RESUMO DE LIVROS - ABRANCHES, Mnica. Colegiado Escolar : Es ABRANCHES, Mnica. Colegiado Escolar : Espao de Participao da comunidade.

So Paulo: Cortez, 2003. Capitulo 1 a 4 e concluses. Resumo: Captulo 1 - Democratizando as relaes sociais na educao: participao e descentralizao. Os anos 80 so marcados com abertura poltica, redemocratizao das relaes sociais e polticas, debates sobre universalizao de direitos, descentralizaes, participaes e cidadania. A constituio de 1988 reformula o Estado, distribuindo competncias entre os poderes centrais, regionais e locais. H uma descentralizao do poder, ou seja, uma transferncia de autoridade legal e poltica. A descentralizao governamental desloca do poder federal para outras esferas at mesmo para a sociedade civil, e a participao dos cidados nas decises polticas passa a ser um fato. A regionalizao consiste na transferncia de servios federais para estados e municpios. A estadualizao a designao de poderes para os estado e a municipalizao, o fortalecimento dos municpios, articulado de varias foras do municpio e a sociedade civil. Estes dois ltimos aprimoram a descentralizao. A descentralizao tem o objetivo de aproximar os cidados e instituies publicas,. Implica a existncia de pluralismo, ao compartilhada Estado/sociedade/produo-debens/servios pblica. Isso s possvel quando existe autonomia local emanado na coletividade e no no Estado. Os problemas da educao passam pelos projetos educacionais e so ligados a crise do Estado. As solues passam a ser a participao social nos processos educacionais pblicos. Pacheco, 1995, diz que a crise do ensino pblico deve-se a atuao do Estado, sistema desarticulado e gigante, sua estrutura burocrtica que transforma rede de ensino em organizaes complexas e no solucionam diretamente os problemas, alm disso, falta transparncia oramentria. Para Cassassus, 1990, esta descentralizao debilita focos de poder e fortalece o Estado. Para Abranches, a participao dos civis para repensar a atuao e induzir mudanas numa nova cultura poltica popular estabelece convvio socializando o poltico. Os conflitos geram trocas de informaes e experincias, novos espaos pblicos, aprendizagem poltica, tomadas de conhecimentos dos problemas polticos governamentais, polticos, os conflitos entre poder e sociedade civil das demandas comunitrias, forma a identidade coletiva necessria participao social e a democracia. A participao da comunidade, a chamada de administrao colegiada na escola pblica vista como: Para Hannah Arendt, a escola um espao pblico, lugar de ao e de liberdade, onde cada indivduo ganha sentido na construo de um mundo comum. Deve se refletir, sobre o paradigma,que no mesmo momento, o mundo moderno, h uma dissoluo do espao pblico, de uma sociedade despolitizada onde impera o individualismo, interrupo da comunicao dos indivduos da formao de opinies e conflitos, perdese a liberdade. A escola deve ser o lugar da visibilidade onde cada um pode ser reconhecido e apreendido, o dilogo deve possibilitar construir interaes polticas.A ao do homem, livres e iguais,produzindo eventos e fatos no espao poltico, de poder falar, tomar

iniciativas, provocar reaes, a preocupao no com o Eu mas com o mundo. Capitulo IV gerir a educao: um aprendizado para a Comunidade O estudo de atas de colegiados de escolas publicas de Minas Gerais. 1 Descentralizao da escola e implantao dos rgos colegiados. A descentralizao percorre nveis de decises: - financeiras, com a implantao do Caixa Escolar, contribuio mensal dos pais, uso dos dinheiros e prestaes de contas. - Administrativos: eleio e composio do colegiado, infra-estrutura escolar, parcerias externas da escola, definio do calendrio escolar, oramento e organizao de eventos e festas. -pedaggico: apresentao e aproveitamento de projetos educacionais, resoluo de problemas entre professores, alunos e pais; elaborao do Projeto Poltico Pedaggico. Os pais ainda no se organizam para utilizar o espao escolar, as questes pedaggicas so monopolizadas por professores e diretores. A participao se restringe a distribuio e recolhimento de questionrios a comunidade. preciso sua participao para unir com professores e revestirem os casos de conflitos, corporativismo que h na escola. Sentem-se inibidos e inferiorizados perante os professores gerando comodismo e conformismo. O grupo da comunidade compreende a descentralizao e oportunidade de conhecer o processo escolar como espao de reivindicaes, democratizada. Dividir responsabilidades permite que os pais se solidarize-se co o corpo docente. Este poder pode se tornar negativo se mal aproveitado. Falta alcanar o esprito democrtico, concretizar o sentimento de coletividade e autonomia. O espao j esta implantado. As decises colegiadas no deve ser s tarefas burocrticas e organizadas de eventos. Hannah Arent: o colegiado um simulado do espao publico, pois permite aes coletivas. 2- Participao da comunidade nas decises da escola Apesar de participarem de decises, reunies, reivindicaes, poucos so os pais mencionados nas atas. Eles so ativos em resolues concretas como levantamento de doaes, compra de matrias, mutiro, etc. alguns atribuem a si a falta de conhecimento e capacidade para debater. A comunidade deve reconhecer que sua participao est associada a conquista de direitos e devem assumir deveres. A consolidao dessa participao est vinculada a construo coletiva onde presena e compromisso sejam atitudes constantes. Falta de informao, tempo e desinteresse, alm de fatores ideolgicos influenciam a participao. O pensar e agir das pessoas facilita ou dificulta a participao de outros. 3- do aprendizado poltico adquirido na experincia colegiado propicia um aprendizado poltico onde os indivduos entram em contato com a estrutura burocrtica do poder pblico, dinmicas e estratgias da atuao nas polticas sociais. A representatividade gera responsabilidade em prol de um grupo. Os pais acabam criando instrumentos para informar a comunidade para assegurar e conhecer decises tomadas. O espao pblico e a participao nas questes coletivas imprime um pensar em conjunto em prol do bem estar coletivo. o reconhecimento da responsabilidade dos indivduos pelo mundo. Concluses analisar os resultados e criar possibilidades O objetivo da obra consiste em possibilitar um aprendizado poltico, a comunidade, na escola e consolidar o colegiado. A representatividade e o comprometimento com o

coletivo levam os atores a se informar e a se politizar. Sobre a comunidade, esta deve ser integrar, opinar sobre os problemas e solues do ensino. uma ao poltica. Estabelece uma prtica de autonomia e criatividade, caminhando para a democratizao e a socializao do poder. A municipalizao democratiza a educao por estar perto da comunidade. O colegiado garante que a escola seja para sua clientela e para a comunidade. Ele cria polticas de atuao sobre oramento, pessoal, programas escolares, parcerias e convnios externos a escola. O espao pblico concretizado, os indivduos envolvidos nos colegiados estabelecem uma dinmica de participao, para as classes populares. Essa passagem se relaciona com democracia e a ruptura dos mecanismos de dominao poltica do Estado. Aqui pode nascer o embrio de uma nova gerao de atores sociais participantes coletivos e comprometidos com a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva - Isabel Alarco Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva Isabel Alarco Cortez, 2003. (Captulos I, II e IV). Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam. Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crtico e acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. Enuncia as caractersticas distintivas do conhecimento destes profissionais da educao que assume como quadro de referncia para a sua formao e o seu desenvolvimento. Mas no esquece os alunos nem a sua posio, bem como a dos professores e a da escola, perante as exigncias da sociedade e da informao, do conhecimento e da aprendizagem. No primeiro captulo, intitulado Alunos, professores e escola face sociedade da informao aborda a problemtica das competncias de acesso, avaliao e gesto da informao e o papel que, na sociedade do conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e da escola. No segundo captulo, A formao do educador reflexivo a autora explica as razes do fascnio pela abordagem reflexiva e a desiluso que, no Brasil, se faz sentir. Reafirma a necessidade da reflexo crtica; acentua a sua dimenso coletiva e apresenta um conjunto de estratgias de formao propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos. No quarto captulo, Gerir uma escola reflexiva discute a organizao da escola com o objetivo de criar condies de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificao profissional e institucional. Captulo I Alunos, professores e escola face sociedade da informao Introduo

A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. De imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info - excluso. Como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua? Como organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada? A sociedade da informao em que vivemos O cidado comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informaes que o inundam e que se entrecruzam com novas idias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaas. No tempo em que vivemos a mdia adquiriu um poder esmagador e a sua influncia multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos, de difcil discernimento para aqueles que, por razes vrias, no desenvolveram grande esprito crtico, competncia que inclui o hbito de se questionar perante o que lhe oferecido. O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. Edgar Morin afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de transformar a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita.(Morin, 2000) Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Tambm a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere. Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o conhecimento, no condio suficiente. A designao de sociedade do conhecimento e da aprendizagem traduz o reconhecimento das competncias que so exigidas aos cidados hoje. Importa, assim, refletir sobre as novas competncias. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem.

No incio dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais europeus e reitores das universidades europias com o objetivo de pensarem o papel da educao no mundo atual. Deste encontro elaborou-se um relatrio que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noo de competncia necessria a uma vivncia na contemporaneidade. A noo de competncia inclua no s conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos e princpios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experincia (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder (fsico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995). Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e integrada da pessoa que no se limita informao e ao conhecimento, mas vai alm deles para atingir a sabedoria, caracterstica que era to querida aos nossos antepassados gregos. Ser bom que nos perguntemos at onde que a escola leva os alunos neste percurso. Para uma grande parte da populao, a resposta ser talvez frustrante. Ficar-se-o alguns apenas pelos dados, dados que no conseguiro trabalhar ao nvel, superior, da informao. Poucos atingiro a sabedoria. Um nmero maior desenvolver a capacidade de viso. O grosso situar-se- ao nvel da informao e da compreenso. No se deve atribuir s escola a culpa por esta caracterizao. H que se ter em conta as capacidades individuais, mas tambm a desresponsabilizao da sociedade que, impotente perante a resoluo de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a valorizar como devia. Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias Philipe Perrenoud. Para ele, ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como conseqncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental. Vejamos como exemplo a aprendizagem de uma lngua estrangeira em contexto fora da escola. possvel saber-se bem a gramtica de uma lngua e ter at um bom domnio do vocabulrio e contudo ficar imobilizado lingisticamente numa situao real de comunicao pela incapacidade de mobilizar adequadamente os conhecimentos necessrios naquela situao concreta. Como afirma Perrenoud, a abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar (2001:17). Relativamente questo da subordinao da educao economia no que respeita s competncias, no se pense que a noo de competncia tenha passado do mundo empresarial para o da educao. Antes pelo contrrio. A noo de competncias utilizada anteriormente sob a capa de outras designaes como destrezas, saberesfazeres, ou na apropriao do termo ingls skill, foi utilizada no mundo da educao antes de ser adotada pelo mundo empresarial. As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo no mundo dos negcios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de competncias dinmicas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so fundamentais. A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem Entre as competncias necessrias vida na sociedade moderna, destaca-se a capacidade de utilizar a informao de modo rpido e flexvel, o que coloca problemas ao nvel do acesso, da avaliao e da gesto das informaes, mas tambm da

organizao e ativao dos conhecimentos. Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informao e os meios que a tornam acessvel. preciso saber o que procurar e onde procurar. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utilizaes que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura. O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear. imprescindvel que se criem condies, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informao que possam existir no seio das famlias. S isso no basta, porm. Impe-se uma diferente organizao do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horrios de forma a que os alunos tenham tempo para pesquisas s criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem Numa sociedade que aprende e se desenvolve , como a caracterizou Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Mais do que isso: aprender a ser aprendente ao longo da vida. Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista, sciocultural. A aprendizagem um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm de ser desenvolvidas. Importa perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e, mais frente, reconceptualizar o papel do professor. Para Demo (citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espao onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens que assentem no prprio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, de deste modo, contribuem para a to desejada democratizao. Os professores na sociedade da aprendizagem Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o papel dos professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor de hoje tem de desenvolver. No h que declarar morte ao professor. Pelo contrrio, na era da informao, ele o timoneiro na viagem da aprendizagem em direo ao conhecimento.Os professores so estruturadores e animadores das aprendizagens e no apenas do ensino. Primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo que continuam a ser fontes de informao, tm de se conscientizar que so apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informativo tem nveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao. fundamental que os professores percebam esta diversidade.

O professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. Tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. A escola na sociedade da aprendizagem As escolas ainda no compreenderam que, tambm elas, tm de se repensar.Permanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Ficam espera de algum que as venha transformar. E no perceberam ainda que s elas podem transformar a si prprias. Por dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com a comunidade circundante. As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como comunidades auto-crticas, aprendentes, reflexivas. Constituem a escola reflexiva, que pode ser definida como organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. A escola reflexiva no telecomandada do exterior. auto-gerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor. Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria. Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao. Captulo II - A formao do professor reflexivo Introduo Aps o que poderamos chamar de apotetica recepo, assiste-se hoje, no Brasil, a uma crtica acesa contra a proposta do professor reflexivo (cf. por exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa tambm tentar compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta no foi totalmente entendida ou se ela difcil de pr em ao na prtica quotidiana dos professores. Em que se baseia a noo de professor reflexivo? A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores. Como se explica o fascnio que atraiu? O fascnio por esta nova conceptualizao pode ser entendido se tivermos em considerao a crise de confiana na competncia de alguns profissionais (que tendemos a generalizar), a reao perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao esprito ps-moderno, o valor hoje atribudo epistemologia da prtica, a fragilidade do papel que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade

atual, a conscincia de como difcil formar bons profissionais, e amplas vises associadas a estas representaes sociais. Por que a atual desiluso? As trs hipteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo. - Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta conceptualizao, tal como um pozinho mgico, resolveria todos os problemas de formao, de desenvolvimento e de valorizao dos professores, incluindo a melhoria do seu prestgio social, das suas condies de trabalho e de remunerao; - O conceito de reflexo no foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a fora dos modismos; - necessrio reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pr em ao, de uma forma sistemtica e no apenas pontual, programas de formao (inicial e contnua) de natureza reflexiva. Qual a relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva? O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas, sendo ela prpria, reflexiva.

Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva? Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos de liberdade e de responsabilidade que favoream o seu desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo: um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a prpria situao. Este dilogo no pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais agir e falar com o poder da razo. A reflexo, para ser eficaz, precisa de ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes. A metodologia de pesquisa-ao apresenta-se com potencialidades para servir a este objetivo. Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a formao em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio pesquisa-formao-ao. A pesquisa-ao uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. Subjaz a esta abordagem a idia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se tambm que o que mobiliza a formao dos profissionais adultos advm do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana.

A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experencial Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em execuo para, em seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-ao.

A anlise de casos Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai alm da mera descrio. Para ele, um acontecimento pode ser descrito; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstrudo As narrativas Geralmente difcil ganhar o hbito de escrever narrativas. Perante a folha de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que h de escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como? Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que penso relativamente ao que aconteceu? Narrativas e casos: que relao? As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma teorizao. Os casos no so meras narrativas; eles encerram em si conhecimento sobre a vida. Os portflios Portflio: um conjunto coerente de documentao refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional. Existem, neste processo, duas caractersticas a salientar. Por um lado, o fato de o portflio ser uma construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes d coerncia. Por outro lado, o fato de o portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se, aspirando a um reconhecimento do mrito. Idlia Chaves utiliza a designao portflios reflexivos. As perguntas pedaggicas Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a ns prprios um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Porm, as perguntas, para merecerem a designao de pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as faz, quer o prprio professor, quer um colega ou supervisor. Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva

Introduo Se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas.

Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema Neste trecho do livro, a autora mapeia a sua experincia como professora e como formadora de professores. Para ela, assume grande significado a teoria da aprendizagem experencial de David Kolb (1984). Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreenso da realidade que nos leva a passar do nvel concreto da experincia ao nvel abstrato da conceptualizao a que se associa um processo de intriorizao-exteriorizao que, da reflexo, nos leva ao. O ciclo de aprendizagem constituir-se-, ento, em quatro momentos fundamentais: experincia, observao reflexiva, conceptualizao e generalizao e, finalmente, experimentao na ao. Faz-se necessrio ao educador abrir-se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade socialmente organizada e dinamizada por um projeto prprio. A escola deve ser concebida como organismo vivo, tambm ela em desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar) que se concretiza num grande plano de ao: o projeto educativo. Pensando sobre a essncia da escola A escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que participam vrios atores sociais que nela desempenham papis ativos, embora diversificados. Comunidade que tem uma misso: educar. Misso que no exclusiva da escola, mas pertence tambm famlia, municipalidade, e sociedade em geral A escola surge-nos como um todo e no como um ajuntamento de pessoas. Esse todo, para ser coeso e dinmico, exige uma organizao. Em resumo, a escola uma comunidade social, organizada para exercer a funo de educar e instruir. A escola como eu gostaria que ela fosse. A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes caractersticas: uma escola que conceba, projete, atue e reflita em vez de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela; uma escola que tenha uma ambio estratgica por oposio a uma escola que no tenha viso e que no saiba olhar-se no futuro; uma escola que no lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traar planos de ao; uma escola que analise, desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular; uma escola que saiba criar suas prprias regras, prestando contas de sua atuao, justificando seus resultados e auto-avaliando-se para definir o seu desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produo e da reflexo dos seus profissionais; uma escola que conhece suas necessidades, cria os seus contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento institucional. Como cheguei ao conceito de escola reflexiva

A escola nunca est verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em construo, em desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma construo social, dinmica, mediada pela interao dos diferentes atores sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as idias de pensamento e de reflexo, organizao e misso, avaliao e formao. Por detrs desta concepo fcil reconhecer a idia de professor reflexivo de Schn. Mas subjaz-lhe tambm a noo de organizao aprendente de Senge (1994), definida como uma: organizao que est continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro (1994:14) Em sntese, a escola tem uma misso: educar. Pensa-se e organiza-se para saber como desempenhar essa misso num dado contexto temporal e scio-cultural. Quer saber se est no bom caminho e para isso investiga-se a si prpria. Escola, comunidade com projeto Assume particular relevncia o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado. Um projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), o cerne da poltica da escola poltica distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gesto de tenses positivas, princpios, normas nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento especficos de cada escola. O projeto aparece assim na sua dimenso de processo e de produto, de preferncia e de referncia. Esta idia de um produto que se assume como referncia muito importante para o mago deste texto: gerir a escola reflexiva. Mas igualmente importante perceber o processo que d lugar ao produto e que implica tomadas de deciso a que subjazem valoraes e preferncias. Uma outra idia que urge considerar a de que, tendo a escola por misso educar e instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se organiza para criar as condies de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currculo. O currculo no centro do projeto de escola O currculo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessrias num dado tempo e contexto. Como afirma Roldo, o currculo que legitima socialmente a escola, como instituio a quem a sociedade remete a passagem sistemtica (das) aprendizagens tidas como necessrias (2000:17) Central ao currculo e escola est a noo de educao e de aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de avaliao de onde decorrem as de organizao de espaos, tempos e recursos. A escola tem h vrios anos vindo a ser organizada em termos de quatro princpios que Roldo designou como homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade (2001:127) e de cuja operacionalizao resulta a previso de percursos iguais para todos, a organizao dos alunos por turmas tanto quanto possvel homogneas e de composio estvel, a existncia de tempos e espaos previamente definidos e espartilhados em grades horrias, a progressiva segmentao disciplinar e a multidocncia medida que a informao ganha em profundidade e o conhecimento perde o significado de conjunto. As escola, os professores, os polticos e os pais comeam a interrogar-se sobre se este paradigma organizacional de incrvel uniformidade e o paradigma de educao e aprendizagem que lhe est subjacente (e que se baseia na idia da transmisso linear do

saber do professor para o aluno), se adequa nova realidade caracterizada por: uma populao escolar altamente heterognea e massificada; acessibilidade da informao; exigncia do conhecimento como bem social; requisitos da sociedade global relativamente aos saberes qualificados; necessidade de se explorarem as capacidades de trabalho individual e cooperativo para se transformar em conhecimento o saber que brota da assimilao das informaes. No novo paradigma, a noo de grupo de aprendizagem, a reconstituir-se em funo das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras formas de organizao da relao do aluno com os professores, com as fontes de informao e com o saber. Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova organizao do trabalho na escola, baseada em objetivos (e no tanto em programas), em ciclos de aprendizagem pluri-anuais (em vez de turmas imutveis), em grupos flexveis (em vez de turmas imutveis), em mdulos intensivos (em vez de grades horrias provisrias / fragmentrias), em projetos pluridisciplinares (em vez de capelinhas disciplinares), em tarefas escolares base de problemas e de projetos (em vez dos exerccios clssicos). O prprio Perrenoud reconheceu as dificuldades de implementar estas novas formas de organizao.No entanto, necessrio um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se quisermos mudar a cara da escola. S atravs da ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala que a escola ser capaz de agir adequadamente, que o mesmo dizer, agir em situao. A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. O projeto de escola, na sua dimenso de produto, um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo de pensamento sobre a misso da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa misso. O projeto deve basear-se numa viso prospectiva e estratgica do que se pretende para a escola, uma viso interpretativa da sua misso e alicerada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. A construo do projeto um processo de implicao das pessoas, de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do pensamento e preparador de decises. Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. O modelo democrtico de gesto aquele em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz, ser responsvel. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns. O projeto pode se transformar num documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como conducentes realidade das tarefas a executar. Gerir uma escola reflexiva transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso em projeto ao. Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar-se navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos institudos.

A ttulo de concluso, gerir uma escola reflexiva :

- ser capaz de liderar e mobilizar pessoas; - saber agir em situao; - nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica; - assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser conseqente; - ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; - decidir; - acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. O resultado de gerir uma escola reflexiva ter a satisfao de saber que a sua instituio tem rosto prprio e respeitada por isso mesmo: a sua identidade. Direitos Humanos, Violncia e Cotidiano Escolar Candau, V. M. O fenmeno da violncia na sociedade atual, especialmente nas grandes cidades, vem adquirindo cada vez maior visibilidade social, particularmente a partir dos anos 80, e sendo objeto de preocupao tanto por parte do poder pblico e dos cientistas sociais, como da sociedade brasileira em geral. Certamente a violncia no um fenmeno social recente. No entanto, possvel afirmar que suas manifestaes se multiplicam, assim como os atores nelas envolvidos. O novo parece ser a multiplicidade de formas que assume na atualidade, algumas especialmente graves, sua crescente incidncia chegando a configurar o que se pode chamar de uma "cultura da violncia", assim como o envolvimento de pessoas cada vez mais jovens na sua teia. Diariamente, os diferentes meios de comunicao colocam diante de nossos olhos, mentes e coraes, numerosas cenas onde a violncia constitui um componente central, de tal modo que terminamos por naturalizar e banalizar sua realidade e a consider-la como um mero dado inerente e constitutivo de um mundo competitivo e hostil, onde a lgica das relaes sociais, as tenses e os conflitos esto marcados fortemente por sua presena. neste contexto que as questes relativas s relaes entre escola e violncia vm emergindo com especial dramaticidade entre ns. Algumas manchetes recentes de jornais do pais evidenciam esta realidade: "Aluno acusa professor de agresso na escola" "Adolescente dispara contra professor: insatisfeito por ter sido transferido para outro colgio, jovem de 14 anos acerta duas balas na barriga do diretor da escola" "Escola depredada atrai o trfico" "Uma forma de exibicionismo: a exploso de bombas nas escolas" "Diretora respira fundo e encara o inimigo: o fantasma da droga assombra"

"Unidos na baguna: alunos indisciplinados e mal-educados atormentam os professores das escolas de classe mdia" Ainda pouco trabalhada do ponto de vista da pesquisa educacional, a problemtica da violncia escolar vem provocando crescente perplexidade e sendo objeto de grande preocupao entre educadores e pais, no somente entre ns mas em um grande nmero de pases. Este trabalho parte de trs afirmaes fundamentais: - primeira: no se pode dissociar a questo da violncia na escola da problemtica da violncia presente na sociedade em geral; misria, excluso, corrupo, desemprego, concentrao de renda e poder, autoritarismo, desigualdade, entre outras chagas de nossa sociedade, esto articuladas questo da violncia atravs de uma teia ampla de relaes; violncia social e violncia escolar esto relacionadas mas esta relao no pode ser vista de modo mecanicista e simplista; - segunda: sendo assim, a problemtica da violncia s pode ser compreendida partindose de sua complexidade e multicausalidade, no podendo ser reduzida s questes relativas desigualdade e excluso social, criminalidade, crise do Estado e das polticas pblicas, especialmente na rea social , falta de tica, etc.; o fenmeno da violncia apresenta uma dimenso estrutural mas tambm uma dimenso cultural, ambas intimamente articuladas, exigindo-se mutuamente; - terceira: as relaes entre violncia e escola no podem ser concebidas exclusivamente como um processo de "fora para dentro", a violncia presente na sociedade penetra no mbito escolar afetando-o, mas tambm como um processo gerado no prprio interior da dinmica escolar: a escola tambm produz violncia. A partir destes pressupostos bsicos e tendo presentes trs pesquisas recentemente realizadas sobre esta temtica, a Tese de Doutorado, defendida na Puc-Rio em 1995, por Eloisa Guimares e recentemente publicada pela Editora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1998), intitulada "Escola, Galeras e Narcotrfico", a Dissertao de Mestrado, tambm defendida na Puc-Rio no presente ano por Maristela Gomes de Souza Guedes, sobre "Violncia, Escola e Dilogo" e, principalmente, o trabalho que acabamos de publicar sobre "Escola e Violncia" (1999), abordaremos neste trabalho trs aspectos que no pretendem abranger a complexidade do tema e sim, unicamente, oferecer alguns elementos para reflexo e debate de todos ns educadores: o que se entende por violncia? , o que pensam professores e jovens sobre sua problemtica e que caminhos esto sendo construdos para se trabalhar esta problemtica nas escolas. O que se entende por violncia? Pergunta aparentemente simples, encerra grande complexidade e dificuldade. No fcil definir ou conceituar o que se entende por violncia. Em geral, se oscila entre dois extremos: a reduo dos comportamentos violentos queles referidos criminalidade ou agresso fsica de maior ou menor gravidade, e a ampliao da abrangncia do conceito de tal modo que toda manifestao de agressividade, conflito ou indisciplina considerada como violncia.

Diferentes abordagens desta temtica foram realizadas ao longo dos ltimos anos por filsofos, psicanalistas, cientistas sociais e polticos, telogos, entre outros cientistas e analistas da nossa sociedade. Em geral, a opinio pblica e os meios de comunicao social associam violncia criminalidade e agresso fsica. Somente se preocupam com o tema quando fatos desta natureza causam especial impacto na vida social. Nesta perspectiva, Bottomore, no Dicionrio do Pensamento Marxista (1988) afirma: Por violncia entende-se a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro indivduo ou grupo (ou tambm contra si mesmo). Para que haja violncia preciso que a interveno fsica seja voluntria.(...) A interveno fsica, na qual a violncia consiste, tem por finalidade destruir, ofender e coagir(...). A violncia pode ser direta ou indireta. direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. indireta quando opera atravs de uma alterao do ambiente fsico no qual a vtima se encontra(...) ou atravs da destruio, da danificao ou da subtrao dos recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado o mesmo; uma modificao prejudicial do estado fsico do indivduo ou do grupo que o alvo da ao violenta (p.1291). Neste trabalho nos basearemos numa perspectiva mais ampla e teremos como referncias fundamentais Jurandir Freire Costa (1991) e Marilena Chau (1999). Para o primeiro, psicanalista e professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, violncia o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Agresses fsicas, brigas, conflitos podem ser expresses de agressividade humana, mas no necessariamente expresses de violncia. Na violncia a ao traduzida como violenta pela vtima, pelo agente ou pelo observador. A violncia ocorre quando h desejo de destruio. (In: Fukui, 1991, p.103) Fica claro nesta abordagem o componente subjetivo do comportamento violento, assim como sua relao com a intencionalidade de negao e destruio do outro. Quanto professora de filosofia da Universidade de So Paulo, em recente artigo, publicado na Folha de So Paulo de 14 de maro deste ano sobre o tema da violncia, contrape tica e violncia e assim caracteriza a violncia: 1) tudo o que age usando fora para ir contra a natureza de algum ser ( desnaturar); 2) todo o ato de fora contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de algum ( coagir, constranger, torturar, brutalizar); 3) todo ato de violao da natureza de algum ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade ( violar); 4) todo ato de transgresso contra o que algum ou uma sociedade define como justo e como um direito. Consequentemente, violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico e/ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais definidas pela opresso e intimidao, pelo medo e pelo terror. (Caderno Mais, p.3) A violncia no pode ser reduzida ao plano fsico, abarcando o psquico e moral. Talvez se possa afirmar que o que especifica a violncia o desrespeito, a coisificao, a negao do outro, a violao dos direitos humanos. nesta perspectiva que queremos nos aproximar da trama que enreda cotidiano escolar e violncia. Escola e violncia: o que pensam professores e jovens

Recente estudo que realizamos de 1997 a 1998 (Candau e outros, 1999), evidenciou que a problemtica das diferentes manifestaes da violncia no cotidiano escolar extremamente complexa e multidimensional. Destacaremos alguns aspectos que nos parecem especialmente significativos na perspectiva de construir caminhos, de trabalhar na prtica pedaggica as diversas questes que a violncia coloca, conscientes dos limites da ao escolar, assim como das redes visveis e invisveis que vinculam a sociedade e as diferentes formas de violncia nela presentes ao dia-a-dia das escolas. O primeiro dado importante a ser assinalado refere-se a como os/as professores(as) se situam em relao a esta temtica. Para eles(as), a violncia est aumentando nas escolas no somente do ponto de vista quantitativo como tambm qualitativo. Hoje, ela apresenta grande diversificao e, em muitos casos, cresce em intensidade. Em segundo lugar, para a grande maioria destes atores, trata-se de uma realidade que nas suas manifestaes intra-escolares se apresenta como reflexo da violncia social: claro que a violncia tem que permear o nosso sistema escolar, visto que ela est l fora e ns no somos um castelo encantado no meio do sistema. Ento, claro que, infelizmente, uma conseqncia natural que essa violncia venha e se expanda aqui entre ns tambm .( depoimento de uma professora) Neste sentido, um fenmeno fundamentalmente derivado, cuja dinmica se origina na sociedade e se reflete na escola, seu dinamismo de "fora" para "dentro". Os/as professores(as), em geral, tm dificuldade de identificar formas de violncia geradas pela prpria escola, no vm a cultura escolar como fonte de violncia. No entanto, inmeras pesquisas no mbito da educao tm mostrado que, muitas vezes, existe uma grande distncia entre a cultura escolar e a cultura social de referncia dos alunos e alunas, podendo este fato ser tambm fonte de violncia, por exemplo, de violncia simblica ou daquela presente nas prticas especificamente escolares, como nos modos de conceber a avaliao e a disciplina. Os tipos de violncia assinalados como estando mais presentes no dia-a-dia da escola so as ameaas e agresses verbais entre os alunos e alunas, e entre estes e os adultos. No entanto, apesar de menos freqentes, tambm se do as agresses fsicas, algumas com graves conseqncias. Apresentaremos alguns depoimentos dos professores nesta perspectiva: Comeam na sala de aula: rixas, bobeiras entre adolescentes...A reverte em se pegar l fora. ...o desrespeito entre eles, o preconceito que eles tm em relao raa, esttica... manifestao do outro. Eu acho que isto uma violncia muito grande e que eles no percebem que uma violncia. Tem a violncia do funcionrio com o aluno, aquele que pega a criana pelo brao...puxa a criana assim... Eu sei de casos de professores que foram ameaados por alunos...Uma professora sofreu ameaa e ela reagiu para acabar com o problema ali na hora: se vai me matar, mata agora, depois no mata mais.

A violncia a gente assiste em vrios nveis. Tem a do aluno para o prprio aluno, na agresso fsica, na verbal, nos apelidos...Essa violncia do aluno contra o aluno a gente encontra com muita freqncia. Tem tambm a violncia do professor para o aluno, muito verbal. A gente encontra colegas que dizem que o aluno no capaz, que ele incompetente, que ele burro. O professor que est na frente e no est nem a para o aluno, est sendo violento com ele, no est proporcionando o que a escola pode dar. At eu tambm s vezes sou violento, confesso isso. Porque voc tambm est no meio, tambm sofre violncia, ento eu tambm sou passvel disso. complicado, mas nessa complicao ns temos de dar as mos, para fazer um trabalho de conscientizao. Como os sujeitos entrevistados eram professores(as) do ensino fundamental, em relao a este contexto que os depoimentos tm de ser situados. Um fenmeno novo e de especial dramaticidade o assdio das escolas pelo narcotrfico. Trata-se de uma realidade cada vez mais presente, particularmente nas escolas pblicas situadas em zonas perifricas das grandes cidades, consideradas de risco do ponto de vista social. Trata-se de um tema extremamente difcil que coloca, muitas vezes, a direo das escolas e o corpo docente em situaes-limite, em que o medo, o sentido de impotncia e o desnimo imperam. O depoimento que se segue ilustra muito concretamente tal situao, bem como os sentimentos e posturas dos professores: Maior dor perder um aluno para o trfico: Para a professora C. S., pior do que criar atalhos para dar aulas nas escolas de risco ver os alunos morrendo na guerra do trfico. "Di muito saber que aquele garoto em quem voc tanto investiu, a quem voc dedicou dois ou trs anos, o trfico o assassinou", emociona-se. Nos ltimos dois anos, C. S. contabilizou seis alunos mortos. De um deles, a professora guarda o recorte de jornal com a notcia do assassinato...."Tinha tudo para ser um grande homem. Era inteligente e contestador. Levei zero na prova da vida, no venci o desafio", amargura-se. Mas para um grupo de professores a paixo no suficiente para superar o medo de trabalhar nas escolas sitiadas pelo trfico. Embora o Sindicato Estadual dos Profissionais do Ensino (SEPE) no tenha estatstica, os diretores sabem que, alm do baixo salrio, a falta de segurana tirou os professores das salas de aula. "Alguns exigem escolas longe dos morros e outros se aposentam ou vo embora de vez", conta a diretora de um colgio municipal. Seu quadro de professores, como de quase todas as outras escolas localizadas em favelas, est sempre com faltas. "Fsica, biologia e qumica so matrias que nossos alunos nunca tm. Como existem poucos, os professores destas matrias quase sempre exigem a escola onde vo lecionar, "A, o morro fica de fora", completa. Guimares (1998) em sua pesquisa intitulada Escola, galeras e narcotrfico analisa as relaes do narcotrfico e de algumas das formas de aglutinao dos jovens com a escola. A autora recorre pesquisa etnogrfica para fornecer ao leitor uma viso minuciosa dos elementos que esto presentes no cotidiano de uma escola pblica municipal de primeiro grau, situada na zona oeste do Rio de Janeiro, regio de periferia

desta cidade, entre os anos 91/92. Atravs das observaes sistemticas de campo, ocorridas num perodo de 12 meses, analisou o enraizamento do narcotrfico nas populaes onde atua, permitindo-lhe um alto nvel de controle sobre elas. No que diz respeito escola, o narcotrfico aparece, na figura dos donos dos morros, ora como protetor, ora como mediador de grupos em conflito e a escola, ou sintetizando as duas funes. No toa que a resoluo do problema da invaso da escola em agosto de 91 se deu a partir do acordo com o chefe do morro prximo escola, numa clara demonstrao de sua fora. Os mecanismos de dominao dos narcotraficantes disseminam, nos locais sob seu controle, uma prtica que vai atingir, principalmente, os jovens e seus movimentos. Assim, segundo a autora, "a idia central a ser problematizada a de que aes como a dos grupos em questo operam uma ruptura na lgica da instituio escolar, violando um de seus princpios fundamentais, que faz da relativa descontinuidade entre a escola como instituio social e o meio imediato em que se insere uma das condies bsicas de sua eficcia. Sejam quais forem as funes que se pretenda obter da escola, impe-se a necessidade de sua relativa autonomia" (p.206). A autora conclui perguntando se o Estado e a sociedade tero capacidade de dar condies de cidadania a esta juventude, questo em que a escola tem papel fundamental.: "A questo fundamental, ento, se Estado e sociedade sero capazes do esforo necessrio para alar esses jovens s condies de cidadania compatveis com as exigncias atuais, considerando toda a complexidade de que se reveste esse processo em sociedades em que coexistem diferentes lgicas sociais [...], fazendo da escola uma das instncias fundamentais para a instaurao desse processo ou, ao contrrio, se multiplicar-se-o as prticas sociais voltadas para a consolidao de uma juventude cada vez mais segregada, socializada de forma sistemtica ou intermitente por acontecimentos e grupos sociais particulares, como as quadrilhas, as seitas religiosas, os bailes, os DJs, cuja ao - atravs de gincanas e, mais recentemente, de programas televisivos - busca instituir formas de conteno e redirecionamento das prticas de grupos que fazem do exerccio da violncia um estilo de vida" (p.224/225). Outro aspecto, intimamente relacionado com os anteriormente mencionados, que permeia todos os depoimentos, a afirmao do desenvolvimento de uma cultura da violncia, que se alastra e favorece todo um processo de banalizao e naturalizao de diferentes formas de violncia. Este fenmeno segundo Peralva (1997), se constri Em torno de duas lgicas complementares: de um lado a encenao ritual e ldica de uma violncia verbal e fsica; de outro, engajamento pessoal em relaes de fora, vazias de qualquer contedo preciso, exceto o de fundar uma percepo do mundo justamente em termos de relao de fora. Nos dois casos, o que est em jogo a construo e a autoreproduo de uma cultura da violncia. (p.20) Para esta autora, esta construo s possvel porque ocorre margem do mundo dos adultos e traduz a debilidade do controle exercido pelos adultos sobre o universo juvenil, sua capacidade ... de fundar, no interior do colgio, um modelo de ordem (p.21)

Este fenmeno tambm pode ser visto como fruto da crise do processo civilizatrio pela qual passamos, estimulado pela mdia, especialmente por vrios programas de televiso aos quais as crianas e adolescentes so particularmente adeptos, e est muito presente nas grandes cidades. Tal realidade provoca que as pessoas, includas as crianas e os jovens, terminem por ter, como afirma uma professora, a violncia escondida na pele, o que faz com que situaes, algumas vezes as mais comuns, mobilizem comportamentos de grande agressividade e distintas reaes violentas. Quanto mais a luta pela sobrevivncia se acentua, mais esta cultura da violncia se desenvolve. No caso brasileiro, possvel afirmar que uma cultura marcada pela violncia acompanha toda sua histria, multiplicando-se, ao longo do tempo, as formas de autoritarismo, excluso, discriminao e represso. No se trata, portanto, de uma realidade nova, mas sim da complexificao de um componente estruturante da nossa histria. Neste processo, as dimenses estrutural e cultural da violncia se interpenetram cada vez com mais fora. Outra questo muito presente na configurao da problemtica das manifestaes da violncia no universo escolar a violncia familiar. Esta triste realidade est muito mais presente no cotidiano das crianas do que, em geral, se cr, sendo fruto de muitas variveis. Um dos depoimentos dos professores relata uma situao que, com diferentes verses, bastante freqente: Um aluno chegou aqui marcado de pancadas; perguntei o que era e ele disse que foi ao baile funk...e l fizeram corredor polons, onde se deve apanhar, sem reclamar. A me foi chamada porque esse menino nem copiava o dever. Comentamos, ento, sobre as marcas, e ela disse: ele nem vai a baile funk, sou eu mesmo quem bate. Cardia (1997) assinala, com muita propriedade, a relao entre a violncia urbana, a violncia familiar e a vida escolar dos(as) alunos(as). Mais uma vez, as condies de vida moradia, sade, trabalho, etc. so uma forte condicionante de tal problemtica, aliada ao estresse da vida nas grandes cidades e aos conflitos da dinmica familiar. Quanto ao tema das depredaes, pichaes, da manuteno do ambiente fsico das escolas, da "ecologia escolar", constitui outra dimenso que pode ser encarada como manifestao de violncia. Muitas vezes, tais ocorrncias associadas s agresses e ao assdio de gangues e galeras s escolas, provocam medo, sentimento de impotncia e angstia nos(as) educadores(as). No contexto de outra pesquisa por ns desenvolvida de 1996 a 1998 (Candau, 1998) sobre "Cotidiano escolar e cultura(s): desvelando o dia a dia", com o apoio do CNPq, realizamos duas entrevistas coletivas - "encontros de opinio"- com adolescentes de duas escolas de ensino mdio, situados na mesma rea geogrfica, a zona sul do Rio de Janeiro, mas que atendiam populaes claramente diferenciadas: uma, a Escola Iracema, estabelecimento particular de ensino freqentado por adolescentes de classe mdia alta e classe alta, e a outra, a Escola Guarani, escola pblica que atendia adolescentes de camadas populares ou classes mdias baixas. Ambas entrevistas tiveram a participao de aproximadamente 28 alunos e alunas e seguiram uma dinmica em que se favoreceu a interao do grupo, abordando as seguintes questes: situaes de violncia vivenciadas por eles/as e como as viveram e a violncia na sociedade em geral, terminando com a apresentao coletiva de algumas propostas para diminuir a incidncia da violncia na vida das pessoas e da sociedade.

No Colgio Guarani - escola pblica- os/as jovens comearam por afirmar: "A violncia hoje em dia est muito presente". Na enumerao das diversas formas de violncia vivenciadas, as questes sociais tiveram grande destaque. Durante a dinmica foram inmeras vezes mencionadas as ms condies de vida das populaes pobres, a falta de um bom policiamento e segurana, o desemprego, etc. Outro ponto muito discutido foi o porte de armas, tanto de policiais e soldados que abusam do poder da patente e da fora de ter uma arma de fogo na mo, quanto da populao civil que anda cada vez mais armada. Os/as alunos/as afirmaram repetidas vezes a preocupao em relao tanto ao armamento civil e falta de preparo dos policiais e militares, quanto sensao de fragilidade e medo diante das armas. Assinalaram tambm o poder coercitivo de um indivduo armado. Vrias vezes eles/as disseram: "Quem est com medo est fraco." A situao poltica tambm foi lembrada, pois no momento de apontar sugestes para melhoria da situao em relao violncia, sempre mencionavam a falta de iniciativa e envolvimento do governo, a corrupo, a falta da prtica de leis que j esto, teoricamente, asseguradas e a falta de punio para aqueles/as que no as cumprem. Foi interessante notar como eles/elas, geralmente, sugeriram "sadas" onde a iniciativa pblica e a iniciativa privada deveriam agir conjuntamente. As dificuldades dos relacionamentos interpessoais tambm foi outro importante ponto mencionado. As brigas em bailes funk que se relacionam com o trfico e com os grupos rivais, bem como as brigas promovidas por lutadores em boates e bares cariocas foram percebidos como um grande problema que geralmente envolve jovens. Outra questo mencionada com fora foi o abuso de poder dos "mais fortes", sejam estes/as os/as mais velhos/as, os/as familiares, as autoridades da escola, etc. Por exemplo, segundo estes jovens, embora os mais velhos no considerem os mais jovens respeitosamente, exigem tal respeito de forma incondicional dos mais novos. Esse fato se repete com os outros elementos mencionados. Tambm foram lembrados: a banalizao da violncia pelos veculos de comunicao, principalmente a TV, a discriminao sexual, a violncia contra a mulher e contra a criana na famlia ou na sociedade e a agresso aos semelhantes com palavras e atitudes, por motivos banais do cotidiano. Os/as jovens demostraram acreditar que, embora a violncia seja um srio problema em nossa sociedade, possvel solucion-lo. Apresentaram inmeras e variadas iniciativas neste sentido e afirmaram que um investimento maior por parte do governo, das ONGs e da iniciativa privada no campo da educao permitiria uma maior conscientizao das pessoas a respeito da vida em sociedade, produzindo um futuro menos violento: Formao de crianas de mentes saudveis, da formariam adultos conscientes que no agiriam de forma violenta; Aumento do policiamento(...); melhores condies de vida para os policiais com preparo fsico e psicolgico para que eles possuam recursos no tendo que partir para a marginalidade;

(...) dar abrigo e educao para as pessoas que vivem nas ruas, para que a violncia seja restringida; (...) diminuir o ndice de desemprego no Brasil para que as pessoas tenham condies de vida melhores e no tenham que passar por necessidades e no acabem roubando. Achamos que essencial para a diminuio da violncia no nosso dia-a-dia, continuar campanhas como o "Rio desarme-se" e o "Disque-Denncia. Outra coisa importante fazer campanhas de conscientizao popular a respeito do abuso de autoridade que as pessoas possuem ou pensam que possuem como, por exemplo, os policiais que usam de sua autoridade para benefcios prprios ou realizao como "fortes" e "poderosos". Outro exemplo forte dos traficantes de drogas, que se acham e at se intitulam como donos do morro, e de tudo que tem dentro dele, como as pessoas que l habitam. Achamos que para diminuir a violncia deve haver um processo de reeducao com as pessoas e maior competncia do governo A violncia dos pais tambm um fator que deixa a gente chocado; essa violncia expulsa as crianas de casa para irem morar nas ruas. Estas, entre outras, so dicas para acabar com a violncia, que hoje em dia est to presente entre ns. As pessoas usam de violncia por besteiras e se acham no direito de agredir, estuprar, roubar, matar, etc. At o governo um exemplo de violncia com a nao brasileira, pois entre eles h roubo, propina, etc. No temos bons exemplos nem dos chefes governamentais. O governo em vez de estimular o desenvolvimento, estimula a misria do povo. (trechos da carta feita pelo grupo - Sugestes para acabar com a violncia)

Quanto aos alunos/as da escola Iracema- escola particular -, no "Encontro de Opinio" sobre a violncia no nosso dia-a-dia, os/as jovens narraram fatos de violncia que viveram ou presenciaram no seu cotidiano, como tambm aqueles referidos violncia social. Em relao s situaes vividas pessoalmente, alguns/mas relataram que foram vtimas de roubo por pivete e assalto. Dentre os fatos que presenciaram nas ruas, citaram assalto a banco, tiroteio entre polcia e assaltante de banco, linchamento e ameaa de atropelamento a mendigo, por parte de motoqueiro, noite. O suicdio foi mencionado como um tipo de violncia que o indivduo realiza contra si prprio e consideraram como violncia social, a fome, a misria, o desemprego. Ao relatarem esses diferentes tipos de violncia os/as jovens enfatizaram a desigualdade social, a omisso do governo, a violao dos direitos humanos, a banalizao da violncia, levantando um debate sobre a responsabilidade social de cada indivduo na sociedade. Segundo sua opinio, "todos ns somos vtimas, mas todo mundo tem um pouco de culpa tambm", "a gente reclama mas no faz nada para mudar", "as pessoas no so estruturadas para serem solidrias", "tem que mudar a base do sistema", "se voc se impuser voc est correndo o risco de alguma reao de outras pessoas. Isso impede que as pessoas se exponham".

Os/as jovens destacaram que a violncia est se tornando to constante e cada vez mais freqente no dia-a-dia, que nem se reconhece pequenos atos como violentos, o que agrava a situao. Na medida em que esses pequenos atos passam a ser considerados normais devido a sua freqncia, acaba-se banalizando a violncia o que contribui para formar hbitos e atitudes que cada vez mais so influenciados pela agresso e pelo desrespeito ao outro. A maior violncia o conformismo com a banalidade, afirmaram. Apresentaram diferentes propostas para eliminar ou minimizar a violncia, chamando a ateno para falas conhecidas sobre a violncia, aquilo que se escuta no dia-a-dia como: estupra mas no mata, bandido bom bandido morto, coisa de maluco mas a polcia vai ter que prender a prpria polcia, quando punimos algum estamos saciando nosso desejo de punir.
Resumo: "A indisciplina e o sentimento de vergonha", por Yves de La Taille O autor, no texto, apresenta trs razes para justificar que o tema delicado e perigoso, pois falar de indisciplina cabe saber da linha histrica traada na educao, saber como era a disciplina e sua negao (indisciplina), saber ainda dos conflitos sociais e psicolgicos da poca etc. Dessa maneira, Yves apresenta as trs razes. A primeira sobre moral e valor; a segunda sobre o reducionismo psicolgico; a terceira sobre a complexidade e ambigidade do tema: disciplina x indisciplina. Nesse nterim o texto se configura. Com tica educacional a teoria de Kant levantada: a disciplina condio necessria para arrancar o homem de sua condio natural selvagem. Estabelece um contraponto com Piaget: a autodisciplina no imposta de fora, mas inspirada pela busca pessoal de equilbrio: do autogoverno das crianas nasceria uma disciplina muito mais estvel e, aparente paradoxo, livre. No subttulo "Vergonha", Jean-Paul Sartre citado com sua definio de vergonha, onde este fala que a exposio ao olhar, escuta e ao pensamento alheio o que desperta tal sentimento. Concluindo, o autor diz que a vergonha um sentimento inevitvel. J em um outro subttulo, "Vergonha e moral", os assuntos culpa e moral norteiam o texto. Diz que a vergonha no se associa apenas moralidade, mas que impossvel fugir da relao existente entre elas. As consideraes feitas acerca disso refere-se ao sentimento de culpa, margeado pela teoria de Freud na dimenso psquica. Outro ponto levantado sobre a moral, que infundado, remete somente ao sentimento de culpa no mbito externo, por exemplo, o olhar alheio; infundado, pois o lado interno tambm corresponde ao sentimento da vergonha (porque podemos sentir vergonha sozinhos). Assim, v-se que a vergonha e a moral esto juntas, cada qual com suas particularidades. Traando comentrios sobre a infncia, apoiado em teorias de Piaget e Freud, Yves de La Taille demonstra sua opinio, dizendo que se a vergonha no um sentimento capaz de se evitar, e que percorre vrios caminhos, sendo a moral um deles, a sociedade influencia grande parte desse conceito, dando espao para o penltimo subttulo Vergonha e Sociedade. Sobre a sociedade feita uma anlise da contemporaneidade, chegando a concluso que os homens continuam cultivando o sentimento da vergonha, porm a comungam aos fracassos pessoais e decepes do homem individualista. Assim, o que andava junto, moral / vergonha, se separa, porque a sociedade dita que o sucesso, o dinheiro etc, so os valores que merecem sobressair, criando uma outra imagem do eu e do outro.

No ltimo subttulo tratado, A indisciplina em sala de aula, mais especfica para a educao, aqui feito um resgate histrico de como eram as aulas antigamente, como o professor, o aluno e a escola se comportavam e como hoje. As consideraes levantadas so sobre a relao existente entre disciplina (indisciplina) e moral, no fugindo de tudo que foi abordado anteriormente, levantado alguns itens de reflexo sobre tal assunto. Concluindo, o autor destaca a funo da escola, dizendo que sua finalidade principal a preparao para o exerccio da cidadania e tudo o que envolve o trabalho para que isso seja legitimado.