Trabalho Projecto Cristina Azinheira

ANA CRISTINA PASSEIRO AZINHEIRA
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ESTRATGIA DE INCLUSO NO 1 CICLO
Orientadora: Isabel Sanches
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa 2011
ANA CRISTINA PASSEIRO AZINHEIRA
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ESTRATGIA DE INCLUSO NO 1 CICLO
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre no Curso de Mestrado em Educao Especial- Domnio Cognitivo e Motor conferido pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias.
Orientadora: Prof Doutora Isabel Sanches
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao
Lisboa 2011
Ana Cristina Azinheira
A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo
Resumo
O presente projecto teve como objectivo a realizao de uma interveno, junto de uma turma onde est inserida uma aluna considerada com Necessidades Educativas Especiais, com um diagnstico de Perturbao por Hiperactividade e Dfice de Ateno. No nosso caso, esta interveno teve lugar numa turma de 1 ciclo constituda por uma diversidade de anos de escolaridade, sendo assim um grupo-turma bastante heterogneo tanto a nvel de aprendizagens como faixas etrias. Esta escola pertence a um agrupamento situado no Norte Alentejano. Tendo em conta que a interveno necessita de ser adequada, fundamentada e reflectida ao longo de todo o processo, optou-se pela metodologia de investigaoaco. Para a recolha e anlise de dados preferimos as seguintes tcnicas: pesquisa documental, entrevista semi-directiva, observao naturalista e sociometria. Pretendemos, com a nossa interveno, criar um trabalho de cooperao e colaborao na turma em questo, para que se alcance uma situao de incluso educativa, em que os alunos aprendem todos e com todos, alcanando assim o sucesso educativo. O nosso trabalho de interveno, ao basear-nos em prticas de educao inclusivas, permitiu-nos alcanar os objectivos nele propostos.
Palavras-Chave:
Educao Inclusiva; Aprendizagem Cooperativa; Diferenciao Pedaggica inclusiva; Perturbao por Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA).
2
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Instituto de Educao
Abstract
This project aimed to carry out an intervention in a class where a student with Special Educational Needs, under a diagnosis of Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, is inserted. In our case this intervention took place in a class of a primary school, consisting of a variety of grades, so a rather heterogeneous group-class as far as learning levels and age groups is concerned. This school belongs to a group of schools located in North Alentejo. Considering that the intervention should be an appropriate, reflected, reasoned action to be taken along the whole process, the work option was based on a methodology of action research. For data collection and its analysis we opted for the following techniques: documentary research, semi-directive interview, naturalistic observation and sociometry. With our intervention we intend to create a work of cooperation and collaboration in the mentioned class, in order to reach a situation of inclusive education, where all the students learn and learn all together, thus achieving educational success. Being based on practices of inclusive education, our intervention work enabled us to achieve the proposed objectives.
Keywords: Inclusive Education, Cooperative Learning, Inclusive Educational Differentiation, Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD).
3
Indice Geral
Introduo..................................................................................................................... 8 1 - Enquadramento terico .......................................................................................... 10 1.1. Educao inclusiva ........................................................................................... 10 1.1.1. Aprendizagem Cooperativa ........................................................................ 15 1.1.2. Diferenciao Pedaggica Inclusiva .......................................................... 17 1.1.3.Perturbao por Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA)....................... 19 2. Enquadramento metodolgico ................................................................................. 23 2.1. Caracterizao do projecto................................................................................ 23 2.2. Problemtica e Questo de partida .................................................................... 25 2.3. Objectivos gerais do Trabalho de Projecto ........................................................ 26 2.4. Tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados .................................................. 26 2.4.1. Pesquisa Documental ........................................................................... 27 2.4.2. Observao Naturalista ........................................................................ 28 2.4.3. Entrevista ............................................................................................. 29 2.4.4. Sociometria .......................................................................................... 30 2.5. Procedimentos para a recolha e anlise de dados............................................... 31 3. Caracterizao da situao inicial em que se interveio e dos contextos em que a mesma se insere .......................................................................................................... 34 3.1. Contexto escolar ............................................................................................... 34 3.2. O grupo/a turma ............................................................................................... 36 3.2.2.1 Interaco do grupo- turma antes da Interveno .................................. 37 3.2.2.3 Comportamento do/s aluno/s antes da Interveno ............................... 40 3.2.3.1. Histria compreensiva do/s aluno/s ..................................................... 41 3.2.3.2. Percurso escolar .................................................................................. 43 3.2.3.3. Nvel actual de competncias .............................................................. 44 4. Plano de Aco ....................................................................................................... 46 4.1. Pressupostos tericos............................................................................................ 46 4.2. Planificao, realizao e avaliao da Interveno .......................................... 46 4.2.2.1. Semana de 3 de Maro a 5 de Maro e de 8 a 12 de Maro.................. 52 4.2.2.2. Semana de 15 de Maro a 19 de Maro ............................................... 56 4.2.2.3. Semana de 22 de Maro a 26 de Maro ............................................... 59
4
4.2.2.4. Semana de 12 de Abril a 16 de Abril ................................................... 62 4.2.2.5. Semana de 19 de Abril a 23 de Abril e de 26 de Abril a 30 de Abril .... 65 4.2.2.6. Semana de 10 de Maio a 15 de Maio ................................................... 68 4.2.2.7. Semana de 17 de Maio a 21 de Maio ................................................... 71 4.2.2.8. Semana de 24 de Maio a 28 de Maio ................................................... 74 4.2.2.9. Semana de 31 de Maio a 4 de Junho e de 7 de Junho a 11 de Junho ..... 76 4.3. Avaliao global............................................................................................... 80 Reflexes conclusivas ................................................................................................. 95 Referncias bibliogrficas Internet ............................................................................ 102
Indice de quadros
Quadro 1 Planificao Global da Interveno em contexto de sala aula .................... 49 Quadro 2 Planificao das 1 e 2 sesses de interveno.......................................... 53 Quadro 3 Planificao da 3 sesso de interveno ................................................... 57 Quadro 4 Planificao da 4 sesso de interveno ................................................... 60 Quadro 5 Planificao da 5 sesso de interveno ................................................... 63 Quadro 6 Planificao das 6 e 7 sesses de interveno.......................................... 66 Quadro 7 Planificao da 8 sesso de interveno ................................................... 69 Quadro 8 Planificao da 9 sesso de interveno ................................................... 72 Quadro 9 Planificao da 10 sesso de interveno ................................................. 75 Quadro 9 Planificao das 11 e 12 sesses de interveno ...................................... 78 Quadro 10 Grelha sntese das auto-avaliaes .......................................................... 83 Quadro 11 Grelha sntese das hetero-avaliaes ....................................................... 84
Indice dos Apndices
Apndice n 1 ................................................................................................................ I Apndice n 2 ........................................................................................................... VII Apndice n 3 ............................................................................................................ XII Apndice n 4 ......................................................................................................... XVII Apndice n 5 .......................................................................................................... XIX Apndice n 6 .......................................................................................................... XXI Apndice n 7 ........................................................................................................XXIII 5
Apndice n 8 ..................................................................................................... XXVIII Apndice n 9 ...................................................................................................... XXXII Apndice n 10 ...................................................................................................XXXVI Apndice n 11 .......................................................................................................... XL Apndice n 12 .........................................................................................................XLI Apndice n 13 ....................................................................................................... XLII Apndice n 14 ..................................................................................................... XLIII Apndice n 15 ...................................................................................................... XLIV Apndice n 16 ....................................................................................................... XLV Apndice n 17 ....................................................................................................... XLVI Apndice n 18 ..................................................................................................... XLVII Apndice n 19 .................................................................................................... XLVIII Apndice n 20 ....................................................................................................... XLIX Apndice n 21 ..............................................................................................................L Apndice n 22 ............................................................................................................ LI Apndice n 23 ........................................................................................................... LII Apndice n 24 .......................................................................................................... LIII Apndice n 25 ..........................................................................................................LIV Apndice n 26 ........................................................................................................... LV Apndice n 27 ..........................................................................................................LVI Apndice n 28 ........................................................................................................ LVII Apndice n 29 ....................................................................................................... LVIII Apndice n 30 ..........................................................................................................LIX Apndice n 31 ........................................................................................................... LX Apndice n 32 ..........................................................................................................LXI Apndice n 33 ........................................................................................................ LXII Apndice n 34 ....................................................................................................... LXIII Apndice n 35 ....................................................................................................... LXIV Apndice n 36 ........................................................................................................ LXV Apndice n 37 ....................................................................................................... LXVI Apndice n 38 ..................................................................................................... LXVII Apndice n 39 ....................................................................................................... LXIII Apndice n 40 ....................................................................................................... LXIX Apndice n 41 ........................................................................................................ LXX 6
Apndice n 42 ....................................................................................................... LXXI Apndice n 43 ..................................................................................................... LXXII Apndice n 44 .................................................................................................... LXXIII Apndice n 45 ................................................................................................. LXXVIII Apndice n 46 .................................................................................................... LXVIX
7
Introduo
A massificao das escolas uma realidade nos dias de hoje. Sendo a massificao, escola de todos e para todos, um retrato fiel do meio cultural e social em que se insere e fundada em valores inclusivos, revela-se fundamental a operao de mudanas que visem a criao de oportunidades para que os alunos realizem experincias e aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas, socializadoras e que garantam, efectivamente, o direito ao sucesso educativo. Foi com base nessa filosofia que surgiu este trabalho de investigao-aco onde se fundamentou e planificou uma interveno que se realizou numa turma de 1 ciclo pertencente a um Agrupamento de Escolas do Norte Alentejano. A escolha desta turma deveu-se s suas caractersticas um pouco particulares, pois era um grupo-turma heterogneo constitudo por vrias faixas etrias e ainda integrando trs anos de escolaridade, desafiando, assim, a promoo do trabalho de cooperao recorrendo a prticas pedaggicas inclusivas. De facto, a diversidade da turma apelou criatividade de quem tentou pr em prtica estratgias inovadoras que promovessem o sucesso educativo dos alunos envolvidos. Enquanto docente de educao especial, desta turma, e em trabalho de parceria com a professora titular da mesma, foi nosso objectivo, implementar o trabalho de cooperao e colaborao permitindo dar respostas mais eficazes s necessidades educativas de todos os alunos num contexto de educao inclusiva. Numa primeira fase foram aplicadas quatros tcnicas caractersticas de um projecto desta envergadura, nomeadamente a pesquisa documental, a entrevista semidirectiva, a observao naturalista e a sociometria. Foram consultados e analisados documentos referentes turma, escola e ao agrupamento ao qual a escola pertence, a fim de a extrair informaes que nos dessem algum conhecimento do meio envolvente e tambm do seu funcionamento. Foram observados os comportamentos verbais e no verbais da turma em contexto sala de aula e aplicado um teste sociomtrico para proceder ao levantamento das interaces estabelecidas entre os vrios elementos. A entrevista serviu como instrumento de recolha de informao sobre o funcionamento da turma e das prticas pedaggicas utilizadas pela professora. Numa segunda fase foi feita uma reviso de literatura existente sobre Educao Inclusiva e Trabalho Cooperativo. Ainda nesta etapa do trabalho, definiu-se o que era a perturbao por hiperactividade e dfice de ateno a fim de conhecer em maior 8
profundidade a problemtica com a qual tivemos, ao longo da nossa interveno, de lidar e tentar dar respostas imediatas. Na terceira fase procedeu-se a uma caracterizao do contexto escolar, especificando o espao fsico e logstico da escola, os recursos humanos e a dinmica a desenvolvida. Posteriormente foi feita a caracterizao da turma, em termos de estrutura e dinmica, contemplando os nveis de aprendizagem dos alunos, a prtica pedaggica desenvolvida e os aspectos relacionais da prpria turma. Apresentaram-se os casos especficos que se destacavam no grupo, caracterizando o seu percurso escolar e especificaram-se os seus nveis de competncias, no antes de termos apresentado a problemtica e questo de partida assim como os objectivos gerais que nos propusemos alcanar na interveno. Aps reunir toda a informao terica, prtica e tcnica necessria, procedeu-se planificao a longo prazo da prpria interveno. Numa fase posterior, elaboramos, semanalmente, uma planificao das sesses de interveno que eram avaliadas, sobretudo atravs de auto e hetero-avaliaes, a fim de promover uma
avaliao/reflexo das mesmas. No final da nossa interveno recorreu-se novamente a aplicao das tcnicas que fomentam a investigao-aco, ou seja, observao naturalista, sociometria e entrevista semi-directiva, para da retirarmos as concluses necessrias, a fim de sabermos se os objectivos gerais, que nos tnhamos proposto alcanar no incio da nossa interveno, tinham sido atingidos. Mas, igualmente, para termos a noo que o trabalho de parceria pedaggica tinha sido conseguido, alcanando assim um maior sucesso no processo ensino/aprendizagem deste grupo-turma.
9
1 - Enquadramento terico
1.1. Educao inclusiva
Foi na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (NEE) realizada em Salamanca em 1994, que se conseguiu o reconhecimento de uma escola para todos Declarao de Salamanca consignando o conceito de educao inclusiva como forma mais complexa e efectiva de aplicao do conceito de escola para todos. O reconhecimento de que todos devem aprender juntos foi um importante avano na longa histria da discriminao, tal como surge neste documento o princpio fundamental da escola inclusiva consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem (UNESCO, 1994). A proclamao da Declarao de Salamanca (Unesco, 1994) uma verdadeira magna carta da mudana de paradigma da escola integrativa para a educao inclusiva. Toda a declarao aponta para um novo entendimento do papel da escola do ensino regular na educao de alunos com NEE. (Rodrigues, 2001, pp.80). Citando o mesmo autor, a educao inclusiva surge como um movimento para mudar as escolas a fim de torn-las capazes de responder diversidade humana e a todos os alunos em situaes de risco (Rodrigues, 2003, pp. 108). Deste modo, a educao para todos revela-se como o grande princpio orientador de toda a filosofia inclusiva: a escola ter de atender a todos os alunos, de acordo com as suas necessidades, as suas dificuldades e as suas motivaes, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, a sua cultura, o seu desenvolvimento (Silva, 2004, pp.57). Neste sentido, Sanches e Teodoro (2007) esclarecem que, de facto a educao inclusiva tem-se revelado como a estratgia que responde de forma mais eficaz s necessidades de todos os alunos em escolas e turmas regulares. Todos os alunos esto na escola para participar e realizar aprendizagens, as que forem capazes de fazer, com direito disponibilizao de estratgias, recursos humanos e materiais necessrios. E, segundo a opinio dos mesmos autores - Sanches e Teodoro (2006, pp.72), na ptica da educao inclusiva a heterogeneidade do grupo no mais um problema, mas um grande desafio criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educao, gerando e gerindo mudanas de mentalidade, de polticas e de prticas educativas.
10
luz destes princpios de incluso, a escola ter de adoptar uma prtica pedaggica no centrada no aluno, mas sim no currculo: um currculo flexvel e em permanente construo. Defende Correia (2005, pp.27) que devem ser as caractersticas e necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e apresentando-se os assuntos de uma forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. Actualmente, em Portugal, com a publicao do Decreto-Lei n3/2008 de 7 de Janeiro, pretende-se um sistema de educao inclusivo que se deve estruturar e desenvolver atendendo diversidade das caractersticas dos alunos e s diferentes necessidades ou problemas. De acordo com esse diploma (Decreto-Lei n3/2008, de 7 de Janeiro), a escola e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade, atravs da individualizao e personalizao das estratgias educativas, para permitir dar resposta s necessidades educativas de todos os alunos. Neste sentido, importa no esquecer que todos podem aprender com todos. O actual desafio da educao passa por encontrar estratgias e atitudes que facilitem a aprendizagem de todos os alunos com todos e que utilizem a diversidade como um factor de desenvolvimento e enriquecimento (Silva, 2008). De facto, a presena de crianas consideradas com NEE na sala de aula do regular, reconhecida como um estmulo que promove estratgias capazes de criar um ambiente mais rico para todos (Ainscow, 1997). A diversidade dos alunos exige no somente que a escola oferea uma igualdade de oportunidades em termos de acesso, mas tambm e sobretudo uma diversidade de respostas no processo de ensino/aprendizagem de todos com todos (Resende e Soares, 2002). Deste modo, dever apelar-se e valorizar-se o conhecimento de todos e de cada um, incentivando-se as suas contribuies para que a aprendizagem seja um processo social e dinmico. Segundo Correia (2008, pp. 20) o conceito de incluso, ou seja, a insero do aluno considerado com NEE ultrapassa em muito o conceito de integrao visto assumir que a heterogeneidade que existe entre os alunos um factor muito positivo, permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais profcuas. A prtica educativa inclusiva, segundo Sanches e Teodoro (2006) tem como meta promover o sucesso pessoal e acadmico de todos os alunos numa escola inclusiva. Deste modo, a escola inclusiva ter de adoptar uma prtica pedaggica no centrada no aluno mas sim no currculo: currculo flexvel e em constante construo. Correia (2005, pp. 27) afirma que devem ser as caractersticas e necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar, flexibilizando-se o trabalho em grupo e 11
apresentando-se os assuntos de forma o mais concreta e significativa possvel para estimular a participao. Mas a construo efectiva de uma escola inclusiva depende fundamentalmente de mudanas a desenvolver, primeiro na mentalidade e depois nas prticas pedaggicas dos docentes. A mudana de mentalidades, polticas e prticas educativas imputa s escolas, segundo Sanches (2005, pp. 128) a necessidade de deixar de excluir para incluir e de educar na diversidade dos seus pblicos, numa perspectiva de sucesso de todos e de cada um excluindo, assim, as tradicionais metodologias. Para Correia (1997) a educao inclusiva nas escolas passar a ser uma realidade quando os professores do ensino regular em cooperao com os professores do ensino especial desenvolvero estratgias de interveno inclusiva adequadas a cada aluno. Cabe aos docentes do ensino regular e especial encontrarem estratgias e atitudes que facilitem a aprendizagem de todos os alunos e com todos e que utilizam a diversidade como um factor de desenvolvimento e enriquecimento (Silva, 2008). A mesma autora afirma que o trabalho deve ser desenvolvido para que se perspective a incluso escolar de todos, trabalhando sobre as suas potencialidades e capacidades, atravs de estratgias e recursos, do estabelecimento de uma organizao escolar facilitadora dessas medidas e da cooperao entre professores. Sanches e Teodoro (2007) reforam esta perspectiva afirmando que a educao inclusiva tem-se revelado uma estratgia que responde positivamente s necessidades educativas de todos os alunos em escolas e turmas do ensino regular. O ensino dever ser orientado, como afirma Correia (2008, pp. 25) para o aluno que dever ser visto como um todo, considerando trs nveis de desenvolvimento essenciais acadmico, socioemocional e pessoal tendo por base as suas caractersticas e necessidades. O modelo da escola inclusiva um modelo que, aparentemente, defende os direitos dos alunos com NEE, que promove a criao de igualdade de oportunidades educacionais (Correia, 2008). Embora os docentes acreditem no conceito de incluso, verifica-se que apresentam alguns receios em relao a este processo de mudana, sobretudo porque lhes falta a formao necessria para ensinar alunos com NEE (Correia & Martins, 2000). Segundo Correia (2008, pp. 23) os professores sentem dificuldades em fazer adaptaes curriculares, em lidar com algumas necessidades mdicas e fsicas dos alunos e dos procedimentos a seguir em caso de emergncia. Mas, no geral, estas dificuldades so ultrapassadas uma vez que os professores tm oportunidades de trabalhar com outros profissionais, aliviando assim as suas preocupaes (Correia, 12
2008). Como afirmam os autores Clement & cols. (1995, citados por Salend, 1998) este trabalho de colaborao/cooperao permite, ainda, a partilha de estratgias de ensino, uma maior monitorizao dos progressos dos alunos, o combate aos problemas de comportamento e o aumento da comunicao com outros profissionais de educao e com os pais. Podemos assim concluir que os professores que desempenham as suas funes em escolas inclusivas colaboram e planeiam mais, aprendem novas tcnicas uns com os outros, participam num maior nmero de formao, demonstram vontade de mudar e utilizam uma diversidade de estratgias para ensinar os alunos com NEE (Correia, 2008, pp. 23-24). Neste sentido, a escola dever reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a proporcionar um desenvolvimento harmonioso de todos os seus alunos. As convices e os valores estabelecidos na filosofia de uma Escola Inclusiva assentam em aspectos relacionados com a participao de todos os alunos e com o respeito pela diversidade, incentivando as escolas a esforarem-se por encarar o aluno como um todo, dando relevncia no s aos aspectos acadmicos, mas tambm aos aspectos sociais e emocionais. Na perspectiva de que as Escolas tero de ser espaos abertos e solidrios que proporcionem uma educao para todas as crianas, h pois que investir nas mudanas metodolgicas e organizativas das escolas, numa maior colaborao e cooperao entre professores, na sua formao e numa maior responsabilizao na adequao dos currculos de modo a poder dar-se resposta a este novo conceito de educao para todos. Deste modo, para se conseguir uma verdadeira Escola Inclusiva necessria a implementao de uma liderana eficaz. O rgo de gesto desempenha um papel crucial quanto ao envolvimento e partilha de responsabilidades com todo o corpo docente da escola no que concerne planificao e consecuo dos objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e de cada um dos alunos. Cabe, portanto ao rgo de gesto a responsabilidade de, em parceria com os professores, fazer com que toda a comunidade educativa se sinta integrada no mesmo projecto que tem por base os princpios da incluso. H ainda um conjunto de barreiras a que a gesto deve dar ateno, nomeadamente o no cumprimento do estipulado no novo diploma Decreto-Lei 13
n3/2008, de 7 de Janeiro, no que respeita a cumprimento de prazos nos procedimentos de referenciao, de avaliao e de aplicao do Programa Educativo Individual. Quanto a apoios no deve descorar a possibilidade de celebrao de protocolos com instituies pblicas ou privadas, locais ou regionais que possibilitem o
acompanhamento a alunos por parte de outros profissionais (psiclogos, terapeutas de fala e terapeutas ocupacionais) bem como para a criao das condies necessrias implementao dos Planos Individuais de Transio. Tambm deve assegurar, atempadamente, a participao de profissionais dos servios de sade na avaliao e acompanhamento de alunos referenciados. Estas barreiras devem ser ultrapassadas para que as escolas se tornem verdadeiramente inclusivas e possam oferecer todas as condies a qualquer aluno que a frequente. Relativamente colaborao e cooperao de professores, indispensvel que se provoquem ambientes de entreajuda onde a confiana e o respeito mtuos estejam presentes. Nesta perspectiva, uma Educao Inclusiva exige mudanas importantes relativamente ao desempenho do professor, passando este a intervir mais directamente com os alunos com NEE. Por outro lado, em vez de se esperar que o professor possua todo o conhecimento e tcnicas necessrios para o atendimento de todos os alunos da turma, deve ser disponibilizado um grupo de profissionais que o assista e o torne capaz de resolver problemas (Correia, 2008). Os alunos com NEE precisam, muitas vezes, de usufruir de um conjunto de apoios especializados, pelo que educadores e professores devem relacionar-se e colaborar, sempre que possvel com os professores de educao especial e com os outros tcnicos ao servio da escola (psiclogo, terapeuta, mdico ou tcnico de servio social). certo que os profissionais da escola devem trabalhar em equipa mas estes no devem descorar um membro importante nas tomadas de deciso - a famlia! A famlia dever fazer parte das equipas, conjuntamente com todos os profissionais. Ser essencial que as prticas de relacionamento com as famlias dos alunos com NEE devam ir no sentido de os motivar e encorajar a participar, respeitando-se os seus valores e estabelecendo prioridades (Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro). Numa escola que se quer inclusiva, o sistema impe um grande desafio: a construo da sua autonomia consubstanciada na elaborao de um projecto educativo prprio.
14
O projecto educativo ser o documento que identifica a escola quer no domnio organizativo, no sentido de encontrar a melhor forma de funcionamento para conseguir atingir os seus objectivos, quer no domnio pedaggico.
1.1.1. Aprendizagem Cooperativa

Segundo Correia (2003) o ensino inclusivo arrasta os docentes para a criao de ambientes de interajuda, que se operacionalizam atravs de aprendizagens cooperativas, onde a confiana e o respeito mtuos so caractersticas essenciais que levam ao encontro de estratgias capazes de consolidar as reas fortes dos alunos, dando respostas adequadas s suas necessidades. Para Gonzlez (2003) o trabalho cooperativo favorece a interdependncia entre os alunos e todos aprendem com todos. Assim sendo, atravs das aprendizagens cooperativas, desenvolvem-se relaes de partilha, solidariedade e colaborao entre todos (Leito, 2000). Atravs da aprendizagem cooperativa os docentes concebem condies para que os alunos respeitem o trabalho realizado e desenvolvam estratgias prprias de resoluo de dificuldades, recorrendo ajuda dos seus pares. Segundo Resendes e Soares (2002, pp. 89) aprende-se a estudar, a ser autnomo e cooperante num clima de afectividade. Para Sanches (2005) a aprendizagem cooperativa no nem mais nem menos que um aprender em grupo e com o grupo, tornado o aluno responsvel e responsabilizante, com o trabalho cooperativo, da competio passa-se cooperao, privilegiando o incentivo do grupo em vez do incentivo individual, aumenta-se o desempenho escolar, a interaco dos alunos e as competncias sociais. Acrescenta, ainda, a mesma autora que quando os vrios elementos do grupo dependem uns dos outros para o sucesso final, todos se esforam para um bom desempenho, promovendo a cooperao e a colaborao, aplicando a mxima no se pode ter sucesso sem os outros (Sanches, 2005, pp 134). Segundo a mesma autora, Sanches (2005), o professor ao promover aprendizagem cooperativa e a sucessiva autonomizao dos alunos ter mais tempo para dar aos alunos, considerados com NEE, repostas mais adequadas s suas reais necessidades, com esta forma de ensinoaprendizagem o professor empregar mais tempo a planificar, sendo esta, segundo Correia (2008), uma etapa de preparao para a interveno onde se analisa a informao recolhida sobre o aluno e sobre os seus ambientes de aprendizagem.
15
Desta forma, poder-se- afirmar que promover uma maior gesto cooperativa da sala de aula poder ser realmente uma experincia positiva para os alunos pois esta estratgia dever criar um clima de aula estimulante numa perspectiva de desenvolvimento de autonomia, da responsabilidade, da iniciativa construindo ou ajudando a construir elementos dinamizadores do seu projecto de vida e actuantes no projecto de construo da comunidade em que se inserem (Sanches, 2001, pp 184). Marreiros (1998) considera ainda que devem fazer parte da aprendizagem cooperativa, momentos de reflexo conjunta sobre a eficcia do trabalho desenvolvido pelo grupo como ltima etapa do processo. Assim sendo Correia & Martins (2000) citados por Correia (2008, pp.36) consideram que a cooperao um processo interactivo, atravs do qual os intervenientes, com diferentes experincias encontram solues criativas para problemas mtuos. O trabalho cooperativo um implicar os alunos na construo dos saberes a realizar (Sanches, 2005, pp.133). A motivao mais forte para completar a tarefa e todos se esforam para contribuir e alcanar os objectivos do grupo (Marreiros, 1998). A estruturao da aprendizagem cooperativa em grupos heterogneos encoraja os alunos partilha e ao apoio mtuo ao longo do processo de aprendizagem (Marreiros, 1998; Leito, 2000). A interdependncia positiva no grupo consegue-se pela diviso de tarefas, diferenciao de papis, atribuio de recompensas, estabelecimento de objectivos comuns para o grupo e realizao final de um nico produto de trabalho. Marreiros (1998) considera ainda que devem fazer parte da aprendizagem cooperativa, momentos de reflexo conjunta sobre a eficcia do trabalho desenvolvido pelo grupo como ltima etapa do processo. Atravs dela, os alunos avaliam a consecuo das tarefas, a eficcia da sua aptido social e a globalizao do trabalho desenvolvido. Potencia-se o desenvolvimento da responsabilizao dos alunos, a auto-disciplina, esprito crtico e auto-estima (Gregrio, 1997). O trabalho de grupo consiste numa modalidade de trabalho autnomo na medida em pode ser realizado pelos alunos, praticamente sem a interveno do professor, que assume um papel de mediador e orientador (Gregrio, 1997). O foco desvia-se do indivduo e da competio para se centrar no grupo e na cooperao (Sanches, 2005). Neste sentido, Leito (2000) esclarece que o controlo da actividade deixa de estar centrada no professor, para ser partilhado com os alunos, reconhecendo que os alunos tm proficincia para se apoiarem reciprocamente nas aprendizagens (Leito, 2006). Por ouro lado, como Sanches (2005) afirma, a promoo de actividades cooperativas conduz 16
ao desenvolvimento de uma progressiva autonomia nos alunos, o que deixa o professor mais liberto para dar apoio aos alunos que dele mais necessitam.
1.1.2. Diferenciao Pedaggica Inclusiva

A diferenciao pedaggica inclusiva consiste numa concepo de ensino e de aprendizagem, atravs da qual o professor procura fazer progredir no currculo um aluno, em situao de grupo, atravs de uma seleco apropriada de mtodos e estratgias de ensino-aprendizagem (Niza, 1996, citado por Morgado, 2003). Cadima (1997, pp. 14) refere que na diferenciao pedaggica inclusiva no se trata de dar mais a quem tem menos, ou de partir do que os alunos no sabem. , sim, criar situaes em que cada aluno partilha o que j sabe com os seus pares do grupo. Ou seja, a diferenciao que inclui utiliza a diversidade como essencial no processo de ensinoaprendizagem. A diversidade ser o ponto de partida para se planificar e agir, considerando o grupo heterogneo e com diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. A mesma autora Cadima (1997, pp.14) acrescenta que a diferenciao pedaggica passa por organizar as actividades e as interaces, de modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com situaes didcticas enriquecedoras, tendo em conta as suas caractersticas e necessidades. Tal como afirmam Sanches e Teodoro (2007, pp.115), uma diferenciao pedaggica inclusiva
aprender no grupo e com o grupo, em situaes de verdadeira aprendizagem cooperativa, responsvel e responsabilizante. organizar o espao e o tempo em funo das actividades para as realizar. implicar os alunos na construo dos saberes a realizar. abrir a escola a uma socializao do saber entre professores e alunos.
Como se verifica, existem estratgias necessrias e fundamentais para proporcionar aos alunos uma grande diversidade de oportunidades de aprendizagem, promovendo o seu sucesso educativo e social. De entre vrias h a aprendizagem cooperativa e o trabalho em tutoria que de todo o interesse abordar. A aprendizagem cooperativa definida por Bessa e Fontaine (2002, pp. 157) como uma estratgia de ensino-aprendizagem que recorre
utilizao dos pares como recurso fundamental do trabalho pedaggico e compreende trs formas distintas de o fazer: a aprendizagem
17
cooperativa (no sentido estrito do termo), que utiliza pequenos grupos de trs ou quatro indivduos, com diferentes nveis de competncias; a explicao por pares, que agrupa os alunos em dides constitudas por indivduos com nveis de competncias diferentes, cabendo ao mais competente o desempenho do papel de tutor; e a colaborao entre pares, que agrupa igualmente os indivduos em dides, constitudas por indivduos com o mesmo nvel de competncia.
Desta forma, poder-se- afirmar que promover uma maior gesto cooperativa da sala de aula poder ser realmente uma experincia positiva para os alunos pois esta estratgia dever criar um clima de aula estimulante numa perspectiva de desenvolvimento de autonomia, da responsabilidade, da iniciativa construindo ou ajudando a construir elementos dinamizadores do seu projecto de vida e actuantes no projecto de construo da comunidade em que se inserem (Sanches, 2001, pp. 184). Assim, promover-se- a cooperao entre professor e aluno e entre os prprios alunos, pois como a mesma autora refere, a sala de aula no um espao do professor, um espao a partilhar por todos, onde cada um tem responsabilidade por tudo o que ali acontece (2001, pp.84). Ento, esta estratgia vai fazer com que haja igualmente interaco, partilha de direitos, em que todos os alunos caminham lado a lado com o mesmo objectivo. Tambm afirma que a promoo de actividades cooperativas conduz ao desenvolvimento de uma progressiva autonomia nos alunos, o que deixa o professor mais liberto para dar resposta e apoio aos alunos que dele mais necessitam. A cooperao e a entreajuda presentes num trabalho de tutoria permite que a construo das aprendizagens seja mais significativa para os alunos. Para alm da vantagem cognitiva associada realizao de novas aprendizagens (Vygotsky, 1962, 1978, 1985, citado por Sanches, 2005), os alunos aprendem tambm a valorizar a cooperao, desenvolvem estratgias de reflexo e de organizao do raciocnio (Resendes & Soares, 2002). As autoras acrescentam que esta estratgia permite que o aluno se torne parceiro intelectual do professor na aprendizagem e no ensino. A aprendizagem realizada com os pares indispensvel numa escola inclusiva, em que todos os alunos possam aprender com todos, indo o mais longe possvel nesse percurso, utilizando os instrumentos que tm, os seus perfis de aprendizagem e os seus pontos fortes (Sanches, 2005). Em suma, o ensino em cooperao e a tutoria de pares so mtodos de ensinos preferenciais, por proporcionarem uma grande diversidade de oportunidades de 18
aprendizagem a todos os alunos, incluindo os alunos considerados com NEE (Niza, 2000).
1.1.3.Perturbao por Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA)

A PHDA pode ser descrita como uma perturbao do comportamento infantil, de base gentica, em que esto implicados diversos factores neuropsicolgicos, que provocam na criana alteraes na ateno, impulsividade e uma grande actividade motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de autocontrolo com repercusses no desenvolvimento, na capacidade de aprendizagem e na adaptao psicossocial (Barkley, 2006). Segundo o mesmo autor, as pessoas com PHDA so descritas pelos outros como revelando crnicas e excessivas dificuldades de desateno e/ou hiperactividade-impulsividade nos diversos contextos e situaes sociais em que exigida a manuteno da ateno, o controlo dos movimentos, a inibio dos impulsos e a regulao do seu prprio comportamento. Para os autores Lorente e vila (2004) a PHDA apresenta-se como uma perturbao da conduta com origem neurolgica. No entanto, segundo Parker (2005, pp. 8) a desordem por dfice de ateno caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de ateno e, em alguns casos, por impulsividade e/ou hiperactividade. Parker (2005) acrescenta ainda que existem diferentes tipos de desordem por dfice de ateno, visto que algumas crianas so excepcionalmente hiperactiva e impulsivas, outras so apenas mais desatentas e que outras ainda apresentam os trs tipos. Sendo os trs tipos: desordem por dfice de ateno/hiperactividade, tipo
predominantemente caracterizado pela desateno; desordem por dfice de ateno/hiperactividade, tipo
predominantemente caracterizado pela hiperactividade-impulsividade; - desordem por dfice de ateno/hiperactividade, tipo misto. O tipo que se caracteriza pela predominncia da hiperactividadeimpulsividade e o tipo que apresenta uma combinao dos diferentes traos representa a maior parte das crianas com dfice de
ateno/hiperactividade (Parker, 2005, pp. 9). Parker (2005), na sua obra descreve ainda algumas caractersticas para a desateno e hiperactividade-impulsividade, sendo elas: ao nvel da desateno:
19
- a criana presta pouca ateno aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares; - nas tarefas escolares tem dificuldades em fixar a ateno; - parece nunca ouvir o que se lhe diz; - tem dificuldades em seguir instrues; - tem dificuldades em organizar tarefas e actividades; - no gosta de se envolver em tarefas que requerem esforo mental; - distrai-se com facilidade. Ao nvel da hiperactividade/impulsividade: - mexe muito as mos ou os ps, ou contorce-se na cadeira; - levanta-se muitas vezes da cadeira; - fala muito e com rapidez. - tem dificuldades em esperar pela sua vez, quer em filas ou em situaes de jogos em grupo; - interrompe os outros ou incomoda-os. De uma forma consensual, os principais investigadores e organismos que se dedicam ao estudo da hiperactividade referem que estas crianas se encontram mais susceptveis a apresentar, ao longo da sua vida, as seguintes condies: abandono escolar precoce, insucesso escolar e habilitaes acadmicas baixas, poucos ou nenhuns amigos, baixa produtividade no trabalho, envolvimento em actividades antisociais, sintomas depressivos e perturbaes da personalidade (Barkley, 2002). ao nvel da ateno que a criana considerada com PHDA apresenta maiores dificuldades. A sua ateno divaga entre diversos estmulos, no se focando em nenhum. De facto, esta criana apresenta uma grande vulnerabilidade aos estmulos de contexto, distraindo-se facilmente por no se conseguir abstrair dos menos importantes para focar a sua ateno no considerado essencial (Lopes, 1998; Falardeau, 1999; Lorente & vila, 2004; Maia & Verejo, s.d.). Assim, devido a essa deficincia na seleco de estmulos, a criana acaba por se submeter totalmente a eles, como Falardeau (1999) acrescenta que durante muitos anos os especialistas aconselhavam a eliminao dos estmulos presentes no meio que rodeava a criana. Contudo, segundo o autor, verificou-se que os comportamentos impulsivos e de fraca concentrao da ateno aumentaram, em virtude de esse ambiente envolvente se tornar mais montono. O autor considera que se deve tornar as tarefas mais atractivas para a criana.
20
Segundo os autores DuPaul e Stoner (1994,citados em Lopes, 2003), existem alguns aspectos que devero ser tidos em conta para uma melhor gesto dos comportamentos de uma criana com PHDA, comeando por uma profunda avaliao dos problemas que esta apresenta na sala de aula, para que posteriormente tendo em conta as suas caractersticas se possam delinear estratgias de interveno eficazes. De seguida, o professor dever fornecer frequentemente, a estas crianas, reforos positivos ou recompensas (do agrado da criana) pelos bons comportamentos para que consiga cativar a ateno motivando-os para a aula, assim como deve ser capaz de o repreender no sentido de o reorientar para a tarefa em curso (DuPaul e Stoner, 1994, citados por Lopes, 1993). Os professores devero orientar estas crianas (com PHDA) ao invs de tentar manipul-las atravs de estratgias comportamentais, uma vez que o bom desempenho acadmico permite aos alunos orientarem-se sistematicamente para objectivos curriculares, inconciliveis com comportamentos disruptivos. Lopes (2003) refere ainda que
as regras de ouro para lidar com todos os alunos e por maioria de razo para lidar com os alunos com PHDA so: instruir e prevenir. Numa sala de aula, isto significa centrar o trabalho nas tarefas acadmicas e criar uma ambiente de aprendizagem em que os comportamentos disruptivos sejam mais prevenidos do que corrigidos e em que o professor, por consequncia, seja mais proactivo do que reactivo.
Como tal, alguns autores citados por Lopes (2003) sugerem um conjunto de comportamentos proactivos por parte do professor, tais como: os professores devero discutir, promover e lembrar as regras da sala de aula, devero utilizar o contacto visual, para fomentar comportamentos e fornecer sinais, devero circular para fornecer feedback aos alunos, o ritmo das aulas dever ser calmo e dirigido pelo professor, o professor dever assegurar-se que todas as actividades so bem compreendidas, mantendo os alunos com PHDA junto da sua carteira onde poder monitorizar os seus comportamentos assim como o ritmo de trabalho. Fundamentalmente o papel do professor dever ser o de promover o envolvimento nas actividades acadmicas e no propriamente o de controlar os comportamentos. So assim as salas de aula com filosofia inclusiva as que permitem uma resposta mais categrica problemtica da PHDA. Tal como Rodrigues (2005) afirma, um sistema de aprendizagem cooperativa, em pares ou em regime de tutoria, combinando a criana considerada com PHDA com um colega calmo, pouco influencivel e 21
organizado, permite uma disponibilidade e um atendimento mais eficaz, ajudando de forma positiva o aluno e contribuindo para a melhoria das competncias e atitudes de ambos. Para ajudar a criana a controlar a sua ateno, convm que ela se sente num local tranquilo, longe de elementos distractores, como sejam as janelas, porta, painis, armrios e caixotes do lixo (Lorente & vila, 2004). Maia e Verejo (s.d.) tamvm aconselham a utilizao de um quadro de registo de bom comportamento e de trabalho, com atribuio de pontos mediante um contrato de comportamento elaborado conjuntamente com a famlia. O professor deve estabelecer frequentemente contacto visual com o aluno e utilizar um tom de voz tranquilo e firme. As indicaes de tarefas ou actividades devem ser simples, claras e breves (Lorente & vila, 2004). As tarefas complexas devem ser divididas em unidades menores e a criana deve ser ajudada a organizar o tempo que despende para cada tarefa, estabelecendo prioridades (Maia & Verejo, s.d.). O reforo positivo deve ser muito utilizado e de forma especfica. O professor deve demonstrar o seu interesse pelas conquistas do aluno, sinalizando-as construtiva e positivamente (Maia & Verejo, s.d.). Neste mbito, Rodrigues (2005) reala que a forma mais eficaz de aumentar a frequncia dos comportamentos desejados utilizar o reforo positivo, sempre que a criana cumpre uma tarefa, regra ou apresenta um comportamento adequado situao. precisamente na escola que existem maiores oportunidades de se realizar um trabalho junto de um aluno considerado com PHDA tendo em vista a melhoria dos seus comportamentos, auto-estima e desempenhos. De facto, Salgueiro (1996) considera de extrema importncia a utilizao do ambiente dinmico e positivo que a escola capaz de oferecer.
22
2. Enquadramento metodolgico
2.1. Caracterizao do projecto
O presente projecto centra-se numa metodologia de trabalho denominada de investigao-aco. Segundo Almeida (2001, pp. 176) existem grandes vantagens na prtica desta metodologia de investigao. Ela implica o abandono do praticismo no reflexivo, favorece, quer a colaborao interprofissional, quer a prtica pluridisciplinar quando no interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar , e promove, inegavelmente, a melhoria das intervenes em que utilizada. Moreira (2001, citada por Sanches 2005, pp. 129) refora esta ideia afirmando que
a dinmica cclica de aco-reflexo, prpria da investigao-aco, faz com que os resultados da reflexo sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, d origem a novos objectos de reflexo que integram, no apenas a informao recolhida, mas tambm o sistema apreciativo do professor em formao. neste vaivm contnuo entre aco e reflexo que reside o potencial da investigao-aco enquanto estratgia de formao reflexiva, pois o professor regula continuamente a sua aco, recolhendo e analisando informao que vai usar no processo de tomada de decises e de interveno pedaggica.
O contributo da investigao-aco na prtica educativa pode e deve levar a uma participao mais activa do professor, como agente de mudana. Como refere Benavente et al. (1990, pp. 11), os processos de mudana so problemtica nuclear da investigao-aco. Ao utilizarmos esta metodologia neste Projecto, aquilo que, efectivamente, se pretende a mudana na forma e na dinmica da interveno educativa. aquilo que Perrenoud (1989, citado por Benavente et al.,1990) designa por Sociologia da Interveno. Esta interveno capaz de produzir mudana s possvel quando nos implicamos todos (comunidade educativa) num mesmo dinamismo de aco e interveno. Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. complicado, porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pr em conflito as suas crenas, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudana seja efectiva, necessrio compreender a forma como os indivduos envolvidos vivenciam a sua situao e implic-los nessa mesma mudana, pois so eles que vo viver com ela (Sanches, 2005, pp. 128).
23
Ainda o mesmo autor refere que a investigao-aco vai permitir que os destinatrios tambm assumam as responsabilidades de saber e decidir quais as mudanas que pretendem. A estratgia mais eficaz para que ocorram as necessrias mudanas na comunidade educativa ser o envolvimento de todos os intervenientes, numa dinmica de aco-reflexo-aco. Neste sentido, a investigao-aco surge como uma metodologia eficaz (Sanches, 2005). Da investigao-aco fazem parte fases de reflexo crtica e sistemtica sobre a prpria aco, a fim de se verificar a articulao entre a teoria e a prtica (Esteves, 2008). O processo de investigao-aco, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, pp. 292) consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais. Neste caso especfico, pretende-se operar mudanas na dinmica da turma em que se vai intervir, para alcanar resultados que possam ser directamente aplicados em decises de carcter prtico. Por esta razo, Bogdan e Biklen (1994) afirmam que esta metodologia investigativa se inclui na perspectiva tradicional de investigao aplicada, em que h uma preocupao com as implicaes prticas imediatas da investigao. Como fundamental neste tipo de metodologia, sero ainda adoptadas tcnicas qualitativas para a recolha de dados, como a pesquisa documental, a observao directa, a entrevista e a sociometria. Segundo Sanches (2005, pp. 140) uma metodologia centrada na investigao-aco permite-nos operacionalizar uma diferenciao curricular e pedaggica inclusiva ao invs de uma diferenciao que retoma e refora a uniformidade, a excluso. A tomada de decises sobre as mudanas a realizar e a sua operacionalizao indissocivel do envolvimento de todos os sujeitos na investigaoaco (Esteves, 2008), uma vez que implica um processo participativo e colaborativo, numa dinmica de aco /reflexo/aco contnua e sistemtica (Sanches, 2005, pp. 128). As interpretaes e anlises crticas, fruto de reflexes, so utilizadas como orientaes para avaliar e decidir qual o prximo passo a dar no processo de investigao (Ainscow, 1997). Como tal, o desenvolvimento desta investigao-aco ser feito num processo em espiral, contnuo e dinmico, como Lewin (s.d., citado por Esteves, 2008) aconselha, composto por ciclo formados por etapas de planificao, aco, observao e reflexo. Atravs deste modelo de aco, pretende-se conseguir uma mudana progressiva no contexto a intervir, tal como aconselham Grundy e Kemmis (1998, citado por Esteves, 24
2008), num processo contnuo de aprendizagem (Marques e Sarmento, 2007). Procurarse-, atravs da dinmica cclica da investigao-aco, regular a prtica desenvolvida, recolhendo informaes que sero utilizadas no processo de tomada de decises e de aco pedaggica. Assim, depois de analisados os dados recolhidos teremos uma melhor e mais realista compreenso da realidade de interveno, nomeadamente, da problemtica e das variveis que do origem aos fenmenos que se pretendem eliminar ou minimizar. Segundo Sanches (2005, p. 138) desta anlise compreensiva da situao real, cotejada com toda a informao terica sobre a/s problemtica/s alvo, vo sair as decises a tomar relativamente interveno a realizar, para chegar situao desejvel. Deste modo, iremos realizar um plano de interveno onde estaro definidos os objectivos gerais e especficos, bem como as condies de realizao, isto , estratgias e actividades a implementar, os recursos e os intervenientes envolvidos e a calendarizao e avaliao a realizar.
2.2. Problemtica e Questo de partida

Por meio da caracterizao estrutural e dinmica da turma aferiu-se estar perante uma turma extremamente heterognea, constituda por trs anos de escolaridade com diferentes nveis de aprendizagem e diversificadas necessidades em termos educativos. A existncia de alunos que apresentam problemas de aprendizagens e comportamentais e ainda a presena de uma aluna considerada com NEE, demonstra bem a necessidade de implementao de metodologias, estratgias e actividades que vo ao encontro dos interesses e necessidades de todos os alunos, visando o seu sucesso educativo e social. Este grupo-turma, ou pelo menos, os alunos de 4 ano de escolaridade apresentam uma forte desmotivao perante as tarefas escolares assim como uma recusa constante em participarem em actividades de grupo com os pares mais novos. No que concerne, aos alunos do 1 e 2 ano de escolaridade, notamos que tambm eles se recusam a trabalhar com os colegas mais velhos, existindo assim, dentro desta turma, uma certa dificuldade em implementar estratgias/actividades nas quais todos aprendem com todos. Da o nosso projecto ser bastante ambicioso e nos questionarmos ser a aprendizagem cooperativa uma estratgia adequada na promoo da incluso de todos e com todos?, a nossa questo de partida prende-se, assim, com a problemtica vigente nesta turma. 25
A interveno teve como enfoque a turma. O nosso trabalho centrou-se num trabalho com e para a turma e nunca num trabalho com e para um s aluno.
2.3. Objectivos gerais do Trabalho de Projecto

Este nosso trabalho de projecto baseia-se sobretudo nas filosofias actuais que suplantam a investigao-aco, isto , a educao inclusiva, as aprendizagens e abordagens cooperativas, a diferenciao pedaggica inclusiva, por esse motivo achamos pertinente que os objectivos gerais deste nosso trabalho fossem ao encontro dessas mesmas filosofias. Aps longa reflexo, decidimos que os nossos objectivos gerais basear-se-iam principalmente nas mudanas de metodologias pedaggicas em contexto sala de aula. Como tal, eis os objectivos que pretendamos alcanar ou pelo menos tentar alcanar com a nossa interveno: implementar uma aprendizagem cooperativa em contexto sala de aula; conseguir mudar mentalidades relativamente ao ensino cooperativo; utilizar a diferenciao pedaggica inclusiva como estratgia no processo ensino/aprendizagem; desenvolver uma maior autonomia nos alunos do grupoturma onde realizamos a nossa interveno. Este quatro objectivos estiveram presentes ao longo de toda a nossa interveno. No final deste trabalho projecto foi realizada uma reflexo/anlise a fim de determinar se conseguimos atingi-los a todos, se apenas alguns foram atingidos, saber porqu, onde erramos e que poder vir a ser feito numa prxima interveno a fim de colmatar algumas lacunas.
2.4. Tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados

Para a realizao deste projecto utilizaram-se vrias tcnicas de recolha de dados. Aps uma reflexo sobre o que se pretendia saber e porqu, chegou-se concluso que a pesquisa documental, a observao naturalista, a entrevista e a sociometria seriam tcnicas as melhores tcnicas que nos permitiriam alcanar os objectivos pretendidos, capazes de fornecer informao suficiente para que a recolha de dados seja o mais integral possvel. No existe uma tcnica melhor que outra. Todas elas se completam quando combinadas e servem propsitos especficos. Segundo Quivy e Campenhoudt (2003) a necessidade da sua utilizao depende sobretudo dos
26
objectivos estabelecidos na investigao-aco em curso e com as caractersticas em anlise. No caso da pesquisa documental recorremos sobretudo aos projectos: Educativo do Agrupamento de Escolas, Plano Anual de Actividade, Projecto Curricular de Turma e, especificamente, para a aluna em estudo o Dossier Individual do Aluno (DIA), o PEI, os relatrios psicolgicos, os registos de avaliao dos anos transactos, tanto da professora titular de turma assim com da professora de educao especial e de outros tcnicos. Segundo Bell (1993), a anlise de ficheiros e registos educacionais revela-se uma fonte rica e importante de dados, no devendo assim a Pesquisa documental ser dispensada. No que concerne a observao naturalista, quando aplicada no campo da pedagogia, permite a aquisio de informao, que se destaca da obtida atravs de outras tcnicas, em termos de qualidade e quantidade (Estrela, 1994). Como tal, esta tcnica foi complementada por outras tcnicas de recolha e anlise de dados. Bell (1993), Estrela (1994) e Ruquoy (1997) chamam a ateno para o facto de que a entrevista permite que se aceda apenas parcialmente a informaes sobre as representaes, prtica e quotidiano do contexto, pelo que se torna necessrio a complementaridade com a pesquisa documental e a sociometria. Assim, torna-se claro a necessidade de se utilizarem vrias tcnicas complementares (Ruquoy, 1997).
2.4.1. Pesquisa Documental

A pesquisa documental assume-se como uma procura, em documentos escritos ou informatizados, de informaes necessrios a uma melhor fundamentao dos resultados obtidos atravs da aplicao de outros mtodos; Bell (2008, pp. 101) acrescenta que esta tcnica tambm surge como o mtodo de pesquisa central ou mesmo exclusivo de uma investigao. Para este trabalho projecto optou-se pela utilizao desta tcnica pela complementaridade que permite com dados obtidos atravs das restantes tcnicas, objectivo essencial apontado por Bell (1997) na sua obra. Como tal, houve necessidade de ter acesso a determinadas fontes de informao escritas. Parte destes documentos escritos e/ou informatizados foram produzidos pela administrao do Agrupamento de escolas, no seguimento do processo normativo do sistema educativo, e pela professora titular de turma, em consonncia com a sua prtica lectiva e o contexto educativo em que intervm. A anlise de ficheiros e registos educacionais revela-se uma fonte rica e importante de dados (Bell, 1997) e, deste modo, no deve ser dispensada. Estes 27
documentos constituem uma fonte primria de informaes que permitem uma contextualizao do ambiente onde a interveno se desenvolveu. Os documentos internos contm informaes acerca do modo de gesto, regras e regulamentos oficiais da instituio. Como tal, podem fornecer dados sobre o estilo de liderana e o papel que cada elemento possui no conjunto da instituio (Bogdan & Biklen, 1994). Na opinio dos mesmos autores a informao recolhida da bibliografia de autores, os prprios documentos, os resultados extrados da entrevista em conjunto com a observao naturalista podem ser reveladores de informaes essenciais a uma compreenso mais aprofundada do contexto onde se vai intervir.
2.4.2. Observao Naturalista

Recorreu-se ainda observao naturalista, esta tcnica como refere Estrela (1994, pp. 47) uma tcnica que visa explicar o porqu e para qu, atravs do como. Devido ao seu carcter sistemtico, a observao directa permite um conhecimento do contexto e dos respectivos elementos, sendo desde logo essencial ao processo de investigao-aco (Esteves, 2008). Como instrumento de recolha de dados, esta tcnica apresenta, segundo Estrela (2004) vrias caractersticas que consistem numa acumulao pouco selectiva de dados, mas passvel de uma anlise rigorosa, serve especialmente para apreender comportamentos e atitudes em contextos reais e respeita a arbitrariedade no que concerne a seleco dos acontecimentos. Embora, esta tcnica se assuma como um instrumento fundamental na recolha de comportamentos e atitudes em contexto natural, ela apresenta uma grande limitao, como afirma Estrela (1994, pp. 49): as finalidades e as motivaes atribudas aos comportamentos decorrem da interpretao da relao que o observador estabelece entre o observado e o meio ambiente. Os descritos obtidos so a expresso desta subjectividade. Na primeira fase deste trabalho de projecto, realizou-se uma observao naturalista de cerca de meia-hora, em contexto sala de aula. Procurou-se observar o comportamento dos alunos assim como a relao pedaggica existente com a professora titular de turma e, ainda o tipo de estratgias/actividades desenvolvidas pela mesma. Houve, necessidade de recorrer novamente a esta tcnica, sobretudo aps o perodo de interveno, a fim de averiguar as possveis mudanas ocorridas. Nesta fase 28
do nosso trabalho deu-se sobretudo nfase forma como os alunos trabalhavam entre si sobre as instrues da professora titular e existiam algumas mudanas tanto a nvel comportamental como a existncia de uma maior autonomia por parte destes relativamente as tarefas propostas em contexto sala de aula.
2.4.3. Entrevista
A entrevista foi igualmente uma das tcnicas utilizadas neste trabalho, visto ser uma das mais empregadas em investigao qualitativa. Segundo Estrela (1994) atravs da entrevista que se torna possvel a recolha de dados de opinio, que permitem obter indcios para a caracterizao do contexto em estudo, bem como dos seus intervenientes. Apesar de existirem diversos tipos de entrevistas, optou-se pela entrevista semidirectiva, pelo que refere Quivy e Campenhoudt (2003) a mais utilizada em investigao social. Albarello et. al (1997, pp. 87) consideram, que na entrevista semidirectiva o
prprio entrevistado estruture o seu pensamento em torno do objecto perspectivado, e da o aspecto parcialno directivo. Por outro lado, porm, a definio do objecto em estudo elimina do campo de interesse diversas consideraes para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar.
Na opinio de Albarello et. al. (1997, pp. 100), o entrevistador

no d a sua opinio, no avalia, no d sugestes, no vinca um interesse particular por determinadas afirmaes do seu interlocutor, evitando ao mesmo tempo parecer indiferente. Manifesta [apenas] uma aceitao incondicional dos sentimentos e opinies do seu parceiro e caloroso com ele.
No entanto, a entrevista no infalvel, esta tcnica tambm exibe algumas desvantagens como declara Bell, (1997), elas consomem muito tempo, uma tcnica bastante subjectiva, da o perigo de ser parcial. A anlise das respostas, pode suscitar problemas e a formulao das questes rigorosa. As respostas podem ter demasiados detalhes irrelevantes; existe a possibilidade de perder o controlo da entrevista; as respostas podem demorar demasiado relativamente informao recolhida; podem sugerir que o entrevistador no est preparado; exige pois uma boa preparao por parte do entrevistador; podem sugerir que a entrevista no tem objectivos. Poder ainda provocar nervosismo no entrevistado, ficando assim menos apto para responder livremente; h dificuldade em localizar passagens importantes numa conversa longa; 29
requer transcrio; uma vez que tudo gravado, o entrevistado poder menosprezar a audio activa. Bell (1997) vai ainda mais longe quando afirma:
difcil saber como ultrapassar estes problemas. A honestidade quanto ao objectivo do trabalho, a integridade na sua conduo e na reproduo das entrevistas e uma promessa que permita aos entrevistados ver a transcrio e/ou a primeira verso do trabalho, todas estas medidas sero boas ajudas, embora os custos e o tempo envolvidos dificultem a circulao das cpias do trabalho. Quaisquer que sejam as promessas feitas, h que cumpri-las; ter, por isso, de ter cuidado e no prometer demasiado.
Em suma, poder-se- dizer que a entrevista como instrumento de recolha de dados apresenta vantagens de flexibilidade quanto ao tempo de durao, relativamente adaptao a novas situaes e a diversos tipos de entrevistado e a possibilidade de recolher informaes ntimas e/ou do tipo confidencial e desvantagens como, uma maior especializao do investigador, os custos adicionais que lhe esto associados e o tempo dispendido (Carmo & Ferreira, 1998). Na primeira fase da elaborao do trabalho projecto, sentimos necessidade de realizar uma entrevista de tipo semi-directiva professora titular de turma, com intuito de obter informaes, acerca do grupo-turma, das actividades/estratgias utilizadas e dos casos emergentes, verificando assim e aprofundando determinadas informaes previamente recolhidas. Posteriormente, realizou-se nova entrevista professora titular de turma, com a finalidade de fazer um balano do ponto da situao sobre a interveno em curso. Segundo Estrela (1986), a tcnica da entrevista pode ser usada em vrias fases do trabalho de investigao a realizar, sendo que as entrevistas tm finalidades prprias de investigao.
2.4.4. Sociometria
Quando nos referimos sociometria, somos obrigatoriamente confrontados com uma tcnica de investigao quantitativa que procura conhecer as interaces que ocorrem no interior de um grupo, ou seja, a dinmica de grupo. O professor e/ou educador necessita de ter ao seu dispor conhecimentos sobre a posio social dos alunos e o papel de cada um dentro da turma, nada melhor que a utilizao da sociometria, como refere Bastin (1980) esta tcnica : susceptvel de fornecer-lhe indicaes sobre a
30
vida ntima dos grupos que educa ou examina, bem como j foi referida, a posio social e o papel de cada indivduo nesses grupos. Segundo Northway e Weld (1957) a aplicao do teste sociomtrico fornece dados acerca de relaes, popularidade, boas caractersticas de grupo de outras qualidades sociais. O teste sociomtrico consiste em pedir, a todos os membros dum grupo, que designem, entre os companheiros aqueles com quem desejariam encontrar-se numa actividade bem determinada (Bastin, 1980, pp. 15). J, Estrela (1986) afirma que as principais finalidades do teste so as de registar representaes individuais sobre as relaes existentes no grupo; de obter dados, a partir desse registo, que possam contribuir para detectar a posio social do aluno dentro do seu grupo; de detectar os alunos mais isolados e os mais escolhidos; de contribuir para a caracterizao do indivduo em situao de grupo e de fornecer um feedback ao professor, fazendo com que este tenha uma viso mais objectiva sobre as relaes existentes dentro do grupo. de salientar, segundo Bastin (1980) que esta tcnica apresenta algumas limitaes no que se refere s inferncias que poderemos ter tendncia a fazer pelas suas concluses. Northway e Weld (1957) alertam para estes limites, pois o teste sociomtrico indica quem que a criana escolhe numa determina situao, mas no nos permite conhecer os motivos dessa escolha. Estrela (1994) reala que o teste apenas ns transmite as representaes e expectativas dos indivduos e no as suas verdadeiras atitudes, por isso deve ser realizado e analisado com outros instrumentos e com dados obtidos pela observao naturalista.
2.5. Procedimentos para a recolha e anlise de dados

No que concerne os procedimentos escolhidos para a recolha de dados, nas diversas metodologias de investigao, adoptaram-se as posturas seguidamente descritas. Relativamente pesquisa documental, foram consultados alguns documentos inerentes ao Agrupamento de escolas ao qual a escola, onde ser realizada a interveno, pertence, tais como: Projecto Educativo, Plano Anual de Actividades e Regulamento Interno (todos estes documentos existem on-line). Posteriormente pesquisou-se o Projecto Curricular de Turma, o Dossier Individual do Aluno (DIA), apenas foi visto e analisado o DIA da aluna desencadeadora da interveno, do qual 31
constam o PEI, relatrios de avaliao psicolgica, relatrio de avaliao de terapia ocupacional e avaliaes elaboradas pela professora titular de turma em colaborao com a docente de educao especial. Foram, ainda, lidos alguns relatrios da Interveno Precoce. Estes documentos foram capitais para uma melhor compreenso do historial de vida da aluna considerada com NEE. No que concerne a observao naturalista, o objectivo principal foi, como afirma Esteves (2008, pp. 88) registar um pedao da vida que ali ocorre, procurando estabelecer ligaes entre os elementos que interagem nesse contexto. Neste sentido procurou-se realizar uma recolha precisa da informao, garantindo assim uma interpretao contextualizada e verdadeira dos comportamentos observados. Esta observao, tendo sido do tipo no participante, provocou uma certa estranheza nos elementos em observao, pelo facto da observadora ser a professora de educao especial da turma, no entanto, esse no condicionou os comportamentos dos alunos. Visto que os elementos observados se sentiam um pouco inibidos com a utilizao de uma cmara de vdeo, foi utilizada a estratgia da tomada de notas no prprio local em simultneo com a observao. As informaes recolhidas ao longo da observao foram, posteriormente, organizadas de forma cronolgica num protocolo da observao naturalista (Apndice n 1 e Apndice n 2), e cujos dados foram trabalhados e organizados numa grelha de anlise do protocolo da observao naturalista (Apndice n 3 e Apndice n 4) tanto para a primeira como para a segunda observao naturalista que realizamos antes da nossa interveno e aps a mesma. No promio das observaes realizou-se um pequeno questionrio, docente titular de turma, adaptado do procedimento proposto por Estrela (1994). Estas breves perguntas iniciais, elucidam o observador sobre os elementos contextuais da situao a observar e cujas respostas ajudaro na anlise dos comportamentos registados, isto na opinio de Peretz (1998). Concluda a observao efectuou-se um mini-questionrio, tal como sugere Estrela (1994), atravs do qual a docente opinou sobre o decorrer da aula. Relativamente s entrevistas, referimos entrevistas porque foram elaboradas duas, uma antes de iniciarmos a nossa interveno e outra aps temo-la concludo, foi elaborado um guio para cada uma (Apndice n 5 e Apndice n 6), tal com Bell (1993) e Estrela (1994) sugerem. Estas foram semi-directivas, as questes foram colocadas medida que o dilogo flua, para que a professora se sentisse livre de abordar os temas da forma que pretendesse dentro dos objectivos por nos definidos. Durante as mesmas recorreu-se a uma linguagem acessvel, simples e de fcil compreenso para o 32
entrevistador e evitou-se induzir qualquer tipo de estruturao ou valorizao de determinados pontos de vista (Albarello et al., 1997, pp. 112). Importa referir que estas foram registadas por meio da utilizao de um microfone inserido no computador, tendo para isso sido obtida a devida autorizao. Aps a realizao das entrevistas, procedeu-se sua transcrio (Apndices ns 7 e 8), a utilizao de um gravador permitiu que esta fosse o mais fidedigno possvel e, posteriormente, a anlise de contedo (Apndices ns 9 e 10). Por fim, aplicaram-se os testes sociomtricos, um antes da prpria interveno e outro aps a mesma (Apndice n 11) sendo o modelo adaptado da proposta feita por Estrela (1994). A elaborao do questionrio teve em conta as indicaes de Northway e Weld (1957) que afirmam que devem ser utilizadas trs situaes (critrios). Procurouse que fossem significativos e claros para os alunos, tendo em considerao as suas faixas etrias. Como Estrela (1994) prope, os critrios tiveram em conta situaes reais em contexto sala de aula, e situaes correspondendo aos seus interesses. Em cada critrio foi solicitado ao aluno que indicasse trs escolhas e uma rejeio. O teste foi introduzido individualmente aps uma conversa informal com os alunos, explicando-lhes que apenas poderiam escolher colegas da turma e que no poderiam incluir adultos. Foi tambm mencionado que os dados se destinavam realizao de um trabalho de investigao e que seriam tratados de forma confidencial. Houve necessidade, tal como Estrela (1994) aconselha, de realizar o teste em forma de entrevista a trs alunos (ns: 1, 2 e 3) e escrever as resposta que nos eram dadas, pelo facto de serem alunos de 1 ano de escolaridade e no saberem ler nem escrever. Tal como Northway e Weld (1957) aconselham, foram, posteriormente, organizadas as informaes recolhidas em matrizes sociomtricas respeitantes s escolhas (Apndices ns 12 e 13) e s rejeies (Apndices ns 14 e 15).
33
3. Caracterizao da situao inicial em que se interveio e dos contextos em que a mesma se insere
3.1. Contexto escolar
A escola onde ter lugar a nossa interveno est inserida num Agrupamento horizontal de Escolas do Norte Alentejano. Situa-se a 27 km da sede do Agrupamento (sendo a freguesia mais longnqua). Aqui existem importantes exploraes agrcolas, pelo que predominam as profisses relacionadas com a agricultura: pastores, vaqueiros, tractoristas, etc. Est localizada a 10 km do de sede do concelho e tem bons acessos rodovirios, o que favorece a deslocao da populao. A populao apresenta-se como mdia-baixa e mdia, tendo como principais caractersticas os baixos ndices de escolaridade e pouca ou nenhuma formao profissional.
3.1.1. Espao fsico e logstico

Relativamente a este ponto, por meio de anlise do Projecto Educativo do Agrupamento e do Projecto Curricular de Escola aferiu-se que a Escola Bsica de 1 Ciclo, onde decorrer a nossa interveno, uma escola do Plano Centenrio que integra um jardim-de-infncia. Sendo uma escola de Plano Centenrio ela composta por um rs-do-cho e um primeiro andar, no rs-do-cho funcionam uma sala de 1 ciclo e outra de Jardim-de-infncia, no primeiro andar apenas existe uma sala de 1 ciclo em funcionamento, existe ainda, nas traseiras do edifcio principal, um anexo que funciona como cantina escolar. No espao exterior existe uma grande rea descoberta, que serve de recreio assim a existncia de sanitrios, para alunos e professores. A sala de aula onde se realizou a interveno (sala onde exercemos as funes de professora de educao especial, duas vezes por semana) est apetrechada de um computador e impressora, vrios mapas e cartazes didcticos, alguns livros e de dois quadros em ardsia. Foi ainda instalado um aparelho de ar condicionado h cerca de quatro anos a fim de substituir a salamandra, ainda existente na sala mas, obsoleta. A sala recebe a luz do dia atravs de trs janelas grandes. Existem ainda, vrios armrios onde esto organizados, por ordem numrica, os dossiers dos alunos (onde so 34
colocados trabalhos que se vo realizando na sala de aula), materiais manipulveis da rea de Matemtica e, no fundo da sala, os dossiers individuais dos alunos (DIA), este encontra-se fechado chave. Encontra-se, ainda, um cantinho da leitura, existindo para esse fim um grande tapete com almofadas e pequenos bancos, e uma estante com algumas obras do Plano Nacional da Leitura e outros (Apndice n 16).
3.1.2. Dinmica educativa

O Projecto Educativo, o Projecto Curricular e o Plano Anual de Actividades do Agrupamento traam uma dinmica educativa abrangente a todas as escolas que o integram. Os documentos anteriormente referidos definem como metas educativas: desenvolver nos alunos a auto-estima, respeito mtuo e responsabilidade visando a sua integrao plena na sociedade como cidados autnomos, justos e organizados; assegurar a formao escolar prevista para o ciclo de aprendizagem abrangente; promover a igualdade de oportunidades de sucesso escolar contribuindo para a incluso das minorias de diversas origens e, criando nos alunos, a imagem de uma Escola pluralista, aberta e agradvel; promover as capacidades individuais que ajudem a construir uma conscincia clara da importncia da tomada de deciso, de recusa de comportamento no desejado e do conhecimento dos recursos para apoio quando este for considerado necessrio e criar condies para que sejam desenvolvidas competncias essenciais no mbito das Tecnologias da Informao e da comunicao. No entanto, a meta que este agrupamento coloca em lugar de destaque : uma escola de qualidade, capaz de responder aos desafios da diversidade e heterogeneidade que hoje caracteriza o seu quotidiano (Projecto Educativo do Agrupamento 2009/2012). O Plano Anual de actividades deste Agrupamento um exemplo do que acima se transcreveu, atravs da sua operacionalizao que a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade se verificam, isto todos participam e do o seu contributo no desenvolvimento das actividades planificadas. Este documento uma compilao de todas as actividades que sero desenvolvidas, ao longo do presente ano lectivo, existindo uma cooperao/colaborao e articulao dos diferentes ciclos na sua realizao.
35
3.1.3. Recursos humanos

Segundo uma conversa informal com a Coordenadora de Estabelecimento e uma observao directa, como j anteriormente referenciado, deslocamo-nos escola duas vezes por semana (professora de educao especial), fomos informados que a escola composta por duas docentes titulares, uma professora de apoio socioeducativo que vai escola trs vezes por semana e uma educadora de infncia colocada, este ano lectivo, em concurso de DACL (destacamento por ausncia da componente lectiva), tambm se deslocam escola dois professores das Actividades de Enriquecimento Curricular, um de Ingls e outro de Educao Fsica, bem como uma terapeuta da fala (uma tarde por semana) cedida ao Agrupamento pela Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental (APPACDM). Fazem ainda parte da escola uma funcionria contratada pelo Agrupamento que exerce as suas funes no 1 ciclo, existe ainda uma auxiliar de aco educativa, contratada pela Junta de Freguesia, no jardim-de-infncia e uma outra funcionria, tambm contratada pela Junta de Freguesia, que assegura o funcionamento dos prolongamentos no jardim-de-infncia e uma cozinheira, contratada pela Cmara Municipal do concelho ao qual a escola pertence.
3.2. O grupo/a turma 3.2.1. Caracterizao estrutural
A turma-alvo da nossa interveno uma turma de 1 ciclo que abarca trs anos de escolaridade, o 1, 2 e 4anos. constituda por 11 alunos, dos quais 5 so do sexo feminino e 6 do sexo masculino, cujas idades esto compreendidas entre os 6 e os 12 anos de idade, sendo 3 alunos de 1 ano, 5 alunos de 2 ano e 3 alunos de 4 ano de escolaridade. uma turma bastante conversadora mas que adere com grande entusiasmo s actividades que lhe so propostas. Todavia, uma turma com algumas assimetrias, uma vez que dois dos seus alunos, do 4 ano de escolaridade (ambos com uma reteno no 1 36
ciclo), revelam dificuldades de aprendizagem, situando os seus conhecimentos ao nvel do 2 e 3anos de escolaridade. Estes alunos apresentam pouca autonomia e motivao na execuo das tarefas escolares, so alunos pouco interessados e empenhados na aquisio e aplicao de conhecimentos, necessitando por esse motivo de um apoio mais individualizado, por parte da docente titular de turma assim como de um professor do apoio socioeducativo, de salientar que a colega do apoio socioeducativo apenas se desloca a esta escola pelo facto de a apoiar alunos que esto inseridos no projecto Fnix e tambm conhecido como Projecto Mais Sucesso. Os restantes elementos da turma manifestam interesse, motivao e empenho pelas actividades escolares. Relativamente, aos Encarregados de Educao/Pais, de uma maneira geral, so preocupados e atentos s aprendizagens dos seus educandos. Sempre que solicitados deslocam-se escola para participar em reunies ou at mesmo em actividades existentes no Plano anual de Actividades da prpria escola. Podemos, assim, afirmar que a relao escola/famlia uma relao de colaborao e de interajuda.
3.2.2. Caracterizao dinmica

3.2.2.1 Interaco do grupo- turma antes da Interveno A aplicao de instrumentos de recolha de dados deram-nos a conhecer a dinmica relacional existente neste grupo. Com base na anlise dos resultados da aplicao do teste sociomtrico espelhado na matriz sociomtrica das escolhas (Apndice n 12) e das rejeies (Apndice n 14), constatamos que tanto os rapazes como as raparigas se escolhem mutuamente no havendo assim diviso de sexo. um grupo-turma bastante coeso e com bom relacionamento social, pois as suas escolhas so feitas por todo o grupo. Verificamos ainda que 3 alunos so escolhidos com maior frequncia pelos seus pares, sendo eles os nmeros 3, 5 e 8 com um total de escolhas por critrios de 566, 727 e 688 respectivamente. O aluno n 3 surge assim com 5 escolhas relativas ao 1 critrio, 6 escolhas no 2 e 3critrios. O aluno n 5 tem 7 escolhas no 1 e 3critrios e 2 escolhas no 2 critrio. Relativamente aluna n 8 esta surge com 6 escolhas no que concerne o 1 critrio e 8 escolhas no 2 e 3critrios. Podemos assim afirmar que estes 3 alunos tm um ndice sociomtrico elevado.
37
Relativamente ao 1 critrio: Se pudesses escolher o teu colega de carteira, quem escolherias?, obtivemos algumas reciprocidades totais, tais como: o aluno n4 e n 5, os alunos ns 9 e 10 e os alunos ns 5 e 8. Neste 1 critrio tambm surgem algumas reciprocidades parciais, sendo elas: os alunos ns 4 e 10 que se escolhem em 1 e 2 lugar respectivamente; os alunos ns 3 e 2 que se escolhem em 3 e 2 lugar respectivamente e por fim os alunos ns 2 e 8 que se escolhem em 2 e 1 lugar respectivamente. Verificamos que dentro do 1 critrio os alunos ns 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10 tm reciprocidades totais e/ou parciais, o que nos leva a concluir que so alunos que gostam uns dos outros, demonstrando algumas afinidades, fazendo corresponder as suas escolhas. No que concerne o 2 critrio: Para realizar um trabalho de grupo, quem escolherias para trabalhar contigo?, tambm obtivemos reciprocidades totais, tais como: os alunos ns 3 e 7, os alunos ns 4 e 10, os alunos ns 1 e 8 e os alunos ns 6 e 8. Verificamos, igualmente algumas reciprocidades parciais: os alunos ns 3 e 8 que se escolhem em 1 e 3 lugar respectivamente e os alunos ns 4 e 9 que se escolhem em 2 e 3 lugar respectivamente. Em suma, dentro do 2 critrio os alunos cujos ns so 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10 tanto tm reciprocidades totais como parciais, o que nos indica a existncia de grupos j formados devido s suas afinidades ou simplesmente porque gostam de trabalhar entre si. Em relao ao 3 critrio: Quem gostarias e escolher para jogar/brincar contigo nos recreios?, aparecem-nos reciprocidades totais e parciais, sendo as totais os alunos ns 4 e 8, os alunos ns 5 e 6, os alunos ns 7 e 10 e finalmente os alunos ns 6 e 8. No que respeita as reciprocidades parciais surgem-no os alunos ns 3 e5 sendo que o n 3 escolhe o n 5 em 2 lugar e que este o escolhe em 1 lugar; os alunos ns 3 e 6 que se escolhem em 1 e 2 lugar respectivamente; os alunos ns 5 e 8 em que o aluno n5 escolhe o aluno n 8 em 2 lugar e este escolhe-o em 3 lugar. Resumidamente, neste 3 critrio os alunos demonstram ter predileces fortes entre si, pois escolhem-se mutuamente atravs das reciprocidades totais e/ou parciais. Nos 3 critrios acima descritos verificamos que os alunos ns 3, 4, 5, 5, 7, 8, 9 e 10 gostam de estar juntos independentemente do critrio utilizado. O facto de no existir diviso de sexo, neste grupo-turma, notrio pois os alunos ns 1, 3, 5, 4 e 5 que
38
so rapazes, embora se escolham entre si tambm escolhem as alunas ns 6, 8 e 9 que so raparigas e vice-versa. Relativamente aos restantes alunos deste grupo-turma, podemos afirmar que se encontram na mdia da probabilidade, sendo eles os alunos ns 1, 2 e 3, o que nos leva a concluir que estas crianas, embora as suas escolhas no seja de predileco em relao aos seus pares, so crianas que no so indiferentes nas escolhas feitas pelos seus pares. No entanto, aferimos que um aluno nunca escolhido, sendo ele o aluno n 11 e outro aluno o n 7 apenas foi escolhido duas vezes no 2 critrio e uma vez no 3 critrio, perfazendo assim um nmero total de escolhas por critrios de 021. Conclumos que apenas estes dois alunos se encontram abaixo da mdia da probabilidade. No que concerne a matriz sociomtrica de rejeies (Apndice n 14) surgemnos dois alunos com ndice elevado, sendo estes os alunos ns 10 e 11. O aluno n 10 obteve 4 rejeies no 1 e 3critrios e 1 no 2 critrio, o aluno n 11 ficou com 6 rejeies no 1 e 2 critrios e 4 no 3 critrio. Verificamos que o aluno n 10, embora surja nos critrios de escolha como um aluno que obtm reciprocidades parciais e at totais tambm um aluno bastante rejeitado pelos seus pares. Conclumos ento que os alunos, deste grupo-turma que no o escolheram, rejeitaram-no, esse facto sobretudo devido sua idade (10 anos) mas tambm a sua postura agressiva quando contrariado, isto facilmente verificvel no protocolo da observao naturalista, em contexto sala de aula, feita no dia 2 de Dezembro (Apndice n1) O aluno n 10 levanta-se dando um pontap na cadeira do aluno n 7, sai da sala batendo com a porta . O aluno n 11 sendo o mais rejeitado da turma questionamo-nos se devido sua idade avanada (12 anos) ou simplesmente por no existir quaisquer afinidades com os seus pares que pertencem a uma faixa etria bem mais baixa (entre os 6 e 7 anos de idade), as suas atitudes so algumas vezes questionveis como podemos verificar no protocolo da observao naturalista realizada em contexto sala de aula (Apndice n1) o aluno n 11 contnua com o seu tangram inteiro recusando-se a desmanch-lo e at resmunga entre dentes. de salientar que o grupo-turma na sua maioria constitudo por alunos do 1 e 2anos de escolaridade. Reala-se ainda o facto da aluna n 9, aluna considerada com NEE (aluna desencadeadora deste projecto de interveno), apenas ter obtido uma rejeio e tendo em conta que foi escolhida por seis colegas diferentes nas suas preferncias como
39
companheira, significa que esta aluna bem aceite pelos seus pares, existindo assim, uma integrao da mesma no seio do grupo-turma.
3.2.2.3 Comportamento do/s aluno/s antes da Interveno Atravs dos vrios instrumentos de recolha de informao, sobretudo da entrevista e da observao naturalista, foi-nos possvel observar e apreender o comportamento deste grupo-turma. So alunos que apresentam um comportamento, em contexto sala de aula, bastante comum para alunos desta faixa etria, ou seja, so um pouco conversadores o aluno n 3 conversa com a aluna n 2; sentem-se e calem-se seno no vou explicar o que quero que vocs faame mas no para estarem conversa para trabalhar (Apndice n 1), so alunos que gostam imenso de brincar entre eles o aluno n 5 comea a dar palmadinhas nas costas do aluno n 4, o aluno n 4 comea a rir e todos os alunos respondem que sim excepo dos alunos ns 1, 5 e 8 que estavam a brincar uns com os outros(Apndice n 1). Surgem-nos dois alunos, j referidos anteriormente, com comportamentos menos adequados, em contexto sala de aula, so eles os alunos ns 10 e 11: o aluno n 10 levanta-se dando um pontap na cadeira do aluno n 7, sai da sala batendo com a porta e responde de imediato que no quer, referenciando-se a uma colega diz-lhe que ela que burra, o aluno n 11 continua com o seu tangram inteiro recusando-se a desmanch-lo e responde professora dizendo-lhe que assim no faz, pois a figura que ele quer fazer um quadrado (Apndice n 1). Relativamente Ana Margarida, aluna n 9 desencadeadora da nossa interveno, os alunos apresentam um comportamento de aceitao assim o afirma a docente titular da turma na sua entrevista do dia 9 de Dezembro de 2009 nem sequer sentem ou tm conscincia dalguma diferena que a Ana Margarida possa ter, houve sempre muita disponibilidade em a ajudar em respeitar as dificuldades de aprendizagem que ela tinha, os outros colegas sempre mantiveram uma respeitabilidade pela situao dela, eles esquecem-se do corpo que ela tem que um corpo grande ao p deles esquecem-se da idade dela (Apndice n 9).
40
Em suma, este grupo-turma apresenta comportamentos adequados em contexto sala de aula aceitando, sem qualquer conjuntura, as diferenas dos seus pares ajudandoos inclusive a superar algumas das suas dificuldades.
3.2.3. Casos especficos do grupo/da turma

Existem nesta turma dois alunos com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos, estando estes matriculados no 4 ano de escolaridade mas com nveis de aprendizagem de 2 e 3 ano respectivamente. So acompanhados por uma docente de apoio socioeducativo uma vez por semana, docente colocada para desenvolver o Projecto Fnix, projecto destinado aos alunos de 2 ano de escolaridade que apresentem dificuldades tanto ao nvel da Lngua Portuguesa como da Matemtica. Beneficiam, a esta data, de um plano de recuperao ao abrigo do Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro. Nesta turma apenas existe uma aluna considerada com NEE, sendo esta n 9 Ana Margarida (nome fictcio) nascida a 10 de Maio de 1999, aluna desencadeadora da nossa aco de interveno. uma aluna que segundo A avaliao efectuada revelou Perturbao da Ateno e Hiperactividade (PHDA) com um componente importante de impulsividade. Para alm disso, verifica-se tambm comprometimento a nvel do seu desenvolvimento global, provavelmente agravado pela PHDA que lhe impede atingir o seu potencial cognitivo (Relatrio do pediatra efectuado no dia 17 de Junho de 2005 no nos foi possvel aceder a um relatrio mais actualizado, pelo facto, da sua inexistncia no processo individual da aluna).
3.2.3.1. Histria compreensiva do/s aluno/s A aluna considerada com NEE, aluna desencadeadora da nossa interveno, uma aluna, que segundo alguns relatrios de avaliao existentes no seu dossier individual do aluno (DIA), bastante meiga para com os adultos, que gosta imenso de aprender, a docente titular de turma confirma-o na entrevista (Apndice n9) uma mida que est sempre vida de aprender, tem muita vontade de aprender, no
41
entanto, ela apresenta uma grande falta de auto-estima, notria na observao naturalista (Apndice n 1) do dia 2 de Dezembro de 2009 quando a aluna interpela a professora e lhe diz: que no consegue fazer aquilo, a docente refora esta atitude da Ana Margarida quando na anlise de contedo da entrevista afirma que ela sofre muito com questes de falta de auto-estima e de auto-confiana (Apndice n 9). uma aluna que devido s suas caractersticas apresenta pequenos episdios de violncia para com os colegas, uma pessoa bastante impulsiva como o confirma a docente titular de turma na entrevista (Apndice n 9) Com os colegas mais reactiva; tendencialmente impulsiva; no controla o tom de voz; gesticula muito os braos e h um certo descontrole a nvel emocional, no entanto, a Ana Margarida nunca se sentiu como uma criana diferente sempre se relacionou muito bem com seus pares -ela nunca se sentiu constrangida, nunca teve ou teria; no era prtica corrente ela no gostar de estar na turma se sentir inferiorizada nada disso ela sentia que tinha o seu espao; ela teve sempre a tendncia para se ligar com os mais novos das outras turmas ou da pr e ela aceita perfeitamente e trabalha a pares com eles (Apndice n 9). Confirmamos, efectivamente, estas afirmaes na sociomatriz das escolhas (Apndice n12) onde a Ana Margarida obtm apenas uma rejeio e tendo em conta que foi escolhida por seis colegas diferentes nas suas preferncias como companheira, significa que esta aluna, embora por vezes apresente algum descontrole emocional, bem aceite pelos seus pares, existindo assim, uma integrao da mesma no seio do grupo-turma. Embora os relatrios mdicos afirmem que a aluna sofre de PHDA gentica, como referido no item anterior, o facto de ter sofrido abusos quando criana de tenra idade, tambm dificultou o seu desenvolvimento, pelo menos isso que a professora titular de turma afirma na entrevista que lhe foi feita antes da interveno (Apndice n 9) a origem desta agitao de que passava por uma situao de abuso portanto ela foi vtima de abuso e mais tarde h mesmo quem faa uma denncia e consegue-se descobrir a situao e portanto quando eu apanho a Ana margarida considerava-se que a nvel mdico a nvel tcnico que os bloqueios dela j se tinha tornado irreversvel pelos bloqueios psicolgicos de toda a situao, na mesma entrevista a docente afirma igualmente que para alm de uma famlia uma me muito agitada e de toda a outra situao que agravou todotodas estas caractersticas que ela manifesta. Perante toda esta problemtica a Ana Margarida apresenta, no entanto, uma enorme fora de vontade e adquiriu, ao longo da sua escolaridade, algumas competncias, competncias visveis principalmente ao nvel da Lngua Portuguesa, 42
pois a aluna conseguiu at est a adquirir mesmo at j adquiriu o pro o mecanismo da leitura (Apndice n 9). Conclumos assim, que a aluna em questo, uma aluna que revela uma grande vontade em adquirir conhecimentos e embora a sua patologia lhe possa acarretar um certo handicap, a Ana Margarida tem tentado ultrapass-lo e f-lo com algum sucesso.
3.2.3.2. Percurso escolar De acordo com os dados existentes no PEI a aluna n 9 iniciou o seu percurso escolar no ano lectivo 2006/2007, tendo frequentado o jardim-de-infncia durante trs anos lectivos. Logo no primeiro ano que a Ana Margarida ingressa no jardim-deinfncia sinalizada pela pediatra que acompanhava a aluna Equipa de Interveno Precoce como sendo uma criana com problemas de comportamento. de salientar que a aluna estava a ser seguida pelo pediatra da sede do concelho ao qual pertence, pelo facto de se suspeitar de abuso, assim como refere a professora titular de turma na entrevista (Apndice n 9): portanto ela foi vtima de abuso A aluna alm de estar em constante contacto com o pediatra estava, em simultneo a ser acompanhada, pelo Departamento de Pedopsiquiatria da Clnica da Encarnao, sedeada em Lisboa. Nesta Clnica o psiclogo que avalia a Ana Margarida declara que a aluna dever beneficiar de acompanhamento psicolgico frequente assim como de terapia ocupacional. No ano lectivo 2007/2008 a Ana Margarida beneficiou da alnea i)- Currculo Escolar Prprio, do revogado Decreto-Lei n 319/91 de 23 de Agosto, tendo sido apoiada por uma docente de educao especial. No ano lectivo 2008/2009 a aluna passou a beneficiar das alneas a)- Apoio pedaggico Personalizado, e)- Currculo Especfico Individual e f)- Tecnologias de Apoio do actual Decreto-lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, alneas que se mantiveram ao longo do ano lectivo 2009/2010, pelo que as docentes tanto do ensino regular como de educao especial consideram importante que a aluna continuasse a beneficiar de tais alneas, apenas foi reformulado o seu currculo especfico individual. A aluna neste momento continua a beneficiar da terapia ocupacional porque segundo as informaes dadas pelo professora titular, na entrevista (Apndice n 9): continua a ser com a terapeuta ocupacional quem melhor monitoriza todo o processo e vai fazendo um controlo mais a mido mais individual a situao dela. Relativamente 43
parte da: psicologia tambm tambm j s tem consultas duas vezes por ano iniciou agora s assim espaadamente s para fazer uma monitorizao ver como est a situao. Ela tambm foi muitomuito tempo acompanhada pela pedopedopsiquiatra na Estefnia agora tambm parou e s ir se necessrio (entrevista professora titular Apndice n 9). A aluna encontra-se matriculada no 4 ano de escolaridade tendo, no entanto, um currculo especfico individual que aborda aquisies de competncias relativas ao 2 ano de escolaridade.
3.2.3.3. Nvel actual de competncias No incio da nossa interveno, a aluna Ana Margarida apresentava-se como uma aluna com grande dfice de ateno e com grande dificuldade em reter informao, em fazer aquisies cognitivas (Apndice n 9). No entanto, a sua maior dificuldade situava-se, segundo a entrevista realizada professora titular de turma, no raciocnio lgico-matemtico e no processo da memorizao. Em termos de conhecimentos gerais no t de acordo com a idade dela, no interioriza, no t desperta sequer para para o conhecimento do meio (Apndice n 9). Ao nvel do desenvolvimento emocional e afectivo a aluna revelava baixa auto-estima e alguma imaturidade, tinha dificuldades em aceitar as regras e manter relaes com os colegas da sua idade, revelava ainda instabilidade emocional reagindo de forma desajustada, perturbando, por vezes, o bom funcionamento da sala de aula. Era uma aluna que vinha a demonstrar algumas evolues, a evoluo maior que foi mais visvel foi no aspecto perceptivo, ela foi ultrapassando a parte perceptiva do conhecimento perceptivo, comeou a melhorar (Apndice n 9). Relativamente a rea de Lngua Portuguesa a Ana Margarida tem feito grandes progressos, a sua evoluo mesmo a ao nvel da leitura e da escrita, ela apreendeu o processo do mecanismo da leitura e da escrita (Apndice n 9). Antes da nossa interveno a aluna lia pequenos textos e conseguia escrever frases simples, conseguindo inclusive elaborar alguns textos sobre orientao de um adulto. Quando no conseguia realizar uma tarefa a Ana Margarida revelava episdios de stress levando-a a desistir da tarefa a que se propunha. A sua leitura era hesitante e silabada mas, na maioria das vezes, conseguia interpretar aquilo que lia.
44
Na rea da Matemtica a aluna reconhecia e identificava os nmeros at 99 associando o nmero sua respectiva quantidade. Fazia contagens de 2 em 2, ordenava os nmeros atendendo ordem de grandeza, utilizando para tal a simbologia <, > e = , efectuava operaes subtraces simples, sem emprstimo, e j ia efectuando adies com transporte. Melhorou, significativamente, na relao com os colegas embora, por vezes ainda, no conseguisse controlar determinada atitudes (gritos e gestos). Em suma, a Ana Margarida necessitava de melhorar, sobretudo as reas disciplinares curriculares.
45
4. Plano de Aco
4.1. Pressupostos tericos
Com a implementao deste projecto de interveno, procurou-se alterar algumas dinmicas da sala de aula, recorrendo a estratgias e metodologias baseadas nos pressupostos tericos que orientam a diferenciao pedaggica inclusiva, nomeadamente a aprendizagem cooperativa, o trabalho em tutoria e de pares e o ensino diferenciado, tal como defendem Morgado (2005), Sanches (2005) e Sanches e Teodoro (2007). Tal como Lewin (1946, citado por Formosinho & Formosinho (2008) aconselha, a interveno foi realizada como um processo cclico e em espiral baseado no modelo de aco/reflexo/aco. Proporcionar uma sala de aula mais inclusiva, no decorrer da interveno partiu-se dos conhecimentos, experincias e vivncias dos alunos, incentivando-os a participarem e valorizando os seus conhecimentos e os contributos que podiam dar construo de novo saber, como processo social, tendo plena conscincia da possibilidade de uma alterao de planos em virtude das curiosidades que naturalmente podero emergir aquando da explorao e do trabalho sobre determinados temas, como defende Ainscow (1997). Deste modo a interveno situou-se no grupo, tendo em conta as suas particularidades e desenvolvendo uma prtica ecolgica e sistmica. Planificou-se para o grupo e no para a aluna n 9 em particular, como aconselha Ainscow (1997). A planificao e a interveno foram um trabalho conjunto com a professora titular da turma, assim como toda a avaliao e reflexo das sesses realizadas.
4.2. Planificao, realizao e avaliao da Interveno
46
Com a execuo deste projecto no se pretendeu alterar o planeamento curricular j elaborado pela professora titular de turma. Assim, como ponto de partida para a planificao da nossa interveno, tivemos em conta o programa curricular j existente. Com base nas reas, que para ns eram as mais importantes (Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio) pretendemos fortalecer reas que esto em dfice na maioria dos alunos, particularmente na aluna n 9. Pois, ao dotarmos os alunos de uma postura de cooperao, de maior auto-estima e de melhores relaes interpessoais, estamos a possibilitar que muitos dos problemas e dificuldades sejam minimizados ou at eliminados. Neste seguimento foi, igualmente, considerado por ns que atravs da implementao das estratgias de trabalho cooperativo, em tutoria e de pares, se possibilitou o sucesso educativo de todos os alunos e em particular da aluna n 9.
4.2.1. Planificao Global da Interveno

Esta nossa interveno apenas foi realizada em contexto sala de aula pelo facto de nos terem surgido alguns imprevistos, tais como iniciarmos a nossa interveno bastante tardiamente devido a problemas de sade da professora titular de turma. A nossa interveno iniciou no dia trs de Maro e terminou no dia nove de Junho. Os objectivos gerais bem como os especficos foram sempre ao encontro dos conhecimentos dos alunos assim como das suas capacidades e interesses, tendo em conta o currculo nacional e a planificao anual j existente. No que concerne as estratgias utilizadas as docentes recorreram diferenciao pedaggica inclusiva, a aprendizagem cooperativa e ao trabalho a pares bem como a parceria pedaggica, ou seja, todas as actividades desenvolvidas nesta planificao global de interveno foram alvo de trabalho conjunto entre as docentes que as planificaram. Relativamente avaliao, as docentes utilizaram sobretudo a auto e heteroavaliao a fim de proporcionar aos alunos instrumentos para desenvolver o seu esprito crtico e reflexivo. Recorreu-se igualmente observao directa mas apenas em duas sesses porque as actividades em questo assim o exigiam. Segue-se um quadro geral da prpria interveno que se criou de acordo com os pressupostos acima referidos.
47
48
Quadro 1 Planificao Global da Interveno em contexto de sala aula

reas Sub-reas Recursos Humanos e Materiais Avaliao
Objectivos gerais
Objectivos especficos Aplicar regras transmitidas oralmente. Saber ouvir as opinies dos restantes elementos do grupo.
Estratgias/ Actividades
Calendariza o
Compreender enunciados orais Exprimir-se com clareza e autonomia Lngua Portuguesa Relatar acontecimentos e/ou histrias reais ou imaginadas Aplicar tcnicas de organizao textual Produzir enunciados e textos escritos com intenes comunicativas diversificadas
Expresso/compreenso oral e escrita
Exprimir-se por iniciativa prpria.
Exposio oral Trabalho individual Trabalho a pares Trabalho de grupo Parceria pedaggica com a titular de turma
3 , 10 e 17 de Maro Observao Alunos Professoras directa Grelhas de avaliao Dilogo professor/aluno Autoavaliao Heteroavaliao Formativa
12 de Maio
Partilhar ideias. Escrever, individualmente ou em grupo, a partir de motivaes ldicas. Experimentar diferentes tipos de escrita.
CDs Quadro Giz Cadernos Folhas A4 Lpis Borracha Computador
Matemtic a
Nmeros e operaes
Reconhecer nmeros inteiros e diferentes formas de os representar.
Ler e escrever nmeros. Compor e decompor nmeros.
14 de Abril Fichas de trabalho
49
Reconhecer as operaes necessrias resoluo de problemas bem como para explicar o mtodo e o raciocnio usados. Resolver situaes problemticas. Explicar e representar por escrito os passos seguidos para efectuar clculos.
Fichas de trabalho com situaes problemticas do plano de aco da Matemtica. Cartolinas Canetas de feltro Material de Cuisenaire Tangam Geoplano Mapas Folhetos de viagens Itinerrios
descoberta das inter-relaes Conhecer meios de transporte.
26 de Maio
Estudo do Meio
Distinguir diferentes meios de transportes utilizados na comunidade.
Organizao de quadros de registos com gravuras de diversos meios de transporte. Consulta de folhetos de viagens.
21 e 28 de Abril 19 de Maio
descoberta dos materiais e objectos
Realizar experincias com objectos e materiais de uso corrente. Manusear objectos e materiais em situaes concretas.
Identificar a fuso da gua como um fenmeno em que esta passa do estado slido para o estado lquido. Identificar o efeito do estado de diviso de um cubo de gelo no seu tempo de fuso Registar e analisar resultados. Inferir a partir de resultados experimentais.
Grelha de registos. cubos de gelo; copos de plstico; almofariz; termmetros; pratos; gua trpida; relgios.
2 e 9 de Junho
50
Expresso Plstica Decorar uma rvore Decorao de uma rvore em 3D (esferovite) recorrendo as tcnicas de dobragem, de pintura de sopro, etc.
Manusear vrios tipos de materiais. Partilhar ideias.
24 de Maro
Papel crepe Tintas de vrias cores. Pincis. Cartolinas. Papel de lustro. Tesouras. Cola.
51
4.2.2. Planificao, Interveno, Avaliao e Reflexo a curto prazo

4.2.2.1. Semana de 3 de Maro a 5 de Maro e de 8 a 12 de Maro Estas duas primeiras sesses basearam-se na rea de Lngua Portuguesa mais precisamente na sub-rea de Expresso e Compreenso oral /escrita, foram divididas em duas sesses pelo facto da sua complexidade, pois os alunos deste grupo-turma nunca tinham criado uma histria partindo apenas de cartas e em que cada grupo, formado, devia desenvolver uma parte da histria sem ter conhecimento do que os outros grupos estavam a fazer. Cada grupo desenvolveu uma parte da histria, ou seja, foi solicitado, pelas docentes professora titular da turma e a docente de educao especial, quem se props a realizar esta interveno que cada grupo caracteriza-se as personagens, o enredo e por ltimo a descrio, a mais pormenorizada possvel, do local da aco. As docentes, referidas, tinham planificado a interveno a fim de obter os melhores resultados possveis mas sobretudo com o intuito de inclurem a aluna n 9, aluna considerada com NEE, a fim que esta se sentisse til e com capacidades de desenvolver a actividade. No final de cada sesso as professoras reuniram-se para apurar os resultados obtidos em cada sesso atravs das fichas de fichas de auto-avaliao preenchidas pelos alunos (Apndice n17), a fim de alterar se necessrio alguns itens que tivessem menos correctos. No final das duas sesses as docentes elaboraram uma reflexo/avaliao das mesmas. Segue-se a planificao das referidas sesses, com a devida descrio, num quadro que facilite a visualizao das mesmas.
52
Quadro 2 Planificao das 1 e 2 sesses de interveno

REA SUB-REA OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECFICOS ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES
Data: 3 e 10 de Maro de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS -Professora titular de turma; -Professora de Educao Especial. - 3 baralhos de cartas (Cada baralho constitudo por 6 cartas com 3 temas os espaos fsicos; as personagens e os temas); - Lpis de carvo e borracha; - Folhas de papel pautado. DURAO
-Compreender enunciados orais. Lngua Portuguesa Expresso e Compreenso oral e escrita - Produzir enunciados e textos escritos com intenes comunicativas diversificadas.
-Aplicar transmitidas oralmente. - Partilhar ideias.
regras Histrias criadas por ns
120 minutos (2 sesses de 60 minutos cada)
- Escrever, em grupo, a partir de motivaes ldicas.
Descrio das sesses: 1 As professoras explicam aos alunos que o trabalho a desenvolver ser feito em grupo. Grupos, esses, constitudos por 3 a 4 elementos escolhidos pelas professoras, pois cada grupo dever ter um aluno de 1 e 4 ano de escolaridade, sendo completado pelos alunos de 2 anos de escolaridade. 2 As professoras pedem: Aluno n 3 vai-te juntar ao aluno n 10 e a aluna n 8, aluna n 1 vai-te juntar aos teus colegas n 4, 7 e 11; aluna n 2 vai-te juntar aos teus colegas n 5, 6 e 9. Cada grupo vai deslocar-se e vo sentarse nas mesas que as professoras tiveram a juntar, dois grupos ao fundo da sala, um do lado das janelas e o outro perto do cantinho da leitura, o outro fica aqui ao p do quadro. Como as professoras j explicaram vo ser vocs a escrever as vossas ideias sobre a carta que iro tirar sorte dos baralhos de cartas que as professoras vos iro dar. 3 As professoras prosseguem: Agora o aluno mais novo, de cada grupo, vai retirar uma carta do baralho que lhe apresentado, mas sem ver a carta e sem fazer qualquer comentrio. 4 As professoras, munidas dos baralhos de cartas, viradas ao contrrio, estendem-nas para que o aluno de 1 ano de escolaridade de cada grupo possa retirar uma carta. 5 Depois de cada grupo ter uma carta na sua posse, as professoras dizem: Podem virar as cartas mas sem que os outros elementos dos outros grupos as vejam. 6 As professoras prosseguem: Agora os alunos de cada grupo iro discutir a sua tarefa e tentaro construir um pequeno texto sobre o que lhes pedido na carta. No se devem preocupar com os outros grupos! No final juntaremos os trs textos (um de cada grupo) e criamos uma histria que contm a descrio das personagens e do espao fsico e tambm o tema que envolve as personagens e o stio onde se desenrola a aco.
53
Esta nossa primeira sesso de interveno realizou-se num perodo de 120 minutos, por esse motivo requereu que recorrssemos a duas sesses em semanas distintas. A 1 interveno foi apresentada em forma de jogo, o que levou todos os alunos a demonstrarem um grande interesse e sobretudo uma enorme motivao. Ouviram com muita ateno todas as explicaes dadas pelas professoras. Os registos efectuados na grelha de observao directa (Apndice n 18) confirmam estas afirmaes pois 4 alunos obtiveram a nota qualitativa de Bom no 1 item de avaliao da referida grelha, outros 4 a nota de Satisfaz e apenas 3 alunos apresentam a nota de no satisfaz neste item: presta ateno s explicaes dadas. Relativamente ao 2 item de avaliao das atitudes e comportamentos da grelha de observao directa: questiona quando tem dvidas; 4 alunos obtiveram a nota qualitativa de Bom, 6 alunos tiveram a nota de No Satisfaz e apenas surge um aluno, a aluna n 8 que obteve a nota de Satisfaz. de referir que neste item os alunos na sua maioria no sentiram necessidade de esclarecer dvidas aquando da explicao da tarefa a realizar, no entanto, faziam-no quando as professoras se deslocavam-se de grupo em grupo. No que concerne o 3 item respeita a sua vez para intervir deparamo-nos com 6 alunos que obtiveram a nota qualitativa de Bom, 1 aluno a nota de Satisfaz e os outros 5 alunos a nota qualitativa de No satisfaz, pode-se assim afirmar que a maioria da turma fez um esforo para ouvir e respeitar os colegas. No que diz respeito ao ltimo item, incorporado na avaliao das atitudes e comportamentos, tem esprito de entreajuda, verificamos que no existem qualificaes negativas, ou seja, os elementos desta turma gostam de se ajudar mutuamente. de salientar que os itens que fazem parte das atitudes e comportamentos foram observados e registados na 1 interveno, ou seja, no dia 3 de Maro do corrente ano. No que concerne o desempenho, dos vrios elementos constituintes desta turma, este foi observado e avaliado no decorrer da 2 interveno, mais precisamente no dia 10 de Maro. No item emite opinies, exprimindo-se por iniciativa prpria verifica-se que os alunos, na sua maioria (7), sentiram algumas dificuldades embora tenham obtido a nota qualitativa de Satisfaz, hesitavam muitas vezes em dizer aquilo que lhes parecia estar ou no correcto. As docentes ao reflectir concluram que esta hesitao se deveria ao facto de eles nunca terem que desenvolver uma tarefa nestes moldes. Relativamente ao 2 item: participa activamente na tarefa as docentes registaram que 7 alunos 54
obtiveram uma nota qualitativa de Bom, 2 alunos obtiveram Satisfaz e apenas 2 outros alunos obtiveram resultados no satisfatrios. Estes resultados conferem s afirmaes anteriormente transcritas, em que os alunos demonstraram grande interesse e motivao pela realizao desta tarefa. No que concerne o item colabora com os colegas as professoras ficaram, positivamente, surpreendidas visto que obtiveram resultados bastante positivos, pois 6 alunos tiveram Bom, 3 alunos Satisfaz e apenas 2 alunos No satisfaz. No oitavo item, relativo organizao de ideias os alunos obtiveram na sua maioria uma nota qualitativa de Satisfaz indicando assim a sua dificuldade em organizar mentalmente as ideias que queriam transmitir, no entanto, fizeram-no mas nem sempre da forma mais correcta. No que respeita o penltimo item, desta grelha de observao directa, as docentes deparam-se com 8 alunos que obtiveram resultados positivos e 3 com resultados no satisfatrios, sendo este um forte indicador que revela que os elementos desta turma recorrem a informaes/conhecimentos anteriormente adquiridos. No dcimo item, item referente participao na elaborao dos textos, em pequenos grupos, verificamos que trs alunos obtiveram a nota qualitativa de Bom, sete a nota de Satisfaz e apenas um aluno obteve o resultado de No Satisfaz. Resultados que pensamos ser bastante positivos, pelo que a maioria da turma participou de forma motivada e empenhada na elaborao dos textos solicitados pelas docentes. No que concerne a auto-avaliao feita pelos alunos, da qual foi elaborada, pelas professoras, uma grelha sntese dos resultados obtidos (Apndice n 19), as docentes podem afirmar que esta actividade resultou em pleno. Os alunos participaram activamente, partilharam as suas ideias, ouviram os colegas e inclusive respeitaram-se uns aos outros. Devemos acrescentar que estas duas sesses foram bastante produtivas e acarretaram com elas uma nova forma de aprendizagem aos elementos desta turma. Os alunos estiveram concentrados no trabalho e deram o seu contributo a uma produo em pequeno grupo, sentindo que estavam a aprender uns com os outros, isso era notrio sobretudo quando se questionavam uns aos outros (grelha sntese de auto-avaliao item 3 Apndice n 19). Podemos afirmar que estas duas sesses foram um sucesso e um bom princpio para a implementao de uma nova metodologia de aprendizagem. No entanto, achamos que a disposio dos grupos na sala de aula no foi das mais correctas, pois os grupos estavam demasiado prximos uns dos outros, o que levantou alguns problemas aos alunos n 5 e n 7 que no queriam que os restantes elementos do grupo-turma tivessem noo do que o seu grupo estava a desenvolver. 55
4.2.2.2. Semana de 15 de Maro a 19 de Maro Nesta terceira sesso os alunos foram convidados a desvendar aos restantes elementos do grupo-turma o que cada grupo tinha escrito sobre a carta que lhes tido calhado na primeira sesso. A professora titular de turma registava no quadro todas as ideias chaves de cada grupo, enquanto a professora de educao especial passava pelos grupos a fim de os ajudar a organizarem as suas ideias e por vezes at corrigir alguns erros de construo frsica ou simplesmente erros ortogrficos. Esta forma de trabalho cooperativo resultou de forma bastante positiva, pois os alunos ficaram satisfeitos de ver, no quadro, as suas ideias a tomar forma e transformar um simples texto, numa histria com princpio, meio e fim. No final da sesso a histria, que sido solicitada nas duas primeiras sesses em fragmentos, apareceu no quadro de forma completa, os alunos foram ento solicitados a escolher um ttulo. Foi posteriormente, pedido aluna Ana Margarida que o transcrevesse para o computador a fim de ser enviado e posteriormente publicado no jornal do Agrupamento. O trabalho de parceria, entre as docentes, deu-se ao longo de toda a sesso e at anteriormente aquando da planificao e descrio da actividade. Logo, no final, da sesso, as professoras reuniram-se para avaliar e sobretudo reflectir sobre a dita sesso elaborando para esse efeito relatrio de avaliao/reflexo baseado nas fichas de heteroavaliao (Apndice n 20), preenchidas pelos alunos, que surge logo aps a planificao em quadro desta sesso.
56
Quadro 3 Planificao da 3 sesso de interveno

Data: 17 de Maro de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Pequenas produes elaboradas em pequeno grupo; - Lpis de carvo e borracha; - Folhas de papel pautado; - Quadro; - Giz. DURAO
Emitir opinies. Produzir orais Lngua Portuguesa Expresso e Compreenso oral e escrita Construir colectivo enunciados Partilhar ideias. Histrias criadas por ns um texto Escrever, em grupo, a partir de motivaes ldicas.
60 minutos
Descrio das sesses: 1 As docentes pedem aos alunos para se sentarem em crculo, ficando os elementos de cada grupo prximos uns dos outros. 2 As professoras pedem: Agora um elemento de cada grupo vai desvendar turma qual a carta que lhe calhou, comeando pelas personagens que iro integrar a histria, depois ser a vez do espao fsico e por ltimo o tema da prpria histria. 3 Uma das professoras escreve no quadro o que lhe ditado pelos porta-voz de cada grupo. 4 As professoras solicitam, ento, aos grupos para lerem, um de cada vez, aquilo que escreveram sobre as cartas que tinham. 5 Aps a leitura das vrias partes da histria os alunos so convidados a organizar as vrias ideias que surgiram, em grande grupo, a fim de se elaborar a histria final tendo esta uma introduo, um desenvolvimento e uma concluso. 6 A histria comea a ganhar forma, no quadro, onde uma das professoras transcreve o que os alunos lhe vo ditando. 7 No final, as professoras, solicitam aos alunos que pensem em pequenos grupos, num ttulo que se adequa ao texto. 8 Os quatros ttulos so escritos no quadro e, cada aluno, individualmente, vota secretamente naquele que lhe parece ser o que mais se adapta histria.
57
Esta sesso de interveno decorreu de forma bastante satisfatria, como podemos verificar na grelha sntese da hetero-avaliao (Apndice n 21). de salientar que a hetero-avaliao foi referente a esta sesso mas tambm s duas primeiras sesses, visto que a actividade/tarefa estavam relacionadas entre si. No primeiro item da grelha de hetero-avaliao todos os alunos responderam positivamente, ou seja, os vrios elementos dos grupos conseguiram organizar-se a fim de gerirem o tempo de forma eficaz, dando possibilidade a existncia de inter-ajuda. No item ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer apenas um aluno respondeu que nunca o fez, quatro alunos afirmaram que sempre o fizeram e seis responderam que o fizeram s vezes, conclumos que a maioria dos elementos dos vrios grupos esteve atenta s opinies dos colegas. No que concerne o terceiro item todos contribumos com ideias e opinies seis elementos, dos quatro grupos existentes, afirmaram que cada elemento contribuiu com ideias e opinies enquanto apenas quatro alunos declararam que apenas o fizeram s vezes, surgiu ainda um aluno que respondeu que nunca o tinha feito. O quarto item fizemos de modo a que todos os colegas do grupo soubessem o que faltava fazer embora quatro alunos afirmaram que sempre tiveram o cuidado de alertar os colegas para o que faltava fazer, a grande maioria, ou seja seis elementos, declararam que apenas o tinham feito s vezes, havendo um aluno que nunca o fez. No item dividimos tarefas oito elementos afirmaram que tinham efectivamente sempre dividido tarefas a fim de se organizar de uma forma mais eficaz, dois alunos no entanto declararam que apenas o fizeram s vezes e um outro aluno respondeu que nunca tinha divido tarefas. Nos itens Ajudmo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho, No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa e No discutimos uns com os outros mesmo quando tinham-mos opinies diferentes verificamos que a maioria dos alunos respondeu s vezes, de salientar que estes trs itens so referentes a uma auto-gesto da concentrao perante a tarefa assim como um aceitar opinies diferentes. Relativamente aos ltimos quatro itens, referentes a objectivos acadmicos, ou seja, aquisio de informao/conhecimentos, notamos que a maioria dos alunos, seno a totalidade, respondeu sempre, o que nos leva a concluir que a tarefa conduziu a um sucesso educativo relativamente construo de textos colectivos (grande grupo) partindo de pequenos textos elaborados em pequenos grupos. 58
A aluna n 9 aluna considerada com necessidades educativas especiais respondeu, maioria do questionrio, s vezes, no entanto, afirmou em trs itens sempre. Nos itens 3, 5 e 6 a Ana Margarida afirmou que sempre contriburam com as suas ideias e opinies, dividiram tarefas e ajudaram-se mutuamente a ficarem concentrados no trabalho. No que concerne os quatro ltimos itens a Ana Margarida afirmou que s s vezes que compreenderam as regras para a elaborao de um texto colectivo. Em suma, as docentes concluram que os alunos alcanaram os objectivos propostos para esta actividade superando inclusive as expectativas, pois a maioria dos elementos dos vrios grupos fizeram um ptimo trabalho, conseguindo trabalhar em grupo, demonstrando respeito uns pelos outros, ajudando-se mutuamente e adquirirem conhecimentos para a elaborao de um texto colectivo. 4.2.2.3. Semana de 22 de Maro a 26 de Maro Esta actividade surge no mbito do Plano Anual de Actividades do Agrupamento de escolas, onde esta escola de 1 ciclo est inserida. de salientar, que esta sesso foi planificada pelas docentes que participavam na interveno mas com algumas directrizes vindas do prprio Agrupamento, visto tratar-se de um concurso em que todas as turmas tanto do pr-escolar como do 1 ciclo do Agrupamento iam participar. Os materiais foram por esse motivo disponibilizado pelo prprio Agrupamento e o tema foi D azo tua imaginao!, as professoras tiveram no entanto o cuidado de pesquisar, em vrios livros e alguns manuais de trabalhos manuais, algumas tcnicas que os alunos poderiam utilizar. A partir da cada grupo, aps a turma ter escolhido o tema que pretendia desenvolver, trabalhou em conjunto e realizou objectos de decorao que pretendiam ver na rvore. As docentes, sempre em parceria, deslocavam-se de grupo em grupo a fim de esclarecer os seus elementos sobre a forma como deveriam utilizar convenientemente as vrias tcnicas ao seu dispor. No final da sesso foi elaborado um relatrio de avaliao/reflexo, baseado nos resultados obtidos nas fichas de auto e hetero-avaliao (Apndices ns 22 e 23) sobre a forma como tinha decorrido a mesma, que surge aps o quadro da planificao da sesso de interveno que se segue.
59

REA OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECFICOS ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos. - rvore em 3D em esferovite; - Papel crepe; - Tintas de vrias cores; - Pincis; - Cartolinas; - Papel de lustro; - Tesouras; - Cola.
Data: 24 de Maro de 2010

DURAO
Produzir orais Expresso Plstica Construir colectivo enunciados
Manusear
vrios D azo tua imaginao!
tipos de materiais.
60 minutos
um
texto
Partilhar ideias.
Descrio das sesses: 1 As professoras organizam os alunos em grupos de 3 e 4 elementos sendo que cada grupo dever ter um aluno de 1 e 4 ano de escolaridade, que sero completados pelos alunos de 2 ano de escolaridade, tal como na 1 sesso de interveno. 2 So dados a cada grupo vrios temas dos quais apenas podero escolher um e sobre o qual devero trabalhar e criar objectos de decorao. 3 As professoras explicam: Agora cada grupo vai realizar objectos de decorao utilizando vrias tcnicas que se encontram nos livros que esto em cima da mesa ao p do quadro. claro que o tema central a Primavera, por isso o tema que iro escolher dever estar de acordo com isso. Tm vossa disposio vrios materiais, tais como cartolinas, papel crepe, papel de lustro, tintas, por isso dem azo vossa imaginao. 4 Aps a elaborao dos objectos estes sero colados na rvore por todos os elementos dos quatro grupos. 5 No final a rvore ser encaminhada para o Agrupamento para realizao de uma exposio denominada Primavera D azo tua imaginao!
60
Esta actividade surgiu de um projecto existente no Plano Anual de Actividade do Agrupamento de escolas onde esta escola de 1 ciclo est inserida. O projecto tinha como ttulo D azo tua imaginao!. O pr-escolar tinha que decorar um mural em esferovite, o 1 ciclo decorou uma rvore e o 2 ciclo tinha a seu cargo a decorao de um muro pertencente ao refeitrio da escola sede. As melhores decoraes receberam um prmio dentro de cada categoria. Esta actividade despertou muito interesse e motivao nos alunos, devido, certamente, ao facto de ser uma actividade de expresso plstica diferente daquelas s quais eles esto habituados. Desde logo demonstraram empenho na elaborao dos grupos e na execuo da tarefa propriamente dita. Na grelha sntese da auto-avaliao (Apndice n 24) verificamos que a maioria dos alunos respondeu sempre, em quase todos os itens existindo apenas dois alunos que responderam s vezes e nunca. de salientar que os alunos ns 10 e 11, como j referido no trabalho de pr-projecto, so alunos de idade bastante avanada relativamente ao restante grupo levando muitas vezes a um desinteresse e desmotivao total perante quaisquer actividades que lhes sejam propostas. No que concerne a grelha sntese de hetero-avaliao (Apndice n 25), as professores concluiram que os alunos responderam sempre maioria dos itens, tendo nos itens 7 e 8 respondido, na generalidade, s vezes. Estes resultados demonstram que este grupo-turma sente alguma dificuldade em no falar de outra coisa a no ser da tarefa enquanto a elaboram e tambm demonstraram alguma dificuldade em aceitar opinies diferentes. Relativamente aos trs ltimos itens podemos concluir que os alunos atingiram todos os objectivos propostos para a realizao desta tarefa de forma bastante satisfatria, pois a maioria dos alunos conseguiu recolher e utilizar adequadamente as informaes, pois apenas trs elementos do grupo-turma afirmaram que s s vezes que o seu grupo soube utilizar adequadamente a informao recolhida. No entanto, todos os grupos conseguiram finalizar a actividade com xito, manuseando correctamente os materiais que estavam a sua disposio.
61
4.2.2.4. Semana de 12 de Abril a 16 de Abril A quinta sesso de interveno foi baseada na rea disciplinar de Matemtica dentro da sub-rea Nmeros e Operaes, os alunos so levados a preencher uma ficha de trabalho com as vrias formas de representar nmeros inteiros, o objectivo geral desta sesso foi realmente que eles reconhecessem os nmeros inteiros e que os soubesse representar sobre as mais variadas formas. O objectivo especfico desta actividade foi que todos os alunos, sem excepo, conseguissem ler e escrever nmeros de formas diferentes, ou seja, que eles conseguissem l-los e escrev-los por ordens, por classes, representados em bacos, por extenso, etc. As docentes planificaram esta sesso de forma diferente das anteriores pelo simples facto de existirem anos de escolaridades distintos, sendo que os alunos de 1 ano no conseguiriam realizar uma ficha de trabalho com nmeros at ao milhar ou at mesmo ao milho. Os grupos foram assim formados por ano de escolaridade. de salientar que cada ano de escolaridade tem nveis de competncias diferenciados e foi por esse motivo que as professoras pensaram que a actividade resultaria de forma positiva, visto que os alunos com mais dificuldades teriam dentro do seu prprio grupo uma ajuda dos seus pares. No final da sesso os alunos preencheram uma ficha de auto-avaliao (Apndice n 26) que as docentes posteriormente analisaram e partindo dos resultados obtidos elaboraram um relatrio de avaliao/reflexo que surge logo aps o quadro da planificao da referida sesso.
62

Data: 14 de Abril de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos. - Ficha fotocopiada; - bacos; - material de Cuisenaire. DURAO
Matemtica
Nmeros e operaes
Reconhecer nmeros inteiros e diferentes formas de os representar.
Ler e escrever nmeros de vrias formas.
Ficha de trabalho
60 minutos
Descrio da sesso: 1 As professoras dividem a turma em trs grupos, um grupo de 3 elementos do 1 ano, um grupo de 5 alunos do 2 ano e um grupo de 3 alunos do 4 ano de escolaridade. 2 As docentes explicam: Cada grupo vai realizar a ficha de Matemtica com ajuda do material que vamos distribuir, ou seja, bacos e material de Cuisenaire. A ficha sobre leitura e escrita de nmeros e as suas diferentes formas de os representar, j temos feito alguns exerccios semelhantes nos manuais escolares, s que desta vez as professoras no vos iro tirar dvidas. Sero vocs que iro, em conjunto, solucionar os problemas que vos iro aparecer. 3 As professoras distribuem as fichas e pedem aos grupos que as vejam e que digam se tm algumas dvidas relativamente aos exerccios. As professoras continuam: vejam todos os exerccios, com ateno, e se vos surgir algumas dvidas, essas sero escritas no quadro, mas sero vocs que tentaro revolv-las, entendido? Bem, sendo assim, podem comear. 4 As docentes escrevem no quadro algumas dvidas transmitidas pelos grupos. 5 As professoras: Agora, ns iremos passar de grupo em grupo, no para esclarecer dvidas mas para vos orientar caso seja necessrio.
63
Ao longo da sesso, as professoras, verificaram que os alunos pareciam bastante entusiasmados com o facto de trabalharem sozinhos sem receber qualquer tipo de ajuda, isso notrio nas respostas que do nos itens Consegui revolver os problemas que me iam surgindo e Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo onde oito alunos afirmaram que o fizeram com facilidade e apenas trs afirmaram que tiveram alguma dificuldade, isso relativamente ao primeira item acima transcrito da grelha sntese de auto-avaliao (Apndice n 27). No que concerne o segundo item acima referido dez alunos afirmaram que o conseguiram com facilidade e apenas um aluno sentiu alguma dificuldade. Relativamente concretizao da ficha em si a maioria dos alunos atingiu o objectivo proposto para a tarefa em questo, ou seja, oito alunos conseguiram ler e escrever os nmeros por extenso com facilidade, havendo apenas trs que sentiram alguma dificuldade. No que diz respeito leitura e representao dos nmeros nos bacos apenas trs alunos apresentaram algumas dificuldades, os restantes, ou seja, oito alunos afirmaram t-lo efectuado com facilidade tanto na leitura como na representao. No que concerne os itens da classificao de nmeros por ordens e classes, verificamos que sete alunos responderam que o fizeram com facilidade e quatro com alguma dificuldade. Em relao ao item Fiz os exerccios todos nove alunos afirmaram t-lo efectuado com facilidade havendo apenas dois alunos que sentiram algumas dificuldades. Verificamos, ainda, que no ltimo item avaliado, isto , relativo utilizao do material todos os alunos afirmaram que o fizeram com facilidade. de salientar, que esta turma est habituada a trabalhar com este tipo de material. Dos onze itens avaliados a aluna n 9, aluna desencadeadora da nossa interveno, afirmou que apenas em cinco situaes sentiu algumas dificuldades mas que entendeu a ficha com facilidade.
64
4.2.2.5. Semana de 19 de Abril a 23 de Abril e de 26 de Abril a 30 de Abril Tal como nas nossas duas primeiras sesses esta interveno teve que ser repartida em duas sesses devido complexidade da tarefa e sobretudo a falta de tempo visto que as sesses eram apenas de uma hora. Assim sendo, as intervenes seis e sete tiveram lugar em dia diferentes mas as docentes apenas elaboraram uma planificao, que surge posteriormente, tendo o cuidado de o referirem na durao da mesma. Esta actividade destinou-se a leccionar um tema pertencente ao programa de 2 ano de escolaridade os meios de transportes inserido na rea disciplinar de Estudo do Meio dentro da sub-rea descoberta das Inter-Relaes. O objectivo geral era que os alunos conhecessem os meios de transportes existentes, sendo os objectivos especficos a distino dos mesmos pelas suas caractersticas assim como os que eram utilizados com maior frequncia na sua comunidade. Ao longo das sesses as docentes recorreram parceria pedaggica a fim de alcanar os objectivos propostos para estas duas sesses. As professoras deslocavam-se de grupo em grupo para orientar os vrios grupos nas suas pesquisas assim como na recolha e tratamento de informao. No final das sesses os alunos preencheram uma ficha de auto e hetero-avaliao sobre o seu desempenho e do grupo (Apndices ns 28 e 29). Aps uma anlise aprofundada dos resultados obtidos nestas duas fichas de avaliao, as docentes elaboraram um relatrio de avaliao/reflexo que segue aps o quadro da planificao destas sesses.
65

Data: 21 e 28 de Abril de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos. - folhetos de viagens; - computador; - cartolinas; - tesouras; - cola; - canetas de feltro e lpis de cor. DURAO
Conhecer meios transporte. Estudo do Meio descoberta das inter-relaes
de
Distinguir diferentes meios de transportes utilizados na comunidade. Distinguir os diferentes meios de transporte atravs das suas caractersticas.
Elaborao de cartazes com os diferentes meios de transporte.
Descrio das sesses: 1 As professoras explicam aos alunos que o trabalho a desenvolver ser feito em grupo. Grupos, esses, constitudos por 3 a 4 elementos escolhidos pelas professoras, pois cada grupo dever ter um aluno de 1 e 4 ano de escolaridade, sendo completado pelos alunos de 2 anos de escolaridade. Cada grupo ir tratar dos meios de transporte existentes segundo uma caracterstica, ou seja, o grupo n1 apenas pesquisar os meios de transportes areos, o grupo n 2 ter a seu cargo os meios de transportes martimos e o grupo n 3 est encarregue dos meios de transportes terrestres. 2 As professoras prosseguem: Cada grupo ter a seu cargo a elaborao de um cartaz que dever conter o mximo de informao possvel sobre as caractersticas dos meios de transportes que vo trabalhar, assim como, exemplos destes e ainda lugares para onde podemos viajar utilizando os meios de transportes que esto a trabalhar. Vamos vos dar um exemplo: se quisermos ir Lua s o poderemos fazer por via area por isso o stio que ns queremos visitar s poder ser o grupo n 1 que o poder indicar. Entendido? 3 As docentes continuam: Tm vossa disposio vrios folhetos com destinos para viagens, tm tambm revistas, o computador para as vossas pesquisas assim como livros sobre o tema em questo. 4 As professoras prosseguem com as explicaes: Devero organizar o vosso trabalho para que caiba numa cartolina, esta dever estar bem organizada, atractiva para quem a v e dever sobretudo conter toda a informao principal que vocs recolheram.
66
Aps uma anlise da grelha sntese de auto-avaliao (Apndice n 30), verificamos que na maioria dos alunos atingiu os objectivos propostos para esta actividade. No primeiro item Percebi a tarefa apenas dois alunos afirmaram terem tido alguma dificuldade os restantes nove responderam que perceberam a tarefa com facilidade. Nos nonos e dcimo primeiros itens da grelha sntese de auto-avaliao, as docentes apuraram que todos os alunos tinham conseguido utilizar o material que estava sua disposio assim como afirmaram que todos tinham participado na elaborao do cartaz. No entanto, no item Consegui retirar informao til para a realizao da tarefa verificamos que cinco alunos sentiram alguma dificuldade e que os restantes seis revelaram facilidade em faz-lo. No que concerne os restantes itens, os alunos responderam, na sua maioria, que sentiram facilidade na concretizao assim como na compreenso e elaborao da tarefa. A aluna n 9, aluna considerada com necessidades educativas especiais, afirmou que apenas sentiu alguma dificuldade nos itens Respeitei a minha vez para intervir e Consegui retirar informao til para a realizao da tarefa, facto que levou as professoras a concluir que a aluna ainda sente alguma dificuldade na ateno/concentrao assim como na impulsividade. Relativamente grelha sntese de hetero-avaliao (Apndice n 31) deparamo-nos com resultados bastante positivos, ou seja na sua maioria os alunos afirmaram que o trabalho em grupo foi rentvel, tendo respondido sempre em todos os itens, excepo dos alunos n 1 que respondeu s vezes nos itens Compreendemos as caractersticas dos meios de transportes que nos foram atribudos, Soubemos recolher informao acerca dessas caractersticas e Conseguimos ordenar as nossas ideias para construir um cartaz coerente, atractivo e de fcil leitura; do aluno n 4 que afirmou que o seu grupo s s vezes que Conseguimos ordenar as nossas ideias para construir um cartaz coerente, atractivo e de fcil leitura; do aluno n 6 que disse que Conseguimos retirar informaes necessrias realizao da tarefa s vezes; do aluno n 9 que s s vezes que o grupo Compreendemos as caractersticas dos meios de transportes que nos foram atribudos e do aluno n 10 que afirma que s s vezes que o grupo em que estava inserido Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros, Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer, Todos contribumos com ideias e opinies, Dividimos tarefas, Conseguimos retirar informaes necessrias realizao da tarefa e Soubemos recolher informao acerca dessas caractersticas. de salientar, que o aluno n 10 um aluno bastante problemtico,
67
no se identifica com os restantes colegas e no gosta de actividade conjuntas, recusando-se inclusivamente, inmeras vezes, a participar em trabalhos de grupos. A aluna n 1 uma aluna de 1 ano de escolaridade que tem vindo a manifestar algumas dificuldades na aquisio da leitura e tambm no raciocnio lgico-matemtico, uma aluna com uma estrutura familiar um pouco deficitria o que vindo a comprometer o seu processo ensino/aprendizagem. Na generalidade, podemos afirmar que a actividade decorreu de forma satisfatria tendo os alunos participado com grande empenho e motivao.
4.2.2.6. Semana de 10 de Maio a 15 de Maio Esta sesso de interveno, ou seja a oitava de toda a interveno, surge no seguimento das duas sesses anteriores. Os alunos so levando a apresentar aos restantes colegas, atravs de uma cartolina, as suas descobertas relativamente as caractersticas e existncia na sua comunidade dos meios de transportes. A sesso destinava-se a favorecer a sub-rea de expresso oral dentro da rea disciplinar de Lngua Portuguesa, tendo para isso, as professores, recorrido a objectivos especficos tais como: exprimir-se por iniciativa prpria, discutir sobre o tema em estudo e relatar descobertas. A avaliao desta sesso foi realizada atravs de uma ficha de hetero-avaliao de desempenho dos grupos preenchida por cada grupo (Apndice n 32) assim como uma grelha de observao directa elaborada pelas docentes. No final desta sesso as docentes reuniram-se a fim de analisar as fichas de heteroavaliao e a grelha de observao directa para elaborarem um relatrio de avaliao/reflexo que segue logo aps o quadro de planificao desta sesso .
68

Data: 12 de Maio de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos; - Cartolinas. DURAO
Comunicar oralmente descobertas. Lngua Portuguesa Expresso oral Exprimir-se com clareza e autonomia.
Exprimir-se por iniciativa prpria. Discutir sobre o tema em estudo. Relatar descobertas. Apresentao trabalhos de grupo. dos
60 minutos
Descrio da sesso: 1 As professoras: Vo se juntar novamente em grupo, sero os mesmos das duas ltimas aulas, a fim de eleger um elemento que venha apresentar o cartaz, os outros sero responsveis pelo esclarecimento de dvidas dos colegas dos outros grupos. No se esqueam que devem ser o mais claro possvel para que os colegas que no trabalharam esse tema o consigam entender como se tivessem sido eles a trabalh-lo. 2 As docentes prosseguem: Cada grupo entre 5 a 10 minutos para apresentar o seu trabalho. Os restantes alunos devero estar com ateno e irem apontando numa folha as dvidas que vo surgindo a fim de pedir esclarecimento aos elementos do grupo que est a apresentar o trabalho. 3 As professoras explicam: No final todos os grupos iro preencher uma grelha de avaliao, essa grelha de avaliao serve para avaliarem o trabalho do grupo e no de uma s pessoa. Essa grelha servir para atribuir uma nota quantitativa ao grupo. O grupo que melhor nota tiver ser recompensado. Caso necessitem de alguma ajuda para explicar alguma dvida aos colegas ou precisarem que uma professora intervenha na vossa exposio s levantarem o dedo, no entanto, devemos dizer que quanto menos interviermos melhor ser a avaliao do grupo.
69
No inicio desta sesso alguns alunos demonstraram um certo nervosismo pelo facto de terem que apresentar um trabalho aos colegas, foram principalmente alunos que so um pouco tmidos e sobretudo introvertidos, no entanto, no decorrer da mesma esse nervosismo tendeu-o a desaparecer e comearam a sentir-se um pouco mais vontade. Esta sesso foi avaliada sob dois prismas, isto , a viso das professoras e a dos alunos, relativamente aos seus colegas, dando assim uma viso mais alargada e verosmil das competncias adquiridas pelos alunos dos vrios grupos. Embora a avaliao efectiva no fosse sobre os conhecimentos dos alunos mas sim sobre a forma como apresentaram o seu trabalho e conseguiram suprimir dvidas aos colegas, no pudemos deixar de verificar que todos eles atingiram os objectivos propostos nas duas sesses anteriores, sendo esta sesso, um culminar dos conhecimentos adquiridos que sero avaliados numa sesso posterior. No que concerne a grelha de observao directa (Apndice n 33) verificamos que apenas a aluna n 9 necessitou recorrer ajudas das professoras, por ser uma aluna com uma certa falta de auto-confiana, os restantes alunos nunca o fizeram. Na sua grande maioria obtiveram a nota quantitativa de Bom em quase todos os itens. de salientar que no foi atribudo nenhum No Satisfaz em nenhum item, pelo que conclumos que os alunos esto mais despertos e sentem mais motivados para este tipo de actividade e sobretudo aprendendo entre si. Relativamente grelha sntese de hetero-avaliao (Apndice n 34) apuramos que no foram atribudos a nenhum dos grupos a nota de Pouco a no ser no ltimo item referente a Recorrem ajuda das professoras. Nos itens As letras so visveis, No h informao intil, Percebe-se perfeitamente o que dizem, Houve pesquisa, Sabem responder s questes que lhes so feitas e Relatam as suas concluses todos os grupos obtiveram a nota mxima, ou seja, Muito. Nos restantes itens o grupo nmero 1 recebe a nota Mais ou menos, o grupo nmero 2 recebe a nota de Mais ou menos apenas no item A informao est em evidncia e o grupo nmero lhe atribudo a nota de Mais ou menos nos itens A informao est em evidncia e no item Sabem do que esto a falar. Conclumos que todos os grupos conseguiram alcanar os objectivos propostos para esta sesso dando-nos motivos suficientes para pensar que a aprendizagem cooperativa seja uma boa estratgia para esta turma.
70
4.2.2.7. Semana de 17 de Maio a 21 de Maio A nona sesso de interveno serviu principalmente para avaliar as competncias adquiridas pelos elementos deste grupo-turma, visto que foram os prprios alunos que transmitiram aos restantes colegas as concluses das suas pesquisas (ver a stima e oitava sesso). Por esse motivo, tantos os objectivos gerais como os especficos so os mesmos das stimas e oitava sesso, sendo inteno das docentes perceber o que que os alunos tinham conseguido reter de toda a informao transmitidas pelos vrios grupos. Foi ainda efectuada uma auto e hetero-avaliao sobre o desempenho de cada um e sobre o desempenho do grupo (Apndices n 35 e 36). Esta nona sesso encontra-se planificada e foi feita a descrio de toda a actividade no quadro que se segue.
71

REA SUB-REA OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECFICOS Distinguir os diferentes meios de transporte atravs das suas caractersticas. Ficha de trabalho Distinguir diferentes meios de transportes utilizados na comunidade. ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos; DURAO
Estudo do Meio
descoberta das inter-relaes
Conhecer meios de transporte.
60 minutos
Descrio da sesso: 1 Desta vez os alunos so divididos em trs grupos, dois de quatro elementos e um de trs, mas sero os alunos que escolhero os grupos onde querem trabalhar. 2 As professoras: Vo agora realizar esta ficha de trabalho sobre os meios de transportes e as suas caractersticas. Nesta ficha esto todos os meios de transportes j trabalhados e apresentados pelos grupos que os trabalharam, mas como iro ver a ficha igual para todos a nossa inteno sabermos se todos vocs entenderam o que so meios de transportes, se distinguem as sua caractersticas e se sabem onde so utilizados. 3 As docentes entreguem as fichas e pedem aos grupos para as ler e verificar se lhes surge alguma dvida. 4 As professoras explicam: Ns no iremos, como nas sesses anteriores retirar dvidas, esse trabalho vosso, sero vocs que tentaro solucion-las, caso no o consigam fazer, no final, ser um colega de outro grupo que vos ir ajudar, isto , se houver alguma questo para a qual no encontrem a soluo iro pedir a um colega que trabalhou esse tema para vos orientar e ajudar a responder. Isso porque h aqui um grupo que no tem elementos que tenham trabalhado os meios de transportes martimos.
72
Como j fora referido na avaliao/reflexo da sesso anterior esta nossa nona interveno apenas serviu para avaliarmos as competncias adquiridas ao longo destas trs ltimas intervenes. Nesta sesso foram realizadas dois tipos de avaliao, uma auto-avaliao e uma hetero-avaliao a fim de verificarmos se os alunos tinham devers apreendido este contedo programtico. No que concerne a grelha sntese de auto-avaliao (Apndice n 37), aferimos que os itens relativos avaliao de objectivos adquiridos, foram atingidos com sucesso, pois todos os alunos afirmam que Sei o que so transportes martimos, Sei o que so meios de transportes areos, Sei o que so meios de transportes terrestres e Consegui distinguir os vrios meios de transportes existentes na minha comunidade e que o fizeram com facilidade. No item Consegui distinguir o que meios de transportes pblicos e privados apenas dois alunos responderam que o fazem com alguma dificuldade, sendo que os restantes nove alunos afirmaram faz-lo com facilidade. No que diz respeito ao item Soube utilizar a informao que ouvi na exposio dos trabalhos quatro alunos afirmaram que sentiram algumas dificuldades, os restantes alunos do grupo-turma responderam que o fizeram com facilidade. Nos itens relativos a avaliao de atitudes notamos a existncia de alguns progressos, pois na sua maioria os alunos partilham as suas ideias com os colegas de grupo, tomam ateno as explicaes que cada um transmite, fazem perguntas uns ou outros, consegue concentrar-se na tarefa proposta e ainda respeitam a sua vez para intervir e fazem-no com facilidade. Relativamente a grelha sntese de hetero-avaliao (Apndice n 38) verificamos que os resultados tambm so bastante positivos, pois os alunos afirmam que sempre Distinguimos as caractersticas dos meios de transportes, Distinguimos os meios de transportes martimos, areos e terrestres, Diferenciamos os meios de transportes existentes na nossa comunidade e Sabemos o que so meios de transportes colectivos e particulares, havendo apenas o aluno n 4 que respondeu que o grupo distingue as caractersticas dos meios de transportes mas s s vezes. No que concerne os itens de avaliao das atitudes e comportamentos do grupo, verificamos que a maioria dos alunos se ajudam uns aos outros, prestam ateno aos restantes colegas do grupo e no falam de outra coisa a ser na tarefa que tm perante si. No item Conseguimos utilizar os conhecimentos adquiridos todos os alunos afirmaram que o fizeram sempre. 73
Em suma, podemos certificar que a maioria dos alunos adquiriu as competncias necessrias para este contedo programtico.
4.2.2.8. Semana de 24 de Maio a 28 de Maio Esta dcima sesso de interveno enquadra-se no Plano de Aco da Matemtica, plano ao qual o Agrupamento de escolas, onde a nossa escola est inserida, aderiu. As actividades desenvolvidas, pelo menos a nvel de 1 ciclo, so sobretudo resoluo de situaes problemticas, problemas que os alunos devem resolver, sem qualquer ajuda por parte dos docentes, num determinado perodo de tempo. A soluo destes problemas assim como o tempo em que foram resolvido , posteriormente, enviada para o Agrupamento onde o Coordenador do Plano afixa o vencedor da quinzena. Pois estes problemas so quinzenais e so normalmente enviados para as escolas, via mail, para os docentes das turmas que os entregam aos alunos. Este tipo de actividade , de forma geral, bem aceite pelos alunos sendo actividades que proporcionam uma competitividade positiva. Os prmios so entregues, no final do ano lectivo, aos alunos que mais vezes solucionaram os problemas em questo em menor tempo possvel. Sendo uma actividade pertencente ao Plano de Aco da Matemtica inserida no Plano Anual de Actividades do Agrupamento, os objectivos so os mesmos para todas as escolas e para todas as turmas, ou seja, o que se pretende que os alunos consigam resolver situaes problemticas usando formas diferentes de raciocnio no tendo, obrigatoriamente, que recorrer a clculos, as solues podem ser apenas encontradas e descritas em desenhos. Relativamente a avaliao, as docentes concordaram em elaborar uma ficha de auto-avaliao (Apndice n 39) a fim de terem a percepo do grau de empenho de cada aluno independentemente do tempo em que estes solucionaram as ditas situaes problemticas.
74


RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS - Professora titular de turma; - Professora de Educao Especial; - Alunos; - Ficha fotocopiada; - folha branca A4. DURAO
Nmeros e operaes Matemtica
Explorar situaes problemticas.
Resolver situaes problemticas. Usar formas diferentes de raciocnio.
Ficha de trabalho (esta actividade pertence ao plano de aco da Matemtica utilizado pelo Agrupamento de Escola).
60 minutos
Descrio da sesso: 1 As professoras dividem a turma em trs grupos, um grupo de 3 elementos do 1 ano, um grupo de 5 alunos do 2 ano e um grupo de 3 alunos do 4 ano de escolaridade. 2 As professoras explicam: Cada grupo vai realizar a ficha da forma que achar mais conveniente, ou seja, para conseguirem resolver a situao problemtica que vos apresentada, podem no necessitar de recorrer aos clculos. 3 As professoras prosseguem: Vo ter que utilizar a vossa imaginao para resolver o problema em questo. Ateno que ns queremos saber qual o raciocnio que utilizaram para chegar a resoluo do problema. 4 As professoras entregam as fichas com as situaes problemticas a resolver, assim como, uma folha em branco. 5 As professoras explicam: Foi-vos entregue a ficha de trabalho e uma folha branca, nessa folha branca apenas ficar registado o vosso raciocnio, ou seja, como chegaram resoluo dos problemas. Podem recorrer a tudo o que a vossa imaginao permitir desde que a soluo esteja correcta, qualquer raciocnio vlido.
75
Este tipo de actividade suscitou nos alunos um grande empenho na resoluo dos problemas apresentados, visto no estarem condicionados a uma s forma de os resolver. de salientar que o Plano de Aco da Matemtica uma preparao, tanto para professores como para alunos, para a entrada em vigor dos novos programas de Matemtica. Verificamos, baseando-nos na grelha sntese de auto-avaliao (Apndice n 40), que uma grande percentagem dos alunos utilizou vrias formas de raciocnio a fim de chegar a uma nica soluo, pois oito afirmaram que o fizeram com facilidade havendo apenas trs que sentiram alguma dificuldade. Todos os alunos afirmam que utilizaram material para concretizao com facilidade excepo de um aluno que respondeu que sentiu alguma dificuldade. Na generalidade, todos os alunos recorreram ao clculo quando acharam conveniente, oito alunos fizeram-no com facilidade havendo apenas trs que responderam que tiveram alguma dificuldade. No item Recorri ao esquema para resolver alguns problemas cinco alunos afirmam que sentiram algumas dificuldades, os restantes seis alunos responderam que o fizeram com facilidade. No que concerne a utilizao do desenho para resolver o problema nove alunos fizeram-no com facilidade e dois com alguma dificuldade. No entanto, deparamo-nos com resultados bastante positivos visto que no item Resolvi todos os problemas apenas dois alunos afirmaram que o tinham feito com alguma dificuldade, os restantes nove alunos responderam que o fizeram com facilidade. No que diz respeito ao ltimo item Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo apenas a aluna n 9 afirma ter sentindo alguma dificuldade, sendo uma aluna com grande falta de auto-confiana pensamos que seja esse o principal motivo da sua dificuldade. A aluna retra-se muitas vezes quando lhe solicitado que explique algo aos colegas, ela cr que no capaz de o fazer e sente-se sempre muito inibida quando as docentes a solicitam para alguma tarefa deste gnero.
4.2.2.9. Semana de 31 de Maio a 4 de Junho e de 7 de Junho a 11 de Junho Nestas duas ltimas sesses foi dado nfase a realizao de experincias, estando a experincia realizada inserida no programa de Estudo do Meio do quarto ano de escolaridade. Os objectivos gerais propostos para esta actividade so os mesmos para qualquer ano de escolaridade ao nvel de 1 ciclo. Relativamente aos objectivos 76
especficos as docentes tiveram em ateno as vrias faixas etrias existentes no grupoturma e elaboraram-nos para que todos os alunos os conseguissem atingir sem grandes dificuldades. Esta actividade necessitou de uma preparao prvia, por parte das docentes. Em trabalho de parceria, as professoras realizaram a experincia antecipadamente e registaram os resultados obtidos, que obviamente ocultaram aos alunos, a fim de verificarem a veracidade dos resultados posteriormente obtidos pelos vrios grupos. A avaliao desta actividade to especfica teve lugar ao nvel da auto-avaliao (Apndice n 41) e de uma grelha de observao directa (Apndice n 42).
77

REA SUB-REA OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS ESPECFICOS Identificar a fuso da gua como um fenmeno em que esta passa do estado slido para o estado lquido. Identificar o efeito do estado de diviso de um cubo de gelo no seu tempo de fuso. Registar e analisar resultados. Inferir a partir de resultados experimentais. ESTRATGIAS/ ACTIVIDADES
Data: 2 e 9 de Junho de 2010

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS -Professora titular de turma; -Professora de Educao Especial. - Alunos; - cubos de gelo; - copos de plstico; - almofariz; - termmetros; - pratos; - gua trpida; - relgios. DURAO
Estudo do Meio
descoberta dos materiais e objectos
Realizar experincias com objectos e materiais de uso corrente. Manusear objectos e materiais em situaes concretas.
Experincia sobre alteraes de estadofsico.
Descrio das sesses: 1 As professoras explicam aos alunos que o trabalho a desenvolver ser feito em grupo. Grupos, esses, constitudos por 3 a 4 elementos escolhidos pelas professoras, pois cada grupo dever ter um aluno de 1 e 4 ano de escolaridade, sendo completado pelos alunos de 2 anos de escolaridade. 2 As professoras explicam: Vamos em conjunto (grande grupo) elaborar uma questo-problema para a qual, no final da experincia, deveremos encontrar uma resposta. Em cada grupo, um elemento ir medir, comunicar e registar a temperatura da gua que se encontra no prato. 3 As docentes continuam: Um elemento do primeiro grupo ir partir os dois cubos de gelo em duas ou trs partes, um elemento do segundo grupo ir triturar os dois cubos de gelo no almofariz e, por fim, o terceiro grupo deixar os seus cubos de gelo inteiros. 4 As professoras prosseguem: As trs amostras de gelo sero colocadas nos copos de plstico e registar-se- o tempo de incio da observao, comeando de imediato a medir o tempo. Cada grupo ir observar a evoluo do estado de fuso dos cubos de gelo e registar o tempo que cada um levou a fundir. No final cada grupo ir comunicar aos colegas da turma os seus resultados. Em grande grupo iremos elaborar a resposta questo-problema..
78
Este gnero de actividade suscitou nos alunos uma grande motivao e empenho, pelo simples facto de manusearem objectos que nem sempre se encontram em contexto sala de aula. Sentiram-se como pequenos cientistas a quem solicitado que faam uma experincia e apresentem resultados que sero utilizados por outros cientistas. Observamos, baseando-nos na grelha de observao directa (Apndice n 42), que a maioria dos alunos obteve a qualificao de Bom em todos os itens nela existentes. Relativamente grelha sntese da auto-avaliao (Apndice n 43) verificamos que, no que concerne, os cinco ltimos itens, itens que correspondem compreenso/aquisio dos objectivos estabelecidos para estas duas sesses, estes ultrapassaram as nossas expectativas, ou seja, a maioria dos alunos, nove na sua totalidade, afirmaram que o fizeram com facilidade, sendo que apenas dois alunos declararam que o fizeram com alguma dificuldade. de salientar que o aluno n 4 respondeu que apenas sentiu alguma dificuldade no item Compreendi o que o fenmeno da passagem do estado slido para o estado lquido d pelo nome de fuso ao contrrio do aluno n 10 que afirmou ter tido algumas dificuldades em quatro itens, sendo eles: compreendi o que o fenmeno da passagem do estado slido para o estado lquido d pelo nome de fuso; percebi que a diviso dos cubos de gelo influencia o seu tempo de fuso; soube registar os resultados obtidos e no item consegui tirar concluses a partir de resultados experimentais. Aferimos, com bastante entusiasmo, que a aluna n 9 aluna desencadeadora da nossa interveno conseguiu ultrapassar algumas das suas dificuldades e at algumas inibies sentindo assim que pertence ao grupo-turma no seu pleno, a aluna revelou, ao longo destas duas sesses, uma maior autonomia e uma grande auto-confiana, no aguardando que fossem os colegas a resolver a questo-problema mas antecipando-se e opinando perante os resultados obtidos pelo seu grupo.
79
4.3. Avaliao global

Antes de iniciarmos a nossa interveno pudemos observar que a docente titular de turma raramente ou nunca recorria ao trabalho de grupo, por pensar, certamente, que os alunos no iriam aderir mas tambm pela existncia de trs anos de escolaridade numa s turma. Quando lhe foi proposto desenvolver esta interveno na sua sala, a professora aceitou de imediato demonstrando, no entanto, um certo cepticismo, alegando que a turma era uma turma bastante difcil, que existiam alunos com nveis de competncias diferenciados dentro de cada ano de escolaridade e que seria provavelmente um fiasco, mas por outro lado seria uma ptima experincia tanto para ela como para os alunos. Disponibilizou-se, de imediato, em procurar informao sobre trabalho cooperativo, solicitou-nos que a esclarecssemos sobre alguns pontos e pusemos mo obra. Planificamos, em conjunto, esta nossa interveno tendo em conta o Plano Anual de Actividades assim como a Planificao Anual j existente e homologada em Conselho Pedaggico, mas recorrendo a uma avaliao mais centrada no aluno, por esse motivo todas as sesses de interveno foram avaliadas atravs da auto-avaliao ou da hetero-avaliao ou at mesmo por ambas, utilizando-se apenas trs observaes directas. As professoras acharam relevante e importante basearem as suas avaliaes no prprio desempenho do aluno e do grupo no qual este estava inserido. As grelhas que se seguem demonstram, por esse motivo, a evoluo dos alunos nas auto e hetero-avaliao, no no que concerne as competncias acadmicas adquiridas mas no que diz respeito s competncias comportamentais, visto serem estas que consignavam os objectivos desta nossa interveno. de salientar, que as autoavaliaes das quintas e dcima sesses no foram contempladas nesta grelha sntese das auto-avaliaes, pelo facto dos itens nelas avaliadas serem diferentes, assim como as hetero-avaliaes das oitavas e nona sesses no estarem includas na grelha sntese das hetero-avaliaes pelo mesmo motivo. Ao analisarmos a grelha sntese das auto-avaliaes, deparamo-nos com diferenas significativas relativamente ao item Partilhei as minhas ideias, ou seja, no inicio da nossa interveno (1 e 2 sesso) apenas nos surgem seis alunos que afirmam que o fizeram com facilidade, quatro alunos o fizeram com alguma dificuldade e aparece-nos um aluno que afirma ter tido dificuldade em faz-lo. Neste item e nas duas primeiras sesses a turma encontra-se bastante dividida. Observamos, no entanto, que nas quartas, sexta, stima, nona, dcima primeira e dcima segunda sesses os alunos 80
apenas se dividem entre o com facilidade e com alguma dificuldade, sendo que apenas trs alunos, sendo eles os alunos ns 4, 10 e 11 continuaram a sentir algumas dificuldades em partilharem as suas ideias com os elementos dos grupos onde se foram inserido ao longo da interveno. de salientar que o aluno n 11 apenas afirmou que sentiu alguma dificuldade nas primeiras, segundas e quartas sesses. Relativamente ao segundo item desta grelha sntese de auto-avaliaes Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam deparamo-nos com resultados bastante semelhantes ao primeiro item, ou seja, nas primeiras sesses os alunos afirmaram que sentiam algumas dificuldades em faz-lo mas a medida que a interveno ia avanando no tempo os alunos iam-no fazendo com facilidade, esta afirmao bastante notria quando comparamos as duas primeiras sesses de interveno com as duas ltimas, pois apenas um aluno continuou a afirmar que ouvia, com ateno, o que os colegas diziam com dificuldade, sendo o aluno n 10. No que concerne o item Fiz perguntas, o cenrio um pouco diferente, isto , surge-nos um nmero significativo de alunos que continuaram a sentir algumas dificuldades no decorrer da interveno embora o nmero de alunos diminua significativamente no decorrer das sesses, nas duas ltimas sesses apenas o aluno n 10 afirma que sentiu algumas dificuldades em fazer perguntas aos elementos do seu grupo. Mas a partir das sextas e stimas sesses que os alunos deixam de sentir dificuldades. No item Estive concentrado/a no trabalho observamos uma grande evoluo, ou seja, nas duas primeiras sesses apenas cinco alunos afirmam que sentiram facilidade em estar concentrados mas nas duas ltimas sesses oito alunos da turma respondem com facilidade a este item. Podemos assim confirmar que os alunos deste grupo-turma alcanaram os objectivos propostos para esta interveno ou pelo menos conseguimos que eles trabalhassem, em conjunto, de forma mais concentrada. de salientar que este item no estava presente na ficha de auto-avaliao da sexta e stima sesso pelo facto das docentes no acharem pertinente que este item fosse avaliado nesta duas sesses. No que diz respeito ao item Respeitei a minha vez para intervir os resultados obtidos so menos significativos, pois surgem-nos oito alunos que afirmaram sentir alguma dificuldade, aparecendo ainda dois alunos que sentiram reais dificuldades nas duas primeiras sesses e na quarta.
81
Em suma, podemos afirmar que o percurso deste grupo-turma, em termos de auto-avaliao, foi bastante satisfatrio, foram alunos que evoluram ao longo das vrias sesses de forma positiva, ultrapassando as suas dificuldades no que diz respeito ao seu empenho pessoal no trabalho em grupo e na colaborao entre pares. Relativamente grelha sntese das hetero-avaliaes observamos, igualmente mas menos significativamente, uma evoluo dos alunos, isto , nas sextas e stima sesses todos os alunos afirmam, nos quatro itens avaliados, que sempre organizaram o tempo de forma eficaz e ajudaram-se uns aos outros, ouviram o que os outros colegas tinham para dizer, que todos contriburam com ideias e opinies e que dividiam as tarefas, todos excepo do aluno n 10. Em contrapartida, nas sesses trs e quarto existiram sempre alunos, nos itens avaliados, que apenas o conseguiram fazer s vezes, havendo igualmente alunos que nunca o fizeram mas apenas no segundo, terceiro e quarto do item da terceira sesso. Esta anlise demonstra que existiu uma melhoria ao nvel da avaliao do empenho dos grupos. Podemos, assim, concluir que as relaes estabelecidas entre pares foram melhorando no decorrer da interveno, surgindo a preocupao de trabalhar para o grupo e no cada por si. Em suma, estamos perante um grupo-turma que ao longo de toda a interveno evoluiu de forma positiva atingindo os objectivos que nos tnhamos proposto alcanar no incio da nossa interveno. Conseguimos implementar uma aprendizagem cooperativa em contexto sala de aula, e isso notrio nesta anlise, pois os alunos trabalharam sempre de forma cooperativa e colaborativa levando o grupo aquisio e aplicao de novas competncias. Desenvolvemos aptides que levaram os alunos a uma maior autonomia utilizando a diferenciao pedaggica inclusiva como estratgia no processo ensino/aprendizagem. Podemos afirmar que a nossa interveno foi, um verdadeiro sucesso, sucesso que devemos ao empenho e motivao dos alunos que tnhamos perante ns assim como a nossa dedicao em fomentar o
ensino/aprendizagem atravs da cooperao e colaborao entre pares. nosso dever enquanto educadores implementar estratgias que desenvolvam, nos alunos, aptides sociais que reduzam o individualismo e o anti-social, acreditamos que atravs desta nossa experincia tenhamos colocado em cada aluno uma vontade de saber, saber fazer e saber ser ajudando o outro.
82
Quadro 10 Grelha sntese das auto-avaliaes
Sesses Partilhei as minhas ideias Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam Fiz perguntas Estive concentrado/a no trabalho Respeitei a minha vez para intervir
Itens de autoavaliao
1 e 2 sesso
1, 2, 3, 5, 6 e 8
4, 7, 9 e 11
10
2, 3, 5, 6, e 8
1, 4, 7 e 9
10 e 11
2, 3, 5, 8 e 9
6, 7 e 10
1, 4 e 11
2, 3, 5, 8 e9
1, 4, 6, 9, 10 e 11 1, 4, 6, 7, 10 e 11
1, 2, 3, 5, 7 e 8
4, 6, 9 e 10
11
____
Alunos ns 4 sesso Alunos ns 6 e 7 sesso Alunos ns 9 sesso Alunos ns 11 e 12 sesso Alunos ns

1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 4 e 11 2, 3, 5 e 8 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9 e 11 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 4, 6, 7, 9 e 11 10 3, 5, 6, 8 e9 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 9 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 2, 7 e 10 4 e 11 2, 3, 5, 8 e9
_____
______
3, 5 e 8 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 11
1, 2, 4, 6, 7, 9 e 11 4, 9 e 10
10
10
_______
4, 7 e 10
______
1, 4 e 10
______
_______
4 e 10
______
1, 4, 10 e 11
_______
1, 4, 10 e 11
______
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11
4 e 10
_______
2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 11
1, 4 e 10
______
4 e 10
_______
10
_______
10
_______
10
_______
_______ 1, 4 e 10
Legenda: Com facilidade; Com alguma dificuldade; Com dificuldade
No fazia parte da ficha de auto-avaliao, destas duas sesses, o item estive concentrado/a no trabalho.
83
Quadro 11 Grelha sntese das hetero-avaliaes
Sesses
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmonos uns aos outros
Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer
Todos contribumos com ideias e opinies
Dividimos tarefas
Itens de hetero-avaliao
3 sesso Alunos ns 4 sesso

2, 3, 5, 7, 8, 9 e 10 2, 3 5,7, 8, e 11
1, 4, 6, 9 e 10
_____
1, 3, 5 e 8
2, 4 6, 7, 9 e 11
10
1, 2, 3, 5, 8, e 9
4, 6, 7 e 10
11
1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e9
6 e 10
11
1, 4, 6 e 11
______
2, 3, 5, 8 e 11
1, 4, 6, 7, 9 e10
______
Alunos ns 6 e 7 sesso
1, 2, 3, 5, 8, 9 e 11
4, 6, 7 e 10
______
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 11
______
Alunos ns Legenda: Sempre; s vezes; Nunca
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 11
10
______
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 11
10
_____
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e 11
10
_____
10
______
84
4.3.1. Avaliao Global a nvel Acadmicos do grupo e do/s aluno/s caso

No final da nossa interveno, apercebemo-nos das evolues no percurso da aluna desencadeadora da nossa interveno. A Ana Margarida tornou-se mais autnoma, ela sentiu que era capaz e que os outros precisavam dela, Comeou tambm a saber ouvir os colegas, no estando sempre ela a falar e a dizer que as coisas eram como ela dizia, ou seja, comeou a aceitar outras opinies, aprendeu tambm que temos que esperar para falar e no assim que sabemos a resposta lan-la ao ar, penso que compreendeu que tambm tinha alguns conhecimentos e podia trazer ao grupo algumas respostas, o que lhe deu uma certa auto-estima e auto-confiana. (Apndice n 8), ou seja, a aluna viu, neste trabalho, uma forma de ajudar e ser ajudada sem recorrer sempre ao adulto, aprender a gerir, no totalmente, claro, mas um pouco mais a gerir os conflitos com alguns elementos do grupo embora continue a demonstrar mais afinidades com os mais novos. (Apndice n 8). Na mesma entrevista, isto , na entrevista aps a nossa interveno a professora titular de turma afirmou que a Ana Margarida acho que no meio de tudo isto, ela foi a aluna que mais ganhou com este tipo de trabalho, para j obrigou-a um pouco a acalmar-se mais um pouco, tornou-se menos ansiosa porque compreendeu que o trabalho que o grupo tinha que desenvolver tambm dependia dela, e assim no ficava espera que fossem os outros a fazer tudo. Neste final de ano lectivo pensamos que a aluna adquiriu competncias suficientes para enfrentar um 5 ano de escolaridade. de salientar, que a docente titular de turma deixou registado no Dossier Individual da aluna o tipo de trabalho que se desenvolveu nesta turma, ao longo do perodo de interveno, para que os futuros colegas possam ter acesso informao. 4.3.2. Avaliao Global a nvel Relacionais do grupo e do/s aluno/s caso Combinando os dados obtidos atravs do teste sociomtrico com outras informaes extradas das observaes realizadas, assim como da entrevista a professora titular de turma, possvel caracterizar a turma no mbito dos seus relacionamentos. Com base na anlise dos resultados da aplicao do teste sociomtrico, aps a nossa interveno, retratados na matriz sociomtrica das escolhas e das rejeies (Apndices 85
ns 13 e 15), constatamos que tanto os rapazes como as raparigas continuam a escolherem-se mutuamente continuando assim a no existir diviso de sexo. O grupoturma perdura bastante coeso e com bom relacionamento social, pois as suas escolhas so feitas por todo o grupo. Verificamos que o aluno n 3 e a aluna n 8 so escolhidos com maior frequncia pelos seus pares, tendo assim obtido um total de escolhas de 595 e 653 respectivamente. O aluno n 3 surge com 5 escolhas relativas ao 1 e 3 critrios e 9 escolhas no 3 critrio. A aluna n 8 alcana 6 escolhas no 1 critrio, 5 escolhas no 2 critrio e no que concerne o 3 critrio obtm 3 escolhas. Podemos afirmar que estes dois alunos continuam, mesmo aps a interveno, a atingirem um ndice sociomtrico elevado. Relativamente ao 1 critrio: Se pudesses escolher o teu colega de carteira, quem escolherias?, apuramos algumas reciprocidades totais, tais como: o aluno n 4 e n 5, os alunos n 3 e n 6 e por fim os alunos cujo nmero so o 6 e o 8. Neste 1 critrio tambm surgem reciprocidades parciais, tais como: os alunos ns 2 e 3, 7 e 8 que se escolhem em 2 e 3 lugar respectivamente; os alunos ns 10 e 11 que se escolhem em 3 e 1 lugar respectivamente e por fim os alunos ns 1 e 2 que baseiam as escolhas no 2 e 1 lugar respectivamente. Verificamos que no primeiro critrio os alunos ns 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10 e 11 obtm reciprocidades totais e/ou parciais, facto que nos leva a concluir, que estes alunos continuam a demonstrar afinidades fazendo assim corresponder as suas escolhas. No que diz respeita ao 2 critrio: Para realizar um trabalho de grupo, quem escolherias para trabalhar contigo?, surgiram-nos reciprocidades parciais, sendo que: os alunos ns 3 e 4 escolhem-se em 1 e 2 lugar respectivamente; os alunos ns 3 e 6 que se escolhem em 2 e 3 lugar respectivamente; os alunos ns 3 e 8 que demonstram as suas escolhas em 3 e 1 lugar respectivamente; os alunos ns 4 e 8 que se elegem em 3 e 2 lugar respectivamente; os alunos ns 5 e 7 que atestam as suas escolhas em 2 e 3 lugar respectivamente; os alunos ns 5 e 11 que se escolhem em 3 e 1 lugar respectivamente e por fim os alunos ns 6 e 8 que optam que se escolher em 1 e 3 lugar respectivamente. Relativamente ao 3 critrio: Quem gostarias de escolher para jogar/brincar contigo nos recreios? surgem-nos reciprocidades totais e parciais, sendo as totais os alunos ns 2 e 3, os alunos ns 1 e 5, e finalmente os alunos ns 1 e 2. No que respeita as reciprocidades parciais aparecem-nos os alunos ns 3 e 5 sendo que o n 3 escolhe o n 5 86
em 2 lugar e este f-lo em 1 lugar; os alunos ns 3 e 6 que se escolhem em 3 e 1 lugar respectivamente; os alunos ns 4 e 7 que demonstram as suas preferncias em 2 e 1 lugar respectivamente; os alunos ns 4 e 8 que se escolhem em 1 e 3 lugar respectivamente e por fim os alunos ns 6 e 8 que se escolhem em 2 e 1 lugar respectivamente. Aferimos que neste terceiro critrio os alunos demonstram ter predileces fortes entre si, pois escolhem-se mutuamente atravs das reciprocidades totais e/ou parciais. Em suma, e aps anlise dos trs critrios verificamos que no segundo critrio de seleco nenhuma reciprocidade total aparece, levantando-se assim uma questo: porque que estes alunos, que sempre demonstraram ter preferncias por alguns colegas, no que diz respeito ao trabalho de grupo, no manifestam reciprocidades totais? Poderemos concluir que o trabalho cooperativo funcionou com este grupo-turma? Pensmos, sinceramente, que tenha a ver com a formao dos prprios grupos, ou seja, as docentes tiveram sempre cuidado no que diz respeito formao dos grupos, no colocando os melhores alunos com os melhores e os piores com os piores, a suas escolhas foram sempre no sentido de formar grupos o mais heterogneos possveis tendo obviamente em ateno o bom ou mau relacionamento dos alunos entre si. Conclumos com a obteno destes resultados, neste critrio, que o trabalho cooperativo, desenvolvido ao longo da interveno, tenha sido benfico e tenha despertado nestes alunos que trabalhar todos para alcanar um s objectivo desenvolve relaes de partilha, de solidariedade e colaborao. As escolhas efectuadas, nestes trs critrios, continuam a demonstrar uma no diviso de sexo, neste grupo-turma, pois os alunos de sexo masculino continuaram a escolherem-se entre si, mas tambm escolheram colegas do sexo feminino e vice-versa. A maioria dos alunos, deste grupo-turma, encontra-se na mdia da probabilidade no entanto, aferimos que um aluno nunca escolhido (aluna desencadeadora da nossa interveno), sendo a aluna n 9 e outro aluno o n 11 apenas foi escolhido trs vezes, perfazendo assim um nmero total de escolhas por critrios de 111. Conclumos que apenas estes dois alunos se encontram abaixo da mdia da probabilidade. Interrogmo-nos sobre a pertinncia destes resultados, visto que a aluna n 9, ao longo das sesses, ter demonstrado estar plenamente inclusa em todos os grupos aos quais pertenceu. No entanto, ser relevante expressar que a sua impulsividade e
87
ansiedade, embora um pouco mais controladas, possam ter influenciado as escolhas dos seus pares. No que concerne a matriz sociomtrica de rejeies (Apndice n 15) surgemnos um aluno com ndice elevado, sendo este o aluno n 10 com sete rejeies no primeiro critrio e seis tanto no segundo como no terceiro critrio, no prprio protocolo da observao naturalista realizada no dia 2 de Junho do corrente ano (Apndice n 2), o aluno n 10 reclama porque o grupo no lhe agrada acrescentando que nada far porque no gosta do grupo onde est inserido a professora titular de turma acaba por intervir dizendo: Olha n 10, no compreende porque ests a reclamar se eu ainda no expliquei o que era para fazer e alm do mais nenhum colega teu se queixou do seu grupo, j deves saber que os grupos so assim formados para haver um elemento de cada ano. de salientar que este aluno continuou, ao longo de toda a nossa interveno, a apresentar comportamentos desajustados e bastante agressivos para com os seus pares, foi um aluno que raramente quis participar de livre e espontnea vontade nas actividades propostas pelas docentes. Surge-nos, ainda, a aluna n 9 (Ana Margarida) com um ndice um pouco elevado, ou seja, uma rejeio nos primeiro e segundo critrios e trs no terceiro critrio, pensmos, como j referido anteriormente na anlise da matriz sociomtrica das escolhas que este resultado deve-se ao seu problema de impulsividade que pode ter suscitado nos seus pares, um certo incmodo, como se a aluna se tentasse evidenciar, durante a observao naturalista (Apndice n 2) a Ana Margarida apresenta reaces bastante impulsivas tais como: comea ento a dizer aos restantes colegas que aquilo no para rir porque a profisso escolhida uma coisa muito sria., manda-o calar e acrescenta que ele parvo e que no fez nada no grupo dele. Em relao ao aluno n 11 deparamo-nos com uma rejeio no primeiro critrio e duas rejeies nos critrios ns 2 e 3. Notmos, relativamente ao primeiro teste sociomtrico, uma grande evoluo, ou seja, este aluno que tinha obtido na primeira matriz sociomtrica de rejeies (Apndice n 14), efectuada antes da nossa interveno, o ndice mais elevado -lhe agora atribudo apenas um total de cinco totais combinados quando anteriormente tinha dezasseis. As atitudes deste aluno, em particular, transformaram-se em atitudes bastante positivas demonstrando inclusive interesse pelas actividades, como possvel verificar na observao naturalista efectuada em contexto sala de aula (Apndice n 4) O aluno n 11 responde ao aluno n 10 que se ele no est interessado, no jogue mas deixe os colegas trabalhar acrescentado at que no por 88
ele no gostar que os outros tambm no gostam e acrescenta que a aula est a ser bem fixe ele que est armado em parvo. de frisar que existe, nesta sociomatriz, duas reciprocidades totais nos primeiros e terceiro critrios, sendo os alunos n 9 e 10 que o efectuam. Por meio da entrevista ps interveno (Apndice n 8) apercebemo-nos de algumas mudanas neste grupo-turma, sobretudo na aluna n 9 (desencadeadora da nossa aco) foi a aluna que mais ganhou com este tipo de trabalho, para j obrigou-a um pouco a acalmar-se mais um pouco, tornou-se menos ansiosa por que compreendeu que o trabalho que o grupo tinha que desenvolver tambm dependia dela, e assim no ficava espera que fossem os outros a fazer tudo. Comeou tambm a saber ouvir os colegas, no estando sempre ela a falar e a dizer que as coisas eram como ela dizia, ou seja, comeou a aceitar outras opinies, aprendeu tambm que temos que esperar para falar e no assim que sabemos a resposta lan-la ao ar, penso que compreendeu que tambm tinha alguns conhecimentos e podia trazer ao grupo algumas respostas, o que lhe deu uma certa auto-estima e auto-confiana. A Ana viu, neste trabalho, uma forma de ajudar e ser ajudada sem recorrer sempre ao adulto, aprender a gerir, no totalmente, claro, mas um pouco mais a gerir os conflitos com alguns elementos do grupo embora continue a demonstrar mais afinidades com os mais novos. Tornou-se mais autnoma mas tambm dos restantes elementos do grupo a turma, penso que est um pouco melhor a nvel de autonomia, j conseguem trabalhar mais tempo sem estarem constantemente a chamar, os pequenos conflitos dirios tambm foram desaparecendo aos poucos, j conseguem trabalhar em pequenos grupos, o que antes era quase impossvel devido as diferentes faixas etrias existentes; Acho que se nota mais a diferenas mesmo na autonomia e se calhar na adaptao; Aaacho que aprenderam a aceitarem-se uns aos outros, uns mais que outros, mas no final, todos trabalhavam e pronto. H uma maior tolerncia do outro, um respeito pela opinio do colega, uma aceitao do que o outro diz. Em termos gerais, observou-se que neste grupo-turma a metodologia do trabalho cooperativo, do trabalho de parceria entre ns (docentes) modificou e alterou a forma de estar, de fazer e at mesmo de pensar destes alunos resultando assim num grupo-turma mais atento, interessado e participativo, respeitador das regras de sala de aula e detentor de um comportamento bastante satisfatrio.
89
4.3.2. Parceria pedaggica

Todo o nosso projecto de interveno teve como base a parceria pedaggica, ou seja, todas as actividades, as planificaes, as avaliaes/reflexes foram sempre elaboradas e realizadas em conjunto entre as docentes que participaram e desenvolveram toda esta interveno. Ao longo da mesma, as professoras trocavam as suas experincias, as suas dvidas, inclusive, recorreram a vivncias pessoais a fim de as ajudar a encontrar um caminho que levasse os seus alunos a um sucesso de todo e com todos. A parceria pedaggica , como o seu nome indica, uma parceria a nvel pedaggico, entre duas e/ou vrias pessoas que se envolvem num espao partilhado, assim o afirma Sanches (2005, pp.135) a partilha do espao, do tempo e do poder dentro da sala de aula, com um colega, uma estratgia j ensaiada com sucesso. E foi desta forma que as professoras, que desenvolveram esta interveno, actuaram. Como afirma a professora titular de turma na sua segunda entrevista (Apndice n 8) uma experincia bastante diferente de tudo o que tenho feito at hoje, gostei de trabalhar em parceria, eles comearam a ver que tu no estavas na sala s para a Ana mas que tambmbem sabias dar aulas e que podamos fazer coisas juntos, lev-los a trabalhar em grupo e para o grupo, fazer de um, um todo, comear uma interveno desta deu um certo trabalho, mas olha eu gostei muito e das coisas que mais gostei foi v-los a trabalhar, a opinar, a discutir, a distribuir tarefas a fim de resolver aquilo que lhes tinha sido proposto, muito pensei que este tipo de trabalho resultasse com eles, em suma foi uma experincia nova para mim e para eles. A docente continua, na sua entrevista, acrescentando no vejo grandes pontos negativos nesta interveno excepo poderamos ter tido nos primeiros 15 dias de Setembro e a sim teramos envolvido tambm os pais, os restantes professores e at mesmo as nossas funcionrias mas no final a docente refora eu acho que esta interveno foi produtiva. Esta parceria pedaggica teve, igualmente, impacto ao nvel dos
comportamentos, pois a professora titular de turma afirma-o na sua segunda entrevista (Apndice n 8) a turma, penso que est um pouco melhor a nvel de autonomia, j conseguem trabalhar mais tempo sem estarem constantemente a chamar, os pequenos conflitos dirios tambm foram desaparecendo aos poucos, j conseguem trabalhar em pequenos grupos, o que antes era quase impossvel devido as diferentes faixas etrias
90
existentes; acho que se nota mais a diferenas mesmo na autonomia e se calhar na adaptao, h uma maior tolerncia do outro, um respeito pela opinio do colega, uma aceitao do que o outro diz. Relativamente ao nvel de aprendizagem os alunos beneficiaram bastante com esta parceria pedaggica, pois no tinham apenas uma professora para os orientar mas sim dois adultos, em contexto sala de aula, que trabalhando em conjunto conseguiam ajudar todos os alunos e no apenas aqueles que apresentavam mais dificuldades onde estavam a aprender e foi isso que os motivou e que fez com resultasse bastante bem, eles aprenderam e ficaram com a informao na cabea e sobretudo adquiriram uma certa autonomia, uns mais que outros (Apndice n 10). No que concerne a aluna n 9, aluna desencadeadora da nossa interveno, acho que no meio de tudo isto, ela foi a aluna que mais ganhou com este tipo de trabalho, para j obrigou-a um pouco a acalmar-se mais um pouco, tornou-se menos ansiosa por que compreendeu que o trabalho que o grupo tinha que desenvolver tambm dependia dela, e assim no ficava espera que fossem os outros a fazer tudo, comeou tambm a saber ouvir os colegas, no estando sempre ela a falar e a dizer que as coisas eram como ela dizia, ou seja, comeou a aceitar outras opinies, aprendeu tambm que temos que esperar para falar e no assim que sabemos a resposta lan-la ao ar, penso que compreendeu que tambm tinha alguns conhecimentos e podia trazer ao grupo algumas respostas, o que lhe deu uma certa auto-estima e auto-confiana, a Ana viu, neste trabalho, uma forma de ajudar e ser ajudada sem recorrer sempre ao adulto, aprender a gerir, no totalmente, claro, mas um pouco mais a gerir os conflitos com alguns elementos do grupo embora continue a demonstrar mais afinidades com os mais novos, tornou-se mais autnoma, ela sentiu que era capaz e que os outros precisavam dela, quem eu acho que ganhou tambm bastante com esta interveno foi o aluno n 11, que adorava as tarefas em grupo, nunca tentou ser lder, nunca se zangou com os colegas, tornou-se um mido com quem eles at gostavam de trabalhar, ela participava, dava a sua opinio (Apndice n 10) Em relao a avaliao das sesses, a docente titular de turma deixou bem claro na sua segunda entrevista (Apndice n 10) que a gente reunia-se sempre no fim das intervenes, vamos o que tinha corrido bem e mal e na outra aula tentvamos no cair no mesmo erro e acho que isso foi muito importante, tem que haver dilogo, temos que ver os nossos erros, tentar perceber porque que os midos atingiam ou no alguns objectivos, compreender como que os havemos de levar a entenderbom penso que 91
se fizer mais alguma vez um trabalho destes , as estratgias que utilizamos foram adequadas aos alunos que tnhamos frente e as tarefas, as auto-avaliaes e as hetero-avaliaes foram bastante reveladoras do quanto eles gostaram de trabalhar em grupo. Conclumos, assim, que a parceria pedaggica desenvolvida ao longo desta interveno foi conseguida. As docentes acreditam que esta estratgia uma estratgia que leva ao sucesso educativo dos alunos assim como ao enriquecimento pessoal, a partilha de vivncias e experincias entre pares pedaggicos sempre uma mais-valia para todos.
4.3.3. A nvel do contexto escolar

Tendo o nosso projecto de interveno sido realizado numa escola de 1 ciclo onde apenas existiam duas turmas de 1 ciclo no podemos proferir que existisse, por parte de outros docentes, um interesse pelas actividades desenvolvidas, diremos, antes, que existiu mais uma certa curiosidade por parte da colega que leccionava na outra turma. Essa curiosidade manifestava-se sobretudo no sentido de nos questionar sobre as actividades desenvolvidas e quais os resultados obtidos. A professora, em questo, solicitou-nos, inclusive, que praticasse-mos uma actividade na sua sala onde se desse nfase ao trabalho cooperativo. Essa aula foi realizada e planeada pelas trs docentes existentes na referida escola (as duas docentes titulares e a professora de educao especial), assim como avaliada, no entanto, como esta aula no fazia parte da nossa interveno no quisemos regist-la neste nosso trabalho. Durante esta nossa interveno surgiu um caso de um aluno a quem foi diagnosticado PHDA, por esse motivo a professora do aluno em questo, solicitou-nos que a esclarecssemos sobre o assunto. Decidimos, ento, elaborar e realizar um pequeno workshop sobre a Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno para toda a comunidade escolar, no ltimo dia de aula, criando para esse efeito um documento em Powerpoint (Apndice n 44) e folhetos destinados a alunos e professores (Apndice ns 45 e 46). Podemos afirmar que parte da nossa interveno esteve ligada ao Plano Anual de Actividades, destacando-se assim duas actividades que dele foram retiradas, sendo elas: D azo tua imaginao! e a ficha de resoluo de situaes problemticas que pertence ao Plano de Aco da Matemtica. 92
Devemos salientar que, segundo a entrevista colega titular de turma (Apndice n 10) onde efectuamos a nossa interveno, ela embora ache que se tivssemos comeado logo no inicio do ano lectivotinha sido melhor a sim teramos envolvido tambm os pais, os restantes professores e at mesmo as nossas funcionrias
4.3.4. A nvel do processo

Na nossa perspectiva todo o processo decorreu da melhor forma possvel, embora, tenham existido alguns contratempos que nos obrigaram a encontrar solues rpidas e por vezes inesperadas. O facto de uma das colegas adoecer logo no inicio da nossa interveno, o sermos retirados das reunies de Conselho de Docentes, em meados de Maro, no nos permitiu envolver ou pelo menos informar os restantes docentes acerca da nossa interveno. Devemos, no entanto, salientar que no foi tarefa fcil colocar os alunos a trabalhar em cooperao, sobretudo por existir neste grupo-turma trs anos de escolaridade distintos, estamos convictas que a tarefa seria mais facilitada se a turma apenas contivesse um nico ano de escolaridade. Tivemos de gerir trs currculos diferentes tendo, ainda, em ateno os vrios nveis de competncias que cada aluno apresentava. A nossa maior dificuldade, no entanto, centrou-se no factor temporal, ou seja, o facto de iniciarmos a nossa interveno quase em meados do 2 perodo lectivo tornou a gesto das nossas sesses um pouco problemtica, pois tivemos que ter em conta a planificao anual j existente e o prprio Plano Anual de Actividades aprovado em Conselho Pedaggico. Estamos certas que se a interveno tivesse sido planeada no incio do ano lectivo, teramos obtido melhores resultados e os nossos alunos teriam beneficiado muito mais com esta forma de interveno, pois pelo menos teramos tido a possibilidade de realizar uma planificao anual que contemplasse, desde o princpio, a aprendizagem cooperativa, o trabalho a pares e teramos destacado a parceria pedaggica. No que concerne o Plano Anual de Actividades ser-nos-ia dado a oportunidade de colocar algumas actividades relevantes tanto para alunos como docentes sobre trabalho cooperativo, gesto de sala de aula onde se aprende com todos e todos com um. No entanto, no nos desencorajamos e decidimos levar a cabo a nossa interveno apenas em contexto sala de aula, tentando beneficiar os alunos que tnhamos perante ns e dedicarmo-nos mais s actividades que desenvolvemos. 93
Nem tudo foi negativo, at pelo contrrio, tentamos dar o nosso melhor, adquirimos conhecimentos sobre trabalho de parceria pedaggica e conclumos que esta uma estratgia que permite promover um maior sucesso educativo. A aprendizagem cooperativa tambm nos enriqueceu e fortaleceu enquanto educadores preocupados com os alunos, j que estes ocupam grande parte do seu tempo livre em actividades que facilitam o individualismo e o isolamento, esta aprendizagem constitui, assim, a importncia da escola em valorizar a aprendizagens de competncias sociais, a partir de actividades de colaborao entre os alunos. Em suma, podemos afirmar que atingimos os objectivos propostos para esta nossa interveno. Gostaramos, no entanto, de deixar um alerta para futuras intervenes, este tipo de trabalho deveria iniciar-se, sempre que possvel, nos incios dos anos lectivos a fim de se poder planear uma interveno sem qualquer obstculo, havendo tambm uma maior responsabilizao por parte da docente titular de turma e at mesmo do prprio Agrupamento de escolas, no ficando assim a ser apenas um trabalho que uma colega tem de desenvolver para finalizar o mestrado mas sim um trabalho que diz respeito a todos os educadores que tm diariamente alunos perante si.
94
Reflexes conclusivas
Citando Rief & Heimburge (2000, pp.13):
Como educadores, ocupamos uma posio privilegiada. Todos os dias temos a oportunidade de marcar positivamente as vidas dos alunos com quem trabalhamos. A maneira como interagimos com os nossos alunos, o ambiente que criamos, o currculo e os mtodos que usamos para os ensinar afectam significativamente a motivao e o sucesso dos alunos na sala de aula. Afectam igualmente a sua disposio para tomar decises, trabalhar em conjunto e aceitar os outros. O professor no s ensina inmeros comportamentos e aptides acadmicas como tambm exerce uma grande influncia na forma como os seus alunos aceitam e apreciam as diferenas existentes em todos ns.
Podemos, assim, afirmar que esse nosso trabalho, ao basear-se no trabalho cooperativo e na parceria pedaggica, teve um impacto bastante positivo, tanto nos alunos que participaram, activamente, nesta nossa interveno como nas professoras que a promoveram existindo por isso uma interaco entre discentes e docentes. A educao inclusiva deixou de ser, h muito, uma educao utpica passando a ser uma realidade do quotidiano, na qual todos os professores devem empenhar-se,
em conjunto, a fim de promover o sucesso educativo dos seus alunos. Embora a educao inclusiva implique mudanas de mentalidades assim como de estratgias em contexto sala de aula, podemos aferir que muitos docentes esto dispostos a alterar as suas pedagogias a fim de responder, com maior eficcia, aos alunos que tm perante si. A incluso de alunos considerados com NEE no ensino regular tornou-se uma realidade qual nenhum professor pode ficar indiferente. Os currculos, por eles, trabalhados devem adaptar-se s necessidades dos alunos e no ao contrrio, por esse motivo, cada vez mais os professores se adaptam s diferenas existentes em cada indivduo. Este trabalho implementou-se recorrendo a uma busca, constante, de informao que nos indicasse quais as estratgias que melhor se adaptavam ao grupo-turma com o qual decidimos intervir. Essas informaes surgiram-nos atravs da metodologia da investigao-aco, que se revelou uma fonte de extrema importncia em todo o processo ensino/aprendizagem que desenvolvemos. A sociometria indicou-nos a dinmica relacional dos elementos da turma, a entrevista semi-directiva permitiu-nos ter 95
um maior conhecimento das prticas pedaggicas utilizadas pela colega titular de turma e finalmente a observao naturalista revelou-nos quais os comportamentos verbais e no verbais dos alunos em contexto sala de aula. Devido recolha dessa informao, foi-nos possvel planificar, convenientemente, toda a interveno, mas no sem antes termos, igualmente, analisado todos os documentos, atravs da pesquisa documental, que nos informassem sobre o contexto escolar assim como sobre a aluna que desencadeou toda a nossa aco. No que concerne o nosso plano de aco, podemos afirmar que decorreu da melhor forma possvel, ou seja, a colega titular de turma demonstrou desde o incio uma grande abertura de esprito, planificou connosco toda a interveno, ajudando-nos, inclusive, a entender o funcionamento tanto da escola como da prpria turma, alertounos para o facto de existirem algumas actividades pertencentes ao Plano Anual de Actividades, actividades essas que teramos que desenvolver e tambm da existncia da planificao anual elaborada por ela e que constava do Projecto Curricular de Turma para esse ano lectivo. Baseando, como j referido anteriormente, a nossa interveno num trabalho de parceria pedaggica alcanamos alguns progressos educativos mas sobretudo notamos uma melhoria significativa na relao dos alunos, na sua aceitao, relativamente, opinio de outrem e tambm na participao bastante activa nas aprendizagens atravs do trabalho cooperativo. O trabalho de cooperao/colaborao, como referido anteriormente neste nosso projecto, foi um trabalho no qual os alunos se empenharam em alcanar um objectivo comum, onde eles conseguiram adquirir competncias aprendendo uns com os outros. Os resultados obtidos, manifestos, nas avaliaes globais retratam exactamente isso, os alunos tornaram-se mais autnomos no sentiam tanta necessidade de recorrer s professoras, podendo estas ajudar os alunos mais necessitados. As docentes tornaramse, ao longo das sesses, meras orientadoras e mediadoras das aprendizagens deixando, assim, o seu papel de professoras detentoras de toda a sabedoria. Os alunos aprendiam uns com os outros, utilizavam estratgias inovadoras para solucionar os problemas que lhes eram propostos. No final de cada sesso, as professoras reuniam-se a fim de analisarem o decurso da aula, isso para que existisse uma aco-reflexo-aco, pois quando algo no tinha corrido da forma prevista as docentes tinham a preocupao de alterar a prxima sesso para que essa pudesse resultar de forma mais positiva.
96
Podemos concluir que este nosso plano de interveno, baseado no trabalho cooperativo e na parceria pedaggica, obteve os resultados esperados j que se alcanaram os objectivos gerais propostos para esta nossa interveno. Devemos, no entanto, acrescentar que este nosso trabalho foi bastante frutfero, conseguimos atravs dele implementar novas estratgias que permitiram o sucesso de todos e com todos, numa turma de 1 ciclo, com uma aluna considerada com NEE, aluna essa que deixou de estar apenas integrada numa turma, mas que no final da nossa interveno se sentiu includa, alcanando as competncias necessrias a fim de transitar para o 2 ciclo, encarando essa transio com mais tranquilidade e de forma mais segura. de salientar, no entanto, que para futuras intervenes devssemos ter mais ateno ao perodo em que se vai intervir, visto que no nosso caso, o factor tempo levantou-nos alguns problemas, no conseguindo, por exemplo envolver
pais/encarregados de educao, nem professores, nem funcionrios, apenas nos foi possvel desenvolver a nossa interveno em contexto sala de aula. Propomos, tambm, que em prximas intervenes se possa recorrer a uma breve apresentao do trabalho, que os intervenientes, se propem desenvolver, a toda a comunidade escolar a fim de alargar o trabalho de parceria e qui o trabalho cooperativo.
97
Referncias bibliogrficas
Ainscow, M. (1997). Educao para todos: torn-la uma realidade. Em M. Ainscow; G. Porter; M. Wang. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Albarello, L. Dignefe, F.,Hiernaux, J.P., Maroy, C.,Ruquoy, D. & Saint-Geirges, P. (1997). Prticas e mtodos de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva. Barkley, R. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3 ed.). New York: The Guilford Press. Barkley, R.. (2002).International consensus statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology Review, 5(2), 89-111. Bastin, G. (1980). As tcnicas sociomtricas. Lisboa: Moraes Edtitores. Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gravida Publicaes, Lda. Bell, J. (2008). Projecto de pesquisa. Editora Artmed. 4 Edio. Benavente, A. (1990) - Escola, professores e processos de mudana. Lisboa: Livros Horizonte. Bessa, N. & Fontaine. A (2002). Cooperar para aprender: uma introduo aprendizagem cooperativa. Porto: ASA. Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Cadima, A. (1997). A experincia de um crculo de estudos para uma pedagogia diferenciada. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Carmo, H. & Ferreira M. (1998). Metodologia da Investigao: Guia para autoaprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta 98
Correia, L. & Martins, A. (2000). Uma escola para todos: atitudes dos professores perante a incluso. Incluso, 1, 15-29. Correia, L. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. Correia, L. (2003). O sistema educativo portugus e as necessidades educativas especiais ou quando a incluso quer dizer incluso. Em L. Correia (2003). Educao Especial e Incluso: quem disser que uma sobrevive sem a outra no est no seu perfeito juzo. Porto: Porto Editora. Correia, L. (2008). Incluso e necessidades educativas especiais: um guia para educadores e professores. 2 Edio: revista e ampliada. Porto: Porto Editora. Esteves, L. (2008). Viso panormica da investigao-aco. Porto: Porto Editora. Estrela, A. (1994). Teoria e prtica de observao de classes: uma estratgia de formao de professores. Porto: Porto Editora. Gonzlez, M. (2003). Educao Inclusiva: uma escola para todos. Em L. Correia (2003). Educao Especial e Incluso: quem disser que uma sobrevive sem a outra no est no seu perfeito juzo. Porto:Porto Editora. Gregrio, C. (1997). Relato de experincias no 1 ciclo. Em A. Cadima, C. Gregrio, T. Pires, C. Ortega, N. Horta (1997). Diferenciao pedaggica no ensino bsico: alguns itinerrios. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Leito, F. (2000). Aprendizagem cooperativa e incluso. Em A. Estrela e J. Ferreira (2000). Diversidade e diferenciao pedaggica. Lisboa: AFIRSE. Lopes, J. & Silva, H. (2009). A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: um guia prtico para o professor. Lisboa: Lidel Edies tcnicas, Lda. Lopes, J. (1998). Distrbio hiperactivo de dfice de ateno em contexto sala de aula: a incerta existncia de um problema de desenvolvimento da infncia e adolescncia. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
99
Lopes, J.(2003). A Hiperactividade. Coimbra: Quarteto. Lorente, A. & vila, C. (2004). Como viver com uma criana hiperactiva: comportamento, diagnstico, tratamento, ajuda familiar e escolar. Lisboa: Edies ASA. Maia, C. & Verejo, C. (s.d.). Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno: um guia para professores [brochura]. Amarante: Departamento de psiquiatria e sade mental do Hospital de So Gonalo S.A. Marreiros, M. (1998). O trabalho cintfico em ambiente de aprendizagem cooperativa no 5 ano de escolaridade: anlise do ensino e da aprendizagem, Tese de Mestrado, Universidade do Algarve, Faro. Morgado, J. (2003). Os desafios da educao inclusiva: fazer as coisas certas ou fazer certas coisas. Em L. Correia (org.) (2000). Diversidade e diferenciao pedaggica. Lisboa: AFIRSE. Morgado, J. (2005). Diferenciao Pedaggica. Comunicao apresentada no 5 Congresso da CERCILEI. Humanizar para Integrar: A Importncia da Diferena no Projecto Ser Pessoa. Leiria.
Niza, S. (200). A cooperao educativa na referenciao do trabalho de aprendizagem. Em A. Estrela, J. Ferreira (Org.) (2000). Diversidade e diferenciao pedaggica. Lisboa: AFIRSE. Northway, M. & Weld, L. (1957). Testes sociomtricos. Lisboa: Livros Horizonte Parker, H. (2005). Desordem por dfice de ateno e hiperactividade: um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora. Pertz, H. (1998). A redaco das notas de observao. Lisboa: Temas e debates. Porto: Porto Editora. Quivy, R. & Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gravida.
100
Resendes, L.; Soares, J. (2002). Diferenciao Pedaggica. Lisboa: Universidade Aberta. Rief, S. & Heimburge, J. (2000). Como Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula Inclusiva. Porto: Porto Editora. Rodrigues, D. (2001). Educao e diferena. Valores e prticas para uma educao inclusiva. Porto: Porto Editora.
Rodrigues, D. (2003). Educao inclusiva. As boas e as ms notcias. In David Rodrigues (ORG.) Perspectivas sobre a incluso. Da educao sociedade. Porto: Porto Editora. Salend, S. (1998). Effective mainstreaming creative inclusive classrooms. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Salgueiro, E. (1996). Crianas irrequietas. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Sanches, I. (2001). Comportamentos e estratgias de atuao de actuao na sala de aula. Porto: Porto Editora. Silva, M. (2004). Reflectir para (Re)Construir Prticas. Revista Lusfona de Educao. 4, pp.51-60. Silva, M. (2008). Da excluso incluso: concepes e prticas. Manuscrito no publicado, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa. Sosin, D. & Sosin, M. Compreender a Desordem por Dfice de Ateno e Hiperactividade. Porto: Porto Editora. UNESCO (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento de Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca: Instituto de Inovao Educacional.
101
Referncias bibliogrficas Internet

Almeida, J. (2001), Em defesa da investigao-aco. Sociologia [online]. Recuperado em 5 de Dezembro de 2009 de
http://www.sielo.oces.mtces.pt/sielo.php?script=sci_arttext&pid. Leito, F. (2006). Aprendizagem cooperativa: uma estratgia de incluso. Recuperado em 12 de Setembro de 2010 de
http:/www.gupolusofona.pt/pls/portal/url/ITEM/3FD2AB514C5997A8E040A8C01E08 4E47. Rodrigues, A. (2005). Hiperactividade e dfice de ateno: compreender e intervir na escola e na famlia. Recuperado em 2 de Outubro de 2010 de
hppt://www.scribd.com/doc/11787791/HiperactividadeCADIN Sanches, I. & Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educao inclusiva: as prticas dos professores de apoio educativo. Em Revista Portuguesa de Educao, v. 20, pp. 105-149. Recuperado em 5 de Dezembro de 2009, http://www. sielo.oces.mtces.pt/sielo.php?script=sci_pdf. Sanches, I. (2005). Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigao-aco educao inclusiva. Em Revista Lusfona de Educao, v. 5, pp. 127-142. Recuperado em 5 de Dezembro de 2009, http://www.sielo.oces.mtces.pt/pdef/rle/n5/n5a07.pdf. Sanches, I. & Teodoro, A. (2006). Da integrao incluso escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Em Revista Lusfona de Educao, v.8, pp. 63-83. Recuperado em 5 de Dezembro de 2009, de
http://www.sielo.oces.mtces.pt/pdef/rle/n8/n8a05.pdf.
Textos Legislativos
Decreto-Lei 3/2008. Lisboa: Dirio da Repblica, 1 srie, n4, de 7 de Janeiro de 2008. Despacho Normativo n 50/2005. Lisboa: Dirio da Repblica, 1 srie, n 215, de 9 de Novembro.
102
APNDICES
Apndice n 1 - Protocolo de Observao Naturalista Ano de escolaridade: 1, 2 e 4 anos de escolaridade Durao: 30 minutos Data: 2/12/2009 Horas: 11.00 s 11.30 Observadora: Cristina Azinheira Professora(P): Professora Titular de Turma Teresa Actividade: Explorao do Tangram Objectivos da observao: Observar o comportamento em contexto sala de aula. Observar o tipo de actividades e estratgias desenvolvidas. Mini-questionrio antes da observao: A observadora: O que vais fazer agora? A professora: Vou introduzir o Tangram. A observadora: E como vais fazer? A professora: Vou lhe mostrar um powerpoint que contm uma histria muito engraada de um velho chins que partiu um espelho, e a partir da eles tero que construir figuras que visionaram ou at inventarem algumas figuras. A observadora: Que materiais vais utilizar? A professora: Vou o utilizar o computador, obviamente, o tangram (pois temos bastantes na sala) e por fim uma folha branca onde eles iro reproduzir as figuras que construram. Hor Observador a es
11.00
Descrio de situaes e de comportamentos
Notas complementares e inferncias

H muito barulho na sala
P Vamos nos sentar todos em volta do computador porque quero vos mostrar uma histria muito gira. P Que cada um leve a sua cadeira e se sente sem fazer barulho, seno acabasse j aqui a histria. O aluno n 11pega na cadeira da aluna n 1 e leva-a at junto do computador. A aluna n1 vai atrs do aluno n11 e senta-se. P Muito bem n 11 isso que ajudar os colegas mais novos.
A professora liga o computador e introduz uma pen. Faz-se silncio. Todos os alunos esto em silncio e olham para o ecr do computador muito interessados.
11.10
P Agora vamos ver e ouvir uma histria de um velho chins que partiu um espelho e de como tentou arranj-lo.
Cristina Azinheira
O aluno n 5 comea a dar palmadinhas nas costas do aluno n 4.
O aluno n 4 comeasse a rir. O aluno n 3 conversa com a aluna n 2. A aluna n 2 diz-lhe para ele se calar que ela quer ouvir a professora. A aluna n 9 comea aos gritos com a aluna n 8 alegando que esta tem a cabea frente do ecr. A aluna n 8 responde aluna n 9 para se sentar noutro stio. A aluna n 9 responde-lhe dizendo que ela que se tem de desviar porque ela j l estava. O aluno n 10 levanta-se dando um pontap na cadeira do aluno n 7. O aluno n 7 reage chamando-lhe de parvo. O aluno n 10 sai da sala batendo com a porta. A professora levanta-se e dirige-se porta mas o aluno n 10 abre a porta de repente e volta ao seu lugar. P N 10 achas correcto o que acabaste de fazer a mim no me parece que esteja certo. favor pedir desculpa aos teus colegas e a mim pela atitude que acabaste de ter. P J podemos comear a ver e ouvir a histria? Todos os alunos respondem que sim excepo dos alunos ns 1, 5e 8 que estavam a brincar uns com os outros. P Estejam sossegados, porque a seguir sero vocs que iro tentar reconstruir o espelho, por isso tomem ateno para verem as figuras que se podem fazer. Acaba a histria do Tangram. Visionamento da histria O aluno n 10 muito contrariado acabou por pedir desculpas professora
Durante o visionamento da histria os alunos n 1 e 5 continuaram H novamente a brincar. P Agora, sem fazerem barulho voltam aos vossos lugares e eu vou-vos dar um espelho como na histria. Este espelho tem um nome chama-se TANGRAM.
11.15
barulho na sala .
Os alunos regressam aos seus lugares. O aluno n 7 bate com a cadeira numa mesa. A aluna n 2 assusta-se com o barulho e sobressalta dando um grito.
II
A aluna n 9 pergunta se se pode sentar ao p do aluno n 10. A professora dirige-se a sua secretria. P Sentem-se e calem-se seno no vou explicar o que quero que vocs faam. O aluno n10 insiste em ficar ao p da aluna n 9. P Est bem mas no para estarem conversa para trabalhar. A professora mostra um tangram e diz: esto a ver este quadrado, isto o espelho do velho chins que se partiu em 7 bocados, agora vou dar um espelho destes a cada um e vocs vo tentar construir figuras como aquelas que o velho chins fez no powerpoint, mas
11.22
As alunas n 6 e 8 comeam-se a rir do colega.
no tm de ser as mesmas podem serem outras. A aluna n 9 diz que no consegue fazer aquilo. P No consegues porqu? J experimentaste? Vais ver que fcil. Os alunos n 1 e 5 tambm dizem que a tarefa difcil. P Vamos tentar, primeiro, sozinhos depois se virem que no conseguem iremos fazer a tarefa a pares. A professora distribui os Tangrans. P Agora, vo partir os espelhos j no lhes vamos chamar espelhos, pois isto chamamos-lhe TANGRAM. O aluno n 7 comea de imediato a tentar fazer uma figura. O aluno n 3 vira-se para trs e tenta copiar a mesma figura.
A aluna n 9 tinha deixado uma pea para trs no sabia onde a colocar.
11.25
P - n 3, eu no quero que faas as mesmas figuras que o teu colega, quero que tu experimentes sozinho, que faas tu uma figura engraada. A aluna n 9 chama a professora. P Muito bem, vs que no assim to difcil mas tens de utilizar todas as peas, no pode sobrar nenhuma. A aluna n 1 chama a professora dizendo: eu j fiz! T giro. A professora desloca-se ao p da aluna n 1. P Muito bem! Agora vou-te dar uma folha branca e vais desenhar a figura que construste. P Meninos, quando terminarem todos as vossas figuras tero de Os alunos esto O aluno n 11 resmunga entre dentes.
III
11.28
as desenhar numa folha branca. A professora distribui as folhas brancas aos alunos. O aluno n 11 continua com o seu tangram inteiro recusando-se a desmanch-lo. A professora dirige-se a mesa do aluno n 11 e desmancha-lhe o tangram ficando aos pedaos. O aluno n 11 responde professora dizendo-lhe que assim no faz, pois a figura que ele quer fazer um quadrado. P Ento como queres o quadrado vais ter que o reconstruir,
muito entusiasmados com a tarefa.
O aluno n 10 nem sequer tentou estando a brincar com uma calculadora que tirara da mochila.
11.29
seno era muito fcil no achas? P Olhem que eu quero ver todas as figuras antes das passarem para o papel, quero ver se esto engraadas e se esto l as peas todas. A professora circula na sala espreitando por cima das cabeas dos alunos. O aluno n 5 conseguiu fazer uma figura que se parece com uma boneca com tranas. P Muito bem n 5, ests de parabns mas tenta l fazer outra figura. A professora dirige-se aos alunos n 9 e 10 e pergunta-lhes como esto correr as coisas. A aluna n 9 reponde-lhe que a tarefa um pouco difcil e que no
11.30
consegue utilizar as peas todas que lhe bastam 4 ou 5 peas. O aluno n 10 diz professora que j fez mas como no gostou do resultado desmanchou. P n 10 no devias ter desmanchado eu gostaria de ver a figura que conseguiste fazer. A aluna n 9 denuncia o aluno n 10 dizendo professora que este no tinha feito nada que tinha estado sempre a brincar com a calculadora e que at lhe tinha desmanchado uma figura que ela j tinha feito. O aluno n 10 riposta logo dizendo que mentira, o n 9 que estava s a brincar e que no queria fazer nada.
IV
P Pronto, j que assim vai cada um para o seu lugar fazer a tarefa. O aluno n 10 responde de imediato que no quer. A aluna n 9 levanta-se, colocando as peas do tangram em cima da folha branca e vai para o seu lugar. P Ento, meninos j todos terminaram? As alunos n 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8 respondem ao mesmo tempo que sim. A professora desloca-se ento de mesa em mesa para ver as figuras formadas por esses alunos. P Muito bem, esto todos de parabns souberam formar figuras muito giras. Agora vo copi-las para as folhas brancas que eu vos dei a bocado. A aluna n 9 chama novamente a professora para lhe mostrar a figura que realizou. n 9 o teu barco est lindssimo, est excelente. Agora vais colocar as peas em cima da folha branca e contorn-las com o teu lpis de carvo, depois se tivermos tempo irs pintar o desenho que representaste. A aluna n 9 levanta-se e vai buscar o lpis de carvo que tinha ficado esquecido na outra mesa. O aluno n 11 interpela a professora dizendo-lhe que j tinha terminado o seu quadrado, se podia pass-lo para o papel. P Podes e deves, mas podias tentar fazer outra figura, eu sei que tu consegues. O aluno responde dizendo que sabe mas que no lhe apetece. A aluna n 9 chama outra vez a professora para lhe mostrar o que est a fazer e pergunta-lhe se assim est certo. P Muito bem n 9, ests a trabalhar muito bem. A aluna n 9 diz ao aluno n 10 que este est a gozar porque ele no sabe fazer nada e que est na escola s para passear os livros, que no quer aprender nada, que um burro. Todos os alunos se comeam a rir. Demonstra um ar de desprezo pela tarefa proposta. O aluno n 10 faz troa da aluna n 9.
O aluno n 10 responde-lhe que ela que burra. P Aqui no h burros, os burros esto no prado a pastar. Aqui s h alunos e todos conseguem fazer preciso esforarem-se um bocadinho. Pronto, agora j chega todos a terminar a vossa tarefa.
Mini-questionrio depois da observao: A observadora: A aula correu bem? A professora: Sim, acho que sim. Eles adoram actividades diferentes, esta do tangram est engraada por primeiro visto um powerpoint e s depois que eles so convidados a tentarem elaborar figuras com as peas. A observadora: Conseguiste fazer o que tinha planeado? A professora: Penso que sim, a turma colaborou e estava muito entusiasmado excepo dos alunos ns 10 e 11 que pouco ao nada fizeram, sabes elas j se sentem como se fossem os pais dos mais novos, tem interesse diferentes, raramente aceitam participar neste tipo de actividades Preferem fazer fichas, sentem-se menos constrangidos.
VI
Apndice n 2 - Protocolo de Observao Naturalista Ano de escolaridade: 1, 2 e 4 anos de escolaridade Durao: 30 minutos Data: 2/06/2010 Horas: 10.00 s 10.30 Observadora: Cristina Azinheira Professora(P): Professora Titular de Turma Teresa Actividade: Jogo de Mmica Objectivos da observao: Observar o comportamento em contexto sala de aula. Observar o tipo de actividades e estratgias desenvolvidas. Mini-questionrio antes da observao: A observadora: O que vais fazer agora? A professora: Vou fazer um jogo de Mmica com as profisses. A observadora: E como vais fazer? A professora: Vou dividir a turma em grupos, como temos feito nas nossas sesses, cada grupo pensar numa profisso e o porta-voz do grupo ir mim-la em frente ao quadro. cada ser entregue uma folha com uma grelha a fim de se fazer a avaliao da mmica. A observadora: Que materiais vais utilizar? A professora: Como j disse vou utilizar uma grelha de hetero-avaliao onde cada grupo dever notar o grupo, de 1 a 5, que est a representar a profisso. Esta avaliao ser feita em grupo e por grupo porque cada grupo dever decidir que tipo de gestos que o porta-voz ir representar.
Hor Observador a es
Descrio de situaes e de comportamentos
Notas complementares e inferncias
P Como j vos disse pouco, hoje vamos fazer um jogo com as profisses que temos andado a estudar. O aluno n 5 pergunta de imediato: Que jogo professora?
10.00
P No sejas apressado, eu j vou explicar aquilo que tm de

Cristina Azinheira
Grande barulho na fazer. Primeiro vamo-nos colocar em grupos. sala, os alunos comeam a formar P No so vocs que vo escolher os grupos, sou eu. Vamos grupos. fazer como temos feito com a professora Cristina, um elemento do
VII
1 ano mais um do 4 ano e depois vamos encaixar os elementos do O aluno n 10 reclama porque o 2 ano, isso para que os grupos fiquem mais ou menos equilibrados. grupo no lhe Vamos l ento, o aluno n 3 fica no grupo com a aluna n 9, o agrada acrescentando que aluno n 5 e o aluno n 4; a aluna n 1 fica com o aluno n 10, com nada far porque o n 7 e com a aluna n 6 e ltimo grupo ser constitudo pelos no gosta do grupo onde est inserido. alunos n 2, n 8 e pelo aluno n 11.
10.04
P Olha n 10, no compreende porque ests a reclamar se eu ainda no expliquei o que era para fazer e alm do mais nenhum colega teu se queixou do seu grupo, j deves saber que os grupos so assim formados para haver um elemento de cada ano. Por isso pra de reclamar e ouve as explicaes. P Agora podem-se juntar. Vou vos entregar uma ficha de hetero-avaliao, que preenchero no final de cada representao. O aluno resmunga dentes. n 10 entre
10.15
Algum barulho e conversa durante a deslocao dos A aluna n 9 pergunta de imediato para que aquela ficha que a alunos para os seus professora vai entregando ao trs grupos existentes. lugares. Aluna n 9 eu j vou explicar para que serve a ficha, mas primeiro vou explicar o jogo. P O jogo muito simples, cada grupo ir primeiro que tudo eleger um porta-voz, esse porta-voz ir mimar a profisso escolhida pelo grupo, mas ateno os gestos escolhidos sero da responsabilidade do grupo, ou seja, todos os elementos devero participar na preparao da mmica da profisso. A pontuao ser por isso da responsabilidade de todos. P Tm alguma dvida em relao actividade que vamos fazer? Todos respondem ao mesmo tempo que no existem quaisquer Os alunos demonstram um P Em relao ficha que tm nas vossas mos, esta como grande entusiasmo pelo jogo de mmica podem ver avalia 4 itens, ou seja, vocs iro atribuir uma nota ao e pelas explicaes grupo e no pessoa que est a representar. Primeiro avalia-se se a dadas pela professora. profisso escolhida (assim como os gestos utilizados) se eram ou dvidas e que o jogo vai ser bu da divertido. no de fcil compreenso, depois vo avaliar se os gestos utilizados estavam de acordo com a profisso escolhida, em terceiro lugar iro atribuir uma nota pelo trabalho conjunto que o grupo fez e por Risos e expresses de alegria perante a tarefa proposta.
10.20
VIII
fim se o grupo respeitou as regras, tais como: no emitir sons, representar gestos variados quando necessrio, recorrer a expresses faciais quando necessrio, utilizar objectos, etc. P - No esquecer que as notas so atribudas ao grupo pelos
10.23
restantes grupos, no pode haver aqui amizade, tm de ser honestos e sinceros isto uma actividade como outra qualquer, eu tambm irei tirar apontamentos. Os grupos iniciem de imediato as suas conversaes em voz muito baixa para os colegas no descubram qual a profisso que cada um ir representar. P Outra coisa! Eu no vos irei chamar pelos vossos nomes mas vamos atribuir um nmero a cada grupo, quando vos chamar ser Risota geral, pois o pelo grupo n 1, n 2 e n 3. Pois eu irei descobrir ao mesmo tempo aluno traz um gorro na cabea e uma que vocs qual o porta-voz de tal ou tal grupo. Tambm podem camisola enrolada utilizar objectos que estejam na sala para vos ajudar se acharem cintura. necessrio. P Grupo n 2 pode vir representar. O aluno n 7 levanta-se e dirige-se ao estrado que est por baixo do quadro e comea a mimar a profisso escolhida pelo seu grupo. P Se algum, dos outros grupos, j descobriu a profisso favor levantar o dedo. Os alunos dos outros grupos conferenciam entre si mas sempre Ningum manifesta. se
10.25
10.27
em voz muito baixa, para no serem ouvidos pelos colegas. P N 7 tens de utilizar outros gestos. Fazer mmica facial at que um elemento dos outros grupos descubra, se isso no acontecer o teu grupo receber 1 valor pela representao que ser acrescentado ao valor final das hetero-avaliaes. O aluno n 7 faz uma expresso de satisfao e de contentamento. Os elementos do grupo n 2 olham para o seu colega de grupo e levantam o polegar em simultneo. As suas expresses so de felicidade. O aluno muda de estratgia e logo de seguida o grupo n 1 levanta Todos se comeam a rir.
10.29
o dedo.
IX
Os elementos do grupo n 2 demonstram uma certa tristeza e o aluno n 10 diz logo que assim no vale e que j no quer jogar mais. P O grupo n 1 j descobriu qual a profisso. O aluno n 5, porta-voz do grupo n 1, d a resposta correcta. P Venha agora o porta-voz do grupo n 1. O aluno n 5 inicia a representao do grupo. O aluno n continua A aluna n 9 comea ento a dizer aos restantes colegas que resmungar. aquilo no para rir porque a profisso escolhida uma coisa muito sria. O aluno n 10 riposta dizendo que ela no pode falar e que devia de estar calada, porque aquilo s um jogo e que ela tambm se riu quando o aluno do outro grupo mimou a sua profisso. O aluno n 10 faz troa do aluno n A aluna n 9 manda-o calar e acrescenta que ele parvo e que no 11. fez nada no grupo dele. O aluno n 10 responde-lhe que parva ela e que se gosta de jogos estpidos. P Meninos j chega, esto a estragar a graa toda a esta actividade. A aluna n 9 pede desculpas professora e diz-lhe que quem comeou foi o aluno n 10 e acrescenta que ele nunca quer fazer nada. O aluno n 10 imita O aluno n 10 responde-lhe dizendo que ela no tem nada a ver o aluno n 11 com isso. O aluno n 11 levanta o dedo e, sem esperar que o mandem falar, diz que gostava que o aluno n 5 refizesse a mmica da profisso porque ele no tinha percebido a ltima parte devido interveno da aluna n 9. A aluna n 9 pede-lhe desculpa mas continua a afirmar que a culpa foi do aluno n 10 que estava s a gozar com o aluno n 5. P Muito bem n 11, vejo que ests interessado. P Aluno n 5, faz o favor de repetir a tua representao e quero todos em silncio e a tomarem ateno. Soa o toque campainha da a 10 a
10.30
O aluno n 5 repete ento toda a representao desde o princpio anunciar a hora do recreio. at ao fim. P J sabem quem descobrir favor levantar o dedo. O aluno n 11 levanta o dedo e d a resposta do seu grupo. O aluno n 11 responde ao aluno n 10 que se ele no est interessado, no jogue mas deixe os colegas trabalhar. O aluno n 10 diz-lhe que ele tambm no gosta daquilo que s se est a armar. O aluno n 11 responde-lhe dizendo que no por ele no gostar que os outros tambm no gostam e acrescenta que a aula est a ser bem fixe ele que est armado em parvo. Os elementos do grupo n 2 comeam a conversar entre si P- Vamos l continuar. Venha agora o porta-voz do grupo n 3. P Bem como j tocou vamos ter que guardar a representao do grupo n 3 para o perodo da tarde, visto que aps o intervalo eu e a professora Cristina temos outra actividade a vos propor.
Mini-questionrio depois da observao: A observadora: A aula correu bem? A professora: Sim, acho que sim. Dentro dos possveis, pois desta vez no estava espera que o aluno n 10 no trabalhasse, visto ser uma actividade mais ldica. No entanto, fiquei surpreendida pelo aluno n 11 que estava muito interessado e fez a actividade com muito empenho e motivao. Relativamente aluna n 9 tambm fiquei surpresa por ela se aguentar tanto e no disparar logo a resposta assim que o grupo dela descobriu qual a profisso representada pelo grupo n 2. A observadora: Conseguiste fazer o que tinha planeado? A professora: Conseguir, consegui, embora tenho levado mais meia hora, daquilo que tinha previsto, para terminar a actividade. Mas correu bastante bem, estava espera de pior.
XI
Apndice n 3 - Anlise do protocolo da observao Naturalista
Categorias
Subcategorias
Comportamentos observados
Tem relao
uma - Vamos nos sentar todos em volta do computador porque aberta quero vos mostrar uma histria muito gira. - Que cada um leve a sua cadeira e se sente sem fazer barulho, seno acabasse j aqui a histria. - Muito bem n 11 isso que ajudar os colegas mais novos. - A professora levanta-se e dirige-se porta mas o aluno n 10 abre a porta de repente e volta ao seu lugar. - J podemos comear a ver e ouvir a histria? - voltam aos vossos lugares e eu vou-vos dar um espelho como na histria. Este espelho tem um nome chama-se TANGRAM. -Est bem mas no para estarem conversa para trabalhar. - A professora circula na sala espreitando por cima das cabeas dos alunos.
com o grupo
Perfil de actuao da Professora
- Ento, meninos j todos terminaram? - Aqui no h burros, os burros esto no prado a pastar. Aqui s h alunos e todos conseguem fazer preciso esforarem-se um bocadinho. Pronto, agora j chega todos a terminar a vossa tarefa.
XII
Usa activos
mtodos -, porque a seguir sero vocs que iro tentar reconstruir o de espelho, por isso tomem ateno para verem as figuras que se podem fazer. - A professora mostra um tangram e diz: esto a ver este quadrado, isto o espelho do velho chins que se partiu em 7 bocados, agora vou dar um espelho destes a cada um e vocs vo tentar construir figuras como aquelas que o velho chins fez no powerpoint, mas no tm de ser as mesmas podem serem outras. - Agora, vo partir os espelhos j no lhes vamos chamar espelhos, pois isto chamamos-lhe TANGRAM. - Muito bem! Agora vou-te dar uma folha branca e vais desenhar a figura que construste. - Meninos, quando terminarem todos as vossas figuras tero de as desenhar numa folha branca. - Olhem que eu quero ver todas as figuras antes das passarem para o papel, quero ver se esto engraadas e se esto l as peas todas. - Muito bem, esto todos de parabns souberam formar figuras muito giras. Agora vo copi-las para as folhas brancas que eu vos dei a bocado.
aprendizagem
XIII
Faz diferenciao pedaggica inclusiva
- Vamos tentar, primeiro, sozinhos depois se virem que no conseguem iremos fazer a tarefa a pares. - A professora dirige-se a mesa do aluno n 11 e desmanchalhe o tangram ficando aos pedaos. - Muito bem n 5, ests de parabns mas tenta l fazer outra figura. - n 10 no devias ter desmanchado eu gostaria de ver a figura que conseguiste fazer. - n 9 o teu barco est lindssimo, est excelente. Agora vais colocar as peas em cima da folha branca e contorn-las com o teu lpis de carvo, depois se tivermos tempo irs pintar o desenho que representaste. - Podes e deves, mas podias tentar fazer outra figura, eu sei que tu consegues. - Muito bem n 9, ests a trabalhar muito bem.
Est atenta s - No consegues porqu? J experimentaste? Vais ver que dificuldades dos alunos fcil. - n 3, eu no quero que faas as mesmas figuras que o teu colega, quero que tu experimentes sozinho, que faas tu uma figura engraada. - Muito bem, vs que no assim to difcil mas tens de utilizar todas as peas, no pode sobrar nenhuma. - Ento como queres o quadrado vais ter que o reconstruir, seno era muito fcil no achas? - A professora dirige-se aos alunos n 9 e 10 e pergunta-lhes como esto correr as coisas.
XIV
Impe regras de - Estejam sossegados... sala de aula - N 10 achas correcto o que acabaste de fazer a mim no me parece que esteja certo. favor pedir desculpa aos teus colegas e a mim pela atitude que acabaste de ter. - sem fazerem barulho.. - Sentem-se e calem-se seno no vou explicar o que quero que vocs faam. - Pronto, j que assim vai cada um para o seu lugar fazer a tarefa.
Monopoliza a ateno da professora
- A aluna n 9 comea aos gritos com a aluna n 8 alegando que esta tem a cabea frente do ecr. - A aluna n 9 reponde-lhe que a tarefa um pouco difcil e que no consegue utilizar as peas todas que lhe bastam 4 ou
Perfil de actuao da Ana Margarida
5 peas. - A aluna n 9 chama novamente a professora para lhe mostrar a figura que realizou. - A aluna n 9 chama outra vez a professora para lhe mostrar o que est a fazer e pergunta-lhe se assim est certo
XV
Tem - A aluna n 9 responde-lhe dizendo que ela que se tem de comportamento desviar porque ela j l estava s exibicionistas - A aluna n 9 denuncia o aluno n 10 dizendo professora que este no tinha feito nada que tinha estado sempre a brincar com a calculadora e que at lhe tinha desmanchado uma figura que ela j tinha feito. - A aluna n 9 levanta-se, colocando as peas do tangram em cima da folha branca e vai para o seu lugar. - A aluna n 9 diz ao aluno n 10 que este est a gozar porque ele no sabe fazer nada e que est na escola s para passear os livros, que no quer aprender nada, que um burro.
XVI
Apndice n 4 - Anlise do protocolo da observao naturalista Categorias Subcategorias Comportamentos observados
mtodos - vamos fazer um jogo com as profisses que temos andado a estudar. activos de - Primeiro vamo-nos colocar em grupos. aprendizagem - O jogo muito simples, cada grupo ir primeiro que tudo eleger um porta-voz, esse porta-voz ir mimar a profisso escolhida pelo grupo, mas ateno os gestos escolhidos sero da responsabilidade do grupo, ou seja, todos os elementos devero participar na preparao da mmica da profisso. A pontuao ser por isso da responsabilidade de todos. - Vou vos entregar uma ficha de hetero-avaliao, que preenchero no final de cada representao. - No esquecer que as notas so atribudas ao grupo pelos restantes grupos, no pode haver aqui amizade, tm de ser honestos e sinceros isto uma actividade como outra qualquer - Eu no vos irei chamar pelos vossos nomes mas vamos atribuir um nmero a cada grupo, quando vos chamar ser pelo grupo n 1, n 2 e n 3. - Pois eu irei descobrir ao mesmo tempo que vocs qual o porta-voz de tal ou tal grupo. - esta como podem ver avalia 4 itens, ou seja, vocs iro atribuir uma nota ao grupo e no pessoa que est a representar. Primeiro avalia-se se a profisso escolhida (assim como os gestos utilizados) se eram ou no de fcil compreenso, depois vo avaliar se os gestos utilizados D explicaes estavam de acordo com a profisso escolhida, em terceiro Perfil de simples e coesa. lugar iro atribuir uma nota pelo trabalho conjunto que o actuao grupo fez e por fim se o grupo respeitou as regras, tais como: da no emitir sons, representar gestos variados quando Professora necessrio, recorrer a expresses faciais quando necessrio, utilizar objectos, etc. - Fazer mmica facial at que um elemento dos outros grupos descubra, se isso no acontecer o teu grupo receber 1 valor pela representao que ser acrescentado ao valor final das hetero-avaliaes. Est atenta s - Aluna n 9 eu j vou explicar para que serve a ficha, mas primeiro vou explicar o jogo. dvidas dos - Tm alguma dvida em relao actividade que vamos alunos fazer?
Usa
XVII
- No so vocs que vo escolher os grupos, sou eu. - Olha n 10, no compreende porque ests a reclamar se eu ainda no expliquei o que era para fazer e alm do mais nenhum colega teu se queixou do seu grupo, j deves saber que os grupos so assim formados para haver um elemento de cada ano. Impe regras de - Agora podem-se juntar. - eu tambm irei tirar apontamentos. sala de aula - Grupo n 2 pode vir representar. - Se algum, dos outros grupos, j descobriu a profisso favor levantar o dedo. - N 7 tens de utilizar outros gestos. - Venha agora o porta-voz do grupo n 1. - Meninos j chega, esto a estragar a graa toda a esta actividade. - J sabem quem descobrir favor levantar o dedo. - Vamos l continuar. Venha agora o porta-voz do grupo n 3. Perfil de actuao de Ana Margarida - A aluna n 9 pergunta de imediato para que aquela ficha que a professora vai entregando ao trs grupos existentes. - A aluna n 9 comea ento a dizer aos restantes colegas que aquilo no para rir porque a profisso escolhida uma coisa muito sria. - A aluna n 9 manda-o calar e acrescenta que ele parvo e que no fez nada no grupo dele. - A aluna n 9 pede desculpas professora e diz-lhe que quem comeou foi o aluno n 10 e acrescenta que ele nunca quer fazer nada. - A aluna n 9 pede-lhe desculpa mas continua a afirmar que a culpa foi do aluno n 10 que estava s a gozar com o aluno n 5.
Demonstra interesse
XVIII
Apndice n 5 - Guio da Entrevista Temtica: Situao educativa do grupo-turma Entrevistadora: Ana Cristina Azinheira Entrevistada: Professora Titular do grupo-turma Objectivos da entrevista: - Recolher informao para caracterizar o entrevistado. - Recolher informao para caracterizar o grupo- turma onde a aluna se inclui. - Recolher dados referentes aluna para compreender como esta est inserida a nvel familiar, em contexto educacional e a nvel relacional com os seus pares e professores. - Recolher informao para fazer o levantamento das competncias adquiridas, das dificuldades da aluna assim como o trabalho efectuado com ela. - Implicar o entrevistado no desenvolvimento do processo de investigao-aco em curso. Data: 9/12/2009 Designao dos blocos
Bloco A
Objectivos especficos
Tpicos
Observaes
Conseguir que a entrevista se torne necessria, oportuna e pertinente Motivar o entrevistado Garantir confidencialidade
Apresentao entrevistador/entrevista Motivos da entrevista Objectivos da mesma.
Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado
Confidencialidade das informaes prestadas
Bloco B
Perfil do entrevistado
Caracterizar o entrevistado Caracterizar o seu contexto sciofamiliar e profissional
Ambiente sciofamiliar
Habilitaes acadmicas e profissionais Percurso profissional
Bloco C
Caracterizar a Turma em termos gerais
Perfil de aprendizagem da turma Perfil
Entrevista semidirectiva Usar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistado Promover uma conversa informal Pedir para gravar a entrevista Estar atento s reaces do entrevistado (gestos e expresses) e sempre que sejam pertinentes regist-los por escrito Mostrar disponibilidade e abertura para a compreenso das situaes apresentadas Ter ateno s reaces do entrevistado (gestos e
XIX
comportamental da turma
Perfil da Turma
Especificar casos de alunos que se Especificar os casos emergentes da destacam na turma Bloco D turma. Perfil relacional da turma com uma Caracterizar a relao que a turma aluna NEE tem com a aluna Casos emergentes da Dados pessoais e considerada com Turma educativos da Ana NEE Margarida Caracterizar os alunos que sobressaem do conjunto da turma
Bloco E
Perfil educativo da Ana Margarida
Bloco F
Caracterizar o trabalho desenvolvido com a Ana Margarida em conjunto com tcnicos que a acompanham Fazer o levantamento das expectativas que o entrevistado tem em relao a Ana Margarida Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado
reas a trabalhar/desenvolv er com os tcnicos Expectativas do entrevistado relativamente ao futuro da Ana Margarida
expresses) e sempre que sejam pertinentes regist-los por escrito Prestar ateno ao posicionamento da professora em relao aos alunos que destaca do conjunto da turma Demonstrar simpatia e compreenso com o entrevistado Incentivar o entrevistado no sentido dele confessar se tem alguma dificuldade em dar resposta a Ana Margarida Mostrar disponibilidade e vontade de ajudar a concretizar as solues encontradas
Assuntos importantes que o entrevistado queira ver abordados, algumas sugestes Agradecimentos
Dados complementares
Nota: Adaptado de Estrela (1986:355-357)
XX
Apndice n 6 - Guio da Entrevista Temtica: Situao educativa actual do grupo-turma Entrevistadora: Ana Cristina Azinheira Entrevistada: Professora Titular do grupo-turma Objectivos da entrevista: - Recolher informao sobre os aspectos pertinentes da interveno. - Recolher informao sobre os pontos fracos/pontos positivos da interveno. - Recolher dados referentes aluna para compreender se esta se sentiu includa no contexto educacional e a nvel relacional com os seus pares e professores. - Recolher informao para fazer o levantamento das competncias adquiridas, das dificuldades da aluna assim como o trabalho efectuado com ela.
Designao dos blocos

Bloco A
Objectivos especficos
Tpicos
Observaes
Conseguir que a entrevista se torne necessria, oportuna e pertinente Motivar o entrevistado Garantir confidencialidade Apresentao entrevistador/entrevist ado Motivos da entrevista Objectivos
Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado
Bloco B
Interveno realizada na sala de aula
Bloco C
Reflectir sobre os vrios aspectos pertinentes da interveno (Maro/Junho) Reflectir sobre os aspectos positivos e negativos da interveno Reflectir sobre futuras formas de interveno Caracterizar a Turma em termos scio-escolares Fazer o levantamento de representaes e expectativas, em
Caracterizao geral da interveno Pontos fracos/pontos positivos Propostas para intervenes futuras
Entrevista semidirectiva Usar linguagem apelativa e adaptada ao entrevistado Tratar o entrevistado com delicadeza e receb-lo num local aprazvel Pedir para gravar a entrevista Estar atento s reaces do entrevistado (gestos e expresses) e sempre que sejam pertinentes regist-los por escrito
Dados estruturais Enquadramento scio-escolar Aprendizagem Comportamento Expectativas
Ter ateno aos comportamentos no verbais denunciadores de certas reaces ao discurso do entrevistado
XXI
relao Turma
Perfil da Turma Bloco D

Fazer a listagem dos casos emergentes da turma. Caracterizar, individualmente, os alunos que sobressaem do conjunto da turma N de casos especiais Prestar ateno ao posicionamento Dados pessoais e da professora em scio-escolares relao aos alunos Enquadramento que destaca do familiar conjunto da Percurso escolar: turma. aspectos positivos e Incentivar o aspectos negativos entrevistado no Situao actual sentido dele Expectativas confessar se continua a ter alguma dificuldade em dar resposta Ana Margarida Objectivos atingidos Mostrar disponibilidade e Estratgias vontade de ajudar implementadas a concretizar as Alterao da solues DINMICA DA encontradas SALA DE tendo como ponto de partida o trabalho realizado este ano.
Casos emergentes da Turma
Bloco E
Estratgias eficazes implementadas
Bloco F
Dados complementares
Fazer o levantamento de estratgias utilizadas na actuao entre docentes e discentes. Analisar as estratgias utilizadas em funo de uma actuao futura Dar oportunidade ao entrevistado para abordar outros assuntos pertinentes e oportunos Agradecer o contributo prestado
Vivncias Constrangimentos... Agradecimentos
Nota: Adaptado de Estrela (1986:355-357)
XXII
Apndice n 7 - Protocolo da Entrevista
Teresa, como j sabes estou no meu 2 ano de Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor e, nesse mbito tenho que desenvolver um trabalho final, sendo este um projecto de interveno que desenvolverei na tua turma. Para isso preciso que me respondas a algumas perguntas.
Entrevistadora: Para comear gostava que me falasse um pouco de ti, do teu percurso de vida e tambm do teu percurso profissional. Teresa: (Respira fundo) Bom, eu comecei a trabalhar aos 20 anos, eim fiz o Magistrio em Lisboa depois trabalhei em 2 aldeias de Torres Vedras tive pelos Aores tambm 2 anos e ento depois que vim para o Alentejo, portanto andei por vrios stios sobretudo com escolas, de uma forma geral, escolas problemticas com alunos problemticos quer na aprendizagem quer no comportamento tudo muito ligado a situaes sociais carenciadas eim quanto ao percurso profissional durante 3 anos no regular e depois 8 anos consecu 8 ou 9 anos consecutivos, j no sei bem, na Educao Especial. Das crianas com quem trabalhei a maioria delas eram dificuldades de aprendizagem acentuadas e apenas uma vez trabalhei com uma deficiente profunda, um trabalho de incluso uma experincia rica e difcil, mas foi a nica experincia mesmo no campo mesmo da deficincia e acho que est mais ou menos isso. Entrevistadora: Agora fala-me da turma, a forma como trabalhas com 3 anos de escolaridade e, a forma como geres os conflitos existentes, se que os h. Teresa: Pronto esta turma j o 4 ano que estou com ela portanto j inicialmente eram meninos mais velhos que j saram que terminaram o percurso do 1 ciclo e depois o ano passado apanhei foi-se juntando grupo mais novo. Inicialmente a turma era mesmo muito complicada teve sempre 2 ou 3 nveis mas nveis, nveis no anos de matricula mas para alm disto estes anos eram separados mesmo por nveis de aprendizagem com midos com muitas dificuldades de aprendizagem para alm da situao desta menina de quem iremos falar. Como que eu geria tive apoiei-me muito nas estratgias do movimento da escola moderna portanto sobretudo estratgias que tentavam desenvolver ou tinham como objectivo desenvolver a autonomia dos alunos de maneira que eu pudesse andar de grupo em grupo a trabalhar de grupo em grupo mas manter a turma com alguma disciplina que no foi fcil e e sempre a trabalhar que no houvesse momentos mortos tipo aquela situao de que tem que
XXIII
esperar pela professora que a professora est a explicar ao outro grupinho portanto foi sobretudo em estratgias com haver regras de sala construdas por eles, eim diviso de tarefas com assembleia de turma o dirio de turma funcionou muito para a gesto de conflitos. Mas isto era fazer mesmo s vezes as coisas no estavam todas muito bem expostas mas os midos assumiram mesmo isto isso facilitou um bocadinho porque deu alguma, alguns espaos aos meninos mais desenvolvidos, eim trabalharem com alguma autonomia e o dirio de turma funcionou sobretudo para a gesto de conflitos porque era muito queixinhas, muito grita, muita muita luta entre eles e o dirio de turma comearam a no valorizar a perceber que no valia a pena valorizar certos confrotonzinhos basicamente foi e depois o trabalho autnomo que era uma hiptese que eu tive pensada como estratgia mas nunca consegui implementar no havia tambm um nvel de autonomia que permitisse ter grupinhos de meninos, conseguia ter um ou outro normalmente sobretudo os midos mais com mais facilidade com capacidades de anda muito mais depressa mas em termos de dinmica mesmo do conjunto da sala no consegui implementar porque o nvel de autonomia era mesmo muito baixo. Entrevistadora: Sendo tu professora da Ana Margarida h j um certo tempo, caracteriza o seu percurso de vida assim como o seu percurso escolar. Teresa: A Ana Margarida frequenta aqui o plo desde o jardim-de-infncia desde os seus 3 anos eim eim uma menina foi sempre uma menina muito agitada com grande dfice de ateno eim e com grande dificuldade em reter informao em fazer aquisies cognitivas desde cedo foi foi assinalada, no se diz assinalada, referenciada eim logo na pr e ento comeou a ser acompanhada por uma terapeuta ocupacional e por uma psicloga donde se veio a descobrir a origem desta agitao de que passava por uma situao de abuso portanto ela foi vtima de abuso e mais tarde h mesmo quem faa uma denncia e consegue-se descobrir a situao e portanto quando eu apanho a Ana margarida considerava-se que a nvel mdico a nvel tcnico que os bloqueios dela j se tinha tornado irreversvel pelos bloqueios psicolgicos de toda a situao da hiperactividade que foi confirmada uma hiperactividade gentica para alm de uma famlia uma me muito agitada e de toda a outra situao que agravou todotodas estas caractersticas que ela manifesta. Entrevistadora: Como caracterizas a vida familiar da Ana Margarida. Teresa: Acho que apesar de tudo da a de que eu me apercebo da relao dos pais, da dinmica da famlia o mais importante que continua continuem a querer a esforar-
XXIV
se porporpor ultrapassar as que a Ana ultrapasse as suas dificuldades para j entusiasmaram-se muito quando viram que realmente ela at conseguia aprender a ler at est a adquirir mesmo at j adquiriu o pro o mecanismo da leitura uma questo de confiana porque ela sofre muito com questes de falta de auto-estima e de autoconfiana e acho que os pais apesar de percebermos que h um certo cansao da parte da me que a me que no sabe traar limites de comportamento na filha e v-se a mesma coisa agora o mesmo no filho mais novo. O que certo que em termos prticos so colaborantes quer com os tcnicos quer com a escola e isso facilita o processo de ensino/aprendizagem da aluna. Entrevistadora: Achas que a turma aceita a Ana Margarida. Se sim, diz-me de que forma essa aceitao visvel. Teresa: Bom a a aceita mas sobretudo o grupo actual j nem nem sequer sentem ou tm conscincia dalguma diferena que a Ana Margarida possa ter, inicialmente quando ela integrou a turma o 1 ciclo foi uma aluna sempre muito apoiada e apesar dos colegas da idade dela que foram avanando da parte destes houve sempre muita disponibilidade em a ajudar em respeitar as dificuldades de aprendizagem que ela tinha e ela tambm a forma visvel de pensarmos que ela se sentia bem e que ela nunca se sentiu constrangida nunca teve ou teria no era prtica corrente ela no gostar de estar na turma se sentir inferiorizada nada disso ela sentia que tinha o seu espao, e e pronto e como ela teve sempre a tendncia para se ligar com os mais novos das outras turmas ou da pr, os outros colegas sempre mantiveram uma respeitabilidade pela situao dela, pronto. Agora o que est a acontecer com meninos mais novos com quem ela sempre mostrou gostar de estar com eles esquecem-se do corpo que ela tem que um corpo grande ao p deles esquecem-se da idade dela ee eu penso que isso um sinal visvel da sua integrao dela se sentir bem no grupo onde est. Entrevistadora: Como achas que a Ana Margarida se relaciona com os colegas e professores? Teresa: Com os adultos ela relaciona-se bem, foi uma aluna, ela foi sempre obediente, colaborante sobretudo com os professores quer do regular, comigo com os professores de apoio. uma mida que est sempre vida de aprender e para saber portanto um bom relacionamento e com as auxiliares duma forma geral, no h queixa dela, ela obediente. Com os colegas mais reactiva foi tendencialmente impulsiva, no controla o tom de voz no controla, s vezes os gestos, gesticula muito os braos, h um certo descontrole a nvel emocional mas eu noto que tem vindo a diminuir , que ela ao
XXV
ser chamada a ateno vai conseguindo perceber e vai tendo algum cuidado porque j grita menos porque dantes gritava no falava e se era alguma queixa ou alguma coisa fazia-o sempre a gritar. Com os colegas nota-se que com quem tem mais esse tipo de comportamento. Entrevistadora: A Ana Margarida tambm acompanhada por outros tcnicos, como tm sido as suas evolues a esse nvel. Teresa: Continua a ser com a terapeuta ocupacional quem melhor monitoriza todo o processo da Ana Margarida porque quem est ainda com ela desde h anos eim duas vezes por semana, penso que agora s estar uma, no sei bem e que vai fazendo um controlo mais a mido mais individual a situao dela, eim eu vou-me encontrando com ela s vezes uma vez por perodo ou duas vezes no ano eim e como as melhorias, no tem havido situaes que justifiquem mais encontros nono tem acontecido. Ela tambm foi muitomuito tempo acompanhada pela
pedopedopsiquiatra na Estefnia agora tambm parou e s ir se necessrio uma vez que a situao dela vai tendo alguma vai tendendo a um equilbrio, alguma estabilidade. psicologia tambm tambm j s tem consultas duas vezes por ano iniciou agora s assim espaadamente s para fazer uma monitorizao ver como est a situao. Entrevistadora: E ao nvel do processo de aprendizagem em contexto sala de aula (referir as principais dificuldades e evolues). Teresa: Pronto, ela continua a ter assim visvel a sua dificuldade a em termos cognitivos, eim o raciocnio lgico-matemtico o raciocnio lgico vs se que onde est a falha maior no processo da memorizao tambm. uma menina que em termos de conhecimentos gerais no t de acordo com a idade dela, ela estno interioriza, no t desperta sequer para para o conhecimento do meio vai sendo ainda a pouco e pouco. Eim hum de qualquer das formas tem se notado uma grande evoluo para j uma menina que tem muitamuita vontade de aprender e e onde a evoluo maior que foi mais visvel foi no aspecto perceptivo portanto ela via-se que a grande dificuldade em em fixar as letras, os grafemas e associ-los aos fonemas tinha muito haver com a parte perceptiva portanto para ela o para cima para baixo, esquerda/direita foi um bocadinho difcil eim eim espelhava muito, havia muita dificuldade aos pouco foi foi ultrapassando a parte perceptiva do conhecimento perceptivo, comeou a melhorar nanana questo da aquisio no fixar das letras e no e no processo do mecanismo da leitura e da escrita portanto acho que a principal
XXVI
evoluo mesmo a ao nvel da leitura e da escrita. Na Matemtica nota-se que aindapronto a nvel do raciocnio lgico-matemtico que mesmo muito bsico. Entrevistadora: Como trabalhas, actualmente, com a Ana Margarida. Teresa: Pronto a Ana tem os seus momentos individuais sobretudo quando tem a professora de apoio, no ? Professora de educao especial e mas de uma forma geral como ela se sente bem a fazer o que faz o grupo do 2 ano e porque o nvel de aquisio dela t muito ao nvel do 2 ano as nos principais contedos, ela aceita perfeitamente e trabalha a pares com eles, s uma vez ao outra que se d material ou damos um livro diferente ou uma ficha diferente, ela no tem mesmo necessidade de ela no sente o que estar no 2 ano ou no 4 ano, pronto para ela se sentir um bocadinho diferente porque ela no sentido positivo, porque ela mais velha, tem livros diferentes, livros iguais aos colegas do 2 ano para trabalhar com eles mas tem por exemplo um livro ou outro, tem por exemplo o livro do mtodo das 28 palavras mas quando aquilo o mais complicado da Porto Editora que lhe d a sensao que um livro diferente tem muita escrita, muita leitura e que ela no percebe se do 1, se do 2, do 3 ou do 4 ano, no liga por isso at no est marcado e basicamente isso, tem algumas actividades individuais sobretudo manipulao de objectos. Entrevistadora: Quais so as tuas expectativas relativamente ao futuro da Ana Margarida. Teresa: A a expectativa que ela conseguisse ficar leitora, que saiba, que seja, portanto, que seja leitora que domine o mundo da leitura e da escrita, o bsico, d-lhe muita independncia e que sobretudo a nvel da Matemtica com o aprofundar ou o amadurecer um pouco mais o seu raciocnio lgico, venha a dominar o dinheiro, portantoque ela fique com instrumentos bsicos parapara poder e acho que ela capaz a minha expectativa essa, que ela v ser capaz de dominar o principal para ela ter uma vida o mais a mais autnoma possvel, que ela est nesse sentido, nesse caminho, t nessa direco.
Agradeo imenso a tua disponibilidade para a realizao desta entrevista e espero sinceramente que em conjunto consigamos desenvolver um trabalho que seja benfico tanto para a Ana Margarida como para o resto da turma. Boa Tarde
XXVII
Apndice n 8 - Protocolo da Entrevista 2 Teresa, termina o ano lectivo e com ele a nossa interveno relativa ao meu projecto de mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor. Chegou a hora de fazermos o balano e de me responder a algumas perguntas sobre aquilo que pensas desta interveno. Entrevistadora: Em primeiro lugar gostaria que me dissesses o que achaste desta interveno. Teresa: Bem, bom em primeiro lugar posso te dizer que achei uma experincia bastante diferente de tudo o que tenho feito at hoje, gostei de trabalhar em parceria contigo mas o que mais gostei foi do entusiasmo dos nossos alunos, pois porque agora so nossos, eleseles comearam a ver que tu no estavas na sala s para a Ana mas que tambmbem sabias dar aulas e que podamos fazer coisas juntos, lev-los a trabalhar em grupo e e hein.para o grupo, fazer de um, um todo. Foi uma experincia nova para mim e para eles. As actividades que escolhemos, e no escolhemos (riso) foram bastante divertidas e eles gostaram muito as tarefas, as autoavaliaes e as hetero-avaliaes foram bastante reveladoras do quanto eles gostaram de trabalhar em grupo foi pena ser s uma vez por semana e apenas uma hora. Entrevistadora: Na tua opinio quais foram os aspectos positivos e menos positivos desta interveno. Teresa: (Respira fundo) Bom, como j disse h pouco penso que o aspecto menos positivo ou at mesmo negativo foi o facto de ser s uma vez por semana e s uma hora, sei que tentaste que fosse mais tempo mas h mais midos no agrupamento a quem devias dar apoio, mas bem para amostra no foi mau. No vejo grandes pontos negativos nesta interveno, at pelo contrrio, penso que h mais o lado positivo do que o negativoembora ache que se tivssemos comeado logo no inicio do ano lectivotinha sido melhoreineincomear uma interveno desta deu um certo trabalho que poderamos ter tido nos primeiros 15 dias de Setembro e a sim teramos envolvido tambm os pais, os restantes professores e at mesmo as nossas funcionrias, mas fica para a prxima, pois.pois s conseguimos intervir em contexto sala de aula, mas pacincia j no foi mau. Depois em meados de Maro tambm foste retirada do Conselho de Docentes j no pudemos participar a nossa experincia com as outras colegas. Estes so os pontos negativos que tenho a apontar, o resto, bempenso que correu bem os midos corresponderam, tentaram jogar o jogo, pois isto para eles era
XXVIII
mais um jogo do que umas aulas onde estavam a aprender e foi isso que os motivou e que fez com resultasse bastante bem. Entrevistadora: Teresa, o que pensas que possa fazer em futuras intervenes. Teresa: Eueueuuuuuu, no sei bem mas penso que possa aprofundar mais esta estratgia de trabalho cooperativo, de trabalho de parceria, se ainda tiver alunos com dificuldades e que tenha uma colega de apoio na sala de aula. Penso que as estratgias que utilizamos foram adequadas aos alunos que tnhamos frente, salvo alguma excepo, claro mas eles aprenderam e ficaram com a informao na cabea e sobretudo adquiriram uma certa autonomia, uns mais que outros.mas assim mesmo mas acho que no mudaria grande coisaeu acho que esta interveno foi produtiva. A gente reunia-se sempre no fim das intervenes, vamos o que tinha corrido bem e mal e na outra aula tentvamos no cair no mesmo erro e acho que isso foi muito importante, tem que haver dilogo, temos que ver os nossos erros, tentar perceber porque que os midos atingiam ou no alguns objectivos, compreender como que os havemos de levar a entenderbom penso que se fizer mais alguma vez um trabalho destes ( tou a falar de trabalho de parceria, claro), vou saber parar, pensar e voltar atrs, pois o problema agora que no temos tempo para pensar como correu a aula, porque que os alunos no reagiram bem a esta ou aquela aulaMas voltando a tua pergunta no sei o que irei fazer em futuras intervenes, como tu dizes, mas uma coisa certa, vou parar mais vezes para pensar para depois agir mais correctamente. Entrevistadora: Como achas que a turma est neste momento? E o que pensas que possa acontecer para o prximo ano lectivo? Teresa: Aaa turma, penso que est um pouco melhor a nvel de autonomia, j conseguem trabalhar mais tempo sem estarem constantemente a chamar, os pequenos conflitos dirios tambm foram desaparecendo aos poucos, j conseguem trabalhar em pequenos grupos, o que antes era quase impossvel devido as diferentes faixas etrias existentes, mas.penso que se a turma tivesse s um ano de escolaridade seria bem melhor, teriam aprendido mais e melhor. Acho que se nota mais a diferenas mesmo na autonomia e se calhar na adaptao, como os grupos eram sempre constitudos por diferentes elementos eles aprenderam a trabalhar todos juntos sem nunca se queixarem, era-lhes dados a tarefas e eles tinham que a desenvolver quer gostassem quer no de algum elemento do seu grupo. Aaacho que aprenderam a aceitarem-se uns aos outros, uns mais que outros, mas no final, todos trabalhavam e pronto. H uma maior tolerncia do outro, um respeito pela opinio do colega, uma aceitao do que o outro
XXIX
diz. Espero que para o prximo ano lectivo, tudo isto tenha ficado e que eles continuem como esto agora, ser bom para eles mas tambm para mim que poderei fazer mais trabalhos de grupo e tentar continuar eou aplicar algumas estratgias que utilizamos este ano. Entrevistadora: Sendo tu professora da Ana margarida h j algum tempo, pensas que ela beneficiou com estas sesses de interveno? Ou pelo contrrio, pensas que ela ficou prejudicada? Teresa: Olha, Cristina eu sinsinceramente acho que no meio de tudo isto, ela foi a aluna que mais ganhou com este tipo de trabalho, para j obrigou-a um pouco a acalmar-se mais um pouco, tornou-se menos ansiosa por que compreendeu que o trabalho que o grupo tinha que desenvolver tambm dependia dela, e assim no ficava espera que fossem os outros a fazer tudo. Comeou tambm a saber ouvir os colegas, no estando sempre ela a falar e a dizer que as coisas eram como ela dizia, ou seja, comeou a aceitar outras opinies, aprendeu tambm que temos que esperar para falar e no assim que sabemos a resposta lan-la ao ar, penso que compreendeu que tambm tinha alguns conhecimentos e podia trazer ao grupo algumas respostas, o que lhe deu uma certa auto-estima e auto-confiana. A Ana viu, neste trabalho, uma forma de ajudar e ser ajudada sem recorrer sempre ao adulto, aprender a gerir, no totalmente, claro, mas um pouco mais a gerir os conflitos com alguns elementos do grupo embora continue a demonstrar mais afinidades com os mais novos. Tornou-se mais autnoma e isso positivssimo porque para o prximo ano ela vai para uma escola maior, com um professor em cada disciplina e essa maior autonomia vai-lhe ser bastante til, um mida em que eu acredito que vai conseguir adaptar-se a um novo ambiente. Penso que a vi crescer de semana para semana desde meados do 2 perodo e espero que durante as frias ela no se esquea do que aprendeu, principalmente, ao nvel da auto-estima e auto-confiana, ela sentiu que era capaz e que os outros precisavam dela. S tenha pena que o aluno n 10 no tenha feito a mesma evoluo, mas o caso dele diferente, ele no gosta da escola, no quer aprender, nunca queria participar, tinha de ser sempre obrigado e mesmo assim era o que era. Quem eu acho que ganhou tambm bastante com esta interveno foi o aluno n 11, que adorava as tarefas em grupo, nunca tentou ser lder, nunca se zangou com os colegas, tornou-se um mido com quem eles at gostavam de trabalhar, ela participava, dava a sua opinio, embora como sabemos nem sempre foi assim, foi um bocado complicado no principio mas eu continue na minha, esta interveno deveria ter sido iniciada logo no principio do ano, quando eles ainda
XXX
no sabem como que vamos trabalhar, porque sabes depois de um 1 perodo e quase metade do 2 a trabalhar como eu trabalho, os alunos criam hbitos, vcios atmas olha eu gostei muito e das coisas que mais gostei foi v-los a trabalhar, a opinar, a discutir, a distribuir tarefas a fim de resolver aquilo que lhes tinha sido proposto, muito pensei que este tipo de trabalho resultasse com eles. Entrevistadora: Pensas mudar a tua dinmica de sala de aula depois desta interveno? Teresa: Bempara anoeineinvou tar 5 meses de descanso da escola, vou ficar em casa com a minha nova filhota, por isso ainda no pensei como vou trabalhar com a turma, mas uma coisa certa vou aproveitar algumas estratgias que utilizamos este ano, at porque os midos j se habituaram a trabalhar em grupo e a discutirem entre eles solues para resolver o que lhes era pedido. Mudar a 100% se calhar no porque no me sinto segura sozinha, pois que para o ano no vais estar na minha sala, mas vou tentar, uma promessa que te fao e a mim tambm, mudar algumas coisas. Ainda no sei ao certo quais e nem quando
Agradeo imenso a tua disponibilidade para a realizao desta entrevista e agradeo-te mais uma vez teres embarcado comigo nesta aventura de trabalhar em parceria e, de me teres disponibilizado a tua turma para desenvolver este projecto. Boa Tarde!
XXXI
Apndice n 9 - Anlise de contedo da entrevista
Categorias
Subcategorias
Unidades de registo - fiz o Magistrio em Lisboa
Habilitaes acadmicas
Perfil do entrevistado
Experincia Profissional
- trabalhei em 2 aldeias de Torres Vedras - tive pelos Aores tambm 2 anos - depois que vim para o Alentejo - andei por vrios stios sobretudo com escolas problemticas com alunos problemticos quer na aprendizagem quer no comportamento - ligado a situaes sociais carenciadas -3 anos no regular -8 ou 9 anos consecutivos na Educao Especial - trabalhei a maioria delas eram dificuldades de aprendizagem acentuadas - uma vez trabalhei com uma deficiente profunda - uma experincia rica e difcil.
Perfil da Turma
-inicialmente eram meninos mais velhos que j saram que terminaram o percurso do 1 ciclo Situao de - foi-se juntando grupo mais novo. ensino/aprendizagem - a turma era mesmo muito complicada -2 ou 3 nveis -eram separados mesmo por nveis de aprendizagem -midos com muitas dificuldades de aprendizagem - porque era muito queixinhas, muito grita, muita muita luta entre eles comportamento - nem sequer sentem ou tm conscincia dalguma diferena que a Ana Margarida possa ter - houve sempre muita disponibilidade em a ajudar em respeitar as dificuldades de aprendizagem que ela tinha - os outros colegas sempre mantiveram uma respeitabilidade pela situao dela - eles esquecem-se do corpo que ela tem que um corpo grande ao p deles esquecem-se da idade dela.
XXXII
Categorias
Subcategorias
Unidades de registo - uma me muito agitada - continuem a querer a esforar-se - que a Ana ultrapasse as suas dificuldades - h um certo cansao da parte da me - a me que no sabe traar limites de comportamento na filha - v-se a mesma coisa agora o mesmo no filho mais novo - em termos prticos so colaborantes - quer com os tcnicos quer com a escola
Contexto familiar
Nvel de aprendizagem Perfil da Ana Margarida
- com grande dfice de ateno - com grande dificuldade em reter informao em fazer aquisies cognitivas - ela continua a ter assim visvel a sua dificuldade -em termos cognitivos - o raciocnio lgico-matemtico - vs se que onde est a falha maior - processo da memorizao - em termos de conhecimentos gerais no t de acordo com a idade dela - no interioriza, no t desperta sequer para para o conhecimento do meio - de qualquer das formas tem se notado uma grande evoluo - a evoluo maior que foi mais visvel foi no aspecto perceptivo - a parte perceptiva portanto para ela o para cima para baixo, esquerda/direita foi um bocadinho difcil - foi ultrapassando a parte perceptiva do conhecimento perceptivo, comeou a melhorar - no processo do mecanismo da leitura e da escrita - evoluo mesmo a ao nvel da leitura e da escrita - o nvel de aquisio dela t muito ao nvel do 2 ano - ela no sente o que estar no 2 ano ou no 4 ano - tem algumas actividades individuais sobretudo manipulao de objectos. - ela v ser capaz de dominar o principal para ela ter uma vida o mais a mais autnoma possvel
XXXIII
Comportamentos e atitudes
- foi sempre uma menina muito agitada - a origem desta agitao de que passava por uma situao de abuso - considerava-se que a nvel mdico a nvel tcnico que os bloqueios dela j se tinha tornado irreversvel - uma hiperactividade gentica - ela sofre muito com questes de falta de autoestima e de auto-confiana - ela nunca se sentiu constrangida nunca teve ou teria - no era prtica corrente ela no gostar de estar na turma se sentir inferiorizada nada disso ela sentia que tinha o seu espao - ela teve sempre a tendncia para se ligar com os mais novos das outras turmas ou da pr - ela sempre mostrou gostar de estar com eles - Com os adultos ela relaciona-se bem - ela foi sempre obediente - colaborante sobretudo com os professores - uma mida que est sempre vida de aprender - Com os colegas mais reactiva - tendencialmente impulsiva - no controla o tom de voz - gesticula muito os braos - h um certo descontrole a nvel emocional - muita vontade de aprender - ela aceita perfeitamente e trabalha a pares com eles - para ela se sentir um bocadinho diferente porque ela no sentido positivo, porque ela mais velha - ela no percebe se do 1, se do 2, do 3 ou do 4 ano - Continua a ser com a terapeuta ocupacional quem melhor monitoriza todo o processo - duas vezes por semana - vai fazendo um controlo mais a mido mais individual a situao dela - muito tempo acompanhada pela pedopedopsiquiatra na Estefnia - tambm parou e s ir se necessrio - psicologia tambm tambm j s tem consultas duas vezes por ano - iniciou agora s assim espaadamente s para fazer uma monitorizao ver como est a situao.
Relao com tcnicos
XXXIV
Prtica pedaggica
estratgias
- apoiei-me muito nas estratgias do movimento da escola moderna - estratgias que tentavam desenvolver ou tinham como objectivo desenvolver a autonomia dos alunos - sempre a trabalhar que no houvesse momentos mortos -estratgias com haver regras de sala construdas por eles - diviso de tarefas com assembleia de turma - o dirio de turma funcionou muito para a gesto de conflitos - dirio de turma comearam a no valorizar a perceber que no valia a pena valorizar certos confrontozinhos - trabalho autnomo -a Ana tem os seus momentos individuais sobretudo quando tem a professora de apoio - s uma vez ao outra que se d material ou damos um livro diferente ou uma ficha diferente
XXXV
Apndice n 10 Anlise de contedo da entrevista 2
Categorias
Subcategorias
Unidades de registo - Uma experincia bastante diferente de tudo o que tenho feito at hoje, gostei de trabalhar em parceria - o que mais gostei foi do entusiasmo dos nossos alunos - eles comearam a ver que tu no estavas na sala s para a Ana mas que tambmbem sabias dar aulas e que podamos fazer coisas juntos, levlos a trabalhar em grupo e para o grupo, fazer de um, um todo. - Foi uma experincia nova para mim e para eles. - As actividades que escolhemos, e no escolhemos (riso) foram bastante divertidas e eles gostaram muito - No vejo grandes pontos negativos nesta interveno - embora ache que se tivssemos comeado logo no inicio do ano lectivotinha sido melhor - comear uma interveno desta deu um certo trabalho que poderamos ter tido nos primeiros 15 dias de Setembro e a sim teramos envolvido tambm os pais, os restantes professores e at mesmo as nossas funcionrias - eu acho que esta interveno foi produtiva. - mas olha eu gostei muito e das coisas que mais gostei foi v-los a trabalhar, a opinar, a discutir, a distribuir tarefas a fim de resolver aquilo que lhes tinha sido proposto, muito pensei que este tipo de trabalho resultasse com eles.
Interveno realizada na sala de aula
- as tarefas, as auto-avaliaes e as heteroavaliaes foram bastante reveladoras do quanto Situao de eles gostaram de trabalhar em grupo ensino/aprendizagem - onde estavam a aprender e foi isso que os motivou e que fez com resultasse bastante bem - eles aprenderam e ficaram com a informao na cabea e sobretudo adquiriram uma certa autonomia, uns mais que outros
XXXVI
Perfil da Turma comportamento
-a turma, penso que est um pouco melhor a nvel de autonomia, j conseguem trabalhar mais tempo sem estarem constantemente a chamar, os pequenos conflitos dirios tambm foram desaparecendo aos poucos, j conseguem trabalhar em pequenos grupos, o que antes era quase impossvel devido as diferentes faixas etrias existentes - Acho que se nota mais a diferenas mesmo na autonomia e se calhar na adaptao... - H uma maior tolerncia do outro, um respeito pela opinio do colega, uma aceitao do que o outro diz.
XXXVII
Categorias
Subcategorias
Unidades de registo - acho que no meio de tudo isto, ela foi a aluna que mais ganhou com este tipo de trabalho, para j obrigou-a um pouco a acalmar-se mais um pouco, tornou-se menos ansiosa por que compreendeu que o trabalho que o grupo tinha que desenvolver tambm dependia dela, e assim no ficava espera que fossem os outros a fazer tudo. - Comeou tambm a saber ouvir os colegas, no estando sempre ela a falar e a dizer que as coisas eram como ela dizia, ou seja, comeou a aceitar outras opinies, aprendeu tambm que temos que esperar para falar e no assim que sabemos a resposta lan-la ao ar, penso que compreendeu que tambm tinha alguns conhecimentos e podia trazer ao grupo algumas respostas, o que lhe deu uma certa auto-estima e auto-confiana. - - A Ana viu, neste trabalho, uma forma de ajudar e ser ajudada sem recorrer sempre ao adulto, aprender a gerir, no totalmente, claro, mas um pouco mais a gerir os conflitos com alguns elementos do grupo embora continue a demonstrar mais afinidades com os mais novos. - Tornou-se mais autnoma - ela sentiu que era capaz e que os outros precisavam dela - S tenha pena que o aluno n 10 no tenha feito a mesma evoluo, mas o caso dele diferente, ele no gosta da escola, no quer aprender, nunca queria participar, tinha de ser sempre obrigado e mesmo assim era o que era. - Quem eu acho que ganhou tambm bastante com esta interveno foi o aluno n 11, que adorava as tarefas em grupo, nunca tentou ser lder, nunca se zangou com os colegas, tornou-se um mido com quem eles at gostavam de trabalhar, ela participava, dava a sua opinio
Nvel de aprendizagem
Casos emergentes da Turma
Comportamentos e atitudes
Estratgias eficazes implementadas
estratgias
- como os grupos eram sempre constitudos por diferentes elementos eles aprenderam a trabalhar todos juntos sem nunca se queixarem, era-lhes dados a tarefas e eles tinham que a desenvolver quer gostassem quer no de algum elemento do seu grupo. - as estratgias que utilizamos foram adequadas aos alunos que tnhamos frente - A gente reunia-se sempre no fim das intervenes, vamos o que tinha corrido bem e mal e na outra aula tentvamos no cair no mesmo erro
XXXVIII
e acho que isso foi muito importante, tem que haver dilogo, temos que ver os nossos erros, tentar perceber porque que os midos atingiam ou no alguns objectivos, compreender como que os havemos de levar a entenderbom penso que se fizer mais alguma vez um trabalho destes
XXXIX
Apndice n 11 - Teste Sociomtrico
I - 1. Se pudesses escolher o teu colega de carteira, quem escolherias? ___________________ Indica outro colega __________________ E ainda outro ____________________ E quem no escolherias? ______________
II - 1. Para realizar um trabalho de grupo, quem escolherias para trabalhar contigo? _______________ Indica outro colega ____________________ E ainda outro __________________________ E quem no escolherias? _________________
III - 1. Quem gostarias de escolher para jogar/brincar contigo nos recreios?__________________ Indica outro colega ___________________ E ainda outro __________________ E quem no escolherias? ______________
Nome:_______________________________________ N____________ T._________
Fonte: Adaptado de Estrela (1986:382)
XL
Apndice n 12 Matriz sociomtrica Escolhas
3 3 4 5 7 10 11 1 2 6 8 9
S. Masculino
Legenda
5 102 200
7 020
10 030 110 302
11
2 300 003 020
6 201 001 013 030
8 013 032 332 200 033 122 212 111 213 688 22 9
N. de escolhas 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 99
300 101 020 333 211 121 022 030 001 566 17 9
020 100 100
200 003 210 202
011
030 202 030 433 10 7
321 111 003 003 303 303 300 727 16 9
002 020 030 300 020 102 021 5 3 322 9 4 0 0 0 121 4 3 321 9 6 200 100 300 030 011 020 254 14 8
N. de indivduos escolhidos 6 7 5 7 5 4 5 5 5 6 6
Totais por Critrio Totais combinados N. de indivduos por quem cada um escolhido
S. Feminino
210 3 3
1 critrio situao de classe 2 critrio situao de trabalho 3. critrio situao de recreio
XLI
Apndice n 13 - Matriz sociomtrica Escolhas N. de escolhas 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 99 0 0 0 N. de indivduos escolhidos 5 5 7 4 6 4 5 4 4 4 8
3 3 4 5 7 10 11 1 2 6 8 9
S. Masculino
Legenda
4 010
5 102 110 132 013 212 012 002
10
11
2 301
6 223 003 010
8 030 331 200 213
220 001 320 030 030 031 211 231 212 010 595 19 10
103 001 102 303
002 020 201 121 300
030 300
302 020 203 123 003
120 330 112 131 300 443 11 6 100 653 14 7
Totais por Critrio Totais combinados N. de indivduos por quem cada um escolhido
S. Feminino
320 023 002 436 13 8
300 020 466 16 8 212 5 4 211 4 2 001 111 3 3 030 232 7 4 203 304 7 4
XLII
Apndice n 14 - Matriz sociomtrica Rejeies 3 3 4 5 7 10 11 1 2 6 8 9

S. Masculino
Legenda
4 010
10
11 100 101 010 010 111 111 110
9 001
N. de rejeies 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33
010 100
001 100 001
111 001 101 101
010 010
111
N. de indivduos rejeitados 3 2 3 3 1 1 1 2 2 2 1
Totais por Critrio Totais combinados N. de indivduos por quem cada um rejeitado
S. Feminino
0 0 0
010 1 1
010 1 1
020 2 2
414 9 5
664 16 8
001 1 1
100 1 1
0 0 0
001 1 1
001 1 1
XLIII
Apndice n 15 - Matriz sociomtrica Rejeies N. de rejeies 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 Totais por Critrio Totais combinados N. de indivduos por quem cada um rejeitado
Legenda
3 3 4 5 7 10 11 1 2 6 8 9
S. Masculino S. Feminino
10 110 111 011 111
11 001 100
100 100 110 101 111 101 010 001 010
010
111 001 001
010
N. de indivduos rejeitados 2 1 2 1 1 3 3 2 2 1 2
0 0 0
0 0 0
0 0 0
110 2 2
766 19 8
122 5 5
100 1 1
010 1 1
0 0 0
0 0 0
113 5 3
XLIV
Apndice n 16- Planta da sala de aula
Quadro
Secret ria
Armrio Armrio Armrio
Cantinho
da leitura
Quadro
XLV
Apndice n 17
GRELHA DE AUTO-AVALIAO DA 1 E 2 SESSES
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Elementos do meu grupo: n ____; n ____; n ____; n ____
Faz uma cruz por de baixo de cada cara que corresponde tua resposta.
sempre
s vezes
nunca
Partilhei as minhas ideias. Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam. Fiz perguntas. Disse de uma forma educada que no concordava. Estive concentrado/a no trabalho. Participei espontaneamente. Respeitei a minha vez para intervir.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
XLVI
Apndice n 18
GRELHA DE OBSERVAO DIRECTA Data: 3 e 10/03/2010
Atitudes e comportamentos
Desempenho
N dos alunos Presta ateno s explicaes dadas Questiona quando tem dvidas Respeita a sua vez para intervir Tem esprito de inter-ajuda Emite opinies, exprimindo-se por iniciativa prpria Participa activamente na tarefa Colabora com os colegas Organiza, mentalmente, ideias antes de as transmitir Recorre a informaes/conhecimentos adquiridos anteriormente Participa, com motivao, na elaborao do texto
Itens a observar
B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 S X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X NS B S NS X X X X X X X X X X B S NS X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X B S X NS B S X X NS B X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X X X X X S NS B S X X X X X X X X X X X NS B S X X X NS
NS
X X X X X X X
X X Legenda : NS No satisfaz; S - Satisfaz; B Bom.
XLVII
Apndice n 19
GRELHA SNTESE DA AUTO-AVALIAO Data: 10/03/2010
N dos alunos Partilhei as minhas ideias Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam Fiz perguntas Disse de uma forma educada que no concordava Estive concentrado/a no trabalho Participei espontaneamente Respeitei a minha vez para intervir
Itens a avaliar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X
X X X
X X X
X X X
X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X
X X
X X X
Legenda : Sempre; s vezes; nunca
XLVIII
Apndice n 20 GRELHA DE HETERO-AVALIAO
Grupo n _____
Data: ____/____/____
Elementos do grupo: n ____; n ____; n ____; n ____ Pensem na maneira como o vosso grupo executou a tarefa e faam uma cruz por de baixo de cada cara que corresponde vossa resposta.
sempre
s vezes
nunca
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros. Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer. Todos contribumos com ideias e opinies. Fizemos de modo a que todos os colegas do grupo soubessem o que faltava fazer. Dividimos tarefas. Ajudmo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho. No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa. No discutimos uns com os outros mesmo quando tinham-mos opinies diferentes. Compreendemos as regras para a elaborao de um texto colectivo. Partilhamos as nossas ideias a fim de contribuir para a resoluo da tarefa. Elaboramos frases, com sentido, que permitissem a construo do texto. Ordenamos as nossas ideias para construir um texto coerente.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
XLIX
Apndice n 21 GRELHA SNTESE DE HETERO-AVALIAO
Data: 17/03/2010
N dos alunos
Itens a avaliar
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros
Fizemos de modo a que todos os colegas do grupo soubessem o que faltava fazer
Dividimos tarefas
Ajudmo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho
No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa
No discutimos uns com os outros mesmo quando tinhammos opinies diferentes
Compreendemos as regras para a elaborao de um texto colectivo
Partilhamos as nossas ideias a fim de contribuir para a resoluo da tarefa.
Elaboramos frases, com sentido, que permitissem a construo do texto
Ordenamos as nossas ideias para a construo de um texto coerente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Legenda: Sempre; s vezes; nunca
Apndice n 22 GRELHA DE AUTO-AVALIAO
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
sempre
s vezes
nunca
Partilhei as minhas ideias. Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam. Fiz perguntas. Disse de uma forma educada que no concordava. Estive concentrado/a no trabalho. Participei espontaneamente. Respeitei a minha vez para intervir. Retirei a informao necessria para realizar a tarefa. Utilizei a informao correctamente. Manuseei, adequadamente, o material que estava minha disposio.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LI
Grupo n _____
Data: ____/____/____
sempre
s vezes
nunca
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros. Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer. Todos contribumos com ideias e opinies. Fizemos de modo a que todos os colegas do grupo soubessem o que faltava fazer. Dividimos tarefas. Ajudmo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho. No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa. No discutimos uns com os outros mesmo quando tinham-mos opinies diferentes. Partilhamos ideias a fim de solucionar a tarefa. Utilizamos, adequadamente, a informao recolhida. Manuseamos, correctamente, o material que estava nossa disposio.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LII
Apndice n 24 GRELHA SNTESE DA AUTO-AVALIAO

N dos alunos Partilhei as minhas ideias Itens a avaliar Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam Disse de uma forma educada que no concordava
Data: 24/03/2010
Retirei a informao necessria para realizar a tarefa Utilizei a informao correctamente Manuseei, adequadamente, o material que estava minha disposio
Fiz perguntas
Estive concentrado/a no trabalho
Participei espontaneamente
Respeitei a minha vez para intervir

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X
LIII

N dos alunos Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer Todos contribumos com ideias e opinies Fizemos de modo a que todos os colegas do grupo soubessem o que faltava fazer Dividimos tarefas Ajudmo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa
Data: 24/03/2010
No discutimos uns com os outros mesmo quando tinhammos opinies diferentes Partilhamos ideias a fim de solucionar a tarefa Utilizamos, adequadamente, a informao recolhida Manuseamos, correctamente, o material que estava nossa disposio
Itens a avaliar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Legenda : Sempre; s vezes; nunca
LIV
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Com facilidade
Com alguma dificuldade
Com muita dificuldade
Entendi os exerccios. Consegui ler os nmeros por extenso. Consegui escrever os nmeros por extenso. Consegui ler os nmeros representados nos bacos. Consegui representar os nmeros nos bacos. Consegui classificar os nmeros por ordens. Consegui classificar os nmeros por classes. Fiz os exerccios todos. Consegui revolver os problemas que me iam surgindo. Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo. Utilizei, adequadamente, o material que estava minha disposio.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LV

N dos alunos Entendi os exerccios Itens a avaliar
Data: 14/04/2010
Consegui ler os nmeros por extenso
Consegui escrever os nmeros por extenso
Consegui ler os nmeros representados nos bacos
Consegui representar os nmeros nos bacos
Consegui classificar os nmeros por ordens
Consegui classificar os nmeros por classes
Fiz os exerccios todos
Consegui revolver os problemas que me iam surgindo
Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo
Utilizei, adequadamente, o material que estava minha disposio

Legenda: Com facilidade; Com alguma dificuldade; Com muita dificuldade
LVI
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Com facilidade
Com dificuldade
Percebi a tarefa. Partilhei as minhas ideias. Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam. Fiz perguntas. Respeitei a minha vez para intervir. Consegui distinguir os vrios meios de transportes existentes. Consegui pesquisar na internet o que me foi pedido. Consegui utilizar o material disponvel: folhetos, revistas e livros. Consegui retirar informao til para a realizao da tarefa. Consegui seleccionar a informao mais adequada para a realizao da tarefa. Participei na elaborao do cartaz.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LVII
Grupo n _____
Data: ____/____/____
Sempre
s vezes
Nunca
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmo-nos uns aos outros. Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer. Todos contribumos com ideias e opinies. Dividimos tarefas. Conseguimos retirar informaes necessrias realizao da tarefa. Conseguimos perceber o que so meios de transportes. Compreendemos as caractersticas dos meios de transportes que nos foram atribudos. Soubemos recolher informao acerca dessas caractersticas. Conseguimos distinguir os vrios meios de transporte existentes. Compreendemos as regras para a elaborao de um cartaz. Conseguimos ordenar as nossas ideias para construir um cartaz coerente, atractivo e de fcil leitura.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LVIII
Apndice n 30
GRELHA SNTESE DA AUTO-AVALIAO

N dos alunos Percebi a tarefa Itens a avaliar Partilhei as minhas ideias Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam Consegui distinguir os vrios meios de transportes existentes
Data: 21/04/2010 e 28/04/2010

Consegui pesquisar na internet o que me foi pedido Consegui utilizar o material disponvel: folhetos, revistas e livros Consegui retirar informao til para a realizao da tarefa Consegui seleccionar a informao mais adequada para a realizao da tarefa Participei na elaborao do cartaz
Fiz perguntas

LIX
Data: 21/04/2010 e 28/04/2010
N dos alunos
Itens a avaliar
Organizamos o tempo de forma eficaz e ajudmonos uns aos outros
Dividimos tarefas
Conseguimos retirar informaes necessrias realizao da tarefa
Conseguimos perceber o que so meios de transportes
Compreendemos as caractersticas dos meios de transportes que nos foram atribudos
Soubemos recolher informao acerca dessas caractersticas
Conseguimos distinguir os vrios meios de transporte existentes
Compreendemos as regras para a elaborao de um cartaz
Conseguimos ordenar as nossas ideias para construir um cartaz coerente, atractivo e de fcil leitura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X X

X X X X X X X X X
X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X
X X X X X X X X
X X X X X X X
X X X X X X
X X
X X
X X
Legenda: Sempre; s vezes; Nunca
LX
Apndice n 32 GRELHA DE HETERO-AVALIAO MEIOS DE TRANSPORTES
DATA: 12/05/2010
O cartaz atractivo e cuidado
As letras so visveis
A informao est em evidncia
No h informao intil
Percebe-se perfeitamente o que dizem
Fazem Sabem do que esto a falar Houve pesquisa Sabem chamar a ateno perguntas para ver se entendemos
Sabem responder s questes que lhes so feitas Relatam as suas concluses
Recorrem ajuda das professoras

Grupo n 1
Grupo n 2
Grupo n 3
Legenda: Muito ; Mais ou menos; Pouco
LXI
Apndice n 33 GRELHA DE OBSERVAO DIRECTA
DATA: 12/05/2010
N dos alunos Organiza as ideias Itens a observar Tem um discurso coerente e claro Exprime-se por iniciativa prpria Discute sobre o tema Relata as suas descobertas
Responde aos colegas quando estes apresentam dvidas
Recorre ajuda das professoras
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X
X X X X X
X X X X X X X X X X X X X
X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X
X X X
X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X
X X
Legenda: NS No satisfaz; S- Satisfaz; B Bom
LXII
Apndice n 34
GRELHA SNTESE DA HETERO-AVALIAO
DATA: 12/05/2010
O cartaz atractivo e cuidado
As letras so visveis
A informao est em evidncia
No h informao intil
Percebe-se perfeitamente o que dizem
Sabem do que esto a falar
Houve pesquisa
Sabem chamar a ateno
Fazem perguntas para ver se entendemos
Sabem responder s questes que lhes so feitas
Relatam as suas concluses
Recorrem ajuda das professoras

Grupo n 1 X X X X X X X X X X X X
Grupo n 2
Grupo n 3
Legenda: Muito ; Mais ou menos; Pouco
LXIII
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Com facilidade
Com dificuldade
Partilhei as minhas ideias. Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam. Fiz perguntas. Estive concentrado/a no trabalho. Respeitei a minha vez para intervir. Soube utilizar a informao que ouvi na exposio dos trabalhos. Consegui distinguir o que meios de transportes pblicos e privados. Sei o que so transportes martimos. Sei o que so meios de transportes areos. Sei o que so meios de transportes terrestres. Consegui distinguir os vrios meios de transportes existentes na minha comunidade.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LXIV
Grupo n _____
Data: ____/____/____
sempre
s vezes
nunca
Ajudmo-nos uns aos outros. Ouvimos o que os outros colegas tinham para dizer. No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa. Conseguimos utilizar os conhecimentos adquiridos. Distinguimos as caractersticas dos meios de transportes. Distinguimos os meios de transportes martimos, areos e terrestres. Diferenciamos os meios de transportes existentes na nossa comunidade. Sabemos o que so meios de transportes colectivos e particulares. Partilhamos ideias a fim de solucionar dvidas que nos surgiam.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LXV

N dos alunos Partilhei as minhas ideias Itens a avaliar Consegui distinguir o que meios de transportes pblicos e privados
Data: 19/05/2010
Consegui distinguir os vrios meios de transportes existentes na minha comunidade
Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam
Fiz perguntas
Soube utilizar a informao que ouvi na exposio dos trabalhos
Sei o que so transportes martimos
Sei o que so meios de transportes areos
Sei o que so meios de transportes terrestres

LXVI

N dos alunos Ajudmo-nos uns aos outros Itens a avaliar
Data: 19/05/2010
No falamos de outras coisas a no ser da nossa tarefa
Conseguimos utilizar os conhecimentos adquiridos
Distinguimos as caractersticas dos meios de transportes
Distinguimos os meios de transportes martimos, areos e terrestres
Diferenciamos os meios de transportes existentes na nossa comunidade
Sabemos o que so meios de transportes colectivos e particulares
Partilhamos ideias a fim de solucionar dvidas que nos surgiam

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X
X X X X X X
X X X X X X
X X X
X X X

X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X
X X X X X
X X
LXVII
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Com facilidade
Com muita dificuldade
Entendi o que era pretendido. Consegui ler os problemas. Utilizei o clculo quando achei necessrio. Recorri ao esquema para resolver alguns problemas. Utilizei desenhos para solucionar os problemas. Recorri concretizao com a ajuda de material palpvel. Recorri a vrios tipos de raciocnios para solucionar um s problema. Resolvi todos os problemas. Consegui ultrapassar as dvidas que me iam surgindo. Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LXVIII

N dos alunos Entendi o que era pretendido Itens a avaliar Consegui ler os problemas Recorri concretizao com a ajuda de material palpvel
Data: 26/05/2010
Recorri a vrios tipos de raciocnios para solucionar um s problema Consegui explicar o meu raciocnio aos meus colegas de grupo
Utilizei o clculo quando achei necessrio
Recorri ao esquema para resolver alguns problemas
Utilizei desenhos para solucionar os problemas
Resolvi todos os problemas
Consegui ultrapassar as dvidas que me iam surgindo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Legenda: Com facilidade; Com alguma dificuldade; Com muita dificuldade
LXIX
Nmero: ____________________
Data: ___/___/___
Com facilidade
Com dificuldade
Partilhei as minhas ideias. Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam. Fiz perguntas. Estive concentrado/a no trabalho. Respeitei a minha vez para intervir. Compreendi o que o fenmeno da passagem do estado slido para o estado lquido d pelo nome de fuso. Percebi que a diviso dos cubos de gelo influencia o seu tempo de fuso. Consegui analisar os resultados que o meu grupo obtinha. Soube registar os resultados obtidos. Consegui tirar concluses a partir de resultados experimentais.
(Lopes, J. & Silva, H. 2009, pp : 62)
LXX
Apndice n 42 GRELHA DE OBSERVAO DIRECTA
Data: 2 e 9/06/2010
Atitudes e comportamentos
Desempenho
N dos alunos Presta ateno s explicaes dadas Questiona quando tem dvidas Respeita a sua vez para intervir Tem esprito de inter-ajuda Emite opinies, exprimindo-se por iniciativa prpria Participa activamente na tarefa Colabora com os colegas Organiza, mentalmente, ideias antes de as transmitir Recorre a informaes/conhecimento s adquiridos anteriormente Participa, com motivao, na resoluo da questo-problema
Itens a observar
B B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X X X X X S X NS B X X X X S NS B X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X S NS B X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X X X X X X X X S NS B X X X X X X X X S NS X X X X X X X X X
NS
X X X Legenda : NS No satisfaz; S - Satisfaz; B Bom.
LXXI
Apndice n 43
GRELHA SNTESE DA AUTO-AVALIAO Data: 2 e 9/06/2010
N dos alunos Partilhei as minhas ideias Itens a avaliar
Ouvi, com ateno, o que os colegas diziam
Fiz perguntas
Compreendi o que o fenmeno da passagem do estado slido para o estado lquido d pelo nome de fuso
Percebi que a diviso dos cubos de gelo influencia o seu tempo de fuso
Consegui analisar os resultados que o meu grupo obtinha
Soube registar os resultados obtidos
Consegui tirar concluses a partir de resultados experimentais

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
LXXII
Apndice n 44: Apresentao em Powerpoint
Perturbao da Hiperactividade com Dfice de Ateno
Ncleo dos Apoios Educativos Cristina Azinheira
LXXIII
O que ?
A PHDA o distrbio neurocomportamental

crianas de idade escolar.
de maior prevalncia em
Atinge cerca de 5% da populao escolar

rapazes.
e mais frequente nos
Tem, como consequncia dificuldades
de aprendizagem e nas relaes sociais, familiares e profissionais.
LXXIV
Diagnstico/Sintomas
Actividade excessiva: inquietao motora, agitao
Distraco:
dificuldade de concentrao, ateno dispersa;
Impulsividade:
tendncia a agir sem reflectir.
LXXV
Como podes ajudar o teu colega com PHDA
Aceita o teu colega com todas as suas di feren as S u m bom ami go e aju da-o a integrar-se na turma Co labora com o teu colega nas actividades de grupo No o distrai-as n a sala de aula Aj uda-o n os trabal hos de casa
Aj uda-o a organizar os cadernos das disciplinas
Ncleo dos Apoios Educativos Cristina Azinheir a
LXXVI
Recorda-o do material necessrio para algumas actividades
Recorda-o das tarefas que tem de realizar
No o critiques constantemente
Tenta co mpreend-lo
LXXVII
Apndice n 45: Follheto para alunos
LXXVIII
Apndice n 46 Folheto para professores
LXXIX

Trabalho Projecto Cristina Azinheira

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Trabalho Projecto Cristina Azinheira

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ANA CRISTINA PASSEIRO AZINHEIRA

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ESTRATGIA DE INCLUSO NO 1 CICLO

Orientadora: Isabel Sanches

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

ANA CRISTINA PASSEIRO AZINHEIRA

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO ESTRATGIA DE INCLUSO NO 1 CICLO

Orientadora: Prof Doutora Isabel Sanches

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Indice dos Apndices

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

1.1.1. Aprendizagem Cooperativa

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

1.1.2. Diferenciao Pedaggica Inclusiva

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

1.1.3.Perturbao por Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA)

predominantemente caracterizado pela desateno; desordem por dfice de ateno/hiperactividade, tipo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo

2.2. Problemtica e Questo de partida

Ana Cristina Azinheira

A Aprendizagem Cooperativa como Estratgia de Incluso no 1 ciclo