender que a avaliação mediadora proposta por Hoffman não tem nada a ver
com a avaliação tradicional, a avaliação tecnicista que conhecemos atuante até os dias de hoje, é, ainda, muito
comum nas escolas brasileiras utilizarem aquela avaliação pautada em provas e atividades com nota, e essas
avaliações tem normalmente uma nota de corte para o educando ser considerado “capaz”, vamos dizer assim,
se de zero 0 a 10 o mínimo para ser aprovado é 5, se de “A” a “E” o mínimo é “C”, não é nada disso, é
totalmente o contrário, a avaliação mediadora é contra este tipo de avaliação, com provas, classificações,
métricas, ou seja, tudo que a educação comportamentalista tem de avaliação é considerado um erro e
ferramenta opressora. A avaliação mediadora vem com um contra-argumento a esses erros com uma
contraproposta. No ponto de vista da escola conservadora o bom aluno, o bom estudante é aquele que tira
boas notas, o professor transmite o conhecimento, verifica o que foi captado com provas e registra a nota, e
somente isso é o suficiente no sistema de ensino tecnicista ou comportamentalista, é a típica educação
bancária observada por Paulo Freire.
O que a autora pretende com a avaliação mediadora é a reorganização do saber, ter a ação, movimento,
provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa, ou seja,
professores e alunos buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideia e as reorganizando. A avaliação
mediadora é composta de acompanhamento reflexivo e dialógico.
Na avaliação mediadora o professor também é avaliado, procura-se reciprocidade entre professor e aluno, e
através dos erros o professor tem a oportunidade de analisar o que está acontecendo de errado, reavaliar-se
sempre. É um processo contínuo e constante de aprendizado, e cada escola tem sua particularidade e cada
educando também, a avaliação mediadora não é um processo finito, ele é diário.
A avalição mediadora é desafiadora, pois requer do professor um acompanhamento diário e individual de cada
aluno, pois cada pessoa tem sua particularidade, seu modo de entender as coisas e suas vivências, e pensar
que o professor deva dar atenção individual aos seus alunos é um grande desafio.
Avalição tradicional e como avaliar
Neste trecho da obra que estamos estudando, a autora faz uma grande crítica a forma como a escola avalia os
alunos, normalmente aos finais dos bimestres, sempre nos finais dos ciclos que o professor vai e dá umas
provas, umas atividades, colhe os resultados (as notas) faz uma média geral e fica assim, sem nem mesmo
tempo para um feedback, o resultado ou a nota é o feedback, a autora diz em sua obra assim:
“Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se
que as tarefas produzidas pelos os alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos letivos. Qual significado
desse procedimento? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão critica sobre seus posicionamentos, após
concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados
em conjunto pelo educador e educando?” Hoffman, Revista Ideias, nº 22, pág. 56-57.
Já a avaliação mediadora é totalmente oposta a essa avaliação classificatória, feita através de métricas
ranqueadas e aos finais dos ciclos. A avaliação mediadora é composta por várias atividades, acompanhamento
contínuo do professor para com os educandos, tipo de avaliação individualizada e construída a partir da
compreensão dos fenômenos estudados.
Na avaliação mediadora existe a opção do professor refletir sobre a tarefa do aluno, os erros dele são
considerados oportunidades para uma maior aproximação do professor ao educando, procurar entender porque
o educando responde de tal maneira, e assim ter uma reflexão a respeito da produção de conhecimento do
aluno para encaminhá-lo à superação, ao enriquecimento do saber.
Características de uma avaliação mediadora

 Acompanhamento Reflexivo e dialógico;

 O diálogo entre professor e aluno, pois esse é o momento em que os seres humanos se encontram
para refletir sobre sua realidade tal como o fazem e refazem.
 Ação-reflexão-ação: Relação dialógica, em que concebe o conhecimento como apropriação do saber
pelo educando e também pelo educador.

Diferença entre avaliação mediadora e tecnicista em respeito a aprendizagem e avalição

Aprendizagem
Na visão tecnicista, comportamentalista, positivista ou conservadora;
Aprendizagem significa modificação do comportamento que alguém que ensina produz em alguém que
aprende.
Na visão avaliativa mediadora;
Aprendizagem significa descobrir a razão das coisas e pressupõe a organização das experiências vividas
pelos sujeitos numa compreensão progressiva das noções.
Avaliação
Na visão tecnicista, comportamentalista, positivista ou conservadora;
Avaliação significa controle permanente exercido sobre o aluno no intuito de ele chegar a
demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor.
Dialogar é perguntar e ouvir respostas.
Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar resultados.
Na visão avaliativa mediadora;
Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações
vividas, a formular e a reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.
Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento.
Exige aprofundamento em teorias de conhecimento e nas diferentes áreas do saber.
Acompanhar é favorecer o “vir a ser”, desenvolvendo ações educativas que possibilitem novas descobertas.
 O sistema de numeração: um problema didático. In: PARRA, Cecília (Org.). Didática da
Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.

Como e porque se iniciou a pesquisa sobre a aquisição da noção de número.

A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas
experiências escolares o que tem levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com
experimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de agrupamentos numéricos às
crianças nas series iniciais. A gravidade do problema foi detectada através de entrevistas com
crianças que não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.

Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entenderem os
conceitos de unidades, dezenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não
demonstravam entender os
algarismos convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992).

As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos
pesquisadores o fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as
práticas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos vividos pelas crianças, ou seja,
o dia-dia que traziam para escola não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo
no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas na fixação da representação gráfica.

Era necessário compreender o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem este
conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi
necessário testá-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sistema de
numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os números, formulação de problemas e conflitos
existentes.

Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclareceu o caminho que percorrem, de
forma significativa, na construção de conceito de
número. Através das ideias, justificações e conflitos demonstrados nas respostas foi possível
traçar novas linhas de trabalho didático.