73

REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 73 2007 ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL
_Vinte e cinco anos: um momento para comemorar e agradecer Twenty-five years: a moment to celebrate and to thank ........................
ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

Avaliao do processamento auditivo em crianas com dificuldades de aprendizagem Evaluation of auditory processing in children with learning difficulties ............................................................................................... O portflio e a autoria de pensamento: um estudo na Psicopedagogia The portfolio and the authorship of thought: a study in the Psychopedagogy .............................................................................. ' Correlao entre a queixa do professor e a avaliao psicolgica em crianas de primeira srie com dificuldades de aprendizagem Correlation between teachers complaint and psychological evaluation in children of first grade with learning difficulties ............................. & Desempenho cognitivo - lingustico de escolares de 1 a 4 sries do ensino pblico municipal Cognitive-linguistic performance of first to fourth graders in municipal public schools ...................................................................... !
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES

Imerso do projeto Lumiar: um mergulho dentro de ns mesmos Lumiar project immersion: a dive within ourselves ............................ "# Cinema e Psiquiatria: filmes para o ensino da Psiquiatria Cinema and Psychiatry: movies for teaching Psychiatry .................... #
ARTIGO DE REVISO / REVIEW ARTICLES

Um pouco de histria: uma abordagem psicolgica e outra, psicanaltica da aprendizagem e seus problemas A bit of history: psychological and analytical approaches to learning disabilities .............................................................................. #$ Uma viso psicopedaggica do bullying escolar Bullying in schools: a psychopedagogic vision .................................. $&
RELATO DE EXPERINCIA / EXPERIENCE REPORT

Dificuldades de aprendizagem e atrasos maturativos ateno aos aspectos neuropsicomotores na avaliao e terapia psicopedaggicas Learning difficulties and maturative delay attention to the neuropsychomotor aspects in psychopedagogical evaluation and treatment ........................................................................................ %$
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

A Epistemologia da Psicopedagogia: reconhecendo seu fundamento, seu valor social e seu campo de ao. Comemorando os 15 anos da ABPp Paran Sul, 2006 The Epistemology of Psychopedagogy: acknowledging its fundaments, social value and scope of action. Celebrating ABPp Paran Suls 15th Anniversary, 2006 ................................................................. '
SINGULARIDADE EDITORIAL
VINTE
E CINCO ANOS: UM MOMENTO PARA COMEMORAR E AGRADECER
Todas ou quase todas as profisses surgem a partir de uma demanda social e do conseqente interesse de profissionais de vrias reas do saber. Instigados pelo desafio apresentado, estes pioneiros comprometem-se, envolvem-se, estudam na busca de maiores e mais especficos conhecimentos, trabalho esse que vai da observao, da prtica pesquisa, do estudo ao registro, elaborao de um corpo terico e remete a novas e atualizadas investigaes, ao absorver a necessidade de ser, antes de qualquer coisa, como o prprio Homem: multi, inter e transdisciplinar. Em algumas ocasies, o campo de batalha um laboratrio, s vezes, so as entranhas da terra ou as profundezas do cosmos. No caso da Psicopedagogia, trata-se de conhecer como se d a aquisio do conhecimento, da aprendizagem, essa arma poderosa que garante a sobrevivncia e o progresso da espcie humana. Espcie que, inegavelmente, possui um fantstico e intrincado mundo interno, ainda quase desconhecido e dirigido por mente e crebro, que se relacionam com o meio, dele tomando informaes e a ele contribuindo com seus conhecimentos. notrio que o assunto complexo, sistmico, profundo, promove divergncias enriquecedoras, porque assim tambm o homem em evoluo. Por esse motivo, ao completar, em 2007, vinte e cinco anos de contnua publicao, a revista que o leitor tem hoje em mos diferente, em vrios aspectos, do primeiro Boletim que lhe deu origem, mas conserva o esprito, a tenacidade e o objetivo de provocar debates, levantar dvidas, caminhar para o futuro e contribuir com o fortalecimento de um corpo terico que permita aos psicopedagogos momentos de reflexo, provocadores de novos estudos e aperfeioamento de sua prxis. Assim como a Associao Brasileira de Psicopedagogia, cuja histria se confunde com a da psicopedagogia no Brasil, esta revista vem registrando tal percurso e, preocupada em elaborar um arquivo acessvel e adequado aos dias de hoje, preparou, em um CD, a cpia das suas primeiras 71 edies, como um marco comemorativo e fonte de pesquisa aos interessados. s diversas pessoas que contriburam durante este quarto de sculo, das mais diversas formas, doando parte de seu trabalho profissional, de seu tempo e de sua vida pessoal, para garantir a continuidade e o crescimento qualitativo da revista Psicopedagogia, fica aqui registrada a nossa mais respeitosa homenagem e os parabns: esta rvore no s cresceu, amadureceu, mas deu belos e respeitados frutos! Com muita alegria, tenho a honra de assinar como editora a revista Psicopedagogia n 72, que abre as comemoraes dos vinte e cinco anos desta publicao, que, iniciada na forma de um Boletim, passou ao formato de revista, em 1991, e indexada, em 2004, alcanou o reconhecimento inegvel de sua qualidade no mbito acadmico e cientfico. Maria Irene Maluf Editora
Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 1
EDITORA
Maria Irene Maluf SP
C ONSELHO E XECUTIVO
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli SP SP SP
C ONSELHO E DITORIAL N ACIONAL

Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Cristina Dias Alessandrini Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Glucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeo Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello SP SP SP SP SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA Maria Clia Malta Campos Maria Ceclia de Castro Gasparian Maria Lcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mnica H. Mendes Ndia Bossa Neide de Aquino Noffs Nvea M. de Carvalho Fabrcio Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Snia Maria Colli de Souza Vnia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP
C ONSELHO E DITORIAL I NTERNACIONAL

Carmen Pastorino Csar Coll Isabel Sol Neva Milicic Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)
Maria Cristina Rojas -
Associao Brasileira de Psicopedagogia

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 So Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567
www.abpp.com.br psicoped@uol.com.br
PSICOPEDAGOGIA rgo oficial de divulgao da Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp indexada nos seguintes rgos: Editora Responsvel: Maria Irene Maluf Jornalista Responsvel: Rose Batista Mtb 28.268 Reviso e Assessoria Editorial: Rosngela Monteiro Editorao Eletrnica: Sollo Comunicao Impresso: Duograf Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou nmeros avulsos devem ser encaminhados sede da ABPp Nacional. O contedo dos artigos aqui publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. expressamente proibida qualquer modalidade de reproduo desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.
1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade - BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autnoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educao, UNICAMP. 4) Bibliografia Brasileira de Educao - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal 6) Catlogo Coletivo Nacional Instituto Brasileiro em Cincia e Tecnologia IBICT 7) INDEX PSI Peridicos Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC Descrio Bibliogrfica Fundao Carlos Chagas
Psicopedagogia: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia / Associao Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, n 21 (1991). So Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuao, a partir de 1991, Associao Brasileira de Psicopedagogia. vol. 10, n 21 de Boletim da
1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

11
DIRETORIA B RASILEIRA
Presidente Maria Irene Maluf Vice-Presidente Quzia Bombonatto
2005/2007
DA DE
A SSOCIAO P SICOPEDAGOGIA
Assessora Cientfica Patrcia Vieira Assessora Cientfica-Adjunta Rebeca Nogueira de Oliveira Relaes Pblicas Edimara de Lima Relaes Pblicas-Adjunta Yara Prates
Secretria Administrativa Silvia Amaral de Mello Pinto Secretria Administrativa-Adjunta Neusa Torres Cunha Tesoureira Sandra Lia Nisterhofen Santilli
C ONSELHEIRAS V ITALCIAS
Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeo Barone Maria Ceclia Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Clia Malta Campos Mnica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nvea Maria de Carvalho Fabrcio SP SP SP SP
C ONSELHEIRAS E LEITAS
Andra de Castro Jorge Racy Berenice Helena de Oliveira Clara Geni Berlim Claudete Sargo Cleomar Landim de Oliveira Cristina Dias Allessandrini Cristina Vandoros Quilici Denise da Cruz Gouveia Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Heloisa Beatriz Alice Rubman Ilana Latermann Julia Eugnia Gonalves Margarida Azevedo Dupas SP SP RS SP CE SP SP SP RN SP PR RJ SC MG SP Maria Anglica Moreira Rocha Maria Auxiliadora de A. Rabello Maria Cristina Natel Maria Irene de Matos Maluf Marisa Irene Siqueira Castanho Neusa Torres Cunha Patrcia Vieira Quzia Bombonatto Silva Raquel Antunes Scartezini Rosa Maria Junqueira Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Sonia Maria Pallaoro Moojen Yara Prates BA BA SP SP SP SP SP SP GO PR SP SP SP RS SP
111
SUMRIO
EDITORIAL / EDITORIAL Vinte e cinco anos: um momento para comemorar e agradecer Twenty-five years: a moment to celebrate and to thank Maria Irene Maluf ............................................................................................................................................... ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES Avaliao do processamento auditivo em crianas com dificuldades de aprendizagem Evaluation of auditory processing in children with learning difficulties Angela Ribas; Marine Raquel Diniz da Rosa; Karlin Klagenberg ..................................................................... O portflio e a autoria de pensamento: um estudo na Psicopedagogia The portfolio and the authorship of thought: a study in the Psychopedagogy Jurema Nogueira Mendes Rangel; Mirian Garfinkel ........................................................................................ ' Correlao entre a queixa do professor e a avaliao psicolgica em crianas de primeira srie com dificuldades de aprendizagem Correlation between teachers complaint and psychological evaluation in children of first grade with learning difficulties Delia Izaguirre Torres; Sylvia Maria Ciasca ....................................................................................................... & Desempenho cognitivo - lingustico de escolares de 1 a 4 sries do ensino pblico municipal Cognitive-linguistic performance of first to fourth graders in municipal public schools Simone Aparecida Capellini; Claudia da Silva; Janana Gonzaga; Marcela Tegeiro Galhardo; Priscila Cruvinel; Ian Smythe ........................................................................................................................... ! ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES Imerso do projeto Lumiar: um mergulho dentro de ns mesmos Lumiar project immersion: a dive within ourselves Galeara Matos de Frana Silva; Maria Jos Weyne Melo de Castro .............................................................. "# Cinema e Psiquiatria: filmes para o ensino da Psiquiatria Cinema and Psychiatry: movies for teaching Psychiatry Herberto Edson Maia; Leonardo Leiria de Moura da Silva; Nadima Vieira Toscani; Rodrigo Grassi de Oliveira ............................................................................................................................... # ARTIGO DE REVISO / REVIEW ARTICLES Um pouco de histria: uma abordagem psicolgica e outra, psicanaltica da aprendizagem e seus problemas A bit of history: psychological and analytical approaches to learning disabilities Silvia Szterling Munimos ................................................................................................................................. #$ Uma viso psicopedaggica do bullying escolar Bullying in schools: a psychopedagogic vision Anna Carolina Mendona Lemos .................................................................................................................... $& RELATO DE EXPERINCIA / EXPERIENCE REPORT Dificuldades de aprendizagem e atrasos maturativos ateno aos aspectos neuropsicomotores na avaliao e terapia psicopedaggicas Learning difficulties and maturative delay attention to the neuropsychomotor aspects in psychopedagogical evaluation and treatment Helena Vellinho Corso ...................................................................................................................................... %$ PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW A Epistemologia da Psicopedagogia: reconhecendo seu fundamento, seu valor social e seu campo de ao. Comemorando os 15 anos da ABPp Paran Sul, 2006 The Epistemology of Psychopedagogy: acknowledging its fundaments, social value and scope of action. Celebrating ABPp Paran Suls 15th Anniversary, 2006 Laura Monte Serrat Barbosa ............................................................................................................................ '
18
RIBAS ORIGINAL ARTIGO A ET AL.
DO PROCESSAMENTO AUDITIVO EM CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Angela Ribas; Marine Raquel Diniz da Rosa; Karlin Klagenberg
AVALIAO
RESUMO A presente pesquisa teve por objetivo estudar a relao entre o processamento auditivo e a dificuldade de aprendizagem. Foram selecionadas 50 crianas, em faixa etria de 8 a 15 anos, portadoras de dificuldade de aprendizagem e que, na avaliao audiolgica perifrica, apresentaram limiares auditivos dentro da normalidade. Estas crianas foram submetidas a anamnese especfica e avaliao central da audio. Observouse que 88% da amostra apresentaram alterao do processamento auditivo, e a classificao dos resultados revelou: quanto ao grau, 40% da amostra tiveram alterao leve, 32%, alterao moderada e 16%, alterao severa do processamento; quanto ao tipo, 16% tiveram dificuldade em organizao, 12%, em codificao, 20%, em decodificao e 40%, dificuldades em uma ou mais categorias. Estes dados sugerem grande relao entre audio e aprendizagem. UNITERMOS: Aprendizagem. Percepo auditiva. Audio. Transtornos da audio.
Angela Ribas Fonoaudiloga; Docente do Curso de Fonoaudiologia da UTP; Mestre em Distrbios da Comunicao. Marine Raquel Diniz da Rosa - Fonoaudiloga; Aluna do Programa de Mestrado em Distrbios da Comunicao da UTP. Karlin Klagenberg - Fonoaudiloga; Mestre em Distrbios da Comunicao.
Correspondncia Angela Ribas Rua Martin Afonso, 2942, ap 601 Curitiba PR 80730-030 E-mail: angela.ribas@utp.br
Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8
PROCESSAMENTO AUDITIVO E APRENDIZAGEM
INTRODUO comum muitas crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem fazerem inmeras incurses a pediatras, neurologistas, psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos, buscando definies sobre o seu quadro, e procurando definir tambm a teraputica mais adequada. Alguns saem sem respostas, outros so qualificados erroneamente, ou ainda, quando o diagnstico acertado, o trabalho no se mostra adequado. Mas afinal, o que uma criana ou jovem com dificuldade de aprendizagem? Teria a audio, ou melhor, o processamento auditivo um papel importante neste contexto? A criana com dificuldade de aprendizagem revela-se inteligente, porm no vai bem na escola. Inverte ou espelha letras e nmeros. Esquece das coisas com freqncia. Tem dificuldades para memorizar seqncias. Est em permanente atividade. distrada e, por vezes, teimosa. Esta criana, apesar de ter acuidade auditiva e visual normal, lida mal com as informaes sensitivas que recebe. Ela pode ter problemas de ateno, discriminao, anlise e sntese, figura-fundo e memria, tanto visual quanto auditiva, fatos que podem interferir sobremaneira no processo de aquisio da leitura, onde h a associao de um duplo processo simblico que integra a percepo visual e a auditiva1. Pesquisas demonstram que, freqentemente, distrbios do processamento auditivo so encontrados em indivduos com dificuldade de aprendizagem2-4. Se esta desordem interfere em algum aspecto importante do processo de aprendizagem, ento ela deve ser considerada como um problema significativo e o diagnstico de alteraes no processamento auditivo elementar, pois somente tendo em mos um quadro claro e definido que se pode traar um plano teraputico que complemente as reais necessidades da criana. O papel da audio e do processamento auditivo na aprendizagem A audio a modalidade essencial para essa
comunicao verbal interpessoal e para a aquisio da linguagem, da sua relevncia para a aprendizagem. Alm de ser um sistema de alerta e de ateno pluridirecional, contnua, ininterrupta e sua dimenso perceptiva , ao mesmo tempo, primitiva e superior. O homem capta informaes de fundo, distingue um entre vrios rudos, localiza e, ao mesmo tempo, integra, processa e compreende mensagens auditivas. A isto chamamos processamento auditivo, que tambm pode ser definido como: aquilo que fazemos com o que escutamos5; como nosso crebro conversa com nossa orelha6; a capacidade de introspeco de eventos sonoros7; So mecanismos e processos responsveis por localizao e lateralizao sonora, discriminao auditiva, reconhecimento de padres sonoros, desempenho auditivo com sinais degradados ou competitivos8. O processamento auditivo envolve a deteco, a ateno, a localizao, a discriminao e o reconhecimento da mensagem acstica, e tudo acontece em nvel de sistema auditivo perifrico e central9. Se existe uma disfuno neste processo de escuta, se h um impedimento na habilidade de analisar e/ou interpretar padres sonoros, temse o que a literatura denomina de distrbio do processamento auditivo10. Indivduos portadores de distrbio do processamento auditivo podem apresentar uma ou mais das seguintes manifestaes: problemas psicolingsticos; problemas de leitura e escrita; mau desempenho escolar; desordens do comportamento social; problemas clnicos especficos da audio, no que se refere localizao da fonte sonora, discriminao de sons, identificao e memria. Muitos indivduos com alterao do processamento auditivo tm problemas de aprendizagem, e podem ser beneficiados quando estratgias de interveno e estratgias compensatrias so combinadas em prol de seu desenvolvimento3. possvel melhorar a percepo auditiva de uma criana com os problemas supracitados,
RIBAS A ET AL.
alterando-se o ambiente de escuta e melhorando as condies de recebimento de mensagens sonoras, porm o correto diagnstico fundamental para o bom encaminhamento teraputico dos casos5. Sabendo da importante relao existente entre o processamento auditivo e a dificuldade de aprendizagem, o presente artigo teve como objetivo descrever os achados audiolgicos de um grupo de crianas com a dificuldade de aprendizagem, atendidas na Clnica de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran.
MTODO
b) Otoscopia: para verificao de condies favorveis ou no realizao dos exames audiolgicos; c) Audiometria tonal liminar: para determinao da acuidade auditiva; d) Exame de processamento auditivo: localizao da fonte sonora; memria seqencial para slabas; fala com rudo; palavras espondaicas sobrepostas (mais conhecido por SSW), para avaliao da percepo auditiva. Critrios para anlise dos dados A audiometria tonal liminar foi analisada de acordo com o critrio descrito por Russo e Santos11, em funo do tipo, grau e configurao da curva audiomtrica. Os resultados do exame de processamento auditivo foram analisados sob dois aspectos, ambos propostos por Pereira e Schochat10: a) Grau da alterao: normal, leve, moderada e severa; b) Tipo da alterao: codificao, decodificao e organizao.
RESULTADOS
Amostra Foram escolhidos como sujeitos desta pesquisa 50 crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem, atendidas na Clnica de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Utilizou-se como critrio de incluso crianas com idade entre oito e quinze anos, que possuam queixa de irem mal na escola. Material As crianas foram avaliadas audiologicamente por meio do audimetro clnico AC 40, em cabine acstica. Para aplicao dos testes de processamento auditivo, utilizou-se o CD elaborado por Pereira e Schochat10 e um CD player devidamente acoplado ao audimetro. Os equipamentos audiolgicos e a cabine foram avaliados de acordo com as resolues do Conselho Federal de Fonoaudiologia. O protocolo de avaliao constou de: a) Anamnese: para levantamento de dados referentes sade auditiva e escolaridade;
A caracterizao da amostra est relatada na Tabela 1. A anamnese permitiu verificar que 100% da amostra apresentam queixa de dificuldades de aprendizagem, referindo problemas no processo de alfabetizao (100%), problemas ortogrficos (90%), dificuldades com clculo (50%), dificuldades de interpretao e/ou produo de textos (94%), dificuldades de memria (90%), dificuldades de concentrao e/ou ateno (100%) e repetncia escolar (66%).
Tabela 1 - Nmero de crianas de acordo com sexo e idade Idade 8-9 10-11 12-13 14-15 Total Masculino 18 (36%) 16 (32%) 5 (10%) 1 (2%) 40 (80%) Feminino 6 (12%) 3 (6%) 1 (2%) 0 10 (20%) Total 24 (48%) 19 (38%) 6 (12%) 1 (2%) 50 (100%)
"
Tanto na otoscopia quanto na audiometria, encontraram-se resultados compatveis com a normalidade, apesar de, na anamnese, 42% terem referido histrico de otites de repetio. Quanto ao resultado do exame de processamento auditivo, observou-se que somente 12% da amostra no apresentaram alterao da percepo auditiva, e a classificao quanto ao grau e ao tipo de desordem encontra-se nas Tabelas 2 e 3. A Tabela 4 revela as habilidades auditivas mais prejudicadas, onde o nmero de respostas maior, pois as questes permitiram mltipla escolha.
DISCUSSO
Esta pesquisa revelou grande relao entre o fator audio e a dificuldade de aprendizagem, visto que 88% da amostra estudada apresentaram algum tipo de alterao do processamento auditivo no exame realizado. Tal fato concorda com a literatura consultada2-4,12, onde h evidncias de que problemas de leitura e escrita podem ocorrer em funo dos processos psicolgicos serem diferentes em pessoas com diferentes capacidades de integrao auditiva.
Tabela 2 - Nmero de crianas de acordo com o grau da alterao do processamento auditivo Grau da alterao Normal Leve Moderada Severa Nmero de sujeitos 6 (12%) 20 (40%) 16 (32%) 8 (16%)
Tabela 3 - Nmero de crianas de acordo com o tipo de alterao do processamento auditivo Tipo da alterao Normal Codificao Decodificao Organizao Mais de uma categoria Nmero de sujeitos 6 (12%) 6 (12%) 10 (20%) 8 (16%) 20 (40%)
Em relao caracterizao da amostra, a maioria (80%) dos sujeitos com queixa de dificuldades de aprendizagem do gnero masculino. Estudos referem que a desordem do processamento auditivo mais comum em meninos4. Quanto faixa etria, observou-se que a maioria (86%) da amostra concentra-se entre os oito e 11 anos, poca em que a criana dedica-se ao ensino fundamental e ao processo de alfabetizao. Na audiometria tonal liminar e otoscopia, no foram observadas alteraes. Tal achado concorda com a literatura, pois no existe nexo causal entre alterao do processamento auditivo e perdas auditivas. Tanto a dificuldade de aprendizagem quanto a alterao do processamento auditivo podem ser caracterizadas por uma acuidade auditiva normal1,3,4,13. Isto justifica-se pelo fato da alterao do processamento auditivo caracterizar-se por uma deficincia em lidar com as informaes sonoras recebidas, podendo ou no haver comprometimento do sistema auditivo perifrico5,6,10. Os resultados do exame de processamento auditivo foram classificados quanto ao grau e ao tipo de alterao. Este tipo de categorizao importante, pois permite o direcionamento teraputico para a dificuldade auditiva estudada, e possibilita que um trabalho de estimulao mais adequado seja realizado em relao s queixas do indivduo avaliado. De acordo com o relatado na Tabela 2, 40% dos sujeitos desta pesquisa apresentaram uma desordem leve do processamento, 32%, moderada e 16%, severa. Quanto mais significativo for o grau da desordem, maior ser a dificuldade para lidar com informaes auditivas. Segundo Pereira e Schochat10, alteraes leves conduzem a ligeira dificuldade para acompanhar conversaes, principalmente em ambientes ruidosos. J as alteraes severas podem determinar at uma inabilidade para acompanhar a conversao em ambientes favorveis. Se a audio base para o aprendizado escolar e cada sinal acstico essencial neste processo, crianas com dificuldades de figura-fundo e ateno seletiva tendem a organizar mal a informao
RIBAS A ET AL.
Tabela 4 - Nmero de crianas de acordo com as habilidades auditivas prejudicadas Habilidade auditiva Ateno seletiva Memria Anlise e sntese Categorizao Codificao 16 (32%) 3 (6%) 5 (10%) Organizao 2 (4%) 10 (20%) 4 (8%) Decodificao 4 (8%) 3 (6%) 18 (36%)
auditiva, o que prejudicaria o processo de ensino-aprendizagem. Pesquisas na rea ambiental14,15 tm indicado que a sala de aula normalmente ruidosa. Se crianas com dificuldades em ateno seletiva esto inseridas num ambiente escolar onde os sons competem entre si, certamente, ela ter mais dificuldades para concentrar-se na professora. A Tabela 3 indica que 12% da amostra tiveram problemas de codificao, 20%, de decodificao, 16%, de organizao e 40%, enquadraram-se em mais de uma das categorias citadas. A literatura consultada4,10,16 refere que: a) Problemas de codificao indicam que o indivduo possui, basicamente, dificuldades de localizao da fonte sonora e ateno seletiva, e a disfuno acometeria o tronco enceflico; b) Problemas de decodificao permitem inferir inabilidade para reconhecer as caractersticas fonmicas dos sons, o que pode caracterizar dificuldades de discriminao, e a disfuno acometeria o crtex auditivo primrio; c) Problemas de organizao remetem s dificuldades de organizar eventos sonoros no tempo, ou melhor, memorizar seqncias, e acometeria o crtex auditivo secundrio. Observou-se que a maioria da amostra, ou seja, 40% dos sujeitos avaliados enquadramse em duas ou mais categorias. Este fato concorda com outros autores4 e permite inferir que as desordens do processamento auditivo so, muitas vezes, difusas, no permitindo localizao exata da disfuno em nvel do sistema nervoso central.
Os dados referentes categorizao dos resultados e s habilidades auditivas alteradas foram comparados, e esto descritos na Tabela 4. Os dados revelam que, dos 22 sujeitos que apresentaram dificuldades de ateno seletiva nos testes aplicados, 16 enquadram-se na categoria codificao. Na anamnese, estes indivduos referiram problemas com a escuta em ambientes degradados acusticamente. Dos 16 sujeitos que apresentaram problemas de memorizao nos testes aplicados, 10 enquadraram-se na categoria organizao, e, na anamnese, levantou-se histria de desorganizao na escola e no lar e inverses na escrita. Dos 27 sujeitos que apresentaram problemas de discriminao auditiva, 19 enquadraram-se na categoria decodificao, e, na anamnese, revelaram dificuldades para entender o que as pessoas falam e apresentam trocas na escrita. CONCLUSO Esta pesquisa revelou que existe relao importante entre o processamento auditivo e as dificuldades de aprendizagem, visto que 88% da amostra estudada apresentaram algum tipo de alterao do processamento auditivo no exame realizado. Sobre o grupo estudado pode-se concluir ainda que: a) A desordem do processamento auditivo acometeu um nmero maior de meninos, 80% da amostra; b) A faixa etria mais afetada a que compreende dos oito aos 11 anos; c) O grau de alterao leve foi o mais relevante, com 40% de ocorrncia;
d) O tipo de alterao mais relevante foi o misto, tendo em vista que 40% da amostra no puderam ser classificados em apenas uma categoria. H necessidade de implementao de programas dirigidos criana e aos jovens com dificuldades de aprendizagem, que contemplem o trabalho de estimulao auditiva, j que o distrbio do processamento auditivo recorrente nesta populao.
A neurocincia nos apresenta um sistema nervoso central que plstico, e pesquisas16,17 tm demonstrado que tanto a plasticidade quanto a maturao so dependentes da estimulao. Desta forma, importante que assim que o diagnstico do distrbio do processamento auditivo seja confirmado, se inicie o trabalho de estimulao auditiva, trabalho este que tem por objetivo ensinar a criana a ouvir e desenvolver as habilidades auditivas envolvidas no processamento da aprendizagem escolar.
SUMMARY Evaluation of auditory processing in children with learning difficulties This paper has as its objective to study the relationship between auditory processing and learning difficulties. Fifty children were selected in the age group from 8 to 15, all suffering from learning difficulties and in the peripheral audiologic evaluation presented auditory thresholds within conventionality. The children were submitted to the specific anamneses and central auditory evaluations. It was observed that 88% of the sample presented alterations in auditory processing and the classification of the results revealed that as regards the degree of processing, 40% of the sample had light alterations, 32% had moderate alterations and 16% had severe alterations. As regards the type, 16% had difficulty in organization, 12% in codification, 20% in de-codification and 40% had difficulties in one or more categories. This data suggests a significant relationship between hearing and learning. KEY WORDS: Learning. Auditory perception. Hearing. Hearing disorders.
RIBAS A ET AL.
REFERNCIAS 1. Fonseca V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:Artes Mdicas; 1995. 2. Silva F, Coelho JG, Ortiz KZ. Correlao entre processamento auditivo central e a produo grfica em escolares da 3a srie do 1o grau. Pr Fono 1999;11:42-6. 3. Ribas A. Alteraes do processamento auditivo e as dificuldades de aprendizagem. J Bras Fonoaudiol 2000;4:16-9. 4. Ribas A, Lewis DR. O perfil audiolgico central de um grupo de crianas portadoras do distrbio de aprendizagem. Rev Soc Bras Fonoaudiol 2002;2:37-42. 5. Katz J. Tratado de audiologia clnica. So Paulo:Manole;1989. 6. Musiek FE, Rintelmann WF. Perspectivas atuais em avaliao auditiva. So Paulo: Manole;2001. 7. Philips DP apud Frota S. Fundamentos em fonoaudiologia. Rio de Janeiro:Guanabara; 1998. 8 . ASHA. American Speech and Hearing Association. Processamento auditivo: 1996.
9. Boothroyd A. Acoustic perception of speech. Texas:Proed;1986. 10. Pereira LD, Schochat E. Processamento auditivo central, manual de avaliao. So Paulo:Lovise;1997. 11. Russo ICP, Santos TMM. Prtica da audiologia clnica. So Paulo:Cortez;1993. 12. Northern JL, Downs MP. Audio em crianas. So Paulo:Manole;1989. 13. Aquino AMCM, Oliveira JAA, Cairasco NG, Aquino TJM. Paradigma do processamento simultneo da fala na discriminao auditiva central e perifrica. Rev Bras Otorrinolaringol 1997;63:254-60. 14. Klodzinski D, Arnas F, Ribas A. O rudo em salas de aula de Curitiba: como os alunos percebem este problema? Rev Psicopedagogia 2005;22:105-10. 15. Celani AC, Bevilacqua MC, Ramos CR. Rudo em escolas. Pr-Fono 1994;2:1-5. 16. Alvarez AM. Processamento auditivo: perspectivas atuais. Curso de atualizao ministrado em Curitiba;2006. 17. Bhatnagar SC. Neurocincia para o estudo dos distrbios da comunicao. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan;2004.
Trabalho realizado na Clnica de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran, Curitiba, PR.
Artigo recebido: 06/11/2006 Aprovado: 10/02/2007
&
O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO ARTIGO ORIGINAL
PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO: UM ESTUDO NA PSICOPEDAGOGIA

Jurema Nogueira Mendes Rangel; Mirian Garfinkel
RESUMO Este trabalho analisa o uso do portflio no curso de especializao em Psicopedagogia, visando ao processo de construo da autoria de pensamento. As contribuies de Fernndez, Andrade, Foucault, Freire, Orlandi sobre autoria e Villas Boas e outros sobre portflio serviram de suporte terico para um estudo de carter qualitativo de uma pesquisaao, em que o questionrio foi o instrumento de coleta de dados aplicado a 24 alunos de uma universidade particular, em 2005. Os resultados demonstram o desconhecimento dos alunos a respeito do portflio; o entendimento do portflio, inicialmente, voltado para a avaliao e o reconhecimento de que o portflio auxilia a construo da autoria de pensamento. Conclui-se que o portflio contribui para a formao de profissionais capazes de pensar com autonomia, necessitando ser implementado nos cursos superiores. UNITERMOS: Autoria. Especialidade. Aprendizagem. Documentao. Avaliao educacional.
Jurema Nogueira Mendes Rangel Psicopedagoga, Mestre em Educao, docente da Universidade Estcio de S. Mirian Garfinkel Psicopedagoga, Mestre em Educao, docente da Universidade Estcio de S.
Correspondncia Jurema N. M. Rangel Rua das Laranjeiras, 102/608 Laranjeiras Rio de Janeiro RJ - 22240-000 Tel: (21) 2205-3808 (residencial) E-mail: jurema.rangel@virgula.com.br
'
RANGEL JNM ET AL.
INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo analisar o uso do portflio como uma forma de registro de aprendizagem com vistas ao aprofundamento do processo de autoconhecimento, no vis de uma proposta metacognitiva, construtora da autoria de pensamento, desenvolvido junto a estudantes do curso de ps-graduao lato sensu em psicopedagogia de uma universidade particular. Considerando a Resoluo CNE/CES n.1 de 3 de abril de 2001 que trata, entre outros, da flexibilizao do lato sensu1, destaca-se que, privilegiando a qualificao da formao do especialista, o psicopedagogo deve apresentar um perfil de atuao que englobe conhecimentos determinados e uma postura profissional, agregando a teoria, a prtica e a formao pessoal. Nesta linha, os diferentes percursos assumidos pelo psicopedagogo e/ou atribudos a ele reforam que este deve dominar um saber especfico, aqui entendido como um saber plural 2: saberes gestados pela formao profissional, o saber das disciplinas especficas, os saberes curriculares, se o profissional fizer parte do sistema escolar, estampados nos projetos pedaggicos das instituies e o saber da experincia. Todos esses saberes so construdos na relao do sujeito com a sociedade, que elege, em uma dada cultura, o conhecimento a ser valorizado. Assim, o futuro psicopedagogo, foco deste estudo, ao abraar uma rea do conhecimento cuja preocupao compreender o processo de aprender3, deve admitir que, para lidar com esta problemtica, seja no mbito institucional ou clnico, antes necessrio cuidar, rever, reorganizar, revalidar a sua histria pessoal e sua modalidade de aprendizagem para melhor prevenir e intervir quando nas diferentes relaes que estabelece em campo. Considerando que o professor ou mesmo a instituio escolar so socialmente representados como transmissores de conhecimentos perenes, resqucios de um pensar positivista, defende-se, para aqueles que lidam com a educao de forma geral, a existncia do pressuposto epistemolgico que demanda a construo e desconstruo de
saberes, a atualizao permanente do conhecimento, a interlocuo viva e dinmica com o aluno, prticas pedaggicas que visem o aprender4, alm do aspecto poltico que subsidia a ao educativa, posto que no neutra. Por outro lado, a complexidade e a emergncia da incerteza, postuladas no mundo contemporneo, requerem que o sujeito interrogue o seu pensamento, pergunte sobre o conceito de verdade, objetividade, realidade para promover uma interlocuo com o outro e permitir a transformao do que est dado. Se queremos isto do aluno, tambm queremos o mesmo dos profissionais, futuros psicopedagogos. Neste sentido, as questes que moveram este estudo foram: Como se pode compreender o processo de aprender do outro, se no se conhece ou compreende a prpria aprendizagem? Como o portflio pode contribuir para a construo da autoria de pensamento do especialista em psicopedagogia? Em que medida o portflio ajuda o futuro psicopedagogo a rever a sua forma de aprender e ensinar?
A ABORDAGEM TERICA SOBRE A AUTORIA DO PENSAMENTO
O estudo sobre autoria de pensamento requer sustentao terica que transita por algumas reas do conhecimento que abarcam a filosofia e a moral at as cincias sociais. um tema entrelaado por vrias reas do conhecimento. Valeu-se, aqui, das contribuies de Fernndez5, Andrade6, Foucault7,8 , Orlandi9 e Freire10 sobre o processo de construo da autoria de pensamento, pois, no se pode esquecer que o psicopedagogo, um professor de um tipo particular, nas palavras de Mery apud Bossa3, muitas vezes, passou por uma experincia escolar onde a figura do docente era tida como suprema e ao aluno cabia apenas ouvir e reproduzir o saber apresentado. Portanto, freqentemente, a maneira pela qual o professorado aprendeu acaba constituindo a sua forma de agir e pensar o ato de ensinar e aprender, ou seja, prticas pedaggicas acentuadamente reprodutoras, lineares, memoralsticas, evidenciadas por um projeto pedaggico institucional

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO
prenhe de prescries normativas, que atendem s foras de poder e legitimao que perpassam o cotidiano escolar. Mas, tal situao encontra resistncias e v-se que h professores reinventando processos de aprendizagem e exercendo o magistrio de forma criadora4, tendo em vista que a proposta positivista j no d conta de responder s perguntas que o cotidiano escolar impe aos profissionais da educao. Foucault7,8, filsofo francs, preocupado com questes relacionadas ao saber, poder e sujeito, destaca que o lugar ocupado por este ltimo, na sociedade moderna, gestado em um campo de foras que desenham as posies dos sujeitos nos grupos sociais e acarretam formas discursivas que introduzem experincias particulares de subjetivao, configuradas historicamente pelo saber e poder. Na viso foucaultiana, os discursos vo alm de uma composio de signos lingsticos. So prticas que constroem os objetos sobre os quais se fala. Assim, discurso pode ser definido como uma enunciao individual gerada na interao social, uma produo social em que o lingstico e o social se inter-relacionam e se determinam pelas condies e contextos de produo. Neste sentido, o autor chama a ateno que as diferentes instituies sociais exercem uma espcie de presso sobre as pessoas, fazendo com que certos procedimentos e vontades sejam inibidos ou mesmo excludos para possibilitar a insero do sujeito nas diferentes instncias sociais. Neste caso, romper estas amarras e propor uma forma de pensar prpria, implica, para Foucault 8, comprometer-se com aquilo que nomeia de princpio de agrupamento do discurso, visto que caberia ao sujeito dar unidade e coerncia ao contexto a partir de suas significaes. este compromisso que possibilitaria a instalao de um processo de identidade que toma a forma da individualidade e do eu. Compreende-se, ento, que a pessoa humana fabricada no interior de certos aparatos de subjetivao em funo de mecanismos e estratgias institucionais que mediatizam a experin-
cia de si8. A escola um exemplo de instituio que, de certa forma, governa as relaes a produzidas, onde costumes, hbitos, formas de agir e pensar vo se constituindo em funo da formao discursiva privilegiada pela sociedade. A subjetividade est vinculada ao lugar que o sujeito ocupa, possibilitando-lhe apropriar-se de certos padres e discursos (saberes dominados) e no outros (saberes ingnuos), pois ele afetado pelas normas institudas8. Assim, pensar um professor/ psicopedagogo que possibilite a construo do conhecimento do sujeito que aprende implica admitir a idia de um profissional que conceba a educao na perspectiva transformadora, ou seja, entenda a dimenso criadora do ensinar e aprender como resultante do entrecruzamento dos dispositivos pedaggicos, das prticas discursivas e das tecnologias da auto-expresso e as questes institucionais que esto no subtexto da ao. Nesta linha, Fernndez5, pesquisadora argentina que investiga as relaes entre inteligncia e afetividade, ao destacar o papel do professor, diz que, para ocupar o lugar de mediador da aprendizagem, preciso, antes, entender a sua histria de aprendizagem. Acredita-se que o psicopedagogo poder buscar formas de ensinar e aprender resultantes de uma investigao cuidadosa sobre a sua forma de produzir conhecimento, delineando a conscincia de conhecer e reconhecer-se por meio de uma redefinio de competncias e papis. Fernndez5 define a autoria como o processo e o ato de produo de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produo. Ser autor reconhecer-se criando e [...] quando sua obra mostra a ele mesmo algo novo dele que no conhecia antes de plasmar sua obra. A autora destaca que pensar a autoria de pensamento implica pensar a relao eu-outro, ou seja, a sua insero nesta relao, no na posio de assujeitamento, mas assumir-se participante e responsvel por suas aes, externando a sua forma de estar no mundo.

RANGEL JNM ET AL.
Assim, o conceito de pensar no pode ser separado da prtica, da experincia, pois o pensamento implica um movimento de reviso frente ao que se pensava antes. A autoria de pensamento est entrelaada a trs processos que o sujeito desenvolve, conhecidos como aquilo que impensvel, o no pensvel e o no-pensado. O primeiro est relacionado aos limites impostos pela realidade, o segundo diz respeito a um obstculo subjetivo e o ltimo supe a excluso do criar, em que no percebida a possibilidade de ousar5. Observa-se, portanto, que o processo de autoria no apenas um movimento que diz respeito ao sujeito em si, mas est implicado na relao que estabelece com seus pares. Andrade6, doutora em psicologia da educao, complementa o pensamento sobre a autoria, reforando a inter-relao entre o sujeito desejante (eu/ psquico) e o sujeito cognoscente (eu/ cognitivo), envolto pelo social. A autoria pressupe um processo cuja gnese relaciona-se a [...] articulao possvel e necessria entre o mundo interno e mundo externo de um sujeito que formula teorias sobre o mundo e sobre si mesmo desde que se constitui como sujeito. Freire10, ao aprofundar a questo da formao docente a partir da reflexo sobre a prtica educativa, traa uma srie de elementos fundamentais para que o docente atue de maneira mais efetiva para favorecer a aprendizagem do aluno. Um deles diz respeito importncia das experincias do sujeito assumir-se, constituindo a sua identidade cultural. Diz ele: Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...]. E, neste movimento, preciso prestar ateno para o aspecto da incompletude, da inconcluso, o que, segundo Freire, anuncia a possibilidade para que sujeito possa pensar e agir diferente, rever e propor outros caminhos. Orlandi9, estudiosa da linguagem, destaca a autoria como um princpio geral, acreditando que autor a funo que o eu assume enquanto produtor de linguagem e em estreita relao com a exterioridade. Aponta que o sujeito-autor produto de constituio histrica de sua singu-
laridade e das prticas vividas possibilitadas pelas formas discursivas que engendram a sociedade e, conseqentemente, est submetido s regras das instituies, porm, numa viso dialtica: Como autor, o sujeito ao mesmo tempo em que reconhece uma exterioridade qual ele deve se referir, ele tambm se remete a sua interioridade, construindo desse modo sua identidade como autor9. Portanto, a assuno da autoria relacionase insero do sujeito na cultura, na sua posio no contexto histrico-social, o que lhe possibilita constituir-se e mostrar-se autor. Logo, a alteridade est imbricada na compreenso dos processos de subjetividade, construda na sua singularidade, porm, nutrida pelo outro, pelo que externo.
O PORTFLIO COMO DOCUMENTO AUTORAL
O portflio, mais conhecido nas escolas de ensino fundamental e nos cursos universitrios voltados para a rea do desenho industrial, engenharia, comunicao social, arquitetura, entre outros, comea a tomar vulto na rea da educao, nos ltimos anos. Dentre as publicaes recentes, o estudo de Villas Boas11 representativo. Apresenta resultados de uma investigao sobre o portflio e avaliao realizada no curso de Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio de Escolarizao, em Braslia. Outros trabalhos como os apresentados por Rangel, et al. 12, Seldin 13 , Rangel14, Shores e Grace15, Gardner16 revelam, tambm, que o portflio uma forma de acompanhar a produo do estudante como uma alternativa menos pontual de verificar seu rendimento, apoiado na prova e testes. O portflio consiste, primeira vista, na reunio de trabalhos realizados por uma pessoa, mas, no apenas uma compilao exaustiva de documentos e materiais que direcionam as aes do ensinar e aprender. Ele apresenta evidncias slidas da efetiva aprendizagem13. Para Shores e Grace15: O portflio definido como uma coleo de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criana.
Gardner16 diz que um portflio padro rene os melhores trabalhos para algum tipo de competio ou exibio. Sem dvida, o carter avaliativo inerente a este tipo de produo, pois medida que o estudante produz, tem a oportunidade de, tomando um certo distanciamento do momento da feitura da atividade, rever o processo e verificar os pontos falhos e aqueles pertinentes e, se quiser, refazer, re-arrumar aquilo que agora v com outros olhos. Afasta-se da avaliao centrada apenas nos procedimentos verificativos que tm a prova como registro do que o aluno conseguiu aprender, em um determinado tempo. Propostas pontuais, como a prova, no so suficientes para mostrar, a ele e ao professor, o processo de construo das relaes entre os contedos propostos e a realidade em que vive12. Desta forma, Seldin13 chama a ateno de que o portflio um documento nico, personalizado, no existindo dois iguais, justamente porque os itens selecionados dependem do estilo de cada estudante e da nfase privilegiada. Embora a maioria dos autores trate o portflio como um caminho importante para a avaliao, vimos que, concomitante a este procedimento, o portflio permite uma ao voltada para a autoria, posto que propicia ao estudante desenvolver o processo de auto-reflexo sobre a maneira de aprender, fazer escolhas. Avaliar no est separado do processo de rever-se.
MTODO
se encontram, focalizando o processo e no apenas o resultado desejado. Aplicou-se, alm das conversas sobre o portflio e o processo de construo da autoria durante as aulas, que foram registradas pelo docente, um questionrio com 3 perguntas abertas para investigar: a identificao da palavra portflio no contexto do processo de avaliao e construo do pensamento autnomo; o reconhecimento do portflio dentro da proposta da disciplina em curso e o processo de autoria fomentado pelo uso do portflio, contemplado na ltima questo, onde o aluno registrava o seu comentrio. Ao trmino da disciplina, aplicou-se o mesmo questionrio respondido na fase inicial, agora com o intuito de verificar as mudanas ocorridas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os sujeitos so 24 alunos da disciplina psicopedagogia institucional (60h/a) de um curso de especializao oferecido numa universidade particular do Rio de Janeiro, em 2005. O estudo tem carter de uma pesquisa-ao, na perspectiva qualitativa, pois o interesse est voltado para a investigao do sentido que os alunos do sua forma de aprender, calcado no dilogo entre pesquisador e pesquisados e na anlise dos portflios elaborados pelos estudantes. Para Bogdan e Biklen17 e Richardson18, esta abordagem permite a compreenso do problema, preservando os dados coletados em ambiente habitual, onde os sujeitos
Tendo em vista que o portflio um processo que vem sendo incorporado na educao desde a dcada de 90, espervamos que os alunos possussem algum conhecimento sobre o tema, adquirido durante o curso de formao, ou mesmo, fizessem uso dele na vida profissional. Porm, os dados relativos identificao do termo portflio revelam que 4 alunos o desconheciam, assim como a sua utilizao; 5 no sabiam porque o portflio estava sendo utilizado na disciplina em curso, supondo que estaria servindo: para que o professor nos conhea, para servir de arquivo de consultas, para construir o processo de aprendizagem. Tais depoimentos mostram que o processo de avaliao est mais centrado na mo do professor, reforando a posio de estudante submetido pela educao bancria10. A escola ainda mantm algumas estratgias que molduram uma dinmica em que procedimentos caractersticos de uma educao que retm o controle do que acontece na sala de aula no docente. Ao mesmo tempo, as novidades que so introduzidas endossam a idia de Andrade6 de que necessrio incluir situaes desequilibradoras do sistema cognitivo para provocar a construo de novos esquemas que favoream o movimento do aprender. Este aspecto foi
!
RANGEL JNM ET AL.
fundamental para no nos deixarmos abater pelos momentos reticentes dos alunos. No espao destinado para que o aluno escrevesse comentrios, 8 alunos nada escreveram. Outros relataram: no sei, nunca fiz, acho que para acompanhar desempenho ou nunca utilizei como estudante, mas aplico com meus alunos. Duas destas respostas, fornecidas por professoras de educao infantil, aproximaram-se do conceito de portflio, justificado pelo uso do mesmo em suas atividades docentes. primeira vista, depreende-se que o portflio, independente das formas que assume, algo novo, pouco ou nada experimentado e, portanto, distante de ser concebido como propiciador de um processo de formao do pensamento autnomo. Alguns depoimentos identificaram o portflio como forma de avaliar a produo dos alunos, conforme demonstramos nas prticas adotadas nos cursos de pedagogia, psicopedagogia e odontologia, quando o portflio foi introduzido para implementar uma avaliao que se distanciasse das provas e testes e possibilitasse estratgias metacognitivas sobre o aprender12,14. Na verdade, os depoimentos revelaram que os alunos conseguem perceber a elaborao do portflio apenas para avaliar o que feito, a forma de apropriao dos conceitos trabalhados, no fazendo ainda uma conexo entre o fazer, avaliar, refletir e autoria. Dos 24 alunos, 14 apontaram o portflio como pasta, uma forma de organizao de trabalhos, semelhante ao que Shores e Grace15 denominam portflio de aprendizagem, uma espcie de arquivo da produo acadmica, como confirma este registro: Pessoalmente uma atividade que contribui para repensar as dificuldades que tive para organizar meu tempo para poder participar das aulas. Pode-se dizer que esta seria uma etapa burocrtica, porm, essencial para o aluno estabelecer relaes com o seu movimento de aprender. H 7 depoimentos que identificaram o portflio como um processo de avaliar e de autoavaliao: uma forma sincera e objetiva de autoavaliao que nos leva a perceber o nosso envol-
vimento e crescimento com o contedo; refere-se apresentao de trabalho pessoal ou de grupo, refletindo uma experincia e prtica constituda (grifo nosso). O portflio comea a ser entendido como uma forma de construir e apropriar-se dos saberes da docncia, de relacionar a prtica e a teoria, de desenvolver o pensamento crtico e autnomo como comprovou Villas Boas11. No entanto, 3 depoimentos chamaram a ateno pela contra proposta que apresentam, sugerindo o retorno ao esquema de provas: [...] j que d tanto trabalho, de colecionar trabalhos, preparar o portflio e ainda analisar passo a passo [...] - a data marcada, a gente estuda, faz a prova e pronto! Os resqucios de uma proposta disciplinar, apontados por Foucault7,8, fazem-se notar, pois neste tipo de registro - a prova - pouco ou nada se sabe sobre a sua individualidade, pois quase sempre, limita-se a uma repetio daquilo que foi lido no original. A ritualizao da prova, devido incorporao deste mecanismo de controle adotado pela escola, algo j internalizado pelo sujeito. A escrita-relato parece ser um risco para estes estudantes. H resistncias. Villas Boas11 refora esta idia ao mencionar que os alunos dos cursos superiores encontram dificuldade em mudar de postura diante da proposta do uso do portflio, pois esto acostumados a receber tudo pronto dos professores e no a [...] escrever, a formular objetivos e critrios de avaliar, a avaliar as suas produes, a refaz-las [...] a selecionar novas fontes de informao. No decorrer das aulas, verificou-se que os estudantes demonstravam dificuldade em estabelecer uma relao entre autoria e o caminho propiciado pelo portflio. Considerando a ementa da disciplina que propunha um estudo sobre: o sujeito, o grupo e a instituio: caractersticas e interfaces; os fundamentos da Psicopedagogia Institucional; a prtica, interveno e preveno de problemas e dificuldades de aprendizagem no mbito escolar; diagnstico e avaliao da instituio; a identificao do preconceito como definidor de ns nas relaes institucionais, entende-se a pertinncia da proposta do portflio e sua vinculao com a perspectiva autoral, pois
"
como aponta Bossa (2000, p. 68), sobre a psicopedagogia institucional, fundamental que os profissionais inseridos na escola analisem seus prprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao se perceberem tambm aprendizes revejam seus modelos de ensinante. primeira vista, os alunos parecem entender que iro cuidar da escola, dos alunos, da famlia, dos professores e que a sua histria como sujeito no interferir no seu olhar para/sobre estes aspectos. Aos poucos, com as conversas e retomadas dos escritos registrados no portflio, comeamos a notar, aqui e ali, a autonomia, penosamente construindo-se [...]10. Em relao ao processo de autoria fomentado pelo uso do portflio, h depoimentos que anunciam ser: [...] extremamente criativo e avaliativo rever minha trajetria; foi uma atividade tanto individual, tanto grupal, pois, pudemos nos ajudar tanto na troca de materiais como de idias; muito bom refletir sobre a construo do saber adquirido, O portflio me remete a construo de minha prpria aprendizagem; aprendente e ensinante podem crescer mutuamente na construo [...]. Nas palavras de Fernndez5, para favorecer espaos de autoria de pensamento, tanto o professor como o psicopedagogo necessitam de espaos prprios de autorizar-se a pensar e conseguir sentir prazer, bem como se sentirem vivos a partir desse trabalho consigo mesmos. Estes relatos sinalizam o caminho favorecido pelo uso do portflio para se pensar sobre a modalidade de aprendizagem independente e autnoma, requisitando de si mesmo a tomada de deciso, iniciativa e julgamento. O foco desloca-se do professor para aquele que aprende e remete ao aspecto do compartilhamento inerente ao processo de aprender: eu e o grupo (neste includo o psicopedagogo).
Os resultados obtidos nos permitem afirmar que o portflio, no curso de especializao em psicopedagogia, um procedimento que precisa ser implementado, visto que alm de ser um caminho alternativo para uma avaliao diferenciada, propicia uma aprendizagem singular, crtica e criativa, a partir da tomada de decises. Por ser o portflio uma novidade para muitos, fundamental que o professor que prope este caminho, realize, inicialmente, uma contextualizao deste procedimento para que os alunos sejam mais receptivos e sintam-se desafiados a experimentar um modo diferente de perceber e acompanhar a sua maneira de aprender. O desconhecimento da finalidade do portflio e as dificuldades encontradas pela maioria dos estudantes no uso deste procedimento indicam que o psicopedagogo, ao buscar intervir no processo de construo do conhecimento do outro para que este encontre sucesso, precisa ter em mente que o aprender no est dissociado do desejar e sentir, o que favorecido pelo portflio medida em que registra a produo feita, escreve sobre ela, seleciona, classifica e reflete sobre a maneira de produzir certo conhecimento que, sem dvida, favorece o acesso a si mesmo. Por outro lado, demonstrou-se a dimenso do procedimento do portflio voltado para o desenvolvimento do pensamento autoral, a partir da funo estruturante que assume, organizadora da coerncia, reveladora e estimulante dos processos de desenvolvimento pessoal e, portanto, profissional, descortinada por alguns estudantes que arriscaram e se comprometeram com uma nova maneira de aprender. Desta forma, conclui-se que a proposta do uso portflio um elemento favorecedor do processo de construo da autoria de pensamento dos psicopedagogos em formao.
CONSIDERAES FINAIS
#
RANGEL JNM ET AL.
SUMMARY The portfolio and the authorship of thought: a study in the Psychopedagogy This work analyzes the use of the portfolio in the course of specialization in Psychopedagogy, aiming at the process of construction of the authorship of thought. The contributions of Fernndez, Andrade, Foucault, Freire, Orlandi on authorship and Villas Boas and others on portfolio had served of theoretical support for a study of qualitative character of a research-action, where the questionnaire was the instrument of collection of data applied to 24 students of a private university, in 2005. The results demonstrate the unfamiliarity of the students regarding the portfolio; the understanding of the portfolio, initially, come back toward the evaluation and the recognition of that the portfolio assists the construction of the authorship of thought. It is concluded that the portfolio contributes for the formation of professionals capable to think with autonomy, needing to be implemented in the superior courses. KEY WORDS: Authorship. Specialism. Learning. Documentation. Educational measurement, methods.
$
REFERNCIAS 1. Brasil. Resoluo CNE/CES n.1 de 3 de abril de 2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2001, seo 1,12. 2. Tardif M, Lessard C, Lahaye L. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. Rev. Teoria e Educao 1991;4:215-33. 3. Bossa NA. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 2 ed. Porto Alegre:Artes Mdicas Sul;2000. 4. Linhares C. Narraes compartilhadas na formao dos profissionais da educao. In: Chaves IM, Silva WC, Linhares C, Fontoura HA, Pereira MCI, Trindade MFB, eds. Formao de professor: narrando, refletindo, intervindo. Rio de Janeiro: Quartet; Niteri: Intertexto; 1999. p.9-30. 5. Fernndez A. O saber em jogo: a psicopedagogia proporcionando autorias de pensamento. Porto Alegre:ArtMed;2001. 6. Andrade MS. O sujeito como autor e a produo do conhecimento em psicopedagogia. In: Amaral S, ed. Psicopedagogia: um portal para a insero social. Petrpolis:Vozes;2003. p.38-48. 7. Foucault M. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro:Nau;1999. 8. Foucault M. A ordem do discurso. 9 ed. So Paulo:Loyola;2003.
9. Orlandi EP Anlise do discurso: princpios e . procedimentos. 3 ed. Campinas: Pontes; 2001. 10. Freire P Pedagogia da autonomia: saberes . necessrios prtica educativa. 7 ed. So Paulo:Paz e Terra;1998. 11. Villas Boas BMF. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2 ed. Campinas: Papirus;2005. 12. Rangel JNM, Nunes LC, Garfinkel M. Elaborao de portflios na avaliao de disciplinas em cursos superiores: reflexo sobre olhares alternativos no percurso da aprendncia. XII ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: 2004, Curitiba, PR. [CD-Rom]. 13. Seldin P The teaching portfolio: a practical . guide to improved performance and promotion/tenure decisions. 2nd ed. Boston: Anker Publishing Company;1997. 14. Rangel JNM. O portflio e a avaliao no ensino superior. Rev Estudos Avaliao Educacional 2003;28(2):145-60. 15. Shores E, Grace C. Manual de portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre:Artmed;2001. 16. Gardner H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:Artmed;2000. 17. Bogdan RB, Biklen S. Investigao qualitativa em educao. Porto:Porto Editora;1999. 18. Richardson RJ. Pesquisa social: mtodos e tcnicas. 3 ed. So Paulo:Atlas;1999.
Trabalho realizado na Universidade Estcio de S, Rio Comprido, RJ. Este estudo est baseado no trabalho A autoria de pensamento: possibilidade de construo atravs do portflio, apresentado no XIII ENDIPE, realizado em Recife, PE, em abril de 2006.
%
IZAGUIRRE TD ET AL. ARTIGO ORIGINAL
AVALIAO PSICOLGICA EM CRIANAS DE PRIMEIRA SRIE COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Delia Izaguirre Torres; Sylvia Maria Ciasca
CORRELAO ENTRE A QUEIXA DO PROFESSOR E A
RESUMO Os objetivos deste trabalho foram de avaliar a queixa do professor em relao ao sistema de ensino, e correlacionar a queixa do professor com a avaliao psicolgica de crianas com dificuldades de aprendizagem escolar. Participaram desta pesquisa 7 professores e 40 crianas, na faixa etria de 7 a 8 anos, alunos de 1 srie do 1 grau de duas escolas estaduais do municpio de Campinas (SP), divididas em dois grupos: Grupo A - 20 crianas sem dificuldades de aprendizagem e, Grupo B - 20 crianas com dificuldades de aprendizagem, classificadas segundo opinio dos professores participantes. Foram utilizados o Teste de desempenho escolar TDE (Stein, 1994), teste gestltico viso-motor (Sisto, 2005) e o Teste de Leitura e Escrita (Capellini, 2001). Com os professores, foi realizado questionrio com seis questes abertas e o protocolo de caracterizao do desempenho do aluno. Os resultados foram analisados por meio de estatstica descritiva e ndice de correlao, onde se observou que existem motivos concretos ligados s reais condies de trabalho que dificultam a melhor realizao da prtica docente. Os professores, neste grupo, atribuem as dificuldades de seus alunos a causas internas (orgnicas) ou das relacionadas famlia. Encontraram-se altas correlaes (superior a 70%) entre as avaliaes do Desempenho Escolar pelo Professor (geral, leitura e escrita) e o TDE, moderada (inferior a 69%) entre a avaliao do Desempenho em Matemtica pelo professor e o TDE e, baixas correlaes significativas (p<0,05) entre as avaliaes do Desempenho segundo o professor e o Teste gestltico viso-motor. UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Aprendizagem. Baixo rendimento escolar. Psicologia educacional.
Delia Izaguirre Torres - Psicloga Clnica pela Universidad Privada San Pedro, Chimbote, Peru. Sylvia Maria Ciasca - Neuropsicloga; Professora Livre Docente do Laboratrio de Distrbios da Aprendizagem e Transtornos da Ateno DISAPRE - Departamento de Neurologia FCM/UNICAMP, SP, Brasil.
Correspondncia Sylvia Maria Ciasca - Departamento de Neurologia FCM/UNICAMP Caixa Postal 6111 - Campinas - SP - Brasil - 13083-970 E-mail: sciasca@mpc.com.br
&
QUEIXA PROFESSOR VS. AVALIAO PSICOLGICA
INTRODUO
A histria da educao brasileira vem sendo marcada por uma crescente preocupao em tentar explicar a dificuldade escolar. So altos os ndices de repetncia e evaso, ocorridos nos ltimos anos1, grande o nmero de crianas encaminhadas para consultrios mdicos, diagnosticadas pelas escolas com algum tipo de problema2. O fracasso escolar pode ocorrer devido a condies externas ao indivduo (ordem socioeconmica, socioinstitucional) que indiretamente o afetam e/ou por condies internas (desenvolvimento cognitivo, alteraes afetivo-emocional, motivacional e de relacionamento interpessoal) que contribuem para o surgimento dos problemas de aprendizagem1,3,4. Porm, ao se fazer referncia s dificuldades de aprendizagem, deve-se observar a presena de distores inerentes ao prprio sistema educacional e s influncias ambientais que funcionam como contexto para as manifestaes comportamentais e outras peculiaridades que o indivduo pode apresentar no sistema escolar, como sintoma do no aprender5,6. Encontram-se, na literatura nacional e internacional, pesquisas dedicadas ao estudo e compreenso do fracasso escolar sob a tica das dificuldades de aprendizagem7-9. Os problemas experimentados por crianas com problemas de aprendizagem so, na maioria das vezes, vivenciados como situao de fracasso, pois, por no conseguirem obter xito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes, gerando sentimentos de frustrao e comportamentos inadaptados, entre outros1,10,11. Este quadro se agrava com o isolamento dos educandos nas sries iniciais at a evaso completa. Reprovaes e abandono escolar so freqentes na vida dessas crianas que apresentam algum tipo de dificuldade, distrbio ou problema de aprendizagem10. A dificuldade de aprendizagem pode ser entendida como obstculo ou barreira encontrado por alunos durante o perodo escolar referente captao ou assimilao dos contedos propostos 12. Eles podem ser duradouros ou
passageiros, intensos ou no e levam alunos ao abandono da escola, reprovao, baixo rendimento, atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo necessidade de ajuda especializada. Da mesma maneira, alguns autores13 entendem que dificuldade de aprendizagem refere-se a qualquer dificuldade observvel vivenciada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da mesma idade, independentemente do fator determinante da defasagem. Outros estudos14,15 afirmam que a caracterstica principal de uma dificuldade de aprendizagem o baixo rendimento escolar em atividades de leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico. Apesar de haver inteligncia normal e oportunidades sociais e culturais adequadas, as falhas podem estar relacionadas ao mtodo de ensino, adequao escolar, preparao do professor, dificuldades socioeconmicas, estruturao do processo ensino-aprendizagem. Embora o baixo rendimento ou desempenho escolar no seja definitivo para caracterizar as dificuldades de aprendizagem, necessrio que os pais e os professores estejam atentos, pois este representa o ponto de partida para a deteco de problemas relacionados leitura, escrita e ao clculomatemtico15. O diagnstico do aluno com dificuldade de aprendizagem no algo simples de ser realizado; eliminada a possibilidade de que fatores relacionados prtica pedaggica e s condies socioeconmicas do aluno sejam os determinantes da situao constatada, a suspeita inicial de um professor deveria ser confirmada por meio da participao de uma equipe multidisciplinar16. Dificuldades de aprendizagem, portanto, um termo que desperta a ateno para a existncia de crianas que freqentam escolas e apresentam vrios tipos de problemas neste ambiente, embora no apresentem, aparentemente, dficits fsico, sensorial, intelectual ou emocional17. Os encaminhamentos dos professores18, quase sempre, demonstram sua prpria dificuldade em ensinar os seus alunos, no sabendo como lidar com questes referentes ao processo de alfabetizao, agindo de acordo com expectativas
'
IZAGUIRRE TD ET AL.
idealizadas em relao a ler e escrever. Assim, as alfabetizadoras10 no tm clareza suficiente para identificar, reconhecer e tampouco diagnostic-las, merecendo, portanto, refletir a sua prtica e os diagnsticos equivocadamente traados. A idia que nos parece essencial de ser colocada aqui, e que constitui um consenso entre os diversos autores que abordam o problema, que os indivduos portadores de dificuldades de aprendizagem no tm sucesso na escola por diferentes razes. Muitos daqueles que tm dificuldade de aprendizagem so erroneamente classificados como tendo baixa inteligncia, insolncia ou preguia e so solicitados por adultos (professores e pais) geralmente ansiosos e preocupados com seu rendimento, o que por si s pode gerar o agravamento do problema14. A dificuldade de aprendizagem tem sido uma rea obscura situada entre a normalidade e a patologia. Na escola, so comuns os professores encaminharem e/ou sugerirem um acompanhamento especial para os problemas dos estudantes, sem realizarem avaliao e interveno adequadas. Nos dias atuais, visto que a dificuldade escolar se coloca de forma alarmante e persistente, temos que repensar a funo da escola e do professor. Tais dificuldades se constituem em um problema social e politicamente produzido, essa questo deve ser resgatada por meio de uma dimenso coletiva, e no como a somatria de problemas individuais. Diversos autores2,10,14,17,19 concluram que muitas crianas que apresentam dificuldade escolar foram ignoradas e mal diagnosticadas pelo sistema de ensino. Efetivamente tudo contribui para que as crianas se sintam doentes e suas aes passam a ser as de uma pessoa realmente academicamente debilitada e tais circunstncias reduzem suas chances de aprender. Com base no exposto acima, os objetivos de estudo foram: (a) avaliar a queixa do professor em relao ao sistema de ensino; (b) conhecer a percepo do professor sobre o sistema de ensinoaprendizagem; e (c) correlacionar a queixa do professor com a avaliao psicolgica da criana com dificuldade de aprendizagem.
MTODO
Esta pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de tica da Faculdade de Cincias Mdicas, UNICAMP . Neste estudo, foram construdos os seguintes instrumentos: (a) Protocolo para caracterizao do desempenho escolar Geral do aluno (DGP) caracterizao na Leitura (DLP), caracterizao na Escrita (DEP) e na Matemtica (DMP), elaborado para investigar o desempenho escolar geral do aluno sob a tica do professor. (b) Questionrio para os professores, elaborado para investigar o processo de ensinoaprendizagem. Foram utilizados os seguintes instrumentos no processo de avaliao das crianas: (a) Teste Gestltico Viso-motor de Bender, para avaliar a maturao percepto-motora por meio da anlise da distoro de forma20; (b) Teste de Desempenho Escolar (TDE), para avaliar as capacidades fundamentais do desempenho escolar. O teste foi concebido para a avaliao de escolares de 1 a 6 sries do primeiro grau21; (c) Teste de leitura e escrita, com: texto de leitura, para avaliao do nvel de leitura, fluncia, compreenso e velocidade22; e, Escrita de palavras reais e pseudopalavras para verificao dos erros cometidos na escrita. Participaram do estudo sete professores da primeira srie do primeiro grau, de duas escolas pblicas estaduais da Cidade de Campinas (SP), e 40 alunos de ambos os sexos, na faixa etria de 7 a 8 anos, que freqentavam a srie acima, subdivididos em dois grupos (A e B), classificados pelos professores, com as seguintes caractersticas: Grupo A: formado por 20 crianas, de ambos os sexos, sem queixas especficas quanto ao desempenho escolar; Grupo B: formado por 20 crianas com dificuldades de aprendizagem. O principal critrio de incluso para os grupos propostos seguiu a definio do professor sobre o rendimento acadmico do aluno por ele selecionado. Definida a amostra, foi iniciada a coleta de dados. Foi solicitado aos professores o
preenchimento de dois questionrios, o primeiro onde foram colhidas informaes referentes ao desempenho escolar de cada um dos alunos que receberam autorizao dos pais para participar da pesquisa, e, posteriormente, foram avaliadas as crianas com os testes formais de forma individual. Os dados obtidos foram analisados e interpretados com a estatstica descritiva, comparados por meio do ndice de Correlao, Teste F e grficos tipo Scatter Plot (diagrama de disperso).
RESULTADOS E DISCUSSO
Nos resultados do questionrio aplicado aos professores, se observou que mdia de idade cronolgica dos mesmos foi de 27,7 anos (desviopadro = 13,7) e a mdia de crianas em sala de aula a cargo de cada professor foi de 24,4 (desviopadro = 7,00). Seis professores tinham formao superior, um dos professores com curso de magistrio (Ensino Mdio), cursando Pedagogia. As escolas atendiam, em geral, uma populao de classe socioeconmica baixa e mdia. A falta de interesse dos alunos foi assinalada em 54,55% das respostas obtidas com os professores como o fator que mais interfere negativamente no sistema de ensino-aprendizagem. As professoras atribuem esse comportamento falta de apoio e incentivo da famlia. Os docentes ressaltaram que h falta de interesse da famlia, necessidade de maior participao das mesmas na vida educativa de seus filhos, com a finalidade de contribuir com o desempenho escolar destas crianas. Com tudo isto, no se quer afirmar que a falta de interesse da famlia no interfira negativamente na aprendizagem da criana, mas que o uso indiscriminado desse argumento localiza no aluno e em sua famlia a causa da dificuldade discente. Alguns autores5,6, ao fazerem referncia s dificuldades de aprendizagem, indicam que no se pode perder de vista a presena de distores inerentes ao prprio sistema educacional e s influncias ambientais que funcionam como contexto para as manifestaes comportamentais e s peculiaridades do indivduo que pode apresentar o sintoma de no aprender.
O elevado nmero de alunos por sala foi apontado em 9,09% das respostas dos professores como outro fator que dificulta o trabalho em sala de aula, referindo que muito difcil lidar com todas as crianas, gerando a indisciplina (expressa pelo desinteresse, conversa excessiva, falta de respeito com os colegas e a professora), sendo tambm muito difcil prestar ateno a todas as crianas. Reconhecemos que, de fato, salas superlotadas impedem uma prtica docente mais efetiva, limitando a realizao de atividades diferenciadas, incluindo uma melhor superviso das crianas. Parece haver certa distoro entre questes distintas como: indisciplina, desinteresse, e dificuldades de aprendizagem. Todo aluno que escapa do padro esperado pelos professores avaliado como portador de dificuldades. Talvez a falta de interesse e conversa excessiva expressem o quanto as aulas possam no estar despertando motivao para que ele preste maior ateno a elas. Porm, esta reflexo no foi feita por nenhum professor do grupo estudado. Eles acreditam que o desinteresse do aluno decorrente de problemas emocionais, problemas familiares, problemas orgnicos ou pela simples falta de vontade do aluno em mudar. Cabe-nos perguntar: At que ponto a avaliao das educadoras leva em considerao estritamente aspectos ligados ao aprendizado? At que ponto os professores incorporam elementos associados ao comportamento e atitude, raa, ao gnero, etc.?23 Em 9,09% das respostas, os professores focalizaram a reflexo respeito sobre a falta de planejamento como fator negativo. Outros 9,09% das respostas assinalaram como fator que interfere negativamente no sistema de ensinoaprendizagem crianas com diferentes capacidades de aprendizagem. Em relao a isto, devemos de ter em conta24 que cada aluno dentro de sua individualidade apresenta rendimento diferente, e isso deve ser respeitado. fundamental deixar claro que estas diferenas no devem ser pensadas apenas no que diz respeito ao cognitivo e/ou psicolgico, mas tambm no que se refere aos aspectos de natureza
IZAGUIRRE TD ET AL.
socioeconmica, cultural e no desenvolvimento, que possuem fatores diretamente implicados nas condies do aluno e com relaes fundamentais com o processo ensinoaprendizagem. Alm disso, cabe assinalar que a maioria dessas crianas, que segundo o professor apresentam dificuldades escolares, deixada sem acompanhamento em sala de aula. Segundo o professor, a dificuldade de aprendizagem dos alunos conseqncia do desinteresse pela leitura e escrita, e pela no realizao de tarefas em casa. Estes fatores so mencionados por todos os professores, como os que impedem o bom desempenho de seu trabalho. Nesses casos, h um predomnio da crena nas questes emocionais, baixa capacidade intelectual dos alunos e na carncia sociocultural e familiar como responsvel pelas dificuldades discentes. Em relao aos encaminhamentos das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagens, 57,14% responderam que fazem um encaminhamento para reforo; 42,86% fazem um trabalho individual e a menor porcentagem (33,33%) das professoras comunicava famlia. Todas consideraram que a criana que no respondia ao trabalho individual ou reforo deveria ser encaminhada para atendimento especializado. O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar no se constitui em tarefa fcil, como podemos observar nos resultados. Muitas crianas so colocadas em programas de reforo ou de recuperao paralela, destinadas para alunos com diferentes problemas de aprender. importante considerar que os programas de reforo, a princpio, se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo, carecem de estudos sistemticos que demonstrem a sua eficcia no que diz respeito aos aspectos psicolgicos de crianas com dificuldade de aprendizagem25. Assim, as crianas que no conseguem ter xito nas demandas escolares acabam por se sentirem incapazes, gerando sentimentos de frustrao e comportamentos inadaptados, entre outros. Este quadro se agrava com o isolamento dos educandos perdendo interesse pela escola. Decidi-
damente, tudo isto faz com que tais crianas se sintam doentes e suas aes passem a ser as de uma pessoa realmente debilitada, reduzindo suas reais chances de aprender1,10,17. Os resultados do questionrio de caracterizao do desempenho escolar do aluno pelo professor e avaliao das crianas em cada categoria de desempenho para as quatro reas avaliadas (desempenho escolar geral, leitura, escrita e matemtica) foram muito semelhantes (Figuras 1, 2 e 3). Na Tabela 1, observa-se que h uma alta relao entre o desempenho geral (DGP e DG 0,85), desempenho em leitura (DLP e DL - 0,83, p<0,05) e desempenho na escrita (DEP e DE 0,77); a anlise correlacional destas trs questes respondidas pelo professor e o teste TDE tambm demonstra relao com variabilidade pequena entre as mesmas. Houve correlao moderada entre DMP e DM (0,55), podendo-se deduzir que este grupo de professores generalizou o rendimento escolar do aluno. Na concepo do professor, 50% de seus alunos, em mdia, apresentavam desempenho escolar (geral, leitura, escrita e aritmtica) insuficiente ou regular, na segunda metade do ano letivo (entre os meses de agosto a novembro). No desempenho em leitura do Grupo B, o maior
Figura 1 - Relao entre o desempenho em leitura percebido pelo professor e desempenho em leitura da avaliao do TDE
Figura 2 Relao entre o desempenho na escrita percebido pelo professor e o desempenho na escrita segundo o TDE
Figura 3 - Relao entre o desempenho em aritmtica percebido pelo professor e o desempenho em aritmtica segundo o TDE
nmero de crianas estava enquadrado na categoria inferior, comparado s outras reas questionadas pelo professor. Alm das correlaes encontradas, as avaliaes realizadas pelo professor em leitura e escrita foram os fatores mais sensveis na determinao de caracterizar aos alunos como aqueles que so incapazes de aprender. Isto sugere que atrs dos encaminhamentos dos docentes, quase sempre, est a sua prpria percepo em relao aos seus alunos, mostrando que a maioria age de acordo com expectativas idealizadas em relao a ler e escrever18. Alm do mais, necessrio defender uma avaliao mais apurada desses alunos rotulados como incapazes de aprender, pois, se eles fossem submetidos a um outro tipo de assistncia e interveno dentro da escola, provavelmente, no se tornariam casos clnicos ou alunos-problema. O fracasso escolar fruto, principalmente, do preconceito existente sobre a capacidade das crianas oriundas das camadas mais populares19. Devemos ter em conta o tratamento diferenciado que o professor d aos seus alunos de acordo com as expectativas (positivas ou negativas) que tem sobre seu rendimento escolar26, facilitando o processo de discriminao existente em sala de aula. Os resultados da avaliao do teste gestltico viso-motor e a percepo do professor podem ser observados nas Figuras 4 e 5.
A Tabela 1, anteriormente descrita, demonstra baixa correlao significativa (p<0,05) entre as avaliaes do DGP e Bender (0,30), DLP e Bender (0,33), DEP e Bender (0,32), existindo alta variabilidade de escores. De acordo com os resultados do teste independentemente dos grupos, 82,0% das crianas avaliadas apresentaram adequado desenvolvimento viso-motor. Em pesquisa para buscar evidncia de validade, concluiu-se que as crianas com dificuldade importante em relao escrita tendero a apresentar dificuldades visomotoras acentuadas27. Outra pesquisa tambm afirma que crianas com distrbios de aprendizagem encontram dificuldade na realizao das provas do Bender, em funo de possveis dficits, no s na percepo viso-motora, mas em problemas de personalidade ou ajuste emocional28. Esta ausncia de correlao pode sugerir que o professor no pode avaliar as crianas apenas pela ptica da escrita e leitura, e diagnosticar que as mesmas so incapazes de aprender quando apresentam dficit nestes aspectos. importante ressaltar que o nmero de crianas encaminhadas para consultrio mdico, diagnosticadas pelas escolas como tendo algum tipo de problema muito grande. Mas, a grande maioria no apresenta nenhum tipo de anormalidade, necessitando apenas de uma metodologia diferenciada, capaz de proporcionar-
IZAGUIRRE TD ET AL.
lhes uma aprendizagem mais eficaz2. Alm de pensarmos na potencialidade intelectual demonstrada, precisamos tambm pensar no potencial que ela possui e no pode usar. Para poder fazer uma avaliao, deve-se considerar a criana como um todo. Desse modo, todos os possveis aspectos que possam estar relacionados ao problema de aprendizagem
Figura 4 - Relao entre o desempenho geral percebido pelo professor e o teste de Bender
(pedaggicos, psicolgicos, fonoaudilogos, sociais, culturais, econmicos, etc.) devem ser investigados29. O presente estudo evidenciou que os escolares pertencentes ao Grupo B apresentavam desempenho inferior na leitura de texto, quando comparado com Grupo A, sendo que 40% dos alunos no lem, encontrando-se no nvel de leitura
Figura 5 - Relao entre o desempenho percebido pelo professor na escrita e os resultados do Bender
Tabela 1 - Matriz de correlaes entre as avaliaes de desempenho escolar pelo professor, desempenho escolar pelo TDE e Bender, Valor de R2 e teste estatstico ANOVA. Avaliaes 1 DGP 2 DG 3 DL 4 DLP 5 DE 6 DEP 7 DM 8 DMP 9 B 1 2 0,85 3 0,82 0,99 4 0,97 0,86 0,83* 5 0,77 0,91 0,86** 0,76 6 0,98 0,85 0,83* 0,97 0,77 7 0,57** 0,55** 0,48** 0,59** 0,44** 0,58** 8 0,99 0,84 0,81* 0,96 0,75 0,98 0,55 9 0,30* 0,29 0,27** 0,33* 0,30 0,32* 0,16 0,30* -
Legenda * = (p<0,05) Significativo ** = (p<0,01) Altamente significativo DGP Desempenho escolar geral do aluno percebido pelo professor DG Desempenho geral do aluno pelo TDE DL Desempenho na leitura do aluno pelo TDE DLP Desempenho na leitura do aluno percebido pelo professor DE Desempenho na escrita do aluno pelo TDE DEP Desempenho na escrita do aluno percebido pelo professor DM Desempenho em matemtica do aluno pelo TDE DMP Desempenho em matemtica do aluno percebido pelo professor B Madurao percepto motora pelo Teste Gestltico Visomotor de Bender
"
logogrfico, 10% so leitores no fluentes, lentos, silbicos, de compreenso fraca e se encontram no nvel alfabtico. Este dficit na aprendizagem da leitura pode ser devido ausncia da prtica de conscincia fonolgica (conscincia de rimas e slabas) nos escolares deste grupo. Estudos realizados demonstram que a correlao entre a habilidade fonolgica e a aprendizagem da leitura de alta significncia para o escolar iniciante, pois se a representao fonolgica no se encontra assimilada, dificuldades com a aprendizagem da leitura podem ocorrer30. A conscincia fonolgica desempenha, portanto, um importante papel na aquisio da leitura e escrita do sistema alfabtico31. necessrio conscientizar os professores para o processo pedaggico, no qual esto presentes trs elementos, todos com a mesma importncia para o sucesso da aprendizagem: o professor, o contedo e o sujeito que aprende. Se o aluno no aprende, os outros dois tambm falharam neste processo19. Precisamos acreditar que todos os casos de problemas na aprendizagem so passveis de soluo e que no h caso perdido. Diante deste contexto, reforamos a importncia do coordenador pedaggico na tomada de decises frente aos problemas de sua instituio e na orientao de sua equipe de professores na tentativa de superar, ou ao menos minimizar, o quadro de fracasso escolar tal como ele se apresenta. Os professores deste estudo delegaram a outro profissional a tarefa de ensinar aos alunos com dificuldade, retirando a sua prpria responsabilidade em refletir, buscar e criar alternativas de trabalho com os alunos. Assim, da mesma forma que outro profissional assume os alunos encaminhados, torna-se cmplice dos professores na acusao da vtima. Na viso de alguns autores32, a psicologia faz seu diagnstico apontando as dificuldades que impedem o aprendizado, mas muitos so realizados sem que se conhea a escola, a professora, o que est sendo ensinado, como est sendo ensinado; sem que se pergunte criana o que ela sabe sobre seu encaminhamento, sobre suas dificuldades em aprender e suas idias a respeito da escola.
Por meio dos resultados obtidos neste trabalho, observou-se a existncia de interesse do professor em promover o desenvolvimento de todos os alunos, porm os mesmos se sentem impotentes diante do quadro grave vivenciado pelas constantes faltas e falhas da escola e, talvez por isso, encaminhem seus alunos supervisora, orientadora, diretora, psiclogos, posto de sade, etc., abrindo mo de atender aquelas (poucas) crianas que efetivamente enfrentam dificuldades no processo de escolarizao33,34. Os resultados do presente estudo transmitem uma viso mais otimista com relao aos conhecimentos do professor sobre as habilidades de leitura e de escrita dos seus alunos, ao contrrio de outras pesquisas que salientam a desinformao dos professores em relao ao processo aquisitivo da leitura e seu desenvolvimento35. Neste estudo, pode-se sugerir que o professor demonstrou conhecimento que o habilita a classificar o desempenho geral em leitura e escrita de seus alunos de forma relacionada ao desempenho real dos mesmos.
CONCLUSES
Existem motivos concretos ligados s reais condies de trabalho docente que dificultam a melhor realizao de sua prtica. A falta de material pedaggico, salas superlotadas, entre outros, so elementos reais que contribuem para a ocorrncia das dificuldades no seu trabalho. Porm, fundamental considerar que a ausncia de apoio pedaggico e psicolgico adequado, bem como a falta de formao continuada dos educadores, tambm interferem negativamente na atuao docente, e, portanto, no processo ensinoaprendizagem. Assim, no culpando s crianas, suas famlias, ou os professores pelas dificuldades escolares, que encontraremos um caminho saudvel e possvel para contornar esta problemtica. necessrio investir em busca de possibilidades de transformao no fazer pedaggico, por meio de adequaes na instituio escolar e na formao docente. Na entrevista realizada, as professoras, de forma geral, atriburam as dificuldades dos alunos
IZAGUIRRE TD ET AL.
a causas internas destes ou a suas famlias. Os professores, na tentativa de preservar sua prtica, consideram de imediato que o fato de seus alunos no aprenderem est ligado a questes internas destes, e no a questes escolares. Deste modo, torna-se necessrio auxiliar aos docentes na realizao de uma leitura diferenciada das dificuldades escolares. Cabe a todas as escolas buscar oferecer um ensino de qualidade a qualquer aluno, independentemente de ele apresentar dificuldades de ordem cognitiva, afetiva ou social. Para tanto, mudanas reais precisam acontecer no mbito educacional. Mostrou-se tambm nesta pesquisa, de maneira geral, que a percepo dos professores sobre os desempenhos gerais em leitura e escrita dos alunos correlaciona-se com a avaliao destas habilidades. Os professores no so sensveis na discriminao de alunos que estejam se desenvolvendo conforme o esperado daqueles que apresentam dificuldades de leitura e escrita. Porm, algumas discordncias encontradas sugerem que outros fatores, alm dos especficos relacionados aprendizagem da leitura e da escrita, podem influenciar na classificao feita pelos professores ou que estes no esto bem
preparados para detectar as diferenas mais sutis nessas habilidades. A comparao das avaliaes do professor com o teste Bender mostrou que existe uma alta variabilidade de escores e estatisticamente h diferenas significativas entre estas provas, mostrando a falta de conhecimento do grupo em relao ao processo de desenvolvimento da leitura e escrita, onde um atraso no significa ausncia, mas um problema momentneo, que pode ser facilmente solucionado. No podemos deixar de salientar o perigo de uma avaliao escolar parcial e imprecisa, que funciona como um rtulo e no como uma anlise do processo de ensino-aprendizagem. preciso considerar que, embora os dados das avaliaes pedaggica e psicolgica sejam importantes dentro do diagnstico, eles devem estar associados a outros dados avaliadores como fonologia, neuropsicologia, alm da funo neurolgica propriamente dita. Pensamos que este estudo serve para estreitar os laos entre a psicologia e educao, duas reas que atuam na formao da criana e do adolescente e que s podero faz-lo em sua plenitude se partilharem saberes e fazeres dentro do cotidiano da escola.
SUMMARY Correlation between teachers complaint and psychological evaluation in children of first grade with learning difficulties The objectives of this work were, first, to evaluate the complaint of the teacher in relation to the education system, and second, to correlate the complaint of the teacher with the psychological evaluation of children with learning difficulties. It participated in this research: 7 teachers and 40 children, between 7 and 8 years, of 1st grade of two state schools of Campinas city, divided in two groups: Group A (20 children without learning difficulties) and Group B (20 children with learning difficulties), classified according to opinion of the participant teachers. The School Performance Test SPT (Stein, 1994), Gestalt Visomotor Test (Sisto, 2005) and Reading and Writing Test (Capellini, 2001) had been used. With the teachers, a questionnaire with six open questions and the performance characterization protocol of the children were applied. The results were analyzed through descriptive statistic and correlation index, where it was observed that exist concrete reasons linked to the real conditions of work that make difficult one better accomplishment of educational practices. The teachers in this group attribute that the difficulties of the children are due the internal causes (organic) or associated the family. It was found high correlations (greater to 70%) between the School Performance evaluations (general, reading and writing) according of the teacher and the SPT, and moderate correlation (lower to 69%) between the teacher evaluation of the Performance in Mathematics and the SPT, and low significant correlations (p<0.05) between the Performance evaluations according of teacher and the Gestalt Visomotor Test. KEY WORDS: Learning disorders. Learning. Underachievement. Psychology, educational.
IZAGUIRRE TD ET AL.
REFERNCIAS 1. Carneiro GRS, Martinelli SC, Sisto FF. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicol Reflex Crit Porto Alegre 2003;16(3):427-34. 2. Bossa N. Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico. Porto Alegre:Artes Mdicas; 2002. p.174. 3. Boruchovitch E. Dificuldades de aprendizagem, problemas motivacionais e estratgias de aprendizagem. In: Sisto F, Boruchovitch E, Fini L, Brenelli R, Martinelli S, orgs. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis: Vozes;2001. p.99-121. 4. Martinelli CS. Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In: Sisto FF, Boruchovitch E, Fini LTD, Brenelli RP, Martinelli SC, orgs. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis:Vozes;2001. p.99-121. 5. Marturano EM, Linhares MBM, Parreira VLC. Problemas emocionais e comportamentais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina 1993; 26:161-75. 6. Linhares MBM. Atendimento psicopedaggico de crianas em servio especializado de psicologia infantil na rea de sade: uma perspectiva desenvolvimentista. Rev Psicopedagogia 1998;17(1):30-6. 7. Oliveira GC, Sisto FF, Souza MTCC, Brenelli RP Fini LDT. Configurao cognitiva de , crianas com dificuldades de aprendizagem em funo de uma avaliao escrita de lngua portuguesa. Proposies 1994;5:7-20. 8. Sisto FF. Dificuldades na aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliao (ADAPE). In: Sisto FF, Boruchovitch E, Fini LTD, Brenelli RP Martinelli SC, orgs. Difi, culdades de aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis:Vozes;2001. p.99-121. 9. Sisto FF. Dificuldades de aprendizagem. In: Sisto FF, Boruchovitch E, Fini LTD, Brenelli RP, Martinelli SC, orgs. Dificuldades de
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
aprendizagem no contexto psicopedaggico. Petrpolis:Vozes;2001. p.19-39. Frana GA. Memrias de uma pesquisa voltada dificuldade de aprendizagem com alunos de 1 srie. Revista virtual: Contestado e Educao 2004;8:8-10. Disponvel no URL: http://www.pg.cdr.unc.br/ revistavirtual/numerooito/artigo05_0810.pdf Linhares MBM, Parreira VLC, Marturano AC, Sant Anna SC. Caracterizao dos motivos da procura de atendimento infantil em um servio de psicopedagogia clnica. Medicina Ribeiro Preto 1993;26:14860. Rebelo JAS. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico. Portugal:Edies Asa;1993. Martin E, Marchesi A. Desenvolvimento metacognitivo e problemas de aprendizagem. In: Coll C, Palcios J, Marchesi A, orgs. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas;1996. p.24-35. Smith C, Strick L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Traduo: Batista D. Porto Alegre:Artes Mdicas;2001. p.332. Capellini SA, Tonelotto JM, Ciasca SM. Medidas de desempenho escolar: avaliao formal e opinio de professores. Estud Psicol 2004;21(2):79-90. Ciasca S. Diagnstico dos distrbios de aprendizagem em crianas: anlise de uma prtica interdisciplinar [Tese]. So Paulo: Universidade de So Paulo;1990. Pacanaro SV. Estresse infantil: uma comparao entre meninos e meninas do ensino fundamental. Argumento 2005;13(1):65-76. Proena M. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em psicologia. In: Oliveira MK, org. Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna;2002. p.177-95.
&
19. Mantovani MC. Professores e alunos problemas: um crculo vicioso. So Paulo: Casa do Psiclogo;2001. 20. Sisto FF, Noronha APP Santos AAA. Teste , gestltico visomotor de Bender (B-SPG); manual. 1 ed. So Paulo:Vetor;2005. 21. Stein LM. Teste de desempenho escolar: manual para aplicao e interpretao. So Paulo:Casa do Psiclogo;1994. 22. Capellini SA. Eficcia do programa de remediao fonolgica em escolares com distrbio especfico de leitura e distrbio de aprendizagem [Tese de Doutorado]. Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2001. 23. Carvalho MP. Quem so os meninos que fracassam na escola? Cad Pesqui 2004; 34(121):11-40. 24. Goldenberg S. Contribuio ao trabalho com portadores de distrbio de aprendizagem. In: Sisto FF, ed. Leituras de psicologia para formao de professores. Petrpolis: Vozes;2000. 25. Okano CB, Loureiro SR, Linhares MB, Martins M, Marturano E. Children with learning difficulties attending a psychopedagogic school program: evaluation of selfconcept. Psicol Reflex Crit Porto Alegre 2004;17(1):121-8. 26. Salvador CC, Alemany IG, Marti E, Majos T, Mestres MM, Goi JO, et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre:Artes Mdicas;2000. 27. Shuehiro ACB, Santos AAA. O Bender: sistema de pontuao gradual como indicativo de dificuldade de aprendizagem.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
In: Sisto FF, Noronha APP Santos AAA, eds. , Teste gestltico visomotor de Bender (BSPG); manual. 1 ed. So Paulo:Vetor;2005. p.53-4. Koppitz E. O teste gestltico Bender para crianas. Trad. Piccoli RM. Porto Alegre: Artes Mdicas;1987. Elcione GI et al. Diagnstico do distrbio de aprendizagem. In: Ciasca SM, ed. Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao interdisciplinar. So Paulo:Casa do Psiclogo;2003. Snowling MJ. Phonological processing and developmental dyslexia. J Research Reading 1995;18:132-8. Cardoso-Martins C. A habilidade de crianas em idade pr-escolar de identificar uma palavra impressa desconhecida por analogia a uma palavra desconhecida. In: Cardoso-Martins C, org. Conscincia fonolgica e alfabetizao. Petrpolis: Vozes;1995. p.101-28. Bock AMB. As influncias do Baro de Munchhausen na Psicologia da educao. In: Tanamachi ER, org. Psicologia e educao: desafios terico-prticos. So Paulo:Casa do Psiclogo;2000. p.11-33. Moyses MAA. A institucionalizao invisvel crianas que no aprendem na escola. So Paulo:Mercado de Letras;2001. p.264. Almeida SFC. Psicologia escolar: tica e competncia na formao e atuao profissional. So Paulo:Alnea;2003. p.194. Kleiman A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas:Pontes;2001.
Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
'
CAPELLINI SA ET AL. ARTIGO ORIGINAL
DESEMPENHO
COGNITIVO - LINGSTICO DE ESCOLARES DE 1 A 4 SRIES DO ENSINO PBLICO MUNICIPAL

Simone Aparecida Capellini; Claudia da Silva; Janana Gonzaga; Marcela Tegeiro Galhardo; Priscila Cruvinel; Ian Smythe
RESUMO Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho de escolares de 1 a 4 sries do ensino fundamental na adaptao brasileira do Teste de Desempenho Cognitivo Lingstico, verso coletiva e individual. Mtodo: Participaram deste estudo 130 sujeitos de 1 a 4 sries de ensino bsico de escola pblica municipal, de ambos os gneros, com mdia etria variando de 7,5 anos a 10,5 anos de idade. Como procedimento foi utilizada a adaptao brasileira do Teste de Desempenho CognitivoLingstico. Resultados: Os resultados evidenciaram que a velocidade de acesso ao lxico mental est diretamente relacionada com a habilidade de conscincia fonolgica, memria e trabalho e de leitura e escrita, pois os escolares que apresentaram dificuldades no TDCL coletivo apresentaram alterao em tarefas de nomeao e memria visual (repetio de seqncias de figuras acima de 2), reversibilidade (percepo de detalhes em figuras e contagem regressiva) e conscincia fonolgica (rima e aliterao) independentemente da seriao, evidenciando a ocorrncia de relao entre as habilidades de conscincia fonolgicas, memria, leitura e escrita sob ditado. Concluso: A conscincia fonolgica e a leitura e escrita so processos que se desenvolvem e se fortalecem mutuamente, pois os estgios iniciais da conscincia fonolgica (conscincia de rimas e slabas) contriburam para o desenvolvimento inicial do processo de leitura. Entretanto, as dificuldades no uso das habilidades de nomeao automatizada rpida, habilidade fonolgica e memria geram problemas de aprendizagem perceptvel na criana em relao ao grupo-classe. UNITERMOS: Aprendizagem. Escolaridade. Transtornos de aprendizagem.
Simone Aparecida Capellini - Fonoaudiloga, Doutora em Cincias Mdicas Faculdade de Cincias Mdicas Universidade Estadual de Campinas FCM/UNICAMP Campinas SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP Marlia-SP. Claudia da Silva, Janana Gonzaga, Marcela Tegeiro Galhardo e Priscila Cruvinel - Discentes do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/ UNESP Marlia-SP. Ian Smythe - Doutor em Psicologia Cognitiva pela University of Surrey Inglaterra. Consultor Internacional de Dislexia.
Correspondncia Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmo, 10-84 Jardim Amrica - Bauru - SP - Brasil - 17017-326. E-mail: sacap@uol.com.br
!
DESEMPENHO COGNITIVO-LINGSTICO
INTRODUO
A aprendizagem da leitura um processo complexo, que exige dos escolares uso de componentes fonolgicos, sintticos e semnticos da linguagem, fazendo, portanto, com que seja utilizada a habilidade metalingstica de reflexo da linguagem oral sobre a escrita. A compreenso de que existe uma relao entre as letras e os sons da fala o modelo ideal do sistema alfabtico 1,2. Entretanto, na lngua portuguesa existem vrias situaes onde nem sempre existe uma correspondncia nica, acarretando confuses quanto escolha do grafema a ser decodificado ou simbolizado no ato da leitura3. A entrada na escola para o chamado processo de escolarizao requer uma srie de habilidades e competncias que se constituem como pr-requisitos para a as aprendizagens que se processaro. Para ler, a criana deve adquirir certo nmero de habilidades cognitivas e perceptivo-lingsticas, que incluem habilidade de focalizar a ateno, a concentrao e o seguimento de instrues; habilidade para entender e interpretar a lngua falada no cotidiano; memria auditiva e ordenao; memria visual e ordenao; habilidade no processamento das palavras; anlise estrutural e contextual da lngua; sntese lgica e interpretao da lngua; desenvolvimento e expanso do vocabulrio e fluncia na leitura 3,4. A conscincia fonolgica e a aquisio da leitura so processos que se fortalecem mutuamente, por serem processos altamente complexos, que envolvem uma srie de habilidades. Os estgios iniciais da conscincia fonolgica (conscincia de rimas e slabas) contribuem para o estgio de desenvolvimento inicial do processo de leitura5,6. H trs dcadas, pesquisas demonstram que a velocidade de nomeao de estmulos encontrase intimamente relacionada velocidade de acesso memria de curto prazo e nomeao fonolgica que influenciam diretamente o desenvolvimento da leitura e da escrita7,8.
As habilidades fonolgicas so necessrias para a leitura e para a escrita, na medida em que a conscincia fonolgica ser um aspecto a ser integrado no reconhecimento de palavras. A linguagem escrita deve ser considerada um sistema de representao de lngua, cuja aprendizagem significa a apropriao de um novo objeto de conhecimento. necessrio entender que a estrutura do sistema alfabtico do portugus no vincula a escrita com a representao grfica dos seus sons. A percepo dos sons durante a produo da linguagem oral que influencia diretamente o desenvolvimento da escrita9. O desenvolvimento metacognitivo e lingstico ocorrem de forma conjunta e inter-relacionada. Porm, no se pode esquecer que outros mecanismos componentes do processamento da linguagem esto presentes de forma subjacente ao desenvolvimento da conscincia fonolgica, que se completa quando a escrita aprendida. Estes componentes, compreendidos at o momento, so a memria fonolgica de trabalho e o acesso fonolgico ao lxico mental, que permitem o processamento e a organizao da linguagem e, fazem parte do suporte e de seu desenvolvimento. Da mesma forma, eles so solicitados pelo componente executivo central na realizao de qualquer tarefa, inclusive as de conscincia fonolgica ou associao fonema-grafema10. Com base no exposto acima este estudo tem por objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho de escolares de 1 a 4 sries do ensino fundamental na adaptao brasileira do Teste de Desempenho CognitivoLingstico - verso coletiva e individual.
MTODO
Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP/Marlia - SP, sob o protocolo de nmero 2720/2004.
!
CAPELLINI SA ET AL.
Sujeitos Participaram deste estudo 130 sujeitos de 1 a 4 sries escolares de ensino bsico, de ambos os gneros, com mdia etria variando de 7,5 anos a 10,5 anos de idade. A indicao da escola pblica municipal foi realizada pela Secretaria Municipal da Educao da cidade de Marlia SP A indicao de uma sala de aula por seriao . foi realizada pela diretora da escola por sorteio aleatrio. Todos os escolares das salas de aula indicadas pela diretora da escola participaram do estudo. Os escolares que participaram deste estudo apresentaram resultados de avaliaes otorrinolaringolgica, audiolgica e oftalmolgica normais constantes de pronturio escolar. Os escolares foram distribudos por seriao nos seguintes grupos: Grupo I (GI): composto por 42 escolares (32%) da 1a srie do ensino bsico; Grupo II (GII): composto por 28 escolares (21%) da 2a srie de ensino bsico; Grupo III (GIII): composto por 30 escolares (23%) da 3a srie de ensino bsico; Grupo IV (GIV): composto por 30 escolares (23%) da 4a srie de ensino bsico. Quanto ao gnero, verificamos que dos 130 escolares, 46% eram do sexo feminino e 54% do sexo masculino. Material e Procedimentos O procedimento utilizado neste estudo originalmente denominado em ingls por International Dyslexia Test, entretanto, por sugesto dos autores a melhor traduo para o portugus seria Teste de Desempenho CognitivoLingstico. Desta forma, para a realizao do presente estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: a) Termo de Consentimento Ps-Informado: Os pais ou responsveis dos pacientes selecionados, anteriormente ao incio das avaliaes, assinaram o Termo de Consentimento Ps-Informado para autorizao da realizao
do estudo, conforme resoluo do Conselho Nacional de Sade CNS 196/96. b) Teste de Desempenho Cognitivo-Lingstico verso coletiva: foi aplicada a verso coletiva do teste de Desempenho Cognitivo-Lingstico11 adaptada para o Brasil12,13. Esta verso composta por cinco subtestes: reconhecimento do alfabeto em seqncia, cpia de formas, aritmtica, escrita sob ditado e memria de curta durao. Atribuiu-se um ponto a cada acerto do escolar nos resultados dos subtestes da verso coletiva. c) Teste de Desempenho Cognitivo Lingstico - verso individual: foi aplicada verso individual do teste de Desempenho Cognitivo-Lingstico 11 adaptada para o Brasil12,13. Esta verso composta por 10 subtestes: leitura de palavras e pseudo-palavras, habilidade fonolgica (rima e aliterao), habilidade matemtica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento, seqenciamento, habilidade motora, reverso. O procedimento coletivo foi realizado em todos os 130 escolares (100%). Aqueles que apresentaram escore em cada sub teste abaixo de 50% na aplicao do Teste de Desempenho CognitivoLingstico verso coletiva foram submetidos aplicao da verso individual do Teste. Assim, 40% dos escolares submetidos a verso coletiva do teste apresentaram desempenho inferior a mdia do seu grupo classe. Desta forma, a verso individual do teste foi aplicada em 52 escolares (40%) da populao total deste estudo, sendo 30 (58%) do sexo masculino e 22 (42%) do sexo feminino. Os grupos foram formados por nmero diferente de componentes, sendo 29% da 1 srie, 19% da 2 srie, 33% da 3 srie e 19% da 4 srie. Os resultados dos subtestes da verso individual tambm foram obtidos por meio de pontuao que apresenta variao de 1 a 40 pontos. Os resultados foram analisados estatisticamente visando comparar o desempenho dos escolares nos subtestes da verso individual e coletiva do Teste.
RESULTADOS
Os resultados analisados pelo Teste Tukey e Dunnett evidenciaram diferenas estatisticamente significantes para o desempenho dos escolares do GI, GII, GIII e GIV para os subtestes alfabeto, cpia de formas, aritmtica, ditado de palavras, ditado de no-palavras, ditado total e dgitos da verso individual do TDCL, como possvel verificarmos na Tabela 1. Comparando o desempenho dos escolares entre os grupos utilizando o Teste Tukey e Dunnett, verificamos diferenas estatisticamente significantes para o desempenho dos escolares do GIII e GIV para o subteste alfabeto, entre os escolares do GI e GIII, GII e GIV, GIII e GIV para o subteste cpia de formas, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV, GII e GIII, GII e GIV para o subteste de aritmtica, entre os escolares do GI e GII, GI e GIV para o subteste de ditado de palavras, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV para o subteste de ditado de no-palavras, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV para o subteste de ditado total e entre os escolares GI e GII, GI e GIII, GI e GIV, GII e GIV para o subteste de nmeros, como possvel observarmos na Tabela 2. Os resultados analisados estatisticamente pela Aplicao da Anlise de Varincia, ajustada pelo Teste de Homogeneidade de Varincias e completada pelos testes de Tukey e Dunnett evidenciaram diferenas significantes para o desempenho dos escolares do GI, GII, GIII e GIV nos subtestes do teste de desempenho cognitivo, na verso individual, ou seja, em leitura de palavras, leitura de no-palavras, aliterao, rima, contagem, repetio de no-palavras, ritmo, nomeao de nmeros, memria visual para 2, 3, 4 e 5 figuras, memria indireta de dgitos, seqncia semana, seqncia ano e seqncias corretas como podemos verificar na Tabela 3. Os resultados analisados estatisticamente pela Aplicao da Anlise de Varincia, ajustada pelo Teste de Homogeneidade de Varincias e completada pelos testes de Tukey e Dunnett, evidenciaram diferenas significantes para o desempenho dos escolares do GI e GII, GI e GIII,
GI e GIV nos subtestes de leitura de palavras, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV no subteste de leitura de no-palavras, entre os escolares do GI e GIII, GI e GIV, GII e GIII, GII e GIV no sub teste de leitura de palavras corretas em um minuto, entre os escolares GI e GII, GI e GIII no subteste de aliterao, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV no subteste de rima, entre os escolares do GII e GIII no subteste de repetio de no-palavras, entre os escolares do GI e GIII no subteste de ritmo, entre os escolares do GI e GIII, GI e GIV no subteste de nomeao de nmeros, entre os escolares do GII e GIII no subteste de memria visual para 2 figuras, entre os escolares do GI e GII, GII e GIII e GII e GIV no subteste de memria para 3 figuras, entre os escolares do GI e GII, GII e GIII no subteste de memria para 4 figuras, entre os escolares do GI e GIII no subteste de memria indireta, entre os escolares do GI e GII, GI e GIII, GI e GIV no subteste de seqncia dos dias da semana, entre os escolares do GI e GIII, GI e GIV no subteste de seqncia dos meses do ano, entre os escolares do GI e GII, GII e GIII, GII e GIV no subteste de seqncias corretas, como podemos observar na Tabela 4.
DISCUSSO
Quando a criana alcana a idade escolar e ingressa na escola, ela possui somente o domnio lingstico dentro do mbito fonolgico da lngua. Neste momento ainda no existe conscincia das correspondncias existentes da linguagem oral com a leitura e escrita, que so as chamadas correspondncias letra/som. Neste estudo, evidenciamos que o TDCL em sua verso coletiva apontou diferenas estatisticamente significantes entre as sries para reconhecimento do alfabeto, cpia de formas, aritmtica, ditado de palavras e no-palavras e dgitos, indicando que o desempenho nas habilidades investigadas pelo procedimento coletivo foram sendo adquiridas ao longo da seriao pelos escolares. Entretanto, ressaltamos que as maiores mdias do estudo para as habilidades de copiar formas, ditado de palavras e nopalavras foram das 2 e 4 sries.
!!
CAPELLINI SA ET AL.
Tabela 1 - Distribuio da mdia, desvio-padro e p-valor referente ao desempenho dos escolares do GI, GII, GIII, GIV no TDC coletivo Subtestes Grupo I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total N 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 42 28 30 30 130 Mdia 25,45 25,25 24,97 25,77 25,37 3,64 4,71 4,60 2,97 3,94 1,14 5,75 9,40 12,77 6,72 23,21 28,07 26,60 27,20 25,96 5,29 8,36 7,93 8,77 7,36 28,50 36,43 34,53 35,97 33,32 8,12 12,14 10,53 10,17 10,02 Desvio-padro 0,74 1,24 1,33 0,50 1,01 1,38 1,90 1,40 0,89 1,57 1,16 2,52 5,13 5,14 5,84 6,58 1,02 5,20 1,47 4,94 2,41 1,06 2,15 0,94 2,34 8,79 1,67 6,98 2,01 6,97 3,81 2,81 2,21 1,72 3,20 Valor de p
0,017*
Alfabeto
< 0,001*
CF
< 0,001*
Artm
< 0,001*
DitadoPal
< 0,001*
DitadoNP
< 0,001*
DitadoT
< 0,001*
Nmero
Legenda: CF: cpia de formas; Artm: aritmtica; DitadoPal: ditado de palavras; DitadoNP: ditado de no-palavras; DitadoT: ditado total.
!"
Tabela 2 - Distribuio do p-valor referente ao desempenho dos escolares do GI, GII, GIII, GIV nos subtestes do TDC coletivo quando comparados entre si Subtestes
I II III I CF II III I Artm II III I D i t a d o Pa l II III I DitadoNP II III I DitadoT II III I Nmero II III
Grupos
II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV
Valor de p
0,966 0,369 0,192 0,951 0,242 0,022* 0,078 0,032* 0,079 1,000 < 0,001* < 0,001* < 0,001* < 0,001* < 0,001* 0,007* < 0,001* 0,079 < 0,001* 0,099 0,003* 0,573 0,063 0,990 < 0,001* < 0,001* < 0,001* 0,911 0,543 0,294 < 0,001* 0,011* < 0,001* 0,625 0,914 0,856 < 0,001* 0,007* 0,019* 0,109 0,015 0,977
Alfabeto
Legenda: CF: cpia de formas; Artm: aritmtica; DitadoPal: ditado de palavras; DitadoNP: ditado de no-palavras; DitadoT ditado total. :
!#
CAPELLINI SA ET AL.
Tabela 3 - Distribuio da mdia, desvio-padro e p-valor referente ao desempenho dos escolares do GI, GII, GIII, GIV no TDC individual Subtestes Grupo
I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total
N
14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 9 18 11 52 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53
Mdia
0,00 3,30 5,28 3,91 3,23 2,64 8,40 9,33 8,91 7,30 1,36 0,40 31,17 25,18 16,25 4,57 8,90 8,28 7,00 7,15 8,79 16,30 14,00 13,36 12,92 0,00 0,00 1,94 2,45 1,19 2,71 2,90 3,33 3,36 3,09 3,86 3,60 5,00 4,36 4,30 3,07 4,90 5,39 4,00 4,40 51,64 58,90 41,28 43,18 47,74 171,21 123,30 87,22 73,45 113,36 1,57 1,20 1,83 1,82 1,64
Desvio-padro
0,00 2,91 1,81 1,92 2,76 2,02 2,17 1,24 3,02 3,48 2,27 0,52 10,98 10,37 16,23 2,23 0,99 1,18 3,03 2,54 3,54 2,21 3,09 5,48 4,49 0,00 0,00 3,04 3,05 2,47 0,73 0,74 0,84 1,63 1,02 0,86 1,17 0,91 1,91 1,31 0,73 1,97 1,24 1,95 1,71 8,38 37,77 7,35 16,25 19,49 46,95 47,42 19,40 38,81 53,35 0,65 0,63 0,38 0,60 0,59
Valor de p
< 0,001*
LP
LNP
< 0,001*
Cor1m
< 0,001*
Alit
< 0,001*
Rima
< 0,001*
Contagem
0,015*
R e p Pa l
0,262
RepNP
0,017*
Ritmo
< 0,001*
N o m F i g -T
0,089
N o m N -T
< 0,001*
MV2
0,029*
!$
Subtestes
Grupo I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total I II III IV Total
N 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53 14 10 18 11 53
Mdia 1,57 0,10 1,33 1,27 1,15 0,93 0,10 0,72 0,45 0,60 0,50 0,00 0,28 0,00 0,23 8,57 9,00 8,83 7,91 8,60 17,43 18,90 18,78 16,27 17,92 4,00 6,20 6,28 5,73 5,55 0,07 0,70 0,94 0,91 0,66 0,07 0,30 0,61 0,82 0,45 4,50 1,40 3,94 3,55 3,53 12,36 9,90 11,50 11,00 11,32 5,07 4,80 5,50 6,27 5,42 9,86 9,10 8,22 6,64 8,49
Desvio-padro 0,76 0,32 0,59 0,79 0,82 0,73 0,32 0,67 0,69 0,69 0,65 0,00 0,57 0,00 0,51 0,51 0,00 0,71 2,77 1,36 3,01 2,47 1,63 6,03 3,50 2,77 1,40 1,90 2,37 2,33 0,27 0,48 0,24 0,30 0,48 0,27 0,48 0,50 0,40 0,50 1,87 0,97 1,39 1,63 1,84 3,65 3,35 3,79 4,40 3,80 3,91 3,79 3,03 3,77 3,51 4,37 3,78 3,23 3,41 3,77
Valor de p < 0,001*
MV3
MV4
0,019*
MV5
0,032*
HabMotor
0,242
DS
0,207
MI
0,028*
SeqSem
< 0,001*
SeqAno
< 0,001*
SeqCorr
< 0,001*
MaxCarC
0,475
ErrosRot
0,785
TErrosRot
0,183
Legenda: LP: leitura de palavras; LNP: leitura de no-palavras; Cor1m: corretas em 1minuto; Alit: aliterao; RepPal: repetio de palavras; RepNP: repetio de no-palavras; NomFig-T: nomeao de figuras; NomN-T: nomeao de nmeros; MV2: memria visual duas seqncias; MV3: memria visual 3 seqncias; MV4: memria visual 4 seqncias; MV5: memria visual 5 seqncias; HabMotor: habilidade motora; DS: discriminao de sons; MI: memria indireta; SeqSem: seqncia dias da semana; SeqAno: seqncia dos meses do ano; SeqCorr: seqncias corretas; ErrosRot: erros de rotao; TErrosRot: total de erros de rotao.
!%
CAPELLINI SA ET AL.
Tabela 4 - Distribuio do p-valor referente ao desempenho dos escolares do GI, GII, GIII, GIV nos subtestes do TDC individual quando comparados entre si
Subtestes I LP II III I LNP II III I Cor1m II III I Alit II III I II III I Contagem II III I RepNP II III I Ritmo II III I Grupos II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV Valor de p 0,031* < 0,001* < 0,001* 0,332 0,992 0,337 < 0,001* < 0,001* < 0,001* 0,669 0,944 0,951 0,580 < 0,001* < 0,001* < 0,001* < 0,001* 0,606 < 0,001* < 0,001* 0,199 0,601 0,328 0,702 < 0,001* 0,001* 0,018* 0,401 0,278 0,969 0 0,080 0,117 0,080 0,117 0,998 0,956 0,053 0,731 0,027* 0,484 0,527 0,090 < 0,001* 0,597 0,975 0,868 0,250 0,127 < 0,001* < 0,001*
Rima
!&
Subtestes N o m N -T II III I MV2 II MV3 III I
Grupo III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV II III IV III IV IV
Valor de p 0,204 0,095 0,842 0,381 0,554 0,691 0,029* 0,066 1,000 < 0,001* 0,906 0,909 < 0,001* 0,003* 1,000 0,007* 0,954 0,477 0,015* 0,568 0,879 0,069 0,889 0,069 0,271 0 0,271 0,086 0,026* 0,219 1,000 0,960 0,913 0,014* < 0,001* < 0,001* 0,596 0,800 1,000 0,690 0,003* < 0,001* 0,516 0,089 0,776 < 0,001* 0,736 0,413 0,001* 0,012* 0,902
II III I MV4 II III I MV5 II III I MI II III I SeqSem II III I SeqAno II SeqCorr III I
II III
Legenda: LP: leitura de palavras; LNP: leitura de no-palavras; Cor1m: corretas em 1minuto; Alit: aliterao; RepPal: repetio de palavras; RepNP: repetio de no-palavras; NomFig-T: nomeao de figuras; NomN-T: nomeao de nmeros; MV2: memria visual duas seqncias; MV3: memria visual 3 seqncias; MV4: memria visual 4 seqncias; MV5: memria visual 5 seqncias; HabMotor: habilidade motora; DS: discriminao de sons; MI: memria indireta; SeqSem: seqncia dias da semana; SeqAno: seqncia dos meses do ano; SeqCorr: seqncias corretas; ErrosRot: erros de rotao; TErrosRot: total de erros de rotao.
!'
CAPELLINI SA ET AL.
A exposio direta da criana as habilidades de conscincia fonolgica combinada instruo da correspondncia grafema-fonema acelera a aquisio da leitura. Logo, os processos de conscincia fonolgica, de leitura e de escrita fortalecem-se reciprocamente. Desta forma, se por um lado a introduo de um sistema alfabtico auxilia o desenvolvimento da conscincia fonolgica, por outro lado, a dificuldade em conscincia fonolgica dificulta o desenvolvimento da leitura e da escrita14,15. Achados semelhantes ao encontrado neste estudo quanto melhora do desempenho das crianas ao longo da seriao foram verificados em outros trabalhos 16,17 , evidenciando que o aumento da exposio a atividades de leitura e escrita provoca o aumento do desempenho em tarefas que envolvam percepo auditiva e percepo visual, como cpia, leitura e ditado. Entretanto, ressaltamos que o melhor desempenho em mdias encontrado neste estudo entre os escolares das 2 e 4 sries pode estar diretamente relacionado com as atividades selecionadas e desenvolvidas em sala de aula pelo professor, o que nos faz refletir na importncia do professor como instrumento mediador de conhecimentos sobre o princpio alfabtico envolvido no sistema de escrita do portugus. Neste estudo, evidenciamos que o TDCL em sua verso individual apontou para diferenas estatisticamente significantes entre as sries para leitura de palavras, leitura de no-palavras, leitura de palavras corretas em 1 minuto, aliterao, rima, contagem, repetio de no-palavras, ritmo, nomeao rpida de dgitos, memria visual para duas, trs, quatro e cinco seqncias de figuras, memria visual indireta, seqncia dos dias da semana e dos meses do ano e seqncias dos dias da semana e dos meses do ano corretas. Alm disso, verificamos que em todos os grupos deste estudo ocorreram diferenas estatisticamente significantes quando comparadas em relao leitura de palavras e no-palavras, aliterao e rima, repetio de palavras e nopalavras, nomeao rpida de figuras e nmeros, memria visual e erros de rotao.
As crianas avaliadas com o procedimento individual do TDCL apresentaram dificuldades quanto s habilidades fonolgicas. Existe um consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonolgica importante para a aquisio da leitura e que para a maioria dos indivduos com atraso em leitura ou dislexia, alteraes nessa habilidade so geralmente identificadas. A hiptese do dficit fonolgico tem sido sustentada por inmeros trabalhos que tm identificado atrasos quanto sensibilidade rima, aliterao e segmentao fonmica durante o desenvolvimento da leitura1,4,18-21. No Brasil, os estudos da dislexia tm evidenciado atraso em aliterao, manipulao e segmentao fonmicas22,23. A nomeao automatizada rpida tem sido considerada uma habilidade da linguagem relacionada conscincia fonolgica, por ser um importante instrumento de verificao da ateno, velocidade de processamento, percepo, memria de curta durao, lxico e processos articulatrios2,5,24,25. Neste estudo, verificamos que a conscincia fonolgica e a leitura e escrita so processos que se desenvolvem e se fortalecem mutuamente, pois os estgios iniciais da conscincia fonolgica (conscincia de rimas e slabas) contriburam para o estgio de desenvolvimento inicial do processo de leitura. Entretanto, as habilidades desenvolvidas no estgio inicial da leitura contribuem para o desenvolvimento da conscincia fonolgica mais complexa, como a manipulao e a transposio fonmica6, 7,15,26,27. O fato de os escolares deste estudo apresentarem maior dificuldade para realizar leitura e repetio de palavras inventadas sugere a hiptese de que esses escolares possuem menor clareza na percepo da estrutura fonolgica das palavras quando as ouvem ou falam, o que favorece que os escolares possuam melhor reconhecimento de palavras reais familiares pertencentes ao seu lxico de input visual, favorecendo o reconhecimento global da palavra e apresentando dificuldade de analisar a palavra durante a leitura ou escrita15,16,28.
"
As habilidades de processamento fonolgico, incluindo a nomeao automatizada rpida so importantes e consistentes preceptores da leitura e ditado proficientes, e que geralmente a nomeao automatizada rpida reflete problemas de processamento fonolgico em crianas com dificuldades de aprendizagem29,30. Os achados deste estudo evidenciaram que a velocidade de acesso ao lxico mental est diretamente relacionada com a habilidade de conscincia fonolgica, memria e trabalho e de leitura e escrita, pois os escolares que apresentaram dificuldades no TDCL coletivo apresentaram alterao em tarefas de nomeao e memria visual (repetio de seqncias de figuras acima de 2), reversibilidade (percepo de detalhes em figuras e contagem regressiva) e conscincia fonolgica (rima e aliterao) independentemente da seriao, evidenciando a ocorrncia de relao entre as habilidades de conscincia fonolgicas, memria, leitura e escrita sob ditado, conforme descrito em estudos desenvolvidos por11,26,29,30.
CONCLUSO
Os resultados deste estudo ofereceram fundamentos para as seguintes concluses: A verso coletiva do TDCL apontou diferenas estatisticamente significantes entre as sries para reconhecimento do alfabeto, cpia de formas, aritmtica, ditado de palavras e nopalavras e dgitos, indicando que o desempenho nas habilidades investigadas pelo procedimento coletivo foram sendo adquiridas ao longo da seriao pelos escolares. Neste estudo, evidenciamos que o TDCL em sua verso individual apontou para diferenas estatisticamente significantes entre as sries
para leitura de palavras, leitura de nopalavras, leitura de palavras corretas em 1 minuto, aliterao, rima, contagem, repetio de no-palavras, ritmo, nomeao rpida de dgitos, memria visual para duas, trs, quatro e cinco seqncias de figuras, memria visual indireta, seqncia dos dias da semana e dos meses do ano e seqncias dos dias da semana e dos meses do ano corretas. A adaptao brasileira do Teste de Desempenho Cognitivo-Lingstico - verso coletiva e individual mostrou-se um instrumento sensvel para ser utilizado como triagem das dificuldades de aprendizagem em mbito escolar, uma vez que identificou 40% dos escolares que apresentavam desempenho individual inferior ao seu grupo classe. Assim, o procedimento mostrou-se um importante instrumento de investigao das habilidades cognitivo-lingsticas envolvidas em habilidades de leitura e escrita sob ditado, pois apontou crianas com dificuldades de aprendizagem, que apresentavam alteraes, independentemente de suas seriaes, quanto conscincia fonolgica, nomeao automatizada rpida, memria de curta durao e alteraes visuais perceptuais em estratgias de memria visual. A conscincia fonolgica e a leitura e escrita so processos que se desenvolvem e se fortalecem mutuamente, pois os estgios iniciais da conscincia fonolgica (conscincia de rimas e slabas) contriburam para o desenvolvimento inicial do processo de leitura. Entretanto, as dificuldades no uso das habilidades de nomeao automatizada rpida, habilidade fonolgica e memria geram problemas de aprendizagem perceptvel na criana em relao ao grupo-classe neste estudo.
"
CAPELLINI SA ET AL.
SUMMARY Cognitive-linguistic performance of first to fourth graders in municipal public schools Purpose: Characterizing and comparing the performances of students from 1st to 4th grades by using the Brazilian adaptation of the Cognitive Linguistic Performance Test - group and individual version. Methods: There were 130 subjects participating in this study, ranging from 1st to 4th graders of a municipal public school, both males and females, within an age range of 7,5 to 10,5 years old. As for the procedure, the Brazilian adaptation of the Cognitive - Linguistic Performance Test was used. Results: The results showed that the speed of access to mental lexicon is directly related to the ability of phonological awareness, working memory and reading and writing, because the students who presented difficulties in the group CLPT demonstrated alterations in the tasks of naming and visual memory (repetition of picture sequences beyond 2), reversibility (perception of details in pictures and countdown) and phonological awareness (rhyme and alliteration) regardless of serialization, showing the occurrence of relation among the abilities of phonological awareness, memory and reading and writing under dictation. Conclusion: Phonological awareness and reading and writing are processes that develop and strengthen mutually, once the initial stages of phonological awareness (rhyme and syllable awareness) contributed to the initial development of the reading process. However, difficulties in rapid automated naming, phonological ability and memory generate learning problems which are perceptible in relation to the class-group. KEY WORDS: Learning. Educational status. Learning Disorders.
"
REFERNCIAS 1. Swanson HL, Howard CB, Saez L. Do different components of working memory underlie different subgroups of reading disabilities? J. Learn. Disabil. 2006;39(3): 252-69. 2. Navas ALGP, Santos MTM. Linguagem escrita: aquisio e desenvolvimento. In: Ferreira LP, Befi-Lopes D, Limongi S. Tratado de fonoaudiologia. So Paulo: Ed. Roca; 2004. 3. Capellini AS, Tonelotto JMF, Ciasca SM. Medidas de desempenho escolar: avaliao formal e opinio de professores. Est. Psicol. 2004;21(2):79-90. 4. Capellini SA. Neuropsicologia da dislexia. In: Mello CB, Miranda MC, Muszkat M. (Org.). Neuropsicologia do desenvolvimento: conceitos e abordagens. So Paulo;2006. p. 162-79. 5. Speece DL, Ritchey KD. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. J Learn Disabil. 2005;38(5):387-99. 6. Savage R, Blair R, Rvechew S. Rimes are not necessarily favored by prereaders: Evidence from meta and epilinguistic phonological tasks. J. Exp. Child. Psychol. 2006;94(1):183-205. 7. Wolf M, Bowers PG. Naming-speed processes and developmental reading disabilities: an introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. J Learn Disab. 2000; 33 (4): 322-4. 8. Cardoso-Martins C, Pennington BF. The relationship between phoneme awareness and rapid naming skills and literacy acquisition: the role of development period and reading ability. Scient St Read. 2004; 8 (1): 27-52. 9. vila CRB. Conscincia fonolgica. In: Ferreira LP, Befi-Lopes D, Limongi S. Tratado de fonoaudiologia. So Paulo: Ed. Roca; 2004.
10. Ball EW, Blachman BA. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental speeling? Read. Res. Quar. 1991;26(1):49-66. 11. Smythe IS, Everatt J. Internacional Dyslexia Test (IDT). University of Surrey;2000. 12. Silva C. Desempenho de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem da 1 a a 4 a sries na adaptao brasileira do teste internacional de dislexia: verso coletiva e individual (FAPESP 04/15558-8). Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia; 2005. 13. Gonzaga J. Desempenho de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem da 1a a 4a sries na adaptao brasileira do teste internacional de dislexia: verso coletiva e individual (FAPESP 04/15556-5). Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia; 2005. 14. Byrne B, Fielding-Barnsley R, Ashley L. Effects of phoneme identity training after six years: outcome level distinguished from rate of response. J. Educ. Psyc. 2000;2: 659-67. 15. Hindson B, Byrne B, Fielding-Barnsley R, Newman C, Hine DW, Shankweiler D. Assessment and early instruction of preschool children at risk for reading disability. J. Educ. Psyc. 2005,97(4):687-704. 16. Lanza S. Caracterizao do desempenho em conscincia fonolgica, acesso ao lxico, leitura e escrita em escolares com dificuldades de aprendizagem. Iniciao Cientfica (FAPESP 03/14145-9). Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia; 2005. 17. Conrado TLBC. Caracterizao do desempenho em conscincia fonolgica, acesso ao lxico, leitura e escrita em escolares com dificuldades de aprendizagem de ensino particular. Iniciao Cientfica (Reitoria UNESP). Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade Estadual Paulista. Marlia; 2005.
"!
CAPELLINI SA ET AL.
18. Wolf M, Bowers PG, Biddle K. Namingspeed processes, timing, and reading: a conceptual review. J Learn Disabil. 2000,33(4):387-407. 19. Sprugevica I, Hojen T. Relations between enabling skills and reading comprehension: a follow-up study of Latvian students from first to second grade. Scand J Psyc. 2004; 45:115-22. 20. Vukovic RK, Wilson AM, Nash KK. Naming speed deficits in adults with reading disabilities: a test of the doubledeficit hypothesis. J Learn Disabil. 2004;37:440-50. 21. Schatschneider C, Carlson CD, Francis DJ, Foorman BR, Fletcher JM. Rela tionship of rapid automatized naming and phonological awareness in early reading development: implications for the doubledeficit hypothesis. J Learn Disab. 2002;35(3):245-56. 22. Barros AFF, Capellini SA. Avaliao fonolgica, de leitura e escrita em crianas com distrbio especfico de leitura. J. Bras. Fonoaudiol. 2003;4(14):11-9. 23. Capellini SA, Padula NAMR, Ciasca SM. Desempenho de escolares com distrbio especfico de leitura em programa de remediao. Pr-fono Rev Atual Cient. 2004,16(3):261-74. 24. Torgensen JK, Wagner R, Rashotte CA, Burgess S, Hetch S. Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-
25.
26.
27.
28.
29.
30.
reading skills in second to fifth grade children. Scientific Studies of Reading. 1997;1:161-95. Wolf M, Bowers PG, Biddle K. Naming Speed Processes, Timing, and reading: A conceptual review. J Lear Disabil. 2000; 33(4):387-407. Miranda-Casas A, Baixauli-Ferrer I, Soriano M, Presentacin-Herrero MJ. Cuestiones pendientes em la investigacin sobre dificultades del acesso ao lxico: una visin de futuro. Revista de Neurologia. 2003, 36(1):20- 8. Ratner NB, Gleason JB, Narasimhan B. An introduction to psycholinguistics: what do language users know? In: Gleason JB, Ratner NB. Psycholinguistics Philadelphia: Harcourt Brace College; 1999. Rescorla L. Age 13 language and reading outcomes to age 9 in late-talking toddlers. J. Speech Lang. Hear.Res. 2005,45:360371. Savage RS, Frederickson N, Goodwin R, Patni U, Smith N, Tuersley L. Relationship among rapid digit naming, phonological processing, motor automaticity, and speech perception in poor, average, and good readers and spellers. J. Learn. Disab. 2005,38:12-28. Nikolopoulos D, Goulandris N, Hulme C, Snowling MJ. The cognitive bases of learning to read and spell in Greek: evidence from a longitudinal study. J. Exp. Child. Psychol. 2006,94(1):1-17.
Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP/ Marlia - SP. Trabalho de Pesquisa realizado com o auxlio da Fundao de Amparo pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP.
""
IARTIGO PROJETO LUMIAR MERSO DO ESPECIAL
DO PROJETO LUMIAR: UM MERGULHO DENTRO DE NS MESMOS

Galeara Matos de Frana Silva; Maria Jos Weyne Melo de Castro
IMERSO
INTRODUO
O Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedaggico, projeto social da Seo Cear da Associao Brasileira de Psicopedagogia - ABPp, possui dois objetivos principais. O primeiro visa a contribuir para o atendimento a pessoas portadoras de dificuldades de aprendizagem, que no tm condies de custear sua interveno. O segundo diz respeito formao continuada de seus voluntrios, todos eles associados da ABPp. O Projeto Lumiar teve incio em 3 de outubro de 2003, no Grupo Esprita Paulo e Estevo GEPE, atendendo comunidade carente da Praia do Futuro. L, um primeiro grupo de psidopedagogas e estudantes de psicopedagogia, acreditando no sonho, iniciou esse trabalho social. Devido qualidade do atendimento apresentada, a demanda por outros locais e ncleos logo se mostrou muito grande e, hoje, o Lumiar possui seis ncleos em Fortaleza e um no interior do estado, o que aumenta o compromisso social e o desejo de proporcionar a um maior nmero de pessoas os benefcios desse trabalho. A Seo Cear, como entidade de classe, tem responsabilidade pelo desempenho dos especialistas em Psicopedagogia, tendo, assim, um papel importante no desenvolvimento profissional dos seus associados. Todas as voluntrias participam de supervises semanais, oficinas
mensais, filmes com posterior discusso e, sempre que necessrio, solicitam superviso individual. Cada ncleo constitudo de dez psicopedagogas e uma coordenadora. Durante os encontros das coordenadoras de ncleo com as supervisoras, que atendem a todos os ncleos, vimos a necessidade de fazer uma reflexo crtica sobre o trabalho voluntrio na prtica psicopedaggica. Para, assim, desenvolver uma melhor compreenso do que o voluntariado, da responsabilidade com o trabalho social, no s com aprendizagem da leitura, escrita e matemtica, mas principalmente da estruturao da autonomia com o desenvolvimento da cidadania, por parte de todos os que fazem o Lumiar, permitindo queles que procuram a nossa ajuda que tomem posse do seu saber e tenham conscincia de que as capacidades so diversas e podem e devem ser exploradas. Visando ento fortalecer esse compromisso, resolvemos fazer um dia inteiro de reflexo com o maior nmero de voluntrias possvel. Este encontro aconteceu no dia 29 de julho ltimo, no Stio Terra S, no municpio de Pindoretama, foi a primeira imerso do Projeto Lumiar, sob a coordenao de Maria Jos W. Melo de Castro Zeza Weyne, tendo o apoio das outras duas supervisoras, Andra Aires Costa de Oliveira e Galeara Matos de Frana Silva.
Galeara Matos de Frana Silva Pedagoga; Psicopedagoga; Psicanalista; Mestre em Educao. Maria Jos Weyne Melo de Castro Biloga; Fonoaudiloga; Psicopedagoga.
Correspondncia Galeara Matos de Frana Silva Rua Assis Chateaubriand, 362 A - Fortaleza - CE Brasil - 60135-200 - Tel.: (85) 3261-0064 E-mail: psicop_ceara@yahoo.com.br
"#
SILVA GMF ET AL.
ENCONTRO DE IMERSO DO PROJETO LUMIAR
Iniciamos as atividades com uma avaliao do Projeto Lumiar como um todo, observando suas normas de funcionamento, qualidade de atendimento, acolhida queles que necessitam da interveno, entre outros aspectos. Aproveitando a oportunidade, provocamos tambm uma autoavaliao das lumiandas (voluntrias do projeto). As dinmicas e vivncias organizadas para tanto tiveram como base terica a Educao Biocntrica, tambm chamada Pedagogia do Encontro, que considera a vida como referncia para a construo do conhecimento e a vivncia como mediadora da aprendizagem. A Educao Biocntrica foi criada e desenvolvida pelo chileno Rolando Toro, com a colaborao de Ruth Cavalcante e Czar Wagner no Cear. A Educao Biocntrica1 pode se tornar uma grande parceira do trabalho voluntrio no Projeto Lumiar, pois ela est centrada na vida, e convida a pessoa a estar conectada com o momento presente, sempre vivendo o aqui-e-agora, proporcionando aos aprendentes uma forma reflexivovivencial de aprender, prazerosa, pois sem desprezar o cognitivo, leva-o a adquirir um conhecimento integrado ao seu viver. Alm disso, busca desenvolver a cooperao para substituir a competio to presente na nossa escola atual. Outro aspecto importante que integra a Educao Biocntrica o vnculo existente entre aqueles que ensinam e aprendem, este vnculo se forma a partir do dilogo afetivo, considerando afetividade como sendo a capacidade que possumos de sermos afetados pela presena do outro. Nesse momento, as estruturas cognitivas podem ser impulsionadas, facilitando a construo do saber. O desenvolvimento da Inteligncia Afetiva, proposta por Rolando Toro, no como um tipo especial de inteligncia, mas como uma fonte comum de todas as formas diferenciadas de inteligncia. Consideramos educador aquele que capaz de estimular a expresso dos potenciais genticos do educando, trabalhando as suas habilidades e
dificuldades, o que facilitar o desenvolvimento do amor pela vida, da descoberta do prazer do aprender, do saber e do viver. Baseadas no Princpio Biocntrico, iniciamos a imerso, que nos levaria tomada de decises sobre a nossa ao voluntria do Projeto Lumiar. A primeira atividade foi a construo do crach, onde cada uma colocava seu nome, ncleo do Lumiar ao qual pertence, a cor predileta e uma caracterstica sua. Logo aps, ao som da msica A terra uma escola, de Nando Cordel, foi feita uma caminhada pelo espao da tenda, quando todas liam os crachs, olhando para as pessoas, pois muitas das voluntrias estavam se conhecendo naquele momento. Foi feito, ento, um relaxamento como preparao para a vivncia Visualizao criativa, onde as psicopedagogas foram estimuladas a fazerem uma viagem atravs do tempo e cada uma pde lembrar e reviver o momento em que ouviu falar do Projeto Lumiar, quem falou, como, porque e para que falou. Alm disso, todas foram levadas a pensar no porqu de participar de um trabalho voluntrio, que sentimento tm para com o Lumiar. Essa vivncia foi usada como forma de sensibilizar a todas para o que seria desenvolvido posteriormente. Foi feita tambm uma reflexo das contribuies que o projeto trouxe para a vida profissional e pessoal de cada uma. A imerso teve prosseguimento com os Encontros temticos, dinmica que feita com troca de opinies entre as pessoas. Inicialmente em pares, foi discutido O que eu vim buscar no Lumiar, depois em grupos de trs, O que eu vim trazer para o Lumiar. A seguir, com quatro pessoas, O que eu quero mudar no Lumiar e, por fim, com seis grupos de cinco pessoas Que sentimento tenho para com o Lumiar. Para encerrar esta atividade, houve um momento de socializao. Quando registramos que as psicopedagogas buscam no Lumiar: conhecimento, aprendizagem, grupo de estudo, troca de experincia, oportunidade para desenvolver uma prxis, condio para prestar um servio voluntrio, matria prima para o atendimento teraputico, formao continuada,
"$
IMERSO DO PROJETO LUMIAR
sensibilidade nas pessoas e espao para desenvolver um papel social. Dentre os motivos que levaram as psicopedagogas ao Lumiar, foi citado: apoio, solidariedade, dedicao, responsabilidade com o projeto e com a aprendizagem, compromisso, garra, perseverana, vontade de ajudar a mudar alguma coisa. As mudanas sugeridas foram: ter uma coordenao geral, rever compromissos de algumas pessoas, convencendo-as de que devem levar o Lumiar mais a srio, ser mais exigente na seleo de voluntrias, fortalecer a participao nas oficinas, pois para ser terapeuta do projeto h necessidade de participao em todos os seus eventos, implantar um plano de ao em todos os ncleos, criar banco de reserva com psicopedagogas selecionadas. Para iniciar o perodo da tarde, foi usada a msica Leve-me (cantada por Daniela Mercury), foi o momento de encontro das voluntrias por ncleo do projeto. Cada ncleo teve, ento, uma hora para conversar e colocar em uma cartolina as trs questes: 1. O que gosto e quero manter no meu ncleo; 2. O que no gosto e quero mudar; e 3. Uma novidade que quero introduzir no ncleo. Ao final, houve a socializao dos cartazes e conversa sobre os trs itens propostos. Neste momento, as supervisoras do Projeto Lumiar, Zeza Weyne, Galeara Matos e Andra Aires, anotaram todas as questes levantadas para serem escritas em forma de documento e socializadas para todos os ncleos. importante registrar a presena de Gracinha Moraes, coordenadora do primeiro ncleo do Lumiar no interior, que se encontra em fase de construo, j tendo ocorrido reunio da coordenadora com as participantes e dever ter incio no ltimo final de semana de agosto. O dia foi encerrado como previsto, s 16h, com uma msica, celebrando o Projeto Lumiar e a Vida. Todas ouviram, cantaram e representaram Te ofereo paz, de Walter Pini, e nos despedimos ao som de Redescobrir, de Gonzaguinha, na voz de Elis Regina. A avaliao feita individualmente pelas participantes foi de que o dia havia sido muito rico e que esta imerso deve ser instituda como parte integrante do projeto, assim como as oficinas, e
que necessitamos de, pelo menos, uma por semestre. Ao retornar para as atividades do segundo semestre, as coordenadoras dos ncleos perceberam a melhora na participao, no compromisso, assim como na pontualidade e assiduidade das profissionais envolvidas no Projeto. Aquelas que l estiveram contagiaram, com certeza, as outras pela empolgao, quando partilharam a experincia da imerso. A energia fluiu positivamente, isso um fato que pode ser percebido no olhar de todas que compem o Projeto Lumiar. Segue abaixo a avaliao feita pelos ncleos com depoimentos de profissionais participantes.
AVALIAO DO ENCONTRO POR NCLEO
Ncleo I Praia do Futuro A Imerso, alm de estreitar os vnculos entres as integrantes do projeto, provocou maior compromisso das mesmas, ao mesmo tempo em que serviu como mecanismo de avaliao para a coordenao. Considero que o objetivo foi atingido e sugiro que ocorram outros encontros, dando continuidade ao processo de acompanhamento e otimizao do projeto. Neile Alverne de Albuquerque Melo Ncleo II Vila Unio Gostaria de manter: o espao fsico; a integrao com o Lar da Criana (unidade que acolhe o Ncleo); os horrios das sesses de atendimento clnico; o trabalho de psicopedagogia ressignificada com os pais e professores do Lar; o vnculo e a unio do grupo; a primeira sesso que antecede interveno, por ser um momento de reflexo, produo cientfica, planejamento das atividades coletivas, estudos de casos, aplicao de exerccios de dinmica, relaxamento, vivncia e sensibilizao psicopedaggica no prprio Ncleo. O Ncleo no gostaria mais de sofrer as conseqncias da rotatividade de psicopedagogas e, ao mesmo tempo, queria reativar o grupo de estudos, continuar a sistematizao de atividades e instrumentos psicopedaggicos e o planejamento semestral das atividades, como instrumento norteador das aes do Ncleo.
"%
SILVA GMF ET AL.
O processo de imerso aconteceu com demonstrao de muita alegria e satisfao por parte de todas que ali se encontravam. Creio que os objetivos do evento foram plenamente alcanados. Est de parabns a ABPp seo/CE pelo Projeto Lumiar, que uma realidade incontestvel, uma experincia muito rica na rea da psicopedagogia social e, parabns Zeza, que soube competentemente aplicar os instrumentos adequados no trabalho de imerso, superando as expectativas iniciais e soube, acima de tudo, ouvir, sem intervir. Francisca Francineide Cndido Ncleo III Henrique Jorge Muitas coisas podem ser ditas a respeito do nosso 1 Encontro Lumiar. Bom, maravilhoso, divertido, transcendental, etc. Porm, o que no se pode deixar de dizer que, alm de tudo isso, foi necessrio. Realmente, estvamos (pelo menos eu estava) precisando de um momento de conversa sobre o Projeto Lumiar e nosso trabalho como lumiandas. O Projeto Lumiar est crescendo e estaremos ns preparadas para crescer com ele? Muitas de ns entramos de cabea nessa idia, sem nos darmos conta do que ela era realmente. E agora? Estamos prontas para os sacrifcios e as doaes? E o que esperamos ganhar com isso? Acredito que foram estes questionamentos que levaram a Zeza a iniciar o encontro, levando-nos a uma viagem interior. O segundo momento foi, tambm, muito importante para mim. Conversar com as lumiandas do ncleo 3, ouvi-las e ser ouvida sobre o que precisa ser mudado e o que deve ser mantido no nosso ncleo, aliviou um pouco as angstias e as dvidas. Sem medo de parecer piegas, digo que as energias emanadas naquele encontro nos renovaram, tenho certeza. O local escolhido no poderia ser melhor, o envolvimento de todas e o esprito de cooperao fizeram de nosso l Encontro Lumiar um marco na histria de Projeto. E foi com essa energia nova que no dia 05/ 08/2006 iniciamos as atividades no ncleo 3. Nesse dia, iniciamos nosso primeiro momento com uma breve descrio das atividades
trabalhadas no Encontro e as impresses deixadas em cada uma de ns que estivemos l Foi como um recado tipo: viram o que perderam? Deixamos claro o que escrevemos naquele cartaz, isto , o que queramos manter e o que queramos mudar. Aps esta conversa, fizemos uma dinmica, enfocando o trabalho em grupo, a responsabilidade de cada um e a cooperao. Uma segunda dinmica levou seguinte reflexo: podemos sempre contar umas com as outras, cada uma de ns tem sempre algo a dar, mesmo no sendo exatamente aquilo que esperamos, mas que pode ser justamente o que precisamos. Glria Maria V. L. Pisandelli Ncleo IV Sede Nas falas das lumiandas, ficou expresso o desejo de aprimorar a aprendizagem, a responsabilidade, o compromisso, a troca de conhecimentos e a vontade de conhecer e interagir com o outro. Alm disso, conversamos sobre possveis mudanas de organizao e estruturao no projeto. Dentre os pontos expostos, destacou-se a necessidade de capacitar as novas terapeutas, para que, ao assumir um atendimento, elas j estejam mais seguras e preparadas. A responsabilidade e o compromisso foram retomados no intuito de expressar que a participao das lumiandas no projeto no deve se restringir somente aos atendimentos nos ncleos, mas tambm aos encontros de superviso e formao continuada. O grupo do ncleo IV colocou de forma consensual que o que mais gosta dos momentos de estudo, entretanto, os mesmos devem ser reestruturados visando dar abertura a todas as terapeutas, para que as mesmas tenham a possibilidade de apresentar novas tcnicas, discusses de textos, etc. Com relao s novidades, vimos que os relatrios precisam ser organizados e arquivados no ncleo, para que todas tenham acesso. Foi sugerida, tambm, a criao de um quadro de informaes, onde sero anexados textos, horrios de atendimentos, datas comemorativas, eventos, etc. O momento do cafezinho tambm foi resgatado, pois um momento de integrao e socializao. Ana Cludia Barros Barbosa
"&
IMERSO DO PROJETO LUMIAR
Ncleo V Messejana Nosso ncleo tem hoje um marco histrico, o ncleo antes do encontro de imerso e o ncleo depois do encontro, do qual samos mais revigoradas, tanto a nvel estrutural, instrumental como relacional. Estrutural, no sentido de termos parado para refletir sobre nossa prtica organizacional e descoberto que podemos melhorar em determinados aspectos atualmente postos em vigor. Instrumental, no sentido de que todo ele ser compartilhado entre os grupos para ser unificado, facilitando, assim, a entrada e adaptao de novas lumiandas. Relacional, no sentido de aprofundarmos o vnculo entre as lumiandas participantes. Ao nosso ver, esse tipo de encontro deveria acontecer pelo menos duas vezes ao ano, para podermos parar um pouco e refletir a nossa prtica psicopedaggica junto no s com as crianas e suas famlias atendidas pelo Projeto Lumiar, mas principalmente para fortalecer o vnculo entre as lumiandas e o compromisso de estarmos realizando um trabalho social to necessrio a nossa populao carente. Parabenizamos a Associao e a voc, Zeza, que, por meio de um sonho seu, est resgatando o prazer de aprender no s nas crianas atendidas pelo projeto, como tambm nas suas LUMIANDAS. Um abrao no corao!!! Ana Paula Matos Bulco Ncleo VI - Parangaba
A proposta de imerso no contexto do Projeto Lumiar objetivou muito mais que passar algumas horas falando sobre a filosofia e objetivos do Projeto Lumiar; buscou focalizar os trabalhos desenvolvidos nos ncleos, verbalizando no coletivo os desafios e os significados do itinerrio de formao profissional, a contribuio dessa formao para crescimento individual e em prol da comunidade atendida, bem como, para efetiva consolidao do Projeto, que passa por priorizar a qualidade mediante a implementao de medidas de melhoria na dinamizao dos trabalhos, entre elas, a integrao e a comunicao intergrupos; buscou a aprendizagem no tocante a entender e se fazer entender, desenvolver sem julgamentos a capacidade de escutar, compreender, pensar e falar sobre as dificuldades, as frustraes e as aspiraes acalentadas pelo grupo. Est de parabns a idealizadora do Projeto, pela iniciativa da realizao da imerso, pelo excelente trabalho que desenvolveu, assim como todas que participaram e esto engajadas na edificao dessa estrada. Elisabete Silveira Castelo Branco Com essa imerso, momento para pensar sobre o Projeto Lumiar, consolidamos a idia de ser este o melhor caminho para fazer da Psicopedagogia o portal para a Insero Social, esforo dirio daqueles que desejam um mundo mais igual e mais feito de paz.
CONCLUSO
REFERNCIAS 1. Cavalcante R. Educacin biocntrica: un movimiento de construccin dialgica. 3 ed. Fortaleza:Edies CDH;2004.
2. Regina C. Biodana gestos, palavras e msicas. Fortaleza-Cear;2002.
Trabalho realizado no Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedaggico, projeto social da Seo Cear da Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp, Fortaleza, CE.
"'
MAIA ESPECIAL ARTIGO HE ET AL.
CINEMA E PSIQUIATRIA: FILMES ENSINO DA PSIQUIATRIA

Herberto Edson Maia; Leonardo Leiria de Moura da Silva; Nadima Vieira Toscani; Rodrigo Grassi de Oliveira
PARA O
RESUMO O ensino da Psiquiatria para estudantes de Medicina tem sido discutido e aprofundado nos ltimos anos. Filmes cinematogrficos podem ser teis em tal atividade, medida que consideramos a capacidade metafrica que determinada obra pode proporcionar nos indivduos. Baseado nessa capacidade, foi criado o Cinepsiquiatria, uma nova metodologia de ensino da disciplina de Psiquiatria, empregada desde 1994, na Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre FFFCMPA. O objetivo deste trabalho relatar a metodologia didtica que vem sendo empregada no ensino da Psiquiatria nesta faculdade. Para o desenvolvimento do projeto, um grupo de estudantes (comisso organizadora) rene-se para discutir tpicos em psiquiatria previamente selecionados por um docente (coordenador) da disciplina. Esta comisso fica responsvel pela escolha de tpicos constitudos em mdulos de ensino, ilustrados por meio de filmes cinematogrficos, que so posteriormente projetados para os estudantes participantes. Aps cada sesso, um docente ou convidado especializado no tema discute aspectos relevantes do tema e sua insero no filme, juntamente com os alunos, ilustrando com as imagens recm-assistidas o contedo terico a ser ensinado. O insight potencial de filmes cinematogrficos pode ser uma til e prtica ferramenta no ensino e aprendizado da Psiquiatria. Da mesma forma, esta nova metodologia pode ser aplicada na prtica clnica como adjuvante no esclarecimento e teraputica de alguns pacientes. UNITERMOS: Ensino. Psiquiatria. Cinema.
Herberto Edson Maia - Mdico Psiquiatra. Professor do Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre (FFFCMPA). Leonardo Leiria de Moura da Silva e Nadima Vieira Toscani Acadmicos de Medicina da FFFCMPA. Rodrigo Grassi de Oliveira - Mdico Psiquiatra. Mestre e Doutorando em Psicologia. Preceptor do Programa de Residncia Mdica em Psiquiatria da FFFCMPA.
Correspondncia Herberto Edson Maia - Departamento de Psiquiatria e Medicina Legal da FFFCMPA Rua Sarmento Leite, 245 Porto Alegre RS 90050-170 Fone: (51) 3224-8822 E-mail: hemaia@terra.com.br
#
CINEMA E PSIQUIATRIA
INTRODUO
A Psiquiatria e o cinema demonstram uma especial afinidade entre si, dividindo interesses tanto pelo comportamento do homem normal, como pelos desvios desta normalidade. O novo sistema de filmagens, trazido ao pblico por Lumire, Edison, e outros, em 1895, surgiu na mesma poca em que Sigmund Freud escreveu Projeto para uma Psicologia Cientfica, o prottipo de suas teorias posteriores. Em 1900, Georges Mlies, considerado o pai da arte no cinema, filmou os primeiros filmes utilizando roteiros, figurinos, atores, cenrios e maquiagens, opondo-se ao estilo documentarista do cinema at ento. O nascimento quase concomitante de ambos - cinema e psicanlise - contribuiu para seu fusionamento atravs do tempo, e para o estabelecimento de uma ligao entre ambas as artes. Alguns psiquiatras, entre eles Kraepelin, expressaram sua esperana de que filmagens de pacientes psiquitricos pudessem ajudar na compreenso de seus estados patolgicos e, os cineastas, por sua vez, esperavam que o contedo psicolgico de seus filmes pudesse auxiliar a satisfazer o pblico e sua insacivel demanda por novas histrias1. Assim, a partir do incio do sculo XX, pode-se observar a representao de uma mirade de pacientes com patologias psiquitricas no cinema, como o caso dos filmes: The Escaped Lunatic and the Maniac Chase (1904), que mostra um paciente que se veste de Napoleo internado em um hospital; Maniac Barbe (1902), que retrata um homicida; Maniac Cool (1909), que retrata um infanticida; e The Kleptomanac (1905), obviamente a histria de um cleptomanaco1. A representao da atuao do psiquiatra e das doenas mentais no cinema apresenta contribuies positivas, tanto para o ensino da Psiquiatria, quanto para seu entendimento como cincia para a comunidade. Tal associao benfica, medida que: a) aumenta a conscientizao do pblico para a questo das doenas mentais e da Psiquiatria; b) informa a populao sobre o problema das doenas mentais e a possibilidade de reabilitao; c) alerta para a
complexidade e problemas ticos durante tratamento. Esses fatores podem desencadear no pblico reflexes quanto aos rtulos atribudos ao doente mental, mas tambm a possibilidade de superao desses preconceitos2. O aprendizado e o ensino da Psiquiatria para estudantes de Medicina tem sido objeto de discusso e modificaes ao longo do tempo. Durante a graduao em Medicina, a formao rgida e cientfica intensamente estimulada, ficando o aspecto humano em segundo plano. No entanto, isso fundamental para o pleno exerccio de sua profisso. Neste contexto, especialmente o psiquiatra deve ser ambos: poeta e cientista3. Chessick 4 resumiu muito bem esta questo quando afirmou: A urgncia de treinarmos futuros psicoterapeutas no aspecto humano e submergi-los nas artes tanto quanto na cincia tem fundamento terico. Para um psicoterapeuta realizar um bom trabalho, este deve estar familiarizado tanto com a linguagem do entendimento cientfico, quanto com a linguagem da imaginao humanstica, e este psicoterapeuta deve ser capaz de alterar, com habilidade e destreza, esta linguagem segundo sua preciso4. Durante muito tempo, a biblioliteratura foi utilizada na educao cientfica de mdicos. Desde Freud, psiquiatras tm escrito extensamente sobre a natureza e a funo da arte, examinando o processo criativo e o seu produto. Podoll e Ebel5 revisaram metodologias elaboradas por psiquiatras, no incio do sculo XX, sobre como interpretar os filmes mudos da poca. Desta forma, o cinema, como uma importante expresso da arte neste sculo, vem sendo explorado como um novo instrumento no desenvolvimento do aspecto humanstico na formao mdica. Um filme traduz um contexto no qual participam os atores, o cenrio, o prprio script e o espectador. Durante duas horas, em mdia, este contexto toma fora e domina a situao. Dessa forma, os filmes apresentam diversas vantagens quando comparados literatura como forma de treinamento. Mais do que qualquer outra forma de arte, o cinema parece ter um acesso mais direto ao inconsciente. Isto se deve, parte pela visualizao
#
MAIA HE ET AL.
de imagens dinmicas e parte dificuldade de adequao na interpretao da linguagem verbal que a literatura oferece3. Assim, filmes comerciais em videotape podem ser teis no ensino da Psiquiatria6, quando consideramos a capacidade metafrica que determinada obra pode estimular. Baseada nessa capacidade, a idia do Cinepsiquiatria foi criada, uma metodologia de ensino que realizada desde 1994, no Curso de Medicina da Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre. Recursos Humanos 1. Comisso Organizadora: os alunos componentes da comisso organizadora do Cinepsiquiatria renem-se com o intuito de organizar o evento periodicamente. escolhido um grande tema (Mdulo), onde sero abordados tpicos relevantes em torno deste mdulo. Todo o trabalho supervisionado e orientado por docentes da disciplina de Psiquiatria da FFFCMPA. 2. Pblico do Cinepsiquiatria: pode-se realizar um evento aberto a qualquer pessoa que esteja interessada em participar deste ou restrito turma discente. Em mdia, o nmero de participantes oscila entre 50 a 60 alunos.
METODOLOGIA DO CURSO
3. Palestrantes: o docente ou psiquiatra convidado ir discutir um filme ilustrativo de um tema da psiquiatria, dentro do Mdulo estabelecido pela Comisso Organizadora. Esses profissionais devero assistir ao filme previamente e selecionar os aspectos mais ilustrativos da obra, de maneira a apontar detalhes que possibilitem aos estudantes entenderem de forma emptica alguns aspectos do assunto proposto para discusso. Logstica O docente ir levar ao grande grupo os temas a serem discutidos na disciplina. A turma eleger o primeiro a ser trabalhado e, assim, definir o primeiro mdulo do Cinepsiquiatria. Assim, a Comisso Organizadora se reunir para discutir o tema escolhido e alguns tpicos relacionados (futuramente cada tpico constituir cada sesso). Desta forma, os integrantes se comprometero a estudar sobre o tema e propor um filme para ilustr-lo. Os filmes sero assistidos previamente pela Comisso Organizadora, discutidos com o psiquiatra orientador e s ento selecionados. A Tabela 1 mostra alguns exemplos de Mdulos j realizados.
Tabela 1 - Exemplo de alguns mdulos j realizados no Cinepsiquiatria M dulo Sexualidade Sesso Sexo: Aspectos Histricos Identidade de Gnero Iniciao Sexual Sexo: Instrumento do Prazer Complexo de dipo Sadismo e Masoquismo Neurose Infantil Narcisismo O que Esquizofrenia? O que Psicopata? Sexualidade versus Narcisismo Transtorno Dissociativo Individualismo Manipulao Gentica Realidade Qumica Futuro, Presente ou Passado Adolescncia no Sculo XXI Filmes Kama Sutra: Uma Histria de Amor (1996) Minha Vida em Cor de Rosa (1997) Todas as Coisas so Belas (1995) Terapia do Prazer (1996) Hamlet (1996) Lua de Fel (1992) Eu sou o Senhor do Castelo (1989) Segundas Intenes (1999) Shine (1996) Seven - Os Sete Crimes Capitais (1995) Eclipse de uma Paixo (1995) As Duas Faces de um Crime (1996) O Advogado do Diabo (1997) Gattaca (1997) Trainspotting - Sem Limites (1996) O Cubo (1997) Vamos Nessa (1999)
Estudo das Neuroses
Psicopatologias
Tempos Modernos
O filme projetado em um telo para que o pblico presente o assista, como se estivesse em um pequeno cinema. Posteriormente, fazse um intervalo de 10 minutos para que os participantes troquem algumas idias, sendo posteriormente iniciado o debate com o pblico. A partir de imagens e de uma histria (enredo), o palestrante pode discorrer sobre determinado tpico, utilizando tais recursos para exemplificar o que quer passar ao pblico. Cada pessoa do pblico tem o filme como metfora sobre este tpico. Desta forma, a compreenso torna-se mais fcil e acessvel.
DISCUSSO
O uso do cinema no ensino mdico uma forma prtica e vivel de se levar ao entendimento do aluno situaes interpessoais vinculadas psicologia mdica, psiquiatria e tica no relacionamento mdico-paciente. Nada se parece mais com o funcionamento da mente do que o cinema, que articula a imagem com o movimento, conferindo-Ihes um sentido dinmico e imediata apreenso. O cinema amplia a capacidade de sonhar do ser humano. O cinema instala o recurso pictogrfico, incorpora o dilogo tido ou falado e d um salto gigantesco na medida que permite objetivar a mais subjetiva das experincias humanas - o sonho. O cinema tem vnculos maiores com o day-dream do que com o sonho propriamente dito. O day-dream uma espcie de sonho que montamos, embasados num desejo que d ordenao s imagens que usamos para compor uma histria, em nossa mente, durante a viglia.
Um dos mais poderosos processos de aprendizado ativado no estudante durante a projeo de um filme, conhecido como identificao. Por meio deste mecanismo, podemos introjetar e vivenciar, de forma emptica, as mais diferentes experincias emocionais com os mais variados intuitos de aprendizado. As condies especiais da projeo e o ambiente escuro propiciam um espao virtual regressivo, altamente propcio s vivncias emocionais fortes por meio das imagens que se desenrolam na tela7,8. Aps a projeo do filme, as memrias visual e auditiva ficam fortemente impregnadas tanto de lembranas recentes como de lembranas de experincias altamente pessoais que, pela discusso posterior, se modelaro de forma mais articulada dentro de cada um, de acordo com o intuito do debatedor. O cinema hoje um comunicador de mitos. Dificilmente um filme no veicula mitos, sejam coletivos ou individuais9. Por definio, os mitos esto para a coletividade como os sonhos para o indivduo. Mas h mitos mais pessoais, ou mais referidos a pequenos grupos que outros. Uma observao mais atenta permitir tambm estabelecer certas conexes entre os mitos que instrumentam a cultura de uma poca e o xito de certas pelculas, nas quais algumas tragdias modernas ganham maior transparncia. O insight em potencial de filmes comerciais pode ser uma til e curiosa ferramenta no ensino e aprendizado psiquitrico. Da mesma forma, esta metodologia pode ser aplicada na prtica clnica como adjuvante no esclarecimento e teraputica de alguns pacientes. Nesta viso, o Cinepsiquiatria constitui-se numa inovadora e acessvel forma de ensino da Psiquiatria.
#!
MAIA HE ET AL.
SUMMARY Cinema and Psychiatry: movies for teaching Psychiatry New methodologies of teaching Psychiatry for medical students have been discussed nowadays. Motion pictures could be an interesting activity to achieve better results in this subject, considering the insight that some films can provoke in their audience. Based on this capability of insight we created Cinepsychiatry, a new methodology of teaching Psychiatry, adopted at Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre since 1994. The objective of this paper is to report this new methodology of teaching Psychiatry. To develop this project a group of volunteer students meet once per week to discuss topics on psychiatry, in order to organize the event. This so-called commission chooses a main subject (i. e. violence) which will be illustrated in movies. After the projection of the movie, a teacher, or invited professional specialized on this specific theme discusses and analyzes the movie with all participants. The potential insight induced by movies can be a useful and curious tool in teaching Psychiatry. This new methodology can also be useful on the clinical practice as a support therapy, clarifying situations to many patients. KEY WORDS: Teaching. Psychiatry. Motion pictures.
#"
REFERNCIAS 1. Schneider I. The theory and practice of movie psychiatr y. Am J Psychiatr y 1987;144(8):996-1002. 2. Rosen A, Walter G, Politis T, Shortland M. From shunned to shining: doctors, madness and psychiatry in Australian and New Zealand cinema. Med J Aust 1997;167(1112):640-4. 3. Fritz GK, Poe RO. The role of a cinema seminar in psychiatric education. Am J Psychiatry 1979;136(2):207-10. 4. Chessick RD. Psychoanalysis on the move: the work of Joseph Sandler. Am J Psychother 2002;56(1):136-8. 5. Podoll K, Ebel H. Psychiatric contribution to the debate on films of the silent movie
6.
7.
8. 9.
eras in Ger many. Fortschr Neurol Psychiatr 1998;66(9):402-6. Hyler SE, Schanzer B. Using commercially available films to teach about borderline personality disorder. Bull Menninger Clin 1997;61(4):458-68. Schill T, Harsch J, Ritter K. Countertransference in the movies: effects on beliefs about psychiatric treatment. Psychol Rep 1990;67(2):399-402. Herschkopf IS. Dr. know-it-all in the movie psychiatr y. Am J Psychiatr y 1988;145(3):391. Wilt DL, Evans GW, Muenchen R, Guegold G. Teaching with entertainment films: an empathetic focus. J Psychosoc Nurs Ment Health Serv 1995;33(6):5-14.
Trabalho realizado na Fundao Faculdade Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre, Porto Alegre, RS.
##
M DE SS ARTIGO UNIMOSREVISO
UM
POUCO DE HISTRIA: UMA ABORDAGEM PSICOLGICA E OUTRA, PSICANALTICA DA APRENDIZAGEM E SEUS PROBLEMAS
Silvia Szterling Munimos
RESUMO O presente trabalho busca circunscrever o campo psicopedaggico, remontando s suas origens e desdobramentos por diferentes caminhos prticos e conceituais. Nesse apanhado histrico da Psicopedagogia, procura identificar certas regularidades na diversidade de enquadros clnicos existentes, diferenciando basicamente as clnicas reeducativas, que trabalham com uma concepo psicolgica de indivduo, objetivado num corpo, com suas deficincias cientificamente mensurveis e passveis de padronizao, de outras prticas clnicas que, por meio de sua particular concepo de sujeito suporte das aprendizagens, sustentam a impossibilidade de controlar, estimular ou desenvolver vontade as aprendizagens naqueles que no aprendem, justamente porque consideram a dimenso impondervel do desejo inconsciente. UNITERMOS: Aprendizagem. Psicanlise. Psicologia. Inconsciente.
Silvia Szterling Munimos - Historiadora, Psicopedagoga, Mestre em Psicologia e Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Docente dos cursos de Psicopedagogia das Faculdades Hoyler / SP e FAIT / Itapeva.
Correspondncia Silvia Szterling Munimos Rua Augusto Ribeiro Filho, 22 Campo Belo So Paulo SP 04614-020 Telefone: (11) 5531-7039 Telefax: (11) 5096-7075 E-mail: suplif@ig.com.br
#$
ABORDAGEM PSICOLGICA E PSICANALTICA DA APRENDIZAGEM
INTRODUO
O educador age no somente por aquilo que diz e faz, mas mais ainda por aquilo que 1 (George Mauco). A clnica das perturbaes na aprendizagem nos coloca diante de crianas e adolescentes que nem sempre podem contar com seus prprios recursos cognitivos e instrumentais para elaborar e resolver situaes, as mais diversas. Como esses recursos esto funcionalmente a servio da aprendizagem, resulta que essas crianas e jovens que no aprendem ficam, de certa forma, margem da dinmica da transmisso da cultura. A questo que se coloca, ento e que , precisamente, a questo inaugural da psicopedagogia (razo de seu existir) a seguinte: Mas por que no aprendem?, ou melhor, Por que esses sujeitos sustentam uma atividade cognitiva pobre, a ponto de torn-los suscetveis de produzir erros para alm de todo e qualquer controle?. evidente que sempre podemos nos reportar a certos eventos traumticos para justificar o problema: uma escola inadequada, a separao dos pais, o nascimento de um irmozinho, uma doena na famlia... certo tambm que toda criana portadora de alguma deficincia ou disfuno seja inata ou lesional, tem mais probabilidades de apresentar dificuldades para aprender. Contudo, o que a cotidianeidade da clnica psicopedaggica pe em evidncia a existncia de sujeitos que no aproveitam suas possibilidades cognitivas a despeito de gozarem de condies aparentemente favorveis, enquanto outros, pelo contrrio, o fazem, a despeito de todas adversidades. Nas palavras de Cypel2, neurologista infantil: Entretanto, encontramos crianas com bom desempenho escolar e com vrias falhas no exame neurolgico; ao mesmo tempo, crianas com este exame normal e com mau desempenho escolar . Nesse quadro de incertezas, onde fica difcil estabelecer relaes diretas de causa e efeito, podemos nos reportar teoria psicogentica e dizer, parafraseando Piaget, que os erros reite-
rativos cometidos por essas crianas que chegam consulta so o efeito de uma legalidade prpria da inteligncia, isto , so inerentes, e mesmo necessrios, ao processo de construo do conhecimento. Podemos, em igual medida, reportarmo-nos a Freud e sua teoria do desejo inconsciente, para dizer desses sujeitos que eles propem sua verdade no equvoco, isto , que por meio de seu fracasso nos dizem algo do seu desejo inconsciente. Podemos recorrer ainda neuropsicologia que, ao debruar-se sobre o corpo, enquanto suporte das aprendizagens, explica seus distrbios a partir da imaturidade de certas funes cognitivas: ateno, memria, linguagem, habilidades lgico-matemticas, capacidades prxicas, capacidades de localizao espao-temporal... Nem mesmo o socilogo est isento de fazer sua anlise das dificuldades de aprendizagem da criana a partir do estudo de seu meio de origem e sua coincidncia ou no com a ideologia dominante. Enfim, so tantos os possveis recortes do problema, quanto o so os discursos que, de alguma maneira, versam sobre o aprender: os discursos neuropeditrico, analtico, fonoaudiolgico, psicomotor, sociocognitivo, pedaggico, psicolingstico... A questo : como faz-los trabalhar na clnica psicopedaggica?. Se pensarmos que a psicopedagogia no possui um corpo terico sistematizado, e que seus profissionais se valem muitas vezes de retalhos desses diferentes discursos para compor e fundamentar sua prpria prtica clnica e/ou institucional, no h porque estranhar o lamentvel estado de confuso a que chegou a psicopedagogia no Brasil, no entender de Ndia Bossa3. De acordo com essa pesquisadora, como nos cursos de formao no h quanto estrutura curricular, normas ou critrios mnimos na questo do contedo (...) parece mais fcil, neste momento histrico da psicopedagogia, apontar as diferenas do que as semelhanas entre os seus profissionais. Vorcaro4 ainda mais taxativa quando afirma existirem hoje, no Brasil, tantas psicopedagogias quantos psicopedagogos .
#%
MUNIMOS SS
Efetivamente, um rpido exame nas principais publicaes brasileiras da rea nos permite vislumbrar uma multiplicidade de prticas e enquadres clnicos, sustentados por pressupostos tericos e marcos referenciais muito diversos, mas referidos todos pela mesma rubrica psicopedaggica. Este estudo dedicado tentativa de pr um pouco de ordem neste estado de confuso, circunscrevendo o campo psicopedaggico desde as suas origens at seus desdobramentos recentes por diferentes caminhos prticos e conceituais. Tal radiografia histrica no pretende esgotar a diversidade das propostas existentes, por vezes complementares, noutras radicalmente divergentes, nem tampouco estabelecer parmetros rgidos na tipificao de cada uma delas. Pretende, antes, identificar certas regularidades na diversidade de enquadres clnicos, tomando por base as concepes de aprendizagem e de sujeito (suporte das aprendizagens) subjacentes, de maneira mais ou menos implcita, em cada uma delas. Chegamos, assim, a uma diferenciao bastante geral, mas esclarecedora, entre as clnicas reeducativas que excluem a dimenso do sujeito em nome de uma certa objetividade cientfica, de outras prticas que, ao considerarem a dimenso inconsciente, criam o campo de escuta do que estava excludo.
ALGUNS DILOGOS ENTRE A PSICOLOGIA E A PSICOPEDAGOGIA
Se a histria das primeiras relaes objetais imprime uma marca indelvel no sujeito, conformando sua matriz estrutural nas palavras de Pan5 o inconsciente afeta, isto , marca com o signo do afeto o mesmo se pode dizer da histria das cincias e das instituies de modo geral, isto , sua origem tambm marca (a ferro e fogo, diga-se de passagem) o rumo de seus desdobramentos ulteriores. Assim que a Psicopedagogia nasce, na definio do Novo Dicionrio Aurlio, como uma aplicao da psicologia experimental pedagogia; e o peso dessa tradio experimentalista
no entendimento dos distrbios de aprendizagem calcada na busca de meios, tcnicas e instrues mais metdicas e cientficas para corrigir as dificuldades e favorecer a aprendizagem do educando ainda hoje se faz presente. A grosso modo, podemos identificar as seguintes linhas de atuao clnica na psicopedagogia, sustentadas, respectivamente, pelos seguintes pressupostos tericos: a) Uma classe de reeducadores formada dentro de uma concepo organicista dos distrbios de aprendizagem que busca, para explic-los, leses e disfunes no real do corpo. Herdeira de estudos do campo da Medicina realizados no sculo XIX, particularmente na Europa e nos Estados Unidos, esta linha de pesquisa nasceu nos hospitais e laboratrios anexos a hospcios, de onde influenciou toda uma corrente terica e instrumental da psicologia que acabou chegando escola. Assim, coube a um mdico, o oftalmologista alemo Professor Berlin, cunhar, em 1887, o termo dislexia para designar os distrbios de leitura e escrita; e foram os neurologistas norte-americanos Strauss e Lethinem que, em 1947, criaram o rtulo de leso cerebral mnima para explicar certos distrbios de comportamento infantil e problemas de aprendizado escolar no revelados pelos exames neurolgicos convencionais. Na esteira desses estudos mdicos, diversos psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos e psicomotricistas passaram a conceber o desenvolvimento mental a partir do crescimento do sistema nervoso e, portanto, a partir da maturao orgnica do indivduo. Assim que, em 1949, Gessell afirma: Como cresce o esprito? Ele cresce como sistema nervoso, e com o sistema nervoso. O crescimento (...) produz mudanas estruturadas nas clulas que, por sua vez, induzem mudanas correspondentes nas estruturas do comportamento6. Quando esse esprito que cresce ( semelhana do corpo biolgico) apresenta dficits em algumas de suas funes ateno, memria, habilidades motoras, percepes auditivas e visuais... com evidentes repercusses na
#&
atividade escolar da criana, cabe ao profissional submet-la a testes para avaliar o grau da disfuno, seguidos de exerccios de estimulao sensorial e reeducao dos sentidos e dos msculos complementados ainda, quando necessrio, por uma teraputica medicamentosa. Em outras palavras, a fim de reverter o quadro e acelerar o despertar dos traos inatos, os organicistas propem um conjunto de situaes favorveis ao exerccio. Suas pesquisas o comprovam. Um estudo norte-americano realizado na dcada de 1970, por exemplo, tenta explicar as diferenas de aprendizagem em funo da idade e do sexo da criana. Assim, desde os primeiros meses de vida, a menina seria capaz de concentrar a sua ateno por mais tempo que o menino, enquanto este se mostraria mais independente e mais agressivo. Uma pesquisa francesa, por sua vez, concluiu que em meios onde as diferenas sociais so menores, o peso da hereditariedade na explicao das diferenas intelectuais individuais proporcionalmente maior do que nos pases subdesenvolvidos, onde a heterogeneidade do meio o fator preponderante. Esses estudos chegaram ao Brasil ainda no sculo XIX. Os primeiros cursos de psicologia foram criados por mdicos, que tambm aplicaram em nosso pas testes psicolgicos europeus, como a escala Binet de Inteligncia. Uma tradio que, como aponta Nadia Bossa3, soube deixar marcas profundas e duradouras: Na prtica do psicopedagogo, ainda hoje comum receber no consultrio crianas que j foram examinadas por um mdico, por indicao da escola ou mesmo por iniciativa da famlia, devido aos problemas que est apresentando na escola. Diagnosticadas como portadoras de dislexia, disritmia ou hiperatividade, com base em eletroencefalogramas ou exames do DNA, essas crianas, no raro, so apressadamente enquadradas pelos prprios pais. Em curto tempo e com relativa facilidade, descreve Cypel2, pais e professores tambm j adotavam o rtulo da DCM e, antes de qualquer referncia, na consulta mdica, este diagnstico
surgia como queixa: doutor, meu filho tem uma disfuno cerebral mnima. A impresso que se tinha que convivamos com uma populao de anormais, pois esta cifra atingia at 40% dos escolares!. Por meio de suas crticas postura francamente organicista em relao s Dificuldades de Aprendizagem, suposta eficcia de algumas drogas psicoestimulantes que miraculosamente revertiam essas crianas normalidade, bem como ao valor extraordinrio atribudo pelos pais aos traados do eletroencefalograma onde esperavam encontrar os segredos e as solues para os problemas da escolaridade de seus filhos Cypel sugere a existncia de fatores de outra ordem na configurao dessas dificuldades que, segundo ele, merecem ser tratadas numa abordagem multidisciplinar. b) Com as descobertas da psicologia, a partir da dcada de 1920, a nfase nas motivaes naturais perdeu terreno para o estudo da influncia da famlia e da escola na evoluo da criana: encorajando o esforo, valorizando as reaes infantis... A pesquisa passou a centrarse, ento, nos componentes afetivos da personalidade. Tratava-se, em outras palavras, e na esteira dos experimentos do norte-americano Watson e do russo Pavlov, de meados do sculo XIX, de associar a cada comportamento um estmulo ou conjunto de estmulos o que, invariavelmente, colocava no meio fsico e sociocultural o papel determinante, motivador das aprendizagens. Essa classe de reeducadores comportamentalistas desenvolveu, assim, uma srie de estudos visando maximizar as potencialidades intelectuais da criana, aumentando suas possibilidades de responder exitosamente aos estmulos e, inversamente, fazendo com que suas respostas fracassadas desaparecessem progressivamente. Em 1956, por exemplo, Thorpe e Schmuller analisam os efeitos do encorajamento e do aconselhamento no desempenho de um grupo de alunos em idade pr-escolar ao arremessar argolas num pequeno poste. Nesse mesmo ano, Brunet publica um estudo avaliando a influncia do meio familiar na gnese da inteligncia, comparando filhos de
#'
MUNIMOS SS
intelectuais, de operrios e crianas entregues aos cuidados de terceiros. Em 1961, Munn analisa os efeitos do clima psicolgico do grupo na conduta individual, como os nveis de competio, expectativa e aspirao. No mbito especfico da aprendizagem escolar, esses pesquisadores voltam-se para o estudo dos procedimentos capazes de suscitar e manter a ateno do aluno apresentao agradvel do assunto, efeito de surpresa, lies divertidas que so como o prolongamento dos jogos... mtodos destinados a superar o problema da fadiga como uma distribuio tima dos perodos de atividade e repouso alm da progresso na apresentao dos conceitos, de tal modo a abordar nas novas situaes de aprendizagem elementos idnticos aos das situaes antigas, j conhecidas. Esta concepo comportamentalista da aprendizagem veicula, ademais, a idia de que a repetio necessria para que estas associaes sejam fortificadas, ou seja, que a repetio das respostas adequadas apresenta um aspecto motivador ou reforador da conduta. Assim, a aprendizagem da fala, a memorizao do alfabeto e da tabuada, a fixao de conceitos, bem como a aquisio de hbitos motores - andar de bicicleta, utilizar ferramentas... -, podem ser maximizadas por meio do exerccio e do reforo condicionado. fcil imaginar as conseqncias desse modelo comportamental no mbito da clnica das dificuldades de aprendizagem. Em primeiro lugar, a nfase nos aspectos afetivos da aprendizagem acabou levando os psicopedagogos a utilizarem um nmero exagerado de testes e de instrumentos de mensurao, na tentativa de encontrar ndices que os conduzissem a um diagnstico7. Em segundo lugar, a idia do controle cientfico, na associao entre estmulos e respostas, acabou reduzindo a interveno a uma instruo programada e mecnica de estmulos adequados para se obter os efeitos desejados. Uma verdadeira mecnica ortopdica de reabilitao, na expresso de Lajonquire8, que impregna tambm as salas de aula e os cursos de formao de educadores.
De acordo com Mrech9, no Brasil, a concepo comportamental vige em todas as instncias na habilitao Magistrio de Deficientes Mentais. Enquanto que, nas salas de aula, muitos problemas dados ao aluno no so verdadeiros problemas que exijam reflexo, mas sim exerccios tipo papagaio (agora voc resolve este problema para ver se voc aprendeu como foi que eu resolvi antes)10. c) Ainda no mbito da viso reeducativa dos distrbios de aprendizagem, cabe destacar a contribuio da psicologia gestaltista que considera o aprender, no como a soma de associaes sucessivas, mas como a percepo intuitiva (insight) de uma totalidade ou organizao. Desenvolvida a partir de princpios do sculo XX, por meio de experincias de laboratrio sobre a percepo, empreendidas pelos alemes Koffka, Khler e Wertheimer, alm do norte-americano Wheeler, esta teoria psicolgica estabelece uma relao de semelhana entre a estrutura da percepo e a estrutura real dos fenmenos percebidos. Wheeler, alm disso, associa intuio o fator biolgico, maturacional, como condio da aprendizagem. O prottipo desses experimentos a anlise perceptiva das relaes figura e fundo tal como sugerida, por exemplo, pela Figura de Rubin (Figura 1), que pode ser interpretada diferentemente segundo a escolha do fundo (e da forma). Em 1940, Katona desenvolve outro experimento baseado nos mesmos princpios. Tratase da memorizao de uma srie de 12 nmeros. O pesquisador conclui que os indivduos que memorizavam os nmeros em grupos de 3 em 3, ou que o faziam sob a forma de milhes e bilhes eram menos bem sucedidos do que aqueles que percebiam o princpio de sucesso ou lei regular a nortear a srie; no caso, a adio de 3 a 4 unidades, alternadamente, entre um nmero e outro: 5 (+3) 8 (+4) 12 (+3) 15 z19 (+4) 22... (+3)...
$
Figura 1 - Figura de Rubin
Desse modelo gestaltista de aprendizagem resulta, evidentemente, uma nova abordagem de seus problemas. A fim de obter resultados mais rpidos e eficientes, o psiclogo deve propor criana situaes de aprendizagem organizadas como totalidades, de modo a permitir-lhe perceber mais facilmente suas relaes significativas. d) Na dcada de 1970, no Brasil, a psicodramatista Maria Alice Vassimon fundou o Instituto Sedes Sapientiae, com o propsito de formar profissionais que articulassem o cognitivo-afetivo-perceptivo corporal, na construo do conhecimento11, em detrimento da supervalorizao dada pela escola ao saber intelectual: cartesiano, linear , lgicocausal 12. Nessa abordagem teraputica (e no mais reeducativa) dos distrbios de aprendizagem, inspirada numa leitura junguiana da psicanlise, o psiclogo busca sensibilizar a criana, a fim de resgatar e ampliar seu conhecimento intuitivo, sua percepo e outros canais sensoriais de contato com os mundos interno e externo, de acordo com uma tipologia junguiana. Nas palavras de Fagali13: Segundo Jung, o homem
entra em contato com o mundo atravs de quatro funes bsicas (...) que seriam: pensar logicamente, sentir, intuir e perceber concretamente. Essas funes no esto desenvolvidas de forma equilibrada no indivduo. A predominncia de uma sobre a outra caracteriza um estilo do indivduo, na relao com o mundo, no jeito de adquirir o conhecimento, de assimilar qualquer informao, de se expressar, elaborar e construir algo no seu meio. Esses canais de contato so utilizados diferentemente por cada um. Ainda citando Fagali, o indivduo pode ficar atento altura das pessoas, idade, aos movimentos, ao rudo e se ater descrio dos fatos. Ele estaria ento usando a funo sensorial-perceptiva. Mas ele poderia tambm ficar procurando explicao para o que est ocorrendo, quais as suas causas, conseqncias, julgando a sua veracidade, definindo a explicao e o comportamento das pessoas. Nesse caso, o aluno estaria usando a funo pensamento-lgico. O observador poderia tambm julgar esse fenmeno pela tica do corao. Os benefcios ou malefcios do que est acontecendo, a satisfao ou insatisfao que esta situao lhe provoca. Associa a fatos agradveis ou desagradveis pessoais projetados nessa situao. Ele est usando ento a funo sentimento. Outra forma de olhar, seria captar possibilidades que esto alm do fenmeno, como, por exemplo, uma situao futura que se associa a essa, onde essas pessoas realizam algo na profisso, no ambiente familiar e que diz respeito transformao no futuro. No h explicao lgica e nem uma conseqncia imediata aos fatos. Ele est usando a funo intuitiva. Nessa perspectiva integrativa, o tratamento consiste no diagnstico das funes consideradas falhas, visando desenvolv-las na criana a partir do trabalho com suas funes fortes ou predominantes seja por meio de atividades artsticas e outras linguagens no-verbais, seja por meio de propostas de relaxamento, toques, exerccios de respirao e de conscientizao corporal 14 , alm de dinmicas de grupo e psicodramas.
$
MUNIMOS SS
UMA PRIMEIRA DISTINO ENTRE O INDIVDUO PSICOLGICO E O SUJEITO DA PSICANLISE
possvel identificar semelhanas ou pontos de identidade entre essas diferentes intervenes reeducativas e psicoterpicas? Julgamos que todas as prticas inspiradas nos modelos tericos de natureza psicolgica, acima relacionados as prticas de cunho organicista, comportamental e gestaltista pressupem em comum, em maior ou menor escala, a noo da criana como um organismo dotado de capacidades afetivas e cognitivas passveis de serem potencializadas por meio de estratgias e metodologias diversificadas. Nas palavras de Cordi15, o indivduo concebido como um mosaico de funes, das quais seria conveniente restaurar a que se encontra deficiente. Assim, depois de submetido a testes e diagnosticado um distrbio de expresso escrita (dislexia, disgrafia ou disortografia) ele passa por sesses de reeducao ortofnica treinando, por exemplo, sua memria visual e auditiva; se o diagnstico identifica um distrbio na representao por meio do corpo (dispraxia), ele encaminhado para a reeducao psicomotriz; e s dificuldades que concernem ao raciocnio e inteligncia, notadamente numa situao de fracasso escolar, o tratamento mais indicado se faz junto ao psicopedagogo ou professor particular; na expectativa de um ensino mais lento e individualizado que, com o auxlio de um novo programa de computador ou outra tcnica original, seja capaz de despertar na criana seu interesse pelos estudos, ativar sua memria ou concentrar sua ateno. O papel reservado ao psicopedagogo nesse campo de estmulos o de quem seleciona os mais adequados e calcula seus efeitos, controlando assim (supostamente) as respostas e o prprio comportamento da criana. J nos referimos, por exemplo, ao planejamento de certas seqncias de aes intercaladas com interrupes da tarefa e a mudanas no ambiente; vale destacar ainda os efeitos das mudanas no timbre de voz do educador, de uma certa cadncia na
aprendizagem da tabuada..., enfim, de variveis do meio que visam, em ltima instncia, maximizar ou potencializar as aprendizagens. O uso de jogos pedaggicos, to recorrente nas prticas clnicas com crianas, se d no mesmo sentido: desenvolver a memria, a coordenao motora, a lgica de um raciocnio... Mesmo a terapia integrativa, embora partindo de pressupostos tericos distintos, tambm se empenha em intervir desenvolvendo na criana as funes intelectuais, sensveis, intuitivas ou perceptivas julgadas embotadas ou imaturas. Ou seja, so posturas terico-prxicas que, para alm de suas variveis, concebem a pessoa humana como uma personalidade, com traos de carter relativamente estveis a conformar uma identidade e determinar uma srie de condutas mais ou menos previsveis. Esta soma de traos de personalidade deixa inferir uma idia de unidade da pessoa: o indivduo aquele que, na acepo do Novo Dicionrio Aurlio, permanece indiviso; constitui uma unidade distinta; com (...) suas caractersticas particulares, fsicas e psquicas. Ao colocar-se ao lado da conscincia e do discurso lgico e desconsiderar, por outro lado, a dimenso do inconsciente freudiano o psiclogo e o psicopedagogo inspirado por suas idias trabalham sobre as manifestaes comportamentais do paciente. Supondo que detm o controle da situao, esses profissionais situamse no papel de mestres: eles sabem o que no est bem, assim como sabem o que bom para este que os vm consultar; e vo ajud-lo: levando-o a conhecer-se melhor, a reencontrar a confiana em si16. A essa concepo psicolgica da pessoa baseada no primado da razo e da conscincia Freud ops a concepo de sujeito do inconsciente, falado por suas palavras e agido por seus desejos. Esse sentido est subentendido nos mltiplos significados que a palavra sujeito adquire na linguagem coloquial, no senso comum de acordo, mais uma vez, com o Novo Dicionrio Aurlio: sdito; cativo; obediente; dependente;
submetido... aos desmandos do inconsciente. Ou seja, o sujeito fala no inconsciente pois ali onde seu discurso se processa, faz sentido e tem sua razo de ser a despeito da fala sonora ser audvel apenas na conscincia. Freud prope, assim, uma verdadeira revoluo copernicana: desaloja a conscincia de seu papel central no psiquismo, em nome da idia de um sujeito que no senhor na sua prpria casa. Vejamos mais detidamente o sentido dessa revoluo, recuperada e ampliada nos anos 50 e 60 por Jacques Lacan.
A SINGULARIDADE DA ORIENTAO PSICANALTICA: O SUJEITO DO INCONSCIENTE
Para se fazer compreender pelo outro o ser humano fala, isto , enuncia um discurso lgico, linear, ordenado no tempo e no espao, numa lngua comum a seu meio social. Este discurso suporta as operaes lgicas e do raciocnio, e configura um funcionamento mental que Freud chama de processo secundrio. Ao processo secundrio, Freud ope o processo primrio, caracterstico do funcionamento inconsciente. Trata-se de um sistema uma linguagem, diria Lacan no mnimo enigmtica, aparentemente desordenada e radicalmente singular. a linguagem do sonho, no qual uma palavra pode condensar vrios sentidos, s vezes contraditrios, ou, ento, pode deslocar outra palavra ou imagem que lhe seja prxima em sentido ou sonoridade, ocupando seu lugar. Entre uma e outra dessas duas ordens, em tudo antagnicas, interpe-se o mecanismo do recalcamento, a impossibilitar que os contedos recalcados no inconsciente os significantes ligados s pulses sexuais (1) invadam o sistema consciente. Assim, diz-se do sujeito como estando dividido pelo recalque, no desconhecimento do mago do seu ser. Tal barreira, porm, no de todo impermevel: o prprio sonho, quando o sono levanta o controle dos pensamentos, expresso do discurso inconsciente; assim como, na vida de viglia, so o sintoma, o ato falho, o lapso de linguagem, a denegao, o
tropeo de uma fala associada livremente numa anlise, a intuio criadora de um artista..., que volta e meia irrompem no discurso manifesto expressando contedos do processo primrio. Este modelo do aparelho psquico foi descrito por Freud, pela primeira vez, em 1900 e, praticamente cem anos depois, nos dias de hoje, ainda est longe de alcanar o estatuto de discurso hegemnico. Entre 1920 e 1923, Freud reelaborou sua descoberta original a de um sistema inconsciente, com suas leis singulares de funcionamento recorrendo s instncias do id, ego e superego. O ego a sede da conscincia, marcada pelo pensamento lgico e prxima, nisso, do conceito psicolgico de personalidade. Tal qual o cavaleiro da metfora freudiana, que trata de conciliar as exigncias da cavalgadura com as imposies do caminho, o ego se constitui para assegurar a estabilidade do ser diante das foras inconscientes (e indomesticveis) do id reservatrio pulsional e as exigncias morais do superego instncia crtica construda a partir da internalizao dos mandatos parentais. Na definio de Freud17: O ego , na realidade, a parte organizada do id, uma organizao, que se estabelece a partir do recalque das pulses e utiliza sua energia dessexualizada para os mais diversos fins, entre eles a aprendizagem. De acordo com Laplanche e Pontalis18, o ego da segunda teoria do aparelho psquico um conceito mais vasto do que o sistema consciente descrito por Freud no primeiro modelo, na medida em que suas operaes defensivas, assim como o recalque que exerce sobre as pulses so igualmente, na sua maior parte, inconscientes. J o id de cujas diferenciaes se origina o ego equivale aproximadamente ao lugar ocupado pelo sistema inconsciente na primeira elaborao terica do aparelho psquico (aproximadamente pois, como acabamos de mencionar, o prprio ego parcialmente inconsciente). O id concebido como reservatrio pulsional, prestando-se, pois, realizao imperativa do desejo, ali onde no vigora a lei, nem a razo.
$!
MUNIMOS SS
O superego, em contrapartida, que se origina a partir do ego, por interiorizao das exigncias e das interdies parentais, atua como juiz e censor, s vezes implacvel, dos ditames do desejo. O superego , pois, uma formao inconsciente que chega conscincia como um saber moral, funcionando como padro de medida dos mritos do sujeito. Todas essas instncias, alis, se estruturam segundo a legalidade do inconsciente e se projetam na conscincia de modo que o segundo modelo ou tpica freudiana do aparelho psquico no anula o primeiro, mas, pelo contrrio, o completa. Em resumo, e retomando o que se afirmou at aqui, podemos dizer que a psicologia se interessa, essencialmente, pelo estudo da personalidade, que se aproxima do conceito de ego freudiano naquilo que ele tem de consciente; e, na medida em que desconhece a dimenso subjetiva, isto , o inconsciente, pressupe a possibilidade de exercer controle sobre o comportamento do paciente e dirigir a cura de seus sintomas. J a psicanlise, ao debruar-se justamente sobre o sujeito do (desejo) inconsciente, pressupe que o essencial do desenvolvimento psquico escapa ao domnio, uma vez que, como cita a psicanalista Catherine Millot19, no se submete o Inconsciente. Em outras palavras, ao considerar sua presena ausente, o psicanalista e o psicopedagogo inspirado por suas idias sabem que no tm pleno controle, nem sobre o que dizem e fazem nem, muito menos, sobre o efeito de suas palavras e aes sobre seus ouvintes; pois ele o inconsciente o soberano nesse domnio. Desse modo, longe da idia tranqilizadora de um indivduo unitrio, dono de si mesmo e livre no seu querer, propagada pelas teorias psicolgicas, Freud ope a idia muito mais inquietante de um sistema em permanente conflito e incerteza. Incerteza do sujeito vivendo no desconhecimento fundamental de si mesmo; incerteza do psicanalista e do psicopedagogo tocado por suas idias, cuja ao, baseada no convencimento pela palavra, acha-se limitada pela seleo que o desejo opera no ouvido daquele que o
vem escutar; e incerteza, por fim, dos pais da criana que se encontra em dificuldades. Recorrendo, mais uma vez, s palavras de Cordi, ao fazer a crtica crena no suposto carter inato, estvel e mensurvel da inteligncia: Uma explicao reducionista, unvoca, mais tranqilizadora. Quais genitores no optariam antes pela reeducao de uma insuficncia parcial de aprendizagem de seu filho do que por um novo questionamento de sua relao com ele e a exposio de seus prprios conflitos?.
OS PRIMDIOS DO DILOGO ENTRE A PSICANLISE E A PSICOPEDAGOGIA
Alguns genitores (poucos, verdade) e alguns psicanalistas franceses, discpulos de Freud, ousaram tentar. E de sua iniciativa nasceu, nos anos 40, uma instituio para atendimento de crianas e jovens com distrbios caracteriais e baixo rendimento escolar e, em certos casos, impossibilitados de acompanhar uma escola convencional isto numa poca em que, como j se disse, imperava a tradio experimentalista e comportamental no tratamento desses distrbios. De acordo com Maud Mannoni20: O primeiro centro psicopedaggico foi criado em Paris nos anos do ps-guerra, sob o impulso de Georges Mauco, que nunca deixou de lutar, durante mais de vinte anos, para que esse tipo de consultas mantivesse a sua orientao psicanaltica. A especificidade da proposta do Centro Claude Bernard, onde Mauco trabalhava ao lado de Franoise Dolto, Andr Berge e outros psicanalistas, estava justamente na considerao da vida inconsciente que cada um traz dentro de si e isto no apenas durante as sesses de anlise, individuais ou em grupo mas, inclusive, no transcorrer dos atendimentos mdicos, nas classes de readaptao, nas sesses de psicomotricidade e toda a gama de reeducaes complementares que o centro oferecia. Em outras palavras, toda a equipe estava empenhada na compreenso analtica dos comportamentos inconscientes mdicos, pedagogos, assistentes sociais, inclusive os administradores e demais funcionrios
$"
embora cada profissional guardasse sua especificidade. Nas palavras de Millot: psicoterapia A realizada por um analista que no desempenha funo educacional. Relao educativa e relao analtica esto separadas mesmo quando o educador, e o que de fato costumava ocorrer na instituio, recebesse uma formao psicanaltica. Como tambm nos adverte Cordi: Nunca bom que os ensinantes se ponham a fazer interpretaes psicanalticas ou que os analistas se faam de pedagogos ou de assistentes sociais, o que no exclui um dilogo em que cada um fale a partir de sua posio. Assim, nada mais distante da inteno desses pioneiros do que atacar os sintomas de seus jovens pacientes gagos, dislxicos, fbicos escolares... recorrendo a reeducaes tecnicamente eficazes. Pois a origem de seus distrbios ou disfunes est no modo como eles se situam em relao aos outros e como os outros a situam. Mesmo as manifestaes do organismo em sua acepo anatmica mais crua passam a ser concebidas como manifestaes de um corpo ergeno, permeado por representaes psquicas inconscientes que remontam s primeiras relaes do beb com sua me ao contrrio do que afirma um certo discurso mdico e psicolgico organicista (alis, ainda hegemnico), que atribui, pelo contrrio, biologia a sorte das funes psicolgicas e psicomotoras. Em suma, e em linhas gerais, no se trata de abordar apenas a aprendizagem e seus distrbios, mas, indo raiz do problema, trabalhar sobre o recalcamento, a negao e a onipotncia, entre outros mecanismos de defesa do ego frente s presses instintuais e agressivas da libido. Na dcada de 1960, cerca de outros quinze centros psicopedaggicos proliferaram na Frana, embora s dois deles, na opinio de Mauco, contassem com equipes completamente qualificadas: o prprio Centro Claude Bernard, em Paris, e o centro psicopedaggico de Estrasburgo, tambm fundado em 1946. Sua proposta teraputica multidisciplinar atravessou fronteiras no tempo e no espao,
influenciando a criao, em Buenos Aires, na dcada de 70, dos Centros de Sade Mental. Nesses centros argentinos, onde atuam equipes de psicopedagogos, os profissionais comeam a incluir em seu trabalho o olhar e a escuta clnica da psicanlise21 para alm do sintoma a ser reeducado. Embasando-se na psicanlise, eles acabaram formando um sem nmero de discpulos tambm no Brasil. Assim que os primeiros passos na direo da formao da Associao Brasileira de Psicopedagogia a partir da cidade de So Paulo, nos anos 80, no renegaram completamente a abordagem psicanaltica no diagnstico e tratamento dos distrbios na aprendizagem pelas contribuies de profissionais como Leda Maria Codeo Barone, Walter Trinca, Sandra Francesca Conte de Almeida, Jorge Visca e Ana Maria Rodrigues Muiz. No IV Encontro de Psicopedagogia promovido por aquela entidade, em 1990, a psicanalista e psicopedagoga Leny Magalhes Mrech, criticando as formas padronizadas no tratamento de crianas deficientes e psicticas que propem, em ltima instncia, seu treinamento e domesticao bem como a atribuio de suas dificuldades ao enfoque metodolgico inadequado, ao uso de materiais errados sugere uma outra escuta de seu discurso (inconsciente), para alm dos rtulos e classificaes de deficincia, incapacidade, imaturidade... Desse modo, convidava aqueles sujeitos colocados por seus familiares e educadores na posio daqueles que no sabem e nem podem aprender sujeitos cuja existncia era pautada, justamente, por suas incapacidades a ocupar um outro lugar, onde seu comportamento patolgico se tornasse dispensvel. Retomando, por fim, a referncia de Cypel aos fatores de outra ordem na considerao dos problemas de aprendizagem (para alm daqueles de ordem neurolgica), diramos, fazendo coro aos psicanalistas, que o impertinente funcionar do desejo inconsciente se imiscui, decisivamente, entre os tradicionais estmulos e suas respostas supostamente previsveis.
$#
MUNIMOS SS
SUMMARY A bit of history: psychological and analytical approaches to learning disabilities This paper delineates the psychopedagogical field of inquire by looking at its origins as well as its practical and conceptual developments. This historical survey of pychopedagogy attempts to find certain regularities in diverse clinical practices. Reeducational clinical practices, working with a psychological conceptualization of the individual who is objectified in the body, with its standardized and scientifically measurable disabilities, are looked against other clinical practices that, with a particular conception of the subject as the carrier of learning practices, argue against the possibility of controlling, stimulating or developing at will the capacities of those who do not learn exactly because they consider the imponderable dimension of unconscious desire. KEY WORDS: Learning. Psychoanalysis. Psychology. Unconscious.
$$
REFERNCIAS 1. Mauco G. Psicanlise e educao. Lisboa: Moraes;1968. 2. Cypel S. Reflexes sobre alguns aspectos neurolgicos do aprendizado escolar. Isto se aprende no ciclo bsico. So Paulo:SEE/ CENP;1987. 3. Bossa NA. A psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre:Artes Mdicas;1994. 4. Vorcaro A. Crianas na psicanlise: clnica, instituio, lao social. Rio de Janeiro: Companhia de Freud;1999. 5. Pan S. A funo da ignorncia. Porto Alegre:Artes Mdicas;1991. 6. Deldime R, Demoulin R. Introduo psicopedagogia guia metodolgico, exerccios, sistema terico de referncia. So Paulo:EPU/EDUSP;1977. 7. Scoz BJL. Psicopedagogia e realidade escolar. Rio de Janeiro:Vozes;1994. 8. Lajonquire L. De Piaget a Freud - A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis:Vozes;1995. 9. Mrech L. A deficincia mental como fantasma. In: Psicopedagogia - Contextualizao, formao e atuao profissional. Porto Alegre:Artes Mdicas;1992. 10. Carraher DW. Educao tradicional e educao moderna. In: Aprender pensando contribuies da psicologia cognitiva para a educao. Petrpolis:Vozes;1986. 11. Fagali EQ, Ferretti VMR. A construo do
12.
13.
14.
15.
16. 17. 18. 19. 20. 21.
curso de formao em psicopedagogia: clnica e institucional. Rev Construo Psicopedaggica 1992;1:1-4. Fagali EQ. A psicopedagogia integrativa: um dilogo com a orientao educacional e pedaggica na escola, Rev Construo Psicopedaggica 1996;3:8-11. Fagali EQ. Uma janela para um olhar mais holstico do aprender: a psicopedagogia integrativa no trabalho com o indivduo, com a instituio escolar e a famlia. Rev Construo Psicopedaggica 1994;2:4-10. Ferretti VMR. Desvelando conhecimentos. Rev Construo Psicopedaggica 1994; 2:13-4. Cordi A. Os atrasados no existem - psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre:Artes Mdicas;1996. Kupfer MC. Freud e a educao o mestre do impossvel. So Paulo:Scipione;1992. Freud S. Inibies, sintomas e ansiedade. ESB, Vol. XX, 1925. Laplanche J, Pontalis JB. Vocabulrio da psicanlise. Lisboa:Moraes Editores;1976. Millot C. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro:Jorge Zahar;1995. Mannoni M. Educao impossvel. Rio de Janeiro:Francisco Alves;1988. Bossa NA, Montti CL. Pontos de encontro e desencontro na prtica psicopedaggica: Argentina e Brasil. Rev Psicopedagogia 1991;22:22.
Trabalho realizado So Paulo, SP.
na
Faculdade
Hoyler,
$%
LEMOS REVISO ARTIGO DEACM
UMA
VISO PSICOPEDAGGICA DO BULLYING ESCOLAR

Anna Carolina Mendona Lemos
RESUMO O bullying escolar uma forma de agresso velada dentro da instituio educacional, que acarreta danos, freqentemente irreversveis, na vida global dos envolvidos, de modo a destruir-lhes a sade, psicolgica e fsica. Alm de conseqncias como rebaixamento da auto-estima, depresso e marginalizao, pode estimular desejos (e atitudes) de suicdio e assassinato. Portanto, merece interveno de reas profissionais distintas, preferencialmente em uma atuao em equipe, na qual tambm participam a famlia e a escola. A Psicopegagogia, institucional e clnica, pela sua parcela de participao, objetiva resgatar o desejo de aprender perdido da vtima, do agressor e dos espectadores do fenmeno. Portanto, o presente estudo visou desenvolver uma ligao entre o bullying e a teoria psicopedaggica, a fim de possibilitar o desenvolvimento de uma intercesso entre ambos, capaz de auxiliar profissionais, pais, interessados e envolvidos. UNITERMOS: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Agresso. Comportamento. Sade do adolescente.
Anna Carolina Mendona Lemos - Psicopedagoga associada da Associao Brasileira de Psicopedagogia Seo Braslia, assessora da Promotoria de Justia de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, psicopedagoga do APRENDIZ Espao Psicopedaggico Clnico e Institucional e membro acadmico da Associao da Refundao Psicanaltica Internacional ARPI.
Correspondncia Anna Carolina Mendona Lemos SGAS 915 Bloco A sala 309 Ed. Office Center Asa Sul Braslia DF 70390-150 Tel.: (61) 3346-3698 (61) 3348-9009 E-mail: annaclemos@terra.com.br
$&
BULLYING ESCOLAR
INTRODUO
O bullying um fenmeno de agresso velada, fsica, verbal ou psicolgica, capaz de acarretar enorme prejuzo emocional, psicolgico e social no indivduo vitimizado. Portanto, por se tratar de uma realidade tambm presente no mbito escolar, capaz de comprometer o processo de aprendizagem, a psicopedagogia no poderia deixar de analis-lo, bem como de preparar-se para atuar em situaes correlacionadas. Este artigo pretende desenvolver uma ligao entre o bullying e a teoria psicopedaggica, a ponto de possibilitar que os profissionais preocupados com o fenmeno, alm dos prprios envolvidos, pais e interessados, recebam mais informaes capazes de remet-los a uma atitude eficaz na preveno, diminuio, ou quem sabe, no combate ao fenmeno bullying e seus efeitos.
A TEORIA PSICOPEGAGGICA
A psicopedagogia se ocupa do estudo do processo de aprendizagem humana, de forma preventiva e teraputica. Entretanto, ainda que o enfoque da psicopedagogia seja os problemas de aprendizagem, necessrio que se ocupe do processo de aprendizagem como um todo, a fim de descobrir as barreiras que impedem ou atrapalham o aprendiz de se autorizar a saber. Segundo Bossa1, a Psicopedagogia, atualmente, trabalha com uma concepo de aprendizagem, segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio. Os fatores biolgicos (intrnsecos) tm tanta importncia quanto os sociais (extrnsecos), pois, alm de estarem completamente entrelaados, so capazes de influenciar positiva ou negativamente o processo de aprendizagem. Portanto, de acordo com Pan 2, existem dois tipos de condies para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estmulo, e as internas, que definem o sujeito.
Em conformidade, Fernndez3 afirma que para aprender necessrio que existam vnculos de aprendizagem, que supem a articulao com o meio, dos intercmbios afetivos, cognitivos, orgnicos, simblicos e virtuais. Tal afirmao infere que a aprendizagem est relacionada a um aprendente e a um ensinante este, no somente o professor, mas qualquer pessoa participante do processo educacional do sujeito e no vnculo estabelecido entre eles. Ademais, Fernndez 3 afirma que todo o processo de aprendizagem implica quatro dimenses articuladas, de modo a no ser aceito falar de aprendizagem excluindo qualquer uma. So elas: organismo, corpo, inteligncia e desejo. O organismo, de acordo com Fernndez3, constitui a infra-estrutura neurofisiolgica de todas as coordenaes possveis e possibilita a memria dos automatismos, ou seja, um funcionamento j codificado, que necessita do corpo. Em concordncia, Weiss4 afirma que alteraes nos rgos sensoriais impediro ou dificultaro o acesso aos sinais do conhecimento. No entanto, conveniente destacar que pessoas com limitaes orgnicas podem no apresentar problemas na aprendizagem, visto que, dentro de suas possibilidades, no h dficit, ou seja, o processo de aprendizagem flui corretamente dentro de suas limitaes. O corpo, por sua vez, o meio por onde passa a aprendizagem, do incio at o seu fim, desde a mais tenra idade. por meio da explorao do corpo que o beb comea absorver as suas primeiras aprendizagens e a formar a sua identidade. Dessa forma, os sentimentos e os pensamentos so transmitidos a partir do corpo e, portanto, o conhecimento fornecido e adquirido igualmente a partir dele. A dimenso cognitiva, que engloba a inteligncia, caracteriza-se pela construo da objetividade, ou seja, refere-se estrutura lgica. De acordo com Fernndez3, a inteligncia tende a objetivar, a buscar generalidades, a classificar, a ordenar, a procurar o que semelhante, o comum. Para tanto, Piaget5 afirma que a cognio utiliza os mecanismos de acomodao e de
$'
LEMOS ACM
assimilao, os quais participam da absoro do conhecimento ao longo do processo de amadurecimento das aes mentais da criana em busca de uma organizao lgica dos objetos e do mundo. Uma aprendizagem normal refere-se a um equilbrio entre os movimentos assimilativos e acomodativos. Segundo Fernndez3, o contedo de um conhecimento provm de um ensino (sistemtico ou assistemtico), mas a possibilidade de processar este contedo depende da presena, no sujeito, de uma estrutura cognitiva, adequada ao nvel de compreenso requerido e de um vnculo que possibilite representar esse conhecimento. A dimenso simblica, por fim, engloba o desejo e refere-se construo da subjetividade, ou seja, da apropriao e representao do objeto. De acordo com Fernndez3, o nvel simblico que organiza a vida afetiva e a vida das significaes. A linguagem, o gesto e os afetos agem como significados ou significantes, com os quais o sujeito pode dizer como se sente ao mundo. Portanto, expressa nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranas, nossas falhas, nossos mitos. Trata-se, por conseguinte, das significaes dadas aos representantes psquicos existentes no inconsciente, caracterizando a importncia do meio externo formao psquica do sujeito. Dessa forma, segundo Fernndez3, a aprendizagem um processo que se significa familiarmente, ainda que se aproprie individualmente, intervindo o organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo do aprendente e tambm do ensinante. Assim, no aprender, interagem a elaborao objetivante (inteligncia) e subjetivante (desejo). O sintoma instala-se sobre uma modalidade e essa modalidade tem uma construo pessoal a partir dos quatro nveis (organismo, corpo, inteligncia e desejo). Assim, para aprender necessria a articulao entre os quatro nveis. Ento, quando uma dificuldade de aprendizagem se instaura? Ou seja, quando o processo de aprendizagem passa a apresentar falhas, problemas, limitaes, inibies ou bloqueios? Quando ocorre desarmonia entre os nveis. E quando ocorre uma desarmonia
entre os nveis? Quando um fator, externo ou interno, possui fora suficiente para lhe ser causador. Fernndez afirma que fatores externos estrutura familiar e individual do sujeito, ou seja, provenientes da ordem educativa, ocasionam o denominado problema de aprendizagem reativo, enquanto que os internos so considerados inibio ou, ainda, sintoma. Vorcaro6, em conformidade, afirma que a causa dos problemas de aprendizagem passa a ser analisada a partir de trs modelos: 1) a causalidade orgnica, a qual remete a problemas biolgicos, genticos e fsicos; 2) a causalidade a partir de determinao dada pela escola fracassada, ou seja, decorrente da conduta da escola; e, 3) a causalidade determinada pela posio da criana no discurso dos pais, isto , oriunda das questes parentais, que demonstram que a srie de significantes inconscientes relacionada ao ato de aprender inibiu a aprendizagem. A escola e a famlia, portanto, so efetivamente contribuintes e definidores do desenrolar saudvel ou do fracasso da aprendizagem. Como educadores, possuem imensa relevncia no estmulo a um processo de aprendizagem fluido e sua conduta, sua postura, seu exemplo, sua maneira de lidar com o sujeito, com o objeto de conhecimento e com a forma de circulao do saber so fundamentais para desenvolver no sujeito uma motivao para o saber. Em contrapartida, no caso de uma m conduo, so capazes, igualmente, de desenvolver bloqueios e de impedir que a aprendizagem se processe corretamente. Segundo Pan2, os problemas de aprendizagem so perturbaes produzidas durante a aquisio e no nos mecanismos de conservao e disponibilidade, embora estes aspectos meream considerao. Assim, com exceo das rupturas muito precisas, a significao do problema de aprendizagem no deve procurar-se no contedo do material sobre o qual se opera, mas, preferencialmente, sobre a operao como tal. Portanto, assim como a aprendizagem participa de um processo, a no-aprendizagem tambm. O no-aprender oriundo de um
%
BULLYING ESCOLAR
processo desenvolvido no mbito no qual o sujeito est envolvido, com participao de outras pessoas, outros desejos, outros significantes, embora a um possvel fato especfico lhe seja atribuda a culpa. Nota-se, entretanto, que, muitas vezes, o fator gerador da dificuldade de aprendizagem tem menos valor do que o processo dele decorrente. A psicopedagogia visa, justamente, desenvolver um trabalho com a criana, a famlia e a escola, sensibilizando-os sobre a importncia de sua conduta. Institucionalmente, o trabalho psicopedaggico contribui para a preveno ou diminuio de dificuldades de aprendizagem, objetivando favorecer um ambiente educacional saudvel que no estimule bloqueio ou limitao da aprendizagem, por meio da aplicao de mtodos preventivos com os alunos, a equipe de profissionais e a famlia. Ademais, visa detectar os problemas j instalados e, caso necessrio, propor mudanas na estrutura geral da escola, na conduta de profissionais especficos e/ou encaminhar o discente a um clnico. Clinicamente, a psicopedagogia contribui para o tratamento das dificuldades instauradas. Bossa1 considera, ainda, que o trabalho clnico na Psicopedagogia tem funo preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros. O psicopedagogo, ao receber um sujeito com queixa de dificuldade de aprendizagem, seja encaminhado pela escola, por outro profissional, pelos pais ou por iniciativa do prprio aprendente, inicia um processo diagnstico para investigao da causa do problema. A partir do resultado do diagnstico podem ser adotadas algumas das seguintes medidas: incio do atendimento psicopedaggico, encaminhamento a especialistas diversos (seja por no ser atuao de psicopedagogo, seja para trabalho multidisciplinar), interveno na escola e interveno na famlia. O atendimento psicopedaggico, por sua vez, no caso de o diagnstico apontar a sua necessidade, est respaldado, de acordo com Amaral7, nos seguintes pilares: 1) a re-significao das
fantasias relacionadas ao ato de aprender; 2) a restaurao do vnculo que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento; 3) a reconstruo da auto-imagem do sujeito enquanto aprendente, e; 4) a reparao do vnculo do sujeito com o ensinante. Segundo Chamat8, uma das caractersticas mais marcantes da proposta oferecida a busca e valorizao das possibilidades do ser que aprende, viabilizando o caminho para a autoestima que se constitui a chave-mestra do desenvolvimento do pensamento a partir da internalizao da crena em si mesmo e consolidao de um objeto permanente. Isso lhe possibilitar a libertao da afetividade, formao de vnculos e, conseqentemente, da motivao para a busca do saber. Em suma, a psicopedagogia visa possibilitar que as quatro dimenses (orgnica, corporal, cognitiva e simblica), quando desarmnicas, sejam novamente intercambiveis, a ponto de possibilitar que o processo de aprendizagem deslanche com a fluidez necessria. Ademais, cabe-lhe detectar a causa de tal desarmonia, ou seja, quais questes ocasionam o distanciamento do aprendente com o saber (orgnicas, escolares, familiares).
O BULLYING ESCOLAR
Embora sempre presente em todas as escolas, o bullying passou a ser estudado cientificamente somente nas ltimas dcadas, tamanha a preocupao dos profissionais ao perceber a capacidade da agresso de gerar traumas, muitas vezes, irreversveis nos envolvidos. A violncia velada, caracterizada pela constncia e repetio de agresses fsica, verbal ou psicolgica a uma criana ou adolescente, passou a ser denominada bullying. Segundo Fante 9, por definio universal, bullying um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento. Insultos, intimidaes, apelidos cruis, gozaes que magoam profundamente,
%
LEMOS ACM
acusaes injustas, atuao de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os s excluses, alm de danos fsicos, morais e materiais, so algumas das manifestaes do comportamento bullying. Portanto, o fenmeno bullying envolve o(s) agressor(es), a(s) vtima(s) e espectador(es). O agressor costuma estar em situao de poder, autoridade e admirao, atingindo a vtima com constantes emisses de ameaas, intimidaes, apelidos maldosos, gozaes, humilhaes, ofensas, intrigas, xingamentos, agresses fsicas, discriminao, constrangimentos, insultos, perseguies, chantagens, dentre outros. Segundo Fante9, tal comportamento decorrente de carncia afetiva, ausncia de limites e maustratos e exploses emocionais violentas provenientes dos pais, caracterizando uma ausncia de modelos educativos humanistas ticos. Ademais, podem desenvolver uma tendncia ao uso de drogas e ampliao do fenmeno bullying em casa e no trabalho. Os espectadores, ou testemunhas, por razes diversas, assistem violncia, porm nada fazem, mesmo que sejam desfavorveis ao fato. Para Fante9, podem se sentir inseguros e incomodados com a situao e, portanto, tambm tendem a ter o processo de aprendizagem comprometido. A vtima, por sua vez, ainda segundo Fante9, tende a ter um perfil tpico, que engloba timidez, ansiedade, insegurana, falta de habilidades para se impor, medo de denunciar seus agressores, baixa auto-estima, o que a torna vulnervel e passiva ao do agressor. Muitas vezes, possui alguma caracterstica fsica ou comportamental marcante, como obesidade, baixa estatura, sardas, no gostar de praticar esportes, dentre outras, o que a destaca e a faz diferente dos demais, despertando a ateno do agressor. Em decorrncia do bullying, a vtima pode desenvolver ou estimular pensamentos suicidas, isolamento, ansiedade, ira, indignao, rebaixamento ainda maior da auto-estima, depresso, medo, traumas, angstia, vergonha, desejo de vingana, problemas psicossomticos, marginalizao, muito sofrimento e averso escola.
Fante9 afirma que essas mobilizaes psquicas de medo, constrangimento, angstia e raiva reprimida podero aprisionar sua mente a construes inconscientes de cadeias de pensamentos, que resultaro em dinmicas psquicas destrutivas de si mesma e da sociedade como, por exemplo, a instalao do desejo de matar, por vingana, o maior nmero possvel de pessoas, seguido de suicdio. O trgico que as vtimas desse fenmeno so feridas na rea mais preciosa, ntima e inviolvel do ser a sua alma. Entretanto, mesmo que as seqelas no atinjam fatalidades irreversveis, podem acarretar um prejuzo incalculvel, em diversos mbitos, vtima, aos agressores e s testemunhas, caso no recebam o atendimento necessrio. Segundo Costantini10, nesses comportamentos, s vezes considerados irrelevantes, pesa de maneira decisiva a ausncia de interveno por parte dos adultos. A escola, portanto, enquanto instituio educadora, no pode ser omissa ao fenmeno bullying e deve ser compromissada em ater-se ao fato, buscar atualizar-se e agir de forma eficiente no combate ao mesmo. Todos os profissionais do mbito escolar devem estar engajados no processo, comprometidos com a elaborao e desenvolvimento de debates, palestras, campanhas, trabalhos especficos, parceria com a famlia e com demais profissionais, dentre outros, para que, futuramente, possam se orgulhar do ambiente sadio e pacfico que estimularam, em decorrncia do desenvolvimento de uma vinculao entre cognio e afeto dentro do ambiente escolar. Em contrapartida, em condio de parceria, a famlia, de todos os envolvidos, no deve deixar que a situao seja resolvida somente pela escola, devendo contribuir com uma participao ativa. A influncia familiar definidora no desenvolvimento da estrutura psicolgica da criana e, portanto, os pais devem se comprometer a oferecer-lhe, desde o seu nascimento, uma formao digna, respeitosa e saudvel. Todo o esforo dispensado no ser em vo, visto que, de acordo com Beaudoin & Taylor11, o bullying e o desrespeito tendem a desaparecer
BULLYING ESCOLAR
onde haja um clima de ateno e de vnculo entre as pessoas.

A PSICOPEDAGOGIA E O BULLYING ESCOLAR
De acordo com a teoria psicopedaggica, o bullying considerado um dos atuais causadores de problemas de aprendizagem, visto ser capaz de desarmonizar as dimenses cognitiva, simblica, orgnica e corporal. A aprendizagem, de acordo com Negrine12, necessita de motivao como componente inerente ao processo, visto estar sempre presente como desencadeadora da ao. Em conformidade, Spitz13 afirma que os afetos determinam a relao entre percepo e cognio, e servem para explicar comportamentos e acontecimentos psicolgicos. Natural, ento, que o objeto de aprendizagem deixe de ser objeto de desejo e passe a ser considerado objeto de repulsa, acarretando, portanto, o no-aprender. Evidente, ento, que o processo educacional se torne comprometido, visto que o aluno, desmotivado, passa a no mais ter interesse em freqentar a escola. A partir de ento, passa a inventar qualquer motivo para faltar s aulas, no se preocupa em realizar as tarefas, no presta ateno s explicaes, no se socializa, enfim, no desenvolve um envolvimento emocional saudvel com o ambiente escolar. Em conseqncia, o aprendente tende reteno de srie, troca de escola e, at mesmo, evaso escolar. O ambiente escolar, conseqentemente, tornase inadequado vtima, uma vez que os colegas, que deveriam estar enquadrados em um nvel de amadurecimento e de comportamento similares, passam a ser considerados como agressores ou impotentes; o agressor, propriamente dito, amedronta-lhe, de modo a faz-la perder qualquer motivao relacionada ao estudo (ou a si mesma), alm de tender a ter o seu prprio processo educacional abalado; as testemunhas passam a ser vistas como rivais e desinteressadas na resoluo do problema, alm de tambm poderem estar comprometidas educacionalmente; a famlia e a escola, por sua vez, quando
desconhecem o fato, igualmente no se tornam contribuinte ao fim do sofrimento e, quando cientes da situao, seja por ignorncia ou displicncia, freqentemente ignoram-na, considerando tratar-se de comportamentos comuns idade e sem importncia. A vtima, conseqentemente, tende a se excluir de todos os envolvidos e a manter-se em um completo isolamento, por considerar-se sozinha, abandonada e incompreendida. Como, muitas vezes, no pode dispensar a escola, sozinha em seu sofrimento, acaba forando uma motivao para freqentar aquele espao, sem, obviamente, aproveitar devidamente as ofertas educacionais, gerando as falhas no seu processo de aprendizagem. Segundo Fante9, a superao dos traumas causados pelo fenmeno poder ou no ocorrer, dependendo das caractersticas individuais de cada vtima, bem como o da sua habilidade de se relacionar consigo mesma, com o meio social e, sobretudo, com a sua famlia. Portanto, no sobram dvidas de que o fenmeno bullying capaz de acarretar prejuzo na aprendizagem daqueles que nele esto envolvidos. Entretanto, como no apenas o campo do conhecimento torna-se comprometido, necessrio que outros profissionais intervenham, alm do psicopedagogo, a fim de resgatar os demais desejos perdidos do sujeito.
CONCLUSO
O fenmeno bullying capaz de desenvolver srios comprometimentos ao processo de aprendizagem, visto que desenvolve, na instituio educacional, um ambiente nocivo no somente s vtimas, mas a todos, direta ou indiretamente, envolvidos. Seus efeitos so capazes de efetivamente desarmonizar as dimenses cognitiva, corporal, simblica e orgnica, acarretando um conflito entre as questes internas e externas ao sujeito. Os estragos emocionais, sociais e psicolgicos graves gerados tm fora suficiente para impedir que o sujeito tenha um envolvimento saudvel e propcio com o objeto de conhecimento.
%!
LEMOS ACM
Embora seja evidentemente estudo da psicopedagogia, o bullying deve receber tambm devida importncia de todos os profissionais que atendem criana, tais como psicopedagogo, psiclogo, pedagogo, psicanalista, dentre outros, todos com o objetivo de fortalecer a estrutura emocional do sujeito e possibilitar que suas relaes inter e intrapessoais sejam bem (re)estruturadas. Ademais, a escola e a famlia, como contribuintes do surgimento e desenvolvimento do bullying, por sua forma de atuao, tambm devem ser responsveis pela sua preveno e pelo seu fim, o que demanda conscientizao efetiva do seu papel no processo da estruturao do sujeito. Portanto, trata-se de um trabalho de combate em equipe, em que cada um deve oferecer uma contribuio eficaz. Evidente que no se trata de algo fcil, no somente, e principalmente, por se tratar de seres humanos fato que atinge a individualidade, estruturas familiar, social, educacional arraigadas, etc. mas porque o
prprio fenmeno comeou a ser estudado cientificamente h pouco tempo. Ainda h muito a ser explorado, elaborado, simbolizado sobre o bullying, a comear pela prpria questo nominal, a qual, no Brasil, continua sem traduo do ingls. Qual seria o motivo para que no haja uma palavra ou um termo equivalente em portugus? Dessa forma, concluo este artigo deixando-o em aberto, como demonstrao explcita de que a realidade da referida violncia merece receber continuado estudo.
AGRADECIMENTOS
Agradeo aos meus familiares, s Promotoras de Justia e aos colegas da Promotoria de Justia de Defesa da Educao do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios, s psicopedagogas do APRENDIZ Espao Psicopedaggico Clnico e Institucional e aos membros da ARPI, que diretamente influenciaram e estimularam a elaborao do presente estudo.
SUMMARY Bullying in schools: a psychopedagogical vision School bullying is a form of hidden aggression within the educational institution which causes damage, frequently irreversible, to the lives of those involved; harming - possibly destroying the victims health, psychological, and physical well being. As well as lowering self esteem, bringing on depression, social isolation and interpersonal problems in later life, bullying can, in the worst case scenarios, push its victims to commit suicide or even murder. Treatment from various professional areas must be sought, preferably in conjunction with family and the school. The objective of Psychopedagogy, both institutional and clinical, is to recover the desire to learn, normally lost by the victim as a result of bullying. The purpose of this study is to establish how psychopedagogy can directly support victims of bullying, and create a link between them, in order to assist the work of professionals, and be informative to families and interested members of the public. KEY WORDS: Learning. Learning disorders. Aggression. Behavior. Adolescent health.
%"
BULLYING ESCOLAR
REFERNCIAS 1. Bossa NA. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 2 ed. Porto Alegre:Artmed;2000. 2. Pan S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4 ed. Porto Alegre: Artmed;1992. 3. Fernndez A. A inteligncia aprisionada: abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre: Artmed;1991. 4. Weiss MLL. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 9 ed. Rio de Janeiro:DP&A;2002. 5. Piaget J. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed. Rio de Janeiro:LTC;1987. 6. Vorcaro A. Crianas na psicanlise: clnica, instituio, lao social. Rio de Janeiro: Companhia de Freud;2005.
7. Amaral ALSN. Os quatro pilares do atendimento psicopedaggico. Rev Psicopedagogia 2001;19(1):66-9. 8. Chamat LSJ. Tcnicas de diagnstico psicopedaggico: o diagnstico clnico na abordagem interacionista. So Paulo: Vetor;2004. 9. Fante C. Fenmeno bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. 2 ed. Campinas/SP:Veru;2005. 10. Costantini A. Bullying: como combat-lo, prevenir e enfrentar a violncia entre os jovens. So Paulo:Itlia Nova;2004. 11. Beaudoin M, Taylor M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre:Artmed;2006. 12. Negrine A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre:PRODIL; 1994. 13. Spitz RA. O primeiro ano de vida. 3 ed. So Paulo:Martins Fontes;2004.
Trabalho realizado no APRENDIZ Espao Psicopedaggico Clnico e Institucional, Braslia, DF.
%#
CORSO HV RELATO DE EXPERINCIA
DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM E ATRASOS MATURATIVOS ATENO AOS ASPECTOS NEUROPSICOMOTORES NA AVALIAO E TERAPIA PSICOPEDAGGICAS
Helena Vellinho Corso
RESUMO O trabalho aborda as relaes entre as dificuldades de aprendizagem e os atrasos maturativos. A reviso terica procura explorar a natureza desta relao, ao mesmo tempo em que tenta estabelecer uma noo atualizada de maturao, que inclui em seu conceito o fator ambiental. Partindo de evidncias clnicas, o estudo apresenta a evoluo de trs pacientes de psicopedagogia com perfil imaturo mediante o atendimento psicopedaggico. De um lado, a presena de um quadro de imaturidade inicial, nestes casos, ilustra e parece confirmar a relao entre a dificuldade de aprendizagem e atrasos maturativos. De outro lado, verifica-se, pela comparao dos grficos que traam o perfil neurolgico do paciente antes e depois do atendimento psicopedaggico, o quanto uma terapia de aprendizagem integradora permite, concomitantemente com progressos na aprendizagem, a superao desses atrasos maturativos. O estudo busca a complementaridade da presente abordagem que considera os aspectos neuropsicomotores da aprendizagem com as que enfatizam, por exemplo, os aspectos vinculares e relacionais presentes no processo de aprender. UNITERMOS: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Desenvolvimento infantil.
Helena Vellinho Corso Psicopedagoga; Associada Titular da Associao Brasileira de Psicopedagogia; Professora universitria; Mestrado em Psicologia da Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Correspondncia Helena Vellinho Corso Rua Carlos Mangabeira, 199, apto. 1002 Centro Bag RS - 96400-490 Tel: 0xx53 3242-6465
%$
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E ATRASOS MATURATIVOS
INTRODUO
A freqncia com que quadros de imaturidade neuropsicolgica so diagnosticados em pacientes com dificuldade de aprendizagem suscita a questo das relaes entre as dificuldades de aprendizagem e os atrasos maturativos. Qual seria a natureza desta relao? E com que conceito de maturao se est trabalhando? A reviso terica desta questo, abordada em uma primeira parte deste trabalho, revela uma variedade de teorias que explicam as dificuldades de aprendizagem em funo daqueles atrasos maturativos. Tais teorias utilizam conceitos diversos de maturao. Em algumas, a maturao inclui conotaes deterministas e essencialmente biolgicas, sendo o desenvolvimento compreendido como decorrente de fatores exclusivamente internos, genticos. Em outras teorias, a maturao tem um significado mais aberto, de modo que o desenvolvimento visto como um processo resultante tanto de processos internos quanto de fatores externos pessoa, como a experincia e a aprendizagem. A discusso crtica das teorias que atribuem as dificuldades de aprendizagem a atrasos maturativos leva reflexo sobre os diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem e na dificuldade de aprender o que torna necessria uma variedade de aportes tericos na prtica clnica psicopedaggica. De um lado, prope-se que na compreenso desta dificuldade possvel integrar considerao da questo maturativa outras abordagens em Psicopedagogia que apontam, por exemplo, para questes vinculares e relacionais como fatores decisivos na conformao tanto de uma aprendizagem saudvel como de uma dificuldade neste terreno. De outro lado, considera-se que os aspectos orgnicos e corporais vm sendo pouco enfocados e/ou explicitados nas produes tericas em psicopedagogia, e, talvez, tambm na abordagem psicopedaggica clnica das dificuldades de aprendizagem. Partindo, ento, das relaes entre as dificuldades de aprendizagem e os atrasos maturativos, o trabalho procura enfatizar os aspectos neuro-
psicomotores presentes em todo processo de aprendizagem, o que vai ser exemplificado no caso da aprendizagem da escrita. em funo da requerida ateno a esses aspectos neuropsicomotores que se argumenta no sentido da necessria complementaridade entre a avaliao psicopedaggica e a avaliao neuropeditrica. A apresentao, na parte final do trabalho, da evoluo de trs pacientes de psicopedagogia com perfil imaturo mediante o atendimento psicopedaggico permite ilustrar as relaes entre as dificuldades de aprendizagem e os atrasos maturativos e, conseqentemente, reafirmar a complementaridade das avaliaes referidas acima. Busca-se, ao longo do texto, remeter a considerao dos aspectos neuropsicomotores na clnica psicopedaggica a uma questo de fundo, mais ampla, qual seja a das relaes entre a aprendizagem e o prprio processo de desenvolvimento. Ao se levar em conta a globalidade deste processo, em que diferentes aspectos orgnicos, motores, cognitivos, emocionais, sociais encontram-se integrados e evoluem de forma interdependente, pode-se compreender a indispensabilidade de dados neurolgicos na avaliao da dificuldade de aprender. Ao mesmo tempo, pode-se compreender como uma terapia psicopedaggica que situa a dificuldade de aprender no contexto deste desenvolvimento, abrangendo-o, capaz de reverter quadros de imaturidade neuropsicolgica juntamente com a reverso da prpria dificuldade de aprender. o que a evoluo satisfatria dos casos clnicos apresentados permite comprovar.
Utiliza-se, nesta seo, a reviso de Romero sobre as teorias que atribuem as dificuldades de aprendizagem a atrasos maturativos. Iniciando por situar tais abordagens no conjunto total de teorias sobre dificuldades de aprendizagem, o autor postula que suas causas tm sido atribudas ou s condies intrnsecas da pessoa que apresenta a dificuldade (herana gentica,
%%
CORSO HV
atrasos maturativos), ou a circunstncias ambientais (caractersticas da famlia e da escola), ou, ainda, a uma combinao desses dois fatores, em que as condies pessoais so influenciadas, positiva ou negativamente, pelo meio. Segundo Romero1, esta ltima seria a perspectiva adotada pelas teorias que relacionam dificuldades de aprendizagem com atrasos maturativos. As definies atuais de maturao permitem a compreenso do peso das condies ambientais e sua interferncia nos aspectos neurolgicos e/ou psicolgicos, no sentido de determinar a apario de uma dificuldade de aprendizagem. De fato, a retrospectiva histrica do conceito de maturao permite constatar as transformaes pelas quais tem passado esta noo na psicologia da educao. Se num primeiro momento tal conceito assumia uma conotao biolgica e determinista (desenvolvimento regulado por fatores puramente genticos), ele evoluiu para significados mais abertos, em que o fator ambiental teria um papel importante no desenvolvimento. Em algumas abordagens, a maturao equiparada aquisio de disposies ou disponibilidades: as mudanas fisiolgicas ou internas seriam completadas por fatores externos pessoa, como a experincia ou a aprendizagem. Romero1 destaca que a preponderncia dos fatores genticos ou das influncias ambientais no desenvolvimento varia conforme a seqncia evolutiva ou a conduta de que se trate. Assim, a apario e o desenvolvimento de condutas filogenticas isto , destrezas e capacidades caractersticas da espcie humana, como o acesso postura bpede, por exemplo dependeriam quase que exclusivamente de fatores genticos. J nas condutas de carter psicossocial, os fatores externos, como a experincia e a aprendizagem, tero um papel preponderante em relao aos fatores genticos. Em relao a estas condutas, a maturao seria entendida como uma disposio, referindo-se interao da prpria maturao biolgica com aprendizagens e experincias especficas. Tal concepo, portanto, restringe o mbito do maturativo-biolgico s condutas filogenticas e aos momentos iniciais de sua
apario, e concede um papel de importncia ao ambiente no desenvolvimento. Em resumo, a maturao considerada como uma condio dinmica que depende das caractersticas neurolgicas, neuropsicolgicas e psicolgicas da pessoa e, em menor medida, mas de forma importante, tambm depende do ambiente (familiar, escolar) em que ocorre o desenvolvimento1. O mesmo autor divide em dois grupos as teorias sobre atrasos maturativos: 1) o que considera os atrasos na maturao neurolgica e neuropsicolgica e 2) o que fala em atrasos na maturao de funes psicolgicas, embora no haja total clareza sobre a independncia do segundo em relao ao primeiro. Entre as teorias do primeiro grupo, h desde as que defendem o atraso estrutural-neurolgico como causa das dificuldades de aprendizagem (a maioria em desuso) s que falam em atrasos evolutivo-funcionais do hemisfrio cerebral direito ou do esquerdo. Apesar das diferenas entre as abordagens, seria possvel identificar idias centrais comuns s teorias que explicam as dificuldades de aprendizagem a partir de atrasos na maturao neurolgica, tais como: A estrutura e funcionamento cerebral desempenham papel fundamental em qualquer processo de aprendizagem; Os atrasos referem-se a alteraes que afetam a estrutura central ou seu funcionamento, nos dois casos, havendo conseqncias sobre o desenvolvimento; As dificuldades de aprendizagem so causadas por deficincias em processos psicobiolgicos bsicos que, embora no tendo srias conseqncias cognitivas, interferem nas aprendizagens escolares; Tais deficincias nos processos psicobiolgicos resultam de atrasos maturativos neurolgicos que afetam, estrutural e/ou funcionalmente, reas especficas do crebro responsveis por aqueles processos; A interao entre as caractersticas especficas da criana e de seu ambiente (principalmente a famlia, mas tambm a escola em alguns aspectos), influi na importncia, durao e,
%&
mesmo, no prprio surgimento da dificuldade de aprendizagem. As diferentes teorias do segundo grupo, que se referem a atrasos maturativos psicolgicos como explicao das dificuldades de aprendizagem, apresentam postulados comuns: Certas funes psicolgicas desenvolvem-se em um determinado ritmo, e estas progresses so relativamente espontneas e invariveis, no geradas nem determinadas pelo ambiente, embora este possa modular e modificar tais progresses; O desenvolvimento mais lento em algumas crianas, e isto se deve, nas teorias maturativistas mais rgidas, a causas genticas, enquanto que as teorias mais flexveis que utilizam o conceito de disposio afirmam que situaes ambientais crticas, durante os primeiros anos de vida, afetam o desenvolvimento; A natureza das dificuldades de aprendizagem cognitiva e evolutiva, sendo que os atrasos no desenvolvimento esto presentes mesmo antes que a criana seja submetida a um processo sistemtico de ensino e aprendizagem; Em testes psicomtricos, as pessoas com dificuldades de aprendizagem no obtm pontuaes significativamente mais baixas do que as pessoas sem dificuldades, e quando elas recebem atenes psicopedaggicas adequadas, as dificuldades desaparecem. Romero1 destaca que as funes psicolgicas em atraso podem dizer respeito ao desenvolvimento perceptivo e psicomotor, ao desenvolvimento de processos psicolingsticos, ao desenvolvimento da ateno, ao desenvolvimento funcional da memria havendo sempre uma incidncia negativa sobre as aprendizagens escolares. Por exemplo, os atrasos no desenvolvimento perceptivo e psicomotor afetam funes como percepes e discriminaes espaciais, coordenao (tanto a dinmica geral, quanto a visomotora), motricidades ampla, fina, bucofacial e ocular o que incide diretamente sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, no deixando de
afetar outras aprendizagens, como a da matemtica. Da mesma forma, a ateno requisito imprescindvel para aprender.
APORTES TERICOS E PRTICA CLNICA NO ATENDIMENTO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
So vrias as crticas s teorias que atribuem as dificuldades de aprendizagem a atrasos maturativos. Aponta-se, por exemplo, a dificuldade de atribuir fundamentalmente maturao o desenvolvimento de processos psicolgicos complexos, que seriam mediados por variveis de outra natureza, inclusive as ambientais. O fato que, como o exame de Romero1 permite concluir, quanto mais flexvel e aberto for o conceito de maturao utilizado pela teoria, mais espao concedido s condies ambientais na determinao do atraso no desenvolvimento e da dificuldade de aprendizagem. A prpria psicologia evolutiva, em suas abordagens e modelos contemporneos, entende que as mudanas psicolgicas observadas ao longo da vida humana seguem uma trajetria fixa e previsvel apenas no comeo do desenvolvimento, j que a elas dependem da maturao. Entretanto, quanto mais distante o sujeito estiver do princpio do ciclo vital individual, menos imposies a maturao far ao desenvolvimento psicolgico. medida que nos distanciamos dos primeiros anos de vida, as mudanas decorrem predominantemente de influncias ambientais, sendo que a maturao limita-se a abrir possibilidades de desenvolvimento sobre as quais a cultura vai introduzindo mltiplas influncias. O entorno do sujeito se configura em contextos, tanto amplos (cultura, momento histrico, grupo social), como restritos (famlia), que exercero mltiplas influncias sobre o desenvolvimento psicolgico humano. No o caso de fazermos uma eleio por uma ou outra teoria explicativa da dificuldade de aprendizagem. Penso, isto sim, que diferentes explicaes (ou explicaes com enfoques diferenciados) para a dificuldade de aprender podem ser bastante complementares e no
%'
CORSO HV
excludentes considerando a complexidade do fenmeno em questo. De fato, um conceito aberto de maturao permite integrar outras abordagens em Psicopedagogia que apontam, por exemplo, para questes vinculares e relacionais como fatores decisivos para o desenvolvimento e a aprendizagem aspectos que configuram, justamente, o ambiente em que se desenvolve o sujeito. O que parece ser impossvel a compreenso do processo de aprendizagem desvinculado do desenvolvimento. Desenvolvimento e aprendizagem so processos interdependentes, afirmao que no torna obrigatria a discusso sobre a precedncia de um sobre o outro (evitando-se, desta forma, o debate entre as posies tericas de Piaget e Vygotsky4 ). A considerao da aprendizagem e do desenvolvimento como processos integrados e interdependentes configura, parece-me, um verdadeiro marco epistemolgico que norteia a prtica clnica psicopedaggica, guiando a investigao da dificuldade de aprender e orientando, tambm, a prpria terapia. Ao mesmo tempo, necessrio levar em conta a globalidade deste processo de desenvolvimento, em que seus diferentes aspectos encontram-se integrados e evoluem de forma interdependente. Assim, a verificao de diferentes aspectos do desenvolvimento, incluindo aspectos maturativos orgnicos, muito relevante num processo avaliativo em Psicopedagogia, assim como relevante enfocar o prprio processo de desenvolvimento global junto com a aprendizagem na terapia psicopedaggica. Esta argumentao vai no sentido de que a prtica clnica psicopedaggica requer aportes tericos variados. Uma eleio terica quando se trata de entender a dificuldade de aprendizagem pode se configurar em uma restrio importante na viso do psicopedagogo sobre seu paciente e sobre sua dificuldade de aprender, o que torna tambm restritas as possibilidades teraputicas de seu trabalho clnico. Caso a noo de dificuldade de aprendizagem que o terapeuta possui se prenda exclusivamente aos aspectos
vinculares e relacionais da vida do sujeito (em uma abordagem mais psicanaltica), ou aos aspectos cognitivos (em uma abordagem mais piagetiana), ento outros aspectos do desenvolvimento do sujeito tambm implicados nos processos de aprendizagem podero ficar de fora de sua investigao no momento da avaliao, tambm deixando de ser abordados na terapia. nesse sentido que a considerao das relaes entre as dificuldades de aprendizagem e os atrasos maturativos, bem como a verificao de possveis atrasos maturativos pelo mdico neuropediatra, instrumentaliza a prtica clnica psicopedaggica.
ASPECTOS MATURATIVOS, DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM
J parece ser consenso na literatura psicopedaggica o fato de que mltiplos aspectos esto envolvidos na aprendizagem humana, e, como conseqncia, na dificuldade de aprender. H muito se superou a idia de que apenas processos cognitivos esto a envolvidos. Por exemplo, a reconhecida noo de que o processo de aprendizagem supe uma interao contnua entre, de um lado, processos cognitivos e, de outro, processos da ordem do subjetivo, do desejo, da emoo, determinou a incorporao da psicanlise no corpo terico da psicopedagogia5 . O fato de que o organismo biolgico a infra-estrutura em que se assentam todos os processos psquicos, incluindo a aprendizagem, torna necessria a considerao do desenvolvimento fsico e psicomotor (e dos aspectos neurolgicos a implicados) quando se abordam, quer a nvel terico, quer a nvel prtico (exame da dificuldade de aprendizagem de um paciente), questes de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem. Entretanto, embora a assertiva que destaca o papel do organismo e do corpo junto com a cognio e a emoo no processo de aprender seja facilmente aceita entre os psicopedagogos, a dimenso orgnica e corporal parece ser ainda pouco enfocada. Conforme ponderei em trabalho
&
anterior6 , o exame do desenvolvimento psicomotor em suas relaes com a aprendizagem vem sendo pouco enfatizado nas ltimas produes tericas no campo da Psicopedagogia e da Psicologia da Educao, que vm privilegiando, em suas anlises, outros aspectos que incidem sobre a aprendizagem, tais como, por exemplo, fatores psicogenticos, lingsticos, sociais e escolares. No menos importante, entretanto, a considerao dos impactos do desenvolvimento psicomotor sobre a aprendizagem, sendo aquele desenvolvimento considerado como resultado tanto da maturao orgnica, que abre a porta para cada nova aquisio, quanto das circunstncias ambientais da criana7 . Ao se considerar a aprendizagem como um processo totalmente imbricado no desenvolvimento psicomotor (que responde a fatores maturativos orgnicos, como o crescimento e mudanas do crebro, tanto quanto experincia da criana em seu ambiente), ganha todo sentido e importncia terica a anlise das relaes entre dificuldades de aprendizagem e atrasos maturativos. Da mesma forma, ganha todo sentido e importncia prtica, para efeitos de avaliao e terapia, a considerao deste aspecto da realidade do paciente da clnica psicopedaggica. A nfase que fao nos aspectos neuropsicomotores para a correta abordagem psicopedaggica da dificuldade de aprendizagem no corresponde a uma viso que reduz tal dificuldade queles aspectos. A prpria neuropediatria, em suas abordagens atuais, considera a importncia da observao de outros aspectos, alm dos neurolgicos, na avaliao das dificuldades de aprendizagem. Rotta8 explica que, em que pese o fato inquestionvel de que a aprendizagem se passa no sistema nervoso central, muitas so as situaes extra-SNC que interferem nela, de modo que um crebro com estrutura normal, com condies funcionais e neuroqumicas corretas e com um elenco gentico adequado, no significa 100% de garantia de aprendizado normal. Segundo a autora, em uma situao de fracasso escolar h que se considerar os fatores relacionados com a famlia, com a escola
e com a criana (sendo que os problemas neurolgicos no esgotam este tipo de fator).
ASPECTOS MATURATIVOS, DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E APRENDIZAGEM O EXEMPLO DA ESCRITA
O desenvolvimento psicomotor est imbricado em todos os processos de aprendizagem. Tomar uma aprendizagem especfica para anlise pode auxiliar na compreenso do quanto os aspectos psicomotores esto a implicados, servindo-lhe de suporte. Proponho que pensemos na aprendizagem da escrita. Tal escolha acontece, em primeiro lugar, porque a escrita se constitui em ferramenta de integrao social e cultural, e configura um pr-requisito para o avano escolar. Em segundo lugar, porque nos casos clnicos apresentados a seguir a escrita era o aspecto predominantemente comprometido. Ora, a escrita depende de certas destrezas instrumentais incontestveis, cujo exame tem sido relegado a um segundo plano. Sem proceder reduo de um fenmeno complexo e multifacetado como a escrita (cuja aprendizagem envolve condies intelectuais, lingsticas, emocionais e sociais) questo do controle do movimento, h que se considerar a presena de um componente de controle motor de primeira magnitude nesta tarefa grfica. Os aspectos motores que so acionados quando a criana escreve tm relao com inmeras funes psicomotoras7 . Destrezas motoras globais, que afetam a motricidade grossa ou ampla e o controle postural, bem como destrezas segmentadas, que afetam a motricidade fina e o controle culo-manual ou viso-manual, esto diretamente ligadas possibilidade de escrever de modo eficiente. Todo um progresso psicomotor, que acontece em estreita relao com o desenvolvimento fsico e com mudanas cerebrais, permite o desenvolvimento do controle do prprio corpo e destas destrezas amplas e segmentadas. Ao longo deste desenvolvimento, os movimentos crescem em independncia e coordenao: ao mesmo tempo em que capaz de controlar separadamente cada
&
CORSO HV
segmento motor, a criana torna-se aos poucos capaz de coordenar estes movimentos independentes, formando movimentos complexos. Alm disto, a criana torna-se capaz de automatizar a seqncia que forma estes movimentos complexos, sem precisar prestar ateno neles enquanto os executa. Todos esses progressos motores que podem ser observados nas aes da criana, incluindo a o gesto grfico que envolve a escrita, esto em relao com uma psicomotricidade invisvel, isto , com aspectos menos visveis, ou difceis de serem observados primeira vista7. Estes aspectos tm, todos eles, incidncia direta sobre diferentes aprendizagens escolares, inclusive a aprendizagem da escrita. Entre eles esto a estruturao do espao (relacionada com a conscincia das coordenadas nas quais nosso corpo se move e nas quais transcorre nossa ao), a tonicidade muscular (o tnus repercute no controle postural e tambm se relaciona com a manuteno da ateno, alm de ter estreita relao com as emoes e a personalidade) e o equilbrio (condio de todo movimento e de toda ao). O domnio progressivo do gesto grfico, do qual depende a escrita, est em ntima relao com todo este desenvolvimento psicomotor. A clnica psicopedaggica rica em exemplos do quanto um desenvolvimento psicomotor falho ou defasado afeta a aprendizagem da escrita. Fenmenos como dor, suor, desconforto ao escrever, lentido, caligrafia torpe que, digase de passagem, so normalmente menosprezados por muitos pais e, inclusive, professores afetam toda a possibilidade de escrever. Graas ao desenvolvimento, por Leonhardt9 , de um instrumento diagnstico especfico, o mapeamento da dor grfica, temos hoje mais e melhores condies de diagnosticar e tratar tais disgrafias, ou dispraxias ligadas ao ato grfico. Esta dificuldade, como a experincia clnica revela e a literatura consultada destaca, no fica circunscrita ao aspecto motor, ampliando-se e determinando o que a mesma autora denomina de patogenia do ciclo de inibies nas disgrafias, posto que, sobre um fundo disprxico, instaura-
se sofrimento, inibio e fragilidade nas relaes de aprendizado, trabalho e convvio social.

COMPLEMENTARIDADE ENTRE AVALIAES PSICOPEDAGGICA E NEUROPEDITRICA
A incidncia direta de funes neuropsicolgicas em todo processo de aprendizagem como buscamos analisar de forma um pouco mais detida no caso especfico da escrita requer seu exame num processo avaliativo da dificuldade de aprendizagem, o que feito pelo mdico neuropediatra. A abordagem do paciente neuropeditrico, como esclarecem Rotta et al.1 0, envolve anamnese, exame fsico, exame neurolgico (abrangendo psiquismo, linguagem, atitudes, fcies, equilbrio, motricidade, funo sensitiva e nervos cranianos), e o exame neurolgico evolutivo. Na criana acima de 7 anos, fazse o exame das funes corticais superiores, com provas que avaliam orientao, memria, desenho da figura humana, gnosias, praxias, linguagem e clculo. O Exame Neurolgico Evolutivo atende, segundo os mesmos autores, necessidade de uma semiologia neurolgica prpria para a criana, posto que o exame desta mostra o desempenho de um momento de um ser em pleno processo de desenvolvimento neuropsicomotor; portanto, capaz de sofrer alteraes dependentes da funo de estruturas que esto, tambm, em ativa evoluo. Tal exame evolutivo, abrangendo linguagem, lateralidade, equilbrio esttico, equilbrio dinmico, coordenao apendicular, coordenao tronco-membros, persistncia motora, sincinesias, tono muscular, reflexos e sensibilidades, permite traar um perfil dessas crianas em relao a essas funes, que, com freqncia, quando imaturas, apresentam um perfil neurolgico discrepante. Deve-se a Rotta a aplicao pioneira do exame neurolgico evolutivo no estudo das dificuldades para a aprendizagem, em tese (defendida em 1975) que concluiu pelo valor diagnstico e prognstico do exame. Minha prtica clnica s faz confirmar a importncia deste exame na avaliao da
&
dificuldade de aprendizagem, razo pela qual enfatizamos a complementaridade entre as avaliaes psicopedaggica e neuropeditrica. De posse do perfil neurolgico do paciente, o psicopedagogo pode: Compreender o grau de comprometimento das funes neuropsicomotoras no quadro total da dificuldade de aprendizagem do paciente, colocando tais dados em relao com outros aspectos (cognitivos, grfico-plsticos, projetivos, escolares, familiares) tambm aferidos na avaliao psicopedaggica; Obter e oferecer famlia, a partir daquela compreenso, alguma noo quanto ao tempo da ateno psicopedaggica necessria (quanto maior a imaturidade diagnosticada, maior, possivelmente, o tempo de atendimento psicopedaggico demandado); Enfocar no contexto da terapia os aspectos mais comprometidos; Acompanhar os resultados da terapia mediante reavaliaes neuropeditricas que traam novos perfis; Fazer os redirecionamentos cabveis nos recursos e estratgias teraputicas, em funo dos achados das reavaliaes neuropeditricas e psicopedaggicas. Por todos estes aspectos, a avaliao neuropeditrica e, especificamente, o exame neurolgico evolutivo, tm um carter instrumentalizador da prtica do psicopedagogo.
Trs casos clnicos Passo agora a relatar trs casos clnicos, nos aspectos que se relacionam ao tema enfocado no presente estudo. Nos trs casos, uma avaliao neuropeditrica foi solicitada como complemento avaliao psicopedaggica. Nos trs casos, um perfil de imaturidade foi diagnosticado, em quadros coerentes com as dificuldades de aprendizagem apresentadas. Para o acompanhamento do quadro de imaturidade inicial, bem como das modificaes positivas constatadas com a ateno mdica e psicopedaggica dispensada aos pacientes, utilizo os dados fornecidos pela mdica neuropediatra, relativamente ao exame neurolgico evolutivo. Caso 1 - Raul, 7 anos e 7 meses, segunda srie do ensino fundamental. Muito inteligente, suas dificuldades centram-se na escrita, especialmente em seus aspectos motores: apresenta preenso atpica, traado torpe, macrografismo, lentido, alm de manifestaes de dor e cansao nas tarefas grficas. A avaliao neuropeditrica aponta para um perfil neurolgico imaturo, com defasagens no desenvolvimento da coordenao fina e do equilbrio esttico, quadro este relacionado com hipotonia muscular, maior de mos e de pernas. Na Figura 1, a coluna cinza mostra os atrasos maturativos verificados em janeiro de 2001. A distncia entre a idade cronolgica e o desenvolvimento alcanado pode ser verificada em coordenao apendicular
Figura 1 Perfil neurolgico de Raul, em janeiro de 2001 e de 2002
&!
CORSO HV
(defasagem de um ano) e em equilbrio esttico (defasagem de dois anos). A coluna preta d conta do importante progresso verificado na avaliao mdica realizada um ano depois, em janeiro de 2002, quando as imaturidades constatadas anteriormente so superadas. Nesta ltima avaliao, a mdica atesta, tambm, a quase normalidade da tonicidade das mos e o progresso, tambm significativo, na tonicidade de pernas. Ao mesmo tempo, as reavaliaes realizadas na terapia psicopedaggica, ao longo do mesmo perodo, revelam os progressos notveis na situao de aprendizagem de Raul. A disgrafia progressivamente superada, e ele alcana um controle significativamente superior do trao, logrando uma caligrafia harmoniosa e suficientemente veloz. Caso 2 Bernardo, 8 anos e 10 meses, terceira srie do ensino fundamental. Trazido para avaliao psicopedaggica em funo do baixo rendimento escolar, sua dificuldade de aprendizagem envolvia leitura, escrita e operaes matemticas, ainda que o aspecto da escrita fosse o mais comprometido. A avaliao neuropeditrica, realizada na seqncia da psicopedaggica (tambm em maio de 1999) revelou um quadro de significativa imaturidade psiconeurolgica. Na Figura 2, a coluna cinza mostra defasagens importantes no desenvolvimento de cinco dos seis aspectos examinados, chegando a uma defasagem de mais de 3 anos e meio nas
funes equilbrio esttico e persistncia motora, enquanto que nas funes de equilbrio dinmico e coordenao apendicular a defasagem de dois anos e meio, e, em coordenao tronco-membros, a imaturidade de um ano e meio. Aps cinco meses e meio de atendimento, aliado ao tratamento com a medicao estimulante da ateno prescrita, o exame das funes neurolgicas j atesta uma importante melhora, como se v, na mesma figura, na coluna preta, que corresponde avaliao de novembro de 1999. Nesta data, quando Bernardo contava com 9 anos e 4 meses, a defasagem em coordenao de mos e coordenao tronco-membros superada; por outro lado, as funes equilbrio esttico e persistncia motora tm, nestes meses, um desenvolvimento equivalente a trs anos, enquanto que em equilbrio dinmico a progresso corresponde a dois anos. Passados mais 11 meses, quando Bernardo j contava com 10 anos e 3 meses, a avaliao mdica mostra um perfil neurolgico normal. A esta altura, as condies de aprendizagem do menino j eram bastante superiores, tendo a escrita evoludo consideravelmente. Ainda assim, o atendimento psicopedaggico se fez necessrio por mais um perodo de tempo, j que as conquistas na aprendizagem no alcanaram na mesma poca a mesma estabilidade verificada no quadro do desenvolvimento neurolgico. Caso 3 - Alberto, 9 anos e 1 ms, quarta srie do ensino fundamental. A dificuldade do paciente
Figura 2 Perfil neurolgico de Bernardo, em maio de 1999, novembro de 1999 e outubro de 2000
&"
centrava-se na escrita. Um traado significativamente lento convivia com fenmenos de dor e suor, dificultando o acompanhamento das atividades escolares, apesar de tratar-se de um menino muito inteligente. A avaliao neurolgica inicial mostra um quadro de imaturidade neuropsicolgica compatvel com uma hipotonia muscular, resultando em defasagens no desenvolvimento de funes como coordenao apendicular (defasagem de dois anos), equilbrio esttico e dinmico (defasagem de um ano) e persistncia motora (defasagem de um ano), o que pode ser verificado acompanhando-se a coluna cinza (Figura 3). Neste caso, apenas o atendimento psicopedaggico foi indicado e, um ano depois, o perfil neurolgico de Alberto j apresenta progressos significativos (coluna preta), revelando apenas uma defasagem, menor, em persistncia motora. Tambm na escrita os progressos ficam evidenciados e, embora no tendo recebido alta psicopedaggica nesta mesma poca, o acompanhamento e rendimento escolar de Alberto j so bastante superiores.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM TERAPIA PSICOPEDAGGICA
Viu-se como, nos trs casos citados, as dificuldades de aprendizagem encontravam correspondncia com um quadro de imaturidade psiconeurolgica, ao mesmo tempo que, com a evoluo da terapia psicopedaggica, e os
progressos no terreno da aprendizagem, novas avaliaes neuropeditricas apontaram para a superao de atrasos maturativos antes verificados. A evoluo significativa dos sujeitos, para alm do foco especfico deste estudo, levanta inevitavelmente a questo do trabalho realizado na clnica psicopedaggica, ou, mais especificamente, da linha teraputica seguida. Cabe fazer algumas consideraes a este respeito, antes que uma concluso apressada do leitor faa supor que o trabalho com estas crianas privilegiou de alguma maneira a aquisio, por meio de algum trabalho mecnico e fragmentado, das habilidades defasadas segundo o exame mdico. A nfase dada neste trabalho aos aspectos neurolgicos, neuropsicolgicos e psicomotores presentes nas dificuldades de aprendizagem no significa que o atendimento psicopedaggico realizado deva priorizar estes aspectos sobre outros, em uma espcie de reeducao motora mecnica. A abordagem dos atrasos maturativos e suas relaes com as dificuldades de aprendizagem, ou a nfase nos aspectos psicomotores presentes naquelas dificuldades, resulta to somente de um foco especfico que se tomou para exame, e no da crena em uma definio daquelas dificuldades, de uma forma restritiva e exclusiva (ou excludente) ao redor destes aspectos neuropsicolgicos e psicomotores.
Figura 3 - Perfil neurolgico de Alberto, em julho de 2004 e em julho de 2005
&#
CORSO HV
Assim, se marco a importncia de que tais aspectos sejam abordados no processo teraputico, isto no significa que esta deva ser uma abordagem descontextualizada de outros aspectos do desenvolvimento e da personalidade do sujeito, que esto em relao com sua aprendizagem. Pelo contrrio, tenho elegido como estratgias teraputicas propostas que evidenciam a atividade criadora do paciente. Tais propostas se aproximam de uma atividade mais espontnea e prazerosa. Alm disso, configuram uma expresso simblica que resulta de processos simultaneamente intelectuais, motores e afetivos sendo, por isso, estratgias to integradoras1 1. Produes plsticas livres, construes diversas ou simples brincadeiras podem ser tomadas como ponto de partida para atividades progressivamente organizadas, ou dirigidas, ou especficas, a depender da necessidade do paciente e do ponto de evoluo da terapia. Para ilustrar tal abordagem teraputica, retomo o caso de Bernardo, especificamente o processo clnico que se desenrolou nos cinco meses transcorridos entre a primeira avaliao neuropeditrica (maio/1999) e a segunda (outubro/1999). Neste intervalo de tempo, durante as sesses, Bernado trabalhou numa maquete projetada por ele. Realizou uma construo repleta de cenas, ricamente elaboradas, que apresentava seres humanos e animais em diferentes situaes, todos os elementos integrados por um tema comum. Os aspectos de equilbrio, coordenao e persistncia motora, to defasados, puderam ser contemplados num contexto prazeroso, cheio de significado para o menino. Como explica Leonhardt1 2, a estratgia da construtividade permite a construo de contextos individuais de alta significao, que propiciam conhecimentos e aprendizagem. A construo se refere, portanto, a idias e tambm a sentimentos, alcanando um patamar de expresso simblica da realidade interna que a linguagem discursiva no consegue atingir. A construo de maquete corresponderia a um tipo de estratgia teraputica mais recentemente denominada pela mesma autora9 como CITIS
ciclos de transformao e integrao simblica: situaes de significado, para o paciente, fornecem as chaves que desenvolvem uma rede de apoio para a ao em torno de um tema selecionado, em que ele retoma os passos caractersticos da escala evolutiva, quais sejam: sentir, pensar, agir, representar a ao por vias simblicas diversas. Envolvendo o paciente por inteiro, isto , acionando todos os aspectos de seu desenvolvimento no contexto de sua personalidade, a maquete, como Leonhardt permite compreender, configura um recurso contextual, para desarmonias contextuais (expresses que remetem ao carter sistmico do tratamento requerido por desarmonias e sofrimentos tambm sistmicos apresentados pelos pacientes). Tenho comprovado, em minha experincia clnica, a riqueza e eficincia desta estratgia, que encontra fundamentao terica em diferentes reas do conhecimento, como a Epistemologia Gentica, a psicanlise de Winnicott, a filosofia, a antropologia e at a histria das cincias 1 3. Verdadeira mola propulsora de diferentes desenvolvimentos, a maquete permite a melhora das condies de aprendizagem do sujeito, o que fica evidenciado no exemplo clnico citado, em que a superao de grande parte dos aspectos defasados foi possvel num espao curto de tempo.
CONSIDERAES FINAIS
Quanto aos casos clnicos citados, possvel concluir, inicialmente, que a compreenso das dificuldades manifestadas pelos trs sujeitos em questo s poderia ser completa, e correta, com o conhecimento de seu desenvolvimento neurolgico. A conduo do atendimento talvez no fosse a mesma sem esta compreenso, e, como conseqncia, tambm os resultados talvez no tivessem alcanado a mesma eficcia. fundamental compreender a aprendizagem, e as dificuldades de aprendizagem, no quadro maior do desenvolvimento infantil, em todas as suas dimenses inclusive orgnica. Da a referida complementaridade entre
&$
a avaliao psicopedaggica e a avaliao neuropeditrica. Em segundo lugar, e ainda relativamente aos casos apresentados, destaquei a coincidncia entre o quadro inicial de imaturidade verificado na avaliao neuropeditrica e o quadro inicial de dificuldade de aprendizagem verificado na avaliao psicopedaggica: as funes neuropsicomotoras em atraso incidiam negativamente sobre as aprendizagens escolares. Ao mesmo tempo, com a devida ateno psicopedaggica e mdica, foi possvel verificar, nos trs casos examinados, uma melhora integrada nos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem, o que s faz confirmar a relao existente entre os aspectos maturativos e a aprendizagem, relao sobre a qual nos debruamos neste estudo. Um terceiro aspecto a ser destacado , justamente, a possibilidade de reverso dos quadros imaturos e das prprias dificuldades de aprendizagem, sempre que cuidados psicopedaggicos e mdicos adequados so dispensados nestes casos. a que o tema da abordagem teraputica em psicopedagogia ganha importncia. Argumentou-se no sentido de que a interveno psicopedaggica oportuna e eficaz aquela que toma como marco epistemolgico a necessria relao entre desenvolvimento e aprendizagem, considerando que comprometimentos ou atrasos no desenvolvimento este entendido de forma global e integrada concorrem para a configurao das dificuldades de aprendizagem. Alm de tomar a aprendizagem como um aspecto contextualizado num desenvolvimento global, considera-se que a abordagem teraputica adequada aquela que, como se buscou demonstrar, vale-se de diferentes estratgias que garantem a expresso subjetiva do paciente. Tais estratgias permitem o desenvolvimento de aspectos prejudicados por meio de produes variadas, chegando a resultados ao mesmo tempo eficientes
e integradores o que pode ser sintetizado na denominao tratamento sistmico, de Leonhardt. Ainda em relao possibilidade de reverso do quadro de imaturidade e da prpria dificuldade de aprender, cabe salientar que a evoluo do quadro clnico pode no coincidir com uma melhora escolar imediata, aspecto confirmado em minha experincia clnica, e destacado na literatura. Romero cita a teoria de Ross, segundo a qual as dificuldades de aprendizagem ligadas a atrasos no desenvolvimento da ateno dificultam os processos de registro sensorial, memria e organizao do conhecimento, de modo que mesmo amadurecendo posteriormente, tais crianas continuaro tendo problemas escolares porque no tero aprendido ou consolidado aquisies anteriores mais simples, das quais depende a passagem de uma etapa de aprendizagem de nvel inferior para outra de nvel superior . A defasagem de habilidades ou mecanismos ou contedos no aprendidos e/ou no consolidados que justifica, na maioria das vezes, que o tratamento psicopedaggico se prolongue para alm da alta neuropeditrica. Finalmente, retomando a primeira parte terica do trabalho, o reconhecimento cada vez maior dos fatores ambientais na configurao de quadros de imaturidade e de dificuldades nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, faz-me pensar na importncia de medidas preventivas. Tais medidas preventivas devem referir-se tanto conformao de ambientes familiares e escolares que garantam um desenvolvimento saudvel criana, como deteco precoce de determinadas dificuldades, considerando que antes de ser submetida a situaes de aprendizagem mais formais e sistemticas (sries iniciais do ensino fundamental), a criana, muitas vezes, j apresenta elementos que permitem antever um futuro de possveis dificuldades de aprendizagem1 4.
&%
CORSO HV
SUMMARY Learning difficulties and maturative delay attention to the neuropsychomotor aspects in psychopedagogical evalution and treatment This article presents the relationship between learning difficulties and maturative delays. The literature review explores the nature of this relationship and also tries to establish a current view of the concept of maturation that includes the ambiental factor notion. Considering clinical evidences, the work shows the evolution of three patients, undergoing psychopedagogical treatment, with immature profile. From one side, the presence of an initial immaturity pattern, in these cases, illustrates and seems to confirm the relationship between learning difficulty and maturative delays. From the other side, it is possible to verify, through the comparison of graphics that draw the neurological profile of patients before and after psychopedagogical intervention, how an integrating learning therapy allows not only learning progress, but also the overcoming of these maturative delays. The study searches for the complementation of the present approach considering the neuropsychomotor aspects of learning with other approaches that emphasize emotional and relational aspects that are present in the learning process. KEY WORDS: Learning. Learning disorders. Child development.
&&
REFERNCIAS 1. Romero J. Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem. In: Desenvolvimento psicolgico e educao 3. Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre:Artmed;2004. 2. Palacios J. Psicologia evolutiva: conceito, enfoques, controvrsias e mtodos. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, org. Desenvolvimento psicolgico e educao 1. Psicologia evolutiva. Porto Alegre:Artmed;2004. 3. Piaget J. Problemas de psicologia gentica. 5 ed. Lisboa:Publicaes Dom Quixote; 1983. 4. Vygotsky LS. A formao social da mente. 6 ed. So Paulo:Martins Fontes;1998. 5. Fernndez A. A inteligncia aprisionada abordagem psicopedaggica da criana e sua famlia. Porto Alegre:Artes Mdicas; 1990. 6. Corso H. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem aspectos evolutivos e ambientais. Palestra proferida no Segundo Encontro de Psicomotricidade. FIEP (Fdration Internationale de Education Physique) RS. Bag;2005. 7. Palcios J, Cubero R, Luque A, Mora J. Desenvolvimento fsico e psicomotor depois dos dois anos. In: Coll C, Marchesi A, Palacios J, org. Desenvolvimento psicolgico e educao Psicologia evolutiva. Porto Alegre:Artmed;2004. 8. Rotta N. Dificuldades para a aprendizagem. In: Rotta N, Ohlweiler L, Riesgo R. Trans-
9.
10.
11.
12.
13.
14.
tornos da aprendizagem Abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:Artmed;2006. Leonhardt DR . Avaliao e clnica das praxias e dispraxias na aprendizagem: mapeamento da dor grfica. In: Rotta N, Ohlweiler L, Riesgo R . Transtornos da aprendizagem Abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed;2006. Rotta N, Riesgo R, Ohlweiler L. Semiologia neuropeditrica. In: Rotta N, Ohlweiler L, Riesgo R. Transtornos da aprendizagem Abordagem neurobiolgica e multidisciplinar. Porto Alegre:Artmed;2006. Corso HV. A construo simblica no atendimento psicopedaggico. Centro de Atendimento Psicanaltico. Texto utilizado como apoio oficina A construo simblica no atendimento psicopedaggico. Porto Alegre;2001. Leonhardt DR. As janelas do sonho: construtividade e esttica em terapia de aprendizagem. Rev Psiquiatr. 1994;6(1):55-65. Leonhardt D, Corso H. Janelas da alma maquetes como construo sensvel da realidade. Material de curso. Porto Alegre; 2004. Corso HV. A importncia ambiental na deteco das dificuldades de aprendizagem. Universidade da Regio da Campanha. Palestra proferida no encontro A Psicopedagogia na Contemporaneidade. Bag; 2004.
Trabalho realizado na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, Porto Alegre, RS.
&'
BARBOSA VISTA PONTO DELMS
DA PSICOPEDAGOGIA: RECONHECENDO SEU FUNDAMENTO, SEU VALOR SOCIAL E SEU CAMPO DE AO. COMEMORANDO OS 15 ANOS DA ABPP PARAN SUL, 2006
Laura Monte Serrat Barbosa
A EPISTEMOLOGIA
RESUMO Este um estudo que buscou reflexes a partir das produes cientficas divulgadas em alguns exemplares da Revista Psicopedagogia nos ltimos seis anos - dos temas propostos nos ltimos trs congressos brasileiros da ABPp, dos boletins informativos de algumas das Sees da ABPp e da experincia psicopedaggica discutida por um grupo de psicopedagogas de Curitiba, o qual se reuniu, em 2003, para pensar sobre o tema Epistemologia da Psicopedagogia. Apesar da Psicopedagogia ainda no possuir estatuto de cincia, pensar sobre a sua epistemologia possvel se considerarmos que esta refere-se ao estudo dos fundamentos, do valor social e do campo de ao de uma rea do conhecimento. Os fundamentos mostrados no texto propem ao leitor uma reflexo sobre o paradigma de conjuno que a filosofia atual coloca; sobre as pesquisas cientficas que mostram um caminho na direo da despatologizao da aprendizagem; sobre as prticas diferenciadas nas quais se busca a realizao dos novos discursos. Termina-se o texto com questionamentos importantes classe profissional dos psicopedagogos, no sentido de realizar uma crtica construtiva prxis psicopedaggica atual. UNITERMOS: Epistemologia. Psicopedagogia.Conhecimento.
Laura Monte Serrat Barbosa - Pedagoga, psicopedagoga, especialista e mestre em educao. Membro do conselho da ABPp, Seo Paran Sul.
Correspondncia Laura Monte Serrat Barbosa Av. Agostinho Leo Jnior, 37 Curitiba PR 80030-110 Tel.: (41) 3015-4178 E-mail: lauraserrat@bol.com.br
'
EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA
INTRODUO
Vivemos em uma poca rica em numerosas mudanas que marcam o fim de um perodo. Este fim desdobra-se em trs componentes: o das certezas, o das iluses e o dos determinismos (Raux) Em tempos de grandes mudanas, precisamos, de quando em quando, revisitar nossa prxis na busca de esclarecimentos e aperfeioamento acerca de sua funo social. A reflexo sobre a epistemologia uma das paradas que precisamos fazer para criticarmos a construo que estamos erigindo. A palavra epistemologia est significada, no dicionrio1, como sendo a teoria das cincias; o estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias. Rolando Garcia2 diz que foi esclarecido pelo dicionrio que a palavra epistemologia vem do francs para designar o estudo crtico das cincias, dirigido a determinar seu valor na sociedade, seu fundamento lgico e seu campo de ao, diferenciando-o do termo teoria do conhecimento, utilizado pela filosofia. Embora a Psicopedagogia no tenha estatuto de cincia, podemos arriscar e buscar seu fundamento, seu valor para a sociedade, e definir seu campo de ao, fazendo uma investigao crtica dessa rea de estudo e de ao. Para que isso seja possvel, necessrio estabelecermos o que ser entendido por Psicopedagogia, apontando principalmente seu objeto de estudo, analisado a partir de eixos temticos escolhidos para congressos nacionais e encontros regionais da ABPp, de ttulos de artigos publicados e da prxis discutida por um grupo de psicopedagogas de Curitiba. A Psicopedagogia nasceu como uma rea que possua a misso de superar a compartimentalizao do aprendiz, da sua forma de lidar com as facilidades e dificuldades para aprender e do conhecimento a ser aprendido. No seu trajeto, no entanto, no conseguiu evitar a contaminao pelo que j estava posto, pelas cincias que j possuam seu estatuto estabelecido como tal, como a medicina, por exemplo. Como um irmo menor,
chegando em uma famlia, a Psicopedagogia passou a fazer suas inseres usando instrumentos construdos por outras reas do conhecimento, mas regidos pelo paradigma da disjuno, aquele que deveria ser superado na histria humana, no momento de seu surgimento. Inicialmente, a Psicopedagogia teve como objeto de estudo a Dificuldade de Aprendizagem, vista como doena do aprendiz; a seguir, seu objeto passou a ser a Dificuldade de Aprendizagem como parte do processo de aprender, cujas causas poderiam estar fora ou dentro do sujeito; posteriormente, seu objeto comeou a ficar mais delineado e passou a ser caracterizado como a Aprendizagem e os Transtornos que podem ocorrer em seu processo. Somente na dcada de 1990, o objeto de estudo da Psicopedagogia comea a perder a doena, a dificuldade e os transtornos como foco principal, passando a ser caracterizado como o Sujeito capaz de conhecer e aprender, assim como seu processo de aprender. Atualmente, o objeto de estudo da Psicopedagogia colocado como um sujeito, que Maria Ceclia Silva3 descreveu e chamou de Ser Cognoscente. Portanto, a Psicopedagogia pode ser definida como a rea do conhecimento que se prope estudar o ser cognoscente e seu processo de aprender, compreendendo-o como um ser constitudo de trs grandes dimenses: a Racional, a Relacional e a Desiderativa e do funcionamento decorrente das relaes dessas trs dimenses, que acontecem num corpo fsico e biolgico, bem como num contexto cultural prprio.
PESQUISANDO A REALIDADE PARA ENCONTRAR O FUNDAMENTO
Pretendemos fazer um estudo crtico da Psicopedagogia no Brasil, com ateno aos seus fundamentos, ao valor que representa para a sociedade e ao seu campo de interveno. Para tal, escolhemos uma mostra da Psicopedagogia vivida no Brasil, nos ltimos seis anos, por meio dos temas dos congressos da ABPp, dos encontros regionais das Sees e das publicaes na Revista Psicopedagogia e nos Boletins de algumas Sees.
'
BARBOSA LMS
No que se refere aos congressos nacionais, aconteceram trs. Em 2000, Ampliando a Psicopedagogia: Avanos Tericos e Prticos. Escola, Famlia, Aprendizagem, coordenado pela presidente Nvea Maria de Carvalho Fabrcio. Em 2003, Psicopedagogia: O Portal para Insero Social o Sujeito como Autor, o Social como Contexto, o Aprendizado como Processo, coordenado pela presidente Maria Ceclia de Castro Gasparian. Em 2006, Desafios da Psicopedagogia no Sculo XXI. Aprendizagem: Tramas do Conhecimento, do Saber e da Subjetividade, coordenado pela presidente Maria Irene Maluf. Desde 2000, na ABPp, tem existido um esforo para ampliar conceitos, agregar a diversidade, compreender a aprendizagem com um paradigma de conjuno, entendendo-a como algo complexo (trama), que envolve no somente o conhecimento a ser aprendido, mas o sujeito cognoscente constitudo pelas dimenses racional, relacional e desiderativa, ligada subjetividade, e pelo contexto histrico e geogrfico no qual se encontra. Aleatoriamente, em Boletins das vrias Sees, buscamos perceber se os representantes regionais seguem a tendncia explicitada pela ABPp em seus eixos temticos. O que encontramos, como uma pequena mostra, foi o seguinte: Em 2000 VII Encontro de Psicopedagogia da Seo Curitiba: Psicopedagogia - Lendo o Mundo e Reescrevendo Histrias. Um Estudo de Leitura e Escrita; Em 2001 I Seminrio Mineiro da ABPp MG: O Adolescente e a Psicopedagogia; Frum Psicopedaggico, So Paulo: Debate Nacional sobre Avaliao na Aprendizagem; Pequenos Eventos, Grandes Idias, Curitiba: A Psicopedagogia Frente Tecnologia; XI Encontro Regional de Psicopedagogia de Gois: Escola: (por) uma Educao com Alma; Pequenos Eventos, Grandes Idias, Curitiba: Interveno Psicopedaggica O que Caracteriza esta Prtica; I Encontro de Psicopedagogia do Maranho: Aprendizagem e Prazer; I Encontro Carioca de Psicopedagogia: Autoria:
Poder Desfrutar do Pensar, do Jogar, do Criar, do Escrever... Acervo Psicopedaggico; VIII Encontro da ABPp Curitiba: Aprendendo a Incluir e Incluindo para Aprender; Em 2002 XII Encontro Regional de Psicopedagogia de Gois: Escola: Desafio Prtica Reflexiva; V Encontro Goiano de Psicopedagogos: Fracasso Escolar: um Olhar Psicopedaggico; XI Encontro Estadual de Psicopedagogos, RS: Famlia e Aprendizagem: Socializando Afeto e Conhecimento; Pequenos Eventos, Grandes Idias, Curitiba: Contribuies da Neuropsicolingstica para o Processo de Aprendizagem da Leitura e Escrita; Reunio Cientfica, Salvador: Conhecimento do EU: Ponto de Partida para o Encontro do NS; Em 2003 I Encontro Paranaense de Psicopedagogia, Maring: Trilhando Novos Caminhos para a Insero Social do Aprendiz e do Profissional; Em 2004 XIV Encontro Regional de Psicopedagogia, Seo Gois: Escola: Novos Tempos, Muitos Desafios; Em 2006 II Encontro Sul-brasileiro de Psicopedagogia: Os Tempos de Aprender e o Aprender Atravs dos Tempos; Pequenos Eventos, Grandes Idias, Curitiba: Educao de Crianas Pequenas; Pequenos Eventos, Grandes Idias, Curitiba: Panlexia; Caf da Manh com Psicopedagogia, Curitiba: A Sociedade da Informao e a Psicopedagogia (este encontro originou um texto produzido em parceria pelos participantes, via Internet). Os temas regionais citados, exceto alguns poucos, esto voltados para questes ligadas a um paradigma de conjuno, buscando-se perceber questes mais amplas da aprendizagem, do aprendiz e do seu contexto, assim como se caracteriza a tendncia da ABPp, responsvel pela organizao dos encontros nacionais. Para completar e dar mais consistncia ao trabalho de buscar a fundamentao da Psicopedagogia no Brasil, escolhemos trs exemplares da Revista Psicopedagogia, dos anos em que os congressos citados ocorreram, para buscar a
'
coerncia entre os temas propostos pelos congressos e as produes cientficas selecionadas para publicao. No nmero 524, 2000, podemos ver um encaminhamento para a ampliao de olhar e de campo de ao, conforme proposto pelo congresso, por meio dos artigos: Facilitando a Experincia de Aprendizagem na Internet Esboo de uma Sala de Aula Virtual; Os 20 Anos da Associao Brasileira de Psicopedagogia; A Aprendizagem e sua Relao com a Organizao do Real; Consideraes sobre a Reviso Curricular no Contexto da Sociedade Atual; Repensando o Educador Luz do Modelo Sistmico; A Psicopedagogia Clnica como Instrumento de Ao Social; O Processo de Socializao; Transfer... o Processo de Transferncia em Psicopedagogia; Estgio Supervisionado: uma Atividade na Preparao do Exerccio na Escola; Para que Mundo Educa(r)mos? Embora os textos abordem mais os avanos prticos do que os tericos, a teoria referenciada j aparece como um fundamento balizado por um paradigma ligado complexidade, viso sistmica e integrao da realidade ao desejo, assim como uma necessidade de possuir uma prtica que tenha uma abrangncia social, significativa. No nmero 625, 2003, h relatos de pesquisa e artigos. Nas pesquisas, principalmente, a relao com a insero social ainda aparece limitada s necessidades educativas especiais. Os artigos produzidos no Brasil podem revelar uma contradio entre o que o congresso buscava e o que se produzia, podendo justificar a escolha do tema do congresso como uma necessidade de ampliar a viso psicopedaggica em nosso pas: Lingstica e Surdez: Compreendendo a Singularidade da Produo Escrita de Sujeitos; A Deficincia Redescoberta: a Orientao de Pais de Crianas com Deficincia Visual;
A Aplicao de Teorias Psicolgicas no Planejamento e na Avaliao do Processo de Ensino-aprendizagem; Psicopedagogia e Eqidade Social: o Contexto como Protagonista, a Diversidade como Norma; Complexidade e Sistema na Psicopedagogia; Aspectos da Formao de Leitores nas Quatro Sries Iniciais do Primeiro Grau. Dentre os artigos escolhidos para publicao, parece que apenas dois esto relacionados Psicopedagogia como um possvel portal para a insero social. Os ttulos no citados so escritos por estrangeiros, dispensveis para o objetivo desse artigo. O ltimo exemplar analisado, nmero 696, foi distribudo no incio de 2006, embora tenha sido publicado em 2005. Os ttulos das pesquisas e artigos esto muito prximos ao eixo temtico do congresso, at porque o tema amplo e sugere uma fundamentao na complexidade, nas tramas, na diversidade, nos estudos da subjetividade do ser cognoscente: Educao Sexual para Estudantes Surdos; Diagnstico Inicial: Violncia Domstica, Motivo de Consulta e de Indicao de Tratamento Psicopedaggico; Contextualizando a Vida: Estudo sob o Enfoque Psicopedaggico com Crianas e Adolescentes Pacientes de Doenas Hematooncolgicas; O Brincar e a Aprendizagem: Concepes de Professores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental; Psicopedagogia e Transtornos Psiquitricos; Dificuldade de Aprendizagem: Dislexia e Disgrafia na Era da Informao; Sobre a Possibilidade do Jogo como Mediador da Aprendizagem do Adulto. Os ttulos revelam desafios para o novo sculo, como educao sexual, violncia, crianas que portam doenas, transtornos psiquitricos e dificuldades de aprendizagem na era da informao; porm, ainda h a presena de termos ligados mais doena e menos aprendizagem: tratamento, pacientes, transtornos, diagnstico, dislexia, disgrafia e outros.
'!
BARBOSA LMS
Partindo desse pequeno levantamento de temas que vm sendo foco de discusso e de reflexo, podemos dizer que a Psicopedagogia no Brasil possui como fundamento filosfico um paradigma de conjuno, proposto por Edgar Morin7, quando discute os problemas de uma epistemologia complexa, no livro O Problema Epistemolgico da Complexidade. Os temas das conferncias propostos no ltimo congresso tambm apontam para a mesma direo. Das 36 conferncias proferidas, apenas cinco trazem, em seus ttulos, termos ligados a dificuldades, transtornos, distrbios e apenas um ttulo especifica o nome de uma doena. Todos os outros apontam para a compreenso do processo de aprender no momento histrico atual e para o aprendiz contextualizado. Nas mesas-redondas e cursos, percebemos que ainda existe uma tendncia da Psicopedagogia atual de prenderse s dificuldades e no s possibilidades do aprendiz. De 18 ttulos, entre mesas-redondas, oficinas e cursos, aparecem oito termos que remetem a dificuldades, transtornos e distrbios, originados no nosso parentesco com a medicina.
A PROPOSTA DE UM GRUPO PSICOPEDAGOGAS DE CURITIBA DE
Um grupo de psicopedagogas de Curitiba reuniu-se para discutir sobre a Epistemologia da Psicopedagogia, com o objetivo de contribuir com a Psicopedagogia brasileira. No VI Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em julho de 2003, este tema foi discutido em um dos espaos cientficos. Aps a especificao da tarefa, o grupo colocou a necessidade de pensar em aspectos comuns s prticas que remetessem a linhas gerais de reflexo. Antes, porm, decidiu discutir o objeto de conhecimento da Psicopedagogia, tema considerado como base para a ampliao da discusso. Segue, pois, a sntese dessa reflexo. O objeto da Psicopedagogia vai muito alm de um processo de aprendizagem; refere-se a um sujeito que aprende, sendo este muito mais do que um aprendiz, um ser capaz de conhecer
sobre si e sobre o ambiente do qual parte constituinte. Para se conhecer este ser que conhece e que produz conhecimento, foram definidos trs nveis de discusso: um filosfico ou metacientfico, um cientfico e um tcnico. O primeiro plano, metacientfico, corresponde ao campo da filosofia das cincias que, segundo Jorge Visca8, tem por objetivo analisar criticamente o seu prprio objeto de estudo; neste caso, o objeto de estudo da Psicopedagogia. O segundo nvel, cientfico, descreve e explica o objeto de estudo da Psicopedagogia luz dos conhecimentos cientficos. O terceiro, tcnico, aquele no qual se estudam as prticas, as vrias abordagens deste ser que conhece e produz conhecimento, ao qual Silva 3 chamou de ser cognoscente. Embora as psicopedagogas desse grupo desenvolvam prticas distintas, apoiadas em conhecimentos cientficos ora semelhantes, ora diferentes, sustentam sua ao psicopedaggica numa concepo de ser humano, de sociedade, de mundo, de vida, de conhecimento que v o ser cognoscente como um sujeito inteiro e dimensionado, integrado e transgressor, temporal, sistmico, que parte de um todo coeso, no qual habita a contradio. Este ser cognoscente capaz de aprender e, com sua aprendizagem, pode se tornar um conhecedor de si mesmo, da sociedade e das relaes que se do no seu interior, da sua e de outras culturas, do ambiente no qual habita a biodiversidade e do universo no qual este ambiente (planeta) est mergulhado. O ser cognoscente, como sujeito inteiro, constitudo por distintas dimenses: biolgica, afetiva, desiderativa, relacional e racional, que interagem entre si, com o ambiente natural e sociocultural e possibilitam o advento do conhecer e do conhecer-se. Como sujeito integrado, parte e, ao mesmo tempo, todo, que integra suas dimenses e as desintegra, que se integra ao ambiente e desintegra-se, que se integra comunidade humana e desintegra-se. Como sujeito temporal, histrico, vive em um tempo, carrega consigo o
A proposta de um grupo de psicopedagogas de Curitiba. Um grupo de psicopedagogas de Curitiba. O grupo de psicopedagogas foi formado por: Ana Paula Morva, Anglica Auxiliadora Luiz, Arlete Zagonel Serafini, Beatrice Mora, Cntia B. Marinoni Veiga, Cleonice de Sales Forastiero, Daisi Maria Mora Ayoub, Eliane Mara Alves Chaves, Isabel Cristina Hierro Parolin, Jacqueline Andra Glaser, Laura Monte Serrat Barbosa, Lgia Beatriz Ragnini de Paula, Loriane de Ftima Ferreira, Luciana Sampaio Ferraz Coelho, Maria Luiza da Silva, Regina Bonat Pianovski, Rita de Cssia Uhle, Simone Carlberg, Sonia Maria Gomes de S Kster. O pensamento organizado pelo grupo foi complementado com as reflexes de Laura Monte Serrat Barbosa.
'"
conhecimento de outros tempos e projeta para o futuro o que conheceu, o que conhece e o que pode produzir de conhecimento a partir de sua experincia e de todos que fazem parte do conhecimento do qual conseguiu se apropriar. Como sujeito sistmico, faz parte de uma teia de relaes existente no universo. subsistema de um sistema maior, ao mesmo tempo em que se constitui como um sistema objetivo e subjetivo. Este ser cognoscente um ser que nasce incompleto, que no possui todos os seus comportamentos determinados biologicamente. Para sobreviver, necessita relacionar-se com sua cultura, apropriar-se das ferramentas sociais, desejar viver, conviver, aprender e conhecer, respeitando o ambiente do qual faz parte constitutiva, os conhecimentos j produzidos ao longo da histria, nas diferentes culturas, a tica de ser humano e sujeito universal. A Psicopedagogia uma rea de estudos preocupada em conhecer o ser que conhece e que produz conhecimento e, para tal, necessita superar a viso clssica que, segundo Morin7, separa o objeto do seu meio, separa o fsico do biolgico, separa o biolgico do humano, separa as categorias, as disciplinas etc. Essa viso reduz o complexo ao simples e no permite perceber a unidade na diversidade, nem a diversidade na unidade. Nesse sentido, a Psicopedagogia, que possui como objeto de conhecimento um ser cognoscente, composto de vrias dimenses, extremamente complexo, possui uma origem que determinada por um paradigma de conjuno que admite e necessita de uma comunicao entre as teorias que explicam diferentes aspectos deste ser. Tal conjuno de conhecimentos para explicar um determinado objeto de conhecimento que est na origem da noo de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade, de intercincia, de convergncia, de holismo, de teia de relaes de sistemas, cuja base filosfica iniciou-se com Bachelard que, segundo Morin7, o principal precursor da teoria da complexidade. A Epistemologia da Psicopedagogia, considerando-se a complexidade da vida, do ambiente e
do ser cognoscente, pode estar na relao dos opostos que compem um todo coeso e que produzem, nesse todo, a contradio. O ser que conhece, o conhecimento e a produo do conhecimento necessitam ser vistos com um olhar objetivosubjetivo, capaz de fazer comunicar instncias separadas, sem simplesmente justapor conhecimentos, mas sim construir o que Morin7 chamou de circuito e Visca8 chamou de convergncia. A epistemologia contempornea, segundo Morin7, reconhece que h no-cientificidade no seio das teorias cientficas e que os elementos constitutivos do conhecimento cientfico possuem razes na cultura produzida pela sociedade e razes no modo de organizar as idias, no que ele chamou de esprito-crebro. Essa caracterstica da epistemologia contempornea do conhecimento exige o estudo da dimenso cognitiva e do ato subjetivo; portanto, o estudo do ser que vai apreender este conhecimento tambm implica nesta compreenso. Visca8 foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a Epistemologia da Psicopedagogia e props estudos fundamentados no que chamou de Epistemologia Convergente, que resultado da assimilao recproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, no estruturalismo construtivista e no interacionismo. Essas contribuies influenciaram a Psicopedagogia brasileira, assim como outras que propem o estudo do ser cognoscente luz de teorias que abordam desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, relacional e biolgico, bem como seu papel no ato de aprender e conhecer. Essa influncia diferencia-se dependendo da regio e, atualmente, temos ainda questes: Qual a Epistemologia da Psicopedagogia brasileira? Quais os pontos comuns da prtica, dos conhecimentos cientficos que a embasam e da concepo nos planos filosfico, cientfico e tcnico? Percebe-se que os estudiosos que fundamentam as prticas so vrios, mas que possvel categoriz-los entre cientistas da Psicogentica, da Psicanlise, da Psicologia Social e da Neurocincia. Existem reas de estudo que podem explicar a aprendizagem nas vrias dimenses
'#
BARBOSA LMS
do sujeito psicolgico apresentado por Jean Marie Dolle9: dimenso afetiva, dimenso cognitiva, dimenso social e biolgica, caracterizando o plano cientfico. Nesse grupo, encontramos modelos de explicao do fenmeno do desenvolvimento e da aprendizagem humanos que revelam diferentes circuitos: Psicanlise e Psicogentica; Psicologia Analtica e Psicogentica; Psicanlise, Psicogentica e Psicologia Social; Psicanlise, Psicogentica e Psicologia Sociohistrica; Psicodrama, Psicogentica e Psicologia Social. Alm disso, apresentam-se fundamentos da Arte-terapia, da Neurocincia e da Psicomotricidade. Os estudiosos citados como referncia cientfica e ou prtica foram: Sigmund Freud, Jacques Lacan, Carl Jung, Arminda Aberastury, Enrique Pichon-Rivire, Andr Lapierre, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Reuven Feurstein, Simone Ramain, Jorge Visca, Sara Pain, Victor da Fonseca, Henry Wallon, Jacob Moreno, Fritjof Capra, Donald Winnicott, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. As prticas desenvolvidas, que podem acontecer nos diversos mbitos da realidade, so: caixa de trabalho, projeto de trabalho, material dispa-
rador, estimulao horizontal, caixa de areia e miniaturas, PEI, jogos, grupo operativo, oficinas, alm de prticas que se conjugam s prticas psicomotoras, psicodramticas, artsticas e outras. Apesar da diferena na ao, apresenta-se como ponto comum uma viso complexa de ser humano e de mundo, que necessita da assimilao recproca de alguns conhecimentos que dem conta desta complexidade. Portanto, num primeiro momento, acredita-se que a Epistemologia da Psicopedagogia apiase na complexidade. A discusso sobre a construo desta Epistemologia, do corpo cientfico e da organizao da prtica auxilia na compreenso de que a Psicopedagogia uma s e revela-se em diferentes mbitos: do indivduo, do grupo, da instituio e da comunidade, como prev Visca10. Nesses mbitos, a interveno na realidade pode ser de carter teraputico e preventivo, assim como de otimizao do processo de ensinar/ aprender. Por isso, preciso ter cuidado a respeito da diviso da Psicopedagogia em Clnica e Institucional, pois tal diviso pode enfraquecer o ncleo de pontos comuns que caracterizam uma Epistemologia da Psicopedagogia.
Quadro Sntese
PLANO FILOSFICO concepo de homem e de mundo
PLANO CIENTFICO explicao do ser cognoscente
PLANO DA PRTICA instrumentos utilizados
Paradigma de conjuno Complexidade Sujeito inteiro / Sujeito integrado / Sujeito temporal / Sujeito sistmico Ser cognoscente
Conhecimento / Aprendizagem / Produo de conhecimento Psicogentica / Psicanlise / Psicologia Social / Neurocincia
Caixa de trabalho / Projeto de trabalho / Material disparador / Jogos / Oficinas / Estimulao horizontal / Caixa de areia e miniaturas / PEI / Grupo operativo / Prticas conjugadas com Psicodrama / com Psicomotricidade / com Arte-terapia
'$
A EPISTEMOLOGIA DA PSICOPEDAGOGIA
Conhecendo um pouco do que aconteceu na Psicopedagogia no Brasil, nos ltimos seis anos, podemos fazer um estudo crtico, buscando seus fundamentos, seu valor social e seu campo de ao. Percebemos que a Psicopedagogia est partindo, pelo menos no discurso, para uma viso complexa sobre o aprendiz e sua aprendizagem, para discusses de como trabalhar com a aprendizagem em termos amplos, ligada ao aprender de quem ensina, e no mais a tcnicas de interveno para problemas especficos; estes esto sendo entendidos como decorrncias de uma gama complexa de interaes, e no mais como um mal instalado nos aprendizes. Completando o quadro construdo pelo grupo de psicopedagogas de Curitiba, podemos dizer que, em relao ao fundamento da Psicopedagogia, num plano filosfico, o paradigma que lhe d sustentao , de fato, o paradigma de conjuno; segundo Morin7, aquele que faz comunicar instncias separadas e necessita de um esforo coletivo de todos aqueles que pesquisam na rea, para que possa existir a articulao dos conhecimentos produzidos por ns, entre ns e com outras reas do conhecimento. Um paradigma de disjuno levaria apenas possibilidade de reduo, a uma unificao abstrata que exclui a diversidade, procurando organizar catlogos de exerccios no ligados entre si e nem contextualizados com as problemticas especficas. Pelo que podemos compreender dos ttulos de artigos que apontam para a natureza da discusso dos psicopedagogos no Brasil, entendemos que o desejo, ainda que a prtica no o revele totalmente, pelo paradigma de conjuno. A Complexidade, responsvel pela organizao de um circuito no qual as diferentes contribuies vo se articular, est na base de nossos estudos e pesquisas. A ela, acrescento mais dois conceitos: o de Modularidade, que concebe a capacidade de integrar contribuies diferentes, fragmentadas em elementos menores (mdulos), independentes, para serem agrupados posteriormente; o de Granularidade que, segundo Litto11,
remete-se colheita de informaes em fontes diversas e que, combinadas, podem resultar na constituio de um conhecimento diferente. Segundo Valle 12, embora uma disciplina, por exemplo, possa ser a mesma, dependendo da colheita de cada professor, o resultado a ser aprendido pode se diferenciar. Para a autora, os projetos desenvolvidos por meio da Internet apresentam caracterstica de granularidade: cada membro contribui com a sua habilidade, motivao e disponibilidade, e a combinao de um trabalho colaborativo tem como resultado uma combinao de granularidades. Essas bases esto relacionadas (no podemos nos enganar) ao que Pierre Lvy13 chamou de paradigma informtico: a cultura identifica-se com o tipo particular de processamento e transmisso do conhecimento e da informao. Na poca da transmisso oral, a escuta, a memria e a repetio moldaram o estilo especfico das produes culturais; com a chegada da escrita, inaugurou-se um novo tempo, o tempo da autoria, da durabilidade, do registro histrico. Hoje, a informtica recodifica os contedos culturais e coloca-os em novos circuitos de processamento de comunicao; ela concebida em redes, possui uma linguagem que regida pelo clculo, e no mais pela experincia vivida, e possibilita a modularidade. Na era da informtica, um livro pode ser a combinao de vrios mdulos, que podem ser combinados e recombinados por serem independentes, resultando em uma unidade constituda por vrias contribuies granulares, sem necessitar de um proprietrio, um autor ou um registro que permanea para sempre. Ao mesmo tempo em que essa nova forma de produzir bens culturais parece ser mais democrtica e igualitria, ela pode ameaar a historicidade do ser humano: recortes vo descaracterizando o texto de origem e podem culminar em algo que nada tem a ver com a idia inicial. Num dia, pode estar contido em um site; no outro, pode ser deletado, sem a menor preocupao e o menor sentimento de perda. A complexidade, a modularidade e a granularidade possuem sua origem na capacidade de
'%
BARBOSA LMS
agrupar os diferentes; nas cincias humanas, isso traz uma esperana em relao igualdade das pessoas como seres humanos, possibilidade de acesso aos mesmos conhecimentos, ao mesmo tempo em que ameaa a diversidade cultural e a nossa capacidade de sermos histricos, pertencermos e identificarmo-nos. Ainda complementando o estudo do grupo curitibano, diramos que, alm dos conhecimentos citados no plano cientfico, necessrio introduzir o estudo da viso hologrfica, da linguagem da informtica e de seus avanos tecnolgicos. No plano da prtica, precisamos rever nossas aes. Como a Epistemologia vai alm da anlise crtica, preocupa-se com o valor social, perguntamos: Qual o valor da Psicopedagogia para a sociedade? Para que o paradigma informtico no diga respeito apenas a mquinas, preciso que nos preocupemos com o ser humano; uma das reas a se preocupar com tal aspecto , por certo, a Psicopedagogia. Sua importncia est em valorizar o ser pensante, o ser que sente, que age e interage num contexto histrico e geogrfico; um ser que pode ser autnomo, mas interdependente; que pode ser indivduo, mas parte de um grupo; que pode reproduzir e criar, sem que isso o desestabilize; que pode usufruir a convergncia dos conhecimentos, agrupados em mdulos, combinando experincias, vivncias e saberes, ao mesmo tempo em que pode convergir como parte de grupos humanos. O valor da Psicopedagogia, portanto, est na preocupao em trabalhar com o aprendiz humano, com um sujeito que movido pelo desejo e pelo respeito. O campo de ao da Psicopedagogia encontra-se diante de si, onde se encontram os aprendizes: na escola, nas casas, nas empresas, nas organizaes ou mesmo na rua. A Psicopedagogia substantiva e no precisa de um adjetivo para qualific-la.
POR TUDO ISSO, PERGUNTAMOS...
Se a Psicopedagogia apresenta-se no panorama da aprendizagem com a misso de superar a compartimentalizao do sujeito pelas
disciplinas que tratam de suas dificuldades de aprendizagem; se ela surgiu com um carter interdisciplinar para conjugar a diferena e ter uma viso mais ampla do que seja aprender e apresentar dificuldades; se ela considerou-se transdisciplinar, como uma rea de estudo e de ao que deveria transcender s disciplinas isoladas e olhar para o sujeito que aprende sem focar no seu no saber; se ela critica as instituies por classificarem seus alunos ao utilizarem provas e notas; se ela critica a escola por dar aulas desconectadas umas das outras, sem articul-las em seminrios ou outras possibilidades; se ela possui a semente do inteiro, e da incompletude, perguntamos: Por que insistimos em dividir a Psicopedagogia em clnica, institucional, empresarial, organizacional, hospitalar, confundindo a disciplina com o local que lhe acolhe e reproduzindo o paradigma de disjuno que deveria superar? Por que, nas prticas que exercemos nas vrias instncias, insistimos em diagnosticar, classificar, encaminhar, reproduzindo o paradigma mdico existente na poca do nascimento da Psicopedagogia? Por que continuamos escondendo aprendizes atrs de rtulos como hiperatividade, TDAH, Dislexia, Disgrafia, Dispraxia, Sndromes e outros? Por que insistimos em utilizar termos mdicos e, inclusive, apoiamos a publicidade de medicamentos em nosso encontro cientfico nacional? Por que no vemos o aprendiz na relao com seu entorno e, por isso, continuamos focando nele a propriedade de todos os males que possui? Se a Psicopedagogia a rea do conhecimento que se prope estudar o ser cognoscente e seu processo de aprender, compreendendo-o como um ser constitudo de trs grandes dimenses: a Racional, a Relacional e a Desiderativa e do funcionamento decorrente das relaes dessas trs dimenses, que acontecem num corpo fsico e biolgico, bem como num contexto cultural
'&
prprio, perguntamos: Por que ns, psicopedagogos, temos, por vezes, dificuldades para realizar essa Psicopedagogia? Se fosse para classificar crianas, adolescentes e adultos aprendizes, aplicar testes, fazer treinamentos descontextualizados, dar diagnsticos, a Psicopedagogia no precisaria ser inventada, pois j existiam muitas disciplinas empenhadas em criar testes e programas de treinamento para toda a sorte de dificuldades de aprendizagem. Se fosse para criticar o desempenho da escola, para encontrar formas de classificar professores, direes e alunos, a Psicopedagogia no precisaria ser inventada, pois j existem muitos profissionais dando a sua opinio de como a escola deve fazer. Os aprendizes precisam aprender, precisam ser compreendidos no seu no-aprender e
precisam ser desculpabilizados diante do nosaber. Os aprendizes precisam aprender, e ns, da Psicopedagogia, somos especialistas em aprendizes e aprendizagem. As organizaes necessitam de parceiros e no de mgicos que apontam o que para ser feito. As organizaes precisam aprender sobre sua aprendizagem, e ns, da Psicopedagogia, somos especialistas em aprendizagem... Diante de tudo isso, perguntamos: Por qu e para qu veio a Psicopedagogia? Como a Psicopedagogia que voc, psicopedagogo, realiza? O que estamos propondo a fazer, juntos, no espao real e virtual? Como j disse o poeta, todos juntos somos fortes!
SUMMARY The Epistemology of Psychopedagogy: acknowledging its fundaments, social value and scope of action. Celebrating ABPp Paran Suls 15th Anniversary, 2006 The purpose of this study was to find views in scientific texts that were published in the Revista Psicopedagogia over the last six years of themes that were introduced in the three last ABPp Brazilian congresses, bulletins of some ABPp Chapters and the psychopedagogical experience discussed by a group of psychopedagogues in Curitiba, who met in 2003 to review the Epistemology of Psychopedagogy. Despite lacking the stature of an established science, it is possible to ponder on the epistemology of Psychopedagogy as such, given that epistemology is the study of fundaments, of the social value and scope of action of a given area of knowledge. Fundaments presented in the text are conducive for the reader to reflect on the model of understanding of the world, by which many areas of knowledge must be embraced (referred to as the paradigm of conjunction) in the light of present philosophy; on scientific research which point towards approaching the difficulties inherent to the learning process as a natural occurrence rather than a pathology; on differentiated practices in which new discourses are sought. At the conclusion, important issues are raised for psychopedagogues to consider when making a constructive critique of current psychopedagogical praxis. KEY WORDS: Epistemology. Psychopedagogy. Knowledge.
''
BARBOSA LMS
REFERNCIAS 1. Ferreira ABH. Miniaurlio: o minidicionrio da lngua portuguesa. Curitiba: Positivo; 2004. 2. Garcia R. O conhecimento em construo. Das formulaes de Jean Piaget teoria de sistemas complexos. Porto Alegre: Artmed;2002. 3. Silva MCA. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentao terica. Rio de Janeiro:Nova Fronteira;1998. 4. Associao Brasileira de Psicopedagogia. Rev Psicopedagogia. 2000;52. 5. Associao Brasileira de Psicopedagogia. Rev Psicopedagogia. 2003;62. 6. Associao Brasileira de Psicopedagogia. Rev Psicopedagogia. 2005;69. 7. Morin E. Problemas de uma epistemologia complexa. In: Morin E et al. O problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Europa-Amrica;1996. p.13-34.
8. Visca J. Clnica psicopedaggica: a epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas;1987. 9. Dolle JM. Para alm de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas em Psicologia Gentica Piagetiana. Petrpolis: Vozes;1993. 10. Visca J. La Psicopedagogia: el error, los mbitos, el desarrollo del pensamiento abstracto, el aprendizaje, los grupos operativos. Buenos Aires:Prof. Pedro Luis Jorge Visca;1997. 11. Litto FM. Informaes sobre cincias cognitivas. 2006. Disponvel no URL http:// www.novaescolaonline.com.br 12. Valle A. Produo social do conhecimento em projetos educacionais. 2006. Disponvel n o U R L h t t p : / / w w w. c o n h e c i m e n t o . incubadora.fapesp.br/portal/wiki . 13. Lvy P. A mquina universo - criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre: Artmed;1998.
Esse trabalho apoiado na experincia da autora, em Psicopedagogia clnica, superviso e consultoria a instituies e indivduos, realizada na Sntese Centro de Estudos, Aperfeioamento e Desenvolvimento da Aprendizagem, em Curitiba, PR.

Sandra Maria Cordeiro Schreder Chcara das Pedras Porto Alegre RS (51) 3328-3872 espacodeproducao@terra.com.br Sonia Maria Pallaoro Moojen Porto Alegre RS (51) 3333-8300 soniamoojen@brturbo.com.br RIO GRANDE DO NORTE Adriana de A. T. Gadelha de Freitas Capim Macio Natal RN (84) 3082-9781 adrianatojal@yahoo.com.br Ednalva de Azevedo Silva (84) 3221-6573 edna_azevedo@yahoo.com.br Maria Cristina Limeira B. Vianna Tirol Natal RN (84) 9407-9698 cristinalviana@gmail.com Rejane Bezerra Barros Natal RN (84) 9407-5397 Tania M. Leiros C. Cavalcanti Petrpolis Natal RN (84) 3221-3068 tanialeiros@uol.com.br Welshe Elda T. Noronha Natal RN (84) 3215-8507 welsheelda@hotmail.com.br RIO DE JANEIRO Aglael Luz Borges Rio de Janeiro RJ (21) 2493-8481 Ana Maria Zenicola Flamengo Rio de Janeiro (21) 2556-3767 anazenicola@ig.com.br Clelia Argolo Ferro Estill Leblon Rio de Janeiro (21) 2259-9959 cestill@terra.com.br Clytia Siano Freire de Castro Ipanema Rio de Janeiro (21) 2247-3185 clytiafc@uninet.com.br Dirce Maria Morrissy Machado Rio de Janeiro RJ (21) 2236-2012 dircemmm@uol.com.br Dulce Consuelo Ribeiro Soares Ilha do Governador RJ (21) 3366-2468 dsoares@itquality.com.br Heloisa Beatriz Alice Rubman Rio de Janeiro RJ (21) 2259-9959 hubman@uninet.com.br Maria Helena C. Lisboa Bartholo Rio de janeiro RJ (21) 2266-0818 mariahelena@hbartholo.trix.net Maria Lcia de Oliveira Figueiredo Rio de Janerio RJ (21) 2289-4932 maluciafigueiredo@yahoo.com.br Maria Luiza Gomes Teixeira Rio de Janeiro RJ (21) 2439-1041 SANTA CATARINA Elza Adele Guerra Gobi Florianpolis SC (48) 3223-4031 familiagobbi@hotmail.com
Ilana Laterman Florianopolis SC (48) 3232-0011 ilana@laterman.com SO PAULO Ada Maria Gomes Hazarabedian So Paulo SP (11) 6261-2377 adamariagh@yahoo.com.br Alexandra M. Cristina Colini Vila Olmpia So Paulo (11) 3848-0906 alexandracolini@uol.com.br Aline Reck Padilha Abrantes Centro Araraquara SP (11) 3331-3377 Ana Lucia de Abreu Braga Ribeiro Preto So Paulo (16) 3021-5490/9994-7224 anaabbraga@yahoo.com.br Andrea de Castro Jorge Racy Vila Mariana So Paulo (11)5572-1331 andrea.racy@terra.com.br Beatriz Judith Lima Scoz Alto de Pinheiros So Paulo beatrizscoz@uol.com.br Cristina Dias Allessandrini So Paulo So Paulo (11) 3037-5902 ou 3037-4322 allessandrini@uol.com.br Cristina Vandoros Quilici (19) 9259-6652 - Vinhedo SP (11) 4586-7478/4521-0320 Jundia SP cvquilici@gmail.com Denise da Cruz Gouveia Moema So Paulo (11) 3743-0090 dcgouveia@uol.com.br Dilaina Paula Dos Santos Perdizes So Paulo (11) 3865-3171 dilaina@terra.com.br Edith Regina Rubinstein Vila Sonia So Paulo (11) 3743-0090/3744-4974 rubinstein@terra.com.br Eliane Lagheto Vila Prudente So Paulo (11) 6965-8818 elianepsicopedagogia@uol.com.br Eloisa Quadros Fagali Perdizes So Paulo (11) 3864-2869 eqfagali@uol.com.br Herval G. Flores Higienpolis So Paulo (11) 3257-5106 hgflores@terra.com.br Janice Maria Betave Santana So Paulo (11)6959-8569 jmbetave@ig.com.br Lucia Bernstein Aclimao So Paulo (11) 3209-8071 luciaber@terra.com.br Margarida Azevedo Dupas Alto de Pinheiros So Paulo (11)3021-8707 mdupas@uol.com.br Maria Bernadete Giometti Portsio Santana So Paulo (11) 6950-6072 gportasio@ig.com.br Maria Cecilia Castro Gasparian Granja Viana Cotia So Paulo (11) 4702-2192 mcgasparian@uol.com.br
Maria Clia R. Malta Campos Alto de Pinheiros So Paulo (11) 3819-9097 mc-malta@globo.com Maria Cristina Natel Higienpolis So Paulo (11)5081-2057 natel-natel@uol.com.br Maria de Ftima Marques Gola Jardim Paulista So Paulo (11) 3052-2381 fatimagola@uol.com.br Maria Irene de Matos Maluf Higienpolis So Paulo (11) 3258-5715 irenemaluf@uol.com.br Marisa Irene S. Castanho Ipiranga So Paulo (11) 3491-0522 miscat@uol.com.br Monica Hoehne Mendes So Paulo So Paulo (11) 5041-1988 monicamen@ig.com.br Neide de Aquino Noffs Perdizes So Paulo (11) 3670-8162 nnoffs@terra.com.br Neusa Torres Cunha Brooklin So Paulo (11) 5506-5304/9153-7023 neusatcunha@terra.com.br Nivea Maria de Carvalho Fabricio Perdizes So Paulo (11) 3868-3850 graphein@terra.com.br Patricia Vieira Pinheiros So Paulo (11) 3083-3557 pvpaschoal@uol.com.br Quezia Bombonatto Vila Madalena So Paulo (11)3815-8710/3813-3267 quezia@bombonatto.com Rebeca Lescher N. de Oliveira Vila Madalena So Paulo (11) 3813-1088 leschernogueira@gloco.com Sandra G. de S Kraft Moreira do Nascimento So Paulo So Paulo (11) 5044-4683/9165-1062 rosn.rons@uol.com.br Sandra Lia Nisterhofen Santilli Higienpolis So Paulo (11) 3259-0837 nisterho@iol.com.br Silvia Amaral De Mello Pinto Pinheiros So Paulo (11) 3816-8247 amaralmp@terra.com.br Sonia Maria Colli de Souza Bela Vista So Paulo (11) 3287-8406 soniacolli@ig.com.br Vania Maria C. Bueno de Souza Perdizes So Paulo (11) 3868-3850 vnia.cbs@terra.com.br Vera Meide Miguel Rodrigues So Paulo So Paulo (11) 3511-3888/3021-8009 verameide@click21.com.br Yara Prates Santana So Paulo (11) 6976-9837 yara@donquixote.com.br
ASSOCIADOS TITULARES (REVISTA 73)

BAHIA Arlene Nascimento Pessoa Salvador BA (71) 9983-0470 arlenenp@terra.com.br Debora Silva de Castro Pereira Candeal Salvador BA (71) 3341-2708 descp@uol.com.br Genigleide Santos da Hora Salvador BA (71) 9112-9765 gshora@terra.com.br Iara Fernandes Pereira Lima Itaigara BA (71) 3351-9973/9119-9208 iaralima@microsiga.com.br Jacy Clia da Franca Soares Pituba Salvador BA (71) 3347-8777/3346-6868 leilafs@terra.com.br Karenina Azevedo Pituba Salvador BA (71) 3345-3535 karenina@espacointerclin.com.br Leila da Franca Soares Pituba Salvador BA (71) 3347-8777/3346-6868 leilafs@terra.com.br Lourdes Maria da Silva Teixeira Salvador BA (71) 3221-3456 lima@gd.com.br Maria Angelica Moreira Rocha Pituba Salvador BA (71) 3345-1111 cepp@terra.com.br Maria Auxiliadora de A. Rabello Salvador BA a.mariarabello@ig.com.br BRASLIA Marli Lourdes S. Campos Braslia DF (61) 3322-7617 marlisilvacampos@uol.com.br CEAR Andra Aires Costa de Oliveira Fortaleza CE (85) 3261-0064 Cleomar Landin de Oliveira Papicu Fortaleza CE (85) 3256-7301 cleomar@ipfor.com.br/ cleomar@baynet.com.br Galera Matos de Frana Silva Fortaleza CE (85) 3264-0322 galeara@uol.com.br Maria Jos Weyne Melo de Castro Fortaleza CE (85) 3261-0064 mjweynw@yahoo.com.br ESPRITO SANTO Maria da Graa Von Kruger Pimentel Vitria ES mgvkp@terra.com.br GOIS Luciana Barros de Almeida Silva Goinia GO (62) 3293-3067 lucianabalmeida@uol.com.br MATO GROSSO Angela Cristina Munhoz Maluf Cuiab MT (65) 3025-7182 mmangel@ig.com.br MINAS GERAIS Claudia Marques Cunha Silva Centro Varginha MG (35) 9989-0692 silva@uaiminas.com.br Helena Scherer Giordano Varginha MG (35) 3221-2284 gior@varginha.com.br Julia Eugnica Gonalves Varginha MG (35) 3222-1214 julia@fundacaoaprender.org.br Regina Rosa dos Santos Leal Belo Horizonte MG reginaleal@terra.com.br Sandra Meire de Oliveira R. Arantes Uberlndia MG (34) 3224-3687 smarantes@terra.com.br Snia Regina Bellardi Tavares Santa Filomena Pouso Alegre MG (35) 3425-3456 outrocaminho@veloxmail.com.br Valria de Almeida Furtado Varginha MG valeriaaf@varginha.com.br PAR Maria de Nazar do Vale Soares Belm Par (91) 9981-2076 ynaiv9@hotmail.com PARAN Adriana Cristine Lucchin Guarapuava PR allucchin@brturbo.com.br Ana Zanin Rovani Foz do Iguau PR (45) 3523-4655 ana-zanin@yahoo.com.br Arlete Zagonel Serafini Curitiba PR (41) 3363-1500 arletezs@yahoo.com.br Clia Regina Benucci Chiodi So Jos dos Pinhais PR crbchiodi@yahoo.com.br Cintia Bento M. Veiga Curitiba PR (41) 3332-2156 cntia.veiga@onda.com.br Evelise M. Labatut Portilho Curitiba PR (41) 3271-1655 evelisep@onda.com.br Fabiana C.C. de Oliveira Mello Curitiba PR edupereiramello@uol.com.br Isabel Cristina Hierro Parolin Curitiba PR (41) 3264-8061 isabel.parolin@bb2.sul.com.br Ivani Aparecida C.A. Oliveira Cornlio Procpio PR (41)3524-2377 Ivonilce Ftima Rigolin Gallo Maring PR (44) 3224-7752 nicerigolin@ig.com.br Laura Monte Serrat Barbosa Curitiba PR (41) 3015-4178/3363-1500 lauraserrat@bol.com.br Maria Luiza Q. Soares da Silva Curitiba PR (41) 3264-9101/9136-5930 luiza.quaresma@ufpr.br Nerli Nonato Ribeiro Mori Campus Universitrio Maring PR (44) 3262-1161 r.mori@wnet.com.br Regina Bonat Pianovski Curitiba PR (41) 3345-8798 reginabonat@yahoo.com.br Rosa Maria Junqueira Scicchitano Londrina PR (43) 3342-7308 rosamaria@bol.com.br Simone Carlberg Curitiba PR sicarlberg@hotmail.com Sonia Maria Gomes de S Kuster Curitiba PR (41) 3264-8061 soniakuster@uol.com.br PERNAMBUCO Daisy Floriza C. Amaral Recife PE (81) 3326-1927 daisyamaral@uol.com.br Maria das Graas Sobral Griz Graa Recife PE (81) 3459-1448 gracagriz@terra.com.br Maria Goretti Estima A. Nunes Piedade Recife PE (81) 3463-4673 mageann@hotmail.com Maria Ines R. de Fraidenraich Jaboato PE (81) 9292-7766 mariainesrf@uol.combr PIAU Amlia Cunha Rio Lima Costa Teresina PI amlia.costa@ibest.com.br RIO GRANDE DO SUL Clara Geni Berlim Porto Alegre RS (51) 3321-1523 claraberlim@uol.com.br Dalva Rigor Leonhardt Porto Alegre RS (51) 3222-7977 giselel@golszten.com.br Fabiani Ortiz Portella Porto Alegre RS (51) 9985-9195 ou 3212-6938 fabianip@brturbo.com.br Iara Caiero Passo Fundo RS iarac@pro.via-rs.com.br Neusa Kern Hickel Porto Alegre RS neusahickel@yahoo.com.br
NORMAS ADMINISTRATIVAS PARA NOVOS E ANTIGOS ASSOCIADOS DA ABPp (CONTRIBUINTES, TITULARES, ESTUDANTES E PESSOAS JURDICAS)
Associe-se ABPp 1 - Procedimento para associar-se ABPp Nacional em 2007 O interessado deve enviar, via fax ou internet, o formulrio de inscrio, preenchido, juntamente com o comprovante de depsito bancrio em nome da: Associao Brasileira de Psicopedagogia Banco Ita (341) Ag. 0383 C/c 05814-6 CNPJ: 45.705.282/0001-60 2 Valor da Anuidade para novos associados at 31/05/07, que poder ser efetuada em uma das seguintes formas: a) vista,em parcela nica, no ato da inscrio, de R$165,00 (referente somatria da taxa de inscrio de R$ 15,00 e a anuidade de R$ 150,00) ou b) Trs parcelas, sendo a primeira na inscrio,no valor de R$ 70,00 (referente soma da taxa de inscrio de R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidade no valor de R$ 55,00). As duas parcelas restantes, no valor de R$ 55,00 cada, devero ser pagas mediante boletos bancrios com vencimento em 08/ 06/07 e 08/10/2007. 3 Contribuio especial para associado estudante matriculado em curso de ps-graduao em Psicopedagogia em 2007, para associados at 31/05/ 07, que poder ser efetuada em uma das seguintes formas: a) vista,em parcela nica de :R$ 135,00 (referente taxa de inscrio de R$ 15,00 e anuidade de R$ 120,00) ou b) Trs parcelas, sendo a primeira no ato da inscrio no valor de R$ 55,00 (referente taxa de inscrio de R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidade no valor de R$ 40,00). As duas parcelas restantes, no valor de R$ 40,00 cada uma, devero ser pagas mediante boletos bancrios com vencimento em 08/ 06/07 e 08/10/2007. OBSERVAES IMPORTANTES: A associao vlida a partir da data de inscrio e o recebimento da revista estar vinculado quitao da contribuio quadrimestral correspondente edio da mesma. Todo Associado da ABPp que tenha efetuado o pagamento da anuidade de 2007 receber a Carteirinha de Associado, com seu nmero de inscrio. Os associados inscritos no perodo de 01/01/07 a 31/ 05/07 em dia com suas obrigaes financeiras tero direito s edies n 73, 74 e 75 desse ano, aos descontos nos eventos da ABPp e de seus parceiros, de acordo com a proposta destes. Quando o interessado faz sua inscrio na ABPp, ele passa a ser um Associado Contribuinte. A ABPp, preocupada com a qualificao profissional dos psicopedagogos, mantm uma outra categoria de Associados, Associado Titular. Para que o Associado Contribuinte seja reconhecido pela ABPp como Associado Titular dever satisfazer as seguintes exigncias: 1 - Ser associado contribuinte da ABPp h pelo menos 3 (trs) anos consecutivos e estar em dia com o pagamento da anuidade; 2 - Apresentar certificado de concluso do Curso de Especializao em Psicopedagogia; 3 - Comprovar o exerccio efetivo de atendimento psicopedaggico, em consultrio ou instituio, pelo perodo de 5 (cinco) anos, no mnimo; 4 - Redigir e ler Comisso de Reconhecimento, um Memorial descrevendo sua trajetria profissional; 5 - Apresentar Currculo Vitae Comprovado, xerocopiado e apresentado de maneira cronolgica; 6- Apresentar atestado de Superviso com psicopedagogo de, no mnimo, 5 (cinco) anos; 7 - Apresentar atestado de terapia pessoal de, no mnimo, 3 (trs) anos; 8 - Comprovar a participao em pelo menos um Congresso Brasileiro e um Evento regional, promovidos pela ABPp; 9 - Alm da anuidade como associado contribuinte, o associado titular dever pagar para a ABPp Nacional a anuidade referente sua titularidade. Os critrios para a transferncia da categoria de Associado Contribuinte para a de Associado Titular foram propostos pelo Conselho Nacional e constam do Estatuto da ABPp, aprovado em A.G.E. Somente os Associados Titulares podero se candidatar ao cargo de Diretor Geral de Seo, Coordenador de Ncleo, bem como a Conselheiro da ABPp. Apenas os Associados Titulares, em dia com suas contribuies, tero seus nomes, telefones e e-mails divulgados na Revista Psicopedagogia e no site da ABPp, desde que o autorizem previamente.
NORMAS PARA PUBLICACIN

La Revista Psicopedagoga, rgano de comunicacin de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga (Associao Brasileira de Psicopedagogia), indexada en: LILACS (Literatura Latino Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) y Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC) tiene por objetivo publicar artculos en la rea de psicopedagoga, en especial: resultados de investigacin de carcter terico / emprico; revisiones crticas de la literatura de investigacin educacional temtica o metodolgica y reflexiones crticas respecto a experiencias pedaggicas que amplen el conocimiento en el rea y que no tengan sido publicados en otros peridicos. La Revista Psicopedagoga emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors, disponible en http://www.icmje.org) y acepta para publicacin ls siguientes colaboraciones: 1. Artculo Original: relato completo de investigacin. Limitado a 20 pginas, su estructura debe contener: introduccin, mtodos (procedimientos bsicos), resultados, discusin y conclusin. Debe contener aun: sumario y summary, palabras llave y key words. 2. Artculo de Revisin: revisin crtica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar, por medio de consulta, anlisis e interpretacin de la bibliografa pertinente. Limite: 20 pginas y debe incluir sumario, summary, palabras llave y key words. 3. Relato de Investigacin o experiencia: anlisis de implicaciones conceptuales/investigacin y descripcin de experimentos originales. Limite: 20 pginas y debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. 4. Disertacin, Tesis y Monografia: Lmite: 20 pginas y debe contener: sumario, summary, palabras llave y key words. 5. Lectura y Resea de Libros: abordaje de obra recin- publicada. Lmite: 4 pginas. No requieren sumario, summary, palabras llave y key words. 6. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento cientfico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Limite: 4 pginas No requiere: sumario, summary, palabras llave y key words. 7. Artculo especial: textos elaborados, a invitacin del editor, de gran importncia para la especialidad, no classificados en las categorias de artculos mencionados anteriormente. Debe contener: sumario y summary, palabras llave y key words. INFORMACIONES GENERALES Los artculos y correspondencias debern ser enviados para: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original tiene que venir seguido de dos copias, inclusive con disquete en sistema PC, fotografas, grficos, etc. El contenido del material enviado para publicacin en la Revista Psicopedagoga no puede Haber sido publicado anteriormente, ni sometido para publicacin en otros medios de comunicacin. La Revista Psicopedagoga posee los derechos de autora de todos los artculos en ella publicados. La reproduccin total de los artculos en otras publicaciones requiere autorizacin por escrito del Editor. Todos los artculos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial, y la decisin respecto a la aceptacin del artculo para publicacin ocurrir, siempre que posible, en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. En la seleccin de los artculos para publicacin, se evalan la originalidad, la relevancia del tema y la calidad de la metodologa cientfica utilizada, adems de la adecuacin a las normas editoriales adoptadas por el peridico. Artculos recusados no sern devueltos al autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeas modificaciones en el texto de los autores, para agilizar el proceso de sumisin o publicacin. Cuando de la publicacin, pruebas impresas sern enviadas a los autores, debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco das. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones, el trabajo ser publicado de acuerdo con la prueba. PREPARACIN DE LOS TRABAJOS Los artculos pueden ser escritos en portugus o espaol, y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. El trabajo deber ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz (anverso) del papel, en el mximo de 20 pginas con 30 lneas cada, espacio 1,5 lnea, con margen de 3cm de cada lado, en el alto y al pie de cada pgina. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: pgina ttulo, sumarios en portugus y ingls (summary), key words, palabras llave, textos, referencias bibliogrficas, tablas y/o ilustraciones. PGINA TTULO Deber contener: A) ttulo del trabajo en portugus y ingls B) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institucin a que pertenece(n); C) ttulo resumido (no exceder quatro palabras); D) Carta de presentacin, conteniendo firma de todos los autores, haciendose responsables por el contenido del trabajo, concordando con las normas de publicacin y cediendo el derecho de publicacin a la Revista Psicopedagoga, pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Debe contener telfono, fax y direccin para contacto.
E) Aspectos ticos Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales, financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigacin. En la carta deber constar aun la fecha de aprobacin del trabajo por el Comit de tica en Investigaciones de la institucin la cual se encuentran vinculados los autores. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artculos Originales deben contener, obligatoriamente: A) Introduccin: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hiptesis formulada; B) Mtodos (Procedimientos Bsicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados; C) Resultados: Sntesis de los dos hallazgos, pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes; D) Discusin: Incluye el hallazgo, la validez y el significado del trabajo; E) Conclusin: consideraciones finales. Referencias de resultados no publicados y comunicacin personal deben aparecer, entre parntesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). El autor debe obtener permisin para usar comunicacin personal. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artculos Especiales, Artculos Originales, de Revisin, Relato de Experiencia o Investigacin, Disertacin, Tesis y Monografa, debendo contener en el mximo 250 palabras. Tras el sumario debern ser indicados en el mximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud, publicacin de la Bireme (www.bireme.br/ terminologiaemsaude). El Summary (traduccin del sumario para el ingls) debe acompaar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traduccin de las palabras llave para el ingls). AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realizacin del trabajo. Deben venir antes de las Referencias Bibliogrficas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita, siendo obligatoria su citacin. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6,9,15. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su nmero no es superior a seis; cuando superan este nmero, se citan los seis primeiros seguidos de et al. El nombre de la revista debe ser abreviado segn el Cummulated Index Medicus o, si ello no fuere posible, segn la Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Ejemplos de tipos de referencias: 1. Estndar ( Solamente un autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Estndar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza
MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73. 3. Estndar (Ms de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998; 53: 110-3. 4. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizacin como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001; 77: 1-48. 6. Libros y otras obras monogrficas - Autor(es) personal(es) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. Captulo en un libro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Disertacin/Tesis Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese]. So Paulo: Universidade So Marcos; 1998. 9. Referencia en formato electrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Otros tipos de referencias debern seguir el documento de 2003, del International Committee of Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas errneamente. FIGURAS, TABLAS Y GRFICOS Sern aceptas el mximo de seis ilustraciones por artculo, las cuales comprenden: figuras, tablas, grficos, diagramas, fotografas y diseos esquemticos. En el caso de empleo de fotografas o figuras, se solicita el envo de los originales o copias digitalizadas en formato .TIF, con resolucin mnima de 300 dpi. El aprovechamiento quedar condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco, en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Sealar, en el texto, por su nmero de orden, los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Cuando extrados de otros trabajos previamente publicados, deben venir seguidos de permisin, por escrito, para su reproduccin. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPI El uso de abreviamientos debe ser mnimo. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas, se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mencin. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parntesis. Notas de rodapi solamente se estrictamente necesario. Deben ser sealadas em el texto y presentadas em hojas separadas, o trs las referencias bibliogrficas, com subttulo nota de rodapi.
NORMAS PARA PUBLICAO

A Revista Psicopedagogia, rgo de comunicao da Associao Brasileira de Psicopedagogia, indexada em: LILACS (Literatura Latino - Americana e do Caribe em Cincias da Sade), Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE (Faculdade de Educao, Universidade de Campinas), INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia), Catlogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia) e Descrio Bibliogrfica da Fundao Carlos Chagas (DBFCC) tem por objetivo publicar artigos inditos na rea de psicopedagogia, em especial: resultados de pesquisa de carter terico/ emprico; revises crticas da literatura de pesquisa educacional temtica ou metodolgica e reflexes crticas sobre experincias pedaggicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na rea e que no tenham sido publicados em outros peridicos. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals, organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors, disponveis em http://www.icmje.org) e aceita para publicao as seguintes colaboraes: 1. Artigo Original: relato completo de investigao. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deve conter: introduo, mtodos (procedimentos bsicos), resultados, discusso e concluso. Deve conter ainda: resumo e summary, unitermos e key words. 2. Artigo de Reviso: reviso crtica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente, mediante consulta, anlise e interpretao da bibliografia pertinente. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermos e key words. 3. Relato de Pesquisa ou Experincia: anlise de implicaes conceituais/investigao e descrio de pesquisas originais.Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary, unitermos e key words. 4. Dissertao, Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermos e key words. 5. Leitura e Resenha de Livros: abordagem de obra recm-publicada. Limite: 4 laudas. Dispensam resumo, summary, unitermos e key words. 6. Ponto de Vista: temas de relevncia para o conhecimento cientfico e universitrio apresentados na forma de comentrio que favoream novas idias ou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas. Dispensa resumo, summary, unitermos e key words. 7.Artigo Especial: textos elaboradoras a convite do editor responsvel, de grande relevncia para a especialidade, no classificveis nas categorias de artigos listados anteriormente. Deve conter: resumo, summary, unitermos e keywords. INFORMAES GERAIS Os artigos e correspondncias devero ser enviados : Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 11 05405-000 - So Paulo - SP Cada original dever vir acompanhado de duas vias, inclusive com disquete em sistema PC, fotografias, grficos, etc. O contedo do material enviado para publicao na Revista Psicopedagogia no pode ter sido publicado anteriormente, nem submetido para publicao em outros veculos. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. A reproduo total dos artigos em outras publicaes requer autorizao por escrito do Editor. Todos os artigos publicados so revisados por membros do Conselho Editorial, e a deciso sobre a aceitao do artigo para publicao ocorrer, sempre que possvel, no prazo de trs meses a partir da data de seu recebimento. Na seleo dos artigos para publicao, so avaliados a originalidade, a relevncia do tema e a qualidade da metodologia cientfica utilizada, alm da adequao s normas editoriais adotadas pela revista. Artigos recusados no sero devolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificaes no texto dos autores para agilizar seu processo de submisso ou publicao. Quando da publicao, provas impressas sero enviadas aos autores, devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores no as devolvam, indicando possveis correes, o trabalho ser publicado conforme a prova. PREPARAO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em portugus ou espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentes sees da revista. O trabalho dever ser redigido em corpo 12 (Times New Roman), numa s face do papel, no mximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espao 1,5 linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e no p de cada pgina. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqncia: pgina ttulo, resumos em portugus e ingls (summary), key words, unitermos, texto, referncias bibliogrficas, tabelas e/ou ilustraes. PGINA TTULO Dever conter: A) ttulo do trabalho em portugus e ingls B) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituio pertencente (s); C) nome e endereo da instituio onde o trabalho foi realizado; D) ttulo resumido (no exceder quatro palavras); E) Carta de apresentao, contendo assinatura de todos os autores, responsabilizando-se pelo contedo do trabalho, concordando com as normas de publicao e cedendo o direito de publicao Revista Psicopedagogia, porm apenas um deve ser indicado como responsvel pela troca de correspondncia. Deve conter telefone, fax e endereo para contato. F) Aspectos ticos Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais,
financeiros e benefcios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Na carta deve constar ainda a data da aprovao do trabalho pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio qual esto vinculados os autores. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter, obrigatoriamente: A) Introduo: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hiptese formulada; B) Mtodos (Procedimentos Bsicos): Breves descries dos procedimentos utilizados; C) Resultados: Sntese dos achados, podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes; D) Discusso: Inclui o achado, a validade e o significado do trabalho; E) Concluso: consideraes finais. Referncias de resultados no publicados e comunicao pessoal devem aparecer, entre parnteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC (resultados no publicados). O autor deve obter permisso para usar comunicao pessoal. RESUMO e SUMMARY So obrigatrios para os Artigos Especiais, Artigos Originais, de Reviso, Relato de Experincia ou Pesquisa, Dissertao, Tese e Monografia, devendo conter no mximo 250 palavras. Aps o resumo devero ser indicados no mximo seis Unitermos (recomendase o vocabulrio controlado do Decs-Descritores em Cincias da Sade, publicao da Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude). O Summary (traduo do resumo para o ingls) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (traduo dos Unitermos para o ingls). AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realizao do trabalho. Devem vir antes das Referncias Bibliogrficas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS As referncias devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita, sendo obrigatria sua citao. Exemplo: como j demonstraram diversos autores6,9,15. Devem ser citados todos os autores do trabalho, quando at seis; acima deste nmero, citam-se os seis primeiros seguidos de et al. O peridico dever ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou, se no for possvel, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Exemplos de tipos de referncias: 1. Padro ( S um autor) Noffs NA. A formao de educadores para uma escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4. 2. Padro (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza MGG. Capacidade para a prtica interdisciplinar: um relato de experincia. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 66-73.
3. Padro (Mais de seis autores) Arajo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidncia de cncer em hospital geral em So Paulo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ So Paulo 1998; 53: 110-3. 4. Ausncia de autor Cancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J 1994;84:15. 5. Organizao como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq Bras Cardiol 2001; 77: 1-48. 6. Livros e outras obras monogrficas - Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. A Psicopedagogia institucional sistmica. So Paulo: Abril Cultural; 1997. 7. Captulo em um livro Piaget, J. Problemas de epistemologia gentica. In: Piaget J. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural; 1978. p. 211-71. 8. Dissertao/Tese Mendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em construo [Dissertao/Tese] So Paulo: Universidade So Marcos; 1998. 9. Referncia em formato eletrnico Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Censo Demogrfico e Estimativas, 1996. Disponvel no URL: http://www.ibge.gov.br Outros tipos de referncias devero seguir o documento de 2003, do International Committee of Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Os editores se do ao direito de excluir referncias no indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. FIGURAS, TABELAS E GRFICOS Sero aceitas no mximo de seis ilustraes por artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas, grficos, diagramas, fotografias e desenhos esquemticos. No caso de utilizao de fotografias ou figuras, solicita-se o envio dos originais ou cpias digitalizadas em formato .TIF, com resoluo mnima de 300 dpi. O aproveitamento ficar condicionado qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco, em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Assinalar, no texto, pelo seu nmero de ordem, os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Quando extrados de outros trabalhos previamente publicados, devem vir acompanhados da permisso, por escrito, para a sua reproduo. ABREVIAES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAP O uso de abreviaes deve ser mnimo. Quando expresses extensas devem ser repetidas, recomendase que suas iniciais as substituam aps a primeira meno. Esta deve ser seguida das iniciais entre parnteses. Notas de rodap somente se estritamente necessrias. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada, ou aps as referncias bibliogrficas, com subttulo nota de rodap.

73

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

73

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 73 2007 ISSN 0103-8486

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES

ARTIGO DE REVISO / REVIEW ARTICLES

RELATO DE EXPERINCIA / EXPERIENCE REPORT

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

E CINCO ANOS: UM MOMENTO PARA COMEMORAR E AGRADECER

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 1

C ONSELHO E DITORIAL N ACIONAL

C ONSELHO E DITORIAL I NTERNACIONAL

Maria Cristina Rojas -

Associao Brasileira de Psicopedagogia

1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)

RIBAS ORIGINAL ARTIGO A ET AL.

DO PROCESSAMENTO AUDITIVO EM CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

PROCESSAMENTO AUDITIVO E APRENDIZAGEM

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

PROCESSAMENTO AUDITIVO E APRENDIZAGEM

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

PROCESSAMENTO AUDITIVO E APRENDIZAGEM

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

Trabalho realizado na Clnica de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran, Curitiba, PR.

Artigo recebido: 06/11/2006 Aprovado: 10/02/2007

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 2-8

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO ARTIGO ORIGINAL

PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO: UM ESTUDO NA PSICOPEDAGOGIA

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

RANGEL JNM ET AL.

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

RANGEL JNM ET AL.

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

RANGEL JNM ET AL.

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

RANGEL JNM ET AL.

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

O PORTFLIO E A AUTORIA DE PENSAMENTO

Artigo recebido: 18/12/2006 Aprovado: 14/03/2007

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 9-17

IZAGUIRRE TD ET AL. ARTIGO ORIGINAL

AVALIAO PSICOLGICA EM CRIANAS DE PRIMEIRA SRIE COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

CORRELAO ENTRE A QUEIXA DO PROFESSOR E A

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

QUEIXA PROFESSOR VS. AVALIAO PSICOLGICA

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

QUEIXA PROFESSOR VS. AVALIAO PSICOLGICA

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

QUEIXA PROFESSOR VS. AVALIAO PSICOLGICA

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29

QUEIXA PROFESSOR VS. AVALIAO PSICOLGICA

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(73): 18-29