Educao ao longo de toda a vida: a eterna obsolescncia humana Marilda Merncia Rodrigues Resumo: Este artigo se prope a refletir

sobre a propalada perspectiva de educao ao longo de toda a vida, presente nos documentos que emanam do Estado no final da dcada de 1990. Assim, buscamos perceber no interior dos discursos de alguns desses documentos os efeitos de verdade que vm sendo incansavelmente repisados, como a nfase na importncia da Educao. Entretanto, concomitantemente produzem a sua banalizao e desqualificao, marcando efetivamente o descomprometimento do Estado para com a Educao Pblica. Palavras-chave: Descomprometimento, Educao, Estado. Abstract: This article proposes to reflect about the divulged perspective education along all lifetime, present in documents which emanate from the State at the end of 90's. Thus, we seek to realize inside of some speeches of these documents the truth effects that have been tirelessly pressed down, with the emphasis in the Education importance. However, they concomitantly produce their vulgarization and disqualification, marking indeed the States' noncompromising for the Public Education. Key-words: Education, non-compromising, State. (...) a educao possui ainda, para muita gente a tnica oitocentista de uma vulgarizao do conhecimento ou de conhecimentos, para uso das classes sem cultura. Uma dose de paternalismo, outra dose de caridade, mais umas tantas de inteno de paz social, e o tudo bem mexido e distribudo em pequenas pores, a fim de no causar indigesto cultural aos considerados indigentes da cultura. Esta concepo faz da cultura uma coisa, algo que se tem ou no se tem, que material, quantifcavel, que se pode partir aos pedacinhos, e h quem tenha mais e quem tenha menos. Cultura para distribuir, gratuitamente ou por reembolso postal aos mais necessitados. Doses para criana, doses para adulto; doses para homem, doses para mulher; doses para dar, doses para vender; doses para esconder (Melo, 1982 [?]: 41).

Falar sobre educao, ou o seu campo de ao, no parece algo to tranqilo e consensual como pode ou querem que se faa parecer. Falar de educao antes de tudo ou inteiramente falar de embates, travados dentro do campo real de relaes que se estabelecem entre homens e mulheres ao longo da histria. Nesse sentido, gostaramos de partir do intenso debate vigente sobre a Educao, e trazer tona algumas reflexes sobre determinados e que se instaura. Vale dizer, que este recorrente apelo Educao, agora para a vida e ao longo dela constitui-se em algo muito mais expressivo do que simples frases de efeito, compreendem inequvocos interesses, que carregam consigo concepes de mundo, de Estado, definindo lugares e sujeitos, estabelecendo e perpetuando direes em detrimento de outras. Partimos ento do debate suscitado por alguns documentos de cunho oficial, produzidos nesta dcada, um deles, o relatrio Educao: um tesouro a descobrir, elaborado por especialistas de vrios pases, cujo contedo representa o resultado de preocupaes em torno das tendncias da Educao nas prximas dcadas.
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sentidos

que vm sendo sedimentados por este novo modelo educacional que se prope

O segundo Documento-chave para a nossa discusso intitula-se Um Modelo de Educao para o Sculo XXI, este, posto como um dos livros mais importantes que o Frum Nacional j publicou nos seus onze anos de

Com este intuito, a Unesco instaurou em 1993 a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI e, em 1996, divulgou o seu relatrio conclusivo. Assim, o citado relatrio indica, entre outras questes, as aprendizagens que so pilares da educao nas prximas dcadas, Cf. VELLOSO, J.P.R. e ALBUQUERQUE, Roberto C., 1999:123.

existncia, propondo nitidamente sociedade brasileira um novo modelo de Educao.

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Nas palavras de Alberto Melo, trazidas como epgrafe deste texto, evidencia-se a preocupao em torno do significado do conhecimento e do poder que ele encerra. O conhecimento ganha forma, materializa-se, quantificase, doa-se, vende-se, compra-se. Mas quem poder possu-lo? Conhecer o que e para que? Segundo o ministro Paulo Renato Souza, o paradigma que se seguir certamente requerer das pessoas grande flexibilidade para se adaptarem s novas situaes e realidades. Requerer que sejam capazes de tomar decises de forma independente, que sejam capazes de produzir de forma autnoma ou semi-autnoma, tenham inventividade e no percam de vista a idia de que quase no h mais hierarquias ou posies pr-definidas na cadeia de produo. A conquista e a manuteno das posies, especialmente as de liderana e comando, so uma competio, so o resultado de uma atuao permanente e diria. Portanto, esse novo mundo requer da educao algo totalmente diferente daquilo que temos at agora oferecido (Velloso; Albuquerque, 1999:25). O conhecimento proposto dentro deste modelo de Educao caracterizado sobretudo pela sua volatilidade e ao mesmo tempo, por ser o pressuposto de uma sociedade que se quer altamente competitiva. Deste modo, a insero do conceito de Educao ao longo de toda a vida nos atuais debates ganha flego justamente por estar impregnada de A proposta encaminhada ao ministro Paulo Renato Souza, quando se organizou o Seminrio Especial do Frum Nacional realizado em agosto de 1998 era de que ao lado do trabalho que, com sua equipe, vem realizando desde 1995, para reconstruir a educao brasileira a partir da base, parecia chegada a oportunidade de propor sociedade brasileira um novo modelo. Cf. VELLOSO, J.P.R. e ALBUQUERQUE, Roberto C., 1999:8.
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infindveis interesses de cunho ideolgicos e capitalistas, atravs dos quais redefine-se o lugar da pesquisa, do profissional da Educao, do Estado e principalmente, se legitimam as diferenas. A exposio do ministro evidencia aquilo que parece constituir-se num ideal ps-moderno, tem-se o indivduo por ele mesmo, ancorado em projetos pessoais, que variam desde conseguir um emprego ou manter-se nele. Assim, para os defensores desta perspectiva ou deste processo que aqui chamamos de eterna obsolescncia humana, o conhecimento tido como fator principal da produo e necessidade bsica para a vida ativa na sociedade. Aprender a aprender coloca-se como competncia fundamental para insero numa dinmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva , pois, de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, tendo em vista a construo e o exerccio da cidadania (Velloso; Albuquerque, 1999:144). Assim sendo, essa dinmica social vai ganhando contornos definidos, traando os limites da cidadania e da no cidadania, daquilo que deveriam constituir-se em tarefas do Estado, mas que se transformaram e vm efetivamente se transformando exclusivamente em atividades empresariais. Portanto, preciso questionar qual o lugar ocupado pela pesquisa nesta Educao que se quer flexvel, aligeirada, em que subjaz o carter negligenciador e barateador da formao inicial, j que tentam nos persuadir de que esta no to determinante para a carreira ou para a empregabilidade. Note-se que a cincia e a tecnologia tambm tornaram-se foras produtivas, convertendo-se em agentes de sua acumulao. Assim, no campo educacional, dentre outros, os professores so estimulados a competir entre si, e como j ocorre, os salrios podem ser diferenados produtiva, l-se quantitativa, de cada profissional. Em meio a tudo isto, o professor acusado e criticado por ter uma viso utilitria do aperfeioamento profissional. Mas, no isso que estas polticas pela capacidade

governamentais esto incentivando, o sentido mais brutal e pragmtico da especializao? Com a consolidao deste projeto, a formao do professor pode e deve se dar de modo acelerado, sendo, portanto, ele mesmo, o responsvel direto pelo suprimento de suas deficincias de formao ao longo de toda a vida, isto , sem um mnimo de incentivos, contando principalmente, com o descomprometimento efetivo do Estado com a Educao, j que ao longo dos textos oficiais povoa o esprito de parceria, no mais de obrigao, ou assistncia, ou seja, o Estado no mais se caracteriza como provedor. Depreende-se ento, que esta poltica de formao contnua constituise em uma estratgia fundamental no processo de atribuio de responsabilidades ao professor por suas deficincias, ou seja, o professor jamais ser totalmente formado, isso, portanto no deve ser lido como uma responsabilidade das polticas educacionais, seus problemas e o fracasso da Escola devem-se ao fato de que o professor um processo e deve estar continuamente sendo preparado. O que reflete nitidamente, a fuga do Estado das suas responsabilidades para com a Escola pblica brasileira. Marilena Chau, ao analisar alguns traos inerentes ao capitalismo contemporneo, passa por algumas questes que nos possibilitam um maior discernimento acerca dessa redefinio do papel do Estado. Para a autora, o Estado no opera mais como agente econmico para regulao do mercado e agente fiscal que emprega a tributao para promover investimentos nas polticas de direitos sociais, agora, o capitalismo dispensa e rejeita a presena estatal no s no mercado, mas tambm nas polticas sociais, assim a privatizao tanto de empresas quanto de servios pblicos tambm tornou-se estrutural. Disso resulta que a idia de direitos sociais como pressuposto e garantia dos direitos civis ou polticos tende a desaparecer, porque o que era um direito converte-se num servio privado regulado pelo mercado e, portanto,

torna-se uma mercadoria a que tm acesso apenas os que tm poder aquisitivo para adquiri-la (Chau, 1999:30-31). O discurso educativo tambm adapta-se ou redefine-se, apresentando os seus novos substantivos. Ao longo do tempo, o professor e sua funo docente foram ganhando qualificaes que se reportam a um vasto conjunto de virtudes: abnegao, sacrifcio, bondade, pacincia, sabedoria. Atualmente, o discurso educativo remete a outros substantivos: profissionalizao, autonomia, revalorizao, embora as reais deficincias dos professores no exerccio profissional e as suas causas acabe, por assim dizer, ficando ocultas, atrs das deficincias da instituio escolar, do currculo, das metodologias e dos recursos didticos (Velloso; Albuquerque, 1999:125). Pode-se dizer, que h um deslocamento no qual o professor culpabilizado pelos fracassos, agora vistos como falta de competncia, de qualificao, e como num passe de mgica, o professor dever abrir fendas para uma formao permanente, sem, contudo, possuir as condies reais e objetivas que possam propiciar-lhe aperfeioamento, atualizao, etc., e um exemplo desta carncia pode ser dado a partir da insuficincia de condies de acesso informao, que se reduz brutalmente televiso, ou ainda, s discusses que emanam do prprio Estado. Conseqentemente, estas limitaes de acesso a discusses atuais, a um debate mais apurado, mais intenso e fecundo, tornam evidente a fragilidade profissional e a falta de clareza para posicionar-se diante de uma enxurrada de belos discursos. Zibas ao discutir este novo cenrio educacional que se molda, traz as posturas de alguns analistas, aos quais ela atribui a denominao de otimistas e pessimistas, esta ltima a meu ver, deveria ser substituda pela denominao de realistas.

Para um grupo de analistas que a autora chama de otimistas, a educao passa a ser considerada a palavra-chave para trabalhadores responsveis, eficientes, bem informados a formao de e autnomos,

constituindo a alavanca indispensvel para o crescimento econmico das regies subdesenvolvidas. O aumento da escolaridade tornaria o desemprego (inerente nova estrutura produtiva) uma situao tolervel, pois os indivduos estariam preparados para o auto-emprego, para a reciclagem e para iniciativas criadoras que possibilitariam sua sobrevivncia em pocas de crise (Zibas, 1997:58). Para um conjunto de estudiosos que a autora chama de pessimistas, o reiterado apelo Educao nada mais seria do que uma cortina de fumaa, invocada para justificar a acumulao predatria do capital. Isto , as grandes massas no escolarizadas ou mal escolarizadas no Terceiro Mundo explicariam o atraso da regio, os baixos salrios e a baixa produtividade (Zibas, 1997:61). possvel dizer, que justificam as incontveis filas de desempregados, legitimam as diferenas sociais, reduzindo a pobreza a nmeros estatsticos que demonstram um ndice de falta de mo-de-obra qualificada. Segundo Chau, o desemprego um dos traos inerentes ao capitalismo contemporneo, deixando de ser acidental ou expresso de uma crise conjuntural, porque este no opera por incluso de toda sociedade no mercado de trabalho e de consumo, mas por excluso, o que se faz no apenas pela introduo da automao, mas tambm pela velocidade da rotatividade da mo-de-obra que se torna desqualificada e obsoleta muito rapidamente em decorrncia da velocidade das mudanas tecnolgicas (Chau, 1999:29). Assim, tem-se o deslocamento de alguns paradigmas. No se fala mais na tecnologia como geradora do desemprego, substituiu-se este argumento pelo de que a educao gera a empregabilidade. Cabe lembrar, que no se trata da criao de novas tecnologias pelos pases perifricos, ao contrrio, trata-se simplesmente de assimil-las.

A Educao aparece neste contexto como o ponto de referncia que possibilita ao indivduo atingir o conhecimento, e a partir deste, tornar-se apto empregabilidade. A sua formao, ou a sua deficincia de formao, posta exclusivamente como um problema seu e, independente de todo o resto. Deste modo, a Educao se situa no corao do desenvolvimento da pessoa humana como das comunidades. Cabe-lhe a misso de fazer com que todos, sem exceo faam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto pessoal (Velloso; Albuquerque, 1999:16). O debate posto num outro patamar, retirando os conflitos, os embates da esfera social, propondo sadas ou solues individuais. A educao torna-se objeto de consumo que satisfaz e acalma os nimos. Os discursos ecoam pelos quatro cantos, tornando consensual o pressuposto de que temos de correr incessantemente atrs do prejuzo. Dentro desta lgica, perfeitamente compreensvel que no se consiga emprego; fazem-nos crer que o problema conosco, portanto, se no conseguirmos entrar nesse mercado de trabalho, a resposta j parece uma obviedade: especialize-se, profissionalize-se, atualize-se, ou voc vai querer ficar de fora? Assim, os documentos ora discutidos, apresentam as suas reflexes e prescries para a educao do prximo milnio, apontando para quatro pilares de sustentao da idia de educao ao longo de toda a vida. O primeiro sustentculo seria aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (Delors, 1998:89-90).

Estas questes so tambm apresentadas e defendidas no documento j citado, elaborado pelo Frum Nacional de Educao, cujos argumentos em defesa destes quatro pilares, nos possibilitam uma anlise mais incisiva porque dialogam com uma realidade brasileira longe de ser vislumbrada. Segundo este, ao preconizar o aprender a conhecer, consideram-se as rpidas transformaes causadas pela evoluo do conhecimento cientfico e do processo tecnolgico, as novas formas de atividade econmica e social e a importncia de uma educao geral suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Essa educao geral constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para se continuar aprendendo ao longo da vida (Velloso; Albuquerque, 1999:145). O aprender a fazer constitui-se no segundo pilar de sustentao desta perspectiva de Educao permanente, assim, de extrema importncia para o desenvolvimento de habilidades que possibilitem enfrentar novas situaes, privilegiando a aplicao da teoria na prtica e enriquecendo a vivncia da cincia na tecnologia, e destas no social por sua significao no desenvolvimento da sociedade contempornea. E por ltimo, o aprender a conviver e o aprender a ser, os quais decorrem da integrao dessas aprendizagens anteriores e devem constituir aes permanentes que visem a formao do educando como pessoa inteira, como cidado. A criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade precisam estar apoiados por identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza (Velloso; Albuquerque, 1999:145). Parece estranho contrariar ou tecer algumas crticas sobre algo que se ancora em axiomas que vo de encontro a sensos comuns, como a importncia da Educao, o quanto ela fundamental neste processo de mudana, etc.,

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mas, importante que faamos emergir os equvocos, destes discursos de conformidade, dessas leituras que teimam em retirar da realidade as suas contradies e que a mergulha num universo harmnico que no existe. Nesse sentido, os professores, alunos e as instituies formadoras, vez ou outra so trazidos luz, mas de forma solta e vaga, descolados de um contexto revelador das ausncias de incentivo, investimentos e de valorizao. Interessa sobretudo, nestes amontoados de falas, a luta individual e incessante de cada um, a capacidade de ser flexvel e adaptvel em um mundo que se constri ancorado no efmero, em inseguranas, instabilidades e no imprevisvel. O mundo transformou-se abertamente num campo de competies, e a educao chamada a participar deste combate, seja atravs do seu potencial domesticador, legitimador, ou justificador das diferenas. Concluso No que concerne ao mbito deste trabalho, qual seja discutir a perspectiva de educao ao longo de toda a vida, procurei a partir da anlise dos documentos e bibliografias j citados, compreender os efeitos de verdade produzidos por esses discursos que ora discutimos. Sabemos, porm, que a nossa contribuio neste momento ainda bastante incipiente, contudo, o comeo para um entendimento deste complexo universo das polticas educacionais. Foi possvel depreender da anlise dos documentos, que estamos falando de algo muito mais abrangente do que a princpio possa parecer, tratase de um repensar das polticas pblicas para a Educao, para a Sade, para a vida, de um repensar do lugar do trabalho na sociedade e na vida de cada indivduo. de eqalizadora das oportunidades, ficando subjacente a esta perspectiva o seu papel ampliador e

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O Estado est efetivamente definindo o seu papel. Enquanto instituio que apia, que cria e incentiva, optou claramente pela ausncia, mas enquanto instituio que dita e que impe as regras esbanja a sua onipotncia. Por isso, necessrio nos contrapormos, j que, no queremos nos tornar meros errantes, obsoletos e ss, numa atividade que no sobrevive sem interlocutores; tambm no queremos nos caracterizar pela eterna competio, que fragmenta e destri todos os laos que nos definem enquanto foras produtivas ou como seres humanos. Dentre outras coisas, queremos igualdade de acesso aos bens culturais, ao conhecimento, e a um universo educacional que nos possibilite entender e construir lucidamente uma proposta baseada na igualdade.

Bibliografia CHAU, Marilena. Ideologia neoliberal e universidade, in: OLIVEIRA, Francisco de & PAOLI, Maria Clia (org.) Os Sentido da Democracia- polticas do dissenso e hegemonia global. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC/UNESCO, 1998. MELO, Alberto. A educao popular numa estratgia de educao permanente. In: Caderno Cedes Centro de Estudos Educao e Sociedade, n 1, Editora Cortez, s/d. VELLOSO, J.P.R. e ALBUQUERQUE, Roberto C. (coord.) Um Modelo para a Educao no sculo XXI. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1999. ZIBAS, M. L. Dagmar. Escola Pblica versus Escola privada: o Fim da Histria? In: Caderno de Pesquisa, n. 100. mar., 1997.