Educao Matemtica e Ambiental: Uma Proposta de Formao Continuada e de Mudanas

Ademir Donizete Caldeira1 e Joo Frederico da Costa Azevedo Meyer2

RESUMO: Neste trabalho, descrevemos um curso dado a professores de escolas municipais de Campinas, SP. Este curso de Educao Matemtica e Ambiental teve como objetivo dar aos professores a oportunidade de fazer uso de instrumental matemtico na quantificao e entendimento de problemas de qualidade de vida da comunidade. Alm de experincias em modelagem, trabalho de campo, etnomatemtica e registro de dados, o curso provocou mudanas em algumas concepes importantes. Isto discutido e ilustrado no texto. Palavras-chave: Educao Matemtica Educao Ambiental Modelagem Qualidade de Vida Novas Concepes Pedaggicas Matemtica

Mathematical and Environmental Education: a proposal of continue and of changes

ABSTRACT: In this paper we describe a short course given to mathematics schoolteachers in the city of Campinas, SP. This short course on Environmental and Mathematics Education was intended to give teachers a chance to use mathematical tools in quantifying and understanding communal problems related to the quality of life. Besides the training in modeling, fieldwork, ethnomathematics and data collection, the course brought about a modification in some important concepts. This is discussed and illustrated in the text. Key-words: Mathematical Education Environmental Education Mathematical Modeling Life Quality New Pedagogical Concepts

Introduo:
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Universidade de Uberaba Instituto de Formao de Educadores Universidade Estadual de Campinas Depto de Matemtica Aplicada
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H algum tempo que o convvio de professores de diversas reas vem provocando a troca de idias, a apreciao de temas, a discusso de problemas e propostas didticas, tornando teorias de transdisciplinaridade uma prtica efetiva ainda que tmida (DAMBRSIO, 1993; Silva, 1999). Duas reas em que essa prtica tem sido destacada so a Matemtica e parte da Biologia, a ligada a assuntos ambientais e sistmicos (Bassanezi et al, 1992). E, no caso, cooperao entre elas natural, especialmente quando estudiosos do meio ambiente necessitam quantificar e avaliar, objetiva e quantitativamente, fenmenos e situaes sanitrias, sociais, da natureza, e outras (CARREIRA, 1994). Para muitos profissionais, porm, necessrio ir alm de encontros fortuitos, e um dos modos de promover tal aproximao, pelo lado da Educao Matemtica, tem sido atravs de programas de formao continuada, com cursos de Educao Matemtica e Ambiental. Tais cursos, oferecidos a professores de matemtica, do uma nfase inicial motivao dos professores e modelagem de fenmenos, para em seguida propor o estudo de situaes da qualidade de vida prximas aos ambientes vital e profissional dos professores participantes. O objetivo de fazer o estudo dessas situaes pelo olhar matemtico o da quantificao dos fenmenos envolvidos como instrumento complementar de avaliao. At o momento, restrita a quantidade de esforos dedicados a esse tipo de atitudes e aes, mas a experincia advinda destas atividades j nos permite apresentar sugestes concretas para as licenciaturas e para o planejamento escolar.

A preparao do curso os alunos e a ementa:

Durante o ano letivo de 1997 foi proposto pelos autores um curso de curta durao (60 horas) de Educao Matemtica e Ambiental para ser oferecido aos professores da Rede Municipal de Ensino de Campinas que se interessassem. O curso foi encampado pela Secretaria de Educao do Municpio, a quem coube a sua divulgao na Rede Municipal. Embora a presena fosse voluntria, o tempo que os professores destinariam ao curso e a suas atividades fariam parte do seu exerccio

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profissional remunerado em uma proposta de educao em servio (cf. ALVARADO, 1997). A ementa proposta incluiu vdeos de motivao, aulas tericas, pesquisa de campo, trabalhos prticos e apresentao de relatrios sobre a realizao de projetos previamente estabelecidos. A responsabilidade por todas as aulas recaiu sobre uma equipe, coordenada por um dos autores deste trabalho, e no apenas sobre um nico docente. Logo no incio desse foram apresentados dois questionrios aos alunos, todos eles professores de matemtica, versando sobre rea, sua histria, seu ensino, sua relevncia. O primeiro questionrio, mais extenso e com perguntas livres, ou abertas, serviu de base para a elaborao de um segundo, mais conciso e com perguntas fechadas, visando a uma possvel futura tabulao para anlise. Depois, esse mesmo questionrio menor foi apresentado novamente a todos os professores, alunos do curso, ao final das atividades. A comparao das respostas desse questionrio permitiu, ento, uma discusso sobre o papel do curso nas mudanas de concepes dos participantes.

O curso e as atividades:
Iremos nos referir aos alunos e alunas do curso como professoras, visto constiturem estas a maioria dos participantes, alm de terem se firmado no papel de liderana do grupo como um todo. As atividades iniciais do curso visavam a estabelecer um lao de compromisso com os temas a serem abordados, na linha da trade de crticas de Skovsmose (1994): o contedo crtico, a distncia crtica e o engajamento crtico, ou o compromisso crtico. Desde as discusses havidas aps a projeo do vdeo Ilha das Flores (Furtado, 1989), at as das situaes locais das escolas e das comunidades em que as professoras desenvolviam suas atividades profissionais, houve a oportunidade de enfatizar-se a necessidade de trazer as constataes sobre a vida dessas comunidades para as atividades do curso. No entanto, at um certo momento, no se vislumbrava uma maneira de estender essa preocupao para as atividades de sala de aula de cada professora. Isso s comeou a tomar corpo a partir de uma aula de modelagem matemtica, ministrada ao grupo, com contextualizao histrica, e com diversos
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exemplos prticos e relatos de experincias de modelagem. As professoras constataram ento, que seria possvel levar para a sala de aula as preocupaes genricas com a qualidade de vida, atravs de atividades especficas e objetivamente quantitativas. Restava descobrir como... Foi realizada ento com o grupo uma aula sobre pesquisa de campo, sobre a investigao de diferentes situaes. Foram abordadas diversas tcnicas de registro de informaes, como ponto de partida para a elaborao de projetos que levassem em conta a quantificao de fenmenos ambientais em que estivessem presentes a vida da comunidade e as atividades da escola a inserida. Para isso, foi adotada uma metodologia de pesquisa etnogrfica e uma estratgia de preparao de dados para modelagem dos fenmenos a serem analisados. Conforme o trip proposto por Skovsmose, (1994): esta seria a preparao para o desenvolvimento de contedos matemticos necessrios para a compreenso das situaes estudadas e para a simulao de ambientes ou cenrios: a vez do contedo crtico.

O curso e a escolha dos projetos

Desde o incio da elaborao dos diversos projetos, foi necessrio reconhecer e assumir a concepo de que a Matemtica como ferramenta e no como objetivo final deveria ser fundamental no processo de avaliao dos fenmenos estudados, invertendo-se assim procedimentos tradicionais das atividades das professoras o que surpreendeu a maioria: para professores de matemtica, esta sempre um fim, no um meio. Isto posto, cada professora passou, num primeiro momento, a pesquisar junto com seus alunos em suas escolas de origem, situaes-problema ou fenmenos cotidianos relativos qualidade de vida. Esta atitude foi motivada pela inteno de estabelecer um compromisso crtico, pela identificao de necessidades comunitrias. importante ressaltar que no foi dada nfase especial ao que se convencionou chamar genericamente de ecologia, mas sim, ao exerccio de cidadania. Foi sob esta tica que a expresso qualidade de vida se estabeleceu e se firmou como conceito que direcionou a pesquisa feita com alunos e alunas de escolas da rede Municipal (Carreira, 1994; MORIN, 1996).

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Em sala de aula, muitos e variados tipos de problemas foram apresentados pelos alunos, cabendo a cada professora sua categorizao e a introduo de critrios para a adoo de apenas um tema de pesquisa. Esta escolha precisou ser negociada. Nem sempre a votao preserva o engajamento do grupo com o tema selecionado. Alm disso, o engajamento crtico vai alm do puro engajamento: necessrio avaliar o fenmeno, estud-lo, conhec-lo melhor para ento assumir a postura da avaliao crtica. A escolha final negociada recaiu sobre quatro diferentes situaes: 1) 2) 3) 4) Espao Fsico da Escola; Poeira; Trnsito na Rodovia D. Pedro I e Lagoa Assassina.

de se notar que, em apenas um dos casos, alunos e alunas decidiram estudar um problema, ou melhor, uma situao-problema relativa vida na escola. Os demais temas referiam-se vida da comunidade em que se situava cada escola. No demais repetir que a escolha dos temas partiu dos alunos e de suas prprias preocupaes. O professor de matemtica deve ter sempre presente que seus alunos tm saberes efetivos sobre suas comunidades, seus cotidianos, suas famlias, as suas histrias (DAMBRSIO, 1990; LARROSA e LARA, 1998). Em termos das escolhas, podemos destacar algumas caractersticas de cada caso. O tema espao fsico da escola surgiu principalmente porque os alunos tinham a percepo de que, em qualquer hora do dia, havia uma grande quantidade de alunos tanto nas salas de aula quanto nas reas comuns. Quando as professoras do curso visitaram esta escola, o espao fsico foi filmado, fotografado e medido isto , o meio foi avaliado objetivamente, e os resultados foram quantificados. O objetivo desta atividade foi o de conhecer a situao. Ou reconhec-la. No entanto, e de modo muito natural surgiu a quantificao do fenmeno ambiental com todo o instrumental matemtico necessrio, usado, assim, como meio e no como fim em si. Em relao a proposta citada de Skovsmose (1994), podemos identificar a forte presena do contedo crtico. Esta postura se repetiu em todos os outros projetos. A pesquisa etnogrfica incluiu momentos de entrevistas com alunos, com professores, com a administrao da escola, e tambm com pessoas da comunidade. O registro foi feito em notas, gravaes

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de udio e vdeo. Como em tantas outras escolas pblicas brasileiras, ali se repetia a prtica de estimular a participao de alunos nas atividades escolares atravs do fornecimento de merenda escolar. A escola apresentava evidente superlotao. Constatava-se uma grande quantidade de alunos que, no cabendo no refeitrio da escola, tomavam seu lanche no ptio. No dia da visita, estavam sujeitos a muito vento, ao sol e poeira. As professoras do curso se indagaram ento, sobre as dimenses ideais para os servios escolares, no apenas em termos de rea per capita em sala de aula, mas tambm nas outras dependncias: ptio, banheiros, refeitrio, corredores. Esta indagao tipifica um importante modo de motivar a introduo de modelagem matemtica via opo por hipteses, ou, neste caso, via suposies e critrios bsicos. Deste processo nasceu a primeira pergunta: qual deve ser a dimenso do espao fsico do refeitrio e de outras dependncias escolares em relao ao nmero de alunos que freqentam esse espao? Deve-se considerar aqui a postura da distncia crtica: resultados vindos das operaes de medidas, de clculos de rea, de indivduos por sanitrio entre tantos outros deixavam de ser apenas respostas certas para se tornarem resultados com significados ambientais, descritivos da qualidade de vida. Ou seja, tais respostas exigiam um passo atrs para serem vistas com um olhar que tambm inclusse o espao comunitrio, o espao fsico, o espao vital. No estudo da situao-problema identificada como Poeira, a pesquisa etnogrfica efetuada evidenciou diversos fatos da histria da comunidade local. Em primeiro lugar, a localizao da escola no vale de um crrego que, por certo perodo de tempo, foi um esgoto a cu aberto. Em segundo lugar, obras de canalizao de um trecho desse crrego, na regio prxima escola. A diretoria da escola passou a informao, recebida de autoridades municipais, de que o objetivo das obras seria o de construir uma quadra poli-esportiva para a escola. As obras, no entanto estavam paralisadas havia algum tempo, produzindo tal quantidade de poeira que tanto os alunos como os membros da comunidade prxima apontaram como seu principal problema. Considerando esse espao reservado para a quadra, as professoras resolveram iniciar um processo de modelagem para poder avaliar se seria razovel, de fato, construir uma quadra poli-esportiva naquele local. O terceiro caso, chamado de Trnsito da Rodovia D. Pedro I, relacionava-se com o cotidiano de uma escola que fica s margens dessa rodovia, num trecho em que

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muitos membros da comunidade e muitos alunos da escola tinham sofrido acidentes, gravssimos em grande nmero de casos. A comunidade local dividida pela rodovia e muitos alunos e moradores precisam atravess-la para freqentar as aulas, as parquias, e para trabalhar. Apesar da passarela existente a cerca de oitocentos metros do local usado para travessia em nvel, os alunos preferem arriscar-se atravessando a pista, temendo ser vtimas de assaltos, inclusive a mo armada, que, segundo relatos, ocorrem na passarela. Alm disso, a histria recente do bairro foi marcada por um acidente de serssimas propores: um caminho tanque explodiu e derrubou a passarela, matando quem a estava atravessando o que criou um medo coletivo em seu uso. Os alunos da escola, bem como os moradores de ambos os lados da pista (uma comunidade bastante carente), manifestaram o desejo de que houvesse um tnel para passar de um lado a outro da estrada, mesmo levando em conta o impacto ambiental. A idia do tnel ganhou fora... Esta preocupao da comunidade e dos alunos levou as professoras a formular em uma questo sobre os custos comparativos de tneis de diferentes sees transversais. Finalmente, o ltimo grupo estudou a situao de uma escola visitada, localizada prxima a uma represa, construda para abastecer uma fazenda anteriormente existente na regio. Do fundo dessa represa era retirada argila para fabricar. Com um loteamento, a lagoa se tornou-se uma atrao de lazer, sendo muito freqentada especialmente nos dias mais quentes. Do risco, tornado muitas vezes fatal realidade, de se brincar numa lagoa com o fundo repleto de buracos no assinalados vem o nome dado pela comunidade represa: Lagoa Assassina. Nela, foi constatada a presena de caramujos transmissores de esquistossomose, por toda a sua margem. Alunos e membros da comunidade foram praticamente unnimes em apontar o local como o principal problema do bairro: a lagoa deveria ser cercada e saneada, alm do que o caramujo deveria ser eliminado da vegetao circunvizinha. Em funo dessa sitacao , o problema proposto pelas professoras foi o de estimar custos para cercar a lagoa.

Os projetos: contedos e prxis, saberes e fazeres 161

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Para abordar o estudo das situaes-problema escolhidas, a estratgia adotada, conforme j indicado, foi a da modelagem matemtica. Embora haja muitas definies da dinmica a que se d o nome de modelagem matemtica, praticamente todas elas incluem a formulao da questo, em que a postura crtica se revela no instante em que se selecionam os aspectos essenciais de cada problema, para inclu-los no modelo matemtico (tendo-se em mente que a tal escolha dos aspectos poder, ou dever ser alterada...). Esta formulao inclui tanto o estabelecer a questo em si, quanto apresentar sua expresso numa linguagem do universo matemtico, isto , o problema matemtico. Deste problema que se parte para a segunda caracterstica da modelagem: a segunda fase, dita resoluo. A resoluo do problema expresso matematicamente , evidentemente, aproximada. Aqui, tambm, se faz necessria a viso crtica do instrumental matemtico adequado, visto que se trata de usar a ferramenta matemtica visando a um fim no matemtico: a matemtica como um meio de trabalho. Crtica necessria, tambm, tanto na avaliao da preciso da resposta alcanada obtida, em geral, com o uso de nmeros decimais (uma aproximao dos nmeros reais), muitas vezes atravs de calculadoras (mquinas de aproximaes polinomiais de processos matemticos) quanto na avaliao dos resultados: uma crtica dos procedimentos matemticos. A terceira fase da modelagem consiste na seqncia dessa ltima considerao sobre os resultados matemticos: Alm da avaliao do resultado matemtico para o problema estudado, faz-se necessria uma avaliao crtica da adequao dessa soluo como resposta aos anseios da comunidade: seus problemas, sua vida, sua qualidade de vida, o seu ambiente. Exige-se dos participantes uma distncia crtica necessria avaliao de resultados, de modo que consideraes crticas sobre a sua relevncia possam vir a acontecer (Freire e Shor, 1996). H caractersticas objetivas a serem destacadas neste processo de avaliao, mas h aspectos subjetivos, tambm, pois os processos de avaliao no constituem apenas os de validao matemtica, mas incluem os de importncia para o problema comunitrio e a soluo desse problema (Nvoa, 1997). Isto pressupe uma tomada de posio, um compromisso, um engajamento crtico. E nos leva de volta ao incio do processo, dada a contextualizao da situao de partida, necessariamente inserida em um ambiente dinmico e que pode,

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portanto,

levar a problemas que se estudam e abandonam, ou a problemas que

continuam sendo reestudados... Em suma: parte-se de uma situao da realidade dos alunos e determina-se um problema ambiental (no sentido da qualidade de vida) que dever ser modelado matematicamente e, como tal, compreendido de um novo modo. Nas tentativas de resolver os problemas que o modelo prope, surgem os contedos matemticos, as assim chamadas ferramentas matemticas, meios para um fim maior: vida com qualidade. A experincia de cada professora e a histria de cada grupo de alunos no aprendizado da matemtica so determinantes no estabelecimento dos contedos e mtodos matemticos necessrios determinao das solues. Por outro lado, estas solues deixam obviamente de ser nicas, visto que so determinadas pelo contedo com que se optou trabalhar. Nos quatro casos descritos, sendo a maioria das professoras profissionais do Ensino Fundamental, o aparecimento dos contedos bsicos foi bastante natural, permitindo um trabalho com matemtica de alto significado para os alunos, com saberes determinando os fazeres, levando ao aprendizado de novos saberes, que, por sua vez modificavam o fazer... No caso do espao fsico da escola, um exemplo ilustrativo desta dinmica: ao medir a rea do refeitrio e calcular a relao entre o espao disponvel e o nmero de alunos da escola, o que se obteve foi uma rea de 40 cm2 por aluno (um quadrado de lado menor do que 6,5 cm de lado por aluno...). Esta constatao , forosamente, resultado de uma operao matemtica simples, mas que implica no conhecimento de outros contedos ela deve indicar novos caminhos e indagaes, tanto em relao ao caso estudado quanto em termos gerais, pensando-se em construes escolares, por exemplo. As diversas ferramentas matemticas, como os conceitos de rea, permetro, razo, proporo e proporcionalidade, regra de trs simples, grandezas inversamente e diretamente proporcionais, alm das operaes fundamentais e seus significados encontram-se na anlise crtica desta situao, repletos de outros conceitos: de questes de direitos dos estudantes, de cidadania, de administrao e legislao escolar, e de recomendaes em diversos nveis, desde as Leis Orgnicas dos Municpios a decises de organismos internacionais. E funo da escola, das mais importantes, promover sua discusso, sua compreenso e seu consciente aprendizado. Embora no seja fcil
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separar, no to difcil assim ver figurarem os nveis de crtica j citados: contedo, distncia e compromisso. Nos demais casos em estudo, veio a ocorrer processo semelhante, conforme as caractersticas especficas de cada um, envolvendo conceitos e contedos dentro de um largo espectro, utilizando, no caso dos custos comparativos do tnel sob a Rodovia D. Pedro I, por exemplo, a transformao de unidades, chegando a conceitos de geometria espacial e ao uso de metros lineares (no clculo do comprimento da cerca), metros quadrados (nos clculos relativos pintura) e metros cbicos (para estimar o custo de pilares concretados) para se poder chegar a uma estimativa final do custo para se cercar, de modo eficiente, a Lagoa Assassina.

O questionrio e as mudanas
Ao final das atividades, conforme j mencionamos anteriormente, o mesmo questionrio fechado foi aplicado e, comparando-se as respostas obtidas antes e depois do curso, alguns fatos se destacam, indicando a ocorrncia de mudanas de postura, de concepo pedaggica fruto de uma construo coletiva de conhecimentos e de prticas efetivas no uso de conceitos matemticos para a compreenso de fenmenos de qualidade de vida (Alarco, 1996). Das dez questes constantes do questionrio, trs so aqui destacadas e comentadas para efeito de comparao das diferenas nas respostas dadas antes e depois do curso desenvolvido.

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70

60

50

40

%
30

Incio do curso (N=20) Final do curso (N=17)

20

10

0 Transmissor Motivador Orientador Nulo

Figura 1 Distribuio das respostas das professoras pergunta: Qual o perfil de um professor de Matemtica?

a) b) c) d)

Transmissor Motivador Orientador Nulo (professores que no responderam a questo) N = nmero total de professores entrevistados.

A Figura 1 mostra a tabulao das respostas, em que podemos notar os ndices de uma mudana de concepo do grupo de professoras, passando de uma compreenso do professor como motivador-transmissor a sua compreenso como orientador-motivador: o perfil do professor-transmissor literalmente desapareceu. Motivar o aluno significa atingir uma situao em que, mais do que querer aprender, tenhamos alunos com conscincia de que precisam aprender. Isto nos leva para muito longe da aula de matemtica na qual atua aquele professor que transmite contedos, aplicando uma pedagogia em que o professor sujeito-transmissor, e o aluno assistente-objeto em um processo de transmisso de verdades de professores que tm saberes para alunos que no os tm. Nessa pedagogia a opo que resta ao aluno a de, quieto, ouvir, escrever e repetir, tantas vezes quantas necessrio, at conseguir reproduzir conceitos. Nesse ambiente convivem bem o autoritarismo, a coao, a reproduo, a postura acrtica, o silncio, a obedincia e a falta de criatividade e de curiosidade (Rosa, 1995).

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Concludo o curso, as professoras se vem como professores de perfil orientador-motivador. Ou seja, papel do professor indicar, orientar alunos numa direo sem necessariamente fazer ele esse caminho direo essa de entender para que serve o conhecimento, e motivar a aprendizagem atravs do compromisso dos alunos com seus cotidianos, de modo que lhes caiba alunos a percepo de que a matemtica uma poderosa ferramenta para compreender e interferir na realidade. Foi unnime essa concluso: cabe aos alunos a construo dos conhecimentos a partir da necessidade de quantificar aspectos da realidade na definio de estratgias para a tomada de decises: uma pedagogia de contedo crtico. Na realidade, desapareceu um mito, aquele em que alunos s aprendem se professores ensinam; um paradigma no qual se ensinam verdades matemticas absolutas, algo que a escola precisa mostrar como falso.

90 80 70 60

incio do curso (N=20) final do curso (N=17)

% 40
30 20 10 0 Sempre a mesma Depende Nulo

50

Figura 2: Distribuio das respostas das professoras pergunta: Voc acredita que: a) A Matemtica sempre a mesma mas o que se aprende varia de pessoa para pessoa. b) A Matemtica depende da pessoa que aprende, pois cada indivduo v a vida de um modo. c) Nulo (professores que no responderam a questo) N = nmero total de professores entrevistados.

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Tambm nesta pergunta ocorreu uma inverso nas respostas dadas pelas professoras antes do curso e depois de t-lo concludo. importante observar como nova compreenso assinalada no grafico refora o que se descreveu anteriormente nos comentrios que se seguiram primeira pergunta: o aluno passa a figurar no processo de aprendizagem como sujeito produtor de conceitos, seus conceitos, e no mais como apenas um reprodutor dos saberes que lhe foram transmitidos: trata-se a prtica efetiva de uma postura de distncia crtica.

90 80 70 60

incio do curso (N=20) final do curso (N=17)

% 40
30 20 10 0 Sim No Nulo

50

Figura 3: Distribuio das respostas das professoras pergunta: A Matemtica existe independentemente da humanidade? a) Sim, porque ela descoberta. b) No, porque ela foi inventada. c) Nulo (professores que no responderam a questo). N = nmero total de professores entrevistados. Tambm neste caso aconteceu uma mudana significativa. Detecta-se um rompimento com velhos paradigmas e ultrapassadas pedagogias, calcadas na transmisso de contedos, na transmisso e reproduo de conceitos; verifica-se a mudana de posio para uma situao pedaggica em que o aluno aparece como o sujeito que constri o conhecimento matemtico de modo inevitavelmente ligado ao seu contexto social, cultural e histrico (Ponte, 1992).

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Na primeira questo comentada, a mudana ocorreu em relao ao modo pelo qual os professores se comportam em sua prtica em sala de aula: do professor transmissor-motivador para o professor orientador-motivador com o desaparecimento total da figura do transmissor: houve uma mudana de postura. A mudana notada nas respostas segunda questo vem corroborar a ocorrida com as respostas primeira. O professor transmissor quando a matemtica sempre a mesma: basta motivar os alunos na aprendizagem do que se lhes apresenta pronto e imutvel. Quando o professor passa a acreditar que sua funo no a de motivar para poder transmitir, mas a de orientar para motivar, o conceito da matemtica tambm afetado: h mudana de concepo. Agora, a matemtica depende do aprendedor, um novo sujeito no processo. A orientao do professor vai no sentido do aluno ser motivado pela tica da realidade circunvizinha. E as mudanas havidas nas respostas terceira questo abordada garantem epistemologicamente as anteriores: os professores deixam de considerar que a matemtica independe da humanidade, no entendimento de ter ela sido descoberta, e passam a aceit-la como atividade humana, construda, contextualizada e motivada pelas necessidades comunitrias.

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