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AVALIAO DA FLEXIBILIDADE,
UM CONTRIBUTO PARA A EXCELNCIA DOCENTE
UNIVERSIDADE DE SEVILHA
PROGRAMA DE DOUTORAMENTO em DIDCTICA E ORGANIZAO DAS INSTITUIES EDUCATIVAS
Resumo
Na Parte I - Cap. 1 apresenta-se e justifica-se o trabalho a desenvolver, contextualizando-o externamente. Constatando-se que Portugal tem vindo, nas seis ltimas dcadas, a acompanhar os movimentos pedaggicos europeus, mas com resultados persistentemente inferiores, quer em literacia da expresso oral e escrita, quer da matemtica, quer em resoluo de problemas, tendo, por outro lado, em conta que a flexibilidade dos modelos de formao um dos objectivos norteadores do Processo de Bolonha e admitindo como primordial objectivo da docncia o apoio ao aluno, preparando-o para dirigir a sua prpria aprendizagem que se desenvolver ao longo da vida considera-se que a flexibilidade dos modelos de formao adoptados, tendo em conta a diversidade, essencial enquanto facilitadora da aquisio, pelo aluno, de maior autonomia, de maior responsabilidade, de maior iniciativa, de melhor viso crtica e independncia, de maior capacidade de resoluo de problemas. Salienta-se que nas universidades portuguesas se iniciou, em 2006/07, o processo de transio das Licenciaturas em formato pr-Bolonha para Licenciaturas com novo plano curricular adequado a Bolonha, em particular flexibilizando as condies de acesso e ingresso no ensino superior para maiores de 23 anos sem habilitaes acadmicas de acesso. Sendo a autora responsvel pelo Observatrio Acadmico da Universidade Moderna de Lisboa e, em particular, por todo o processo de avaliao da capacidade de acesso ao Ensino Superior dos candidatos com mais de 23 anos, sem habilitaes acadmicas suficientes1 Projecto dos 23+ - bem como pela avaliao do impacto das novas admisses nos processos de adequao a Bolonha dos diversos cursos ministrados, entendeu aproveitar esta oportunidade para fazer um exerccio de avaliao daquele projecto, na vertente da flexibilidade, que permita suportar uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua do mesmo. No Cap. 2 apresenta-se a fundamentao terica que suporta o trabalho de investigao no mbito das metodologias de auto-avaliao de processos pedaggicos, de avaliao dos nveis de literacia dos candidatos e de reconhecimento das aprendizagens experienciais. No Cap. 3 aborda-se o contexto interno, nomeadamente quanto s prticas de auto-avaliao na Universidade. Na Parte II - Cap. 4 aborda-se a planificao dos trabalhos de investigao: tema, problema, hipteses, variveis, mtodo de investigao, amostragem, procedimentos de recolha e tratamento de dados e calendarizao. Nos Cap. 5 a 11 descrevem-se a metodologia aplicada no trabalho desenvolvido na primeira fase da investigao, os resultados alcanados e recomendaes. A avaliao dos processos foi realizada segundo a metodologia proposta pela EFQM, com incorporao da noo de objecto de negcio associado a cada processo (proposta no mtodo LEARN), permitindo assim uma melhor anlise do grau de integrao entre processos e da sua eficcia e eficincia globais. A avaliao de resultados dos alunos foi comparada com os resultados do grupo entrada. No Cap. 12 apresentam-se as concluses que, nomeadamente, aconselham e enformam o prosseguimento dos estudos. No Cap. 13 incluem-se as referncias bibliogrficas.
VENTURA, T. (2007).
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NDICE
2.
3.
O CONTEXTO INTERNO.........................................................................................41
3.1. As prticas de auto-avaliao na Universidade Moderna de Lisboa ................................. 41 3.2. As medidas tomadas ......................................................................................................... 42 3.3. Questes em aberto .......................................................................................................... 43
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6.
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7.
8.
9.
10.
10.1 Descrio ........................................................................................................................ 104 10.2 Normalizao .................................................................................................................. 105 10.3 Avaliao ........................................................................................................................ 105 10.4 Recomendaes ............................................................................................................. 109
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11.
11.1 Consonncia do Projecto com a estratgia da Instituio .............................................. 110 11.2 Dissonncia do Projecto com a estratgia da Instituio ............................................... 114 11.3 Consonncia do Projecto com as boas prticas universitrias em educao de adultos ................................................................................................................................................ 114 11.4 Recomendaes ............................................................................................................. 115
12. 13.
12.1 Legislao - Ensino Superior Portugus......................................................................... 120 12.2 Referncias contextuais.................................................................................................. 121 12.3 Referncias fundamentais .............................................................................................. 124
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ANEXO II .......................................................................................................................145
A2.1 Processo de Apoio e Integrao do Aluno ..................................................................... 145 A2.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Apoio e Integrao do Aluno .............. 146
ANEXO IV......................................................................................................................149
A4.1 Responsabilidade nos Processos de Operao e Controlo e de Gesto de Recursos . 149 A4.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Operao e Controlo .......................... 150 A4.3 Objecto de Negcio associado ao Processo de Disponibilizao de Recursos............. 151
ANEXO V.......................................................................................................................152
A5.2 Responsabilidades no Processo de Melhoria Contnua................................................. 152 A5.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Melhoria Contnua .............................. 153
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o o
Em particular, a abertura do ensino superior a novos pblicos e a criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, assim como o desenvolvimento do papel das instituies de ensino superior neste processo, foi regulamentada atravs do Decreto-Lei n 64/2006 (MCES, 2006), de 21 de Maro. Em quase todas as Universidades Portuguesas, tal como na Universidade Moderna de Lisboa (UML), vive-se, em 2006/07, o primeiro ano de adequaes a Bolonha e, simultaneamente, de ingresso de novos alunos pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro - que veio abrir as portas a candidatos com mais de 23 anos, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, desde que no tenham habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas, que inclui a anlise valorativa do curriculum profissional, sejam suficientes. Tal significa, de facto, uma profunda mudana de perfil global da populao estudantil e ter tambm, necessariamente, consequncias profundas ao nvel dos modelos e mtodos de formao que, na UML, o Observatrio Acadmico da responsabilidade da autora ir acompanhar e, sempre que possvel, incentivar.
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Alis, a flexibilidade dos modelos de formao um dos objectivos norteadores do Processo de Bolonha (a par das apostas na formao generalista e interdisciplinar no primeiro ciclo de formao superior e especializada nos ciclos seguintes e da aposta na mobilidade). Admitindo como primordial objectivo da docncia o apoio ao aluno, preparando-o para dirigir a sua prpria aprendizagem que se desenvolver ao longo da vida e, nomeadamente, tendo presente a grande diversidade de perfis da nova populao universitria, a flexibilidade dos modelos de formao adoptados essencial enquanto facilitadora da aquisio, pelo aluno, de maior autonomia, de maior responsabilidade, de maior iniciativa, de melhor viso crtica e independncia, de maior capacidade de resoluo de problemas. Neste ano e no prximo ano, na UML, a aposta ser feita nos vectores da flexibilidade e da ateno diversidade e o presente documento aborda, sinteticamente, as aces j empreendidas ou a empreender, nomeadamente na investigao dos vectores determinantes na alterao dos modelos e mtodos de formao face emergncia de um perfil diferenciado, com menores habilitaes acadmicas, que acede ao ensino superior.
(PISA, 2003)
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Podemos ainda realar do mesmo relatrio (PISA 2003), que: o o Portugal apresenta dos nveis mais baixos de percentagem de acompanhamento de aulas e de professores (5% em Portugal, 61% na mdia da OCDE). Os responsveis pelas escolas que preencheram os questionrios enfatizam, mais fortemente que os seus colegas da rea da OCDE, as expectativas baixas dos professores relativamente aos seus alunos, o absentismo dos professores e a resistncia mudana como factores com impacto negativo real nas aprendizagens dos alunos. A qualidade das infra-estruturas fsicas e dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsveis, tm, em Portugal, um valor mdio igual ao da OCDE e no revelam relao com o desempenho em literacia matemtica. Os recursos pblicos afectos em Portugal educao, expressos em percentagem do PIB, situam-se prximo dos 6%, acima dos valores mdios na UE 15, da Espanha e da Irlanda. Esta divergncia ainda mais acentuada nos nveis primrio e secundrio 4,7% do PIB em Portugal, contra 2,6 e 3%, respectivamente na Irlanda e na Espanha. O valor calculado para Portugal, cerca de 5 mil dlares em PPC, no muito distante do calculado para a Finlndia - o pas em primeiro lugar nos trs rankings do PISA 5,7 milhares de dlares.
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Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis pessoais dos alunos com alto nvel de literacia e dos alunos com baixo nvel de literacia. Assim, tendo por base as declaraes dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratgias de elaborao e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrrio, estes ltimos utilizam mais estratgias de memorizao do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham uma maior autoestima acadmica, um maior sentido de eficcia e menos ansiedade quando lidam com a Matemtica; iii) melhores desempenhos esto associados a um maior sentido de pertena escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, tambm, uma maior motivao para a matemtica e um maior interesse pela disciplina. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis das famlias dos alunos com alto nvel e com baixo nvel de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famlias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os nveis de educao e o status profissional so mais elevados. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os contextos escolares dos alunos com alto nvel e com baixo nvel de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos avaliado mais positivamente do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. So tambm os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor - aluno. Tal como no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em mdia, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemtica. Na literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia cientfica deu-se o inverso. Na resoluo de problemas no existiu qualquer diferena entre os desempenhos mdios de uns e de outros.
Se considerarmos apenas a camada de jovens sados do Ensino Secundrio, conforme referia a Ministra da Educao de Portugal (MCES, 2005) na divulgao dos resultados do PISA-2003, este um problema de enorme gravidade e tem expresso quantitativa consistentemente confirmada pelos resultados de outras avaliaes. Alguns exemplos. Nas provas de aferio do 4. ano de escolaridade, apenas 50% dos alunos obtm a classificao mxima no item nmeros e clculo. Esta percentagem diminui para valores na ordem dos 30% nas provas do 6. e 9. ano de escolaridade, indiciando a existncia de retrocessos ao longo do percurso escolar. Segundo os resultados da avaliao integrada conduzidos pela Inspeco-Geral de Educao, nos anos de 2000-2001, 1/3 dos alunos terminou o 9. ano com reprovao a matemtica (e 20% em portugus). Nos exames do 12. ano, registaram-se, no ltimo ano lectivo, 27% de reprovaes em matemtica. (...) Por outro lado a relao entre os resultados obtidos nas provas e a repetncia mostram que esta contribui para alimentar o insucesso. Os alunos repetentes, apesar da reteno e a consequente repetio das matrias, so os que tm piores resultados, no recuperando com a
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repetio. () A repetncia constitui o primeiro sinal do insucesso e do abandono escolar. Devamos olhar com ateno para esse sinal que tem, em Portugal, expresso quantitativa muito superior dos outros pases da UE. () A partir do 2. ano de escolaridade, isto , a partir dos 7 anos de idade, 15% dos nossos alunos iniciam, com a repetncia, um percurso negativo do qual raramente recuperam. () Para os alunos e para as famlias, a repetncia significa o fracasso no objectivo de aprender, a frustrao de expectativas, o desencanto com a escola, a estigmatizao e a perda progressiva de oportunidades. Para a escola, a repetncia significa o fracasso no objectivo de ensinar e o desperdcio, significa a desistncia e o abandono dos alunos a um destino sem oportunidades. Um aluno repetente um aluno abandonado, um aluno do qual os professores foram sucessiva e progressivamente desistindo, um aluno cujo destino no passa mais pela escola e pela qualificao. () Como os resultados do PISA mostram, serve apenas para rotular os alunos que ficam na escola, no a aprender mas espera dos 15 anos para a abandonar, sem qualquer qualificao. Vo depois engrossar os nmeros, que o PISA no mostra, do emprego jovem desqualificado: o recenseamento de 2001 registava a existncia, no mercado de trabalho, de 140 mil jovens com menos de 20 anos que no completaram o ensino bsico, isto , sem o 9. ano completo. (MCES, 2005). Mas, se verificarmos o que se passa ao nvel dos trabalhadores com 30, 40 anos e mais ou dos gestores, vemos que a situao no melhor, dada a deficincia na preparao em matemtica ter tido, no passado, grau bastante semelhante. Em termos gerais, segundo os dados da OCDE (OCDE, 2005), publicados em 2005 mas com base em dados de 2002, 64% da fora de trabalho portuguesa empregada, dos 25 aos 64 anos, tinha muito baixas qualificaes (bsico), 13% tinham o primeiro nvel do secundrio e 12% o segundo nvel contra as mdias respectivamente de 14%, 17% e 22% nos pases da OCDE. E apesar dos progressos registados na evoluo da populao dos 20 aos 24 anos de idade que completou o ensino secundrio, que se elevou para 49%, em 2004, o resultado situa-se ainda muito aqum da mdia da UE 15, 73,8%, e da UE 25, 76,7%, e tambm abaixo da Espanha. Este atraso relativo reflecte, em larga medida, a elevada taxa de abandono escolar que abrange cerca de 2/5 da populao dos 18 aos 24 anos que tendo, no mximo, completado o 1 ciclo do ensino secundrio, se encontra fora do sistema educativo ou de formao, o que compara com menos de 1/6 na UE 25 (MF, 2005). Quanto aos empresrios, cerca de 41,4% dos empreendedores portugueses que em 2005 criaram a sua empresa no possuem uma formao acadmica alm do ensino secundrio, segundo dados de um relatrio do Observatrio da Criao de Empresas (IAPMEI, 2005). Ao dfice de escolarizao e qualificao da populao portuguesa acresce o facto de a taxa de participao da populao adulta em aces de educao/formao no ltimo ms, ainda que com algumas melhorias, apresentar ainda um valor muito baixo (4.8% em Portugal, em 2004, contra 9.9% na UE25), continuando muito aqum da meta estabelecida para 2010 (12.5%). Como factor positivo h que notar, no entanto, que os resultados divulgados pelo EUROSTAT
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(EUROSTAT, CVTS 2005) indicam que 44% dos portugueses dos 25-64 anos participaram em alguma actividade de ALV durante 2003, contra 42% na UE. As reformas da Administrao Pblica, a modernizao das empresas, a inovao na economia, a reconverso de trabalhadores para assumir novos perfis profissionais, o desenvolvimento da sociedade do conhecimento, debatem-se constantemente, entre ns, com estas baixas qualificaes s quais acrescem fracas competncias em literacia matemtica e cientfica, em resoluo de problemas (e, em menor grau, em literacia comunicacional), mesmo para aqueles que atingem os nveis secundrios de qualificao. No ensino superior continuam a ser equilibradamente procuradas apenas as licenciaturas que no exigem a matemtica como disciplina especfica e na maior parte das escolas superiores no colocada a matemtica como disciplina com precedncia, assistindo-se ao estranho facto de grande nmero de alunos deixarem para o ltimo ano de licenciatura as matemticas que deveriam ter feito nos primeiros anos! No entanto, se de facto determinante, para a leccionao de novos pblicos no ensino superior, a abordagem da literacia matemtica e de resoluo de problemas matematizveis, no pode considerar-se no relevante a abordagem mais genrica da literacia enquanto conjunto de capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. Se considerarmos os resultados - apresentados na pgina seguinte - do projecto europeu, encomendado pela Comisso Europeia e coordenado pelo Office for National Statistics, em Londres, que envolveu o Reino Unido, a Frana, a Sucia e Portugal.3 publicados no relatrio Measuring Adult Literacy. The International Adult Literacy Survey in the European Context (CAREY (ed.), 2000), verificamos igualmente o preocupante posicionamento de Portugal, com altssimas propores de adultos com os mais baixos nveis (1 e 2) de literacia. Neste estudo usaram-se metodologias extensivas de avaliao directa, implicando a construo de uma prova contendo um elevado nmero de tarefas, que tm como suportes diferentes textos escritos. Com essa prova avaliaram-se, numa escala crescente de 0 a 4, as trs dimenses da literacia literacia em prosa, documental e quantitativa. As tarefas propostas na prova procuravam simular, tanto quanto possvel, situaes concretas do quotidiano em que os indivduos se confrontam com textos escritos, com a consulta e manipulao de documentos e com o preenchimento de formulrios, bem como com a interpretao e manipulao de dados quantitativos.
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60% 49% 41% 40% 34% 30% 22% 20% 18% 17% 8% 3% 0% Frana Portugal Reino Unido Sucia 5% 28% 30% 31% 22% 32% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 20% Nvel 4 40%
50%
10%
Figura 1.1 Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala de prosa
60% 49%
50%
40%
39% 36% 32% 32% 23% 19% 17% 6% 3% 6% 19% 31% 27% 36% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4
30%
26%
20%
10%
Figura 1.2. Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala de documento
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50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Frana Portugal Reino Unido Sucia 9% 6% 7% 33% 30% 28% 29% 23% 30% 28% 23% 19% 19% 43% 39% 36% Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4
Figura 1.3. Resultados comparados da distribuio da populao adulta por nveis de literacia na escala quantitativa
1.2.2. O nvel desigual de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, em particular da Internet, pelos portugueses
No Inqurito Utilizao de Tecnologias da Informao e da Comunicao pelas Famlias (INE, 2004), feito pelo INE, Instituto Nacional de Estatstica com a colaborao da Unidade de Misso Inovao e Conhecimento (UMIC) verificou-se um acrscimo muito significativo da utilizao de computadores nos agregados domsticos. Segundo esse estudo: Os equipamentos de comunicao esto implementados na generalidade dos agregados domsticos. Da combinao de telefone mvel com telefone fixo resulta que 95% dos agregados dispem de pelo menos um destes meios de comunicao, sendo de 79% e de 75% as propores de agregados com telefone mvel e com telefone fixo, respectivamente. A televiso est presente em 99% dos agregados; 37% tm acesso televiso pela rede cabo e 12% por satlite. O modo de recepo com antena convencional uma realidade para 72% dos agregados. Nos ltimos trs anos aumentou a posse de Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) nos agregados domsticos portugueses. Em 2004, 41% dispem de computador e 26% de
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acesso Internet a partir de casa (27% e 15%, respectivamente, em 2002). Observa-se, entre 2002 e 2004, um crescimento mdio anual de 25%, no que respeita ao computador, e de 33% no que se refere Internet. Tecnologias Unidade: %
Percentagem de agregados domsticos com uso das TICs, em 2004
Computador
41%
Consola de jogos Televiso com antena (convencional) Televiso por cabo Televiso por satlite (parablica) Televiso (aparelho)
14%
72%
37%
12%
99%
Telefone fixo Telemvel sem ligao Internet Telemvel com ligao Internet Telemvel 0% 20% 40% 60% 8%
75%
77%
Na Regio de Lisboa e Vale do Tejo (NUT II, segundo a nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatsticos definida no Dec. Lei 244/2002 de 5 de Novembro) o acesso cresce sendo que em Lisboa 50,2% dos agregados domsticos tm computador e 39,4% tm acesso Internet. No que se refere ao uso h uma ligeira quebra com 47,9% de uso do computador em Lisboa e Vale do Tejo e 39,2% de uso da Internet.
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Utilizao do Computador e Internet por NUTS II, 2004 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Portugal Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R. A. Aores R. A. Madeira 37% 29% 32% 28% 25% 26% 28% 23% 35% 48% 39% 35% 31% 40% 34% 26% Computador Internet
Segundo o mesmo estudo, Verificam-se padres diferenciados de utilizao das TIC pelos vrios segmentos da populao. A proporo de homens que utiliza qualquer destas tecnologias superior de mulheres: 40% dos homens afirmam ter utilizado computador para 34% das mulheres e 32% para 27%, respectivamente, navegaram na Internet. A utilizao de computador e de Internet varia na razo directa do nvel de instruo: entre os indivduos que possuem ensino superior a proporo de utilizadores de computador e de Internet de 92% e de 84%, respectivamente, para 22% e 15% dos que tm um nvel de escolaridade at ao 3. ciclo. A utilizao das TIC inversamente proporcional idade, sendo que os indivduos do escalo etrio dos 16 aos 24 anos atingem nveis de uso de computador e de Internet na ordem dos 73% e 64%, respectivamente. medida que se avana para escales etrios mais altos diminui a proporo de utilizao, com 9% dos indivduos com 55 e mais.
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Uso do computador e Internet por sexo e nvel de escolaridade 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
83% 73%
92% 84%
Computador 37% 29% 40% 32% 34% 27% 22% 15% Internet
Fe m in in o
To ta l
M as cu l in o
Figura 1.6. Diferenciao do uso do computador e Internet por sexo e nvel de escolaridade
En si no
En si no
At
se cu nd r io
su pe ri o r
3. c ic lo
Computador Internet
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Utilizao do computador e Internet por condio perante o trabalho 120% 100% 80% 60% 44% 40% 20% 0% Total Empregados Desempregados Estudantes Outros inactivos 37% 29% 34% 23% 16% 5% 3% Computador Internet 96% 91%
Figura 1.8. Diferenciao do uso do computador e Internet por condio perante o trabalho
Quanto aos tipos de usos, o estudo referenciado afirma que Cerca de 80% dos indivduos que acedem Internet enviam/recebem e-mails e pesquisam informao sobre bens e servios; 50% utilizam a rede para leituras/download de jornais/revistas online. Cerca de metade dos utilizadores liga-se s autoridades/servios pblicos (45%), tendo como principais propsitos a obteno de informaes em sites de organismos da Administrao Pblica (35%), o download de impressos/formulrios oficiais e o preenchimento e envio online dos mesmos, ambos com 26%. [Verifica-se ainda que] 19% recorre a portais da Administrao Pblica com servios administrativos integrados (ex. Portal do Cidado). Conforme o estudo citado Nos primeiros trs meses do ano 3% da populao adquiriu produtos online para uso privado, o que corresponde a 10% dos utilizadores de Internet no mesmo perodo. Refira-se, porm, que 19% destes j alguma vez efectuaram compras atravs da Internet, 5% dos quais em 2003. Cerca de um quarto dos indivduos que efectuaram compras online no primeiro trimestre do ano gastaram entre 30 a 99 euros (26%), sendo esta a classe de despesa mais indicada; 20% daqueles gastaram nas compras online entre 100 a 199 euros e 15% entre 200 a 299 euros. A adeso ao comrcio electrnico fraca mas, entre os produtos adquiridos, a mais forte opo vai para livros / revistas / jornais / material de e-learning (37%). Dos inquiridos que nunca efectuaram compras online, 84% preferem o contacto pessoal com o vendedor e com o produto, 66% afirmam nunca ter sentido essa necessidade, 63% salientam a fora de hbito /fidelidade aos comerciantes habituais, enquanto 41% receiam problemas de segurana/tm preocupao
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em fornecer dados do carto de crdito atravs da Internet e 40% referem problemas de privacidade/preocupao em fornecer dados pessoais atravs da Internet.
Situao dos Candidatos Realizaram prova LP No admitidos na prova LP Admitidos na prova LP Aprovados no exame
Ora, como comenta Veiga Simo e all (2005)5 os nmeros globais destes alunos so irrisrios perante as necessidades e potencialidades da sociedade portuguesa, as percentagens de aprovao e ingresso manifestamente baixas, atingindo de forma constante, em cada um dos anos, apenas 20% dos candidatos. () Significa isto que esta validao de competncias e capacidades no pode compaginar-se com uma prova de incidncia escolar, como o caso da prova especfica e, de igual modo, com uma entrevista que se oriente, como tem sido tradio, para a afirmao subjectiva de uma vocao individual Uma reorientao destas provas, tal como preconizado por Veiga Simo e all, segundo o quadro de referncia da Declarao de Bolonha, foi feita com a recente promulgao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro6, que aprova as condies especiais de acesso e ingresso, neste nvel de ensino, dos maiores de 23 anos, vindo abrir as portas a candidatos nessas condies, independentemente das habilitaes acadmicas de que so titulares, desde que no tenham habilitao de acesso para o curso pretendido mas para quem os resultados das provas prestadas, que incluem a anlise valorativa do curriculum profissional, sejam suficientes.
4 5
Fonte: Direco-Geral do Ensino Superior, 2004, citado em SIMO, J.V., SANTOS, J.M., COSTA, A.A. (2005) SIMO, J.V., SANTOS, J.M., COSTA, A.A.(2005) 6 MCES (2006)
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VENTURA, T. (2007)
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que ele tem capacidade para ingresso no ensino superior, nesta universidade e naquele curso, isto , que ser capaz de aprender o que ser exigido no contexto acadmico que a Universidade lhe vai proporcionar. Ora, nestas circunstncias, o compromisso assumido passa na medida em que a exigncia de competncias sada a mesma para todos os alunos - pela modificao do contexto tradicional de ensino/aprendizagem e sua adequao aos novos perfis. No tendo sido recolhida de forma sistemtica (e registada) informao suficiente para caracterizao global dos perfis dos alunos (e sendo objecto da 2 fase deste trabalho a concepo e teste de instrumentos adequados de recolha complementar e de registo), , no entanto, de relevar o facto de 100% dos alunos serem trabalhadores-estudantes, com as decorrentes limitaes de tempo disponvel para os estudos e com responsabilidades familiares e profissionais diversas, que condicionam fortemente o seu desempenho segundo metodologias de leccionao tradicionais. Questes como o apoio famlia e a resposta a picos de trabalho inadivel so muito frequentemente causas de falta s aulas ou de menor rendimento acadmico pontual, podendo tambm, em alguns casos, dificultar o trabalho em grupo. Noutros casos precisamente a estratgia de grupo que permite superar as condicionantes referidas. Haver ainda potenciais condicionantes decorrentes no de lacunas nas competncias actuais mas de bloqueios e enviezamentos no processo actual de mobilizao e aplicao das competncias. o caso da resoluo de problemas matematizveis, que est na base da aprendizagem em grande nmero de disciplinas no mbito das licenciaturas leccionadas na UML e que pode portanto ser considerada como uma capacidade transversal, tais como as capacidades de leitura e escrita: frequente a existncia de bloqueios e enviezamentos no processo de mobilizao de competncias de resoluo deste tipo de problemas na populao portuguesa adulta e, em particular, nos nossos candidatos ao ensino superior por via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro.
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2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. As metodologias de auto-avaliao de processos pedaggicos
2.1.1. O Modelo Europeu de Gesto da Qualidade
Considera-se que o principal objectivo da definio e implementao de procedimentos sistemticos de auto-avaliao, numa instituio educativa, a criao de mecanismos de diagnstico e melhoria contnua que simultaneamente contribuam para o aumento da qualidade global do seu desempenho e conduzam facilitao de futuros processos de acreditao. Alis, da definio de auto-avaliao da Fundao Europeia para a Gesto da Qualidade (EFQM) como exame global, sistemtico e regular das actividades e resultados de uma organizao comparados com um modelo de excelncia8, decorre a natural admisso do papel fulcral dos processos de auto-avaliao na melhoria contnua da gesto das instituies. E da insero das universidades portuguesas no Espao Europeu de Educao Superior, com as suas crescentes exigncias de comparabilidade com padres internacionais de qualidade, decorre a indispensabilidade de adopo de um modelo de auto-avaliao coerente com os modelos adoptados nesse mesmo espao. Assim, no presente trabalho assumiu-se o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade, proposto pela EFQM (Figura 2.1), como modelo enquadratrio da auto-avaliao a prosseguir, tendo-se em devida conta os seus trs eixos: o o Estruturao da recolha e tratamento sistemtico de factos e dados registados (evidncias) Elaborao de diagnsticos estruturados e comparativos, permitindo evidenciar as foras e fraquezas da organizao e os progressos alcanados, e identificao das propostas de melhoria consonantes e orientadas para a prossecuo das polticas, estratgias e objectivos da organizao Envolvimento global da organizao no processo de auto-avaliao, atravs de mecanismos de comunicao, participao e validao de resultados, garantindo efectivas condies para a implementao das mesmas melhorias.
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Resultados
Pessoas
Liderana
Polticas e Estratgia
Processos
Resultados Chave
Alianas e Recursos
Resultados na Sociedade
Inovao e Aprendizagem
A adopo do Modelo Europeu de Gesto da Qualidade acentua a capacidade de autorregulao da organizao, integrando a auto-avaliao no processo de melhoria contnua, mas refora igualmente a comparabilidade e a transparncia nos processos de gesto. Segundo tal Modelo, aplicado ao Espao Europeu de Educao Superior e, em particular s universidades, avaliam-se: o Poltica e Estratgia a Universidade cumpre a sua misso, orientada pela sua viso e valores, atravs de uma estratgia apoiada pelas polticas, planos, objectivos e processos? Pessoas a Universidade gere, desenvolve e potencia os seus recursos humanos, com o objectivo de suportar a sua poltica e estratgia de melhoria contnua?
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o
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o o o
Alianas e recursos a Universidade planifica e gere os seus recursos internos e as relaes externas, com o objectivo de suportar a sua poltica e estratgia de melhoria contnua? Liderana a Universidade conta com o compromisso visvel da Direco, da Reitoria e dos rgos Acadmicos para a prossecuo de valores da qualidade? Processos a Universidade desempenha a sua gesto orientada aos processos e sua melhoria, a fim de gerar valor e satisfazer todos os implicados? Resultado para os clientes a Universidade avalia o grau de satisfao dos distintos pblicos ou clientes, medido atravs de recolha de indicadores internos e opinies? Resultado para o pessoal a Universidade avalia o grau de satisfao dos docentes e trabalhadores, medido atravs de recolha de indicadores internos e opinies? Resultado para a sociedade a Universidade avalia o grau de satisfao das necessidades e expectativas escala local, nacional e internacional, medido atravs da recolha de indicadores internos e opinies? Resultados chave a Universidade avalia o grau de alcance das metas previstas?
Para a aplicao eficaz deste modelo, indispensvel a criao de uma Comisso de Autoavaliao constituda para o efeito - qual cabe realizar um conjunto de tarefas de recolha e tratamento de dados, de redaco do relatrio de auto-avaliao e, tambm, de dinamizao da participao da comunidade educativa no processo de auto-avaliao. no entanto de ter em conta que a amplitude e complexidade das mudanas externas e do quadro de referncia europeu para a implementao do Processo de Bolonha, conjugada com a obsolescncia acelerada das tecnologias de informao de suporte gesto implica, em muitos casos, que a implementao da gesto da qualidade no baste e seja, de facto, necessria uma reformulao global da arquitectura e estilo de gesto da organizao, orientando-a para os processos.
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Learning Organization de Senge (Senge, 1990), Enterprise Architecture de Zackman (1987) e a muitas outras. O Mtodo Learn10 desenvolvido por Jorge S. Coelho segundo o seu autor um dos mtodos que auxilia a implementao de abordagens BPM centradas em arquitecturas de processos, adopta uma abordagem estratgica e integrada s organizaes, proporcionando as condies para uma eficaz implementao da estratgia e garantindo um adequado alinhamento estratgico dos sistemas de informao. O mtodo introduz alguns novos conceitos como Terapia Organizacional e Objectos de Negcio numa perspectiva de BPM. O objectivo no melhorar os processos em si mesmos com a ajuda ou no dos sistemas de informao. O mtodo pretende implementar um novo modelo de gesto que assegure um melhor desempenho numa perspectiva de learning organization. Os sistemas de informao devem contribuir de forma continuada para o sucesso das organizaes, pelo que a abordagem aos sistemas de informao de uma organizao no pode ser um somatrio de projectos, mas uma prtica contnua no tempo. (COELHO, 2006) Deste mtodo relevam-se quatro dos eixos diferenciadores: o Focalizao na estratgia e na organizao como um todo (cada novo projecto deve ter um conjunto de objectivos que contribuam para a prossecuo da estratgia da organizao, mas, para que essa convergncia seja assegurada, necessrio verificar a articulao desses objectivos com os processos sobre os quais incidem e avaliar se esses processos traro consequncias benficas, novas, acrescentando valor, que incide no cumprimento da estratgia) Adopo de uma abordagem de terapia organizacional (o mais forte bloqueio implementao da estratgia de uma organizao passa pelas pessoas e pela sua incompreenso ou resistncia mudana. O mtodo desenvolve uma viso nica da organizao por todos os colaboradores, para garantir uma comunicao mais eficaz e um processo de deciso convergente. Esta viso nica resulta do exerccio de concepo da arquitectura de processos com base em sesses interactivas, onde se reflecte conjuntamente a estratgia da empresa. O resultado principal destas sesses no a arquitectura de processos em si, mas o consenso gerado sobre uma nica viso da organizao e da estratgia (COELHO, 2006) Gesto de conhecimento (o conhecimento tcito transferido nas sesses colaborativas e o conhecimento explcito registado no repositrio gerado e actualizado, em tempo real, nessas sesses, ficando disponvel para toda a organizao) Modelao da arquitectura empresarial centrada nos processos de forma sistmica e orientada a objectos.
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Do Mtodo Learn, com o qual, por iniciativa e sob proposta da autora, foi abordada, em 2004/05, a clarificao da estratgia da Universidade Moderna de Lisboa, adopta-se neste trabalho o conceito de objecto de negcio para definir processos. Assim, considera-se que um processo uma capacidade da organizao para responder a estmulos internos e externos, que est associada ao ciclo de vida de um objecto de negcio. Um objecto de negcio uma entidade que guarda a informao necessria para responder a um estmulo, recebendo o seu nome. Ou seja, no caso da apresentao de um candidato para se inscrever nas provas de capacidade de acesso ao ensino superior para maiores de 23 anos, quando a secretaria recebe a inscrio, recebe um estmulo cuja designao ser Inscrio nas provas de capacidade para maiores de 23 anos. Inicia-se ento um processo designado Inscrio de candidato que constitui a capacidade da universidade para responder quele estmulo. Toda a informao gerada para responder ao estmulo ser guardada num objecto de negcio designado por Candidatura de cliente. O processo fica definido em termos do objecto de negcio, sendo o seu incio e fim estabelecidos em funo do estado inicial e final do objecto. Os estados intermdios definem as actividades. Estas mais no so que conjuntos de tarefas que monitorizam pontos de controlo do processo - representados pelos estados do objecto - e as responsabilidades, atribudas s pessoas, ficam claramente articuladas com estados de objectos. A comunicao entre processos assegurada com base nos objectos e mudanas de estado associadas, conferindo o carcter transaccional sistmico a esta abordagem. De acordo com o Mtodo Learn, consideram-se Objectivos como orientaes a seguir, por exemplo garantir o crescimento significativo do nmero de alunos, Indicadores como sendo as variveis (complexas) que permitem medir e monitorar os Objectivos, por exemplo Proporo de alunos cujo acesso se fez pela via do Decreto-Lei 64/2006 e Metas como sendo os valores a atingir pelos Indicadores num dado perodo, por exemplo 300 alunos inscritos no 1 ano. Numa instituio organizada por Projectos e com a gesto orientada a Processos a avaliao e consequente melhoria contnua passam integralmente pela avaliao dos processos.
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Para tal adoptaram-se princpios comuns de organizao e funcionamento que aumentassem a compatibilidade e comparabilidade entre os sistemas nacionais no quadro europeu e que alargassem o acesso dos cidados a esses mesmos sistemas. Este alargamento parece exigir uma adequada flexibilidade nos modelos pedaggicos e de gesto das instituies. Mas ser, indiscutivelmente, assim? Martin Cloonan (2004) afirma que a discusso sobre a flexibilidade na Educao Superior se aproxima dos debates que acompanharam o desenvolvimento da flexibilidade no mercado de trabalho, nos anos 80. E cita, a propsito, Morgan-Klein e Gray (2000: 47) segundo os quais o termo flexibilidade usado como meio para justificar certo tipo de mudanas, enfatizando a oportunidade e inevitabilidade dessas mudanas e Edwards e Nicol (2000: 131) que sugerem que o impacto da flexibilidade na Educao Superior duplo, na medida em que, tendo esta de servir uma economia flexvel tem de ser, ela prpria, tambm mais flexvel. Por outro lado, invoca Schuller et al.(1999: 8687), dizendo que h uma diferena significativa entre as polticas seguidas na Educao Superior e nos nveis abaixo, na medida em que naquela se segue uma poltica de integrao flexvel (estendendo a oferta existente a novos pblicos), enquanto nos nveis abaixo se segue uma poltica de diferenciao flexvel envolvendo uma maior reorientao da oferta para responder procura por novos pblicos. Pelo que defendem que a Educao Superior se comporta como mais inflexvel. Conclui que, embora com um leque de variabilidade grande no que se refere aos conceitos e prticas flexveis admitidas, consensual a afirmao de que a igualdade e equidade no acesso mais eficazmente garantida por curricula e organizaes flexveis mas que, quando se discutem leis, regulamentos ou polticas para a Educao Superior, no Reino Unido, o modelo em que se pensa, e que suporta as propostas e decises, o do aluno em full time, recm chegado do ensino secundrio. este tipo de aluno que constitui o core business das universidades, ficando outros tipos de alunos na periferia. E acrescenta que, embora para muitas instituies de Educao Superior a flexibilidade tenha sido admitida por imperativos de sobrevivncia econmica, no o sendo por razes pedaggicas, esta situao pode tornar-se grave para o futuro da sociedade britnica pois inevitavelmente se colocar a questo sobre quem ganha realmente com a flexibilidade (?) e, quem perde, neste processo (?). Alis afirma que, tal como se pode dizer que existe grande variabilidade de conceitos e prticas de flexibilidade na Educao Superior tambm existe grande variabilidade de prticas de inflexibilidade e boas razes para as defender. E prope como mais saudvel uma atitude ambivalente, que pondere os benefcios e riscos da flexibilidade sem a considerar panaceia para todos os males da Educao Superior.
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Ou seja, avaliar a flexibilidade da resposta a novos pblicos pode ser imperativo, tanto mais quanto importante determinar se uma maior ou menor flexibilidade serviro mais adequadamente os requisitos de qualidade total. J Schellekens e Van Merrienboer (2003) admitem que as abordagens que se propem aumentar a flexibilidade na educao mostraram, segundo Johnston (1999), ser estratgias eficazes para o alargamento do acesso, para a promoo de maior igualdade de oportunidades e para a remoo de barreiras entre aprendizagem, trabalho e lazer. E consideram, assim, que a avaliao da flexibilidade se torna fulcral para qualquer organizao ou pas que pretenda atingir estes objectivos. Alis afirmam que a flexibilidade assumida como desideratum na Dinamarca e propem e aplicam uma abordagem construtivista do constructo flexibilidade para avaliao da mesma, num estudo sobre os programas de Business Administration nas Escolas de Educao Superior.
Flexibilidade subjectiva Flexibilidade Operational (objectiva) Curriculo Actividades Tempo Lectivo Orientao das Disciplinas Plano de Estudo Interaco professoraluno Cargas horrias Aulas Unidade de estudo Processos de apoio Grupo-alvo Diferenciao Programtica Candidatura e Seleco Equivalncias Agrupamentos e Transferncias. Adaptaes nos programas e opes. Incio e fim de um programa. Modos de Participao. Durao mdia de uma licenciatura. Trabalhadores-estudantes. Actividades colaborativas Disponibilidade de salas Horrios Acessos e Transportes Alojamento Perodos de estudo
Flexibilidade Conditional (objectiva) Facilidades Ambiente Instalaes N de alunos Salas de estudo Bibliotecas Materiais de estudo Software E-learning Acesso Internet Salas de computadores e TICs N de professores Programas de Cooperao Cooperao Externa Actividades extraescolares Servios Externos Objectivos Conceitos
Para cada programa constroem indicadores que medem a flexibilidade operacional e condicional (10 perguntas por tema cada resposta que contribui positivamente para a flexibilidade adiciona 1). O nvel de flexibilidade operacional a mdia dos nveis observados em Curriculum e Actividades; o nvel de flexibilidade condicional a mdia dos nveis observados em Facilidades e Ambiente. A diferena entre estes dois nveis (flexibilidade condicional menos flexibilidade operacional) mede o grau de discrepncia.
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Os resultados deste estudo mostram, segundo os autores, que os programas analisados esto organizados de forma bastante rgida, o que, de facto restringe a flexibilidade. E defendem que necessria uma abordagem conjugando a investigao operacional e a tecnologia educativa para uma mais equilibrada e eficaz alocao de pessoal e meios aos processos educativos, garantindo maior flexibilidade em simultneo com a manuteno de alto nvel de eficcia e eficincia. Villar, L.M.,e Alegre, O.M.(2004) defendem que a aprendizagem flexvel e aberta tem de associar-se de modo iniludvel com o conceito de aprendizagem baseada no trabalho, que se constitui como o paradigma educativo deste sculo, porque reflecte uma aprendizagem no tempo presente, quando necessria e para o que necessria. E acrescentam: Esta aprendizagem requer um modelo flexvel de formao que permita o acesso a variados materiais integrados, a bancos de informao, canais de comunicao, de tal maneira que um aprendiz tenha na sua mesa ferramentas e alternativas entre as quais possa seleccionar as adequadas s suas necessidades. Alis, como confirmam os autores, esta ideia de flexibilidade foi reconhecida pela Comisso da Comunidade Europeia atravs da Directiva Geral XIII. As dimenses em anlise na avaliao da flexibilidade de um Programa Formativo so, para estes autores: o o o o o O perfil dos alunos As tarefas Os mtodos didcticos O tempo O apoio
Com efeito, reconhecem que os perfis dos alunos que actualmente entram na universidade so bastante diversificados e que, oriundos de classes sociais e ambientes culturais diversos, a universidade constitui, para muitos deles, a primeira oportunidade de confronto com perspectivas, valores e vises da sociedade bastante diferentes das suas. Assim, um Plano de Estudos deve, na sua aplicao, proporcionar a tais perfis, to diversos, tambm diversificadas formas de abordagem, garantindo uma progresso segura, no respeito, tolerncia e fruio dos valores da diferena. Por outro lado, dado que um dos vectores de diferenciao significativa a idade, associada situao perante o trabalho, h que considerar a necessidade de adopo de mtodos de ensino/aprendizagem adequados a estudantes adultos e que contemplem as necessidades e disponibilidades da sua vida profissional os mtodos activos so particularmente adequados para este segmento da populao estudantil. E estes mtodos tm imediatas implicaes no leque de tarefas a proporcionar aos alunos como base de aprendizagem: a proposta de tarefas abertas permite que, partindo de um conjunto de documentos temticos, que apresentam e fundamentam conceitos, princpios e procedimentos,
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sejam formuladas perguntas de onde decorrem possveis tarefas das quais cada aluno selecciona aquela que melhor o implica e a qual executar. Desta execuo, da avaliao e feedback do professor (ou dos pares, nas propostas de aprendizagem colaborativa) e da reflexo pessoal sobre o processo decorre o diferencial de aprendizagem. O tempo outra das vertentes importantes na avaliao da flexibilidade: at onde vai a oportunidade dada ao estudante para escolher o incio de uma disciplina, o tempo de estudo que lhe dedica, as datas de exame? Igualmente o o apoio prestado ao aluno: apoio da universidade, dos professores, dos servios, apoio que, segundo Villar e Alegre, transcende a resoluo de problemas imediatos e bem delimitados como o caso, no que se refere ao professor-mentor (conselheiro ou guia), da ajuda ao aluno, com o adequado feedback sobre os trabalhos e percursos seguidos e o estmulo de motivao para prosseguir a aprendizagem.
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narrativos, expositivos e argumentativos). O PISA incluiu tambm listas, formulrios, grficos e diagramas, criando variaes quanto ao uso previsto dos textos (privado, pblico, ocupacional ou educacional) Os estudantes foram avaliados quanto capacidade para extrair e recuperar determinada informao, para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar o contedo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos. A cada um destes aspectos da literacia de leitura corresponde uma classificao baseada na dificuldade das tarefas que conseguiram realizar com sucesso. Uma classificao global resume um desempenho global na leitura. Foi atribudo a cada aluno um de cinco nveis, com base na classificao obtida, sendo que o nvel 5 corresponde ao mais alto. O nvel atingido por cada aluno indicativo do tipo de tarefas mais difceis que esse aluno capaz de realizar com sucesso.13 O nvel 5 na escala global de literacia de leitura (acima de 625 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar com sucesso tarefas sofisticadas, que envolvem processos tais como a gesto da informao, a compreenso em detalhe desses textos e a inferncia sobre qual a informao relevante para a tarefa, a avaliao crtica e a construo de hipteses, o funcionamento com conhecimento especializado, a adaptao de conceitos que podem ser contrrios s expectativas. O nvel 4 na escala global de literacia de leitura (entre 553 e 625 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas difceis de leitura que envolvem processos tais como a localizao de informao implcita, a construo de significado a partir de subtilezas de linguagem e a avaliao crtica de um texto. O nvel de proficincia 3 na escala global de literacia de leitura (entre 481 e 552 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas com complexidade moderada, envolvendo a localizao de mltiplos segmentos de informao, o estabelecimento de relaes entre as diferentes partes de um texto e o seu relacionamento com o conhecimento familiar e quotidiano. O nvel de proficincia 2 na escala global de literacia de leitura (entre 408 e 480 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar tarefas bsicas de leitura que envolvem a localizao simples de informao, inferncias de vrios tipos, mas de nvel baixo, a compreenso do significado de uma parte bem definida do texto e o uso de informao exterior ao texto para a sua compreenso. O nvel de proficincia 1 na escala global de literacia de leitura (entre 335 e 407 pontos) foi atribudo aos estudantes capazes de realizar apenas as tarefas de leitura menos complexas desenvolvidas para o PISA, implicando a localizao de uma nica pea de informao, a identificao do tema principal de um texto, ou a simples conexo com o conhecimento do quotidiano.
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Foi atribudo nvel de proficincia inferior ao nvel 1 na escala global de literacia de leitura aos estudantes que apenas so capazes de realizar as tarefas mais bsicas que o PISA propunha. Isto no significa a ausncia de competncias de literacia. A maior parte dos alunos nesta situao poder saber ler num sentido tcnico, e 54% so capazes de realizar com sucesso pelo menos 10% das tarefas de leitura propostas. Estes estudantes tm srias dificuldades em usar a leitura como um instrumento efectivo para o avano e a extenso dos seus conhecimentos e competncias em outras reas. So alunos que podero estar em risco no s na sua transio inicial da educao para o trabalho, mas tambm na possibilidade de virem a usufruir de outras aprendizagens ao longo da vida (OECD, 2001).14
Nomeadamente medem-se as capacidades de: o Compreenso do problema - Inclui o modo como os estudantes compreendem um texto, um diagrama, uma frmula ou uma tabela e retiram inferncias dos mesmos; como relacionam informao de vrias fontes; como demonstram compreenso de conceitos
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relevantes; como usam a informao do conhecimento que j possuam anteriormente para compreenderem a informao dada. Caracterizao do problema - Inclui a maneira como os estudantes identificam as variveis do problema e as suas inter-relaes; como decidem quais as variveis relevantes e quais as irrelevantes; como constroem hipteses; como reconstituem, organizam, consideram e avaliam criticamente a informao contextual. Representao do problema. Inclui o modo como os estudantes constroem representaes tabulares, grficas, simblicas ou verbais ou como aplicam uma representao externa previamente fornecida soluo do problema; como alternam entre formatos representativos. Resoluo do problema. Inclui tomarem uma deciso (no caso de tomada de deciso), analisarem um sistema ou conceberem um sistema de acordo com determinados objectivos (no caso de anlise e concepo de sistemas) ou fazerem o despiste e proporem uma soluo (no caso de despiste de problemas). Reflexo sobre a soluo. Inclui o modo como os estudantes analisam as suas solues e procuram informao adicional ou uma clarificao da mesma; como avaliam as suas solues de diferentes perspectivas, numa tentativa de reestruturarem as soluo e de as tornarem mais aceitveis ao nvel social ou tcnico; como justificam as solues que apresentam. Comunicao da soluo do problema. Inclui o modo como os estudantes seleccionam os meios e as representaes adequadas expresso e comunicao das suas solues a uma audincia externa.
Para esta avaliao, no PISA 2003, as quatro reas de contedo estabelecidas foram as seguintes: o Espao e forma tem a ver com os fenmenos e as relaes espaciais e geomtricas, em geral presentes na disciplina de geometria. o Mudana e relaes envolve manifestaes matemticas de mudana bem como de relaes e dependncias funcionais entre variveis, muito relacionada com a lgebra. o Quantidade envolve fenmenos numricos, tais como relaes e padres quantitativos, em geral abordados na aritmtica. o Incerteza abrange os fenmenos e as relaes probabilsticos e estatsticos, que tm cada vez mais importncia na sociedade da informao e que so tema de estudo de probabilidades e estatstica. Estabeleceram-se escalas e nveis de desempenho para cada uma destas reas de contedo, construdos de forma que, no conjunto dos pases da OCDE, a mdia fosse de 500 pontos, e cerca de dois teros dos alunos tivessem entre 400 e 600 pontos. Nas escalas de literacia matemtica, a pontuao foi agrupada em seis nveis de proficincia que representam conjuntos de tarefas de dificuldade crescente, em que o nvel 1 o mais baixo, e o nvel 6 o mais elevado. Os alunos que tiveram menos de 358 pontos na escala foram classificados como estando abaixo do nvel 1. Estes alunos, que representam 11 por cento do total dos estudantes dos
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pases da OCDE, no foram capazes de utilizar as capacidades matemticas requeridas pelas tarefas mais simples do estudo PISA. A proficincia em cada um destes nveis descrita, mutatis mutandis, de forma equivalente descrita para as competncias em resoluo de problemas.
o o
No que se refere ao primeiro nvel, relembra o autor que o conhecimento fixado na informao mediatizada no necessariamente veiculado pela informao imagtica, e pode, pelo contrrio, ser veiculado atravs de outras fontes de informao includas ou associadas imagem sendo por isso muito superior ao estrito contedo imagtico.15 Por outro lado, se certo que a partilha desta informao visual implica sempre a transmisso e a partilha de conhecimento (...) a comunicao de informao visual implica ainda, e num
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DAMSIO (2000)
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momento que anterior partilha ou recepo efectiva dos contedos informativos, um estdio de acordo subjectivo ou intersubjectivo sobre a natureza e o valor a atribuir a um dado contedo informativo.16 Mas, quando se usam plataformas digitais, adicionam-se problemas especficos, decorrentes da natureza da mediatizao, nomeadamente porque: o qualquer interveno que seja realizada pelo sujeito sobre o contedo informativo (recolher, seleccionar, fragmentar, alterar, difundir,...) est sempre dependente das condies que esse meio proporciona, independentemente da avaliao subjectiva da credibilidade a atribuir ao contedo informativo, o processo de verificao de razoabilidade da totalidade da informao veculada tem de ter em conta a deteco de possveis sinais de manipulao, que poder transformar o seu valor.
Ora a literacia meditica deve incluir a capacidade de realizar aquele tipo de interveno e este escrutnio. A interveno subjectiva inclui, aqui, a compreenso do conhecimento contido no objecto de comunicao e a descodificao e transformao do seu contedo - para uso do prprio sujeito ou para disseminao que dele faa posteriormente - o que pressupe uma capacidade de expresso tecnolgica. Isto , a literacia meditica permite ao sujeito aumentar o conhecimento, transformando-o, mas permite tambm participar, como nova fonte ou emissor, no processo de comunicao, disseminando nova mensagem. Assim, ao equacionar propostas para avaliao da literacia da comunicao oral e escrita h que identificar se importante ou no (e at que ponto) adicionar uma avaliao da literacia meditica, sendo que hoje, em ambiente universitrio, raramente se prescinde da mediatizao da comunicao.
DAMSIO (2000)
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poltico, como econmico e educativo as prticas de reconhecimento das aprendizagens experienciais dos adultos. Estas prticas constituem-se como um eixo central na configurao de um novo paradigma educativo, que se constri na interdependncia das diferentes esferas da vida social, e atravs da redistribuio dos papis e das responsabilidades dos actores envolvidos. Esta autora, cuja investigao se centrou na comparao de prticas e dispositivos de reconhecimento e de validao das aprendizagens experienciais, em diversos pases quer no mbito educativo quer da formao profissional - defende que este reconhecimento pode constituir-se como motor de novas dinmicas formativas, contribuindo para o fortalecimento da auto-estima e da auto-imagem do formando, para o desenvolvimento de projectos pessoais e sociais consonantes e abrindo a porta a novos e promissores percursos formativos, com impacto educativo, social, profissional e pessoal significativo. No entanto refere tambm que estes processos so ainda terreno de tenses, de conflitualidades e de paradoxos, evidenciando a necessidade de continuar a aprofundar e reflectir sobre as questes complexas que levantam. E acrescenta que se torna necessrio desenvolver um pensamento globalizante, integrativo, sistmico, transdisciplinar, que permita ultrapassar os limites de uma viso positivista e redutora, sobre os fenmenos educativos e sociais. Pelo que o reconhecimento das aprendizagens experienciais deve, nesta perspectiva, ser compreendido simultaneamente como um fenmeno global emergente no contexto da globalizao, da Sociedade do Conhecimento e da Educao/Formao ao longo da Vida, das lgicas e das polticas educativas europeias, etc. e local articulado com os contextos nacionais, regionais e institucionais especficos onde se desenvolve. E acrescenta: deve ser compreendido a partir das relaes que se estabelecem, dos resultados que se alcanam e do sentido que possui para os seus intervenientes, sociais e institucionais, enriquecendo o dilogo entre os diversos nveis de actores. E desenvolve: do ponto de vista da investigao educativa, a problemtica do reconhecimento das aprendizagens experienciais, situada no cruzamento e na interface do sistema educativo e do mundo do trabalho, exige a adopo de quadros referenciais construdos a partir do dilogo e confronto interdisciplinar. A investigao educativa, ao centrar-se em torno de problemas complexos, recorre aos contributos de pesquisas desenvolvidas em distintos campos cientficos, procurando construir novas perspectivas, mais integrativas, de natureza transdisciplinar. Reconhece-se que, cada vez mais, os percursos profissionais e formativos dos adultos esto imbricados, e que, conforme diz Feurtrie (2002) se impe que a formao contnua no seja encarada como uma ferramenta correctiva ou adaptativa mas antes como uma componente integrante da construo, em contnuo, da competncia e da identidade social e profissional..
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E por isso se torna imprescindvel que as trs vertentes o sistema educativo, o sistema de formao profissional e as organizaes econmicas e sociais se articulem no reconhecimento das aprendizagens experienciais e que, em cada um deles, seja dada a adequada sequncia a tal reconhecimento. Pelo que, s universidades, no processo de candidatura e admisso de adultos pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro se requer no apenas o reconhecimento e valorizao das aprendizagens experienciais mas tambm a tomada de medidas administrativas e pedaggicas que garantam a integrao de tais aprendizagens como componentes efectivas da construo de competncias subsequente, nos percursos pedaggicos escolhidos. Como diz Pires, A. (2005) De um ponto de vista pedaggico, as abordagens da experiencialidade implicam o desenvolvimento de estratgias educativas coerentes e articuladas, em que o ncleo estruturador da formao seja constitudo pelas experincias e no pelas carncias (Correia, 1997). Assim, torna-se fundamental adoptar uma perspectiva educativa que fomente a interpenetrao de domnios tradicionalmente separados, uma viso global e no dissociativa do processo formativo, que d sentido s aprendizagens dos adultos, construdas em diferentes tempos e contextos. Susan Mancuso (2001), tendo conscincia de que cerca de metade da populao estudantil no ensino superior de adultos e que os curricula e prticas pedaggicas foram desenhados e projectados para jovens realizou um estudo de benchmarking entre instituies de ensino superior orientadas para pblicos adultos. Partindo dos conhecimentos bsicos sobre os modos de aprender melhor, dos adultos: o o o o o o o o o Aprendizagem activa (Brookfield, 1995); Servios flexveis em termos de espao e tempo (Chickering & Reisser, 1993) Mtodos mltiplos para inteligncias mltiplas (Gardner,1983) Estilos diversificados de aprendizagem (Kolb, 1984) Curriculum construdo em torno de experincia de vida e dos interesses pessoais (Merriam & Caffarella, 1999) Apoio activo e encorajamento durante o perodo de aprendizagem (Naretto, 1995) Apoio integrao na vida acadmica (Arbuckle & Gayle, 1996) Tutorias medida (Polson, 1994) Orientao na carreira (Aslanian&Brickell, 1980)
a autora conclui que algumas boas prticas se repetem nas 13 instituies de referncia que identificou: 1) As instituies tm claramente articulada a sua misso e essa misso influencia a sua prtica em particular consideram que tm um papel importante a desempenhar na Educao Superior de adultos.
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2) As decises so tomadas colaborativamente. Quando h um problema discute-se e decide-se, com flexibilidade e rapidez. A informalidade grande. 3) O curriculum muito variado, a organizao e o apoio so os mesmos. 4) Atravs de cursos de preparao inicial preparado o reconhecimento da experincia adquirida 5) Esto disponveis vrios mtodos de ensino/aprendizagem 6) D-se nfase aprendizagem colaborativa com base na experincia do dia-a-dia do aluno 7) O mtodo de admisso no competitivo: a instituio e o candidato so parceiros na deciso. 8) A instituio encoraja os alunos adultos a planificarem o seu percurso e a tomarem decises sobre ele. 9) A instituio multiplica as formas de acesso aos servios para facilidade do aluno 10) A instituio apresenta ao aluno um mix de ensino, servios e administrao com acesso fcil em permanncia 11) A instituio tem adjuntos especializados no apoio financeiro diversificado e na facilitao de estgios e benefcios diversos 12) As tecnologias e o blended learning so usados para melhoria da aprendizagem 13) A instituio faz contnuos esforos para manter uma resposta a populaes adultas que seja competitiva e de qualidade
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3. O CONTEXTO INTERNO
3.1. As prticas de auto-avaliao na Universidade Moderna de Lisboa
A auto-avaliao dos Cursos de Primeiro Ciclo (Licenciaturas) prtica que tem sido encorajada pelos Ministrios que sucessivamente tm assumido a tutela do Ensino Superior em Portugal (actualmente o Ministrio da Cincia e do Ensino Superior - MCES) e tem sido assumida, desde 2003/04, pela Universidade Moderna de Lisboa, incidindo sobre duas ou trs Licenciaturas sorteadas em cada ano. A autora exerce, desde Outubro de 2003, as funes de Responsvel pelo Observatrio Estratgico de Avaliao e Prospeco da UML, actualmente denominado Observatrio Acadmico, tendo tido a seu cargo, desde essa data, entre outras, as actividades de recolha, tratamento e organizao da informao relativa aos processos de auto-avaliao e avaliao externa da universidade e ao registo da adequao dos cursos ao processo de Bolonha. O Observatrio Acadmico d assim o suporte tcnico permanente Reitoria e Comisso de Avaliao, presidida pelo Vice-Reitor e integrada pelos responsveis dos rgos Acadmicos e Coordenadores das Licenciaturas em avaliao. O modelo de avaliao proposto pelo MCES (CNAVES, 2005) segue de perto o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade. Foram realizadas vrias avaliaes externas Universidade Moderna de Lisboa mas nunca foi, at hoje, realizada uma auto-avaliao global da instituio. No entanto, das diversas autoavaliaes parcelares realizadas, evidenciaram-se vrias lacunas organizativas, nomeadamente: o o o Necessidade de uma clarificao da estratgia da universidade e sua instituidora e de um efectivo alinhamento dos processos de negcio com essa mesma estratgia; Necessidade de melhoria na eficincia da gesto de processos e de meios; Necessidade de reformulao dos sistemas e tecnologias de informao interna e comunicao externa da universidade, de forma consequente e integrada, como suporte dos processos; Necessidade de resoluo de persistentes e graves dificuldades financeiras, por parte da entidade instituidora.
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Um efectivo empenhamento e claro compromisso da Reitoria, dos rgos Acadmicos e dos Coordenadores com os valores da qualidade, seguido tambm pela generalidade dos membros do Corpo Docente e Funcionrios; Uma boa capacidade de trabalho e liderana colaborativa; Um nvel de desempenho pedaggico e de satisfao dos alunos classificado como bom ou muito bom; Mudana de liderana e esforos prosseguidos pela actual Direco da entidade instituidora para resoluo dos problemas financeiros.
Foi proposta pela autora e iniciada uma colaborao com a Sisconsult, para aplicao do Mtodo Learn na Universidade. Este mtodo, com reconhecimento internacional significativo, proporciona uma abordagem top down, sistmica e integrada, s arquitecturas dos processos da organizao e permite a definio de objectivos e indicadores de mdio e curto prazo para controlo do desempenho global e seu desdobramento pelos processos de negcio at ao nvel de cada posto de trabalho. () Constri-se assim um Balanced Scorecard orientado a processos, numa filosofia BPM (Business Process Management), integrado com as preocupaes de Recursos Humanos, no que respeita a responsabilidades, competncias, avaliao de desempenho e necessidades de formao, e em cumprimento dos referenciais da qualidade e excelncia.(COELHO, 2006). Este mtodo fora j aplicado com sucesso em Universidades pblicas portuguesas (Porto e Minho). Da aplicao do mtodo obtm-se em articulao coerente, nomeadamente:
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toda a arquitectura de processos; os planos e programas das actividades, priorizados e quantificados; a especificao de aplicaes informticas a adquirir ou desenvolver; os manuais de qualidade para certificao.
Infelizmente, por limitaes financeiras, este projecto no foi continuado para alm da 1 fase clarificao da estratgia e definio da matriz de objectivos e processos prioritrios. Espera a autora, no entanto, que venha a ser retomado dada a necessidade imperativa de alinhamento estratgico dos processos de segundo nvel, de quantificao dos objectivos e de apuramento dos seus resultados, avaliados face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo naturalmente alinhados tambm. Entretanto, na estratgia colaborativamente detalhada surgem, com mxima prioridade, quatro objectivos estruturantes: o o o o A. Aumentar o n de alunos (dimenso da UML) B. Aumentar a rentabilidade da UML D. Melhorar a competitividade da oferta de formao H. Aumentar a notoriedade da Universidade
Em paralelo com o Observatrio Acadmico responsabilizou-se a autora tambm por dois novos Projectos, considerados prioritrios, na medida em que contribuem fortemente para a realizao daqueles objectivos prioritrios: o o O desenvolvimento do novo site da Universidade (objectivo H); O processo de ingresso de novos alunos (candidatos com mais de 23 anos e sem habilitaes acadmicas suficientes) pela via do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, e sua integrao na vida acadmica (objectivos A, B, D e, indirectamente, H).
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Como acima se disse, esta entrada significa, de facto, uma profunda mudana de perfil global da populao estudantil, com entrada de um nmero significativo de alunos adultos, experientes, com importantes lacunas na formao acadmica, com poucos hbitos e mtodos de estudo, mas exigentes e vidos de aprender. Ter tambm, necessariamente, consequncias profundas ao nvel dos modelos e mtodos de formao que, na UML, o Observatrio Acadmico da responsabilidade da autora dever acompanhar e, sempre que possvel, incentivar. Justificou-se assim, na Universidade Moderna de Lisboa, a considerao de um Projecto - o Projecto dos 23+ - cujo objectivo primordial o de garantir um percurso bem sucedido aos novos perfis de alunos que acedem universidade por esta nova via.
Decreto-Lei 64/2006
Reitoria
CCientfico OAcadmico
Progresso e Avaliao Candidatura e Ingresso Operao e Controlo Integrao e Apoio ao Aluno Disponibilizao de Recursos
Melhoria Contnua
E, consequentemente, de aqui decorre a necessidade de uma reflexo aprofundada sobre todo o percurso, que envolve a criao de condies de monitorizao do Projecto referido, de que se ocupar o presente trabalho. Parte-se pois, neste trabalho, do reconhecimento da importncia do Projecto 23+ dada:
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A sua consonncia com o objectivo - expresso no Acordo de Bolonha - de flexibilizao do acesso ao Ensino Superior para novos pblicos, nomeadamente adultos, activos, reconhecendo as suas experincias profissionais; A sua consonncia com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus e a Lei n 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo e consagrou, nomeadamente, a criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando as condies de acesso ao ensino superior para os que nele no ingressaram na idade de referncia e atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior a responsabilidade pela sua seleco, criando condies para o reconhecimento da experincia profissional dos candidatos; A sua consonncia com a estratgia e forte contribuio para a realizao dos quatro objectivos estruturantes prioritrios da UML, onde este projecto se desenvolve.
Baseia-se este trabalho, ao nvel macro, no reconhecimento: o Da necessidade de garantir no apenas a flexibilizao do acesso mas tambm da resposta global da universidade diversidade de pblicos (segundo Villar e Alegre (2004), citados em 2.1.3) sob pena de serem defraudadas as expectativas internas e externas criadas e os objectivos assumidos e acima referidos; Da necessidade de aplicar uma metodologia de auto-avaliao consonante com o Modelo Europeu de Gesto da Qualidade (citado em 2.1.1) e com as prticas promovidas em Portugal pela CNAVES (Comisso Nacional de Avaliao do Ensino Superior), alis tambm consonantes com aquele modelo; Da importncia da adopo de um mtodo de desenho de processos, ao nvel do Projecto em causa, que permita uma clara articulao dos mesmos com os restantes processos da instituio e dos seus objectivos com os objectivos estruturantes, de curto e mdio prazo da instituio desenho que, consequentemente, facilite a avaliao do seu grau de formalizao, dos resultados da sua aplicao e integrao na estratgia e desempenho global da UML. Assim, do Mtodo Learn (citado em 2.1.2) adoptou-se o conceito de processo como uma capacidade da organizao para responder a estmulos internos e externos, que est associada ao ciclo de vida de um objecto de negcio.
Mas, mais: sendo nova a necessidade e oportunidade de resposta das universidades portuguesas a estes novos pblicos, a avaliao da flexibilidade de dois dos processos integrantes do Projecto 23+ - precisamente o Processo de Ingresso dos maiores de 23 anos e o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno - exigem uma mais fina ateno, quer na concepo quer na avaliao, dadas as caractersticas especficas envolvidas nas tarefas em apreciao. Assim, considera-se importante ter em conta o enquadramento terico e as prticas de avaliao dos nveis de literacia (citados em 2.2) dado ser esta a tarefa central no Processo de Ingresso e igualmente atender ao enquadramento terico e s prticas de educao de adultos e de reconhecimento das aprendizagens experienciais (citados em 2.3) para uma mais correcta concepo, aplicao e avaliao do processo de Integrao e Apoio ao Aluno.
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4.3. Problema
A diversificao de perfis de entrada nas universidades, gerada pela flexibilizao do acesso universidade para estudantes sem as habilitaes acadmicas de acesso, cria fortes dificuldades manuteno de uma resposta eficaz por parte daquelas. o Ser significativo o impacto desta diversidade, no grau de sucesso acadmico global dos alunos no 1 ano? o Como responde a universidade diversidade de perfis destes alunos? significativo o grau de flexibilidade e eficcia dessa resposta? o Ser possvel desenvolver uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa? o Ter tal metodologia aceitao ao nvel da instituio?
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Questionrios.
H2. Os alunos 23+ tm melhores resultados de avaliao da aprendizagem nas disciplinas em que foram aplicadas, ainda que informal ou intermitentemente, metodologias diferenciadas.
de
H3. possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa e feedback suportada por tecnologias de trabalho colaborativo (blended learning).
Questionrios. S Avaliao da aceitao de uma metodologia colaborativa Avaliao qualitativa. Brainstorming. Discusso em Frum.
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Formalizao
Participao
Divulgao Aplicao
Os objectivos esto definidos de forma? O estmulo que desencadeia o processo e os resultados possveis esto identificados de forma? Existe um desenho do processo? As tarefas esto identificadas de forma? As responsabilidades esto atribudas de forma? Os recursos esto afectados de forma? O processo est formalizado de forma? A consonncia com os regulamentos da instituio est assegurada de forma? A consonncia com as normas e prticas nacionais e comunitrias est assegurada de forma? A participao dos rgos Acadmicos no processo est assegurada de forma? A participao dos Docentes no processo est assegurada de forma? A participao dos Alunos no processo est assegurada de forma? A participao dos Funcionrios no processo est assegurada de forma? A participao da Tutela no processo est assegurada de forma? A divulgao do processo aos destinatrios feita de forma? A divulgao do processo aos participantes feita de forma? A conformidade da aplicao do processo com o desenho e normalizao previstos assegurada de forma? A conformidade da aplicao do processo com o tempo previsto assegurada de forma? A conformidade da aplicao do processo com os meios previstos assegurada de forma? Os resultados e objectivos do processo so atingidos de forma? O objecto de negcio est definido de forma? O registo de valores das variveis feito de forma? A integrao entre o processo e outros processos que dele dependem ou de que ele depende est assegurada de forma? A contribuio do processo para a prossecuo da estratgia da organizao garantida de forma? Quadro 4.2. Validao de Processos
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Para alguns processos complexos foi feita a subdiviso de alguns dos itens genericamente apresentados acima. A avaliao de cada item foi obtida atravs da mdia dos valores atribudos aos sub-itens. O instrumento de recolha de dados e a grelha de respostas, para avaliao dos processos, foi adaptada da proposta pelo CNAVES (2005). No que se refere aos testes de diagnstico e provas de avaliao de competncias dos alunos eles foram realizados atravs de o o o o o Aplicao de uma bateria de testes de aptides vocacionais (PMA) realizada em sala sob a superviso de um psiclogo Questionrios aplicados em sala, com preenchimento de durao limitada para caracterizao do perfil pessoal, social, acadmico e profissional do aluno Questionrios aplicados em sala, com preenchimento de durao limitada para diagnstico do estilo de aprendizagem preferido Provas de avaliao directa dos nveis de literacia, aplicadas em sala, com realizao de durao limitada Provas de avaliao directa, final, no mbito das disciplinas, aplicadas em sala, com realizao de durao limitada
A recolha de informao qualitativa, junto dos alunos e professores, est a decorrer, atravs de frum electrnico, mas s na 2 fase desta investigao sero tratados os resultados. O tratamento de dados maioritariamente para clculo de frequncias e categorizao - foi feito com recurso ao SPSS ou Excel e QSR N6. Os questionrios recolhem valores das variveis em apreo atravs de perguntas de escolha mltipla, fechadas, e de algumas perguntas abertas. A bateria de testes de aptides vocacionais (PMA), em verso portuguesa testada h longos anos para o universo portugus, foi adquirida pela Universidade empresa que detm o copyright, a CEGOC-TEA, Lda. Os questionrios para diagnstico do estilo de aprendizagem preferido so os aconselhados e testados pelo Instituto do Emprego e Formao Profissional, IEFP(1991).
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4.9. Calendrio
MESES DO CALENDRIO
Tarefa 1: Recolha e anlise documental sistemas de avaliao de competncias em resoluo de problemas e em literacia da expresso oral e escrita e da matemtica Tarefa 2: Elaborao de uma sntese descritora da situao de referncia Tarefa 3: Desenho detalhado do sistema de avaliao a aplicar (desenho de processos, variveis e sub-variveis, escalas de medida, tipos de tratamento, indicadores) Tarefa 4: Implementao tcnica e tecnolgica do sistema de avaliao a aplicar. Validao dos instrumentos e reajustes. Tarefa 5: Teste de eficincia e eficcia dos materiais para suporte tecnolgico dos processos gizados e seu reajuste Tarefa 6: Aplicao do programa de avaliao gizado Tarefa 7: Avaliao de resultados da aplicao do programa gizado: aplicao dos instrumentos de avaliao. Tarefa 8 Tratamento e anlise comparativa de resultados para teste das hipteses de partida. Tarefa 9: Redaco da tese: memria final.
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PARTE III
5.2 Normalizao
O processo de acesso e ingresso destes alunos foi coordenado pela autora, sendo o Jri das provas presidido pela Prof. Doutora Annette Bongardt, Presidente do Conselho Cientfico.
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No Anexo I apresenta-se o desenho completo de processos, a normalizao das provas e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
5.3 Avaliao
O Processo de Ingresso foi avaliado no seu conjunto e tarefa por tarefa, dado ser um processo novo e estratgico para todo o Projecto 23+. A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta para todos os processos. Em particular, quanto s provas escritas a que foram submetidos os Candidatos, verifica-se que colocam questes com um nvel de complexidade descrito para os nveis 3 e 4 da escala usada no estudo PISA 2003. Considerou-se que o nvel 3 corresponderia a classificaes entre 50% e 70% e o nvel 4 acima de 70%. Por isso, aos candidatos que no atingiram 70% foi aconselhada vivamente a frequncia da Disciplina Vestibular Aprender Melhor Metodologias, Instrumentos e Prticas, recomendao que estes, na sua larga maioria, seguiram. A aplicao de uma bateria de Testes de Aptido Vocacional (PMA) - cujos resultados no foram considerados vinculativos mas apenas indicativos - constituiu informao importante para a identificao dos perfis dos alunos e suporte das tutorias individualizadas. Na entrevista final fez-se a anlise valorativa do curriculum profissional. A valorizao das aprendizagens experienciais foi feita, ainda que limitadamente quer na entrevista de prseleco quer na entrevista final, sendo continuada no Processo de Integrao e Apoio ao Aluno. Da avaliao realizada sobre este processo, cruzada com os resultados obtidos pelos alunos no final do 1 semestre, verificou-se a adequao da seleco dado se confirmar serem os alunos seleccionados efectivamente capazes para aceder ao ensino superior. Com efeito, a avaliao dos resultados obtidos no primeiro semestre por estes alunos, face aos dos alunos oriundos das vias regulares de ensino, apresenta-se como se segue.
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Este processo incluiu a realizao de 320 entrevistas de esclarecimento, de preparao para as provas e de pr-seleco e a realizao de 304 provas individuais (cada uma com exame escrito, testes de aptido vocacional realizados por professores psiclogos, anlise curricular e entrevista face a um jri) tendo sido aprovados 230 candidatos que ingressaram na Universidade na sua quase totalidade. Na populao total de alunos inscritos em disciplinas do 1 ano, os alunos oriundos da via regular de ensino atingiram uma taxa de sucesso de 53% na totalidade de exames em que se inscreveram. Os alunos cujo ingresso se fez pela via dos mais de 23 anos atingiram uma taxa global de sucesso de 41% tendo-se atingido, no conjunto de todos os alunos uma taxa de sucesso, no 1 semestre de 48%.
Total Inscritos
Psicopedagogia Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Direito Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Arquitectura
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
As Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia atingiram as maiores taxas de sucesso global (cerca de 65%) e a Licenciatura em Direito em disciplinas anuais, portanto cujos alunos podem fazer as frequncias semestrais ou apresentarem-se directamente a exame no final do ano - a
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menor taxa (35%). Quanto ao sucesso no segmento dos mais de 23 anos h que relevar que na Licenciatura em Arquitectura (seguida das Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia) que a taxa de sucesso superior. A taxa mais baixa ocorre nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto, Informtica de Gesto e Direito (adiante se ver quais os factores determinantes).
Balano Final Global Alunos inscritos para Exame Total Geral Valor Arquitectura Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Direito Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Psicopedagogia Total Inscritos 70 47 98 251 72 538 %AP 46% 65% 35% 46% 64% 48% Entrada 12 ano N Alunos 53 35 38 151 33 310 % AP 41% 68% 34% 55% 73% 53% Mais 23 N Alunos 17 12 60 100 39 228 % AP 63% 56% 35% 34% 56% 41%
No Curso de Arquitectura verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo alta taxa de aprovao (70 a 80%). Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 63%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo mais diversificada, devendo no entanto salientarse a alta taxa de aprovao (82%) dos que se inscreveram na totalidade das disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 41%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos numa s, em duas ou 3 disciplinas). No Curso de Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu em metade, na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (74%) os que optaram pela totalidade. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao dos que optaram pela totalidade (de 82%) superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 68%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 3 ou 5 disciplinas).
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No Curso de Direito, cujas disciplinas so anuais, verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 3 ou 4 disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (42%) os que optaram por 4 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 35%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (que varia entre 13% e 83%) , em geral, superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 3 disciplinas). Mais uma vez h, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais (em que os alunos podem apresentar-se directamente a exame final). Nos Cursos de Informtica e de Gesto verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 ou 6 das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (37%) os que optaram por 5 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, valor excessivamente baixo e que importa analisar (Ver Cap. 3, 4 e 5). Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (entre 66% e 70%) , em geral, muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 55%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 7 disciplinas). No Curso de Psicopedagogia verificou-se, quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames, que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 disciplinas do plano de estudos, obtendo uma taxa de aprovao de 58%. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%. Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo diversificada, embora maioritariamente se tivessem inscrito em 5 disciplinas tambm, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (72%) muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 73%. Do atrs exposto nada pode concluir-se sobre taxas de insucesso expectvel nas licenciaturas ou em qualquer das suas disciplinas, na medida em que, sendo a maioria dos alunos trabalhadores-estudantes, tm, este ano, ainda mais duas oportunidades de exame (2 poca e poca Especial para Trabalhadores-estudantes) para se apresentarem a provas. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:
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Responsvel
Desadequada
TVentura
Inexistente
3 3 4 3,8
Quadro 5.2. Avaliao do Processo de Ingresso
A pontuao 3 nos itens Objecto de Negcio e Integrao correspondem deteco de deficincias que conduziram formulao de recomendaes de melhoria.
5.4 Recomendaes
Da avaliao realizada ressalta que a flexibilizao do acesso Universidade Moderna de Lisboa, iniciada em 2006/07 com a aplicao do Decreto-Lei 64/2006, de 21 de Maro, foi conseguida com xito, embora deva ser aprofundada (dois itens classificados com 3). Considera-se correcto o processo de seleco mas haver que flexibilizar as condies de inscrio nas disciplinas que versam temas em que o aluno tenha mais experincia ou adequao. De momento, dada a poltica de preos associada s inscries, que penaliza fortemente quem faz disciplinas avulsas, todos os alunos tendem a inscrever-se em todas as disciplinas do 1 semestre, independentemente do tempo que podem dedicar aos estudos e da sua experincia e conhecimentos questes estas detectadas durante as entrevistas mas no influentes, at ao momento, no processo de matrcula. Recomendou-se por isso e esto j em estudo, para implementao em 2007/08, novas medidas de flexibilizao das inscries podendo o aluno escolher um lote maior ou menor de disciplinas, de diversos nveis do plano de estudos desde que sem precedncias no realizadas, de forma a compatibilizar o seu investimento financeiro, de tempo e
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empenhamento, com as suas reais disponibilidades anuais, minimizando assim insucessos previsveis e rendibilizando os seus actuais conhecimentos e experincia profissional. Recomendou-se ainda e esto j em estudo, nas Comisses Especializadas do Conselho Cientfico, para implementao em 2007/08, novas medidas de creditao da experincia profissional e da formao profissional certificada, exibidas pelo aluno, nomeadamente na avaliao total ou parcial em certas disciplinas. Verificaram-se tambm algumas lacunas no que se refere caracterizao do perfil do aluno, nomeadamente por incompleto carregamento e tratamento dos dados da ficha de Candidatura ou deficiente tratamento do Curriculum Vitae (Variveis a vermelho no Quadro 4.1).
o o
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Modelo de interveno
Interveno institucional 2007/2008
Programa colectivo:
organizado em
P E PA L
mdulos
Avaliao Validao
+
Recursos
Tempo Pessoas
10 PAI
A metodologia seguida foi baseada em ciclos dirios de formao: o o o Apresentao do Tema / Motivao em Assembleia (1h) Aplicao / Aco / Reflexo em Grupos (2h) Debate das reflexes e resultados dos Grupos / Sntese / Avaliao em Assembleia (1h)
As tutorias semanais seriam realizadas em pequenos grupos (4/5 pessoas) e com apoio individual em blended learning.
6.2 Normalizao
O processo de apoio integrao na vida universitria foi coordenado pela autora.
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No Anexo II apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
6.3 Avaliao
O Processo de Integrao e Apoio ao Aluno foi avaliado no seu conjunto e tarefa por tarefa, dado ser um processo novo e estratgico para todo o Projecto 23+. A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta para este processo. O Programa proposto e aplicado na Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas seguiu de perto as orientaes apresentadas em 2.3 quanto a boas prticas na educao de adultos: com base na valorizao das aprendizagens experienciais, do autoconhecimento e da motivao individual, parte-se para o trabalho em grupo sobre o novo contexto de aprendizagem, na universidade, ensaiando a aplicao de novas metodologias de aprendizagem e discutindo a sua eficcia em termos grupais e individuais. Desta actividade, estimuladora da metacognio, decorreu a preparao de Planos de Aperfeioamento Individual que, para vrios alunos, constituram o guia, actualizvel, da melhoria a prosseguir, autonomamente ou com o apoio da tutoria. A par deste PAI foi permanentemente incentivado o trabalho em grupo enquanto potenciador da aprendizagem O Programa da Disciplina Aprender Melhor foi avaliado semanalmente nomeadamente em termos da participao individual dos alunos e dos resultados obtidos - tendo-se registado apreciaes bastante favorveis. Com efeito verificou-se que: o o o o Dos 150 alunos que participaram nas sesses, na primeira semana responderam avaliao do programa 106 dos alunos presentes e na 2 semana 86 dos alunos presentes; Houve uma esmagadora maioria de apreciaes favorveis (4 e 5) em todos os itens apreciados; Houve uma subida sistemtica, em todos os itens, da 1 para a 2 semana (como se pode verificar no grfico da pgina seguinte); Os alunos terminaram a aco preparando o seu Plano Individual de Aperfeioamento;
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No final registaram-se 78 alunos pr-inscritos para as tutorias individualizadas, nmero que no se concretizou em inscries no sendo ainda claras as razes de tal discrepncia mas aventando-se a hiptese de ser excessivamente duro o acrscimo de horas de aula previsto e o seu horrio, ao sbado de manh embora os alunos que as frequentaram as avaliem como muito importantes para a superao de dificuldades de aprendizagem.
16%
5% 4% ARQ 18% CINE DIREITO ENG INF GESTO INF GEST 18%
14%
25%
PSICO
Percentagem dos alunos pr-inscritos nas Tutorias 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Org. Pessoal Leitura Escrita Raciocnio Matemtico Mtodos Estudo 82%
77% 65%
81%
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A avaliao das tutorias decorreu em Fevereiro de 2007, obtendo-se os seguintes resultados globais:
A iniciativa da Universidade Moderna em apoiar os alunos do 1 ano 0% parece-me: 0% 0% 0% muito importante bastante importante importante pouco importante nada importante 100%
As tutorias em pequenos grupos foram importantes porque me ajudaram a: arrumar as ideias 29% 29% construir uma estratgia pessoal de estudo enfrentar o desnimo comprender o meu comportamento aprender a pensar
14% 14%
14%
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Nas sesses de tutoria obtive: elementos para me compreender melhor as minhas dif 33% apoio individualizado quando necessitei respostas concretas para fazer face ao estudo 17% sugestes e dicas dos colegas
17%
33%
100%
0% 0%
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Estes resultados apenas podem ser considerados com valor indicativo, dado o reduzido nmero de alunos que participaram nas tutorias. No 2 semestre houve sugestes de vrios alunos para que as tutorias continuassem at ao final do 1 ano. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:
Responsvel
Desadequada
TVentura
Inexistente
3 3 3 4 3 4 3,6
Quadro 6.1. Avaliao do Processo de Integrao e Apoio ao Aluno
6.4 Recomendaes
Da avaliao realizada ressaltam dificuldades na Divulgao, na Aplicao, na obteno de Resultados e na Integrao com outros processos (quatro itens classificados com 3) e delas decorrem recomendaes de melhoria e orientaes para aprofundamento da investigao. Para j, o Processo de Integrao e Apoio aos alunos est a ser reajustado tendo sido preparado um conjunto de propostas que passa por: o Reajuste do programa da Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas e das condies de integrao das tutorias na vida acadmica (durante o perodo semanal de aulas, garantindo uma mais ampla e efectiva participao); Avaliao do grau de integrao e satisfao dos candidatos com a vida acadmica, nomeadamente avaliao das necessidades de apoio na superao de lacunas detectadas no decurso do processo de leccionao (inqurito em aplicao);
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Avaliao dos resultados globais obtidos no final do 1 ano, nomeadamente face aos alunos oriundos das vias regulares de ensino, e seu cruzamento com os perfis-tipo caracterizados em tutoria, para identificao de medidas de melhoria a tomar; Divulgao pblica, na Internet, dos resultados globais obtidos pelos alunos, entrada e durante o ano em curso. Divulgao e debate do processo de avaliao e integrao, em fruns pedaggicos, tendo em vista a sua credibilizao e aprofundamento.
Considera-se em aberto a necessidade de aprofundamento de uma melhor integrao entre este processo e o processo de leccionao, progresso e avaliao dos alunos.
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O acompanhamento e diagnstico das capacidades individuais dos alunos, realizado durante o programa de formao intensivo Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas permitiu verificar haver lacunas significativas no domnio das metodologias de aprendizagem, lacunas no colmatadas dada a limitada frequncia das tutorias. Assim operacionalizando uma integrao mnima entre o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno e o Processo de Progresso e Avaliao - foram propostas e aplicadas medidas mnimas, que permitissem melhorar o desempenho final das turmas: o A recomendao de realizao, em cada disciplina, de um exame simulado, a meio do semestre, que permitisse aferir melhor as dificuldades dos alunos e ambient-los para o exame final; o A recomendao de reserva das ltimas duas semanas de aulas para revises, para apoio finalizao de trabalhos e para preparao para o exame.
Ambas as medidas propostas foram unanimemente consideradas, por professores e alunos, como de extrema importncia para o sucesso do semestre. Naturalmente que, sendo a maioria dos alunos trabalhadores-estudantes, eles gozam da possibilidade de acesso a exames em 3 pocas (a poca normal, a 2 poca ou poca de recurso e a poca especial para trabalhadores-estudantes).
7.2 Normalizao
O Processo de Leccionao de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. O Sub-processo de Leccionao de cada Disciplina dirigido pelo Docente responsvel pela Disciplina. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo III apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
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7.3 Avaliao
A metodologia de avaliao de processos, referida em 4.8, foi aplicada, com os resultados que, em sntese, se apresentam no final deste sub-captulo. Naturalmente que se deu particular nfase avaliao dos resultados do processo, na medida em que, se forem deficientes, comprometem a eficcia do processo. Mas no bastam os bons resultados: se o seu atingimento no for auditvel e repetvel, atravs de uma correcta normalizao instrumental e procedimental, compromete-se a capacidade de prestao de servios da instituio. Esta segunda vertente da avaliao foi tambm tida em conta na avaliao global deste processo. Quanto ao item principal, a avaliao dos resultados obtidos pelos alunos, fez-se uma anlise segmentada por tipo de Plano de Estudo, abarcando todas as Disciplinas Leccionadas:
REA DE ARQUITECTURA
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Arquitectura, so globalmente muito favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 60% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores s do segmento dos alunos entrados com o 12 ano e provas especficas. Com excepo da Disciplina de Economia, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Geometria e Desenho I. Na Disciplina de Economia, a baixa taxa global de aprovaes (de 26%) e a forte discrepncia entre os resultados dos dois segmentos de alunos (30% de aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano contra 13% de aprovados no segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos), aliada ao facto de no haver consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos e as estratgias pedaggicas adoptadas.
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REA DE ARQUITECTURA
Econom ia 100%
Economia Total Entrada 12 Mais 23 Total 46 16 62 Aprovados 14 2 16 % 30% 13% 26%
Reprovados Aprovados
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Quadro 7.3. e Figura 7.3. Avaliao de Resultados na Disciplina de Teoria e Histria da Arquitectura
80% %
% 87% 87% 87%
Total 15 15 30
Aprovados 13 13 26
Reprovados Aprovados
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Geometria
Geometria Total Entrada 12 Mais 23 Total 18 15 33 Aprovados 13 13 26 % 72% 87% 79%
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Desenho I
Desenho I Total Entrada 12 Mais 23 Total 15 15 30 Aprovados 13 13 26 % 87% 87% 87%
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo alta taxa de aprovao (70 a 80%). Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 63%.
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Arquitectura Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 14 24 3 0 2 27 70 Entrada 12 ano Total Alunos 13 23 3 0 1 13 53 % AP 15% 35% 22% #DIV/0! 20% 82% 41% Mais 23 Total Alunos 1 1 0 0 1 14 17 % AP 0% 0% #DIV/0! #DIV/0! 80% 70% 63%
Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo mais diversificada, devendo no entanto salientar-se a alta taxa de aprovao (82%) dos que se inscreveram na totalidade das disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 41%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos numa s, em duas ou 3 disciplinas).
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Cinema, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 64% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 58%. Em quase todas as disciplinas os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Lngua e Cultura Portuguesas e Iniciao Imagem.
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Reprovados Aprovados
Reprovados Aprovados
Quadro 7.9. e Figura 7.8. Avaliao de Resultados na Disciplina de Lngua e Cultura Portuguesa
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Enquadram ento do Audiovisual 100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Enquadramento Poltico, Econmico e Jurdico do Audiovisual Total Entrada 12 Mais 23 Total 29 9 38 Aprovados 19 6 25 % 66% 67% 66%
Quadro 7.11. e Figura 7.10. Avaliao de Resultados na Disciplina de Enquadramento Poltico, Econmico e Jurdico do Audiovisual
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Introduo ao som Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 10 40 Aprovados 22 6 28 73% 60% 70%
Realizao I 100%
%
Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu em metade, na totalidade ou na quase totalidade das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (74%) os que optaram pela totalidade. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%.
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Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 0 0 7 0 2 38 47 Entrada 12 ano Total Alunos 0 0 5 0 1 29 35 % AP #DIV/0! #DIV/0! 0% #DIV/0! 0% 82% 68% Mais 23 Total Alunos 0 0 2 0 1 9 12 % AP #DIV/0! #DIV/0! 0% #DIV/0! 0% 74% 56%
Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao dos que optaram pela totalidade (de 82%) superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 68%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 3 ou 5 disciplinas).
REA DE DIREITO
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Direito (provas de frequncia em disciplinas anuais), so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Introduo Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 30% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Na Disciplina de Introduo Economia as taxas de aprovao so semelhantes nos dois segmentos de acesso e prximas dos 30%. Com excepo da Disciplina de Direito Constitucional, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores.
o o
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O facto de se tratar de disciplinas anuais pode ser significativo na estratgia de estudo de alunos trabalhadores pelo que h que acompanhar estes resultados com ateno mas sem excessiva preocupao.
80% %
% 61% 36% 42%
Reprovados Aprovados
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100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Quadro 7.17. e Figura 7.14. Avaliao de Resultados na Disciplina de Introduo ao Estudo do Direito
Reprovados Aprovados
Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 3 ou 4 disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (42%) os que optaram por 4 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 35%. H, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais.
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Direito Total Geral Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 19 5 16 57 1 1 98 Entrada 12 ano Total Alunos 16 4 3 15 0 0 38 % AP 13% 38% 25% 57% #DIV/0! 83% 34% Mais 23 Total Alunos 3 1 13 42 1 1 60 % AP 0% 100% 23% 42% 0% 33% 35%
Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (que varia entre 13% e 83%) , em geral, superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se apenas uma taxa de sucesso de 34%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 3 disciplinas). Mais uma vez h, no entanto, que ter em conta o facto de estarmos a falar de frequncias em disciplinas anuais.
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre das Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto sero analisados conjuntamente, dado o nmero grande de disciplinas comuns. Pode dizer-se que estes resultados so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o o Com excepo da Disciplina de Matemtica I, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 40%. J no que se refere ao desempenho do segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, este registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano, em Introduo Informtica, em Sistemas Operativos e em Histria Econmica e Social, mas manifestamente muito deficientes em Matemtica I (13% de aprovados neste segmento), Algoritmia e Programao (25%), Sistemas Digitais (15%), Contabilidade Geral I (15%), Economia I (21%), Cincias Empresariais (23%).
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Nas Disciplinas de Introduo Informtica, Matemtica I, Cincias Empresariais, Algoritmia e Programao I, Sistemas Digitais, Economia I, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes, embora fracamente, com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. Nas restantes disciplinas no se verifica qualquer correlao.
Reprovados Aprovados
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80% %
%
Total
Aprovados
Reprovados Aprovados
Sistem as Digitais
Reprovados Aprovados
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REA DE GESTO
Cincias Em presariais 100% 80%
Cincias Empresariais Total Aprovados Entrada 12 Mais 23 Total 97 47 144 75 11 86 % 77% 23% 60%
Reprovados Aprovados
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Contabilidade Geral I
Contabilidade Geral I Total Entrada 12 Mais 23 Total 93 47 140 Aprovados 53 7 60 % 57% 15% 43%
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Econom ia I
100%
%
Economia I Total Aprovados Entrada 12 Mais 23 Total 105 66 171 79 14 93 75% 21% 54%
80%
Reprovados Aprovados
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Reprovados Aprovados
Quadro 7.28. e Figura 7.24. Avaliao de Resultados na Disciplina de Histria Economica e Social
Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 ou 6 das disciplinas do plano de estudos, obtendo mais alta taxa de aprovao (37%) os que optaram por 5 disciplinas. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 34%.
Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto Total Geral Entrada 12 ano Mais 23 Total Alunos % AP Total Alunos
Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Inscritos 7 Disciplinas Total Inscritos 7 1 0 0 100 121 22 251 6 1 0 0 49 73 22 151 0% 0% #DIV/0! #DIV/0! 70% 66% 0% 55% 1 0 0 0 51 48 0 100
% AP
0% #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! 37% 30% #DIV/0! 34%
Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo igualmente diversificada, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (entre 66% e 70%) , em
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geral, muito superior dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 55%, persistindo o insucesso dos repetentes (alunos inscritos em 1, 2 ou 7 disciplinas.
REA DE PSICOPEDAGOGIA
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Psicopedagogia, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 50% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a este valor. Na Disciplina de Anlise de Dados ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes. Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, na qual ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes, em todas as outras Disciplinas houve pelo menos mais 10% de aprovaes para o segmento dos alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Apenas os resultados em Anlise de Dados e em Neuropsicologia e Neurocincias, obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, se apresentam fracamente consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional. Os bons resultados globais obtidos em todas as disciplinas, aliado ao facto de haver um nmero semelhante (em mdia 70) de alunos inscritos em todos os exames e ao facto de no haver ou ser fraca a consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de ter havido particular ajuste entre as estratgias pedaggicas diversificadas - adoptadas e a experincia profissional e pessoal dos alunos, mitigando as influncias da diferenciao de perfis.
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REA DE PSICOPEDAGOGIA
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
Quadro 7.30. e Figura 7.25. Avaliao de Resultados na Disciplina de Anlise de Dados em Cincias Sociais I
80% %
%
Aprovados
Reprovados Aprovados
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Histria da Pedagogia
Histria da Pedagogia Total Entrada 12 Mais 23 Total 34 40 74 Aprovados % 30 88%
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
29 73% 59 80%
Neuropsicologia e Neurocincias
Neuropsicologia e Neurocincias Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 38 68 Aprovados % 21 70%
100% 80% % 60% 40% 20% 0% Entrada 12 Categorias Mais 23 Reprovados Aprovados
22 58% 43 63%
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Psicologia do Desenvolvimento I Total Entrada 12 Mais 23 Total 30 38 68 Aprovados 18 60% 19 50% 37 54%
Quanto estratgia de inscrio dos alunos em exames verificou-se que o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos se inscreveu maioritariamente em 5 disciplinas do plano de estudos, obtendo uma taxa de aprovao de 58%. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 56%.
Psicopedagogia Total Geral Entrada 12 ano Total Alunos
Inscritos 1 Disciplina Inscritos 2 Disciplinas Inscritos 3 Disciplinas Inscritos 4 Disciplinas Inscritos 5 Disciplinas Inscritos 6 Disciplinas Total Inscritos 3 1 0 0 67 1 72 2 1 0 0 29 1 33
% AP
100% 100% #DIV/0! #DIV/0! 72% 0% 73%
% AP
0% #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! 58% #DIV/0! 56%
Entre os alunos oriundos do 12 ano (segmento que inclui os repetentes) a opo diversificada, embora maioritariamente se tivessem inscrito em 5 disciplinas tambm, devendo no entanto salientar-se que a taxa de aprovao (72%) muito superior dos alunos que acederam ao curso
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pela via dos mais de 23 anos. Globalmente, neste 1 semestre e neste segmento da populao estudantil, atingiu-se uma taxa de sucesso de 73%. Quanto avaliao dos Processos de Leccionao (Progresso e Avaliao) relativamente aos restantes itens (visto que os resultados dos Alunos s podero ser adequada e integralmente avaliados em Dezembro), procedeu-se a avaliao documental, segundo o esquema:
1 O Programa da Disciplina identifica os seus objectivos - traduzidos em valores, conhecimentos, capacidades e competncias - em articulao com os objectivos do Plano de Estudos da Licenciatura? O Programa da Disciplina identifica as capacidades a atingir pelos alunos, em articulao com as capacidades que os licenciandos devero adquirir neste ciclo de estudos? O Programa da Disciplina identifica as articulaes relevantes com outras Disciplinas do Plano de Estudos da Licenciatura? O Programa da Disciplina identifica as metodologias que sero aplicadas na sua leccionao? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade dos alunos nas metodologias de leccionao a aplicar? O Programa da Disciplina identifica as metodologias que sero aplicadas na avaliao de capacidades dos alunos? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade dos alunos nas metodologias de avaliao a aplicar? O Programa da Disciplina identifica os recursos necessrios e disponveis para a sua adequada implementao? O Programa da Disciplina identifica formas de ateno diversidade na disponibilizao de recursos? O Programa da Disciplina est devidamente formalizado, indicando nomeadamente a insero no Plano de Estudos, o autor, as responsabilidades pela docncia e data de vigncia?
4 4.a
5.a
6.a 7
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Licenciatura em Arquitectura
Metodologias de avaliao de capacidades
Disciplinas ANTROPOMETRIA E ERGONOMIA TEORIA E HISTRIA DA ARQUITECTURA ECONOMIA ARQUITECTURA ANALTICA GEOMETRIA DESENHO I Mdias
Formalizao
4 4 4 3 4 3 3,7
4 4 4 4 4 4 4,0
4 4 4 1 2 3 3,0
0 4 3 4 4 2 2,8
3 4 2 0 4 3 2,7
2 4 0 0 4 2 2,0
3 4 3 0 4 2 2,7
2 3 2 0 4 2 2,2
3 4 3 2 4 3 3,2
3 3 0 2 2 2 2,0
3,0
Quadro 7.36. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Arquitectura
Isto , quanto Licenciatura em Arquitectura cujo Plano de Estudos ainda seguia o modelo pr-Bolonha em 2006/07 - poderemos afirmar que a formalizao dos programas, nomeadamente no que se refere aos objectivos das disciplinas, sua articulao com outras no plano de estudos e s capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos est, em geral, adequadamente explicitada. H maior debilidade na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao, em particular na ateno diversidade e fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 3.
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Disciplinas
Formalizao
Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade INICIAO IMAGEM LNGUA E CULTURA PORTUGUESAS ESCRITA DE GUIO I ENQUADRAMENTO DO AUDIOVISUAL INICIAO AO SOM REALIZAO I Mdias
4 4 4 4 4 4 4,0
3 3 0 3 3 3 2,5
0 0 0 0 0 0 0,0
0 0 0 2 0 3 0,8
0 0 0 0 0 3 0,5
0 0 0 0 0 0 0,0
0 0 0 0 0 0 0,0
0 0 0 0 0 0 0,0
3 3 0 2 3 0 1,8
0 0 0 0 2 0 0,3
1,0
Quadro 7.37. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Cinema
Isto , quanto Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio cujo Plano de Estudos ainda seguia o modelo pr-Bolonha em 2006/07 e se encontrava em profunda reformulao - poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere aos objectivos das disciplinas e temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita. H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao e de ateno diversidade. H igualmente fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 1.
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Licenciatura em Direito
Metodologias de avaliao de capacidades
Disciplinas
Formalizao
Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade HISTRIA DO DIREITO DIREITO CONSTITUCIONAL INTRODUO AO DIREITO INTRODUO ECONOMIA Mdias
3 3 3 3 3,0
0 0 4 3 1,8
0 0 0 0 0,0
0 0 3 3 1,5
0 0 0 3 0,8
0 0 0 0 0,0
0 0 0 3 0,8
0 0 0 0 0,0
0 0 3 3 1,5
0 0 0 2 0,5
2,0 1,0
Quadro 7.38. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Direito
Isto , quanto Licenciatura em Direito, poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere s temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita, embora no usando o template actualizado (o que indicia eventual desactualizao do programa). H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, dos objectivos e das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao e na ateno diversidade. H igualmente fraco investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. de ter em conta, no entanto, que o ano de 2006/07, na rea do Direito, foi o ano de preparao e apresentao da profunda reformulao da Licenciatura para registo da adequao a Bolonha pelo que poder ser esta a justificao da desateno formalizao observada. A Licenciatura atingiu globalmente a classificao 1.
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Disciplinas ALGORITMIA E PROGRAMAO ECONOMIA I INTRODUO INFORMTICA MATEMTICA I CINCIAS EMPRESARIAIS HISTRIA ECONMICA E SOCIAL CONTABILIDADE GERAL I SISTEMAS OPERATIVOS SISTEMAS DIGITAIS I
Formalizao
Recursos Mdias
3 4 3 3 3 3 3 3 3 3,1
3 4 4 4 3 3 3 4 4 3,6
0 4 0 0 0 0 0 0 0 0,4
0 3 0 2 0 0 0 0 0 0,6
0 3 2 2 2 0 0 0 2 1,2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0
3 3 3 2 2 2 0 3 3 2,3
3 3 0 0 0 0 0 0 0 0,7
2 3 2 2 2 2 3 2 2 2,2
0 3 3 0 0 0 2 0 0 0,9
2,2 2,4 1,6 1,4 1,1 1,1 1,2 1,3 1,5 1,5
Mdias
Quadro 7.39. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre das Licenciaturas em Informtica e Gesto
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Isto , quanto s Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto no seu primeiro ano de adequao ao modelo de Bolonha - poderemos afirmar que a formalizao dos programas no que se refere aos objectivos das disciplinas e temticas a abordar est, em geral, adequadamente feita. H grande debilidade na explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de ateno diversidade. H desadequado investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. As metodologias de avaliao esto desigualmente formalizadas. Globalmente as Licenciaturas atingiram a classificao 2. J no que se refere Licenciatura em Psicopedagogia tambm no seu primeiro ano segundo o modelo de Bolonha - como se ver na pgina seguinte, nota-se uma maior ateno formalizao dos Programas - com os objectivos das disciplinas e temticas a abordar - que est, em geral, adequadamente feita. H adequada explicitao da articulao entre disciplinas, no plano de estudos, das capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, na explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem. O ponto mais fraco a incipiente formalizao dos aspectos de ateno diversidade. H tambm desadequado investimento na diversificao de recursos de apoio ao aluno. Note-se, no entanto que a avaliao foi feita atravs da apreciao dos documentos escritos entregues pelos professores, no tendo sido ainda aplicada a recolha directa de opinies e testemunhos dos professores e dos alunos (a incluir na 2 fase desta investigao). Assim possvel que a inexistncia de referncias s capacidades a adquirir / desenvolver pelos alunos, ou de explicitao de metodologias de ensino /aprendizagem e de avaliao a aplicar se deva a descuido ou desvalorizao do cumprimento das normas de formalizao, por parte dos docentes e no ao desconhecimento ou desvalorizao da sua importncia didctica... Este aspecto da determinao do desvio entre a prtica didctica e a formalizao dos critrios que a ela presidem e suas causas dever ser investigada numa segunda fase deste projecto.
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Licenciatura em Psicopedagogia
Disciplinas HISTRIA DA PEDAGOGIA PSICOLOGIA DO DESENVOL. I ANLISE DE DADOS EM C. S. I NEUROP. E NEUROCINCIAS ANTROPOLOGIA INTEGRAL Mdias Formalizao Objectivos Capacidades Articulao Metodologias de ensino / aprendizagem Metodologias de avaliao de Recursos Adequao Diversidade Adequao Diversidade Adequao Diversidade Mdias
4 4 4 4 4 4
2 3 3 3 4 3
0 3 4 3 4 3
1 3 4 3 4 3
2 3 4 4 2 3
0 2 2 2 2 2
2 4 4 3 4 3
0 2 2 0 2 1
3 4 4 3 3 3
1 4 3 1 2 2
Quadro 7.40. Avaliao dos Programas formalizados das Disciplinas do 1 semestre da Licenciatura em Psicopedagogia
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Note-se que, durante as tutorias, se registaram vrias preocupaes dos alunos das diversas licenciaturas, consonantes com a avaliao formal feita acima, nomeadamente: o o o Sistemas de avaliao, em algumas das disciplinas, definidos ao longo do semestre (e no no incio do semestre), dificultando uma adequada planificao do esforo global do aluno; Pouco cuidada explicitao, em algumas das disciplinas, dos critrios de avaliao de trabalhos e dos diferentes graus de exigncia expectvel; Deficiente disponibilizao, em algumas das disciplinas, de recursos e materiais de apoio.
Comparando os resultados obtidos em cada Disciplina com as mdias apuradas na apreciao do grau de formalizao no processo de progresso e avaliao verifica-se que:
Disciplinas da Licenciatura em Arquitectura Mdias ANTROPOMETRIA E ERGONOMIA TEORIA E HISTRIA DA ARQUITECTURA ECONOMIA ARQUITECTURA ANALTICA GEOMETRIA DESENHO I Mdias 2,8 3,8 2,5 1,6 3,6 2,6 Mdia DIV 2,3 3,3 0,7 0,7 3,3 2,0
3,0
CORREL Mdia
1,8
Quadro 7.41. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Arquitectura
Assim, nesta Licenciatura, em que globalmente se atingiu o nvel Adequado de formalizao programtica (3) h correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos com mais de 23 anos (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) e o grau de ateno diversidade exibido, sendo ainda mais forte a correlao face aos desvios entre os resultados destes alunos e os resultados dos alunos que entraram pela via do 12 ano. Isto : os resultados dos alunos entrados pela via abreviadamente chamada dos 23+ so superiores aos dos alunos entrados pela via regular e o desvio mdio tanto maior quanto maior - segundo as informaes registadas foi a ateno diversidade. H ento que aprofundar a investigao sobre o sentido de tal correlao: estaremos perante metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao que favorecem o segmento dos 23+? Ou trata-se antes de um efectivo aproveitamento das vantagens que a experincia passada confere a este mesmo segmento?
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Disciplinas da Licenciatura em Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Mdias INICIAO IMAGEM LNGUA E CULTURA PORTUGUESAS ESCRITA DE GUIO I ENQUADRAMENTO DO AUDIOVISUAL INICIAO AO SOM REALIZAO I Mdias 1,0 1,0 0,4 1,1 1,2 1,3 Mdia DIV 0,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0
% Aprovaes
Total 70 66 64 66 70 83 0,7 0,0 Mais 23 58 58 58 67 60 70 0,6 -0,2 12 ano 74 69 66 66 73 87 0,6 0,0 Desvio M23 / 12 -16 -11 -8 1 -13 -17 -0,3 -0,2
1,0
0,1
Quadro 7.42. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Cinema
Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Desadequado (1) verifica-se ainda uma correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via dos 23+ (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. Quanto Licenciatura em Direito temos:
Disciplinas da Licenciatura em Direito Mdias HISTRIA DO DIREITO DIREITO CONSTITUCIONAL INTRODUO AO DIREITO INTRODUO ECONOMIA Mdias 0,3 0,3 1,3 2,0 1,0 CORREL Mdia CORREL Mdia DIV Mdia DIV 0,0 0,0 0,0 0,7 0,2 -0,9 -0,6 -0,8 -0,5 -0,8 -0,7 0,1 0,2 Total 42 51 34 31
% Aprovaes
Mais 23 36 52 30 29 12 ano 61 45 43 33 Desvio M23 / 12 -25 7 -13 -4
Quadro 7.43. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Direito
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Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Desadequado verifica-se que h correlao negativa entre os resultados obtidos pelos alunos (ateno: a anlise baseia-se em resultados semestrais em disciplinas anuais, pelo que ainda muito preliminares!) e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 3/4 do total de alunos da Licenciatura!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. Quanto s Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto temos:
Disciplinas da Licenciaturas em Engenharia, Informtica e Gesto Mdias ALGORITMIA E PROGRAMAO ECONOMIA I INTRODUO INFORMTICA MATEMTICA I CINCIAS EMPRESARIAIS HISTRIA ECONMICA E SOCIAL CONTABILIDADE GERAL I SISTEMAS OPERATIVOS SISTEMAS DIGITAIS I Mdia DIV Total
% Aprovaes
Mais 23 12 ano Desvio M23 / 12 -44 -54 -9 -34 -54 -33 -42 -21 -55 -0,2 -0,1
2,2 2,4 1,6 1,4 1,1 1,1 1,2 1,3 1,5 1,5
CORREL Mdia CORREL Mdia DIV
1,0 2,0 1,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0 0,0 0,5
50 54 78 33 60 67 43 58 45
0,0 0,2
25 21 72 13 23 47 15 46 15
-0,1 0,0
69 75 81 47 77 80 57 67 70
0,1 0,2
Mdias
Quadro 7.44. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos nas Licenciaturas em Informtica e Gesto
Nestas Licenciaturas, que globalmente atingiram um grau de formalizao programtica Pouco Adequado (2) verifica-se que no h correlao entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas na avaliao da formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 2/3 do total de alunos das Licenciaturas!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada.
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Disciplinas da Licenciatura em Psicopedagogia Mdias HISTRIA DA PEDAGOGIA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO I ANLISE DE DADOS EM CINCIAS SOCIAIS I NEUROPSICOLOGIA E NEUROCINCIAS ANTROPOLOGIA INTEGRAL Mdias Mdia DIV Total
% Aprovaes
Mais 23 12 ano Desvio M23 / 12 -15 -10 0 -12 -27 0,2 0,2
80 54 47 63 70
-0,8 -0,8
73 50 47 58 58
-1,0 -0,9
88 60 47 70 85
-0,7 -0,7
Quadro 7.45. Correlao entre o grau de formalizao programtica e os resultados dos alunos na Licenciatura em Psicopedagogia
Nesta Licenciatura, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica Adequado e tambm um grau de ateno diversidade prximo do Adequado, verifica-se que, surpreendentemente, h correlao fortemente negativa entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Possveis justificaes (cuja validade h que investigar): o Alguns professores do pouca ateno formalizao dos programas (escrevendo, por exemplo "a avaliao feita segundo os regulamentos de avaliao da UML" para no terem que escrever mais), porque no consideram que tal formalizao seja importante, nomeadamente como guia para os alunos e para o corpo docente... o Alguns professores mudaram de estratgia durante o semestre, sem o ter registado no programa (deram novos trabalhos, por exemplo, para remediar os resultados, mas no programa s constava o exame ou a meno "avaliao contnua" sem explicitar como se fazia)... o Alguns professores no fazem uma programao adequada da sua disciplina, vo dando as aulas seguindo a sua intuio (que at se pode revelar eficaz, se forem experientes)... o Alguns professores menos formais so menos exigentes... Por outro lado, sendo o nmero de alunos que entraram pela via 23+ ligeiramente acima dos 50% do total de alunos da Licenciatura e tendo-se atingido um grau de 1,7 no registo de ateno
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diversidade, os resultados desta anlise de correlao induzem tambm a necessidade de investigao do que se passa na realidade: desvio entre o registo e a prtica docente ou orientao diversa, na ateno e no apoio ao aluno, perante a diversidade? H que investigar, de facto, se o nvel de ateno diversidade formalizado corresponde ao praticado no semestre e, se sim, a quem beneficiou a ateno prestada diversidade tinha ela como orientao dar a ambos os segmentos de alunos iguais oportunidades ou acabou, afinal, por prejudicar um ou, at, ambos os segmentos? Em sntese, para todo o processo: Projecto 23+ - Processo: Progresso e Avaliao
Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Muito Adequada 4 4 4 Adequada Pouco Adequada
Responsvel
Desadequada
Coordenadores
Inexistente
2 2 3 3 2 4 3,1
Quadro 7.46. Avaliao do Processo de Progresso e Avaliao
7.4 Recomendaes
As medidas propostas entroncam directamente nas deficincias atrs apontadas sendo de exigir que, para todas as disciplinas, no 1 dia de aulas, sejam explicitados e disponibilizados na Internet, no mnimo, a programao completa da disciplina (objectivos / capacidades a adquirir, programa detalhado, articulao com outras disciplinas do plano de estudos da licenciatura, metodologia de leccionao e de avaliao, recursos bibliogrficos), os materiais de apoio, os roteiros de exerccios ou trabalhos a realizar e um exame-tipo. Os resultados da avaliao contnua (o feedback formativo e, no mnimo, o resultado do exame simulado) devem igualmente ser atempadamente publicitados, sob pena de no cumprirem a sua funo de reajuste das condies de aprendizagem.
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8.1 Descrio
A constatao dos diferentes graus de disponibilidade dos trabalhadores estudantes (segmento maioritrio dos alunos cujo acesso se fez pela via dos mais de 23 anos), que muito frequentemente chegam tarde s aulas ou tm de faltar, exige que a Universidade garanta a todos a disponibilidade de materiais de apoio, dos sumrios actualizados e todas as informaes pertinentes para que a aprendizagem seja possvel sem exigir sempre a presena nas aulas. Mas mais: exige tambm que o acesso Secretaria e aos Servios Acadmicos, ao Bar, Reprografia, Biblioteca, s Salas de Trabalho, rede de computadores e plataforma de elearning seja facilitado em horrio alargado.
8.2 Normalizao
O Processo de Controlo de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. O Sub-processo Controlo de cada Disciplina dirigido pelo Docente responsvel pela Disciplina. O Processo de Controlo dos Servios Acadmicos dirigido pelo Secretrio da Universidade. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo IV apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
8.3 Avaliao
Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:
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Responsvel
Desadequada
Coordenadores
Inexistente
8.4 Recomendaes
A aceitao de alunos com as caractersticas acima identificadas exige uma real flexibilizao dos modelos de formao, nomeadamente quanto:
o Ao adequado, atempado e fidedigno registo da matria dada nos sumrios; o ao grau de profundidade que cada aluno entenda prosseguir (distinguindo-se, em cada
uma das componentes ou provas, nos sistemas de avaliao propostos, os nveis de exigncia mnimos, mdios e mximos e correspondentes nveis de classificao); o aos diferentes graus de disponibilidade dos alunos (identificando os pontos-chave da matria a abordar e os momentos de presena/contacto aconselhveis e indispensveis). Exige tambm o adequado investimento h anos previsto e protelado para reformulao do sistema de gesto de alunos, nomeadamente permitindo o pagamento de propinas on line e a disponibilizao das notas, a obteno de certificados e outra documentao pessoal, tambm on line.
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9.2 Normalizao
O Processo de Gesto de Recursos de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido pelo Coordenador respectivo. A interveno, de orientao e superviso, dos rgos Acadmicos neste Processo Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico - regulada pelos Estatutos da Universidade. No Anexo IV apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
9.3 Avaliao
Embora a disponibilidade da plataforma de e-learning esteja assegurada desde 2004, apenas 21 disciplinas fazem uso desta tecnologia, na totalidade das disciplinas leccionadas na Universidade. Destas apenas cerca de uma dezena usa as funcionalidades de frum e de
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trabalho colaborativo, limitando-se as restantes ao uso da plataforma para disponibilizao de informao e troca de ficheiros. Em alternativa, vrios alunos implementaram grupos em plataformas gratuitas (Yahoo!, MSN, ) e trocam ficheiros e comunicam entre si por esta via. Na Biblioteca a organizao, actualizao e gesto de fundos e informao documental tambm bastante deficiente, sendo urgente a sua reorganizao. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global: Projecto 23+ - Processo: Disponibilizao de Recursos
Muito Adequada Definio Formalizao Participao Divulgao Aplicao Resultados Objecto de Negcio Integrao Estratgia Mdia Adequada 3 3 2 2 2 2 2 3 2,3
Quadro 9.1. Avaliao do Processo de Disponibilizao de Recursos
Responsvel
Desadequada
Coordenadores
Pouco Adequada 2
Inexistente
9.4 Recomendaes
A diversidade e disperso de recursos na Web tem vantagens e desvantagens a assinalar: o O sistema de gesto do conhecimento da Universidade no existe e est bem longe a possibilidade da sua implementao com grau mnimo de eficcia. Alis, a tentativa de dar incio sua concepo, em 2005, estagnou no fim da 1 fase. H que repensar o seu relanamento; Os alunos tm de procurar junto de cada professor os recursos adequados ao estudo proposto na disciplina e tm sido os alunos os impulsionadores da generalizao do recurso Internet, necessidade qual indispensvel responder mais e melhor. Tal impulso, mais ou menos desordenado, se por um lado fonte de ineficincia, tem, por outro lado, conduzido tambm a um aumento da iniciativa e da flexibilidade, conduzida por certos grupos de alunos. H que potenciar este aspecto no descurando o anterior.
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10.
O COMPROMISSO DE EXCELNCIA
10.1 Descrio
A auto e hetero avaliao sistemtica da prtica pedaggica preocupao da Universidade e dos seus docentes mas no tem sido realizada de forma extensiva, em cada ano lectivo, para todas as disciplinas de todos os cursos nem quanto Universidade no seu todo. Neste ano de 2006/07 avaliaram-se os resultados obtidos no 1 semestre do 1 ano de todas as licenciaturas, considerando-se que a adequao a Bolonha de vrios cursos e a entrada de alunos com novos perfis, por via do acesso de alunos com mais de 23 anos, traz uma modificao grande cujos resultados importa acompanhar. No entanto h que salientar que, tendo a autora participado, ao longo dos ltimos 5 anos nas reunies regulares de coordenao da actividade da UML dirigidas pela Reitoria e em que participam todos os Coordenadores de Licenciaturas, os Presidentes e Vice-Presidentes dos Orgos Acadmicos e os Responsveis dos Servios pode testemunhar que a melhoria contnua, numa ptica de qualidade total e excelncia docente, foi sempre a preocupao predominante, assumida por todos os intervenientes e praticada. Destas reunies h evidncias irregulares na medida em que nem sempre foram feitas actas, embora as decises fossem tomadas de imediato e, de facto, implementadas. Apenas aquelas que dependiam de investimentos financeiros a disponibilizar pela DINENSINO foram, nos ltimos anos, sucessivamente adiadas. Conforme se referiu acima (Cap. 3), entre as tarefas desenvolvidas no Observatrio Acadmico em colaborao estreita com a Reitoria e com os Conselhos Cientfico e Pedaggico incluiu-se a colaborao com a Sisconsult, para aplicao do Mtodo Learn na Universidade. Este mtodo proporciona uma abordagem top down, sistmica e integrada, s arquitecturas dos processos da organizao e permite a definio de objectivos e indicadores de mdio e curto prazo para controlo do desempenho global e seu desdobramento pelos processos de negcio at ao nvel de cada posto de trabalho. () Constri-se assim um Balanced Scorecard orientado a processos, numa filosofia BPM (Business Process Management), integrado com as preocupaes de Recursos Humanos - no que respeita a responsabilidades, competncias, avaliao de desempenho e necessidades de formao - e em cumprimento dos referenciais da qualidade e excelncia.(COELHO, 2006). Da aplicao do mtodo obtm-se, em articulao coerente, toda a arquitectura de processos, os planos e programas das actividades, priorizados e quantificados, as responsabilidades atribudas
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e os manuais de qualidade para certificao, com a capacidade de serem permanentemente actualizados atravs de repertrios de melhoria contnua. Infelizmente, como acima se referiu, por limitaes financeiras este projecto no foi continuado para alm da 1 fase clarificao da estratgia e definio da matriz de objectivos e processos prioritrios. Espera a autora, no entanto, que venha a ser retomado dada a necessidade imperativa de alinhamento estratgico dos processos de segundo nvel, da quantificao de objectivos e da produo e avaliao dos seus resultados face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo e melhoria naturalmente alinhados tambm.
10.2 Normalizao
O Processo de Auto-Avaliao de cada curso de 1 ciclo Licenciatura - dirigido por uma Comisso de Avaliao presidida pelo Vice-Reitor. A recolha, sistematizao, tratamento e disponibilizao da informao realizada pelo Observatrio Acadmico, da responsabilidade da autora. A interveno dos rgos Acadmicos nestes processos Reitoria, Conselho Cientfico e Conselho Pedaggico bem como dos docentes e alunos regulada pelos Estatutos da Universidade. Estes processos esto inseridos no processo global de melhoria contnua da instituio e deram, em geral, origem a novos processos, muitos deles temporrios, de melhoria, para alterao de procedimentos ou recuperao da informao. A esses processos, ligados organizao administrativa (livros de termos, arquivo de processos dos alunos,...) ou gesto de docentes (registo de sumrios, compensao de faltas,...), foram atribudos responsveis, sob a superviso da Reitoria (ou Vice-Reitoria). No Anexo V apresenta-se o desenho global do processo e a identificao dos suportes de registo de evidncias que constituem o objecto de negcio associado ao processo.
10.3 Avaliao
Sendo o objectivo deste trabalho a avaliao da flexibilidade da resposta da universidade aos novos pblicos, a sntese de resultados apurados abaixo referida. Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Arquitectura, so globalmente muito favorveis, sendo de destacar que:
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Com excepo da Disciplina de Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 60% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores s do segmento dos alunos entrados com o 12 ano e provas especficas. Com excepo da Disciplina de Economia, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Geometria e Desenho I. Na Disciplina de Economia, a baixa taxa global de aprovaes (de 26%) e a forte discrepncia entre os resultados dos dois segmentos de alunos (30% de aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano contra 13% de aprovados no segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos), aliada ao facto de no haver consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos e as estratgias pedaggicas adoptadas.
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Cinema, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 64% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 58%. Em quase todas as disciplinas os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, com nfase particular nas disciplinas de Lngua e Cultura Portuguesas e Iniciao Imagem.
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Direito (provas de frequncia em disciplinas anuais), so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Introduo Economia, sobre a qual nos debruaremos oportunamente, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a 30% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Na Disciplina de Introduo Economia as taxas de aprovao so semelhantes nos dois segmentos de acesso e prximas dos 30%. Com excepo da Disciplina de Direito Constitucional, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via
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o o
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dos mais de 23 anos so consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. O facto de se tratar de disciplinas anuais pode ser significativo na estratgia de estudo de alunos trabalhadores pelo que h que acompanhar estes resultados com ateno mas sem excessiva preocupao.
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre das Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto sero analisados conjuntamente, dado o nmero grande de disciplinas comuns. Pode dizer-se que estes resultados so globalmente aceitveis para um primeiro semestre, sendo de destacar que: o o Com excepo da Disciplina de Matemtica I, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 40%. J no que se refere ao desempenho do segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, este registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a esta taxa, embora significativamente inferiores s dos aprovados entre os alunos repetentes ou oriundos do 12 ano, em Introduo Informtica, em Sistemas Operativos e em Histria Econmica e Social, mas manifestamente muito deficientes em Matemtica I (13% de aprovados neste segmento), Algoritmia e Programao (25%), Sistemas Digitais (15%), Contabilidade Geral I (15%), Economia I (21%), Cincias Empresariais (23%). Nas Disciplinas de Introduo Informtica, Matemtica I, Cincias Empresariais, Algoritmia e Programao I, Sistemas Digitais, Economia I, os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que se submeteram a exame e que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos so consistentes, embora fracamente, com os respectivos perfis de aptido vocacional, mas no h consistncia de resultados no segmento global, o que nos leva a aventar a hiptese de potencial desajuste entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores. Nas restantes disciplinas no se verifica qualquer correlao.
Os resultados obtidos pelos alunos do 1 ano, no primeiro semestre da Licenciatura em Psicopedagogia, so globalmente bastante favorveis, sendo de destacar que: o Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, todas as disciplinas registaram frequncias relativas de aprovao superiores a 50% e em todas o segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos registou frequncias relativas de aprovao iguais ou superiores a este valor. Na Disciplina de Anlise de Dados ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes.
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Com excepo da Disciplina de Anlise de Dados, na qual ambos os segmentos atingiram os 47% de aprovaes, em todas as outras Disciplinas houve pelo menos mais 10% de aprovaes para o segmento dos alunos repetentes ou oriundos do 12 ano. Apenas os resultados em Anlise de Dados e em Neuropsicologia e Neurocincias, obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos, se apresentam fracamente consistentes com os respectivos perfis de aptido vocacional. Os bons resultados globais obtidos em todas as disciplinas, aliado ao facto de haver um nmero semelhante (em mdia 70) de alunos inscritos em todos os exames e ao facto de no haver ou ser fraca a consistncia entre os resultados obtidos pelo segmento dos alunos que acederam ao curso pela via dos mais de 23 anos com os respectivos perfis de aptido vocacional, leva-nos a aventar a hiptese de ter havido particular ajuste entre as estratgias pedaggicas diversificadas - adoptadas e a experincia profissional e pessoal dos alunos, mitigando as influncias da diferenciao de perfis.
A anlise feita acima sobre a organizao da formao (Caps. 7, 8 e 9) evidencia, no entanto, lacunas que induzem a possibilidade de fortes melhorias no s nos resultados mas tambm nas condies de desempenho. Hoje reconhece-se que os resultados alcanados nesta universidade se devem a grandes esforos de professores e alunos, obtidos num ambiente bastante informal e dinmico, de grande coeso grupal mas fortemente dissipativo das energias individuais. Por outro lado o alto grau de informalidade, favorvel a um grande dinamismo e coeso interna, apresenta desvantagens quanto s fragilidades que comporta: a mudana na constituio das equipas de direco da instituio pode afectar negativamente o desempenho global, com fortes perdas na transmisso do conhecimento e na consequente capacidade dessa superao. Cruzando a informao atrs referida com os resultados da aplicao do questionrio de avaliao de processos, apresentado em 4.8 obteve-se a seguinte valorao global:
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Responsvel
Desadequada
Reitoria
Inexistente
10.4 Recomendaes
No que se refere resposta da universidade aos novos pblicos, da avaliao efectuada e da deteco de potenciais desajustes entre a experincia profissional e pessoal dos alunos, as suas estratgias de estudo e as estratgias pedaggicas adoptadas pelos professores ressalta a necessidade de: o fornecimento, aos docentes, de informao contextual sobre a diversidade de perfis dos alunos, possibilitando uma melhor compreenso dos novos desafios que se colocam leccionao (esta informao recolhida no processo de seleco e durante o funcionamento da disciplina de integrao Aprender melhor metodologias, instrumentos e prticas); realizao de aces de sensibilizao / formao dos professores para atender diversidade e flexibilizar os modelos de formao; formalizao dos processos de avaliao e controlo da leccionao, com o feedback adequado e atempado.
o o
No que se refere Melhoria Contnua da organizao recomenda-se a retoma do projecto de reorganizao interna orientado para o alinhamento estratgico dos processos e dos seus resultados, bem como da fixao e controlo das metas face aos objectivos identificados e aprovados e dos instrumentos de controlo e melhoria naturalmente alinhados tambm. E, devidamente articulado com este, tambm indispensvel concretizar a adequada
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informatizao dos processos de gesto de alunos e de disponibilizao on line dos servios acadmicos correntes. Com efeito, sendo (quase) Adequado (2,7) o empenhamento global da instituio no processo de melhoria contnua, as fragilidades derivadas de deficiente formalizao e alinhamento podem, no futuro, causar danos e perdas dificilmente superveis. E, por outro lado, o sucessivo atraso na implementao de processos prioritrios pode comprometer a efectivao de toda a estratgia da instituio.
11.
Objectivos Estruturantes
A. Aumentar o n de alunos (dimenso da UML) B. Aumentar a rentabilidade da UML C. Garantir a libertao de meios negociados com o grupo D. Melhorar a competitividade da oferta de formao E. Incrementar a Investigao e Desenvolvimento F. Incrementar a prestao de servios que beneficiem da sinergia com competncias existentes G. Incrementar o nvel de internacionalizao da Universidade H. Aumentar a notoriedade da Universidade I. Contribuir para a realizao socioprofissional dos colaboradores J. Melhorar a qualidade do corpo docente e restantes empregados L. Promover iniciativas de mbito social, cultural e ambiental
3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 1
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O Projecto 23+ atravs da promoo do acesso Universidade por aplicao do Decreto-Lei n 64/2006 contribui para os seguintes objectivos de curto prazo (a azul, assinalados com p):
8. Aumentar a empregabilidade dos alunos 9. Aumentar a adeso a programas de mobilidade 10. Aumentar a formao ps 1 ciclo 11. Promover facilidades de financiamento/ pagamento dos cursos pelos alunos
o p
12. Melhorar a eficincia e a eficcia do ensino/ aprendizagem 13. Aumentar a sensibilidade dos alunos para questes do mbito social, cultural e ambiental 14. Aumentar o n de projectos I&D e prestao de servios para Instituies Clientes 15. Promover a realizao de projectos com instituies estrangeiras
16. Divulgar as potencialidades da UML 17. Aumentar os beneficios decorrentes de parcerias 18. Aumentar a colaborao e divulgao da UML com as escolas secundrias 19. Aumentar os patrocnios 20. Potenciar a sinergia com a APESP no reforo da competitividade do ESP
p p
21. Influenciar / acompanhar os orgos decisores/ aconselhamento das tutelas 22. Incrementar as sinergias com a CM Lisboa/ JF Belm 23. Contribuir para a definio das condies e regras de funcionamento da UML
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Da seleco acima retira-se a sua contribuio (a azul) para a matriz de objectivos seguinte:
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Projecto Mais de 23 / Contribuio dos Processos Prioritrios Objectivos Operacionais 13. Aumentar a sensibilidade dos alunos para questes do mbito 16. Divulgar as social, cultural potencialidades da UML e ambiental
Processos Gerir Relao c/ Instituies e Parceiros Gerir Imagem UML Gerir Oferta de Formao Formar 1 ciclo Angariar Alunos Gerir Atribuio Professores/ Formadores Prestar apoio pedaggico ao aluno Definir Estratgia UML Planear e Controlar Gesto UML Gerir Melhoria Contnua UML
12. Melhorar a eficincia e a eficcia do 8. Aumentar a empregabilidade ensino/ dos alunos aprendizagem
AV
2 2 3 3 3 2 3 2 3
2 3 3 2 2
3 3
3 3
3 3
107 65 63
3 3 3 1 2 1 1
2 3 3 3
34 30
2 2
3 3 2 2 3 3 3
29 20
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Avaliao UML
As instituies tm claramente articulada a sua misso e essa misso influencia a sua prtica em particular consideram que tm um papel importante a desempenhar na Educao Superior de adultos. As decises so tomadas colaborativamente. Quando h um problema discute-se e decidese, com flexibilidade e rapidez. A informalidade grande. O curriculum muito variado, a organizao e o apoio so os mesmos. Atravs de cursos de preparao inicial preparado o reconhecimento da experincia adquirida. Esto disponveis vrios mtodos de ensino/aprendizagem D-se nfase aprendizagem colaborativa com base na experincia do dia-a-dia do aluno O mtodo de admisso no competitivo: a instituio e o candidato so parceiros na deciso. A instituio encoraja os alunos adultos a planificarem o seu percurso e a tomarem decises sobre ele. A instituio multiplica as formas de acesso aos servios para facilidade do aluno A instituio apresenta ao aluno um mix de ensino, servios e administrao com acesso fcil em permanncia A instituio tem adjuntos especializados no apoio financeiro diversificado e na facilitao de estgios e benefcios diversos As tecnologias e o blended learning so usados para melhoria da aprendizagem A instituio faz contnuos esforos para manter uma resposta a populaes adultas que seja competitiva e de qualidade
4 3 2 1 3 4 2 2 2 2 2 3
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11.4 Recomendaes
Naturalmente que bastante impressiva a forte consonncia do Projecto 23+ com a estratgia e com os objectivos estruturantes e de curto prazo da Instituio. preocupante o diminuto investimento na vertente do e-learning. Por outro lado, embora se possa dizer que as prticas evidenciadas no registo informativo da UML apontam para a existncia de um grau mnimo de consonncia (2,5) com o referencial adoptado neste estudo quanto a boas prticas internacionais, no ensino superior, em educao de adultos, muito h ainda a melhorar numa ptica de excelncia. Assim recomenda-se uma ateno prioritria: o amplificao do debate interno e deciso para concretizao das metas a atingir no Projecto de forma a garantir a sua quota parte de execuo dos Objectivos acima referenciados; extenso da soluo de e-learning - actualmente apenas disponvel para o Processo de Integrao e Apoio ao Aluno de forma a suportar o Projecto 23+ no seu conjunto; amplificao da valorizao e creditao efectiva da experincia profissional do aluno, nos vrios cursos de licenciatura; Ao aumento da flexibilidade nas metodologias de ensino/aprendizagem e de avaliao e no apoio global ao aluno atravs do sistema de gesto da informao nos servios acadmicos.
o o o
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12.
CONCLUSES
o o o
Ser significativo o impacto da diversidade, gerada pela flexibilizao do acesso universidade para estudantes sem as habilitaes acadmicas de acesso, no grau de sucesso acadmico global dos alunos no 1 ano? Como responde a universidade diversidade de perfis destes alunos? significativo o grau de flexibilidade e eficcia dessa resposta? Ser possvel desenvolver uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa? Ter tal metodologia aceitao ao nvel da instituio?
E as hipteses decorrentes:
1. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm perfis de entrada e nveis de aquisies, no primeiro ano, significativamente diferentes dos alunos entrados pela via regular de ensino. 2. A universidade atende a esta diversidade atravs de uma resposta consistente e diferenciada. Os alunos sem as habilitaes acadmicas de acesso (Alunos 23+) tm melhores resultados nas disciplinas onde formal ou informalmente foram assumidas metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao diversificadas. 3. possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa e contnua da flexibilidade educativa. 4. significativo o grau de aceitao de tal metodologia ao nvel da instituio.
No que se refere primeira pergunta verificou-se a veracidade da hiptese: o Atravs do Processo dos 23+ entraram na Universidade 230 novos alunos com um perfil varivel mas para os quais se evidenciam o facto de serem trabalhadores com significativa experincia profissional e sem as habilitaes acadmicas de acesso ao Ensino Superior. O peso deste segmento de alunos na populao global significativo atingindo, nos exames do 1 semestre, um tero do total de Alunos de Arquitectura, Cinema, Gesto, Engenharia Informtica e Informtica de Gesto, metade do total de alunos de Psicopedagogia e trs quartos dos alunos de Direito.
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Quanto avaliao de resultados nos exames do 1 semestre, as Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia atingiram as maiores taxas de sucesso global (cerca de 65%) e a Licenciatura em Direito em disciplinas anuais, portanto cujos alunos podem fazer as frequncias semestrais ou apresentarem-se directamente a exame no final do ano - a menor taxa (35%). Quanto ao sucesso no segmento dos mais de 23 anos h que relevar que na Licenciatura em Arquitectura (seguida das Licenciaturas em Cinema e Psicopedagogia) que a taxa de sucesso superior. A taxa mais baixa ocorre nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto, Informtica de Gesto e Direito.
Balano Final Global Alunos inscritos para Exame Total Geral Valor Arquitectura Cinema, Televiso e Cinema Publicitrio Direito Engenharia Informtica, Gesto e Inf. Gesto Psicopedagogia Total Inscritos 70 47 98 251 72 538 %AP 46% 65% 35% 46% 64% 48% Entrada 12 ano N Alunos 53 35 38 151 33 310 % AP 41% 68% 34% 55% 73% 53% Mais 23 N Alunos 17 12 60 100 39 228 % AP 63% 56% 35% 34% 56% 41%
No que se refere segunda pergunta verificou-se parcialmente a veracidade da hiptese: a deciso da Reitoria de abordagem diferenciada deste pblico atravs do lanamento do Projecto 23+ desde logo significativa. Mais, da avaliao realizada ressalta que existe, significativa mas deve ser aprofundada a flexibilizao o do acesso Universidade Moderna de Lisboa, nomeadamente dos candidatos com mais de 23 anos e sem habilitaes de acesso, nomeadamente com creditao da sua experincia e formao profissionais e consequente dispensa de prestar provas em certas disciplinas; do apoio integrao e adaptao do estudante ao ambiente universitrio, nomeadamente atravs do programa da Disciplina Aprender Melhor metodologias, instrumentos e prticas e das tutorias personalizadas; do ajuste das metodologias e estratgias formativas com ateno diversidade de perfis de entrada (caracterizados em tutoria); da programao e controlo de cada disciplina, com objectivos / capacidades a adquirir, programa detalhado, metodologia de leccionao e de avaliao, recursos bibliogrficos, materiais de apoio, roteiros de exerccios ou trabalhos a realizar, exame-tipo, devidamente explicitados e disponibilizados na Internet; dos mecanismos e resultados da avaliao contnua, em particular o feedback formativo e, no mnimo, com o resultado do exame simulado;
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o o
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J no que se refere relao entre a ateno diversidade e os resultados obtidos pelos alunos nos exames h dvidas que justificam a necessidade de aprofundamento da investigao. Com efeito (Cap. 7): o na Licenciatura em Arquitectura, em que globalmente se atingiu um grau adequado de formalizao programtica (3) h correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos com mais de 23 anos (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) e o grau de ateno diversidade exibido, sendo ainda mais forte a correlao face aos desvios entre os resultados destes alunos e os resultados dos alunos que entraram pela via do 12 ano. na Licenciatura em Cinema, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica desadequado (1) verifica-se ainda uma correlao positiva entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 1/3 do total de alunos da Licenciatura) no havendo praticamente registo formalizado de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. na Licenciatura em Direito, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica desadequado verifica-se que h correlao negativa entre os resultados obtidos pelos alunos (resultados semestrais em disciplinas anuais, pelo que ainda muito preliminares, por isso no significativos) e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 3/4 do total de alunos da Licenciatura!) no havendo praticamente registo formalizado de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. nas Licenciaturas em Engenharia Informtica, Gesto e Informtica de Gesto, que globalmente atingiram um grau de formalizao programtica pouco adequado verifica-se que no h correlao entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Quanto aos alunos que entraram pela via 23+ (cerca de 2/3 do total de alunos das Licenciaturas!) no havendo praticamente registo de ateno diversidade, no significativa a anlise com ela relacionada. na Licenciatura em Psicopedagogia, que globalmente atingiu um grau de formalizao programtica adequado e um grau de ateno diversidade prximo do adequado,
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verifica-se que, surpreendentemente, h correlao fortemente negativa entre os resultados obtidos pelos alunos e as mdias atingidas quanto formalizao programtica. Sendo o nmero de alunos que entraram pela via 23+ ligeiramente acima dos 50% do total de alunos da Licenciatura e tendo-se atingido um grau de 1,7 no registo de ateno diversidade, os resultados desta anlise de correlao induzem a necessidade de investigao do que se passa na realidade: desvio entre o registo e a prtica docente ou orientao diversa na ateno e no apoio ao aluno perante a diversidade? H que investigar, de facto, se o nvel de ateno diversidade formalizado corresponde ao praticado no semestre e, se sim, com que finura de ajuste foi praticado e a quem beneficiou com a ateno prestada diversidade, isto , se tinha ela como orientao dar aos diversos perfis de alunos iguais oportunidades ou se acabou por prejudicar, globalmente, um ou ambos os segmentos. Quanto terceira pergunta, considera-se o desenvolvimento deste trabalho, inserido na actividade normal da instituio e reconhecido pela Reitoria e Orgos Acadmicos como incumbindo ao Observatrio Acadmico da UML, como prova da veracidade da hiptese colocada: foi possvel o desenvolvimento de uma metodologia de avaliao colaborativa da flexibilidade educativa, que pode ser aplicada de forma continuada, com a introduo das adequadas melhorias. Tais melhorias passam por uma maior finura na identificao dos vectores de diversificao do pblico em presena e de uma mais fina avaliao da diversidade das respostas dadas ao nvel das metodologias de ensino / aprendizagem e de avaliao, de forma a responder cabalmente pergunta 2, sendo certo que de tal resposta resultaro diferentes abordagens na melhoria contnua da Docncia. Passa tambm por uma mais ampla participao de docentes e alunos no processo de avaliao. Aps a avaliao deste trabalho e seu eventual reajuste - no mbito do Programa de Doutoramento em Didctica e Organizao das Instituies Educativas da Universidade de Sevilha, tem a autora a inteno de continuar a desenvolver a sua aplicao integral na Universidade Moderna de Lisboa.
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13.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
As referncias aparecem por ordem alfabtica e temporal. Todos os hiperlinks identificados abaixo foram confirmados em 20060615.
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(Tereza Ventura)
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ANEXOS
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ANEXO I
Decreto-Lei 64/2006
Reitoria
CCientfico OAcadmico
Processo de Candidatura
Processo de Seleco
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Reitoria
CCientfico
OAcadmico
CCientfico
3 verses
OAcadmico
CCientfico
Reitoria
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Secretrio
OAcadmico
CCientfico
OAcadmico
Reitoria
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Reitoria
Jri OAcadmico
Jri
OAcadmico EPsicopedagogos
Prova escrita
CV tipo e Entrevista
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Candidato
SAcadmicos
Entrevista de prseleco
OAcadmico
SAcadmicos
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Candidato
Identificao
Comisso de Jri
EPsicopedagogos
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Candidato
Identificao
Entrevista Final
Informao Sobre o Candidato: resultados da avaliao da prova escrita e apreciao de resultados / recomendaes resultantes dos testes de aptido vocacional
Comisso de Jri
Jri
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Guio de Entrevista de Pr-seleco o o o Boas vindas Identificao das motivaes do candidato para frequentar o Ensino Superior e o Curso em que se pretende inscrever Identificao das razes que aponta para no ter conseguido o ingresso pela via regular de ensino
Nesta abordagem estimulada a conversa livre, com o candidato, para despiste de eventuais bloqueios de compreenso, de expresso; de capacidade de sntese; de ateno,... Caso o perfil seja manifestamente desadequado ao Ensino Superior ou aos Cursos ministrados na nossa Universidade feito o reencaminhamento para via diversa no prosseguimento dos estudos. A segunda fase (casos favorveis) de informao e orientao:
o o
o o o
O regime de ingresso segundo o Decreto-Lei 64/2006; Como inscrever-se para as provas de acesso; O processo de seleco na UML (regulamento, tipo de provas, objectivos de cada prova; tempos e condies de realizao); Que tipo de preparao aconselhvel face ao perfil do candidato (como superar/minorar dificuldades manifestas); O que pode esperar da Universidade e do Cursos escolhido, o que se espera do Aluno.
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O texto base da prova retirado de um suplemento de um peridico (jornal ou revista) semanal de grande difuso, cujo tema seja relacionado com a situao actual de desenvolvimento econmico e social do pas e a integrao europeia. Os alunos so distribudos por salas segundo o curso escolhido. Antes do incio da prova escrita feita uma exposio oral, por um docente responsvel do Curso, que obrigatoriamente referir o tema ou ideias acima identificados.
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Guio da Interveno Oral inicial feita uma reunio de preparao e harmonizao das intervenes, acordando-se alguns tpicos base, horizontais, a abordar em todas as intervenes, dado serem focados numa das perguntas da prova, e solicitando-se que, para alm desses vectores base, cada curso desenvolva adequadamente tpicos da especificidade (o uso de Apresentao em Powerpoint, de apoio interveno, aconselhado. Deve ser usada e melhorada uma apresentao tipo disponibilizada pelo Observatrio Acadmico). Tpicos comuns, obrigatrios: o o Boas vindas O processo de Bolonha: oportunidades e responsabilidades (o Espao Europeu de Ensino Superior; mobilidade, empregabilidade, inovao, adaptao mudana e globalizao...) Como responde a UML aos desafios de Bolonha (avaliao, internacionalizao, novas pedagogias, investigao,...)
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A classificao segundo o Contedo pontua a capacidade de compreenso identificao, seleco, comparao e articulao das ideias-chave e de argumentao. A classificao segundo a Forma/Expresso pontua a capacidade de expresso vocabulrio, redaco, correco ortogrfica - e a capacidade de sntese. A classificao segundo a Originalidade/Diferenciao pontua a capacidade de diferenciar e valorizar ideias prprias face s ideias de outrm. A classificao segundo o Raciocnio pontua a capacidade de argumentar sobre o percurso seguido para obter certo resultado e a capacidade de criticar um resultado inverosmil ou aparentemente inverosmil. A classificao segundo o Resultado pontua a capacidade de clculos simples, no assistidos por tecnologias, de apresentar os resultados correctos (em forma correcta) para certa questo.
Os resultados so tratados automaticamente segundo 3 indicadores Capacidade de Compreenso, Sntese e Distanciamento; Capacidade de Expresso Escrita e Raciocnio Lgico e Numrico sendo os Candidatos aconselhados a frequentar a Disciplina Aprender Melhor: metodologias instrumentos e prticas - e em particular as tutorias relativas (s) sua(s) reas de maiores dificuldades - sempre que num dos indicadores atingirem menos de 70%.
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Os resultados so tratados automaticamente com a seguinte ponderao: o o o o Formao 1 Profisso 1 Outras Actividades 0,5 Escolha do Curso 1,5
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Os resultados da cada teste so confidenciais e apenas foi fornecida Comisso de Jri - e por este apresentada ao candidato - uma apreciao global sobre a adequao ou desadequao do perfil do candidato ao Ensino Superior e ao Curso escolhido, com eventuais recomendaes sobre o tipo de dificuldades que enfrentar e a eventual melhor adequao a outro curso ou percurso escolar e profissional. As indicaes destes testes no so vinculativas mas de orientao vocacional. No entanto so, para efeitos de avaliao do processo muito importantes porque complementares da avaliao da literacia da compreenso oral e escrita e do raciocnio lgico e numrico.
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No decurso da entrevista, o jri pode aconselhar ao candidato a mudana de curso. A classificao da Entrevista feita, pela Comisso de Jri, segundo trs eixos (critrios) numa escala de 0 a 5. o Motivao grau de motivao exibido pelo Candidato para a frequncia e persistncia num percurso no Curso Superior escolhido (porque escolheu este curso? est consciente do tipo de trabalho e do grau de empenhamento exigido num curso superior? tem condies objectivas para se dedicar aos estudos e capacidade de gesto do tempo e dos recursos, nomeadamente do seu percurso ao longo do curso?) Expresso Oral capacidade de compreenso e de comunicao oral, adequabilidade da forma de expresso ao Curso superior escolhido Adequao Global ao Curso escolhido - adequao da escolha proposta pelo Candidato, face ao perfil exibido (conhecimentos e experincia profissional e de vida - incluindo hbitos de leitura, empenhamento regular em actividades desportivas, culturais ou de relevncia social, hobbies - que o candidato considera terem-lhe dado mais valias que poder implicar no curso; condies actuais profissionais e de vida e motivaes).
o o
Os resultados so tratados automaticamente com a seguinte ponderao: o o o Motivao 1 Expresso Oral 1 Adequao Global ao Curso escolhido 2
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As trs componentes de avaliao referidas no ponto anterior so objecto de classificao parcial com a seguinte ponderao:
o o o
A CLASSIFICAO FINAL DOS CANDIDATOS APROVADOS EXPRESSA NO INTERVALO DE 10 A 20 DA ESCALA NUMRICA INTEIRA DE 0 A 20 VALORES. OS CANDIDATOS SO SERIADOS POR CURSO, SEGUNDO A SUA PONTUAO.
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Vrios dos docentes estiveram, naturalmente, envolvidos em vrios dos tipos de tarefas apontados.
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o o o o
Acta de Deciso de Lanamento das Provas Acta de Nomeao de Jri Regulamento de Provas Publicitao do Regulamento e Aviso de abertura de Inscries na Internet e em Jornais de grande tiragem Instrues de Procedimento para o Jri Normalizao de Provas Instrues Logsticas Candidatura de Cliente Resultados da Aplicao de Provas e Deciso Publicitao das Pautas seriadas de Avaliao dos Candidatos Informao ao Candidato e fecho da Candidatura
o o o o o o
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ANEXO II
Processo de ingresso
Reitoria
CCientfico OAcadmico
rea de Psicopedagogia
Reitoria
Aprovao
CCientfico Programa
Aluno
E-learning
Identificao
Avaliao
Diagnsticos
Tutorias
PAIs
Avaliao
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A2.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Apoio e Integrao do Aluno Evidncias: o Proposta de Lanamento da Disciplina Vestibular Aprender a Aprender Metodologias Instrumentos de Prticas o Programa da Disciplina o Publicitao da Disciplina o Site de apoio Disciplina na Plataforma de E-learning da UML o Testes de Diagnstico, a aplicar aos Alunos o Resultados da Aplicao de Testes de Diagnstico o Questionrios de Avaliao da Aco, a preencher pelos Alunos o Resultados da Aplicao de Questionrios de Avaliao da Aco o Pr-inscries nas Tutorias o Documento de avaliao global da aco o Participao dos docentes na anlise e reformulao do documento de avaliao
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ANEXO III
A3.1 Processo de Leccionao (Progresso e Avaliao)
Processo de Candidatura
Processo de Integrao e Apoio ao Aluno Abertura do Ano Lectivo na UML Distribuio do Servio Docente
Reitoria
CCientfico
Coordenao
Coordenao
Aluno
Aprovao
Programa Actualizado
Identificao
Recursos
Provas
Questionrios
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A3.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Leccionao Evidncias: o Templates de Plano de Estudos, de Programa de Disciplina e de CV de Docente o Planos de Estudos das Licenciaturas o Programas genricos e actualizados (pormenorizados) das Disciplinas o Publicitao dos Planos de Estudos e Programas das Disciplinas, no site da Universidade o Sites de apoio a algumas Disciplinas na Plataforma de E-learning da UML o Regulamento Geral de Avaliao da UML o Provas de Exame aplicadas aos Alunos o Resultados da Aplicao de Provas de Exame o Questionrios de Avaliao da Aco, a preencher pelos Alunos o Resultados da Aplicao de Questionrios de Avaliao da Aco o Documento de avaliao das aces o Participao dos docentes na anlise e reformulao do documento de avaliao
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ANEXO IV
A4.1 Responsabilidade nos Processos de Operao e Controlo e de Gesto de Recursos
Reitoria OAcadmico
Deciso estratgica de implementao ou melhoria de processos de operao e controlo de gesto. Avaliao de processos.
Reitoria
Gesto de Alunos
Coordenao SAcadmicos
Reitoria
Gesto de Docentes
CCientfico Coordenao
Gesto de Instalaes
SAcadmicos
Gesto de Laboratrios
Gesto da Biblioteca
Reprografia e Bar
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A4.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Operao e Controlo Evidncias interessando a avaliao da flexibilidade: o Normas de Inscrio o Normas de Repetio de Exames o Publicitao das Normas e Regulamentos de Operao o O Site da UML o Estatutos da UML o Regulamentos do Conselho Cientfico e Pedaggico o Regulamento Geral de Avaliao da UML
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A4.3 Objecto de Negcio associado ao Processo de Disponibilizao de Recursos Evidncias: o Informao Anual sobre a Gesto e Disponibilidade de Recursos o Normas de acesso Biblioteca o Normas de acesso a Laboratrios o Publicitao do Acesso aos Recursos o Normas de gesto da Plataforma de E-learning da UML
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ANEXO V
Reitoria OAcadmico
Alunos
Docentes
Funcionrios
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A5.2 Objecto de Negcio associado ao Processo de Melhoria Contnua Evidncias: o Informao Anual sobre a Actividade da Instituio o Estudo Estratgico o Avaliao feita pela Dinensino o Relatrios de avaliao do Processo 23+ o Caixa de Reclamaes e Sugestes no site da UML o Frum da Diversidade o Publicitao do Relatrio e do Frum no site da UML.
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