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Sumrio

EDiToriAL04 ArTiGoS05 Educao supErior mal Educada: Em Busca dE uma Educao supErior mElhor Edson Granja pereira de souza Jnior06 do EnfEiamEnto do mundo Emancipao Esttica da filosofia harald s peixoto pinheiro15 Garotos - a Escuta do afEto: rEflEtindo atraVs da fala do adolEscEntE masculino soBrE a oriEntao sEXual na Escola itamara scaini, adria simone duarte de souza21 o aspEcto autoritrio das polticas pBlicas fEdErais para a amaZnia Jess rodrigues dos santos36 la indEpEndEncia y la solidEZ dE los conocimiEntos: faVorEcErlas una nEcEsidad dE los sistEmas EducatiVos Josefina Barrera Kalhil, Lourdes Tarifa Lozano, murillo oliveira damasceno46 rESENHAS55 comprEEndEndo os proJEtos dE traBalho como possiBilidadE dE GloBaliZao do conhEcimEnto denilson diniz pereira, snia cludia Barroso da rocha, amarildo meneses Gonzaga56 inVEstiGao oriEntada: uma proposta para a rEnoVao do Ensino das cincias helisangela ramos da costa, rosa oliveira marins azevedo, amarildo menezes Gonzaga60 rELATo DE EXPEriNCiAS64 curso dE formao dE docEntEs Em salEsianidadE: rElato dE EXpErincia meire terezinha silva Botelho de oliveira65 CoNFErNCiAS Do ii SEmiNrio DE FiLoSoFiA E EDuCAo NA AmAZNiA69 a importncia dos ValorEs Estticos como oriEntao na prtica pEdaGGica Elaine Batista andrade, Evandro Ghedin70 a msica como instrumEnto facilitador da aprEndiZaGEm na 2 sriE, da Escola adVEntista paul BErnard francini silva de castro82 a pEdaGoGia histrico-crtica E sEu olhar soBrE a dimEnso poltica da Educao leoguinia do nascimento, lucinete Gadelha da costa, mauro Gomes da costa, Evandro Ghedin...94

por uma Educao para as difErEnas Bsicas luis sergio castro de almeida106 a formao pEdaGGica dE profEssorEs dE filosofia: anlisE crtica dE um proJEto pEdaGGico dE curso dE licEnciatura Em filosofia regina abrantes de oliveira, csar lobato Brito120 o cartEr filosfico E poltico da prtica pEdaGGica E a Busca por noVas BasEs para Educao no olhar dE paulo frEirE Waldilia do socorro moraes cardoso, lucinete Gadelha da costa, Evandro Ghedin132

revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

EDITORIAL

atualmente, as normas de excelncia estabelecidas para as instituies de Ensino superior (iEs) incluem a exigncia da elaborao de um sistema que promova a produo literria e cientfica entre os membros do corpo docente. Isso significa que uma iEs que tenha como viso a sua consolidao como centro de excelncia na produo de conhecimento e formao de recursos humanos de alto nvel deve criar mecanismos que assegurem a realizao dessa meta. nesse sentido, a criao e a continuidade da revista Ethos & Episteme indicam uma deciso estratgica acertada da faculdade salesiana dom Bosco que tem se mostrado amplamente aceita pelos docentes permanentes e convidados. Em sua quinta edio, a revista Ethos & Episteme apresenta uma diversidade de artigos, relatos de experincias e resenhas nos quais transparecem o potencial da produo no campo da literatura cientfica da FSDB. O conjunto de texto apresenta discusses atuais nos campos da Economia, da Filosofia, da Pedagogia e de outros campos do conhecimento que demonstram os desenvolvimentos da atividade investigativa entre os docentes da fsdB. Entretanto, esse volume de atividades assim como a sua qualidade no teriam a visibilidade necessria caso a Ethos & Episteme no cumprisse a funo de veicular e disseminar tais trabalhos. Os desafios que se apresentam para a sustentabilidade dessa linha editorial so a fortalecimento da produo acadmica e a periodicidade das edies da Ethos & Episteme. O primeiro desafio j se enfrenta atravs da implementao do Programa de Iniciao Cientfica (PIC) cuja misso a renovao nos campos da produo de conhecimentos e a inovao no tocante das metodologias de pesquisa. o segundo, depende ainda da repercusso que a Revista venha a ter entre a comunidade cientfica local, regional e nacional. contudo, as perspectivas, a nosso ver, so promissoras. Entre tais perspectivas positivas, no se pode menosprezar o fato de que as atividades de pesquisa divulgadas na Ethos & Episteme localizam-se na amaznia ocidental. Esse aspecto tem sua relevncia devido escassez de estudos e publicaes nessa regio, o que se constitui como uma vantagem para os peridicos lanados localmente. assim, tem possibilidades e desafios para a Revista e para os seus componentes, sejam os que administram a publicao sejam os que apresentam seus trabalhos para divulgao.
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ARTIGOS

revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

EducAO SupERIOR mAl EducAdA: Em BuScA dE umA EducAO SupERIOR mElhOR


Edson Granja pereira de souza Jnior1

rESumo
Este trabalho resultado de uma pesquisa de seis anos realizada nas principais instituies de ensino superior de manaus, tomando tambm como base a minha experincia de quinze anos no magistrio fundamental e mdio e tambm em paralelo, oito anos no magistrio superior, tudo isso fundamentado em literaturas de renome no campo da educao. Este estudo verificou todos os fatores chaves de sucesso e tambm os pontos fracos da educao superior mo municpio de manaus e investigando de maneira criteriosa as causas e as conseqncias, atravs dos mais variados instrumentos de pesquisa. foram realizadas anlises crticas de todos os pontos levantados, com a finalidade de abstrair informaes que sero transformas em recursos de alto valor agregado para educao, permitindo assim, que futuras geraes possam gozar de uma educao melhor.

ABSTrACT
What is exposed in this work is the result of a six-year research made with the main higher education schools in Manaus, having as basis also my fifteen-year experience with grade and junior school and also, in parallel, eight-year experience with higher education, all this based on well known literature in the education field. This study verified all success key factors and also weak spots in our citys higher education, and checking in a vigorous way the causes and consequences, through the various research tools. Critical analysis of all points were made so attain information that will be transformed in high added value resources for education, allowing that future generations may use of a better higher education.
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Professor Universitrio. Administrador de Empresa. Licenciatura Plena em Matemtica. Engenheiro Eletricista. Especialista em Metodologia do Ensino Superior. Especialista em Gesto Escolar. MBA em ReAdministrao. MBA em Direito Tributrio. Mestre em Engenharia de Produo. Professor da Faculdade Salesiana Dom Bosco FSDB.

introduo
De acordo com a revista Provo (1999), ao final do Imprio com D. Pedro II, para uma populao de 14 milhes de habitantes, tnhamos cerca de 250 mil alunos matriculados nas escolas primrias. nos cursos superiores, no passavam de 2 mil. os cursos no tinham um carter propriamente acadmico e eram destinados a preparar engenheiros e cirurgies militares em salvador e rio de Janeiro. de qualquer forma, foram sementes para a criao do ensino universitrio no Brasil. A Escola de Salvador, por exemplo, em 1832 transformou-se na Faculdade de Medicina da Bahia, onde se formaram profissionais de projeo nacional e internacional. Um dos focos de resistncia ditadura militar implantada em 1964, se concentrou-se nas principais universidades brasileiras, gerando um nmero expressivo de episdios em que se misturavam cenas de violncia, perseguio, parania e destemor, como o protagonizado em 1966, por pedro calmon, ento reitor da universidade federal do rio de Janeiro. revista do provo (1999), a universalizao do acesso as universidades e a flexibilizao do sistema de ensino superior para atender as novas demandas do mercado de trabalho e das relaes entre as pessoas foram temas dominantes na conferncia mundial sobre educao superior promovida pela Organizao das naes unidas, para a educao, cincia e cultura (unesco) em paris. cerca de 3 mil especialistas, entre 130 ministros de 180 paises aprovaram depois de uma semana de debate, a declarao mundial sobre o ensino superior no sculo XXi. a educao brasileira ao longo de sua trajetria sofreu diversas alteraes e quase sempre essas mudanas se fizeram por ocasio de aes polticas. Como exemplo, pode-se citar: na dcada de 1960, surgiram grandes mobilizaes urbanas e camponesas, trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. o golpe militar de 1964, os movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao cultural; Nos anos setenta, emergiram os movimentos de base, assentados principalmente nas associaes de moradores, nas comunidades eclesiais de base. um documento da unEsco, a declarao sobre raas e preconceitos raciais, de 1978, foi um dos primeiros textos a propor os conceitos fundamentes da educao inter-cultural. Nessa perspectiva inter-cultural, a educao passa a ser entendida no apenas como transmisso de informaes de um indivduo para o outro, a educao passa a ser concebida como a construo de processos em que diferentes sujeitos desenvolvem relaes de reciprocidade (cooperativa e conflituosa) entre si. O que hoje os docentes esperam dos discentes justamente essa busca incansvel pelo conhecimento, com a finalidade de se tornarem cidados ticos e de alto valor agregado na sociedade onde convivem, porm no essa realidade que existe, tanto a nvel de graduao quanto na graduao e ps graduao. Um outro problema ainda mais grave a falta de comprometimento e qualificao de pessoas que atuam no ensino superior. Em meus oito anos na educao superior, j tive a oportunidade de trabalhar em vrias iEs (instituies de ensino superior), de Manaus, e nessa experincia pude perceber alguns pontos fortes e fracos nessas organizaes. Aqui esto alguns pontos fortes: a infra-estrutura, a localizao, o conforto, e outros. J os pontos fracos, so: Falta de tica profissional entre os docentes; m qualificao dos docentes; docentes mercenrios (pegam disciplinas s para aumentar o salrio, porm no esto qualificados e nem preparados para a mesma); instituies que sempre esto do lado dos alunos colocando sempre os docentes em
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cheque; discentes que esto em busca de um diploma somente; discentes sem nenhum compromisso com a educao; alunos, professores e gestores grossos, alunos sem a mnima base educacional; pedagogos que nunca entraram em uma sala de aula de uma faculdade para lecionar. Esse artigo pretende mostrar o verdadeiro perfil da educao superior nos dias de hoje no Estado do amazonas e apresentar tambm, possveis solues aos problemas identificados.

1. os pontos fortes da educao superior no estado do Amazonas


Anteriormente foram detectados, alguns pontos fortes na educao nas faculdades e centros universitrios credenciadas para funcionarem em Manaus, dessa forma esses pontos sero tratados a partir de agora individualmente. A infra-estrutura esse item visto como ponto forte porque proporciona ao estudante um melhor conforto e consequentemente uma alta satisfao em fazer parte da organizao em que estuda, aqui vo alguns sub-itens da infra-estrutura: carteiras confortveis (almofadadas e braos dobrveis), salas aclimatizadas, paisagismo, servios de lanches e restaurantes de qualidade, manuteno da vida acadmica atravs da internet, estacionamentos com segurana e espaosos, salas de informtica, bibliotecas com acervos atualizados e em grande quantidades, auditrios de auto nvel, equipamentos para apresentao de trabalhos sempre disponveis (data show, retro-projetor, dvds), servio de sade, servio de atendimento ao estudante, a cortesia dos funcionrios com os discentes entre outros servios. Localizao Posicionamento geogrfico da instituio tambm considerado ponto forte, pois oferece aos discentes uma comodidade em relao : segurana, transporte. itens que so levados em considerao no momento da escolha da instituio por parte dos discentes, j que muitos dependem de transportes coletivos, tambm, observase a questo dos custos com combustvel para quem tem carro, em questo de segurana as pessoas levam em considerao o entorno da instituio, pois existem bairros que despertam nas pessoas insegurana. Conforto trata-se do bem estar dos discentes, pois todos gostam de bem tratado e se sentir a vontade no local onde desenvolve uma funo, dessa forma as instituies procuram agregar valor em: cortesia dos colaboradores; salas de aula aclimatizadas, carteiras confortveis, quadros de qualidade, disponibilidade dos equipamentos didticos, estacionamentos amplos e seguros, bibliotecas informatizadas e com acervos atualizados e em grande quantidade. Docentes Competentes um dos fatores mais importantes dentro do ensino aprendizado, pois, sem os itens anteriores consegui-se assimilar um dado contedo, porm a recproca no verdadeira. No basta o profissional em educao ter ttulos, ele tem que possuir no mnimo as seguintes qualidades: domnio 100% de contedo, ter uma formao na rea em que atua, ser cortes, ter autoridade em sala de aula (fazer com que os alunos faam o que para fazer por prazer e no por ameaas), ser gerente de suas atribuies (ser organizado com os seus afazeres), ter uma tima didtica, ter postura, ser tico, exigir ao mximo as competncias dos discentes, estar atualizados dos assuntos, ter experincia profissional na disciplina que ministra, ser dinmico e outros.

2. os pontos fracos da educao superior no estado do Amazonas


A falta de tica profissional dos docentes aqui esto inclusas as pessoas que por falta de competncia, usam algumas dessas ferramentas para tentarem se manter na instituio em que atuam: denegrir a imagem de profissionais da educao perante os alunos e na ausncia desses profissionais, expe at mesmo o quanto cada profissional ganha para os alunos, termina um semestre com dois meses e meio de aula, aprovao sem por cento dos alunos, at mesmo aqueles que nunca compareceram as aulas, conquista os alunos no pela competncia mas se tornando amigo(a) ntimo dos mesmos. A m qualificao dos docentes so pessoas que em muitos casos at so detentores de ttulos, porm sem nenhuma experincia profissional na disciplina que se propuseram a atuar. Tambm, fazem parte desse rol, pessoas que apesar de serem portadores de ttulos, no dominam o contedo, fragmentando assim educao como um todo. Docentes mercenrios trata-se de pessoas que no so educadores, e utilizam a educao como meio para ganhar dinheiro, porm, no possuem a competncia para o desempenho dessa funo, apenas fazem da educao um bico para aumentar a sua renda familiar. Outros so formados na rea X e s por questes financeiras, assumem disciplinas nas reas y, Z para aumentarem suas cargas horrias, e em muitos casos de comum acordo com as lideranas da iEs. Discentes somente em busca de diplomas aqui verifica-se o perfil de pessoas que no tratam a educao com seriedade, ou seja, no buscam nas instituies de ensino uma ampliao do conhecimento, e sim, uma forma de se promoverem em seus trabalhos atravs de um diploma, outros, julgam que o diploma ir lhe fornecer bons empregos e assim por diante. com base em pesquisas que realizei nesses oito anos de experincia no ensino superior, pude concluir que a cada 500 alunos(as) somente 0,05% buscam o conhecimento e tm compromisso com a educao, essa realidade no diferente quando se trata de ps graduao, talvez seja ainda mais grave, pois os alunos de ps graduao tm em mente que a reprovao ou melhor dizendo, a lapidao das competncias no existe, pressionando as instituies a trabalharem da seguinte forma: quantidade que entra igual a quantidade que sai, tornando-se assim, portadores de diplomas de especialista sem nenhuma competncia correspondente. so aluno que em alguns casos querem negociar o prprio corpo em troca de pontos para alcanarem uma aprovao, estudantes que oferecem dinheiro e/ou bens materiais tambm em troca de pontos visando a uma possvel aprovao, alunos(as) que se utilizam de recursos fraudulentos para realizarem uma boa avaliao, nesse caso 99,9% dos discentes. Quando um professor passa um trabalho, a maioria dos alunos(as) apresentam cpias da internet, e nem mesmo sabem o que ali est escrito, esses fatos ocorrem na graduao e tambm na ps graduao, com nfase maior para a ps graduao. Alunos sem base educacional durante as atividades docentes que j observei verdadeiras aberraes em se tratando de educao superior, por exemplo, na realizao de uma avaliao de logstica existiam clculos do tipo (a demanda existente 1/3 de 60.000), simplesmente 98% da turma com 53 alunos erraram as questes que tinham clculos com frao desse tipo, devemos observar que a referida avaliao foi feita com consulta e com o uso da calculadora cientfica. Isso cria um dilema, faz-se uma reviso de matemtica da quarta srie do ensino bsico comprometendo o contedo programtico (questo cartorial), ou, seguir com o programa realizando a reviso quando for necess9

rio no decorrer da exposio do contedo. Em sala de aula j realizei a seguinte contagem: quantos alunos esto sem estudar a mais de quinze anos? a resposta em mdia de trs alunos a cada dez, porm, desses 30%, um tero so os alunos mais interessados. no entanto, os alunos que saram a pouco tempo do ensino mdio, ao contrrio do que se pensa, tm uma base ainda menor do que os alunos que esto na inatividade escolar h mais tempo. Pedagogos tericos so pessoas que optaram pela educao, mas, que ficaram presas a tericos da educao sem nenhuma experincia prtica em sala de aula, esses profissionais trabalham muitas vezes como coordenadores de cursos, supervisores em outras funes afins. A atividade desses profissionais na educao causam verdadeiros conflitos entre discentes e docentes, pois os mesmos trabalham cem por cento embasados nas teorias educacionais, inclusive muitas delas j ultrapassadas, deixando os professores em uma situao desconfortvel perante os discentes. A falta de pesquisas in loco por parte dos discentes a educao superior peca muito no que diz respeito s pesquisas de campo, poucos de nossos alunos(as) saem de sala de aula para sentirem a realidade da profisso que iro se deparar futuramente. Isso, quer dizer que estamos formando pessoas com um grau de conhecimento terico, porm zero de conhecimento prtico da rea de conhecimento escolhida por ele. no se pode dizer que o estgio substitui as atividades de campo, pois, em muitos casos os discentes exercem funes totalmente diferente do que se propunha, so utilizados como simplesmente uma mo de obra barata. Conforme Lahire (2002), Na Frana, a sociologia de Pierre Bourdieu foi detestada e ignorada e venerada, duas atitudes que no condizem com uma vida cientfica saudvel, a qual requer uma crtica argumentada e racional. agora que pierre Bourdieu morreu, parece urgente pensar os prolongamentos crticos de sua obra de modo a manter viva a herana cientfica que ele nos legou. Trs continuaes so evocadas aqui: a primeira diz respeito sua concepo do trabalho intelectual; a segunda, sua teoria disposicionalista da ao (teoria do habitus); e a terceira, ao modo como pensava a diferenciao social (teoria dos campos).

3. Anlise dos fatos


Pontos fortes, conforme apresentado anteriormente, os pontos considerados fortes ou fatores chaves de sucesso no ensino superior nas instituies particulares de ensino superior do estado do amazonas sero comentados criticamente a partir desse momento: A infra-estrutura o conforto, a segurana e a comodidade so benefcios decorrentes de uma boa infra-estrutura educacional, o educando quer estar em local confortvel, e de preferncia que oferea a ele, recursos tecnolgicos para se sentirem dentro da instituio mesmo quando esto em grandes distncias fsicas da mesma. So itens de grande satisfao para os discentes: encontrar sempre o que procura na biblioteca da instituio que estuda; a segurana nos estacionamentos; o conforto em sala de aula; a qualidade em alimentao no interior das instituies; higiene nos banheiros e diversos lugares da instituio; gua potvel de fcil acesso; pontos de consultas a vida acadmica acessveis; salas de informtica bem equipadas e disponveis para pesquisas; equipamentos (data show, retro-projetor, etc.) de fcil acesso, para facilitar e melhorar a qualidade das
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defesas dos trabalhos acadmicos. Esses pontos, contribuem para a qualidade do ensino aprendizado, pois, qualquer atividade desenvolvida em um ambiente em que a pessoa se sinta bem, passa a ser uma atividade prazerosa e consequentemente de um alto valor agregado - qualidade de vida em sala de aula. Localizao esse um dos itens de decises quando da escolha da instituio por parte dos discentes, pois, nesse caso, levado em conta os seguintes pontos: quanto irei gastar de nibus ou de gasolina, todos os dias para ir para a faculdade e para voltar para casa (custo/benefcio)? O local onde se encontra a faculdade perigoso (segurana)? o transporte coletivo para l, acessvel (acessibilidade)? as ruas ou avenidas que permitem o acesso esto em boas condies (manuteno veicular)? Quanto tempo em mdia, irei levar para realizar o percurso, casa/faculdade e faculdade/casa (comodidade)? respondendo a todas essas perguntas, a pessoa j tem eliminado uma parte de suas dvidas, porm ainda no tudo para a tomada de deciso quanto escolha da instituio de ensino superior que ir estudar. Docentes Competentes outro ponto de grande importncia quando se pretende tomar uma deciso de escolha da instituio que se pretende estudar, ou em alguns casos matricular seus filhos. Alguns fatores que precisam ser observados por parte do futuro discente so: titulao e referncias do docente, pois, nem sempre a titulao corresponde ao domnio de contedo, ou a competncia do professor; de suma importncia que seja realizada uma anlises, observando tanto o capital humano (pessoas de boa ndole), quanto ao capital intelectual (alto conhecimento tcito e explcito). O perfil do docente ideal ser: pontual, cumpridor de seus deveres, tico, autoritrio e sem o uso do poder, boa postura, no se misturar com os discentes, detentor de conhecimentos prticos da disciplina que leciona, amplo conhecimento terico, ser flexvel quando julgar necessrio, ser exigente, ser justo, no aceitar suborno de qualquer espcie. Conforto no menos importantes o conforto uma conseqncia da eficincia da infra-estrutura ofertada pela instituio.

4. Anlise dos pontos fracos


A falta de tica profissional dos docentes Essa uma questo que tem como conseqncia uma viso negativa da instituio do ponto de vista dos discentes, pois para eles, a instituio no soube selecionar corretamente os profissionais para atuarem nas diversas reas do conhecimento, prejudicando-os em sua formao profissional. A m qualificao dos docentes trata-se de uma dos pilares mais importantes no que se refere qualidade na formao profissional dos(as) discentes, pois um profissional sem competncia para o exerccio da profisso ir contribuir de maneira direta na m formao universitria dessas pessoas. Quer queira ou no, essas pessoas so os frutos gerados por uma IES, sendo assim, elas representam a instituio que se formaram, e essa imagem que ser passada para o mercado, que ir determinar o grau de confiabilidade adquirida dessa instituio pelo mercado que ela pretende conquistar e manter. Quando cito competncias, estou me referido ao domnio de contedo e a experincia profissional na rea de atuao, pois, se faltar um dos dois para o docente, ele no estar 100% fundamentado, passando assim, insegurana a grande maioria dos alunos, ou seja, no ter o crdito esperado, e os alunos (clientes), essa grande maioria, estaro se sen11

tindo lesados, por um servio que esto pagando e no esto levando. para maslow (s.d: 193), A qualidade do educador est em descobrir que a formao do futuro profissional a coisa mais importante, mais definitivamente dentro da universidade, porque pelas mos dos professores que so bem formados que passam todas as outras profisses; passam crianas, pr-adolescentes, adolescentes e adultos. Docentes mercenrios atividade esta que est se tornando corriqueira na maioria das instituies de ensino superior, pelo menos no estado do amazonas onde realizei a pesquisa. so pessoas que, atuam em reas em que no tm nenhuma relao com a sua formao acadmica ou especializaes que fizeram, porm o motivo que leva essas pessoas a realizarem essa ao simplesmente para aumentarem suas cargas horrias e consequentemente o aumento salarial, essas pessoas no possuem nenhum compromisso com a educao, somente com elas mesmas. utilizo o termo essas pessoas, pois me recuso a chama-las de profissionais, pois, para mim no o so. Discentes somente em busca de diplomas um caso srio essa situao, pois, os discentes que possuem essa caracterstica comprometem muito a qualidade de ensino, pois, no do interesse deles uma aula rica em conhecimentos e nem to pouco professores srios, na verdade o que eles buscam simplesmente facilidade, ou seja, se for possvel passar de um perodo para outro da maneira mais rpida, simples e sem nenhuma cobrana est excelente. Esses discentes que trabalham os demais colegas de sala de aula para pressionarem os professores srios das instituies no que se refere: terminar a aula antes do horrio correto, no ser exigente, aprovao em massa, etc... Como fruto da pesquisa que realizei, foram observados os seguintes pontos: os alunos que esto simplesmente em busca de diploma, so os que na grande maioria induzem turmas inteiras intrigas dentro das instituies de ensino superior. Alunos sem base educacional Isso um fato que reflete em cerca de noventa por cento dos universos das faculdades nas diversas reas de conhecimento, esse perfil de aluno encontrado do primeiro at o ltimo perodo nas mais variadas reas acadmicas. Claro que no queremos pessoas j formadas e sim pessoas que precisam conhecer os caminhos de conquista desse conhecimento. no primeiro perodo nos deparamos com pessoas (a grande maioria) que detm as seguintes dificuldades: Lem e escrevem muito mal, no sabem as quatro operaes fundamentais de matemtica, no sabem interpretar um texto, no sabem expor suas idias nem verbalmente e to pouco no papel. A que entra em ao um bom educador, identificado os problemas, no custa nada preencher essas lacunas gradativamente, assim, despertar nessas pessoas um interesse maior na disciplina e a qualidade das aulas ser do mais alto valor agregado. muito fcil, pegar um diamante j pronto e colocarmos em uma tiara, qualquer um faz isso, o diferencial estar em pegar esse diamante ainda bruto, lapidar, e deix-lo com um alto valor, justamente essa a funo do educador, lapidar o conhecimento dos nossos discentes, tornando-os altamente competitivos para a vida. Pedagogos tericos Trata-se de profissionais que por motivos adversos optaram por abster-se a prtica em sala de aula e isso uma falha muito grave, esse profissional perde a chance de sentir o que realmente acontece no dia-dia no ambiente de trabalho do docente, a ausncia em sala de aula, os torna inoperantes no que se refere a uma possvel orientao de comportamento do professor com a turma e vice-versa. Pois, quer queira ou no, os tempos mudaram, e o comportamento das pessoas tambm, isso significa que nem todos os estudos ou teorias do passado tm eficcia nos dias de hoje.
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Como profissionais em educao, temos que ser flexveis as mudanas e aceitar todas possveis quebras de paradigmas que satisfaam uma lgica, como sabemos, o universo est em expanso e ns somos parte dele, logo o mesmo acontece conosco. muitas das verdades de um dia, so hoje vistas como erros do passado, por exemplo, coprnico, um dia afirmou que todos os corpos celestes giravam em torno da terra, at que Galileu provasse ao contrrio, e assim so as cincias, no podemos tornar a ou B os donos da verdade temos sim que investigar os limites dessa veracidade e no ficarmos somente repetindo o que um dia foi dito por algum, j pensou se no existisse Galileu? A educao no diferente, temos que viver a eterna busca da verdade dentro do seu respectivo tempo. Um pensamento s tem valor quando colocado em prtica. Isso fcil de se entender, s pensarmos da seguinte forma: Voc estudaria em uma auto escola onde seu instrutor nunca tenha dirigido um carro porm seja excelente teoricamente? Voc matricularia seu filho em uma aula de natao em que o professor(a) fosse 100% terico e nunca tivesse entrado em uma piscina? Qualquer atividade profissional que queira conquistar a confiabilidade de seus pares e do mercado, precisa apresentar um alto conhecimento terico e um alto conhecimento prtico, caso contrrio, essa confiabilidade no ocorrer (isso a vida, ou melhor, a prtica). para liosa (1985), a maneira de uma universidade contribuir para o progresso social justamente elevando seus nveis acadmicos, mantendo-se atualizada com o desenvolvimento do ensino, produzindo cientistas e profissionais bem capacitados para esboar solues para os problemas do pas, empregando os recursos com os quais conta, de maneira mais prtica. A falta de pesquisas in loco por parte dos discentes a academia o local onde buscamos um alto grau de conhecimento e preparao para a vida, dessa forma, no basta simplesmente o conhecimento terico, faz-se necessrio que os educadores assumam posies de orientadores de pesquisas de campo e no s bibliogrficas, dentro de suas respectivas disciplinas, necessrio que os discentes percebam as dificuldades e os benefcios que a rea de conhecimento que eles escolheram proporciona. Aqui so apresentados alguns exemplos para confirmar o que foi dito anteriormente: Na disciplina de administrao da produo estudado um sistema chamado Just in time, que trata da reduo de custos em ralao a eliminao de estoques, para quem nunca entrou em uma indstria isso nunca ser um conhecimento 100% adquirido, faz-se necessrio a pesquisa in loco para que ele (aluno) possa visualizar a teoria. Bem que poderia ser exigido j no planejamento um percentual da carga horria de cada disciplina voltada somente para a pesquisa de campo.

Concluses
com base ao exposto conclui-se que: a educao superior brasileira, ainda no sabe explorar de maneira saudvel o rico capital intelectual e humano que dispe. procuram enxergar faces na educao a torna menos competitiva em relao educao dos paises considerados desenvolvidos. as iEs brasileiras, ainda no observaram que a competitividade de mercado de qualquer atividade profissional est diretamente relacionada qualidade dos benefcios que a organizao ofertara para o mercado, no caso, seriam os benefcios ofertados pelos profissionais por ela formados, essa equao bem simples. Em suma, a competitividade igual a qualidade dos benefcios que a organizao oferta
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para o mercado que igual a confiabilidade desse mercado que tem como resultado final o aumento em sua demanda. uma boa iEs no aquela que aprova mais, e sim aquela que forma competncias ou prepara pessoas competentes para enfrentar os desafios da vida, ou seja, um profissional, com experincia em pesquisas de campo, nas diversas reas de conhecimento e com alto grau de conhecimento terico adquirido no decorrer do curso.

referncias
aBrEu, maria clia de e massEto, marcos t. o Professor universitrio em Aula: prtica e princpios tericos. so paulo - m G Editora associados, 1989. lahirE, Bernard. reproduo ou prolongamentos crticos?. Educao e Sociedade, abr 2002, vol.23, no.78, p.37-55. issn 0101-7330. o Ensino superior do novo sculo. revista do Provo. Braslia: n. 4, p.64-5,1999. QuEm o universo brasileiro. revista do Provo. Braslia: n.6, p.17, 2001.

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dO EnfEIAmEnTO dO mundO EmAncIpAO ESTTIcA dA fIlOSOfIA


harald s peixoto pinheiro1 Pouco a pouco as metstases da Razo vo afetar at o prprio ato de pensar. (Jean-Franois Mattei A Barbrie Interior)

rESumo
lanar novas perspectivas integradoras, mais solidrias e humanas, que sejam capazes de recuperar, ressignificar e valorizar a filosofia como reencantamento esttico do mundo. nossa esperana que os novos rumos e paradigmas esttico-filosficos possam estabelecer, por meio de um olhar transdisciplinar, um dilogo mais tolerante entre razo e poesia, entendimento e sensibilidade, crtica radical e imaginao, a fim de desenvolver diferentes processos de compreenso e interveno da realidade na perspectiva, ainda que utpica, de crtica desiluso e ao desapontamento que os modelos de racionalizao consolidaram no itinerrio da modernidade, estimulando, ainda, o surgimento de novas polticas de verdade e prticas educativas mais emancipatrias. Palavras-chave: Pensamento filosfico. Esttica Poesia. Razo. Sensibilidade.

Do Enfeiamento do Mundo Emancipao Esttica da Filosofia


Sempre fui movido pela idia de que Philia (amizade) e Sophia (saber) possibilitam, quando associadas, a construo de uma atitude prazerosa e fraterna diante da vida, do mundo e das coisas. Sempre fui fascinado pela idia afetuosa de que o saber balsamo quando regado pelo sabor da mais pura amizade. Essa grande coincidncia que hegel chamou de objetivao do esprito no uma mera combinao retrica ou jogo de palavras. antes, a alquimia do esprito e da razo que torna possvel todo ato sublime de filosofar para criar um mundo melhor e mais bonito de ser partilhado e vivido. saber com sabor (rubem alves) precisamente uma das combinaes essenciais para afirmar a presena da esteticidade no processo educativo, consolidando a solida1

O autor filsofo e prof. do Dep. de Teorias e Fundamentos da FACED-UFAM. Ps-Graduado em tica e Filosofia e Mestre em Educao pela ufam.

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riedade e a emancipao do pensamento filosfico como paradigma emergente para o sculo XXi. Essa mgica e feliz combinao que simboliza o exerccio do filosofar no acontece por acaso ou sem esforo do esprito embora do acaso tambm despertamos para o mundo. A filosofia, pelo contrrio, produto de um trabalho complexo, de uma labuta diria, sigilosa e vigilante que funde num s corpo intelecto e sentimentos, razo e sensibilidade, como uma verdadeira alquimia da alma, como uma epifania do esprito. Essa fuso no representa apenas a contestao de categorias racionais solipsistas, frias, calculistas, eqidistantes. Tornam-se tambm experimentos da sensibilidade (intuio e sentidos) que acontecem no grande laboratrio da alma e da existncia humana. Como diria Martin Heidegger, a filosofia no s Razo que Calcula. , sobretudo, razo que Medita. A filosofia desde de seu bero grego acontecimento inaugural, disposio prtica, sabedoria prudencial, associada ao rigor conceitual resultado de uma combinao farmacolgica entre esprito e intelecto que, operando o mundo a nossa volta, transforma tambm a nossa prpria existncia, alterando nossa experincia com a realidade, retirando o vu que no nos permitia ver com encantamento as coisas do mundo. logo, filosofar atitude de perplexidade, assombro e admirao com as coisas que para muitos so habituais, levando-nos a enxergar o que est por trs da obviedade das coisas que nos circundam, como bem registrou marilena chau (2003). J michel foucault (2004, p. 44), de maneira mais ousada afirmou a esse respeito, o seguinte:
H Muito tempo que se sabe que o papel da filosofia no descobrir o que est escondido, mas sim tornar visvel o que precisamente visvel ou seja, fazer aparecer o que est to prximo, to imediato, o que est to intimamente ligado a ns mesmos que, em funo disso, no o percebemos. Enquanto o papel da cincia fazer conhecer aquilo que no vemos, o papel da filosofia fazer ver aquilo que vemos.

Talvez por essa razo que o filsofo , por excelncia, uma espcie de alquimista do pensamento: h qumica, biologia e sentimentos presentes em todo processo cognitivo. a mente est encarnada num corpo, e este, no mundo. por essa razo, lembramo-nos tambm de Fernando Pessoa, quando afirmava nos seus versos, [...] o que em mim sente, est pensando, ou ainda, H metafsica demais em no pensar em nada. Em um de seus poemas mais famosos, O Guardador de Rebanhos, fernando pessoa alberto caeiro revela toda sutileza de uma reflexividade do sentir:
sou um guardador de rebanhos. o rebanho os meus pensamentos e os meus pensamentos so todos sensaes. penso com os olhos e com os ouvidos, e com as mos e os ps, e com o nariz e a boca. Pensar uma flor v-la e cheir-la, e comer um fruto saber-lhe o sentido.

Piaget, por exemplo, via os fenmenos humanos como biolgicos em suas razes, sociais em seus fins e mentais em seus meios. Por isso, tem razo tambm Merleau-Ponty (1999, p.19) quando afirma que [...] a verdadeira filosofia reaprender a ver o mundo, e nesse sentido uma histria narrada pode significar o mundo com tanta profundidade quanto um tratado de filosofia. Numa outra obra intitulada O Olho e o Esprito (1969, p.76), Merleau-Ponty j registrava a manifestao fenomenolgica do mundo e das coisas:
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o mundo no s o que est diante de mim. tambm o que est em torno de mim. Merleau-Ponty referia-se a essa sensao de ambigidade que marca profundamente o exerccio do pensamento e a tarefa suprema da filosofia que a reflexividade do sensvel, que a duplicidade do sentir possibilita (1969, p.40). Assim, o filsofo uma pessoa de vista penetrante como tambm observou Gerard lebrun (1997), pois dirige o esprito para o visvel e se encanta com o invisvel, propondo uma autntica dialtica da (in)visibilidade: as coisas se cansam de ser elas mesmas o tempo todo e o filsofo, sabendo disso, confere as coisas e ao sujeito que pensa as coisas sempre nova morada e identidade. Jacques Lacan preferiu chamar isso de Retificao Subjetiva. No entanto, alguns mais desatenciosos pensam que a filosofia surge por fora solipsista de um intelecto privilegiado que tem a capacidade gigantesca de armazenar e quantificar informaes, matematizando e mensurando os fatos a sua volta. No podemos esquecer que sem metabolizar indagativamente tais informaes todo ato de prepotncia cognitiva torna-se sinnimo de impotncia intelectual-afetiva. Para que me serve a fora da inteligncia racional apartada do equilbrio tico e da inteligncia emocional? a racionalidade instrumental (como instrumento de poder, dominao e controle) seduz a capacidade humana e a conduz a outros propsitos, tornando a inteligncia uma poderosa mquina a servio da desiluso e do desencantamento do mundo, como nos fez lembrar Max Weber. Essa metfora, que preferimos cham-la de enfeiamento do mundo, resultou em interpretaes ambguas por parte de inmeros pensadores: ora como perda de sentido e ora como transvalorizao de sentido do mundo, ambas enquanto forma sutil e eficaz de adaptao do mundo cotidiano aos ritmos da vida capitalista. No entanto, tais interpretaes foram articuladas a outras idias com pretenses diagnsticas no menos contraditrias e peremptrias de retorno do sagrado e retorno da desrazo. O esforo de compreenso dessas questes lanam-nos a novos desafios filosficosculturais, na esperana de refletir sobre a condio de possibilidade para nova via de cultura esttico-racional, centrada na relao dialgica entre sensibilidade e entendimento, tendo como eixo norteador a hiptese subversiva de erotizao da natureza (Mafessoli) e ainda a idia extremamente ousada de erotizao do mundo (pierucci). Este ltimo, determinado em compreender o mal-estar dos modos atuais de subjetividade que vaga a deriva no mundo contemporneo, pretendeu, por meios dos passos conceituais deixados por Weber, arriscar um diagnstico inovador, pois, segundo ele:
[...] o lcus da existncia humana em que se esgueira uma possibilidade efetiva de encantar novamente o mundo no a esfera religiosa, mas uma outra esfera cultural, ao mesmo tempo no religiosa e no-racional: a esfera ertica, onde reina, segundo Weber, a potncia mais irracional da vida o amor sexual. (pierucci, 2003, p. 221.)

Esse desencantamento nos remete a um contnuo estado de guerras cognitivas e violncias simblicas que danificam os modos de subjetividade humana, conduzindo as relaes (inter)pessoais ao limite da insanidade, do mal-estar subjetivo, do grotesco, da feira, das ambies autnomas, do cinismo, ambos podem estar dissimulados sob o rtulo e a mscara de Razo, de Religio, de Arte e at mesmo de Filosofia. O autntico saber filosfico, pelo contrrio, tambm cura, cicatriza as feridas, apaga antigos ressentimentos, limpa e pacifica a alma de impurezas e intolerncias. Filosofia
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tambm terapia, autocontrole dos impulsos narcsicos da razo e dos instintos excessivos do corpo. Quando bem dosada, a palavra do filsofo torna-se Phrmakon, isto , remdio que acalanta os males da alma-corpo (derrida, 1997). Quando mal dosada, a palavra do filsofo veneno: desune pessoas, hostiliza e prepara um terreno propcio a intrigas, picuinhas, desafetos, desiluses, etc. Por isso Nietzsche se referia ao filsofo como mdico-filsofo de toda civilizao enferma, ora auscultando e ora prescrevendo ao corpo-esprito a palavra que lhe faltava para sublimar e afirmar a vida. Numa passagem de A Gaia Cincia (1973), afirmou:
Eu estou ainda a esperar a vinda de filsofo mdico, no sentido excepcional deste termo, cuja tarefa consistiria em estudar o problema da sade global de um povo, de uma poca, de uma raa, da humanidade[...]

Por isso urgente reconhecer que o filsofo no um gnio ou um expert em coisas e palavras difceis que vive trancado em sua torre de marfim ou em sua caverna de verdades particulares. como bom iconoclasta preciso tambm quebrar essa caricatura, essa imagem falseada de filsofo como aquele que sabe tudo, ou aquele que fala difcil e bonito, no entanto, inacessvel a todos. O filsofo , antes de tudo, um Ser-no-Mundo como outro qualquer. amigo do saber e no dono dele. na tradio socrtico-platnica tinha a pretenso de constatar as verdades pr-existentes e revel-las aos homens; atualmente, na tradio Nietzsche-foucaulteana, o filsofo se prope a construir polticas de verdades, isto , aes que possibilitem (re)invent-las. por isso criador de conceitos como nos fizeram acreditar mais recentemente Gilles Deleuze e Flix Guattari (1992). segundo henri Bergson, a intuio o instinto da inteligncia, isto , atividade criadora em estado puro, superior razo discursiva e instrumental. No se faz filosofia com apropriaes de contedos, regras ou conceitos e sim com aproximaes, intuies, verossimilhanas, possibilidades. Assim, no cartrio do conhecimento, o filsofo o nico que no reconhece propriedade privada do saber ou ttulo e escritura definitiva de um conhecimento qualquer. A filosofia no precisa de tabelio e o filsofo no juiz ou guardio da verdade. Se assim fosse a filosofia inexistiria, sendo suprimida num processo de autofagia, isto , de canibalismo intelectual, onde as primeiras verdades construdas fariam banquete e piquenique das suas adversrias. Tudo isso proclamaria a antifilosofia, bem como o registro niilista do enfeiamento do mundo como dimenso de uma antiesteticidade do pensamento. Filosofia terra de ningum, isto , de todos. Nela, somos inquilinos e no proprietrios; forasteiros e no posseiros. Filsofo viajante, andarilho, vagabundo, no sentido que Zaratustra (Nietzsche), Carlitos (Charles Chapin) e tantos outros foram. Neles, o pensamento no se habituou com o rotineiro e por isso sempre partem em busca de novas aventuras rumo ao inabitual. como nos ensinou o sbio herclito a morada do homem o (extra)ordinrio. O filsofo sente necessidade de desterritorializar a linguagem e enfeitiar a palavra para atribuir a ela novos significados, sentidos, sentimentos, afetos. Por isso as palavras carregam poder como sugeriu Nietzsche e depois Foucault. Filosofia processo de estranhamento (unheimlich) do mundo que visa metabolizar uma nova familiaridade (heimlich) temporria s coisas. A filosofia nos expatria de nossa prpria ptria como sugeriu ferdinand alqui (1973, p.65) citando malebranche:
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Tu segues as inspiraes secretas de tua imaginao sempre satisfeita. Mas suporta que eu te diga: falas do que no entendes. No, eu no te conduzirei absolutamente a uma terra estrangeira, mas te ensinarei talvez que s estrangeiro tu mesmo em teu prprio pas.

Quando todos esto de posse de uma verdade, de uma crena, em profundo estado de sono e letargia dogmtica, o filsofo se refugia numa viagem temporria ao interior de sua alma e volta, rejuvenescido, trazendo um novo sentido a palavra e as coisas, partilhando e solidarizando com os demais o nico bem que lhe excita e que lhe prprio: a busca perene da verdade. Esta verdade ressignificada sob o signo da infidelidade, da descontinuidade, da ruptura. Por isso, o filsofo tem um verdadeiro fascnio e gosto pela ambigidade, como bem lembrou Merleau-Ponty (1998). pssaro de Minerva como nos faz pensar Hegel, pois, semelhana da coruja, o trabalho filosfico comea ao entardecer e vai at ao crepsculo do dia. Nesse vo, a filosofia habita o interior das coisas j pensadas e, como sugeriu derrida, pratica a desconstruo, lanando-nos ao no pensado, ao no sabido. No podemos confundir o trabalho de compreender o funcionamento das complexas fronteiras entre pensamento, linguagem, emoo e razo com um trabalho tcnico e meramente instrumental da educao presente. Filosofia no profisso e filsofo no tcnico do poder nem funcionrio a servio do poder. O papel social do filsofo outro. sua atitude diante do conhecimento no jurdica, tcnica ou normativa. , antes, histrica, poltica e esttica como bem nos lembrou novamente foucault, destacando a nova tarefa da filosofia: em vez de constatar verdades ontolgicas ela deve compreender e construir a novas polticas de verdade para um melhoramento e reencantamento do mundo, isto , uma Esttica da Existncia.

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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

GAROTOS - A EScuTA dO AfETO: REflETIndO ATRAVS dA fAlA dO AdOlEScEnTE mASculInO SOBRE A ORIEnTAO SEXuAl nA EScOlA
itamara scaini1 adria simone duarte de souza2

rESumo
Esta pesquisa buscou compreender no discurso dos adolescentes masculinos o que eles entendem sobre sexualidade, bem como se lhes apresentam as questes referentes ao desenvolvimento sexual, alm de analisar se a desmistificao destes processos so fatores para eliminao de tabus e preconceitos. necessrio esclarecer que a educao sexual uma demanda social fundamentada no Estatuto da Criana e do Adolescente (L. 069 de 13.07.1990), bem como nos parmetros curriculares nacionais que invocam o direito dos adolescentes de serem informados sobre tais questes. A pesquisa estudou a manifestao da sexualidade no jovem do sexo masculino e, para tanto, foram escolhidos como sujeitos da pesquisa alunos de uma instituio particular de ensino da cidade de manaus. como metodologia utilizamos um questionrio semi-estruturado composto de 19 (dezenove) questes, todas elas abordando temas relativos ao desenvolvimento sexual, enfatizando questes relativas aquisio de informao sobre o assunto, sua prtica, dsts, preservativos, papel dos pais e homossexualidade. o universo da pesquisa constituiu-se de meninos do sexo masculino entre 11 e 12 anos de idade os quais foram informados do objetivo da mesma e pedido que aderissem de forma voluntria, evitando desta forma qualquer constrangimento. Diante dos resultados obtidos percebemos que a existncia de um orientador sexual nos estabelecimentos de ensino faz com que se estabelea uma relao de afeto e confiana onde permitido ao adolescente expressar livremente os prprios sentimentos, bem como desenvolver atitudes de ajuda e colaborao mtua, alm de respeito diante das diferenas individuais. Palavras-chave: sexualidade. adolescente. masculino. orientao. Escola.
Ps-Graduanda em Psicopedagogia pelas FDB Manaus AM. Professora responsvel pela equipe vencedora da Feira de Cincias de 1999, do Colgio Martha Falco, Categoria cientfica com o trabalho: GESTALT: WORLD OF ILUSION. Organizadora e co-autora do trabalho adolescncia e sexualidade, 1994 unama pa. licenciada em psicologia pela unama Belm pa, 1995. Bacharel em direito pela puc rJ, 1975. manaus am. rua acre, Bl. 31. ap. 05 parque dez 69050450 manaus am. piscaini@gmail.com 2 Graduada em pedagogia e mestre em Educao pela universidade federal do amazonas. docente do curso de pedagogia na faculdade salesiana dom Bosco. adriasimone@bol.com.br
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ABSTrACT
This research tried to comprehend at the male adolescent speech, what they understand about sexuality, and how the referring questions to their sexual development are presented to them, beyond to analyze if the demystification of this process are elimination factors of taboo and prejudice. Its necessary to clarify that sexual education its a social demand based on Child and Adolescent statute ( L 069 of 13.07.1990 ) , as well as the National Curricular Parameters that invokes the rights of the adolescents to be informed on such questions. The research studied the sexual manifestation at the young male, and for that, was chosen as the object of the research, young male of a private school of Manaus. As methodology a semi-structured questionnaire with 19 questions was used, all the questions were about sexual development, emphasizing questions about information acquisition, practice, STDs, condoms, parents orientation and homosexuality. The research universe it was formed by boys between 11 and 12 years old, which had been informed of the research objective, and whose participation was voluntary, avoiding any kind of embarrassment. In face of the obtained results we have notice that the presence of a sexual leader at educational establishments, create a relation of affect and confidence where is allowed to the adolescent to express your own feelings as well as develop helpful attitudes and mutual collaboration, beyond respect ahead of the individual differences. Keywords: Sexuality. Adolescent. Male. Orientation. School.

introduo
no ano de 1995 j estvamos envolvidos com a Educao sexual conduzidos que fomos pelas mos do saudoso Dr. Nelson Vitiello, ginecologista e ento Presidente e Fundador da sBrash sociedade Brasileira de sexualidade humana. Em nossas conversas, tanto nos Congresso que participamos como nos longos telefonemas interurbanos e cartas trocadas, aprendemos mais do que em qualquer curso regular. numa dessas ocasies ao question-lo que s vsperas do sculo XXi ainda vivamos num mundo machista, uma sonora gargalhada, para quem tinha um tom de voz suave, veio acompanhada da exclamao: mas so vocs, mulheres, que nos criam para sermos machistas!. Coincidentemente na mesma poca, a Agncia de Publicidade W/BRASIL colocou no ar a campanha publicitria sonhos para a empresa chocolates Garoto. uma das peas da campanha era um filme onde meninos de idade variando entre os onze/doze anos, ao som de frank sinatra cantando i had the craziest dream3, descobriam no apenas que sua sexualidade estava aflorando, como tambm tentavam de uma forma ou de outra realiz-la, utilizando para tanto os mais diversos subterfgios. A W/BRASIL foi de uma felicidade nica na produo dessa pea, pois conseguiu demonstrar de forma lrica o estgio de desenvolvimento sexual compreendido entre a pr-adolescncia e a adolescncia, quando os impulsos sexuais e o desenvolvimento fsico, que vinham gradualmente se realizando, sofrem uma acelerao significativa, bem como o crescente desenvolvimento da sexualidade que influencia nas sensaes e sen3

Eu tive o sonho mais louco (traduo literal).

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timentos, dando um colorido ertico s percepes. Freqentemente fascinados pelas conversas de contedo sexual, fingem que tudo entendem sobre sexo. A tentativa de brechar seios, pernas, bumbuns, bem como o beijo forado atravs de um afogamento fingido, so prprias do perodo. a experincia de um ano letivo inteiro ministrando aulas de orientao sexual num colgio particular de Manaus nos instigava a estudar os adolescentes de idade entre 11 / 12 anos e constatar as afirmativas psicanalticas mas, principalmente, que a presena de um orientador sexual era uma necessidade para eles. no poderamos ter escolhido outro tema para pesquisa, pois, a Educao sexual representa um aspecto de grande importncia na formao integral dos adolescentes porque alm do conhecimento puramente biolgico, explica processos inconscientes como a construo da identidade e de gnero e das relaes afetivas em nossa cultura. A Orientao Sexual atualmente, uma demanda social com fundamento no Estatuto da criana e do adolescente (l.069 de 13.07.1990), bem como nos parmetros curriculares nacionais, que invocam o direito das crianas e dos adolescentes de serem informados sobre as questes sexuais. As informaes, no entanto, devem ser rigorosas, objetivas e completas na questo biopsicossocial, pois entendemos a sexualidade como uma das formas de comunicao e fonte de prazer e afetividade. Neste sentido impossvel separar a sexualidade da afetividade. Os educadores que tm como objetivo formar cidados que transformem a sociedade para que todos possam conviver em igualdade e sem discriminao, imprescindvel que proporcionem aos adolescentes uma educao sexual afetiva , pois a ausncias desta no somente influenciar em disfunes sexuais como tambm tornar impossvel a construo de uma sociedade mais democrtica. preciso lembrar que a sexualidade humana est intimamente ligada privacidade dos homens que, queiramos ou no, tambm regulamentada social e culturalmente. o conhecimento dos aspectos sexuais por ns vivenciados ajuda-nos a crescer enquanto pessoas. Aprender a ser feliz um objetivo permanente do ser humano e a Orientao Sexual permite e contribui de forma importante, dando respostas s necessidades de aprendizagem vivenciada de forma ativa por crianas e adolescentes no ambiente escolar. A Orientao Sexual centrada exclusivamente nos fatores biolgicos exclui a possibilidade de construir uma personalidade sadia e modificar valores preconceituosos de qualquer espcie. para tanto escolhemos como sujeitos da pesquisa alunos de uma instituio particular de ensino da cidade de manaus e utilizamos como metodologia um questionrio semi-estruturado, composto de 19 (dezenove) questes, todas elas abordando temas relativos ao desenvolvimento sexual na adolescncia, enfatizando questes relativas aquisio de informao sobre o assunto, a prtica sexual, as DSTs, os preventivos / preservativos, o papel dos pais, a homossexualidade. o universo da pesquisa constituiu-se de meninos do sexo masculino entre 11 e 12 anos de idade os quais foram informados do objetivo da pesquisa e pedido que aderissem de forma voluntria, evitando desta forma qualquer constrangimento. ainda que o tema sempre desperte muito interesse entre os jovens, apenas 10% (26 alunos) do total de alunos masculinos das 5as e 6as sries, se apresentaram. no primeiro momento estavam tensos, mas aps um momento de descontrao quando depois de novamen23

te explicarmos o objetivo da pesquisa e lido com eles todas as questes, momento em que, inclusive, demos informaes suplementares como por exemplo: poluo noturna, ereo involuntria, modificao da voz e desenvolvimento desordenado do corpo, tudo entremeado de muitos risos e algumas gargalhadas, eles relaxaram e se concentraram na tarefa.

1. orientao Sexual: algumas consideraes preliminares


a orientao sexual que temos observado em algumas escolas e na prxis de alguns professores, em muitos casos est carregada de preconceitos e esteretipos sexistas. no podemos esquecer que estamos constantemente, de uma maneira ou de outra, fazendo Orientao Sexual e que cada forma de entender a educao tem sempre como referente um modelo de sexualidade. Desta forma nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) reconhecem a Pluralidade cultural e orientao cultural. Esta incluso pode ser levada a cabo atravs dos temas transversais que sabemos no so abordados como deveriam pelas seguintes razes: a) desconhecimento do assunto, b) acanhamento diante do assunto, c) necessidade de cumprir o contedo programtico. Os PCNs (1997, p. 111) revelam que apenas em meados dos anos 80, que a demanda por trabalhos na rea da sexualidade nas escolas aumenta e comea a preocupar os educadores, em virtude do grande nmero de gravidez precoces entre adolescentes, e do aparecimento da aids entre os jovens. Nesse perodo que proliferam iniciativas de incluso da Orientao Sexual na rede privada de ensino em vrios Estados do pas, inclusive escolas de ensino religioso. no ano de 1989, a secretaria municipal de Educao de so paulo, sob a responsabilidade do professor Paulo Freire, decidiu implantar a Orientao Sexual na escola, inicialmente nas de 1 Grau e, posteriormente, nas de educao infantil. Baseando-se nessa experincia, a secretaria municipal de porto alegre cria um projeto semelhante. Um ano depois, as redes municipais de ensino de Florianpolis, Recife, Campo Grande, Goinia, Belo horizonte e santos tambm incluem a orientao sexual nas escolas. nesse perodo que surgem vrias instituies no governamentais, como: sos corpo, aBia (associao Brasileira interdisciplinar de aids), Ecos (centro de Estudos e comunicao em Sexualidade Humana), entre outras, com o intuito de produzir material sobre o tema e formar profissionais da educao para trabalhar a Orientao Sexual e preveno das DST/AIDS4. O mesmo no ocorreu em Manaus. Temos algumas referncias espordicas da insero da orientao sexual em Escolas particulares da cidade atravs de palestras. no ensino pblico, no entanto, o assunto no recebe um tratamento sistemtico visando o desenvolvimento de aes concretas. o que existe so iniciativas espordicas pois, entendido como tema transversal em sala de aula e, portanto, raramente desenvolvido. Baseados em nossa experincia pessoal, constatamos que a insero da orientao sexual no currculo escolar trouxe como resposta: a) zero de gravidez durante o ano; b) confiana e confidncia total dos alunos envolvidos; c) nmero excepcional de presena de pais em palestra oferecida aos mesmos para no apenas explicar o contedo que estava sendo ministrado em sala de aula, mas, tambm para informar/ensinar, formas de introduzir o assunto no ambiente domstico.
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Retirado do sitehttp://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=3738&ReturnCatID=1802 24

resolvemos pesquisar o assunto sob o ponto de vista do aluno diante das seguintes hipteses: 1) os pais se antecipam e se dispem a conversar com eles quando percebem os filhos pr-adolescentes. 2)Um adulto no crculo familiar disposto a ouvi-lo e esclarecer suas dvidas um fator desestressante para o adolescente. 3)A existncia de algum (professor ou sexlogo), fora do circulo familiar facilita a exteriorizao de sentimentos, valores, conflitos e temas prprios dos jovens. No mbito cientfico educacional no se questiona a necessidade de orientao sexual na escola e que esta imprescindvel. A falta de conhecimento sobre a conduta sexual humana se reflete na programao televisiva e no comportamento social dos jovens. Somos seres afetivos tanto do ponto de vista corporal como psicolgico e social. Nosso corpo fonte de comunicao, afeto, ternura e prazer. A sexualidade est intimamente relacionada com a sade, entendida esta como forma de desenvolvimento do bem estar da pessoa e da comunidade. Trata-se de viver da melhor forma possvel; possibilitar uma melhor qualidade de vida o que supe uma mudana de atitudes, hbitos e estilos de vida. nesse contexto devemos estar atentos a uma alimentao adequada e equilibrada, ao direito ao descanso e ao cio criativo proposto por Domenico De Mais [2001] , e a vivncia de relaes interpessoais satisfatrias. as gravidez indesejadas, as doenas sexualmente transmissveis, com destaque para o hiV e o hpV, constituem razes importantes para compreender a necessidade de informao e da Orientao Sexual das crianas e adolescentes uma vez que sexualidade e sade esto estreitamente vinculadas qualidade de vida. Alm disto, existe a questo legal que ampara estas aes, pois a Lei 8.069/90 em seus artigos 3 e 4 estabelece que:
art. 3: A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata essa lei, assegurando-lhes, por lei, ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental ,moral, espiritual e social em condies de liberdade e dignidade . art. 4: dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar prioridade , a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.

Podemos, portanto, pelos artigos referenciados pressupor que ao longo de toda a vida estudantil, crianas e adolescentes tero direito educao para a vida em sociedade, educao para a sade, educao para a igualdade entre os sexos, educao ambiental, orientao sexual e tantas outras formas de educao para formao de um cidado ntegro e conhecedor de seus direitos e deveres.

2. resultados
do universo pesquisado encontramos: 2.1. 50% dos meninos declaram que perceberam serem seres com funo sexual entre os 09 e 10 anos de idade.

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Com quantos anos voc percebeu que h vida sexual em voc?


4,17%
100%

8,33%

4,17%

12,50%

29,17%

20,83%

12,50%

8,33%

1
80%

3 7

60%

40%

10

11

12

20%

0%

2 8,33% 2 6

Percentual 4,17% 1 Frequncia 5 Idade

4,17% 12,50% 29,17% 20,83% 12,50% 8,33% 1 3 7 5 3 2 7 8 9 10 11 12

Constatam-se aqui as teses das teorias orgnicas e a psicanaltica, que identificam esta idade, ou aproximadamente, como o incio da adolescncia, com o amadurecimento dos rgos genitais e dos caracteres sexuais secundrios, fundamentais para o desenvolvimento sexual sadio. 2.2. 46% dos pais se anteciparam em conversar com seus filhos adolescentes sobre as questes sexuais.
Diante da descoberta voc:
14

12

12 11

10

3
2

Procurou algum para conversar

Seus Pais se anteciparam e conversaram com voc

Outros - especifique

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Tericos da educao sempre alertaram que o exemplo dos pais, os costumes familiares e a experincia de cada um tm um peso importante na educao. mesmo sem a inteno direta de educar, o clima familiar e bem estar na relao pais e filhos so os que melhor educam. no h como negar que bom conhecer teorias pedaggicas e psicolgicas, mas muito melhor saber aplic-las. algum j disse que a prtica o critrio de verdade, ao que acrescentamos: de melhor exemplo nos atos de educar crianas. isto , pais com sabedoria so melhores pais que aqueles bem informados e conhecedores de teorias. Os pais de hoje conhecem mais teorias e esto mais informados sobre educao que nossos pais e avs. no entanto, sentem-se mais perdidos, no sabem como devem proceder com os filhos. Impressiona saber que, na prtica, os pais ainda no sabem conversar com seus filhos os temas da vida e do mundo atual. Esto informados sobre o crescente risco deles usarem drogas, de ver sua filha adolescente engravidar, da possibilidade de contaminao dos vrus hiV e hpV e de tantos outros problemas, mas no sabem como transformar conhecimento em educao. sabemos da enorme distncia entre a teoria e a prtica. no campo da educao de filhos, essa distncia parece ser ainda maior, visto que o que se ensina pela fala muitas vezes caminha na contramo do que praticado. nossa pesquisa pode constar isso diante dos dados coletados. 2.3. 19,23% apenas dos meninos pesquisados que consultam os pais. 30,76% procuram amigos; 7,69% procuram O pai seguido de 7,69% do irmo mais velho; 34,61% declaram no terem procurado ningum e 15.38% declaram terem procurado outros meios como professores, livros, etc...
Quem voc procurou p/ conversar?
20

5 4 2
0

Amigos

Pais

Pai

Irmo mais velho

Ningum

Outros

Como a configurao familiar mudou, j no mais existindo a participao de avs e tios de forma ostensiva no ncleo familiar, e tambm nos deparamos com o advento das chamadas famlias recasadas onde, ainda que o ptrio poder seja igualmente dividido
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entre me e pai, na reconstituio familiar de cada um dos antigos consortes novos valores so inseridos e os antigos, vivenciados pelo ex-casal e incutidos nos filhos, alm de se perderem fazem com que estes ltimos tambm se confundam perdendo a noo do que que, quem que e muitas vezes quem quem. Perguntamo-nos se o percentual que consulta os pais diminui pela falta de confiana que algumas famlias podem de despertar em seus filhos. Talvez esta nova configurao tenha contribudo para uma confuso de valores. Os pais no sabem impor limites, e so vrias as circunstncias em que isso acontece: quando em casa aps um dia de trabalho antes de dar ateno aos filhos, prostram-se frente TV. A cultura consumista e compulsiva no permite que se perca tempo com o que os filhos tm a contar ou mostrar, mas ainda assim acreditam que eles merecem tudo, sem restries, sem limites, e acreditam que os esto suprindo de valores afetivos atravs de bens de consumo ou da permissividade. Confundem-se limites com autoritarismo, mas quando sob presso reagem, na maior parte das vezes, cedendo aos seus argumentos ou tornando-se autoritrios para acabar com o embate. Ceder ou impor limites aos filhos, invariavelmente causa uma sensao de culpa, estressante e remete a questes como: estamos perdidos, falhando como pais, como educadores, como famlia? 2.4. 61,54% alegam que j atuam sexualmente.
Voc atua sexualmente?
18

16

16

14

12

10

Em mdia, a partir dos 9 anos.

10

0 Sim No

A sexualidade, assim como o intelecto, que s muito lentamente assimila a diferena entre realidade e fantasia, se organiza de um modo progressivo, e isto deveria ser respeitado e ajudado pela famlia, pelos educadores e tambm pela sociedade como um todo. No sabemos ao certo o que tais fenmenos acabaro por acarretar na vida adulta desses que hoje so adolescentes, mas sabemos que em termos de aprendizagem, do indivduo que vai escola para aprender, para se desenvolver saudavelmente, verifica-se uma significativa falta de espao mental, ocupado que est este com tenses e excitaes de ordem sexual, fora do momento.
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Deparamo-nos com crianas com uma enorme dificuldade em assimilar contedos escolares, que parecem no ter mais interesse nem importncia, pois sabemos que a pulso sexual fala mais alto e sua libido est em processo acelerado e em desajuste. A excitao que toma conta da mente provoca a focalizao da ateno em coisas muito diferentes matrias que esto sendo ministradas, e muitas vezes extravasa na forma de agressividade contra colegas e professores, levando ao desinteresse por parte de quem aprende e conseqentemente por parte de quem ensina. Valores sociais deturpados, alm de nocivos sade fsica e emocional da criana, acarretam dificuldades de aprendizagem, dificuldades de relacionamento e a criao de prconceitos, ocupando prioritariamente uma mente ainda em formao com uma sexualidade que rapidamente deixa de ser parte da vida, para tornar-se o seu eixo fundamental. 2.5. 99% dos entrevistados quando perguntados se j tinham ouvido falar em DSTs indicaram apenas a aids. 2.6. Mas quando pedimos que eles as nomeassem: 95,13% indicaram a AIDS; 23,07% indicaram o HPV; 23,07% indicaram a Sfilis; 11,54% indicaram a Gonorria; 11,04% indicaram o Herpes; 1% o Cancro Mole e 1% a Hepatite.
Quais delas voc Conhece? D os nomes:
30

25

25

20

15

10

6 3 3 1 1
Hepatite Hrpes Cancro Mole

0 AIDS/HIV HPV Sfilis Gonorria

Percebemos, portanto, que em algum lugar e de alguma forma esses jovens esto recolhendo informaes, mas pela imaturidade intelectual, ainda no fazem a relao das doenas com sua nomeao genrica. 2.7. Perguntados sobre a funo da camisinha: 80,76 % a identificam como um protetor de DSTs; 69,27% consideram como um anticoncepcional; 19,23% responderam que serve para no pegar AIDS; 1% diz que tem vrias funes e 1% respondeu que serve como lubrificante para o sexo anal. Este um fator preocupante pois, uma vez que pais j introduziram o assunto para seus filhos as funes da camisinha deveriam estar muito claras para todos, o que no se
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percebe pelas respostas dadas. aponta tambm como uma advertncia de que as campanhas publicitrias institucionais do Ministrio da Sade no esto atingindo de forma correta o pblico a quem so dirigidas. 2.8. perguntados sobre o uso da internet e o tipo de sites acessados obtivemos as seguintes respostas: 50% preferem utilizar a Internet como fonte de consulta em sites erticos; 34% procuram contedos cientficos com atendimento on line e 23% no utilizam a internet.
16

14
14

Que fontes voc utiliza para saber mais sobre sexualidade? 13

12

10
10

8
8

7 5 3

0 Internet Colegas de Colgio Revistas Pais Irmos, Primos Tios Livros Professores

Se utiliza a Internet, que Sites voc procura?


14

13

12

10

6
6

0 Erticos Contedo cientfico e atendimento 'on line' No uso Internet

isto demonstra claramente que os pais, ou no so conhecedores, ou no sabem como utilizar a restrio de sites, ou no se incomodam com isto. Esta uma constatao
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preocupante pois, sabemos que crianas e adolescentes so freqentadores assduos dos mecanismos de interao que a internet proporciona e onde possam dar continuidade quelas conversas que tiveram incio na escola. apesar de muitos pais estabelecerem horrios de entrada e sada do computador, isso nem sempre respeitado por ambas as partes. Se as relaes familiares esto desgastadas a ponto de os pais sequer conseguirem impedir o acesso de seus filhos Internet por horas consecutivas e em sites no restringidos por eles, como se ir estabelecer a relao de confiana indispensvel ao processo de orientao sexual? Adolescentes que utilizam o computador de forma indiscriminada passam a apresentar problemas na escola, que muitas vezes podem ser confundidos com problemas de aprendizagem, quando na realidade a escola foi deixada num segundo plano. As condies internas para uma boa aprendizagem incluem um organismo saudvel, uma condio cognitiva da aprendizagem formada por estruturas capazes de organizar os dados do conhecimento e, finalmente, a dinmica do comportamento, relativa s mudanas decorrentes do processamento das informaes recebidas e da atuao do sujeito sobre elas. As condies externas para uma boa aprendizagem, no podem ou devem ser esquecidas. sara Paim (2000) fala deste aspecto social, traando ndices para a antecipao de uma ao efetiva, que se enquadra perfeitamente na questo do sexualismo precoce, enfatizando que criana com problemas de aprendizagem pode apresentar um dficit real do meio devido confuso dos estmulos, falta de ritmo ou velocidade com que so brindados ou pobreza ou carncia dos mesmos. Neste processo, a chegada desordenada de informaes de natureza sexual cria srios problemas. Em primeiro lugar pela prpria imaturidade da criana que ainda est descobrindo seu corpo e pela possibilidade de atuao, nesse terreno, somente no mbito da imitao e de uma excitao incmoda e incompreensvel, uma euforia que ela no sabe bem de onde vem, e que afinal leva a uma grande ansiedade. Considerando que a aprendizagem rene num s processo a educao e o pensamento, e que o estmulo sexual precoce despende energia tamanha que pode levar ao esgotamento e teremos semeado futuros problemas na rea da aprendizagem. o desenvolvimento da pessoa do ponto de vista psicanaltico (s. freud.Vol.Vii) se d seguinte forma: perodo infantil, perodo de latncia, adolescncia e sexualidade adulta. Na criana pequena j existem impulsos sexuais ainda indiferenciados, que so os impulsos parciais. Na sexualidade infantil, a excitao e a satisfao no esto nitidamente diferenciadas, se bem que j existam sensaes prazerosas que produzem o relaxamento e o trmino da excitao sexual. no devido tempo, os genitais comeam a funcionar como aparelho especial de descarga, seja qual for a zona ergena em que esta se originou. A puberdade, estgio de transformaes fisiolgicas ligadas maturao sexual, acontece de forma patolgica antes dos 9 ou 10 anos nos meninos. Este fenmeno pode acontecer por vrios fatores: fisiolgicos, emocionais e tambm devidos a fatores externos, impostos por agentes da sociedade ou da cultura. Esse conhecimento, ainda que faa parte da formao acadmica e/ou intelectual dos pais, na prtica parecer no se adequar educao dos filhos. 2.9. Quando questionamos a opinio dos mesmos sobre o homossexualismo, obtivemos como respostas: 23,07% acham que as pessoas so o que elas querem; 11,53%
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acham anormal pois o homem foi feito para a mulher; 7,69% acham que cada um quer ser uma coisa e tem de ser respeitado; 7,69% no acham certo, mas tm que respeitar; 7,69% so contra a exibio da homossexualidade, mas no tm nada contra; 42,30 % acham que um desrespeito a Jesus.
Qual a sua opinio sobre a homossexualidade?
12

11
10

6
6

3 2 2 2
Contra a exibio da homossexualidade, mas nada contra

1
Acho um desrrespeito a Jesus Vrias outras

As pessoas so o que Acho anormal pois o Cada um quer ser uma elas querem homem foi feito para a coisa e temos que mulher respeitar

No acho certo, mas temos que respeitar

2.10. Perguntados sobre a importncia de um sexlogo/orientador em sala de aula obtivemos os seguintes ndices: 26,93% acham importante pois tm muitas perguntas a serem respondidas; 7,69% consideram muito importante; 7,69% consideram importante pois seriam mais bem esclarecidos sobre as dsts e quanto preveno da gravidez precoce; 19,26% deram vrias outras respostas todas enfatizando a importncia do profissional.

importante a presena de um Sexlogo/Professor em sala de aula?


8

5
4

0 Os alunos tm muitas perguntas a serem respondidas Aula de sexualidade muito Para esclarecer a fase que importante eu etou passando Para tirar dvidas, esclarecer s/ DSTS e preveno gravidez precoce Vrias outras

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3. o que os adolescentes querem


O adolescente convive com vrias fontes de informaes sexuais, algumas coerentes e adequadas, outras dispersivas, errneas e mistificadas. Esta situao , em parte, responsabilidade dos profissionais que trabalham com sexualidade, que no procuram influenciar diretamente as publicaes leigas, que tm como nico objetivo o aspecto comercial da sexualidade, e no a coerncia das informaes veiculadas. O adolescente apenas iniciou a busca dessas informaes. Para isso, no tem como diferenciar as coerentes das mistificadas. livros e revistas de inspirao religiosa tendem a conduzir o adolescente a uma nica verso dos fatos, impedindo que o conhecimento cientfico seja alcanado. Outros textos carregam contedos moralistas que visam proporo de quem os escreve e no do adolescente, o que na verdade deveria ser o seu objetivo. O conflito nasce no campo cognitivo quando o adolescente compara o que l ou v com a realidade. Na falta de informaes, ele mesmo fantasia e mistifica a realidade. A responsabilidade do adulto, em especial dos pais e professores, orientar leitura cientfica, com informaes mais precisas, que permitam conhecer a sexualidade de maneira integral e correta. isso leva vivncia de uma sexualidade sem culpas, recriminaes ou preconceitos. O adolescente raramente busca informaes sobre contracepo, doenas sexualmente transmissveis, gravidez ou aspectos reprodutivos da fisiologia humana. O adolescente quer saber sobre o comportamento sexual: o coito em si, a masturbao, os atos e as prticas que conduzem relao sexual. os livros e as palestras sobre sexo comumente apresentados nas escolas no trazem essas informaes. Se o fazem, tm aspectos ideolgicos que no permitem a satisfao cognitiva do adolescente.

Consideraes finais
A finalidade primeira de nossa pesquisa contribuir para o desenvolvimento fsico, intelectual, afetivo, social e moral dos adolescentes. diante de todos os resultados obtidos percebemos que a existncia de um orientador sexual nos estabelecimentos de ensino faz com que se estabelea uma relao de afeto onde lhes permitido expressar livremente os prprios sentimentos, assim como desenvolver atitudes de ajuda e colaborao mtua e tambm de respeito diante das diferenas individuais. constatamos tambm que suas necessidades esto em: conhecer o prprio corpo e aprender a apreci-lo em seu desenvolvimento, sendo esclarecido de forma clara e inequvoca sobre hbitos de sade e bem-estar que valorizem as repercusses de determinadas condutas sobre a sade e a qualidade de vida. a presena do orientador sexual pretende sempre desenvolver a capacidade de querer e ser querido, estimula a autonomia e o desenvolvimento da autoconfiana e o respeito e da indulgncia em relao aos demais. dentro desse trabalho insere-se a informao e construo de noes sexuais especficas, cada vez mais adiantadas, que ajudem aos adolescentes a viverem sua sexualidade de forma livre mas, principalmente, responsvel e que favoream um desenvolvimento igualitrio entre os sexos atravs da reflexo e analise do porqu da discriminao em nossa cultura.
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Faz-se necessrio, portanto, uma adequao da Orientao Sexual para que facilite a construo do conhecimento sexual atravs do contraste das percepes dos menores com informaes o mais objetiva, completa e rigorosa possveis nas questes biolgicas, psquicas e sociais de cada ser humano e incentivar a aquisio de atitudes positivas de respeito e responsabilidade de cada um. os processos de desenvolvimento sexual, algumas aprendizagens bsicas relacionadas com a sexualidade, os interesses, as perguntas e idias dos meninos so suficientemente conhecidos e devem ter uma resposta, desde que a escola contribua para fazer desaparecer a ignorncia, os erros e temores infundados que o tema tem provocado em inmeras pessoas. o desenvolvimento dos meios de comunicao (tV, cinema, revistas, jornais, Internet, rdio) faz com que todo tipo de informao alcance o adolescente de forma indiscriminada, incutindo-lhes vises da sexualidade humana que no correspondem com o sentido das relaes interpessoais equilibradas e satisfatrias onde ternura e comunicao so indispensveis pois, fundamentais para um timo desenvolvimento da pessoa e nas quais se estimulem atitudes positivas de respeito e responsabilidade.

referncias
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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

O ASpEcTO AuTORITRIO dAS pOlTIcAS pBlIcAS fEdERAIS pARA A AmAZnIA


Jess rodrigues dos santos1

rESumo
As polticas de interveno econmica e poltica do governo federal brasileiro, aparentemente, eram movidas pela preocupao em desenvolver uma regio econmica deprimida, integrando-a economia brasileira. porm, oliveira (1994) vislumbrou nesse processo um carter autoritrio manifesto no pressuposto de que essa interveno era e necessria em funo da incapacidade das sociedades locais encontrarem solues para o desenvolvimento regional. contudo, para oliveira (1994) essa capacidade teria sido sistematicamente destruda, produzindo a impresso do atraso e da incompetncia como fatos naturais. Assim, o autoritarismo prolongou-se desde antes do regime militar at os governos democrticos que o sucederam. Palavras-chave: amaznia. desenvolvimento. autoritarismo.

introduo
ao discutir a condio da amaznia contempornea e o seu processo de modernizao, oliveira (1994) estabeleceu um paralelo entre a conquista original da regio pelo colonizador portugus e a interveno sobre ela, coordenada pelo governo federal brasileiro na segunda metade do sculo XX. o elo entre esses processos, para o autor, reside no pressuposto do descobrimento, do qual partiram ambos os processos. nesse sentido...
[...] descobrir significa revelar o desconhecido, o sem nome, sem forma e sem sujeitos. O conquistador por essa lgica, se arvora todos os direitos: o que descobre seu, ele lhe d os nomes, o conforta e o sujeito da descoberta, pois revela o no existia (Oliveira, 1994: 85).

Economista. Mestre em Processos Socioculturais na Amaznia. Professor da Faculdade Salesiana Dom Bosco de Manaus (AM). Doutorando em Desenvolvimento Sustentvel do Trpico mido NAEA/UFPA. E-mail: jesse_edsa@yahoo.com.br.

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Esse elo evidencia o autoritarismo inerente aos dois processos e, no caso mais recente, que Oliveira (1994) denominou reconquista da Amaznia, manifestou-se pela congruncia entre as doutrinas da geopoltica militar e da segurana nacional brasileiras. Tais doutrinas foram fundamentais na formulao da doutrina da interveno sobre a regio baseadas nos princpios de guardar as fronteiras, controlas os povos indgenas, elevar a densidade demogrfica e valorizar a economia regional. De fato, as semelhanas entre tais princpios e os que nortearam a colonizao portuguesa so notrias, demonstrando a perpetuao do autoritarismo desde os primrdios da ocupao at a fase modernizante. Contudo, esses eventos distinguem-se em termos de estratgia e eficcia. Enquanto o colonizador europeu terminou sendo expulso da regio; o Estado brasileiro, governado pelos militares (1964-1984) continuou a integrao regional atravs da construo da malha viria, mobilizou os capitais atravs dos programas de incentivos fiscais e coordenou os fluxos migratrios que repovoaram a regio. Talvez, um dos problemas que persistiu ao longo desse processo de reconquista foi a resistncia, silenciosa e, s vezes, invisvel, dos povos indgenas e camponeses frente s polticas indigenistas e fundirias. Entretanto, aps os vinte anos de existncia do regime militar, apesar das contradies e dos desvios da trajetria original, consolidou-se o processo de modernizao. porm, trata-se de uma modernizao conservadora e autoritria que se prolongou aps o final da fase autoritria do Estado militar, visto que o princpio fundamental pelo qual se pensa o desenvolvimento regional, na viso de Oliveira (1994), no foi modificado. A raiz da interveno autoritria, isto , a [...] impresso de que os problemas da Amaznia eram [so] to grandes, imensos, que as sociedades, comunidades, tribos, naes indgenas e etnias locais e regionais no teriam [tm] foras, competncia tcnica, recursos financeiros, poderes abrangentes para super-los (Oliveira, 1994, p. 88) permeia o processo modernizante. Esse pressuposto sustentou-se desde a fase pr-autoritria at que se seguiu ao final da ditadura militar, ainda que num contexto poltico distinto. Vejam-se algumas consideraes sobre esse fenmeno.

1. Indcios do autoritarismo anteriores aos Governo militares ps-1964


Oliveira (1994) sistematizou os pressupostos que justificaram e orientaram o intervencionismo, a reconquista, da Amaznia pelos militares: rarefao demogrfica, presena indgena, fronteiras desguarnecidas. Apesar de esse autor colocar em segundo plano a valorizao econmica, no se pode deixar de destacar esse outro pressuposto cuja presena j se percebe desde a Era Pombalina. Enfim, ao governo autoritrio e aos que antecederam, desde Getulio Vargas parecia apresentar-se o princpio de que os problemas para o desenvolvimento no podiam ser solucionados pelas sociedades locais, cuja elite poltica admitia, de certo modo, ao exigir do governo federal o apoio institucional para a valorizao da regio2.
2

exemplar o pronunciamento do Deputado Francisco Pereira da Silva (PSD/AM), em 6 de agosto de 1957, assim como o seu Projeto de Lei n 1.310, de 23 de outubro de 1951, em que prope a criao em Manaus de um porto franco. Este projeto que, emendado pelo deputado Maurcio Joppert, foi convertido na Lei n 3.173, de 6 de junho de 1957, transformando o porto em Zona franca de manaus.

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arthur cezar ferreira reis, por exemplo, ao entregar o cargo de Governador do amazonas, em 1967, via a operao amaznia como uma promoo da recomposio da poltica federal a ser executada na Amaznia. Em suas palavras...
[...] No poder ela [a Amaznia], insisto sempre, comportar-se como at agora se tem comportado. preciso dinamizar, numa mobilizao homognea e bem coordenada dos valores espirituais e morais e das energias latentes na terra e no homem. Aquela fase predatria de sua vida, fase em que todos temos uma parcela de responsabilidade, pelo que deixamos de efetuar ou pelo que tivemos medo de efetuar, precisa ser definitivamente ultrapassada. H que planejar, programar, promover e executar num estilo novo que nos possa permitir participar, com grandeza, do processo de desenvolvimento que d uma feio diferente ao Brasil do Nordeste e Sul (Reis, 1967: 221-222) (Grifos meus).

Isto posto, a soluo seria dada por uma interveno coordenada pelo governo federal a fim de promover integrao nacional e consolidar a presena militar. A integrao, atravs da construo das grandes estradas inter-regionais, permitiria o alvio da presso scio-demogrfica no NE atravs da migrao das populaes para os projetos de colonizao s suas margens. a valorizao seria implementada pelos planos de desenvolvimento da amaznia coordenados pela superintendncia de desenvolvimento da amaznia (SUDAM) e incentivados pela concesso dos incentivos fiscais. A presena militar seria estabelecida paulatinamente e consolidada j no perodo de transio democrtica atravs do projeto calha norte. Note-se, contudo, que as polticas pblicas federais para a Amaznia j vinham desde o segundo Governo Vargas, na dcada de 1950, quando foi lanado o Plano de Valorizao da Amaznia, em obedincia ao Artigo 199 da Constituio de 1946, e foram criadas as instituies para implement-lo: a superintendncia do plano de Valorizao Econmica da amaznia (spVEa) e o Banco de crdito da amaznia. o plano j havia sido previsto no Artigo 199 da Constituio Federal de 1946 e objetivava [...] incrementar o desenvolvimento da produo extrativa e agrcola pecuria, mineral, industrial e o das relaes de troca, no sentido de melhores padres sociais de vida e bem-estar econmico das populaes da regio e da expanso da riqueza do pas3. tratava-se do incio da interveno federal a fim de induzir o desenvolvimento econmico numa regio que se pensava ser uma rea de economia deprimida, cujo desenvolvimento deveria se induzido e coordenado pelo governo federal. DArajo (1992) examinou o processo de criao da SPVEA, investigando os motivos da implementao desse tipo de soluo, e constatou que tal estratgia enquadrava-se no pressuposto, em voga, do desenvolvimento econmico planejado e centrado na busca do crescimento econmico. no caso da amaznia, implicaria a compensar a queda dos preos relativos dos produtos do extrativismo, principalmente do ltex, pelo desenvolvimento produtividade nos setores mineral e agropecurio Art. 7 da Lei 1.806/53 a fim de diversificar a economia e elevar o nvel de bem-estar social. nesse caso, tratava-se valorizar e modernizar a economia mudando a sua base produtiva do extrativismo para agropecuria e a minerao, superando o atraso econmico atravs de um crescimento econmico equilibrado um big push e integrador. importante atentar para a percepo de DArajo (1992) quando assevera que:
3

lei n. 1.806, de 6 de janeiro de 1953.

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[...] embora as medidas tomadas em relao ocupao e ao desenvolvimento da Amaznia tenham mudado no decorrer dos anos, a percepo que se tem sobre a necessidade de integrar e desenvolver a regio, bem como sobre as estratgias a serem adotadas, sofreram poucas alteraes (DArajo, 1992, p. 40) (Grifos meus).

Note-se como DArajo ressalta a permanncia das estratgias prioritrias de integrao e desenvolvimento no decorrer dos anos. De fato, conforme Oliveira (1994), esse prolongamento estende-se at os governos democrticos ps-regime militar. O governo JK, no incio dos anos 60, implementou o Plano de Metas, uma aplicao das tcnicas de planejamento do desenvolvimento, num contexto poltico que assegurou a estabilidade poltica e a eficcia operacional do plano (Benevides, 1976). Atravs da BR 14 (Belm-Braslia), deu incio construo da malha viria de integrao da amaznia ao centro-sul, lanando as bases para os processos de ocupao que se seguira. Essa ao do governo JK no se dissocia, em termos de princpios e estratgias, do pressuposto apontado por Oliveira (1994) e a continuidade constatada por DArajo (1992). portanto, possvel que o princpio do autoritarismo j estivesse presente na ao do Estado desde antes do regime ditatorial imposto em 1964, que s teria, ento, sido mais gil e eficaz em termos de implementao de solues. O que faltou ao segundo governo de Getlio Vargas e ao Plano de Metas de JK estava presente nos Governos Militares, que teriam apenas utilizados mtodos prprios para a consolidao da reconquista. Esses elementos foram: a estabilidade scio-poltica imposta institucionalmente, o prolongamento do regime poltico por duas dcadas, os recursos econmico-financeiros e a disposio dos capitais para engajarem-se na valorizao econmica da amaznia.

2. o desenvolvimento induzido pelo Estado autoritrio


segundo mahar (1978), at 1964 os impactos da atuao da spVEa sobre a amaznia foram mnimos de fato, destacou-se apenas a construo da BR 14 (Belm-Braslia). porm, desde a tomada do poder pelos generais em maro de 1964, o planejamento para o desenvolvimento amaznico sofreu uma inflexo em direo a uma...
[...] maior eficincia nos mecanismos de planejamento regional e um papel mais importante da iniciativa privada no desenvolvimento regional. isso seria alcanado pela elaborao de um plano de desenvolvimento regional harmnico e unificado, num clima em que a orientao tcnica teria preponderncia sobre interesses partidrios (mahar, 1978, p. 21).

o governo castello Branco decidiu atingir esses objetivos criando o Grupo de Estudos para a Reformulao a Poltica Econmica da Amaznia, que tratou de definir os objetivos da poltica econmica e produzir a legislao necessria: nascia a operao Amaznia. Em outubro de 1966, foi promulgada a lei 5.173/66, que dispunha sobre o novo modelo de gesto do plano de Valorizao Econmica da amaznia (pVEa), criando a superintendncia de desenvolvimento da amaznia (sudam) e o fundo para investimentos privados no desenvolvimento da amaznia (fidam). mahar (1978) apontou, no mbito das novas orientaes bsicas do pVEa, uma abordagem econmica e outra geopoltica, ambas distintas, mas interligadas.

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Na esfera econmica, a abordagem equivaleria transferncia para a Amaznia do modelo de desenvolvimento previamente aplicado com algum sucesso no nordeste. Esse modelo envolvia fundamentalmente a promoo da industrializao via substituio de importaes, financiada por capital privado externo e interno. [...] O aspectos geopoltico da Operao Amaznia estava implcito naqueles objetivos que pediam a efetiva ocupao da regio atravs da imigrao inter-regional e estrangeira e a formao de assentamentos permanentes e auto-suficientes nas reas de fronteiras (Mahar, 1978, p. 22).

a mobilizao dos capitais teve incio com o estabelecimento de uma poltica de incentivos mais amplos atravs da Lei 5.174/66, que isentava em at 100% do Imposto de renda devido at 1982 as empresas consideradas de interesse para o desenvolvimento regional. Esses incentivos alinhavam-se com os financiamentos do FIDAM e a legislao promulgada em 1967 para estimular o estabelecimento de empreendimentos privados na amaznia ocidental. Em especial, destacaram-se os incentivos para ocupao dos atuais estados de rondnia, roraima e a criao da Zona franca de manaus e da suframa, com base na estratgia de plos de crescimento previstos na alnea b do artigo 4 da Lei 5.173/66. Nos anos 1970, novas iniciativas do governo federal passaram a enfatizar a integrao e a ocupao territorial: [...] parecia reconhecer-se tardiamente que a Amaznia no era uma tpica regio deprimida, como o Nordeste, mas sim uma fronteira de recursos (Mahar, 1978, p. 30). Nesse sentido, o Decreto Lei 1.106/70 instituiu o Programa de Integrao Nacional (PIN) com os objetivos de [...] financiar o plano de obras de infraestrutura, nas regies compreendidas nas reas de atuao da sudEnE e da sudam e promover sua mais rpida integrao economia nacional4; em seguida, o Decreto Lei 1.179/71, institui o Programa de Redistribuio de Terras e de Estmulo Agroindstria do Norte e do Nordeste (PROTERRA), com o objetivo de [...] promover o mais fcil acesso do homem terra, criar melhores condies de emprego de mo-de-obra e fomentar a agroindstria nas regies compreendidas nas reas de atuao da sudam e da sudEnE5. Esses dois programas constituram as referncias da interveno do governo federal na Amaznia no mbito do I PND e do I PDA, nos quais a nfase era a ocupao e a integrao econmica da regio, atravs da estruturao do setor de transportes, do estmulo colonizao e do fortalecimento da agropecuria e do levantamento dos recursos minerais projeto radam. Em 1974, no governo Geisel, o II PND assume definitivamente o princpio de que a Amaznia uma fronteira de recursos e institui, atravs do Decreto-Lei 74.067/74, o programa de plos agropecurios e agrominerais da amaznia (polamaZnia), com o objetivo de [...] promover o aproveitamento integrado das potencialidades agropecurias, agro-industriais, florestais e minerais, em reas prioritrias da Amaznia. 6 Esse programa mais seletivo no direcionamento dos incentivos ao desenvolvimento, elegendo quinze plos de crescimento com base nas vantagens comparativas que apresentavam. Para Mahar (1978:44), foi um [...] programa de desenvolvimento de infra-estrutura destinado a criar um clima de investimento mais favorvel para a iniciativa privada. outro aspecto que mahar (1978) destaca em relao ao ii pnd a contribuio da Amaznia, enquanto fronteira de recursos, para assegurar o fortalecer a conta de exportaes na balana comercial brasileira. nesse sentido, o ii pnd adotou uma estratgia de desenvolvimento desequilibrado a fim de fomentar setores onde se apre4 5 6

Decreto Lei 1.106/70, Artigo 1. Decreto Lei 1.179/71, Artigo 1. Decreto Lei 74.067/74, Artigo 1

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sentavam maiores vantagens comparativas para o comrcio exterior. posteriormente, como rezava a teoria albert o. hirschman e franois perroux o desenvolvimento se difundiria desde o plo para sua periferia atravs de linkagens e do atendimento s demandas criadas no centro do plo. Mahar (1978) fez um balano interessante do processo de integrao nacional implementado pela poltica de desenvolvimento regional do i pnd. avaliando pontos positivos, esse autor apontou o rompimento do isolamento regional, o levantamento do potencial em recursos naturais realizado pelo projeto radam e sucessos relativos alcanados pela agropecuria e a minerao. Entretanto esses pontos devem ser ponderados por alguns aspectos negativos tais como a degradao ambiental evidenciada pelos custos da destruio da fauna e da flora, assim como os graves conflitos agrrios decorrentes da disputas de terras entre indgenas, colonos, posseiros e empresas.

3. Evidncias do autoritarismo na interveno governamental


Os conflitos agrrios mereceram a ateno de Almeida (1992), para quem, nas dcadas de 70 e 80, prevaleceu uma viso oficial tecnocrtica, na qual tais conflitos eram inerentes, naturais, ao processo de modernizao agrcola na amaznia. a subjugao de posseiros e grupos indgenas, por essa lgica, eram fatos necessrios e peculiares aos processos econmicos e polticos em curso na fronteira de ocupao amaznica. Essa viso persistiu desde os governos militares at a transio democrtica, ou seja, ambos os regimes entenderam a submisso violenta dos camponeses como um evento normal e aceitvel no processo de desenvolvimento econmico do meio rural amaznico. a essa estratgia, que inova conservando, protegendo os interesses geopolticos e da empresa capitalista, almeida (1992) chamou modernizao de carter autoritrio. Esse autoritarismo manifestou-se mesmo nas disputas no mbito da Administrao Pblica, onde prevaleceu uma poltica fundiria favorvel implantao de grandes empreendimentos agropecurios, prevalecendo sobre os setores do governo que pretendiam um processo de ocupao apoiado em pequenos produtores. na segunda metade dos anos 80, findo o regime militar e iniciada a transio democrtica, o Conselho de Segurana Nacional ainda conseguiu impor diretrizes conservadoras para a poltica oficial de reforma agrria do governo civil, neutralizando os instrumentos democrticos da reforma e imobilizando o processo. Ao reunirmos os fatos apresentados por Mahar (1978) e Almeida (1992) luz dos elementos de anlise propostos por oliveira (1994), podemos vislumbrar trs aspectos nos quais o autoritarismo ganha evidncia. O primeiro aspecto manifesta-se pelo planejamento verticalizado das aes para o desenvolvimento, ao que se vincula a mobilizao dos capitais privados atravs dos subsdios creditcios, incentivos fiscais e construo da infra-estrutura. Essa estratgia objetiva a integrao econmica da regio economia brasileira, mas como uma fronteira que se abre para a acumulao capitalista, de um lado, e como fonte de divisas para o Errio federal, de outro. Ainda, a integrao, como ressaltam Mahar (1978) e Oliveira (1994), no tinha apenas fins econmicos, mas a estes interligavam-se os objetivos geopolticos, a apropriao dos recursos naturais e a consolidao da presena na fronteira poltica: o interesse nacional suplantava as prioridades locais e anulava os atores locais.
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Um segundo aspecto a ocupao induzida pelo Estado de reas ditas demograficamente vazias e, portanto, apropriadas para a colonizao pelos excedentes populacionais do nordeste e para a implantao de empreendimentos agropecurios e mineradores capitalistas, modernos. ocorre que as terras j se encontravam ocupadas por camponeses posseiros (Velho, 1976; Esterci, 1987) e grupos indgenas (Oliveira Filho, 1991) e, logo, acirraram-se os conflitos agrrios e intertnicos que, na anlise de Almeida (1992), eram vistos como inerentes modernizao econmica da amaznia pelos setores hegemnicos do governo brasileiro. Oliveira (1994) v aqui um confronto entre atores desiguais e foras desproporcionais, no qual os mais fortes as grandes empresas capitalistas so ainda protegidos pelo monoplio estatal da violncia, que acoberta toda sorte de violncia privada. o terceiro aspecto a imposio da temporalidade do empreendimento capitalista sobre aquelas que existiam previamente, com destaque para o das culturas indgenas (oliveira, 1994). o resultado a degradao ambiental, pelo aumento da velocidade de explorao dos recursos naturais, e o genocdio fsico e cultural evidente na destruio das civilizaes atravs do seu envolvimento pelas foras modernizantes. Comparando essa faceta da Reconquista com os fatos da conquista original, Oliveira (1994, p. 91) enftico sobre a sua violncia e as suas conseqncias:
[...] a destruio dos modos de vida dessas civilizaes impediu-as de continuarem elaborando suas invenes culturais a tal ponto que verdadeiramente regrediram. [...]. E a regresso foi estigmatizada como atraso, incapacidade, a-historicidade (populaes sem tempo) [...].

importante perceber como essa destruio das culturas locais se segue interveno autoritria, que se justifica, justamente, pela incapacidade dessas sociedades encontrarem solues para o desenvolvimento. com um movimento se destroem as sociedades e suas culturas e, conseqentemente, interrompe-se sua capacidade de desenvolver-se; e com outro se intervm sobre tais sociedades, argumentando-se que so incapazes de desenvolver-se.talvez, para oliveira (1994), esse seja o movimento do autoritarismo que se impe sobre as sociedades que j foram subjugadas e, assim, so facilmente assimiladas e obrigadas a aceitar a modernizao a reconquista que se impe. por outro lado, o mesmo movimento pode se estender sobre aquelas sociedades que foram estrategicamente mantidas margem, na periferia, do centro dinmico at que chegasse o momento certo de serem desenvolvidas, reconstrudas ou reconquistadas.

4. o prolongamento do autoritarismo na transio democrtica


Um aspecto ltimo que Oliveira (1994) ressaltou foi o prolongamento do pressuposto autoritrio para alm dos regimes militares e avanando no mbito dos governos civis que os seguiram. Almeida (1992), em sua discusso sobre os conflitos agrrios, j apresentava elementos dessa permanncia do carter autoritrio na poltica de reforma agrria. porm, o que oliveira (1994) destaca que, apesar da transio democrtica ter permitido a rearticulao de diversos novos atores sociais, aqueles atores que estiveram na base de sustentao do Estado militar autoritrio tambm se organizaram. E mais, per42

sistiu a desproporcionalidade das foras em conflito e, conseqentemente, ficou espao para a continuidade dos processos de degradao socioambiental e cultural.
As iluses tm limites. O Estado de Direito Democrtico opera numa faixa estreita de pretenses, entre as quais no se coloca revogar o sistema capitalista. E no se coloca, tampouco, controlar as empresas estatais, nem as grandes empresas internacionais e nacionais a elas associadas, nem outras que esto operando em setores importantes da amaznia. E este o verdadeiro x da questo. pois no plausvel que o regime democrtico no Brasil renuncie explorao dos recursos naturais, que se revelaram algo na escala do mito do Eldorado. Garimpeiros e madeireiros so a ponta de lana, os exrcitos de Brancaleone da acumulao primitiva que abrem espao para as grandes empresas. [...] a ilegalidade de todas as formas de apropriao da riqueza, [...], sob a forma de depredao em todos os casos (Oliveira, 1994, p. 92-93).

Essa, a estratgia de acumulao primitiva que se sustenta na fronteira amaznica ante um Estado de direito tolerante com ilegalidade e conivente com promiscuidade mercantil, o modo de permanncia do autoritarismo aps o fim do regime militar no Brasil. no que o Estado tenha perdido a capacidade de interveno, o que est em discusso o modo como exerce seu papel, tanto no monoplio da violncia quanto na coordenao econmica e (geo)poltica, no ambiente democrtico.
a questo a amaznia pega o Estado brasileiro no contrap de uma crise sem precedentes, reduzindo-lhe a capacidade de que o exerccio forma do monoplio da violncia transforme-se na capacidade de criao de canais que publicizem as relaes sociais. alm disso, a crise do Estado moderno aparece na amaznia dramaticamente: onde comea e acaba o territrio legal do moderno Estado-nacional? a supranacionalidade dos conflitos e das naes indgenas interroga gravemente o conceito e a prtica do Estado-nao. a que o Estado brasileiro replica apenas com a militarizao da regio, esse mesmo conceito e sua realidade perguntam-se: regio de qual Estado-nacional?

a propsito da indagao de oliveira (1994), um dos ltimos movimentos da geopoltica militar foi o Projeto Calha Norte, agora assimilado e fortalecido pelos governos civis brasileiros no contexto do combate ao narcotrfico e biopirataria, bem como na poltica de proteo e vigilncia da amaznia. oliveira filho (1991) apresentou as particularidades da concepo e implementao do calha norte, onde se percebe que, mesmo na vigncia do Estado de Direito, essa ao que afetaria grande parte do territrio nacional e da populao indgena nela residente, foi considerada confidencial e tramitou ao largo das instituies da democracia representativa. Conforme Oliveira Filho (1991), somente dois anos aps sua aprovao e implementao, o calha norte veio a pblico atravs de denncia do conselho indigenista missionrio (cimi). Os interesses geopolticos do Calha Norte so notrios: a presena militar na fronteira e o controle dos territrios ocupados por povos indgenas. Porm, a forma escusa e autoritria como foi imposto e, posteriormente, assimilado pelos governos democrticos evidencia a permanncia do autoritarismo vislumbrado por oliveira (1994). inclusive, pela forma como incide sobre a questo indgena, envolvendo a FUNAI como uma organizao subordinada aos interesses militares e revelia das demandas dos povos indgenas.
os problemas de um tal esquema de atuao no somente estender-se at onde a funai no age, mas principalmente o seu vis autoritrio e burocrtico, o seu desconheci43

mento das necessidades e das aspiraes indgenas, a sua baixa capacidade de conviver (ou mesmo permitir) com iniciativas e formas de organizao que provm da populao, que objeto da administrao (Oliveira Filho, 1991, p. 331) (grifos meus).

trata-se de cuidar interesse dos incapazes, apropriando recursos minerais existentes nos seus territrios, estratgicos para os interesses econmicos nacionais, bem como assegurar a presena militar na guarda das fronteiras. Assim, prolonga-se o autoritarismo, mesmo na vigncia do Estado de direito. permanece a noo da incapacidade das sociedades e culturas locais ou sua inconvenincia ante os interesses da nao.

Consideraes finais
a noo de Estado sempre apareceu na literatura crtica como lugar do autoritarismo e menos da autoridade, da soberania. pensado pela tica de thomas hobbes o Estado uma entidade autoritria, portanto, perversa, mas necessria para a coeso social. marx e Bakunin, por sua vez, pensam, por vieses distintos, o Estado capitalista, ainda que de direito, como o locus do autoritarismo inerente socioeconomia capitalista. desses pontos de vistas, como no poderia estar presente certo grau de autoritarismo nas suas aes interventivas? no haveria como! mas no por essa tica que oliveira (1994) envereda sua anlise. ao que parece, oliveira (1994) busca apoiar-se numa perspectiva gramsciana do Estado, na qual nos conflitos entre os distintos grupos de interesse, os atores que se contrapem ao autoritarismo podem constituir alianas, empoderar-se e redirecionar a poltica pblica a seu favor. Essa seria a hegemonia contraposta que Oliveira (1994) j percebe nascendo e corroendo o autoritarismo mais imediato do Estado brasileiro. Contudo, Oliveira (1994:94) apontou como uma das nascentes desse processo o [...] movimento ecolgico, de carter amplo, o que inclui necessariamente a preservao das naes indgenas, para falar o mnimo. Fica a dvida: no estariam esses movimentos preservacionistas contaminados pelo mesmo autoritarismo que combatem no Estado? talvez, haja menos indcios desse autoritarismo e mais contra-hegemonia nos movimentos indgenas e camponeses ressurgidos nos anos 1990. ainda assim, cabe especular sobre a pertinncia dos argumentos de hobbes, marx e Bakunin em relao natureza do Estado de direito, bem como sobre o alcance da perspectiva gramsciana da relao entre a sociedade civil e o Estado, a fim de avaliaremse as potencialidades desses novos movimentos sociais frente ao autoritarismo. Fica para prxima...

referncias
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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

lA IndEpEndEncIA y lA SOlIdEZ dE lOS cOnOcImIEnTOS: fAVOREcERlAS unA nEcESIdAd dE lOS SISTEmAS EducATIVOS
Josefina Barrera Kalhil1 Lourdes Tarifa Lozano2 murillo oliveira damasceno3

rESumo
Para sua entrada Educao Superior o estudante deve possuir avanos na formao e desenvolvimento de seu pensamento, no entanto as dificuldades com o baixo nvel primeiramente uma problemtica mundial, e isto, em grande parte est vinculado ausncia de apropriadas estratgias no processo de ensino-aprendizagem, assumindo-se que dominam, ao nvel requerido, todos os contedos previstos no nvel precedente; o que implicou que exista uma brecha entre ambos estdios, que em muitos casos se faz insupervel. o presente trabalho prope uma metodologia para a utilizao de estratgias de ensino com o apoio das TICS (Tecnologias da informao e da comunicao), para favorecer a independncia e a solidez dos conhecimentos, os que esto diretamente relacionados com a problemtica exposta. Palavras-chave: Educao superior. processo de ensino-aprendizagem. Estratgias. metodologias e Tecnologias da Informao.

rESumEN
para su ingreso a la Educacin superior el estudiante debe poseer avances en la formacin y desarrollo de su pensamiento, sin embargo las dificultades con el bajo nivel de entrada es una problemtica mundial, y esto en gran medida est vinculado a la ausencia de apropiadas estrategias en el procesos de enseanza aprendizage, asumindose que dominan, al nivel requerido, todos los contenidos previstos en el nivel precedente; lo que ha implicado que exista una brecha entre ambos estadios, que en muchos casos se hace insuperable. El presente trabajo propone una metodologa para la utilizacin de estrategias de enseanza con el apoyo de las TIC, para favorecer la independencia y la solidez de los
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Escola normal superior, uEa, Brasil universidad de matanzas, cuba Escola normal superior, uEa, Brasil

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conocimientos, los que estn directamente relacionados con la problemtica expuesta. Palabras-llave: Educacinn superior. proceso de enseanza-aprendizaje. Estrategias.

Metodologas e tecnologa de la informacin


Las profundas transformaciones, en las que se encuentran inmersos los sistemas educativos, producen, cambios trascendentales en los modelos educativos, lo que evidencia la constante preocupacin por resolver los problemas en el aprendizaje de los escolares, entre los que se sealan: una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas, (ZILBERSTEIN, 2001); en el trnsito por los grados; tienen limitaciones en la generalizacin y aplicacin de los conocimientos, (SILVESTRE y otros, 1994); muy pocos elaboran preguntas, argumentan y valoran; es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, (ZILBERSTEIN, 2001), no se percatan de los errores que cometen, no asocian cules son los conocimientos a utilizar para resolver un problema geomtrico determinado, olvidando con rapidez los objetivos que se consideraban vencidos de un grado a otro y ms an de un nivel a otro, hasta llegar a las aulas universitarias. (Garca r., 2003), los que se relacionan directamente a problemas de independencia4 y a la solidez de los conocimientos5, as como a la ausencia de estrategias para aprender a aprender, lo que indica la necesidad de trabajar por favorecerlas. (TArifa, l. 2002) Las investigaciones sobre estas temticas cobran mayor fuerza, pues la preparacin de los educandos es an insuficiente (TARIFA, L y otros 2004), por lo que la temtica es objeto de estudio permanente las que han planteado soluciones a los mismos, pero los problemas persisten por lo que subyace la necesidad de buscar otras vas que permitan lograr el cierre cognitivo, plantearse nuevas estrategias que se integren a las ya existentes y favorezcan la solucin al problema. Entonces, a juicio de estos autores, se hace necesario introducir estrategias de enseanza en el currculum escolar, con la utilizacin de medios de cmputo, para que el estudiante aprendiendo a usarlas, desde los primeros aos de la escolarizacin, aprenda a aprender, favoreciendo la independencia y la solidez de los conocimientos. por ello nos planteamos trabajar en el siguiente problema: Cmo contribuir a elevar la independencia y la solidez, en los conocimientos, con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones para favorecer la preparacin de los escolares de la escuela media? y para ello se tom como hiptesis de esta investigacin: La aplicacin de una metodologa para la utilizacin de estrategias de enseanza postinstruccionales de cierre, con el empleo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones favorece la independencia y la solidez de los conocimientos. la metodologa que se estudia, elabora e instrumenta y valida en esta investigacin, tiene su fundamento en el Enfoque histrico cultural, por lo que se defiende que las estrategias deben ser utilizadas en funcin del contexto histrico en el que desarrollan,
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entendida esta como una caracterstica de la accin, y relacionada con la posibilidad de efectuarse correctamente, de forma independiente o con algn tipo de ayuda. relacionado con la permanencia en el tiempo de la accin o habilidad formada. 47

integradas en el currculum, propiciando el desarrollo integral de la personalidad, en el que se trabajen en unidad lo cognitivo, lo afectivo y lo regulador y tiene como objetivo fundamental utilizar estrategias de enseanza en funcin de un objetivo y propsito determinado, en este caso: reforzar la preparacin de los escolares, para favorecer la independencia y la solidez de estos conocimientos. por tanto esta metodologa est en correspondencia con los objetivos de estos temas en el nivel, (para lo que fue objeto de estudio y anlisis las transformaciones que han sufrido los programas de estudio desde el ao 1975) y teniendo en cuenta su influencia en niveles superiores, para su aplicacin a otras reas del conocimiento, por lo que este ser uno de los indicadores a tener en cuenta en la estructuracin de la metodologa.
Una visin esquemtica de la metodologa puede ser analizada en la figura 1

Figura 1 Metodologa a ser utilizada en la estrategia Autora Lourdes Tarifa Lozano

Esta metodologa est compuesta por: 1) la determinacin de los objetivos sobre los cules se incidir. 2) El diseo de Estrategias de Enseanza con la utilizacin de las TIC para favorecer la independencia y la solidez de los conocimientos. 3) La elaboracin de recursos didcticos que permitan reforzar la preparacin de los escolares, obteniendo el cierre cognitivo a una etapa de aprendizaje, a partir del anlisis de los existentes. se hace necesario precisar qu elementos debern tenerse en cuenta al disear las estrategias de enseanza en esta metodologa que pretende servir de cierre a una etapa
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de aprendizaje y que por ello se asume que ser utilizada despus que se haya concluido el estudio de un tema, es decir, se asumen estrategias postinstruccionales. las mismas estarn en correspondencia con el incremento de la independencia del estudiante al aprender, por lo que estos autores defienden que el docente debe tener presente la naturaleza de aquella parte de la cultura de que se trate, es decir, del contenido, y de los objetivos que se persiguen con ellas y el contexto sociocultural en que se desarrollan, considerando la relacin entre enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo, reconociendo, por tanto que una enseanza desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, teniendo en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los lmites de la zona de desarrollo prximo. El diseo de cada Estrategia y por tanto de las diferentes acciones en ella comprendidas, requiere tener en cuenta un conjunto de exigencias que de una u otra manera estn presentes, durante su puesta en prctica, las que para estos autores deben ser: El diagnstico de los estudiantes por etapas; contribuyendo al autodiagnstico, la autorreflexin y el desarrollo de la autoeducacin del alumno. al inicio como fuente de informacin para el trabajo posterior y durante el mismo, para lograr la retroalimentacin permanente. para resolver la problemtica que ocupa el punto principal de esta trabajo es necesario en primer lugar que la estrategia de enseanza inicie con el diagnstico de los estudiantes en las temticas objeto de estudio, para lo que ser de gran utilidad el que en las nuevas condiciones del proceso educativo en la Enseanza media, debe realizar el docente en cada momento. Este permitir proporcionarle al profesor la posibilidad de incluir nuevos ejercicios que resuelvan los problemas que se van detectando, porque el nivel de desarrollo alcanzado, se manifiesta en dos niveles: el nivel actual y el potencial (L. S. VIGOTSKI, 2000), por lo que se hace necesario diagnosticar el estado en que se encuentra el estudiante para en funcin de ello, establecer la estrategia a seguir en cada caso. En este momento no solo juega un papel importante el maestro sino que el alumno debe ser capaz de autodiagnosticarse, lo que le permitir utilizar conscientemente diferentes niveles de ayuda, y su motivacin por superar las deficiencias detectadas aumenta, reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje, acta consciente de sus limitaciones, por lo que se tributa al desarrollo de la funcin regulativa de la personalidad, potenciando su autovaloracin. De esta forma regular el tiempo a dedicar en su preparacin, en su estudio independiente, en funcin de las deficiencias que el mismo ha detectado, por lo que est influyendo directamente en su autoeducacin6. El docente influye decisivamente en ello, pues al utilizar sus estrategias de enseanza las estructurar en funcin de las diferencias individuales de cada alumno, por lo que tambin constituye una va para valorar y evaluar la estrategia utilizada y corregirla en caso necesario. El diagnstico, por tanto es parte integrante de las Estrategias que se diseen por lo que se requiere de un sistema de indicadores e instrumentos que permitan su puesta en prctica. Los objetivos: La educacin es un proceso intencional y todo proceso de esta naturaleza puede concretarse en objetivos, (morEnZa, l., 2005:13). por ello las estrategias que se diseen deben estar en correspondencia con el logro de determinados objetivos, para esta investigacin: el cierre cognitivo a una
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Se asume por autoeducacin la actuacin consciente y planificada que realiza el educando consigo mismo (autoactuacin) con el objetivo de perfeccionar su personalidad, en correspondencia con sus potencialidades y con las posibilidades que le brinda la sociedad. (fernndez, o. 2000:10).

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etapa de aprendizaje, favoreciendo la independencia y la solidez de los conocimientos. La orientacin de ejercicios para propiciar el control y el autocontrol. En el proceso de enseanza-aprendizaje, en el nuevo modelo educativo de la escuela media cubana, el estudiante recibe orientaciones para su aprendizaje independiente, constantemente regula su tiempo y actividad de estudio, por lo que para realizar el cierre a esta etapa es de extraordinaria importancia el reforzamiento de estas condiciones y los ejercicio que se propongan, a juicio de estos autores deben propician el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, con una correcta orientacin, ejecucin, control y valoracin de sus resultados, utilizando un lenguaje comprensible, incluyendo ayudas que guen al alumno hacia el logro de los objetivos propuestos. La capacitacin de los docentes que sern usuarios de ella. Esta se puede realizar a travs de la utilizacin previa por parte de los docentes, de los materiales que se diseen para la instrumentacin de las estrategias. La bsqueda de soluciones a los problemas detectados aplicando nuevas estrategias individualizadas, como una de las vas para producir cambios en el aprendizaje y corregir las deficiencias detectadas. Aumentando progresivamente los lmites del desarrollo potencial. Utilizar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones como estrategias de enseanza de manejo de recursos. Con las transformaciones en la escuela media cubana hoy, cobra mayor fuerza, como ya se ha apuntado, el trabajo independiente del estudiante, por lo que estos investigadores asumen que la utilizacin de las TIC forma parte activa de los recursos de que dispone el docente para integrarlo a sus estrategias de enseanza, motivando a los alumnos a la realizacin de actividades que favorezcan su preparacin. (TARIFA, L Y OTROS 2004a) Las TIC pueden favorecer la atencin individualizada de los estudiantes, la interaccin profesor-estudiante, y la insercin de diferentes niveles de ayudas en la realizacin de los ejercicios, introduciendo cambios en la estrategia pedaggica en funcin de las diferencias individuales de cada alumno, personalizando as el aprendizaje, en una atencin a la unidad de la diversidad. podrn comparar los resultados de su aprendizaje independiente, socializar sus dudas, consultando a su profesor, para lo que la creacin de base una de datos que recoja estos parmetros, deber tenerse presente. La determinacin del grupo de indicadores a tener presente al disear las estrategias, los que requieren de las dimensiones: Afectiva (cada mensaje debe inferir al estudiante que puede vencer la tarea, inspirar satisfaccin y seguridad y confianza por lo que realiza). Cooperativa (debe procurarse que el estudiante sienta que las correcciones que se le realizan son para ayudarles a superar las deficiencias detectadas). Orientadora (hacer ver que la estrategia persigue como propsito fundamental reforzar su preparacin, que su utilizacin le reportar ganancias en su futuro desarrollo). Valorativa (siempre se controlar y evaluar el aprendizaje, regulando este proceso, y asumiendo el estudiante, una posicin sobre su metaconocimiento). Estimulativa (reforzar el xito y podr aprender del error, lo que significa que en cada ejercicio al evaluarla, el estudiante segn los mensajes recibidos
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ser estimulado a continuar hacia delante, aunque para ello tenga que vencer sus dificultades, las que al comprobar los errores cometidos, puede percatarse de que han sido producto de incorrectas interpretaciones del enunciado de la tarea, o de un conocimiento inadecuado de los conocimientos que debe aplicar para resolver exitosamente la misma, de esta forma, el error, refleja el estado verdadero de las cosas, y a partir de l se avanza consecuentemente hacia la verdad, fomentndose el desarrollo de la funcin autorreguladora de la personalidad. Organizativa (le permitir determinar, cundo, dnde, qu tiempo dedicar a su preparacin, lo har responsable de su aprendizaje y lograr mayor independencia, se contribuye tambin al desarrollo de la funcin regulativa de la personalidad). Motivadora (siempre podr seguir hacia delante, reconociendo cuanto ha avanzado. Si consideramos que la motivacin impulsa a la accin y que los procesos cognitivos y afectivos se manifiestan en estrecha unidad, entonces es necesario que los estudiantes al enfrentarse a su estudio independiente estn conscientes de sus objetivos y de las implicaciones que en su futuro posee la actividad que realizarn, por lo que el diseo de materiales con la utilizacin de las tic apoyarn a ello, por el impacto que ellos producen en los adolescentes, usuarios fundamentales de esta metodologa). Esta metodologa pretende entonces que las estrategias de enseanza diseadas alternen sobre dos planos: lo interno (incide en la preparacin de cada estudiante en particular, emitiendo juicios de valor sobre su propio aprendizaje, desarrolla en l necesidades y motivos para lograr la solidez de sus conocimientos, reflexiona sobre su propia prctica) y lo externo (favorece el aprendizaje de los escolares de la escuela media), por lo que concibe al estudiante como un activo constructor de su proceso de aprendizaje, en estrecha unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y regulador, potenciando el desarrollo integral de su personalidad. Entre los indicadores a tener presentes en el diseo de las estrategias de enseanza, estos autores proponen: La Ejercitacin: los ejercicios que se propongan deben ser variados, pero con una ejercitacin suficiente para cada una de ellas, es decir, no deben proponerse para ser usadas solo una vez, tngase en cuenta que a partir de la utilizacin consciente de los pasos para enfrentar con xito la tareas y del algoritmo de solucin, que se utilice, depende que la estrategia de enseanza permita al estudiante aprender a aprender, ahora pasarn stas a ser estrategias para su aprendizaje y las volver a necesitar en la realizacin de otras actividades, por lo que se pone de manifiesto el carcter activo de los procesos psquicos, el alumno no slo reflexiona sobre su proceder o domina un los contenidos que debe aplicar, sino que realiza actividades para lo que recurre a determinadas estrategias. Este indicador ser estructurado en funcin del diagnstico del estudiante en cada momento. La Modelacin: En la solucin a cada ejercicio, por parte del profesor y que podr ser consultada por el estudiante, si lo necesita para resolverla o para reflexionar
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sobre la prctica de su proceder se debern explicitar todos los pasos para la realizacin con xito de la misma, de forma tal que sirva de modelo al estudiante al enfrentar otras situaciones, y esta se convierta entonces en una estrategia de aprendizaje para l, as el procedimiento de solucin ofrecido por el docente acta como un mediador entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje, al hacerlos conscientes de cmo deben ser utilizadas, esquemticamente se representara:

Figura 2. Relacin entre el alumno y el profesor Dra. Lourdes Tarifa y Dra. Josefina Barrera Kalhil

Adems al iniciar cada nuevo ciclo de la ejercitacin se deber proporcionar una ayuda al estudiante en la que, adems de los elementos tericos que debe aplicar, se aadirn la secuencia de pasos o algoritmo general, permitiendo ampliar la zona de desarrollo prximo de los estudiantes. Este indicador desempea un rol importante en la resolucin de problemas, es una de las habilidades a desarrollar, permitiendo representar las situaciones de la prctica a travs, de modelos adecuados. En el trabajo con las demostraciones, las que se trabajan en clases, pero para su ejercitacin posterior, el estudiante no posee, las respuestas a los ejercicios. se pretende entonces, en esta metodologa que las demostraciones en Geometra y Trigonometra, sean realizadas paso a paso por el docente y que el estudiante se autovalore, y autoevale, consultando la secuencia de pasos lgicos a realizar para ello. La utilizacin del lenguaje adecuado: Ello permite resolver los ms dismiles problemas de la realidad a travs de la abstraccin a determinados modelos, la utilizacin del lenguaje adecuado en cada caso posibilita al estudiante, interactuar con determinados objetos o fenmenos de la realidad. En las estrategias que se diseen se debern elaborar herramientas que habiten al alumno a expresarse. La evaluacin: Constituye uno de los momentos ms difciles del proceso de enseanza-aprendizaje, de ella se infiere el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos, revela el xito de los estudiantes en la solucin de los ejercicios. se deben integrar la diagnstica, la formativa y sumativa, (morEnZa, l., 2005), con la primera establecemos un juicio de valor sobre los conocimientos que poseen los alumnos sobre determinadas reas del saber, de los algoritmos o procedimientos asimilados, con la segunda seguimos el proceso de construccin de los conocimientos, determinando que ejercicios es capaz de realizar por s solo y en cul o cules an necesita ayuda, y con la tercera evaluamos los resultados- en esta metodologa se pretende que para ello se construya la curva del aprendizaje del estudiante al ir monitoreando la evaluacin obtenida en la resolucin de cada ejercicio, pudiendo constatarse la tendencia en el aprendizaje y corrigiendo los errores. para la evaluacin del rendimiento estudiantil, se deben tener presentes adems los medios a utilizar, (morEnZa, l., 2005), por lo que esta metodologa propone que se integren a las estrategias de enseanza, el uso de las TIC, para estos fines, contribuyendo
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al desarrollo de la motivacin en los escolares, con el diseo de una estrategia que integre la evaluacin diagnostica, formativa y sumativa. El tiempo: tener en cuenta este indicador en las estrategias de enseanza que se diseen, permitir medir el tiempo empleado en la resolucin de los ejercicios, permitiendo regular el proceso, por lo que el estudiante estar consciente de ello y podr autorregularse, reflexionando sobre qu estrategias deber utilizar para disminuirlo, si fuera necesario. Esto depende del desarrollo real del estudiante y de su desarrollo potencial. La reflexin: Este indicador, est destinado a tener en cuenta que no debe utilizarse solo una prctica repetitiva con una ejercitacin variada, sino que adems el estudiante debe tener la oportunidad de reflexionar sobre sus metas, por qu realiza determinada actividad, qu propsitos persigue, posicin que estos autores comparten con castEllanos, d., GARCA, C. Y REINOSO, C. (2001) y con SOLS, Y, (2004) y que por tanto el estudiante abandonar su preparacin, cuando los motivos que incidieron en ello, hayan dejado de existir o hayan cumplido sus fines, lo que se corresponde con el carcter consciente de los procesos psquicos que propugna el Enfoque Histrico Cultural. la integracin de esta metodologa a las tic permitir estructurarla en todas sus dimensiones. como conclusiones, se ofrece al lector, la siguiente visin esquemtica del funcionamiento de la metodologa, la que ha sido validada a travs de su implementacin en la enseanza durante varios cursos escolares en la Universidad de Matanzas, Cuba y durante dos perodos en la Escola normal superior , de la universidad del Estado del amazonas, con resultados satisfactorios.

Figura 3.Visin esquemtica del funcionamiento de la metodologa . Autoras .Josefina Barrera Kalhil y Lourdes Tarifa Lozano

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referncias
ZilBErstEin, J. Hacia una Enseanza De Las Ciencias En El Nuevo milenio Y El Desarrollo Del Pensamiento De Las Alumnas Y Alumnos. perspectiva desde Una Concepcin Desarrolladora. Conferencia Impartida En Pedagoga 2001 SILVESTRE, M y otros. una Concepcin Didctica para una enseanza desarrolladora. mxico, cEidE, Ediciones, 1994. GARCA; M. Y ALMEIDA, J. Propuesta de exmenes aplicados en las secundarias bsicas de la provincia Matanzas para medir la calidad del aprendizaje de los alumnos en la asignatura matemtica. VI Evento Cientfico La Enseanza de la Matemtica y la Computacin, ISP Juan Marinello, Matanzas, diciembre, 2004 TARIFA, L., ET-AL La preparacin de los estudiantes para el ingreso a los IPVCE y a la universidad utilizando las ntic. revista Atenas. isp Juan marinello matanzas. 2002. TARIFA, L., ET-AL. La utilizacin de las TIC refuerza la preparacin matemtica de los escolares? revista Atenas. isp Juan marinello matanzas. 2004 tarifa, l., Et-al. La utilizacin de estrategias de manejo de recursos para lograr aprendizajes significativos en la enseanza de la Matemtica. XiV simposio iberoamericano de Enseanza de la matemtica. castelln, Espaa. . 2004. VIGOTSKY, L. S.. obras escogidas. tomo iii. Editorial Visor. madrid 2000. morEnZa padilla, l. Ensear y Aprender. 2005. En compilacin de materiales educativos del 20 e febrero. CREA 2005. castEllanos, d., Garca, c., rEinoso, c.. Para promover un aprendizaje desarrollador. (Material digital en Microsoft Word). La Habana: Coleccin Proyectos. Instituto superior pedaggico Enrique J.Varona. 2001. sols, Gonzlez yoandra, Propuesta Didctica para el desarrollo de estrategias de aprendizaje con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones. tesis en opcin al grado de dr en ciencias pedaggicas, la habana 2004. fErnndEZ, o. a., una concepcin terica metodolgica de la autoeducacin y su proyeccin en las FAr a partir de las ideas de Fidel Castro. la habana. resumen de tesis en opcin al grado de doctor en ciencia pedaggicas, ministerio de Educacin superior. 2000.

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RESEnhAS

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cOmpREEndEndO OS pROJETOS dE TRABAlhO cOmO pOSSIBIlIdAdE dE GlOBAlIZAO dO cOnhEcImEnTO


denilson diniz pereira1 snia cludia Barroso da rocha2 amarildo meneses Gonzaga3

1. os autores
A obra em questo foi produzida por dois autores espanhis. O primeiro, Fernando Hernndez, Doutor em Psicologia e professor de Histria da Educao Artstica e Psicologia da arte na universidade de Barcelona, tem 50 anos e h 20 se dedica a lutar pela insero dos projetos de trabalho na escola. no Brasil, vinculado ao grupo de pesquisa processos discursivos, mediao e representaes sociais na universidade federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Sobre a segunda autora, Montserrat Ventura, no foi encontrado informaes sobre sua biografia. Quando hernndez trabalhava no instituto de Educao da universidade de Barcelona (1982), conheceu um grupo de professores, que motivou o incio de uma pesquisa, com durao de cinco anos (1984-1989), na Escola pompeu fabra de Barcelona Espanha. O objetivo principal da pesquisa foi comprovar se estava sendo realizado um ensino globalizado na escola. Os autores fazem desta obra, a memria dessa experincia, que procuraremos descrever a partir de agora.

2. Conhecendo a obra
o livro a organizao do currculo por projetos de trabalho est organizado em oito captulos, e trs conjuntos de anexos distribudos em cento e noventa e nove pginas. a apresentao da maioria dos captulos se d por subdivises, alm da utilizao de recursos, como esquemas e tabelas de sntese das informaes, e ilustraes de trabalhos, avaliaes, relatrios e ndices realizados durante os projetos, que ajudam a entender como estes ocorreram na prtica.
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Mestrando de Ensino de Cincias na Amaznia pela Universidade do Estado do Amazonas UEA. Mestranda de Ensino de Cincias na Amaznia pela Universidade do Estado do Amazonas UEA Doutor em Educao pela Universidade de Valladolid na Espanha. Professor e pesquisador lder do grupo de pesquisa Linguagens, culturas e ensino de cincias na Amaznia LINCEAM da Universidade do Estado do Amazonas UEA.

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Quanto ao contedo, de modo geral, os autores procuram apresentar uma experincia sobre a implantao de uma proposta inovadora de organizar o conhecimento a partir de Projetos de trabalho. Mais que isso, a reflexo gerada sobre a relao da experincia com as teorias que a fundamentaram, e como isso influenciou a tomada de deciso do professorado. De modo mais especfico e resumidamente, apresentaremos, a seguir, as idias principais de cada captulo. No primeiro captulo (pp.13-16), os autores comentam como foi o trabalho de registro da experincia, destacando que a inteno era introduzir, em um texto, o que constituiu uma experincia pessoal dos que trabalham na escola, marcada pela complexidade das situaes vividas. apresentam o objetivo do trabalho: entender como se deu a relao ensino-aprendizagem na escola, nos cinco anos da pesquisa. os autores, no segundo captulo (pp. 17-18), se preocuparam por caracterizar a escola pompeu fabra de Barcelona, destacando suas singularidades, contextualizando o universo da pesquisa. acreditavam que partindo desse contexto singular, poder-se-iam abrir possibilidades de trabalho a partir das referncias comuns, que afetam a educao escolar em outras instituies (p. 17). no terceiro captulo (pp.19-43), os autores apresentaram como se deu o processo de introduo e desenvolvimento do campo do currculo na escola. destacaram que, o incio do processo de reflexo coincidiu com a primeira etapa da reforma educacional da Espanha (1983-1986). Detalharam o caminho percorrido por professores e pesquisadores no processo de implantao dos projetos, e esclareceram quais as bases tericas que fundamentaram a proposta inovadora dos projetos. So elas: a proposta de Ausubel da Aprendizagem Significativa; as propostas construtivistas referente ao desenvolvimento (principalmente Piaget), especialmente as revises elaboradas a partir dos anos setenta; a teoria de desenvolvimento scio-gentico referente ao conceito de zona de desenvolvimento proximal elaborada por Vigotsky; a Teoria da elaborao de Reigeluth e Merril (1980), que busca relacionar as propostas cognitivas (piaget, Bruner, ausubel) com o modelo de processamento de informao, alm da teoria da assimilao de Mayer, e outras, como referncia para sistematizar a seqncia de instruo no currculo. os autores dedicaram o quarto captulo (pp. 45-60) para trabalhar a questo da globalizao do conhecimento, apresentando o processo de reflexo realizado pelos professores, com o objetivo de verificar o modelo de globalizao, didtico e psicolgico que se praticava. desse modo, pde-se estabelecer uma srie de consideraes mais amplas, que ilustram o ponto de partida sobre a globalizao, que se introduziu na escola, e da qual os Projetos foram uma das expresses; as pessoas estabelecem conexes a partir daquilo que j sabem, e a aprendizagem se d pelo estabelecimento de relaes entre diferentes fontes e procedimentos para abordar a informao. O quinto captulo (pp. 61- 83) apresenta os projetos de trabalho como uma forma de organizar os conhecimentos escolares, destaca a funo destes, em ajudar o estudante a criar estratgias, e organizar os conhecimentos escolares a partir da pesquisa, proporcionando a construo de um conhecimento prprio. Buscou-se refletir sobre os Projetos, comparando-os com a estratgia at ento desenvolvida na escola, conhecida como centros de interesse. E explicaram as etapas dos projetos: escolha do tema, a busca da informao, construo do ndice (estratgia de aprendizagem) e a construo do dossi (relatrio final do projeto). Traz ainda, detalhadamente, as atribuies do professor e dos estudantes no desenvolvimento do projeto.
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o captulo seis (pp. 86-91) dedicado avaliao do processo de aprendizagem dos estudantes, que realizada com bases no desenvolvimento de estratgias de simulao, que favoream inferncias do aprendido a outras situaes. A avaliao percebida como um processo que trata de acompanhar e explicar, e no medir os processos de ensino-aprendizagem. Esta se realiza a partir de uma seqncia formulada em trs momentos: inicial, formativa e somatria, que considere os conhecimentos prvios, e a verificao do aprendido com o que se pretendia ensinar, para o professor planejar, a partir das respostas dos estudantes. no stimo captulo (pp. 93-146), so apresentados quatro exemplos de projetos realizados na escola, onde a principal inteno mostrar como se deu o processo de tomada de decises em cada um deles. nesse momento, os autores apresentaram o que so e como ocorrem os projetos nas salas de aula. percebe-se que mais do que estudar um contedo ou um conjunto de contedos, o professor detecta um problema de ordem procedimental que ser trabalhado no desenvolvimento do projeto. um exemplo, o projeto desenvolvido com o nvel B, da Escola Infantil, teve como tema os felinos, mas alm de conhecer sobre estes e realizarem uma srie de relaes (ensino globalizado), os estudantes iriam aprender a ser objetivos. Esse problema esteve presente na tomada de deciso da professora, durante todo o processo. nesse captulo, os autores esclarecem que os projetos no tomam todo o tempo de aula, que completado com outras atividades (cantos, oficinas...) em que se trabalham os contedos das disciplinas no contempladas nos projetos.

3. As concluses
o oitavo e ltimo captulo do livro nomeado a ttulo de concluso, ao contrrio do que sugere, no traz concluses fechadas a respeito da experincia implantada na escola. os autores tecem algumas consideraes a respeito da experincia vivida, e da importncia de divulg-la. declararam a limitao da obra, em dar conta de todos os aspectos da experincia, mas, acreditam na importncia de deixar indagaes sem respostas, que despertem no leitor, a busca por novos conhecimentos e possibilidades. assim como, as inquietaes que motivaram o projeto, ainda carecem continuar como ponto de reflexo do professorado da escola. Estes continuam em busca de elementos para respond-las.

4. Consideraes sobre a obra


A partir da caracterizao da obra, podemos inferir que os autores so adeptos da corrente de pensamento denominada fenomenologia, devido preocupao presente no trabalho, com o significado da prtica docente para os prprios professores, e a valorizao da descrio em detrimento a anlise. os autores no se preocuparam com concluses que pudessem ser generalizadas, ao contrrio, destacaram a singularidade da experincia. Pode-se dizer tambm, que o mtodo utilizado foi a pesquisa-ao, por suas caractersticas e pelos fundamentos tericos norteadores da pesquisa, destacados pelos prprios autores (p. 15), como Carr e Kemmis (1988), Stenhouse (1987) e Elliot (1984) que tiveram trabalhos nessa perspectiva de pesquisa.
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Quanto ao contexto histrico, a pesquisa foi desenvolvida na Espanha, coincidindo com o incio da reforma educacional deste pas, ocorrida na dcada de 80, que segundo Coll (um dos protagonistas de tal reforma), em entrevista a Stiro, A nica coisa que pretendia era colocar a educao espanhola no mesmo patamar que os demais pases e nada mais. deve-se levar em considerao que a Espanha viveu ainda recentemente um processo de redemocratizao, a partir do pacto de moncloa, quando todas as correntes polticas, sentaram-se com as lideranas franquistas para definir as bases de uma nova institucionalidade poltica. pode-se dizer, que essa uma marca central na Espanha: o respeito s normas democrticas. Desse modo, a reforma educativa, teve como uma de suas caracterstica incentivar propostas inovadoras oriundas dos centros, a partir da experincia do professorado. nesse contexto se desenvolveu a pesquisa, que tem como mrito ser uma inovao pedaggica com resultados positivos, no campo da organizao do currculo. por meio dos projetos de trabalho, foi possvel aos estudantes desenvolver mecanismos para perceber o conhecimento de maneira global, estabelecendo relaes, assim como, desenvolver estratgias para aprender, para se organizar e sistematizar o conhecimento. A obra possui linguagem simples e correta, objetiva e clara, faz uso de poucos termos tcnicos e no exige leitura prvia. no entanto, importante conhecer um pouco melhor, a reforma que ocorreu na educao da Espanha na dcada de 1980, para compreender a organizao e as bases em que se fundamentaram o trabalho na escola. uma obra dirigida, principalmente aos professores, como um convite a reflexo a cerca da prtica educativa, e das possibilidades que se apresentam diante das limitaes do processo educacional. sendo assim, no possvel captar a sua contribuio em uma leitura superficial, que deixe de perceber todos os matizes dessa rica experincia, para que se concretize o desejo dos autores: s assim podero ser escritas novas histrias a partir de seus protagonistas (p.149). consideramos que a obra apresenta limitaes quanto a estabelecer relaes das informaes, pois se prende aos aspectos cognitivos, no levando em considerao os aspectos mais amplos que envolvem a formao integral (social, afetiva, cognitiva, poltica...) do estudante. Esse aspecto precisa ser considerado em sociedades, como a nossa, em que as desigualdades sociais so to presentes.

referncias
HERNNDEZ, Fernando; VENTURA Montserrat (trad. Jussara H. Rodrigues). A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5. ed. porto alegre: artes mdicas, 1998.

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InVESTIGAO ORIEnTAdA: umA pROpOSTA pARA A REnOVAO dO EnSInO dAS cIncIAS


helisangela ramos da costa1 rosa oliveira marins azevedo2 amarildo menezes Gonzaga3 os organizadores do livro a necessria renovao do Ensino das cincias so: antnio cachapuz, daniel Gil-prez, anna maria pessoa de carvalho, Joo praia e amparo Vilches. todos so pesquisadores da Educao em cincias com vrios trabalhos publicados em revistas nacionais e internacionais, alguns deles publicados coletivamente, fato que certamente contribuiu para a grande similaridade entre as idias propostas para a renovao do ensino das cincias. Gil perez dentre outros, autor de todos os captulos da obra sendo o mais referenciado, e Anna Maria Pessoa de Carvalho no autora de nenhum captulo a no ser autora do prefcio da obra. A necessria renovao para o ensino das Cincias pretende oferecer uma proposta nova de abordagem na prtica pedaggica em cincias, sendo, portanto, dirigida aos professores de Cincias. Est organizada em oito captulos, que representam trabalhos j publicados pelos autores, entre 2001 e 2004, que foram reelaborados e atualizados, com a inteno de formar uma obra coesa. a obra est dividida em quatro partes: a primeira, com um captulo que aborda a educao cientfica como objetivo social prioritrio. A segunda parte, com trs captulos, discute o papel da epistemologia no desenvolvimento da didtica das cincias e na formao docente. A terceira tambm possui trs captulos, e trata da defesa e exemplificao do modelo de aprendizagem como investigao. A quarta e ltima parte, possui um captulo que aborda a didtica das cincias como um novo corpo de conhecimentos. A partir de pesquisa de campo com professores de Cincias e em cursos de formao e da anlise de livros didticos identificaram vises distorcidas ou deformadas da Cincia: (p.40-53) viso descontextualizada; concepo individualista e elitista; concepo empiro-indutivista e aterica (considera que a essncia do trabalho cientifico est na experimentao e defende a observao e a experimentao neutra); viso rgida, algor1

mestranda no programa de ps-Graduao em Educao e Ensino de cincias na amaznia na universidade do Estado do amazonas - uEa. mestranda no programa de ps-Graduao em Educao e Ensino de cincias na amaznia na universidade do Estado do amazonas - uEa. Doutor em Educao. Professor Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do amazonas - uEa.

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tima, infalvel; viso aproblemtica e ahistrica (os conhecimentos so apresentados sem preocupao com os problemas que lhe deram origem); viso exclusivamente analtica (no estabelece relaes dos problemas abordados com outros campos da cincia) e viso acumulativa. As vises deformadas da cincia so justificadas atravs do diagrama que representa o Mtodo Cientfico (p. 56), presente nos livros didticos e muito utilizado pelos professores de Cincia, apontando o seu carter rgido, algortmico, onde as etapas devem ser seguidas ordenadamente: problema; hiptese; desenho experimental; fase experimental; anlise e interpretao de dados e concluses. Alm disso, o diagrama no possui caractersticas de contextualizao, ainda que se faa referncia a um problema com a origem da investigao. Em contrapartida, propem um diagrama de investigao cientfica (p.57), onde o conjunto de etapas estratgicas da atividade cientfica constitudo a partir de corpos de conhecimentos cientficos e tecnolgicos (formados por equipes de cientistas contrariando viso elitista e individualista), juntamente com outros aspectos, tais como crenas, atitudes e interesses, necessidades scio-econmicas e situao poltica. o problema a ser delineado no algo pronto nem nasce apenas da realidade observada, podendo ter sua origem em outras investigaes, necessidades tecnolgicas, novas observaes, acaso, entre outros. a partir do problema, sero construdas hipteses susceptveis de serem constrastadas e elaboradas diversas estratgias de contrastao, incluindo em cada caso, o desenho e a realizao de experincias, ressaltando a importncia da dimenso tecnolgica, atravs da atividade prtica. propem que a interpretao dos resultados deve ser feita luz das hipteses, dos conhecimentos tericos e dos resultados de outras investigaes, devendo, posteriormente, promover a divulgao do trabalho realizado. dessa forma, acreditam que o trabalho pode contribuir para: formar investigadores; gerar novos problemas; possibilitar aplicaes tcnicas, que exigem a tomada de decises em torno das relaes entre a cincia, tecnologia, sociedade e meio ambiente; estabelecer pontes com outros campos da cincia; modificar crenas e atitudes assim como as concepes sobre a cincia e verificar ou falsificar as hipteses e construir novos conhecimentos. crem que essas contribuies, mediante ampliaes, ajustamentos ou redelineamento globais, podem integrar-se aos corpos de conhecimentos cientficos, crenas, atitudes e interesses, necessidades scio-econmicas, situao poltica. Apesar de o diagrama de investigao cientfica proposto e o diagrama do Mtodo Cientfico apresentarem praticamente as mesmas etapas, no diagrama proposto, entende-se que as etapas no necessariamente devem ser seguidas ordenadamente, em um nico sentido, embora as setas das etapas de elaborao de estratgias para interpretao de resultados e desta para a etapa comunicao do trabalho realizado esteja apenas em um sentido. No se sabe se esse fato pode ser considerado apenas um erro grfico, uma vez que em seus argumentos mostram que o correto seria o sentido duplo em todas as passagens de etapas, uma vez que esta uma das principais diferenas entre o diagrama proposto e o criticado. Para legitimar a proposta de ruptura das vises deformadas da Cincia, ressaltam a importncia de ruptura da viso empirista, fundamentando-se no racionalismo contemporneo, segundo a qual a cincia desenvolve teorias para um melhor entendimento do mundo natural. Argumentam que a experincia cientfica deve ser guiada por uma hiptese, que procura funcionar, sobretudo, como tentativa da sua retificao e ques61

tionamento, conduzindo muitas vezes, a outras hipteses. Buscando maior clareza entre as posies empirista e racionalista (contempornea), apresentam um quadro com os atributos dessas duas tendncias (p. 86). nesse sentido, destacam a necessidade de uma reorientao epistemolgica em educao em cincia, que contribua para superar deformaes no ensino de cincias, atravs da discusso dos aspectos-chave da atividade cientfica: problema, teoria, observao, hiptese e a experincia.a partir dessa discusso consideram possvel construir um modelo construtivista de aprendizagem das cincias baseada no que chamam de investigao orientada, onde o professor o mediador e o aluno tem participao ativa. Acreditam que essa nova perspectiva de ensino/aprendizagem capaz de superar a ineficcia da transmisso/recepo de conhecimentos j elaborados em definitivo (p.121). Vale ressaltar que as idias divulgadas na obra baseiam-se na necessidade apontada de uma fundamentao centrada em orientaes ps-positivistas, sistematizando idias quase consensuais sobre a designada Nova Filosofia da Cincia (p.74), cujos princpios destacam-se: o conhecimento cientfico uma tentativa e deveria ser igualado verdade, mas tem um status temporrio; a observao no pode sozinha levar ao conhecimento cientfico como uma simples maneira indutiva, sendo a viso que se tem do mundo feita atravs de lentes tericas construdas acima do conhecimento prvio; a aquisio de novos conhecimentos cientficos problemtica, nunca fcil; abandonar o conhecimento estimado que tem sido falsificado geralmente ocorre com relutncia. possvel destacar alguns dos autores em que fundamentam suas idias: Santos, M. E.; Bachelard, G.; Bunge, M.; Carrascosa, J; Duit, R.; Hodson, D.; Kelly,G.; Jacob, F.; Pozo, J.I. e Popper, K. R. As idias possuem caractersticas ps-positivistas como os prprios organizadores da obra se denominam (p. 89 e 97), medida que as teorias no so construdas indutivamente nem testadas, e no podem ser comprovadas - a teoria deve apenas ser refutvel. Acreditam que os fatos cientficos resultam de um longo percurso atravs da teoria. desse modo, consideram que a perspectiva popperiana, atravs do mtodo hipottico-dedutivo, exige dos alunos grande capacidade criativa, assim como uma boa fundamentao terica e esprito crtico, uma vez que segundo o mtodo, o problema surge em geral, de conflitos ante expectativas e teorias existentes. A soluo proposta consiste numa conjectura (nova teoria), hiptese onde a partir desta deduzem-se proposies testveis que atravs de experincias e observaes, cuidadosamente seguidas, conduzem a tentativas de falsificao cuja escolha criteriosa se faz a partir da sua relao com as teorias. Percebe-se que, apesar de defenderem o mtodo hipottico-dedutivo, os organizadores adotaram o mtodo comparativo para a elaborao da obra. Exemplo disso a anlise que fazem das dimenses epistemolgicas das concepes empirista e racionalista, quanto aos aspectos da construo do conhecimento cientfico, da teoria e da observao em Cincia e o confronto entre o Diagrama do Mtodo Cientfico e o Diagrama representativo das estratgias da atividade cientfica. Mas, embora no legitimem o mtodo defendido como o mtodo para elaborao da obra, tal fato no a invalida, sendo escrita de forma acessvel, numa linguagem simples, num estilo conciso que no sobrecarrega em termos tericos, possuindo fluidez de argumento, havendo sempre uma conexo entre um captulo e outro, bem como uma coerncia entre as idias defendidas e as estratgias e atividades cientficas propostas.
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O programa de atividades apresentado no sexto captulo pretende exemplificar o que entendem por aprendizagem como investigao orientada legitimando o diagrama de Invetisgao Cientfica citado anteriormente, atravs da introduo dos conceitos de trabalho e energia. Esse programa de atividades surge como um aprofundar do estudo de mudanas, iniciando-se em temas precedentes. durante o processo de construo do conhecimento, as concepes iniciais podero sofrer algumas alteraes ou mesmo podem ser radicalmente questionadas, mas tal no deve ser o objetivo para soluo dos problemas encontrados. procuram comunicar o trabalho realizado, chamando a ateno da comunidade sobre os efeitos que devem ser avaliados e submetidos responsavelmente ao princpio da prudncia, evitando qualquer reducionismo sobre o papel da tecnocincia, no o deixando cair na sua exaltao acrtica como fator absoluto do progresso, nem o tornando como responsvel, quase exclusivamente, pela degradao de vida no planeta. a partir das idias qualitativas exploradas sobre a energia e trabalho, sugerem a relao entre elas, fornecimento de contra-exemplos, e antes da operacionalizao dos conceitos uma recapitulao do trabalho realizado, incluindo o esboo de um esquema envolvendo os termos explorados. Assim, reforam a necessidade do esboo de desenhos, apontada no diagrama de investigao cientfica. Para introduzir expresses que permitam fazer previses quantitativas das mudanas e p-las prova, sugerem que os alunos analisem algumas expresses descartando as hipteses consideradas falsas. Dentre as alternativas restantes, procuram fazer com que o aluno percebam que apenas as reflexes qualitativas no demonstram a validade de uma definio, embora ajudem a concretizar as hipteses, mas somente a coerncia do corpo de conhecimentos obtido permite valid-las. Vale destacar que em todas as atividades propostas procuram evitar introduzir definies sem significado para o aluno. observa-se nas atividades sugeridas a preocupao com outros aspectos, que no somente cientficos, por exemplo, quando propem a explorao de temas como do trabalho infantil, onde o que interessa no a quantidade de joules que proporcionam os clculos, mas para o fato de que em numerosos pases se esto utilizando as crianas como mo-de-obra barata, quase em condies de escravatura. Importa salientar que embora a obra no oferea propostas inovadoras para o ensino das cincias, traz contribuies importantes para a construo do conhecimento cientifico, medida que favorece a vivncias de propostas que introduz os professores na investigao dos problemas de ensino e aprendizagem, levando-os a considerar a necessria renovao do ensino das cincias.

referncias
cachapuZ, antnio et al. (orgs.). A necessria renovao do ensino das cincias. so paulo: cortez, 2005.

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RElATO dE EXpERIncIAS

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cuRSO dE fORmAO dE dOcEnTES Em SAlESIAnIdAdE: RElATO dE EXpERIncIA


meire terezinha silva Botelho de oliveira tive o privilgio de ser escolhida pelo presidente da mantenedora da faculdade Salesiana Dom Bosco, Pe. Damsio Raymundo de Medeiros, superior da Inspetoria Missionria Salesiana da Amaznia e por seu Conselho, para fazer o curso de Formao de docentes em salesianidade, no centro salesiano regional de formao permanente, cuja sede fica em Quito, Equador. O referido curso acontecer em quatro etapas, sendo as trs primeiras em Quito e a ltima prevista para acontecer na itlia, mais precisamente em turim, onde pretenderse- converger os estudos para o conhecimento in loco dos lugares que marcaram a histria da congregao salesiana. a primeira etapa, ocorrida de 12 a 31 de maro do corrente ano, contou com a participao de 26 membros da famlia salesiana, consagrados e leigos, dos seguintes pases: argentina, Bolvia, Brasil, colmbia, chile, uruguai e paraguai. fizeram parte do grupo 12 leigos, 1 salesiana f.m.a. e 13 salesianos, sendo 9 sacerdotes, 3 coadjutores e 1 seminarista que se prepara para o diaconato. na abertura do evento, o diretor do centro salesiano regional, pe.Jaime henrique Morales Afonso, ao dar-nos as boas vindas, disse que somos o dcimo grupo que inicia esta aventura em busca de conhecimentos sobre Dom Bosco. O estudo sobre Dom Bosco faz com que o mesmo passe pelo corao de cada pessoa. Explicou sobre a misso, os desafios e as possibilidades do Centro em preparar docentes em salesianidade para atuarem na regio do cone sul. para melhor compreenso destes relatos, descreveremos brevemente a contextualizao do centro salesiano regional. o mesmo comeou a ser pensado pelos inspetores em reunio decorrente do Captulo Especial [Cap. 20]. surgiu a partir das inquietaes acerca da necessidade de dar respostas concretas s vrias exigncias de maior autenticidade, fidelidade e testemunho dos salesianos, dos leigos e dos jovens sua vocao. foi criado pelos mesmos inspetores na reunio anual do ano de 1974. desde a sua criao o centro tem como objetivos: Oferecer animao e coordenao de servios dentro do esprito renovador do CGE que definia a formao como um processo permanente;
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Colaborar com os programas inspetoriais de salesianidade e de formao dos salesianos com vrios anos de profisso religiosa e de ordenao sacerdotal; Contribuir com grupos homogneos de pessoas (leigas e/ou religiosas) responsveis pela formao inicial, dada sua incidncia nos processos da renovao; Resgatar e ressignificar os valores da salesianidade; Enfrentar de maneira prtica e reflexiva os problemas e desafios que se apresentam nas diversas instncias nas quais esto presentes as prticas de salesianidade. O Centro foi projetado como um organismo de servio gil e funcional, com uma equipe de coordenao, uma base logstica adequada para hospedagem e uma biblioteca que responde diversidade de seus servios. Na primeira etapa do curso, os conhecimentos sobre Dom Bosco foram articulados em treze ncleos de estudos, abaixo especificados: 1. Antecedentes genealgicos; a orfandade e a herana da pobreza; 2. A me no centro da experincia religioso-educativada infncia de Joo Bosco; 3. A escola de Capriglio e o comeo dos conflitos familiares; 4. O primeiro sonho; 5. O xodo da Casa Materna; 6. A amizade de Joo Bosco com o Pe. Juan Melchor Calosso; 7. O estudante de Castelnuovo; 8. O estudante de Chieri; 9. O Seminrio; 10. Contexto social e educativo do sculo XIX; 11. O Colgio Eclesistico de So Francisco de Assis; 12. Sistema Preventivo e Oratrio; 13. a famlia salesiana e o lanamento missionrio da congregao. para melhor compreenso dos ncleos de estudos explorados no primeiro nvel do curso, a equipe diretiva do centro salesiano regional, prope uma metodologia especfica, pautada em cinco caractersticas, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. O Mtodo Histrico; O Mtodo Histrico-Gentico; O Mtodo Histrico Processual; O Mtodo Religioso-Teolgico; o mtodo de Estudo e de formao permanente do docente em salesianidade.

Esta Metodologia engloba os ncleos de estudos e faz com que a aprendizagem acerca da salesianidade seja significativa e contextualizada. A partir desta proposta espera-se que os participantes do curso possam conhecer, assumir e divulgar os valores fundamentais que constituem o patrimnio espiritual da congregao e da famlia salesiana: a inspirao que teve dom Bosco ao empreender a sua misso, seu estilo de vida, seu trabalho educativo e apostlico.Vale ressaltar as vertentes essenciais para compreendermos o carisma. As mesmas so: A pessoa de So Francisco de Sales; A vida, obra e espiritualidade do fundador e de pessoas que passaram pela experincia profunda e significativa de vida
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inspirada nos ideais salesianos; A tradio vivida, refletida e escrita da Congregao e a experincia evangelizadora que acontece em cada obra. sou ex-aluna salesiana das filhas de maria auxiliadora, trabalhei por mais de dez anos em colgio salesiano das F.M.A. atuando como professora e tambm coordenadora pedaggica. Quando os salesianos fundaram a Faculdade Salesiana Dom Bosco de Manaus, em 2003, passei a trabalhar com eles. pela minha vivncia em casas salesianas, j conhecia a vida e as obras de dom Bosco, porm, participar deste curso me tornou mais apaixonada pelos princpios da Educao Salesiana. Logo no incio do curso, fomos desafiados a refletirmos sobre alguns questionamentos, tais como: A salesianidade uma disciplina? Dom Bosco pode reduzir-se a conceitos? Que incidncia formativa tem seus estudos? Como podemos fazer uma constante confrontao entre a vida e as respostas de Dom Bosco, tanto a Deus quanto aos jovens, em sua realidade eclesial e social, com nossas situaes e respostas no meio social e eclesial em que vivemos e atuamos? considerando estes questionamentos, pe. peraza destaca a necessidade de uma sria base cientfica, de ndole histrica e com uma metodologia adaptada s etapas de formao, para que se encontre a maneira adequada de apresentar dom Bosco, de acompanhar e assessorar seus estudos e de assimilar os valores que ele encarna. assim, o curso nos proporcionou, dentre outros, a aquisio de critrios para fazermos a leitura e a interpretao da personalidade, vida, escritos, pensamentos e obras de dom Bosco. fomos motivados a estudarmos Dom Bosco de acordo com o que ele , foi e realizou no cumprimento de sua misso no complexo meio histrico e cultural de sua poca. Para fundamentar os estudos, considerando a necessidade de passar de uma leitura superficial, baseada no senso comum, para estudos mais cientficos, alm da assessoria pedaggica dos membros da equipe diretiva, o centro dispe de uma biblioteca, equipada com obras clssicas em vrios idiomas, com sees especializadas sobre dom Bosco, a histria da congregao, da Famlia Salesiana e dos contedos fundamentais da salesianidade, alm de vrias publicaes de carter informativo e temtico, frutos de encontros ocorridos no centro, dos quais resultaram publicaes, dentre outras, do Pe. Fernando Peraza, a quem foi dada a responsabilidade de idealizar e desenvolver as atividades pioneiras. A biblioteca do Centro dispe de uma valiosa informao bsica, histrico-documental, sobressaindo as clssicas em italiano devido identidade de dom Bosco e o pas de origem da congregao, o que permite o acesso contextualizao histrica do nosso fundador e dos valores fundamentais que tem enriquecido nosso patrimnio cultural e o nosso carisma. A comunidade do Centro Salesiano Regional formada pelos Padres Jaime Enrique Morales Afonso, Fernando Peraza, Rafael Borges e Jos Gallo (Pepe). Pe. Fernando Peraza tem dedicado a sua vida ao centro regional, de maneira a alimentar a capacidade investigativa e de estudos dos salesianos consagrados e leigos, com vistas consolidao de sua identidade carismtica e da atualizao da misso nos contextos scio-culturais nos quais esto inseridos. Pe. Jaime Enrique Morales Afonso, da inspetoria de Bogot, diretor, juntamente com os inspetores, elabora a programao anual do centro permanente de formao. nesta programao, dentre outros, consta cursos para diretores, para formadores, para diconos salesianos, Pastoral Juvenil e formao de docentes em Salesianidade, oferecido em quatro mdulos. ademais, alm dos cursos descritos acima, outros so programados quando os inspetores sentem necessidade. atualmente, pe. Jaime morales e sua equipe
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preparam um curso para confessores e diretores espirituais que ser oferecido na Repblica dominicana. A direo do Centro e sua equipe enfrentam o permanente desafio de animar a identidade vocacional da famlia salesiana em consonncia com a misso evangelizadora da igreja na amrica latina. Atento s significativas transformaes que reorganizam prticas, vivncias e estruturas em todos os setores da sociedade, esta diretoria pretende atender um maior nmero de pessoas fazendo uso das tecnologias da comunicao e da informao, to presentes neste sculo, da j se comeam os esboos para as propostas de formao on line. Para atender um pblico to vasto como o que faz parte da congregao, a equipe diretiva do centro, na concepo de pe. Jaime precisa ser ampliada, o que requer grupos heterogneos, a insero de leigos, coadjutores e filhas de maria auxiliadora. oxal em um futuro prximo se tenha a representao de vrios segmentos da grande famlia salesiana na direo do centro regional! A oportunidade que nos foi dada para participarmos deste curso refora em nossas mentes e em nossos coraes a validade de salesianos (as) religiosos (as) e leigos (as) atuarem cooperativamente de modo a oferecer aos jovens uma educao integral pautada na aquisio de conhecimentos cientficos, profissionais, humanos, cristos e ticos, para que possamos continuar a misso de Educar EVanGEliZando, EVanGEliZAR EDUCANDO, mantendo a tradio salesiana, atualizando o carisma, ressignificando as nossas prticas. retomar os estudos sobre a pedagogia salesiana de modo geral e os valores do sistema preventivo de Dom Bosco em particular, fazendo a experincia de vida comunitria no centro salesiano regional, convivendo com pessoas de vrias nacionalidades, em cujas atitudes transparecem o compromisso com a salesianidade e a coerncia entre a vida e os valores do evangelho, fez com que as barreiras de idioma, de cultura, de nacionalidade, de tradies fossem quebradas pelo esprito de famlia, pela alegria, pela prtica diria da orao e da meditao, atitudes to simples e to educativas que transcendem a lingstica, o tempo e os lugares, no propsito mpar de deixar transparecer o legado que dom Bosco nos deixou como herana: o carisma salEsiano! A cada membro da famlia salesiana que estudou no Centro Salesiano Regional de Formacion Permanente, fica o compromisso de voltar ao seu pas renovado pelos princpios do Sistema Preventivo, para que possam de fato fazer de sua comunidade, uma casa que acolhe, uma parquia que evangeliza, uma escola que prepara para a vida formando o bom cristo e o honesto cidado.

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cOnfERncIAS dO II SEmInRIO dE fIlOSOfIA E EducAO nA AmAZnIA

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A ImpORTncIA dOS VAlORES ESTTIcOS cOmO ORIEnTAO nA pRTIcA pEdAGGIcA


Elaine Batista andrade1 Evandro Ghedin2

rESumo
Este artigo foi gerado a partir de um Trabalho de Concluso de Curso como proposta de orientao pedaggica no processo ensino-aprendizagem da Educao Infantil e Sries iniciais e na anlise dos principais problemas que envolvem a temtica e a valorizao do indivduo, pois se considera que o pensamento filosfico est implcito na ao do educador. Teve sua gnese a partir de um Trabalho de Iniciao Cientfica e desde ento passou a fundamentar a construo de meu Trabalho de Monografia. Durante o decorrer do estudo tive a oportunidade de estagiar exercendo a docncia junto s Escolas da rede Municipal de Ensino atravs da SEMED pelo projeto Gestar como professora substituta de 1 a 4 sries, convenientemente fez-se uma anlise comparativa entre o conhecimento filosfico de Rubem Alves, Paulo Ghiraldelli Jr. e Nadja Hermann, que valorizam a esttica como quesito fundamental na educao e entre o cotidiano vivenciado nestas escolas distribudas nas Zonas norte, sul, leste e centro-oeste da cidade de manaus. O estgio, bem como a pesquisa cientfica, teve a durao de dois anos e registra alguns relatos importantes desta vivncia que so analisados em conjunto com a esteticidade apontando para a necessidade de um processo educativo prazeroso, em que o conhecimento filosfico e a autoconfiana auxiliem no desenvolvimento cognitivo e sensvel do aluno unidos aos procedimentos de ensino. Destaca-se a importncia da afetividade entre professores e alunos, fator intimamente ligado com o pensamento filosfico e o contexto histrico que de forma marcante incide sobre a formao do sujeito, mas que infelizmente deixado em segundo plano pela supervalorizao da tcnica. A atuao dos pais em face da educao de seus filhos - para isto foram anotados testemunhos importantes da rotina escolar - a questo do espao fsico, a escassez de materiais didticos, bem como a formao do professor e sua ao tambm sero discutidos. Finalmente sugerimos um modelo desafiador que modifica a geografia tradicional da escola, rotina, currculo, provando que possvel quebrar paradigmas voltando-a para um modelo mais solidrio, mas para que possamos assimil-lo preciso antes apagar de nossa memria tudo aquilo que conhecemos, nos libertando de preconceitos, abrindo nossas mentes
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Graduada no Curso Normal Superior/ UEA. Professor/ Orientador UEA/ENS.

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assim como os portes das escolas, inaugurando uma nova concepo de aprendizagem associada a um espao democrtico que englobe toda uma comunidade e sociedade dedicada ao seu aprimoramento contnuo. Palavras-chave: Filosofia. Esttica e educao.

1. A relao de afeto entre professores e alunos e sua ligao com o pensamento filosfico
O pensamento filosfico de uma determinada poca incide de forma marcante sobre a relao do adulto com a criana, basta refletirmos a partir do Iluminismo Europeu entre os sculos VXI e XVIII, tendo como referncia Jean Jackes Rousseau, passando pela Revoluo Industrial, era moderna e ps-moderna. Visto que a filosofia est implcita na ao do educador, a noo de infncia comea ento a se modificar a partir do liberalismo quando a pedagogia tenta proteger as crianas do mundo exterior.
Como essas filosofias da educao moderna, iluminista e romntica, se consubstanciaram em pedagogias, no sentido mais estrito desse termo? [...] No caso da educao, e digamos, no caso da educao sistemtica e escolar, ou para-escolar, a filosofia na educao moderna prepara procedimentos pedaggico em um padro mais simplificado, normativo. [...] denominamos pedagogia, no sentido restrito e mais comum (GHIRALDELLI, 2002, p. 15).

O professor daquela poca era considerado uma autoridade exercendo o papel de doutrinador da criana disciplinando-a quando necessrio no havendo, portanto uma relao que estreitasse os laos afetivos entre ambos. Mas, a partir do sculo XIX, quando as crianas so colocadas crescentemente no mundo do trabalho, a escola passa a funcionar em acordo com as diretrizes da sociedade capitalista.
Ensinar um ato de amor. se as geraes mais velhas no transmitissem o seu conhecimento s geraes mais novas ns ainda estaramos na condio dos homens pr-histricos [...] Est resumido na fotografia: o de mo grande conduz o de mozinha pequena. Esse o sentido etimolgico da palavra pedagogo: aquele que conduz as crianas (alVEs, 2002, p. 165).

hoje a pedagogia reconhece que h necessidade de uma relao amorosa entre professores e alunos, havendo vrias reflexes sobre a interveno em sala de aula. H uma diferena entre educador e professor, o primeiro exerce sua funo com nfase no amor e o segundo exerce de acordo com as diretrizes cientficas, quando na verdade as duas prticas so importantes.
E o educador? Que ter acontecido com ele? Existir ainda o nicho ecolgico que torna possvel a sua existncia? resta-lhe algum espao? ser que algum lhe concede a palavra ou lhe d ouvidos? Merecer sobreviver? Tem alguma funo social ou econmica a desempenhar? (alVEs, 2003, p. 17).

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De acordo com o contedo acima, parece que o professor teme ser mais participativo, crtico e inovador devido ao medo do desemprego, trabalhando passivamente na poltica pedaggica. muitas vezes chega a competir com os prprios alunos como se abrir espaos para questionamentos fosse prejudicar seu desempenho e autoridade: preciso se impor seno os alunos bagunam mesmo, segundo uma educadora que orientou o meu estgio de prtica docente.
Minha filosofia da educao decorre desse ato de f, podendo assim ser resumida: o objetivo da educao aumentar as possibilidades de prazer e alegria [...] Creio na funo educativa e intelectual do prazer. Uma inteligncia feliz uma inteligncia... mais inteligente. (alVEs, 2002, p. 82).

o ensino poderia acontecer em sintonia com o prazer, por isso que uma inteligncia feliz mais eficaz, para tanto importante tornar as aulas mais motivadas. Porm, a mediao recreativa considerada baguna se esbarrando no poder de uma direo geralmente acomodada durante anos de gesto onde um professor que brinca com seus alunos no considerado um profissional srio fato vivenciado por mim enquanto estagiria.
Eu penso a educao ao contrrio. no comeo com os saberes. Julgo os saberes em funo das crianas. isso que distingue um educador. Os educadores olham primeiro para o aluno e depois para as disciplinas a serem ensinadas (alVEs, 2002, p. 112).

Outro fator que prejudica a mediao a preocupao excessiva com as matrias a serem ministradas, de forma que sobrepujam o ritmo de aprendizagem das crianas. Um exemplo absurdo constatado durante o estgio a corrida em direo ao final da cartilha entre professoras da 1 srie que parecem competir entre si, ignorando assim o tempo de apreenso da leitura que se d de forma diferenciada entre os indivduos: ah, eu cobro mesmo meus alunos, por isso que eles j esto em Zaz. sempre tm aqueles que so mais preguiosos, voc sabe, mas eu no tenho pena porque seno chega o fim do ano e eu no termino a cartilha.
A educao por excelncia, o lugar do dilogo, portanto o lugar da palavra e da reflexo [...] Desde que podemos dizer a palavra, estamos em constante conversao com o mundo, instaurando a prpria possibilidade de educar (hErmann, 2002, p. 95).

importante lembrar que o processo ensino-aprendizagem tem como marca justamente o movimento dialgico, prtica que no uma idia nova, mas se embasa na dialtica de perguntas e respostas em plato, desde a antiga Grcia e prope uma postura auto-reflexiva em relao ao outro, nos conduzindo investigao incessante. De acordo com a pesquisa, notamos que principalmente para professores de 3 e 4 sries, em especial aqueles que lecionam em escolas da periferia de Manaus, aulas com debates, discusses e jogos interativos ou do muito trabalho para planejar ou so mera perda de tempo, pois imaginam que seus alunos so mal educados, incapazes de dialogar e inclusive, alguns so considerados delinqentes.

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O olhar de um professor tem o poder de fazer a inteligncia de uma criana florescer e murchar. Ela continua l, mas se recusa a sair para a aventura de aprender (alVEs, 2002, p. 38).

o educador precisa articular os sentimentos sua ao sem, contudo haver presso, pois seu olhar como uma mgica que segundo o autor tem o poder de encorajar, mas muitas vezes acaba intimidando gerando uma confuso entre respeito e temor. Esta imposio acarreta inimizade nos alunos e aqueles que questionam so considerados preguiosos ou desobedientes devendo, portanto ser castigados geralmente pela aplicao de matrias complexas como a matemtica (tabuada) e conjugao verbal. o que vimos nas escolas revoltante e um pssimo exemplo para estagirios, alm disso, a criana passa a ter antipatia por disciplinas essenciais para os eu cotidiano. agindo assim, o professor no percebe que est sendo manipulado numa lgica onde no interessante debater e abordar, porque justamente atravs disto que a educao poder transformar a sociedade pra melhor.
como os pedagogos tm medo da palavra amor! se a usassem seriam apelidados de romnticos! Mas quem tem respeito intelectual por um romntico [...] Por isso sonham com a elevao da educao dignidade de cincia, para poder ser admirados nos crculos da cincia (alVEs, 2002, p. 26).

o amor um quesito importante no ato de educar que se contrape idia de resumir a pedagogia em saber cientfico, no que a cincia no seja importante para o processo de interveno, mas o amor um sentimento inerente ao ser humano e que apesar de no poder ser medido de forma estatstica uma estrutura relevante no processo educativo.
nietzsche desmascara conceitos pedaggicos originrios do contexto do idealismo alemo, tais como o de humanidade, autonomia, julgamento, razo, autenticidade com autotransparncia e unidade de entendimento e de ao (hErmann, 2001, p. 79-80).

A autora se fundamenta seu pensamento em Nietzsche, na defesa de uma pedagogia que no se resuma cientificidade, porque a aprendizagem um entendimento mtuo onde o docente aprimora seus conhecimentos na prtica, refutando assim a tradio do professor detentor do saber que ainda insiste em sobreviver. Durante o estgio nas escolas, ficou bastante clara a necessidade da prtica dialgica e afetiva, pois impossvel aprender sem confiar, trocar experincias sem dialogar e educar sem amar.

2. A atuao dos pais em face da educao escolar de seus filhos


Conforme foi explicado no incio deste artigo, a filosofia em dado momento histrico implica na viso do adulto sobre a infncia e a educao atual est arraigada concepo liberalista que construiu sua base histrica permeada pelo mercado de trabalho, portanto neste contexto, a criana considerada um ser intil para a sociedade capitalista porque no possui atividade lucrativa dentro de sua lgica.

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claro, se a coisa importante a utilidade social, temos de comear reconhecendo que a criana intil, um trambolho. Como se fosse uma pequena muda de repolho, bem pequena, que no serve nem para salada, e nem para ser recheada, mas que, se propriamente cuidada, acabar por se transformar num gordo e suculento repolho e, quem sabe, um saboroso chucrute? (alVEs, 1986, p. 07).

a escola passa ento a ser encarregada do processo de desligamento entre o indivduo e sua infncia, moldando inclusive a dinmica de trabalho de seu corpo com horas para tudo: brincar, dormir, lanchar, estudar, as crianas so vistas como seres destitudos de razo, e que, portanto, precisam ser preparadas para o mundo competitivo que atenda no somente as expectativas do mercado como tambm as dos pais. a cobrana to grande que ouvimos coisas do tipo: Professora, eu j avisei esse menino, se ele repetir de ano vai apanhar porque eu no quero saber de filho burro. Se ele no prestar ateno nas aulas, pode mandar um bilhete que eu venho aqui com a senhora!
Todas as nossas instituies escolares tm por objetivo transformar a criana em adulto. Todas as nossas prticas ditas educativas tm por objetivo transformar a criana que brinca no adulto que trabalha [...] O objetivo da educao no destruir a criana, transformando-a em adulto produtivo. O objetivo da educao dar a criana os conhecimentos que permitiro que ela continue a ser criana sem se machucar. , mais do que isso; ajudar-nos, adultos, a curar-nos da nossa doena. (ALVES, 2002, p.173-174).

o autor adverte que o contedo mental dos adultos est preenchido de tristezas, desafetos, frustraes e doenas resultantes de uma vida cotidiana acelerada e estressante, ou seja, que o seu corpo est abatido e completamente alterado. O desligamento da infncia, portanto o ato de transformar crianas em adultos, fazer com que estas entrem nesse mundo de desencantos. preciso ultrapassar o falso conceito de que a criana precisa estudar para ser alguma coisa quando crescer porque ela j , pois a aprendizagem e a vivncia se completam no presente e no num futuro marcado por vestibulares.
comum dizer-se que a funo das escolas preparar as crianas e os adolescentes para a vida. Como se a vida fosse algo que ir acontecer em algum ponto do futuro, depois da formatura, depois de entrar no mercado de trabalho [...] Mas a vida no acontece no futuro. Ela s acontece no aqui e no agora [...] Aprender no preparar-se para a vida [...] Viver aprender [...] Ento a aprendizagem s pode acontecer no espao-tempo em que a vida est sendo vivida (alVEs, 2004, p. 89).

nota-se que a maior preocupao dos pais est em arranjar uma escola onde os filhos sejam direcionados a comportamentos idnticos aos dos adultos e que desenvolvam tantas atividades que no tenham tempo para travessuras, apenas para estudar, como se a brincadeira fosse algo de errado. Pensam que a escola a nica responsvel pela educao, o que se entende quando ouvimos relatos como este: Eu no tenho pacincia para ensinar tarefa de casa, eu j chego muito cansado do trabalho, pra isto que eu pago uma aula de reforo justificativa alegada pelo pai de uma aluna da 2 srie do 1 ciclo com dificuldades na leitura.
todavia, ainda que o pensamento pedaggico possa discordar do quadro de problemas atuais como ele aqui se apresenta, esses problemas continuaro a se apresentar pela voz da filosofia social qualificando-se, ento, para uma nova fase de vida no mbito acadmico de ensino e pesquisa (GhiraldElli, 1994, p. 171).

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a educao est sem respostas diante das expectativas de xito na construo do sujeito impostas por uma sociedade malograda diante das dificuldades do mundo contemporneo. considera-se que para melhorar o ensino escolar preciso haver debates sobre: infncia, teorias educacionais e justificativas filosficas que se complementam relacionando o que novo ao tradicional dando formato compreenso ps-moderna de educao. Este o maior desafio o processo educativo: articular essas noes com a participao dos pais.
O pensador da educao levado a tentar articular noes oriundas de vrias fontes com o propsito de atender a fins educacionais que so em ltima instncia guiados por iderios polticos e sociais. Estes ideais mudam ao longo do tempo, em funo de circunstncias do prprio mundo em mudana, e com eles tambm muda o formato do discurso pedaggico (GhiraldElli, 2002, p. 262).

Infelizmente observamos que em nossas escolas h responsveis que praticamente empurram seus filhos para que os professores os eduquem, como se a escola fosse um lugar de despejo, uma forma de estarem livres de ainda que por algumas horas. Eles precisam saber que a educao acontece de uma forma conjunta entre professores, pais e alunos, visto que estes ltimos no podem participar de forma passiva na deciso de suas prprias vidas.
pois , com medo ningum aprende a gostar de estudar. o prazer de estudar, de investigar, de perguntar, que faz da educao uma coisa bonita, gostosa, brinquedo, feito empinar pipa [...] Eu prefiro pensar a educao segundo outro modelo [...] ligado risada do prazer (alVEs, 2003, p. 85).

Por um lado o ensino escolar piorou muito, oprimindo famlias, professores e crianas que estudam pela ordem e medo de serem castigados pelos pais que desde cedo os pressionam com suas expectativas de futuro. Por outro lado, observa-se que muitos responsveis sequer comparecem as reunies pedaggicas, pois no possuem tempo, acham que a obrigao dos educadores que j so pagos para resolver problemas escolares ou ainda pensam que j tm muito trabalho com os filhos. Foi constatado que de oito escolas onde foi desenvolvido o estgio docente apenas uma possui um programa como o de associao de pais e mestres que oportuniza a participao conjunta dos principais atores da educao infantil. Existe outro empecilho na rea onde se esbarram os conhecimentos empricos de um povo, sociedade e/ou comunidade a ser educada, que diminui sua importncia dentro do contedo curricular: a cientificidade na ao pedaggica que gera um conflito muito grande de valores ticos e morais. Dificilmente a gerncia de uma escola aceita a reivindicao de responsveis, que so sim muitas vezes ouvidos, mas suas idias dificilmente so destacadas devido a uma srie de conflitos pedaggicos, entre eles a disputa de poder entre gestores, pedagogos e professores na poltica escolar.

3. o modelo escolar e a escassez de materiais didticos


na contemporaneidade, a prtica educativa est interligada a pratica e velocidade, onde os mtodos, as tcnicas e os interesses materiais se sobrepem subjetividade hu75

mana. Trata-se de uma educao voltada para atingir as metas especficas de um mercado cada vez mais exigente para o qual os indivduos precisam estar habilitados. o Brasil, por sua vez adota medidas de adaptao dentro de uma economia globalizada sendo que seu principal instrumento para atingir este fim a educao.
nossas escolas so construdas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas so fbricas organizadas para a produo de unidades biopsicolgicas mveis, portadoras de conhecimentos e habilidades [...] as unidades biopsicolgicas mveis so aquilo que vulgarmente recebe o nome de aluno (alVEs, 2003, p.36).

O modelo tradicional escolar comparado s fbricas e indstrias, com linhas de montagem e com tempo programado para todas as aes, um padro normativo que limita a criatividade humana e que est dentro do formato capitalista. O sistema de horas marcadas para cada atividade como um controle remoto a monitorar pensamentos comparado ao trabalhador alienado que sofregamente cumpre sua obrigao, assim o aluno, estuda, mas apenas para satisfazer a imposio dos pais e no por vontade prpria.
um equvoco pensar que com mais verbas a educao ficar melhor, que os alunos aprendero mais, que os professores ficaro mais felizes. Como um equvoco pensar que, com panelas novas e caras, o cozinheiro far comida boa. Educao no se faz com dinheiro. Educao se faz com inteligncia [...] Porque o fato que, a despeito de todas as coisas ruins e andando na direo contrria, h professores que amam os seus alunos e sentem prazer em ensinar (alVEs, 2002, p. 76-77).

outro assunto muito comentado nos crculos escolares a questo do material didtico que embora no suplantem a atividade dos educadores so apontados como instrumentos fundamentais de auxlio didtica cujo acesso se limita ao poltica. Somente a residem diversos problemas desde a liberao de verbas sua distribuio na rede pblica, em meio a tanta burocracia, o incio do ano letivo marcado pela sua falta. Isto dificulta muito o trabalho dos professores principalmente no 1 ciclo, onde a maioria dos alunos ainda est se alfabetizando e desenvolvendo a coordenao motora fina, muitas vezes tiram de seu prprio salrio para suprir as necessidades de alguns alunos que no tm sequer o lpis de escrever, foi o que se constatou durante o estgio nesta srie, mas tambm existem aqueles que ficam levando em banho-maria aguardando a chegada dos recursos.
o pluralismo torna-se condio da cincia, da arte, do direito e da poltica moderna, como meio de corrigir a unilateralidade do pensamento, do gosto e da moral. o pluralismo atua contra o egosmo lgico, esttico e prtico, como uma prova que nos exigida diante de um outro entendimento. assim, a pluralidade exige uma descentralizao que posta pelo outro (hErmann, 2001, p. 96).

Existe uma diversidade muito grande de crianas e muitas enfrentam problemas srios que dificultam a aprendizagem, pois algumas j chegam escola com fome na expectativa da alimentao que falta em suas casas. Nota-se, porm que h por parte de algumas famlias negligncia quanto ao material de seus filhos, estes se escoram no governo, na escola e professores, no havendo, portanto o menor esforo em comprar o bsico como lpis, borracha, apontador etc. coisas consideradas de baixo valor comercial.
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o material didtico adequado uma necessidade de suma importncia para a imaginao criativa da criana. Este pode ser contextualizado. o importante que desperte o interesse dela por ele. Dessa maneira, sua capacidade inventiva despertada [...] Com amor o educador deve conduzir os alunos na escola e fazer o pensamento nascer (ALVES, 2002, p. 76-77).

Alm do material, a nossa educao necessita de mais incentivo, no que se refere sensibilidade daqueles que esto envolvidos diretamente no processo. fcil rotular os alunos que no se adaptam ao sistema, o difcil criar mecanismos que despertem neles a vontade de aprender, mas isto se dar pela capacidade criadora que pode acontecer com o desenvolvimento de atividades diversificadas onde haja a ligao entre o entretenimento e o saber, mas isto quase impossvel se no houver maior colaborao por parte daqueles que mediam a poltica educativa deste pas.

4. A formao do professor e sua atuao no espao fsico escolar


o problema da m aprendizagem dos alunos acaba recaindo sobre o educador, hoje existem frmulas de como ser um bom professor segundo o desenho globalizante do mercado de como dar uma boa aula, livros didticos prontos e acabados, cursos de graduao, especializaes em diversas habilitaes, seminrios, reunies, ps-graduaes em diversos nveis, tudo para qualificar os professores que continuam ganhando salrios de subsistncia. o mercado exigente, mas no lhe d condies para alcanar seus objetivos, alm do que o problema no se resume em sua figura.
E o que todos ns esperamos de um professor hoje? 1) esperamos que seja um expert em uma rea especfica 2) que tenha uma boa idia de inter-relao dessa rea com outras; 3) que consiga se atualizar nessa velocidade estonteante de hoje; 4) que seja um bom lder da classe [...] 5) que seja um bom psiclogo [...] 6) que se d bem com todo o resto do corpo docente. Bom, acabou a conversa (dimEnstEin, 2004 p. 52).

So mtodos criados para resolver qualquer problema que afete a ao, mas pais, alunos e educadores continuam descontentes. o relato a seguir demonstra a revolta de uma professora: Professor de primrio o que mais trabalha, o mais cobrado, o que fica o turno inteiro com seus alunos, mas o que ganha menos. O professor de ensino mdio entra na sala despeja a disciplina e vai embora, mas ganha mais.
O professor, ao contrrio, funcionrio de um mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. uma entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelncia funcional, excelncia esta que sempre julgada a partir dos interesses do sistema. freqentemente o educador mau funcionrio, porque o ritimo do mundo do educador no segue o ritimo do mundo da instituio (ALVES, 2003, p. 21) [Grifo do autor].

O professor est sobrecarregado e por este motivo deixa transparecer em sua prtica a monotonia e sua insatisfao, os salrios tm se mostrado insuficientes para suprir suas necessidades bsicas, por isto leciona em vrias cadeiras para garantir uma renda melhor e que lhe possibilite mais conforto, no entanto lhe so cobrados uma srie de requisitos para se manter no emprego. Desta forma, no encontra tempo vago para planejar suas aulas tornando-se verdadeiro escravo dos livros didticos
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conforme o desabafo: o governo no cansa de inventar trabalho pra ns, como se j no bastasse lecionar em duas cadeiras eu ainda tenho que fazer o Curso Normal superior que agora obrigatrio, eu no vejo a hora disto acabar porque eu no tenho tempo pra nada! a professora da 2 srie do primeiro ciclo e se refere ao Curso Proformar da UEA Universidade do Estado do Amazonas, sendo aluna do mesmo.
um dos maiores bices ao desenvolvimento de projetos educativos tm consistido na prtica de uma monodocncia redutora que remete os professores para o isolamento de espaos e tempos justapostos, entregues a si prprios e criana numa especializao generalista. O isolamento fsico e psicolgico do professor do ensino primrio foi sempre fator de insegurana e individualismo (ALVES, 2003, p. 118-119).

O modelo de estrutura e organizao escolar com espaos definidos e um nico educador que atenda uma quantia de alunos por sala um dos fatores que limitam o decorrer do aprendizado. Uma sala de aula lotada de alunos dificulta a intimidade do professor com a turma, se tornando mais difcil o acompanhamento individual e o esclarecimento de dvidas. o seu isolamento restringe a oportunidade de trocar conhecimentos com os demais, conseqentemente a multiplicidade de saberes que seriam convenientes perde seu valor dentro do contexto.
o tecnicismo pedaggico, prprio do mundo contemporneo, se desgarra nessa compreenso na medida em que, reinstaurando uma nova configurao para a subjetividade [...] passa ento a entender a educao como o que se deve fazer a partir da escolha tima de procedimentos que visam a melhor performance para a aquisio de determinadas habilidades [...] (GHIRALDELLI, 1996, p. 61).

Em todas as escolas onde foram realizadas as diversas etapas do estgio, o maior e mais grave problema sem exceo a superlotao das salas. Viram-se professoras completamente estressadas pelo barulho dos alunos, pois difcil ter o domnio de uma turma com mais de trinta crianas: Nem adulto fica mais de quatro horas numa sala calado de parado feito uma esttua! lembro perfeitamente de professoras roucas de tanto gritar, outras preferem bater com o apagador na lousa ou ameaar com castigos.
Qual o seu nmero? Sim, no nos perguntavam o nome. ramos identificados pelo nmero. Isso significava que, ao fim das aulas, enquanto os outros saam e am para casa, ns iramos passar por uma sesso de tortura. J era noite fechada e l estvamos ns. Era algo estpido, sem nenhuma funo educativa, cuja nica funo era fazer sofrer. Critica o castigo aos alunos sem nenhuma finalidade pedaggica a no ser a de impor a autoridade do professor (ALVES, DIMENSTEIN, 2003, p. 26-27).

Particularmente tive a infelicidade de constatar que h um incentivo por parte das secretarias que do uma espcie de comisso sobre o salrio do diretor conforme o nmero de alunos matriculados, ou seja, mais alunos nas salas, maior porcentagem sobre seu salrio. Amiga, o professor tem que dar conta, segundo o desabafo de uma pedagoga. como pode haver mudanas se as diretorias esto agindo de acordo com os seus prprios interesses? Professores e alunos so vtimas do sistema.

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5. A proposta de um novo padro educativo


no presente impossvel imaginar o processo educativo sem a escola, eles no se dissociam, funciona como se fosse um s, mas o fato que a escola est isolada e as crianas confinadas, vivendo num mundo margem, onde ningum palpita, onde ningum entra. preciso modificar essa idia e seu atual formato fundamentado em testes, provas, sistematizao e currculos programados, portes imensos e fechados, com hora para tudo, com corredores, nmero de alunos-sala, organizados em escala: uma quantidade de alunos para um determinado professor. Neste artigo citam-se trs exemplos inovadores e reconhecidos mundialmente, no como uma soluo milagrosa, mas como proposta, a comear pela Escola Lumiar, na cidade de So Paulo, conforme o contedo extrado do livro Escola sem sala de aula:
E como mudar a escola? como dar o salto para a escola ps-sala de aula? Enquanto no houver alterao em algumas caractersticas bsicas da escola como a conhecemos, a educao tambm no muda. Primeira: a sala de aula como espao. [...] A segunda caracterstica o manejo. O fato de se considerar que o professor pode controlar com o olhar cerca de 40, 50 alunos. usou-se a turma como escala (dimEnstEin, 2004, p. 37-38).

neste momento, estamos vivendo uma transio para um outro modelo de sociedade, preciso repensar como seria a escola e o educador necessrio. segundo o autor a idia de aprendizado deve estar integrada a uma comunidade de saberes e afazeres conectados diversidade, onde os espaos no se limitem a salas de aula. na Escola lumiar h salas grandes com crianas de diversas idades, os alunos no so obrigados a cumprir horrio e em meio aos educadores existem profissionais de diversas reas que colaboram com o aprendizado. no contedo abaixo, veremos um outro exemplo, extrado do livro a escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, trata-se da Escola da ponte, na cidade de Vila nova de famalico em portugal:
na ponte, tudo ou quase tudo parece obedecer a uma outra lgica. no h aulas. no h turmas. No h fichas ou testes [...] No h toques de campainha ou de sineta. Em certos momentos, o observador mais distrado at poder supor que, naquela escola, no h professores [...] A educao naquela escola, mais do que um caminho, um percurso e um percurso feito medida de cada educando e, solidariamente, partilhado por todos (alVEs, 2001, p.17).

Nesta escola o formato inovador passou a ser implantado em 1976, as crianas que sabem cooperam na aprendizagem das que no sabem em conjunto com os educadores, tambm existem crianas com a sndrome de down desenvolvendo habilidades com os demais. um espao partilhado por todos, onde pequenos e grandes so companheiros de viagem e todos se ajudam sem competio, sem seguir um programa pr-determinado de modo que as crianas vo aprendendo democraticamente as regras de convivncia e o saber cientfico, sem que eles constem de um programa. Seguindo a mesma proposta desafiadora que quebra a geografia tradicional da escola falar-se- sobre a Cidade Escola Aprendiz, fundada em 1997, instalada na Vila Madalena em So Paulo, conforme texto extrado da obra Aprendiz de mim, um bairro que virou escola:
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A aparece o Bairro Escola Aprendiz [...] Sua proposta: que o espao-tempo da aprendizagem seja o espao-tempo das ruas do bairro porque ali que a vida acontece. Praas, atelis, oficinas, danceterias, cinemas, livrarias, cafs todos esses so os espaos de aprendizagem. ali se encontram os mestres, ali se encontram os aprendizes (alVEs, 2004, p. 89).

o projeto de bairro-escola aprendiz um espao aberto de aprendizagem que tem como objetivo integrar escola e comunidade, aprende-se a qualquer momento oficinas, praas, cinemas, becos, cafs, livrarias, museus e com qualquer pessoa construindo um grande mosaico rico em conhecimentos. como se um bairro inteiro se transformasse numa escola a cu aberto desenvolvendo novos espaos de conhecimento entrelaados vida cotidiana. Uma prova de que sim possvel quebrar paradigmas transformando radicalmente a escola para um modelo mais humano e solidrio de educao porque a finalidade da escola no apenas preparar indivduos para o mercado de trabalho, uma questo de sobrevivncia, mas sim incentivar a criatividade tendo como objetivo principal a felicidade.

referncias
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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

A mSIcA cOmO InSTRumEnTO fAcIlITAdOR dA ApREndIZAGEm nA 2 SRIE, dA EScOlA AdVEnTISTA pAul BERnARd
francini silva de castro1

rESumo
A msica um elemento sempre presente no cotidiano das pessoas e pode exercer forte influncia sobre os mesmos aguando a sensibilidade humana. Os objetivos da presente pesquisa foram: investigar se a msica PE utilizada como um instrumento facilitador da aprendizagem pelos docentes que lecionam na 2 srie do Ensino fundamental de uma escola particular situada na Zona Leste de Manaus, verificar o nvel de conhecimentos prvios que os docentes possuam sobre a utilizao pedaggica da msica, verificar se os mesmos conhecem a importncia da msica para a aprendizagem no mbito escolar, e tambm buscamos saber quais influncias a msica exerce a aprendizagem dos discentes. O mtodo utilizado foi desenvolvido atravs de uma abordagem fenomenolgica de carter qualitativo, com utilizao de estratgias como entrevistas com professores e alunos da 2 srie do Ensino Fundamental nos turnos matutino e vespertino, e observamos as prticas pedaggicas dos docentes em sala de aula. Palavras-chave: musicalidade. Ensino fundamental. aprendizagem.

introduo
como linguagem universal e sem barreiras, a msica est presente em todas as culturas e camadas sociais, sendo desta forma, um excelente instrumento de ensino nas mos do professor que precisa t-lo sua disposio e desenvolv-lo em seu cotidiano escolar. o ensino passivo, com postura altamente tradicional onde o aluno apenas ouvinte e no interage com o seu meio, sendo o professor o detentor inquestionvel do saber, poder trazer como conseqncia a repulsa e posterior afastamento deste aluno da escola, pois aprender ser um fardo difcil de carregar. a escola como instituio que visa ao aprimoramento e construo do saber, necessita inovar seus mtodos para que a aprendizagem seja mais prazerosa e o aluno passe a gostar de aprender tendo o prazer de estar no ambiente escolar.
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Professora da Rede Municipal de Ensino. ps-graduanda em Gesto e organizao Educacional pela universidade do Estado do amazonas (uEa).

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Entendemos que a msica pode ser um instrumento pelo qual a aprendizagem se torna aprazvel, mas para utiliz-la necessrio um conhecimento prvio sobre a mesma, e sendo assim, fizemos um breve resgate histrico da msica para que possamos compreender sua evoluo, suas contribuies e suas influncias na humanidade, e a partir disso, investigamos as funes e a importncia de seu uso em sala de aula, para que posteriormente analisarmos os dados coletados pela presente pesquisa. para analisarmos os dados da pesquisa, selecionamos as idias principais separadas em duas categorias resultantes das tcnicas de entrevista e observao. nesta anlise h descrio de algumas falas dos sujeitos entrevistados e sero realizadas reflexes sobre as mesmas e sobre os dados coletados atravs da observao durante a pesquisa.

1. A msica atravs dos tempos


segundo Girard (2004), a msica era produzida por nossos antepassados expressando as emoes que eles sentiam. mas a msica no era como a conhecemos hoje, pois era explorada a partir de choros, risada, no bater de palmas e de pedras, sendo que o primeiro instrumento musical tenha sido mesmo a voz humana. de acordo com Benzon apud Girard (2004), as especulaes so de que tudo comeou a partir da imitao dos sons de outros animais, onde o homo erectus para se proteger comeou a emitir sons semelhantes aos de possveis predadores de maneira que as demais espcies animais ao ouvir tais sons, fugiam, dispersando-se.
[...] Uma vez que a msica propicia um meio de comunicao de carter predominantemente emocional (comunicao no-verbal ou pr-verbal), ela tem importncia e grande aplicao, exatamente onde a comunicao verbal no utilizada, pelo fato de a linguagem falada no ser compreendida... (BANG, 1991:22).

desse momento em diante o homem passou a ter maior controle sobres suas cordas vocais que o primeiro passo para o desenvolvimento da msica e da linguagem, cujo passar do tempo adaptou-se a outras necessidades e a criatividade ocupou o lugar da imitao. Os primeiros sons musicais foram dando lugar linguagem que passou a desenvolverse mais rapidamente que a msica, mas esta ltima continua com marcante presena at os dias atuais, no mais sob a forma de grunhidos, batidas em pedras ou imitao de sons de animais, mas como um som estruturado composto de melodia, ritmo e acordes bem elaborados que chegam a atingir o ntimo da alma humana. para expressar-se o homem utilizava recursos encontrados no seu meio ambiente e no prprio corpo, e ao observarmos as atitudes de algumas tribos, percebemos um estgio de evoluo musical semelhante aos povos dos tempos primitivos. Segundo Santa Rosa (1990), a histria atravs dos tempos nos informa como o ser humano conseguiu aprimorar a msica. No que se refere aos povos antigos, as informaes obtidas sobre eles foram atravs de monumentos, esculturas, pinturas, vasos, e outros. como na antiguidade os povos eram na sua maioria politestas e consideravam a msica como algo divino, a mesma passou a servir como devoo a seus diversos deuses, seres mitolgicos e musas.
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no caso dos hebreus que eram adeptos ao monotesmo (cultuavam a apenas um deus), consideravam a msica no como uma obra divina, mas sim, humana, pois atribuam tal talento a Jubal, descendente de caim. a cultura grega, atribua msica um papel importante para a educao, alis, foram os gregos que elaboraram a nomenclatura da palavra msica que para eles musik, e criaram tambm os termos ritmo, melodia, harmonia, e outros. Com o surgimento e ascenso do cristianismo, a msica sofre alteraes, pois os cantos agora esto ligados religio, passando-se ento a organizar-se a antfona cujo canto litrgico ocorre antes ou depois de um salmo. na idade mdia, a msica desenvolve-se no apenas com cnticos, mas tambm atravs do uso de instrumentos como o rgo, e os trovadores tambm passaram a fazer parte deste contexto, divulgando poesias, msica e teatro. No perodo da Renascena (sculo XV e XVI), ocorrem as Reformas Protestantes de Martinho Lutero, que iniciou a modalidade de canto coral como forma de ter maior contato com deus. nesse perodo muitos instrumentos so aprimorados, e comeam tambm a aparecer compositores de peras como Gioacchino rossini (1792-1868). J nos sculos XVii e XViii, destacam-se em especial, compositores germnicos como ludwig van Beethoven (1770-1827), e observa-se a presena da arte musical nos perodos barroco e no clssico. a partir do sculo XiX, compositores novos surgem como franz p. schubert (1797-1828), seguido do gnero impressionista onde os ritmos agora podem variar conforme o desejo de seu compositor, pois o mesmo no ter que ficar preso as regras de estilos musicais impostos pelas pocas anteriores e tal fato ocorre tambm at o sculo XX, que chegou com estilos musicais influenciados pelo jazz, sendo arnold schoenberg (1874-1951) um de seus principais precursores. para que se compreenda e valorize o passado e o presente preparando-se para o futuro, necessrio que se analise nosso passado musical para que possamos entender as influncias que a msica vem trazendo nas sociedades no decorrer do tempo e como ela est em constante evoluo. a msica existe desde os primrdios da humanidade e at os dias atuais continua sempre presente sendo utilizada como um instrumento para expressar sentimentos despertando assim, a sensibilidade humana. A msica manifesta-se independente do tipo de sociedade em que est inserida e pode realizar funes fundamentais que variam de cultura para cultura.

2. As funes da msica
a msica est presente em todas as sociedades desde as mais primitivas at as atuais. A este respeito Lobo apud Gamba (2004:27) afirma que,
se observarmos a histria, veremos que a msica acompanha o desenvolvimento humano desde os seus primrdios, e sempre com o intuito de reunir os homens em torno de uma mesma atividade, promovendo o sentimento de unio, de troca, de proximidade...

Hoje podemos perceber que a msica capaz de reunir grupos diversos por afinidade. seja para ouvir ou tocar instrumentos, cantar juntos, compor, os indivduos que tm o mesmo gosto musical geralmente formam grupos com laos de amizade, reforando a
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idia de que a msica como forma de comunicao constitui grandes possibilidades de interao capaz de unir as pessoas. Afinal para que serve a msica? Existem algumas hipteses. segundo darwin apud Girard (2004) a primeira explicao a de que a msica determinante na escolha de parceiros sexuais, porque os machos atrairiam as fmeas atravs do canto, pois o homem que canta mais sentimental, sensvel, inteligente o que agrada bastante as mulheres. Mas tal teoria no foi convincente, sendo mais aceita atualmente a de que a msica primordialmente tem como funo, a formao e sobrevivncia de grupos e para amenizar conflitos. A msica sobreviveu ao tempo e persiste at agora porque provoca respostas que agem fortemente como fator de coeso social. Quando uma criana chora, por exemplo, podemos entender que ela est passando por algum conflito. Segundo afirma o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998:71) os acalantos so entoados pelos adultos para tranqilizar e adormecer bebs e crianas pequenas. assim sendo, pode-se observar que o indivduo em sua natureza humana interage com a msica, pois esta lhe estimula a ter reaes diversas com os sons que est tendo contato. Percebe-se ento que nesse caso a msica teve como funo abrandar a causa do choro da criana. Mas ainda buscam-se respostas para descobrir qual funo especfica a msica desempenha para a humanidade. Pitgoras no sculo V a.C. defendia a idia de que a msica era responsvel por reger a harmonia entre os homens e os outros astros que mantm a ordem do universo. Atualmente, muitas pesquisas cientficas buscam explicaes atravs de uma tica evolutiva e biolgica, outros ainda compreendem a msica como um produto cultural que se destina ao prazer, mas sem importncia para o desenvolvimento humano. Para Girard (2004), em alguns povos do mundo a msica cumpre funes sociais como na tribo Bambala que fica no Congo (ex-Zaire), onde o tribunal ao ar livre e o advogado do ru deve cantar literalmente os argumentos em defesa de seu cliente. J o mesmo ocorre em relao ao acusado e as demais pessoas presentes. As famlias dos envolvidos fazem o coro, cantoria dos advogados. O veredicto dos ancios no perde o ritmo sendo transmitida pela aldeia com o soar de tambores e dessa forma, a msica determina o incio e o fim do julgamento, servindo como instrumento de comunicao das decises sociais. J os aborgines utilizam a msica como uma espcie de mapa que descreve a terra para os forasteiros. A voz possui alteraes de som e altura para representar cada trilha, montanha, se a paisagem plana a voz se achata (grifo do autor). As canes descrevem os menores detalhes da paisagem e do relevo, at mesmo o rudo dos passos em cada tipo diferente de solo, e dessa forma, os visitantes precisam compreender e assimilar bem a msica para que no se percam no deserto. outro exemplo encontra-se na floresta amaznica, onde as mulheres da tribo mekranoti se renem ao amanhecer e ao anoitecer para cantar e o ritual parte da cerimnia que serve para escolher o nome das meninas. mas a cantoria no exclusiva para as mulheres, pois os homens antes do amanhecer se renem para cantar por duas horas cujo objetivo proteger a vila de ataques inimigos. uma das maiores diverses dos cantores perseguir os homens que ainda esto dormindo, com gritos e insultos. podemos ento entender que para esta tribo a msica tem elevada importncia, pois os ajuda na tomada de decises, a se sentirem mais seguros e tambm utilizada como instrumento de diverso.
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Mas para indivduos em geral, a msica tambm assume funes diferenciadas. Girard (2004), explica que a msica como funo de comunicar sentimentos j bastante antiga e quando exercitamos nossas emoes estamos estabelecendo uma relao com outros seres humanos. J foi confirmado que a msica tambm capaz de ativar capacidades como a memria e at mesmo a inteligncia, sendo que o efeito sobre a memria facilmente detectado no dia-a-dia. um exemplo disso a poca das eleies quando os candidatos utilizam a msica para transmitir suas mensagens e ajudar o povo a memorizar o nmero de suas coligaes. Professores de cursinhos pr-vestibulares j descobriram essa tcnica e a utilizam para ajudar aos alunos a memorizar seus contedos. No que se refere inteligncia, o impacto da msica mais fcil de constatar. O fato de maior proximidade dos reais benefcios causados pela msica que ela induz ao prolongamento dos neurnios e aumenta a conexo entre eles. sugere-se ento que os msicos por possurem neurnios prolongados, sejam, portanto, mais inteligentes. na cultura ocidental, bastante comum o indivduo viver cercado de msica em todos os lugares por onde passa, ainda que no esteja atento para isso.todo o dia podem-se ouvir sons variados e segundo Girard (2004) h msica para os mais diversos momentos como o namoro em uma praa, uma dana, um horrio de estudo, ao enfrentar o trnsito, no ambiente de trabalho, numa academia de ginstica e para o descanso no final do dia. h msica para rezar, curar, para memorizar, tambm para ouvir e curtir, para comunicar e transmitir todas as emoes que muitas vezes no so expressas de outras maneiras. todo e qualquer indivduo, j nasce com pr-disposio musicalidade, sendo que esta, no pode ser confundida com o conceito de msica, pois,
A msica entre outras coisas uma forma de som estruturado, como a linguagem, e a musicalidade a aptido de reagir aos estmulos musicais e criar msica. a pessoa que est ouvindo ou, atravs de outros sentidos, percebendo as numerosas variaes daqueles sons musicais, est criando msica (BanG, 1991:31).

os sons podem ser vivenciados numa diversidade de situaes presentes no cotidiano dos indivduos e conforme afirma Bang (1991:32), em maior ou menor extenso, todas as pessoas so musicais, enfatizando assim que a msica possvel de ser trabalhada em todos os que dela fizerem uso. Antes mesmo de nascer, ainda no tero da me, a criana j demonstra sensibilidade ao ambiente sonoro e responde a isso por meio de movimentos corporais (GamBa, 2004:28), representando assim que a msica presente em momentos do dia-a-dia auxilia no processo intuitivo de musicalizao em bebs e crianas pequenas, o que deixa claro a sensibilidade das pessoas msica. para trabalharmos pedagogicamente a msica, precisamos conhecer o desenvolvimento da personalidade dos indivduos que segundo Frohne (1991), dividido em fases dentro do contexto musicoterpico. O termo musicoterpico refere-se s funes psicolgicas que a msica exerce sobre o corpo do indivduo e este medida que vai crescendo, passa por diferentes fases de personalidade. importante reconhecermos bem essas fases, para entendermos as influncias da msica sobre a personalidade dos indivduos e dessa forma, desenvolvermos metodologias adequadas a cada fase, conforme o tipo de objetivo que se deseja atingir. dentre os vrios objetivos da educao vamos destacar, por exemplo, o de desenvolvimento da oralidade dos indivduos. Borchgrevink (1991, p. 69) afirma que a msica
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/ canto e o movimento simultneo (rtmico) podem ajudar na iniciao da fala e podem tambm criar uma estrutura no tempo que facilite (a iniciao e a programao da complexa) resposta motora em geral. a prtica e utilizao da msica so oportunssimas, no perodo de passagem do lar para a escola, em que o aparecimento do interesse pela palavra simultneo ao da msica. Com a reunio e desenvolvimento de diferentes mtodos pedaggicos que se busca atender musicalmente as vivncias das crianas, atravs de sua participao criadora. pelo aproveitamento das capacidades humanas (audio, criao, instinto rtmico, e outros) que se consegue ingress-las no s na atividade musical ou na forma de expresso, mas tambm na aprendizagem musical de aquisio de conhecimentos bsicos, pois,
assim, a musicalidade, como um tipo de inteligncia pode ser usada como rota secundria, isto , pode ajudar no desenvolvimento de uma outra inteligncia, como a matemtica (habilidade para o raciocnio dedutivo), a lingstica (habilidade para lidar com as palavras) ou a espacial orientar-se entre objetos (GardnEr, apud nElsom, 2003).

a inteligncia presente nos seres humanos pode ser bastante desenvolvida quando devidamente estimulada, e um dos locais mais propcios para isso o ambiente escolar. o professor precisa compreender a importncia do uso da msica em sala de aula e utilizla como um instrumento pedaggico no processo de ensino-aprendizagem trabalhando-a tambm associada aos contedos dos componentes curriculares da escola.

3. A msica em sala de aula


O ensino da msica favorece o trabalho de todas as demais disciplinas em sala de aula. a criana por possuir tendncias prprias para a musicalidade precisa ser estimulada a aprimorar seu senso musical. o conhecimento sendo construdo a partir do momento em que a criana interage com o seu meio ambiente, torna necessrio o uso da msica, quer queiramos ou no, pois ela parte integrante do dia-a-dia dos indivduos.
as atividades musicais contribuem para que o indivduo aprenda a viver na sociedade, abrangendo aspectos comportamentais como a disciplina, respeito, gentileza e polidez e aspectos didticos, com a formao de hbitos especficos, tais como os relativos a datas comemorativas, a noes de higiene, a manifestaes folclricas e outras. (SANTA rosa, 1990:22).

Se nos iniciamos o quanto antes na msica, melhor desfrutaremos de seus benefcios, pois ela exerce poderosa influncia em todos os seres vivos e demonstra resultados expressivos. segundo lobo, apud Gamba (2004:33) sem dvida o aprendizado musical influencia positivamente no que diz respeito cidadania, e com base nessa afirmao pode-se entender que a msica quando trabalhada em grupo auxilia no ensino de valores como o respeito, a aceitao do outro e a desenvolver o esprito de colaborao para o trabalho em grupo. isso porque se as crianas desde cedo aprenderem a respeitar ao seu prximo haver menos marginalidade, violncia e abusos diversos, e neste sentido a msica uma aliada nesse processo de mudana do indivduo.
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A msica um forte recurso para atingir os sentimentos como um todo, gerando uma comunicao prazerosa entre as pessoas e o indivduo que dela faz uso torna-se mais seguro de si, equilibrado, mais feliz, maduro e responsvel, e mais tranqilo para resolver situaes adversas.
por seu poder criador e libertador, a msica tornou-se um poderoso recurso a ser utilizado da pr-escola universidade. Est mais do que claro que a msica representa uma importante fonte de estmulos, equilbrio e felicidade para o ser humano. Ela integra, alegra, emociona e comunica, uma linguagem universal. como j dizia santo toms de aquino: onde termina as palavras, comea a msica... (GamBa, 2004:34).

A necessidade de preparar a criana para enfrentar situaes inditas no futuro, obriga o pedagogo e o professor que est constantemente em sala de aula, a descartar as frmulas estereotipadas de educao, substituindo-as por novas e eficazes estratgias de ao que venham ao encontro das capacidades genunas e originais dos educandos, preparando-os para a vida em sociedade. Para Snyders, o ensino da msica pode desempenhar um papel essencial para situar em seus justos lugares as tcnicas, os exerccios em resumo, os meios e as finalidades da educao (1997:133). a educao precisa ser transmitida de maneira agradvel para que o aluno tenha prazer em aprender. necessria uma renovao dos mtodos de ensino para que haja maior dinamicidade nas aulas.

4. A importncia da msica no processo ensino-aprendizagem


ao realizar esta anlise de dados, adotamos as terminologias docente a, docente B, e discentes A, B e C. Nas entrevistas feitas com os docentes, cada pergunta procurava satisfazer a um objetivo especfico da pesquisa, enquanto que as perguntas direcionadas s crianas possuam o objetivo de verificar as aes dos docentes. Com o objetivo de entender a compreenso dos professores sobre o tema em estudo, perguntamos a eles sobre a importncia do uso da msica em sala de aula, e as respostas foram bastante semelhantes. muito importante porque atravs da msica as crianas aprendem tambm (Docente A), j o Docente B respondeu: Ajuda a fixar os contedos. Os Docentes percebem que a msica auxilia no aprendizado, mas no afirmam com segurana o que dizem. mas ao observarmos as aes dos alunos, percebe-se que a msica facilita a assimilao dos contedos, tornando mais rpida a aprendizagem. FERREIRA (2002: 26) afirma que,
A persuaso e a eficincia da msica no ensino no se questiona, mas alm de tal tcnica de ensino nunca ter sido formalizada, a no ser com relao a alunos com algum tipo de deficincia, no devemos nunca esquecer que a msica, nem por sonho restringe-se apenas a isso. trata-se de uma arte extremamente rica e que dispe de vasto repertrio acessvel em qualquer lugar do nosso planeta... da que ensinar, ou aprender ouvindo msica, um acelerando.

interessante notar que apesar dos professores reconhecerem a importncia da msica para o aprendizado, pouco utilizam essa tcnica em sala de aula. Ao verificar as razes de tal problema, perguntou-se aos docentes se ambos tm algum conhecimento
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na rea musical ou ao menos participaram de eventos e/ou cursos de msica, e para a docente A, a resposta foi a seguinte: Apenas j li materiais em revistas mostrando a msica como um mediador no processo de ensino-aprendizagem. J o docente B respondeu: S assisti a eventos musicais, no fiz nenhum curso especfico sobre msica direcionada sala de aula, mas fiz curso de violo por dois anos. Segundo FERREIRA (2002: 13-14) o domnio da msica pelos docentes muito importante, pois
[...] valer muito ao professor utilizar a msica em suas aulas, mas preciso dedicar-se ao seu estudo, procurando compreend-la em sua plenitude, desenvolvendo o prazeroso trabalho de sempre escutar os mais variados sons e suas combinatrias infinitas, com ouvidos atentos, e tambm ler o que for possvel a respeito. Se tiver a oportunidade de praticar msica, melhor ainda, pois seu domnio se ampliar e o prprio professor passar a ter mais discernimento para elaborar trabalhos mais bem adaptados realidade de seus alunos.

ao nos basearmos nas questes avaliadas anteriormente, podemos entender que os docentes tm pouca noo da importncia do uso da msica em sala de aula, pois no possuem conhecimento adequado para desenvolver o trabalho pedaggico com msica e ambos afirmam no terem tempo para fazer cursos de atualizao nessa rea. nesse sentido, podemos entender que a busca do docente em se aprimorar constantemente e utilizar novas metodologias em sala de aula, necessria e caso faa uso da msica como instrumento pedaggico, ele precisa domin-la para que seu trabalho tenha maior xito. No que se refere aos discentes entrevistados, perguntamos se eles gostam ou no de msica e pedimos que explicassem a razo da sua resposta. dentre os ndices obtidos, a maioria dos discentes gostam de msica, dois afirmam gostar mais ou menos e um discente apenas no gosta de msica. as razes so as mais variadas e vamos avali-las respectivamente na ordem em que se apresentam acima. os que gostam de msica, tm acesso constante a ela seja na escola, seja em casa, pois os pais compravam Cds diversos e ouviam bastante msica o que estimula o gosto musical nos filhos. Outros fazem aulas de dana, outros ainda usam a msica para louvar a Deus, isso por se tratar de uma escola com filosofia crist com clientela na sua maioria composta por filhos de evanglicos. Mas no se restringe apenas esses motivos, pois para o discente A, o gosto pela msica acontece porque a gente fica mais alegre demonstrando assim, que a msica exerce influncia sobre as pessoas das mais variadas idades. Para COOL e TEBEROSKY (2002:100) O prazer fsico e emocional a reao mais natural diante da msica e, talvez, a mais poderosa. De fato, a alegria causada pela msica, visvel e permite ao indivduo expressar emoes atravs dela. as crianas que gostam mais ou menos de msica, explicaram que isso ocorre porque existem algumas msicas que eles gostam e outras no. podemos entender que o gosto musical est se desenvolvendo nessas crianas que j esto aprendendo a selecionar os tipos de msicas a serem ouvidas por elas. J a criana que no gosta de msica se justifica pelo fato de que em casa a msica muito barulhenta e agitada, mas houve uma ressalva, pois explicou que na escola a msica mais tranqila. Podemos entender ento que o uso da msica no mbito familiar tambm pode desestimular o gosto pela mesma, uma vez que o gosto musical dos pais pode inter89

ferir e sobressair sobre o dos filhos, gerando irritabilidade nas crianas ao ouvirem determinadas msicas.

5. A msica como instrumento pedaggico


para descobrir a metodologia trabalhada pelos docentes, perguntamos se os mesmos utilizam a msica em sala de aula e de que forma a desenvolvem. A docente A respondeu: algumas vezes. contextualizando com os contedos trabalhados, interpretando, trabalhando. J o docente B respondeu: Sim. Primeiro verifico que contedos tenho que lecionar e depois procuro uma msica. tambm uso a msica antes e depois de comear a aula e nas aulas de religio. Ambos os professores afirmam que utilizam a msica em sala de aula mas com metodologias diferentes. A msica de fato dinamiza a aprendizagem, mas na fala da docente A, podemos notar que a docente no domina as tcnicas de uso devido da msica, pois da maneira como descreve sua metodologia deixa vago de que forma exatamente desenvolve o trabalho musical com as crianas e o mesmo no feito regularmente. J na fala do docente B, a msica trabalhada constantemente e demonstra que h uma certa preocupao do professor em relacion-la aos contedos lecionados e ao cotidiano de sua sala. Infelizmente, a realidade observada no essa, pois ambos os docentes raramente utilizam a msica sequer da maneira como descrevem, transmitem os contedos de maneira tradicional (grifo do autor) apenas escrevendo contedos na lousa para os alunos copiarem e utilizando constantemente o livro didtico como principal recurso pedaggico.Vez ou outra a aula tem uma novidade, algumas dinmicas so realizadas, mas ainda assim sem o uso da msica como instrumento de ensino. Segundo FERREIRA (2002:23), o campo das formas musicais verdadeiramente frtil e de fcil assimilao, portanto til para o trabalho do professor que deseja renovar, dinamizar e buscar maior eficincia de aprendizado em seu modo de explicar a matria a seus alunos, e nesse sentido percebemos que o uso da msica pode ser algo inovador e atraente para os discentes. os docentes na prtica no utilizam adequadamente o recurso da msica em sala de aula, e ento perguntamos a eles quais so as maiores dificuldades enfrentadas pelos mesmos para que possam desenvolver essa tecnologia. foram unnimes em responder que a falta de equipamentos como o aparelho de som, prejudica o trabalho com a msica e por isso, pouco utilizada. Mas tal argumento no vlido, pois a msica pode ser trabalhada de vrias formas no dependendo necessariamente de um aparelho de som. segundo fErrEira (2002: 29), A voz, riqueza to natural de nosso corpo, como um instrumento musical que carregamos conosco..., pode ser utilizada no trabalho com msica, pois a palavra cantada amplia o vigor da linguagem falada (JEANDOT, 2002: 15). Sendo assim, todos os alunos dispem de voz que pode ser utilizada musicalmente, e existe ainda a possibilidade das crianas construrem seus prprios instrumentos musicais (bandinha rtmica). Com o objetivo de saber a opinio dos alunos, perguntamos-lhes como os professores utilizam a msica em sala de aula. A fala do discente B expressa a seguinte realidade: No comeo da aula, na aula de religio, na aula de ingls e no comeo do ano. mas o uso da msica no se restringe apenas ao que foi citado anteriormente, pois o discente C ressalta
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que para ensinar a msica que os alunos vo cantar na capela e na sala de aula, a professora usa o gravador s vezes antes da merenda. Na sala de msica, o professor ensina com o uso de flauta. Os demais alunos tiveram respostas unnimes ao afirmarem que a msica utilizada antes da hora do recreio e no ensaio para se apresentarem na capela da escola. A partir das respostas dos alunos, podemos perceber que a msica de forma alguma trabalhada nos contedos lecionados em sala de aula, servindo apenas como um instrumento paliativo s demais atividades pedaggicas. Perguntamos ainda aos discentes como fica a aula quando os professores utilizam a msica. A maioria dos alunos acha que a aula fica mais calma, pois os colegas ficam quietos para ouvir a msica. Um pequeno grupo afirma que a aula fica animada e legal pois os colegas cantam e ficam alegres, e a minoria dos alunos acha que a aula fica uma baguna (grifo do autor) porque alguns alunos participam e outros no. Conforme observamos, tais reaes ocorrem devido s diferentes respostas dos indivduos com relao msica. sabe-se que ela capaz de despertar emoes e cada pessoa as expressa conforme seu contato ntimo ou no com a msica. Assim, dependendo da combinao de sons, a msica capaz de provocar uma sensao que vai do prazeroso ao desagradvel (Girard, 2004:79). na sala de aula a msica deve ser escolhida cuidadosamente, a fim de despertar o gosto e o interesse dos alunos pelos estudos, e precisa ser apresentada e trabalhada de forma agradvel mente e ao corpo.

Consideraes finais
No decorrer da pesquisa percebemos que os professores desconhecem o uso da msica como instrumento facilitador da aprendizagem em sala de aula.Tal constatao refora a idia de que no perodo de formao dos professores deve haver maior nfase na compreenso e sentido da msica consolidada ao aspecto ldico para que os mesmos tenham condies de utilizar esse recurso metodolgico em sala de aula. O fato da escola no dispor de recursos como rdio-gravador interfere parcialmente no trabalho dos professores, uma vez que eles s conhecem esse recurso para trabalhar com a msica em sala de aula, o que no justifica o fato dela no ser trabalhada com mais freqncia. Verificamos que a partir do momento em que os professores inseriam a msica aos contedos lecionados em sala de aula, os alunos ficavam mais atentos e calmos, aprendiam mais rpido, se expressavam melhor e se socializavam mais. os prprios docentes se admiravam do desenvolvimento e participao de sua turma, o que demonstra para esta pesquisadora o papel relevante da msica para o processo de ensino-aprendizagem. os discentes valorizam bastante a msica e gostam quando ela utilizada em sala de aula, o que demonstra a possibilidade de apropriao, levando-os a responderem positivamente aos estmulos manifestados atravs dos sons musicais, melhorando aspectos importantes como: o de comportamento, de concentrao, a socializao entre si, o interesse pelos estudos e conseqentemente o rendimento escolar. A msica precisa ser trabalhada constantemente em sala de aula como instrumento facilitador da aprendizagem na transmisso de contedos. para isso, sugerimos que ao trabalhar com o uso de rdio-gravador, os docentes utilizem Cds com temas diversos procurando sempre selecionar as msicas de maneira que estejam em conformidade com os contedos lecionados em sala de aula, interesse e capacidade de compreenso dos estudantes.
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sugerimos que caso tenha algum colega de trabalho ou mesmo um aluno que domine o uso de qualquer instrumento musical, convide-o com antecedncia para tocar servindo como preparatrio para o contedo a ser desenvolvido durante a aula tornando-a assim, mais prazerosa e participativa. preciso que se verifiquem os assuntos que sero trabalhados em sala de aula e que procurem msicas que possam facilitar a compreenso dos contedos, mesmo que no haja Cds conforme o que voc precisa, pois dinmicas de grupo podem substituir tranqilamente as msicas gravadas uma vez que, a voz dos alunos servir como recurso a ser utilizado. a seleo de msicas que possam ser trabalhadas interdisciplinarmente muito vlida, pois facilita a memorizao e a assimilao dos contedos. Por exemplo, a msica o sapo no lava o p (grifo nosso), pode ser trabalhada nas disciplinas de arte (desenhos, pinturas e dramatizaes), lngua portuguesa (leitura, interpretao, fonemas), matemtica (quantidades), cincias (noes de higiene e sade, reino animal), geografia e histria (moradias). Enfim, utilizar a msica como instrumento facilitador da aprendizagem possvel, mas requer do docente esforo e vontade de se utilizar de novos procedimentos de ensino, uma vez que os discentes so bastante receptivos msica. O docente precisa fazer cursos de atualizao para que possa dominar as tcnicas de uso pedaggico da msica e dessa forma acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem dos discentes ter maiores chances de ser prazerosamente bem assimilado.

referncias
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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

A pEdAGOGIA hISTRIcO-cRTIcA E SEu OlhAR SOBRE A dImEnSO pOlTIcA dA EducAO


leoguinia do nascimento1 lucinete Gadelha da costa2 mauro Gomes da costa3 Evandro Ghedin4

rESumo
o trabalho de pesquisa demonstra que ingenuidade considerar que o ato de ensinar constitui-se com neutralidade. a educao sempre condicionada ao contexto histrico, portanto, no uma ao que se d de forma isolada do tempo e do espao em que acontece. a presente comunicao parte do princpio de que a educao uma prtica social e como tal, sempre est relacionada com algum modelo de reproduo da ideologia dominante, fundamentando-se numa concepo de homem/mulher e de sociedade. Portanto, possui uma dimenso poltica. Diante do fato de que existe ausncia de neutralidade na educao, procurou-se, nesta pesquisa, refletir sobre sua dimenso poltica, na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. pois essa corrente pedaggica garante o papel social e poltico da escola por meio da sistematizao dos conhecimentos, com o objetivo de oferecer condies s classes sociais desfavorecidas a participao efetiva nas lutas sociais. para realizar a pesquisa optamos por uma abordagem qualitativa, com enfoque fenomenolgico-hermenutico centrando-se no estudo e anlise da bibliografia existente sobre a questo. A partir das leituras das obras elaboramos resumos e fichamentos das obras selecionadas que compem a bibliografia da corrente pedaggica Histrico-Crtica. A pesquisa e seu processo reflexivo esclareceram e indicam que a educao e o conhecimento possuem um carter contraditrio; embora alguns professores no sejam conscientes do fato, a prtica pedaggica poltica; a tica de fundamental importncia para a prtica do professor comprometido com a dimenso poltica da educao; e a democratizao da escola pblica s deixar de ser um sonho quando os indivduos assumirem seus papis de cidados perante a sociedade. Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica. Educao. poltica.
licenciada em normal superior pela universidade do Estado do amazonas uEa. ps-Graduanda em Gesto e organizao Educacional na uEa. E-mail: leoguineia@hotmail.com 2 Licenciada em Pedagogia. Mestre em Educao. Professora da UEA e da Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB) . E-mail: lcosta@uea.edu.br 3 Licenciado em Filosofia e Mestre em Educao. Professor no Curso de Filosofia da FSDB. E-mail: mauro@fsdb.com.br 4 Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Educao. Professor da UEA e FSDB. E-mail: eghedin@bol.com.br
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introduo
A educao brasileira sofreu e sofre as interferncias do tempo e do espao, ao mesmo tempo em que atua sobre eles. uma anlise da educao atravs da histria no deixa dvidas quanto a isso, ou seja, mostra claramente que a educao no neutra, uma vez que sempre est relacionada com algum modelo de reproduo da ideologia, possuindo, portanto uma dimenso poltica. Entre as vrias tendncias pedaggicas que marcaram a educao brasileira a que abertamente defende a no neutralidade da educao e o seu papel na transformao social a pedagogia histrico-crtica. por isso, esta pesquisa buscou saber de que modo, os diversos autores que compe a pedagogia histrico-crtica contribuem com elementos que ressaltam a dimenso poltica da educao. Nesse sentido, a partir das leituras de autores que se inserem na tradio filosfica que privilegia a politicidade da educao buscamos refletir e contemplar elementos que dessem sustentao terica para uma compreenso da politicidade da educao. o desenvolvimento deste trabalho se iniciou com o Grupo de Estudos e pesquisa em Filosofia da Educao GEPEFE da Escola Normal Superior da UEA, cujo projeto principal intitula-se Hermenutica da Prxis Filosfica e da Trajetria da Filosofia da Educao no Brasil. O objetivo geral do projeto era analisar o conceito de educao na Filosofia da Educao, expresso nas obras dos filsofos da educao, sua proposta de formao humana elaborando uma sistematizao metdica, rigorosa e de conjunto da prxis e da trajetria da Filosofia da Educao brasileira. Para alcanar os objetivos propostos adotamos um enfoque fenomenolgico-hermenutico, utilizamos a abordagem qualitativa, o estudo bibliogrfico e os procedimentos adotados foram realizao de leituras, fichamentos e resumos. Este artigo se estrutura da seguinte forma: primeiramente abordamos algumas definies do termo educao para ento refletirmos sobre o seu carter contraditrio. Em seguida mostramos as caractersticas da pedagogia histrico-crtica e destacamos a mediao que o professor faz entre o aluno e o saber sistematizado bem como as dimenses da competncia daquele. na seqncia ressaltamos a necessidade da presena da dimenso tica na prtica docente e finalizamos falando da atuao dos cidados no sentido de lutarem para que todos os estudantes tenham a possibilidade de ter acesso a uma educao de boa qualidade.

1. O que educao?
O que significa o termo educao? Muitas so as definies que o termo educao possui, mas para que se tenha bem claro o seu sentido nos restringiremos apenas a algumas delas com o intento de mostrar que a educao pode tornar o homem um ser capaz de transformar a realidade e de ajudar o outro como parte desta transformao. de acordo com libneo (2000), possvel destacar as seguintes concepes sobre educao: pragmticas, culturalistas e histrico-social ou crtico social. para o autor, as concepes pragmticas concebem a educao como um processo que faz parte da essncia do desenvolvimento humano, resultando na adaptao do indivduo ao meio social. Para essa concepo o ambiente fsico e o social despertam no organismo do indivduo o interesse e a necessidade de desenvolvimento. so as experi95

ncias geradas pelas interaes entre organismo e meio que fazem as funes cognitivas do indivduo se desenvolver. as concepes pragmticas tiram do indivduo qualquer iniciativa prpria, uma vez que nada parte dele e sim do meio no qual est inserido. o indivduo acaba se tornando uma espcie de rob, s faz o que o ambiente fsico e social exige dele. segundo libneo (2000), as concepes culturalistas concebem a educao como uma atividade cultural destinada a formar os indivduos, atravs da transmisso de bens culturais que se transformam em foras espirituais internas no educando. O processo educativo realiza o encontro da liberdade individual e as condies externas da vida concreta. O indivduo forma sua personalidade atravs da apropriao dos valores culturais. a educao para as concepes pragmticas e culturalistas so voltadas para o individual que, em um momento, passa ao largo do processo histrico na sociedade e, em outro, considera que a sociedade e as relaes sociais so estticas e consolidadas. por sua vez, a concepo histrico-social ou crtico-social se apresenta como uma crtica radical a esse tipo de educao individualista, pois compreende a educao como um conjunto dos processos formativos que acontecem no meio social, sejam eles institucionalizados, intencionais, sistematizados ou no. a educao integra o conjunto dos processos sociais atravs do qual influencia o meio social componente do processo de socializao. Para Libneo (2000, p. 74-75), a educao pode ser definida como
[...] uma prtica social cunhada como influncia do meio social sobre o desenvolvimento dos indivduos na sua relao ativa com o meio natural e social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana para torn-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da prxis social postas num dado sistema de relaes sociais. [...].

por ser uma prtica social, a educao est ligada aos problemas polticos e sociais do seu tempo. a educao sempre se relacionar com algum modelo de reproduo da ideologia dominante, mas tambm pode propiciar os meios para impedir essa reproduo. ou seja, a educao contraditria. Esse carter contraditrio o objeto de nossa reflexo a seguir.

1.2. o carter contraditrio da educao


a educao auxilia os indivduos a compreenderem a estrutura da sociedade na qual esto inseridos, o porqu das transformaes que nela se processam e contribui para que deixem de ser expectadores do processo social visando torn-los protagonistas atuantes na sociedade, podendo favorecer a mudana social ou se posicionarem contra ela, caso a considerem prejudicial aos interesses do bem comum. Em outras palavras, a educao contribui para que o ser humano alcance sua emancipao, para que consiga libertar-se da condio de explorado a que est submetido. segundo Gallo(1995, p. 27):
[...] a educao e a instruo so de fundamental importncia para a conquista da liberdade, pois atravs da educao seja aquela institucional, realizada nas escolas, seja aquela informal, realizada pela famlia e pela sociedade como um todo que as pessoas entram em contato com toda a cultura j produzida pela humanidade, desde seus primrdios. E

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como a liberdade um fenmeno social, de cultura, o contato com o produto da civilizao indispensvel para sua conquista.

A conquista da liberdade, Pucci (2003, p. 48), se d atravs da auto-reflexo crtica que possibilitaria aos dominados o acesso ao esclarecimento sobre sua condio de explorados e subordinados ao sistema poltico-econmico, e seria o instrumento que os iluminaria no resgate dos elementos de sua classe que esto em suas prprias culturas e no saber acumulado pelo ser humano atravs dos tempos, orientando-os para a ao transformadora. pelo poder que possui de emancipar ou escravizar, a educao se torna objeto de desejo tanto das classes sociais dominantes, quanto das classes sociais dominadas. as primeiras pretendem us-la para se manter no poder, enquanto as segundas vem a educao como um meio de se emancipar da situao de explorao qual esto submetidas. A educao faz parte do processo de desenvolvimento da sociedade, no se limita apenas ao fato de instruir, ela pode oferecer um conjunto de meios para o ser humano reverter a situao de dominado a seu favor, pois possibilita ao ser humano o contato com tudo o que a humanidade j produziu em termos de cultura e conhecimento, ajudando-o a conquistar a sua liberdade. a educao tambm pode ser usada para que o sujeito aceite e se adapte situao de dominado, ou seja, para faz-lo assumir uma posio passiva diante de uma realidade considerada impossvel de ser mudada. Dessa forma, a educao assume uma funo adaptadora, pois entre o ser humano que se educa e o meio natural e social existem vnculos reais, e porque a educao uma prtica que tambm est ligada produo e reproduo da sociedade, condio sem a qual no h a continuidade da vida social (liBnEo, 2000). Nesse sentido, a educao, por um lado fornece os elementos para garantir a dominao na sociedade. por outro, pode atuar no sentido contrrio e criticar a reproduo da ideologia dominante. Tratando da ambivalncia do processo educativo, Gallo (1995, p. 163) afirma que a educao um fenmeno poltico-social que pode se abrir em duas frentes: ser o veculo da reproduo da sociedade e, portanto, de sua manuteno; ou ser um espao privilegiado para a realizao de algumas tarefas que culminem com um processo radical de transformao da realidade social. diante do carter contraditrio da educao surge a questo: como isso possvel? Cury (2000, p. 73-74) nos responde ao falar que quando a educao
[...] Capaz de se opor diviso entre o saber e o trabalho, ela se torna restritiva e transmite um saber que se funcionaliza a servio do capital. Mas guarda a possibilidade de uma nova extenso e de uma outra compreenso do fazer (da a dissimulao). [...].

Da mesma forma que propicia a emancipao do ser humano, pode favorecer as classes sociais dominantes, ajudando-as a se manterem no poder e perpetuando a explorao das camadas sociais populares, ou seja, contribui, para a reproduo das relaes de produo enquanto ela, mas no s ela, forma a fora de trabalho e pretende disseminar um modo de pensar consentneo com as aspiraes dominantes (cury, 2000, p. 59). Vrios educadores que resistiram e resistem educao elitista j se engajaram em lutas para melhorar o ensino no Brasil e buscam travar discusses e aes que corres97

pondam aos anseios da populao brasileira que h muito almeja ensino democrtico, gratuito e de qualidade. Um exemplo desse engajamento se verifica nas lutas sociais do final dos anos 70 e incio da dcada de 80 do sculo XX. A abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu com mobilizao dos educadores para buscar uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crtico-reprodutivistas, firmam-se no meio educacional a presena da pedagogia libertadora e da pedagogia histrico-crtica, assumida por educadores de orientao marxista. Essas pedagogias permitem instituir prticas pedaggicas e modos diferentes de pensar, organizar e gerir processos educativos.

2. Pedagogia histrico-crtica
a pedagogia histrico-crtica surge como alternativa de mudana do quadro de desorganizao que transformou a escola num lugar excludente, onde o analfabetismo, a repetncia e a evaso eram muito altos, tornando a escola um local propcio para a seletividade. ou seja, a pedagogia histrico-crtica demonstra que a escola do passado sempre teve um comprometimento poltico e ideolgico com a classe que estava no poder. Ela baseia sua formulao na superao dos limites tanto das pedagogias no crticas como das teorias crtico-reprodutivistas fazendo um esforo para analisar e compreender a questo educacional, partindo do desenvolvimento histrico-objetivo, utilizando o materialismo histrico como base de sua formulao. A Pedagogia Histrico-Crtica em sua formulao inicial tentava frear o carter crtico de articulao com os condicionantes sociais da viso reprodutivista, sem deixar de se vincular dimenso histrica que o reprodutivismo no leva em considerao. saviani (1991) utiliza a expresso pedagogia histrico-crtica para traduzir a passagem da viso crtico-mecanicista, crtico a-histrica para uma viso crtica dialtica, ou seja, histrico-crtica da educao. o sentido bsico dessa expresso a articulao de uma proposta pedaggica cujo compromisso seja no apenas de manter a sociedade, mas de transform-la atravs da compreenso dos condicionantes sociais e da viso de que a educao sofre determinao da sociedade e uma interfere reciprocamente sobre a outra, contribuindo assim para a sua transformao. Em outras palavras, esta pedagogia permite ao indivduo perceber o que as outras tendncias pedaggicas no se preocuparam em mostrar: a educao possui determinantes sociais e a sociedade marcada por essas contradies e a conscincia desse fato exige do indivduo um posicionamento crtico. a pedagogia histrico-crtica, de acordo com libneo (2003), valoriza a ao pedaggica inserida na prtica social concreta. Entende que a escola exerce um papel de mediao entre o individual e o social, articulando a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um aluno resulta num saber criticamente reelaborado. assim, a escola no um lugar para o qual as pessoas vo apenas aprender os contedos de forma mecnica e sem nenhum outro significado alm de ajud-las a passar no vestibular. A escola se torna um local onde as pessoas aprendem os contedos necessrios para a sua vida acadmica de forma crtica e reflexiva.
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Para Libneo (2003), a tarefa primordial da pedagogia histrico-crtica a transmisso de contedos indissociveis das realidades sociais. Para transformar a sociedade preciso agir na escola, pois ela pode contribuir para tornar a sociedade democrtica, eliminando a seletividade social. A tarefa da pedagogia dos contedos , partindo das condies existentes, avanar na direo do papel transformador da escola. Dessa forma, um meio de assegurar que a escola estar a servio dos interesses da populao garantir que os contedos bsicos escolares que signifiquem alguma coisa na vida dos alunos sero apropriados por eles. Com base no enunciado acima, podemos afirmar que essa mudana no papel da escola passa por uma transformao da sociedade para que a escola possa agir a favor dos interesses das classes dominadas. para a pedagogia histrico-crtica os contedos de ensino so os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s realidades sociais (liBnEo, 2003, p. 40). alm da necessidade de serem bem ensinados, os contedos precisam interconectarse de forma indissocivel sua significao humana e social. A Pedagogia Histrico-Crtica admite o saber como um contedo objetivo e coloca a possibilidade de reavali-lo criticamente em cada momento de sua contextualizao. para a pedagogia histrico-crtica, segundo libneo (2003), os mtodos de ensino, partindo da relao direta com a experincia confrontada do aluno com o saber trazido para fora, devem auxiliar os estudantes na correspondncia dos contedos com os seus interesses, possibilitando-lhes perceber, nos contedos, a ajuda ao seu esforo de compreenso da realidade. Essa pedagogia entende que os mtodos de ensino no devem ser padronizados, impessoais e inflexveis. Eles devem ajudar o estudante a perceber a realidade de forma clara, constituindo-se num aliado e no um entrave para os interesses do estudante. de acordo com libneo (2003), na pedagogia histrico-crtica, o trabalho docente relaciona a experincia dos estudantes com os contedos indicados pelo professor, ocasionando uma ruptura em relao experincia pouco elaborada. Essa ruptura s possvel com a introduo explcita dos elementos novos de anlise pelo professor, que sero aplicados de forma crtica prtica do estudante. Na Pedagogia Histrico-Crtica, a relao professor-aluno consiste na proviso de condies para que ambos possam colaborar com o progresso das trocas estabelecidas na interao entre o meio e o sujeito. O educando busca a verdade, ao confront-la com os contedos e modelos que o professor expressou. Para que o professor possa orientar esse esforo necessrio que ele se envolva com o estilo de vida dos alunos, com conscincia dos contrastes entre a sua cultura e a deles. a pedagogia histrico-crtica no concebe a prtica pedaggica como neutra, pois a educao revestida de intencionalidade, seja para a emancipao dos indivduos, fornecendo-lhes os instrumentos necessrios para a sua libertao, seja para mant-los submissos classe dominante. A educao est cumprindo uma funo poltica, segundo Libneo (2003), ao reproduzir a estrutura de classes e seu modelo de desenvolvimento, ou neg-la em favor de um modelo de desenvolvimento que se volta para emancipar a humanidade. Como mediador desses dois aspectos da educao coloca-se o professor, que atravs de sua prtica pedaggica opta por educar de acordo com os interesses da burguesia ou,
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ao contrrio, se opor a eles e educar polticamente dando subsdios aos indivduos para que descubram as verdadeiras razes pelas quais as desigualdades sociais acontecem.

3. o professor mediador e as dimenses de sua competncia


O professor-mediador proporciona aos alunos o encontro destes com a realidade, com o objeto do conhecimento, leva em considerao o saber internalizado da criana e procura articul-lo com saberes e prticas novas, de tal modo que os alunos compreendam a realidade, atuem na sociedade na qual fazem parte e a transformem. Por isso, de acordo com Libneo (1994), o papel do professor a mediao que ele faz entre o aluno e a sociedade, entre as origens do aluno e sua atuao social destinada na sociedade, funo que cumprida quando ele prov as condies e os instrumentos, assegurando que o aluno se encontre com as matrias de estudo. Para tal, o professor planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino. Ao optar por educar polticamente as classes populares da sociedade, o professor necessita de compromisso poltico, competncia e tica, pois conhecer bem os contedos que ensina e os meios de transmiti-los no comprometer seus objetivos sociopolticos. para Guiomar namo de mello (1998), a presena da competncia tcnica necessria, embora no seja suficiente, para a realizao do compromisso poltico da educao. Nesse sentido, Libneo (2003, p. 124), afirma que
[...] A atividade mediadora do professor supe uma preparao profissional na qual se articulam, indissociavelmente, os conhecimentos tericos-prticos originados da investigao da prtica e a prtica de ensino concreta que se desenvolve no cotidiano da escola em suas situaes especficas e condies objetivas.

Saviani (1994) tambm fala da impossibilidade de se assumir um compromisso poltico na prtica pedaggica sem competncia, j que a ausncia desta neutralizaria tal compromisso e nos faria cair numa armadilha da classe dominante que, embora no resista s presses que as camadas populares fazem para acessar as escolas, lhes possibilita tal acesso, ao mesmo tempo em que esvazia o contedo, sonegando os conhecimentos atravs da mediao da incompetncia dos professores. Esse esforo da Pedagogia Histrico-Crtica para aliar o compromisso poltico e a competncia tcnica na prtica pedaggica implica afirmar que a questo educacional se refere sempre aos problemas do desenvolvimento da sociedade e das classes sociais. Segundo Libneo (1998), o compromisso do professor com a dimenso poltica da educao um compromisso tico-poltico, pois ele se posiciona frente dos interesses sociais que esto em jogo na sociedade. a tomada consciente e explcita de posio ao lado dos interesses das camadas sociais populares faz com que o professor insira sua competncia tcnica na luta para melhorar as condies de vida e de trabalho dessa camada da sociedade, da a necessidade de uma slida preparao profissional. o compromisso com uma prtica pedaggica voltada para compreender a realidade social e os direitos e responsabilidades dos estudantes com sua vida individual e em sociedade torna necessrio relacionar esse compromisso com a competncia tcnica, cientfica e tica.
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O professor competente, segundo Rios (2002), o docente que comprometido com a construo de uma sociedade justa, na qual saber e poder tm equivalncia, enquanto elementos de interferncia no real e organizao de relaes de solidariedade. Ele deve considerar que foi negado maioria da sociedade o acesso ao saber, uma vez que essa mesma sociedade dividida em classe. o Estado serve aos interesses da minoria dominante e a sociedade se mantm assim devido ocultao do carter repressivo que o poder tem e pela hegemonia, que se apresenta como uma conjugao de fora e consenso, de dominao e de persuaso. Mello (2003) aborda as vrias caractersticas da competncia profissional do professor comprometido com a educao poltica e com o trabalho pedaggico eficaz. A autora afirma que:
Por competncia profissional estou entendendo [...]. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola. [...] Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pelas questes de suas condies de trabalho e de remunerao. (mEllo, 1998, p. 42-43).

A competncia definida por Rios (2002, p. 93) como [...] uma totalidade que abriga em seu interior uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades de carter positivo, fundado no bem comum, na realizao dos direitos do coletivo de uma sociedade [...]. a competncia docente tem como suporte a dimenso tcnica e sempre localizada dentro de um sistema de educao formal, numa instituio escolar especfica, num coletivo de profissionais que fazem da escola uma sociedade especfica e possui quatro dimenses: tcnica, esttica, poltica e tica. Para Rios (2002) a dimenso tcnica se refere ao domnio dos contedos que daro suporte para que o professor desempenhe bem o seu papel. A dimenso tcnica da competncia possibilita ao professor as capacidades de saber, saber fazer, saber como, ou seja, no basta que o profissional conhea o seu trabalho, preciso saber faz-lo. O professor precisa saber como transformar os conhecimentos em aes concretas. neste sentido, o domnio da dimenso tcnica do conhecimento para a atuao profissional importante, embora no seja suficiente. a presena dessa dimenso que garantir a atuao eficaz do professor na sala de aula, ou seja, a dimenso tcnica que proporcionar aos educados planejar e realizar uma aula significativa e proveitosa para os alunos. a dimenso esttica segundo rios (2002,), uma dimenso do agir humano, que o faz se afirmar como sujeito e produzir sua subjetividade ao realizar uma obra anloga obra de arte. sua principal caracterstica a percepo da realidade com sensibilidade e criatividade. O professor precisa dessa dimenso em sua prtica docente para no encarar sua prtica como algo mecnico, como apenas um trabalho que lhe sustenta sem nenhum trao de afetividade.
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outra dimenso da competncia a dimenso poltica. Esta se realiza atravs da mediao da competncia tcnica e uma condio essencial, embora no seja a nica necessria para a realizao plena do sentido poltico da educao, da prtica docente para o educador (mEllo, 2003). Entretanto, nem sempre o potencial cultural e poltico da prtica pedaggica percebido pelo professor. Este precisa se conscientizar da necessidade de assumir uma postura crtica diante do mundo, pois assim ele entender que seu mundo se insere num mundo maior que preciso se apropriar dele para poder transform-lo. Por isso, a prtica pedaggica, como afirma Libneo (2003, p.123), no casual, pois exige que o professor trabalhe de forma sistemtica, intencional, que planeje, buscando inserir o estudante nas estruturas significativas dos contedos escolhidos para a sua formao. da, na intencionalidade do trabalho docente, a presena da tica ser necessria, pois, de acordo com rios (2002), ela surge como mediadora da tcnica e da poltica possibilitando a superao dessa dicotomia, uma vez que a tcnica no neutra e a poltica abriga mltiplos poderes e interesses.

3.1. A presena da dimenso tica na prtica docente


a tica possibilita o resgate da dimenso poltica e da dimenso tcnica, alm da abertura da possibilidade de se enfocar sob uma nova luz, a questo do poder na educao. importante ressaltar certa confuso entre tica e moral. Essa confuso deve-se ao fato de que etimologicamente Ethos (grego) e mores (latino), tm o mesmo significado: costume, jeito de ser. Sobre esta confuso entre os significados de tica e moral Rios (2002, p.100-101). afirma que
A origem etimolgica do termo tica refere-se ethos, o espao construdo pelo homem, que ultrapassa a natureza, modifica o mundo, dando-lhe uma significao prpria. o ethos tambm possui o sentido de costume, maneira prpria de viver dos seres humanos. [...] No latim, o termo que designa costumes mores. A temos a origem do termo moral. A significao originria comum dos termos ethos e mores tem levado a uma identificao entre os conceitos de tica e moral [...]

Enquanto a moral tem um carter prtico, a tica volta-se para a reflexo. A moral se une aos costumes de um grupo, s aes tomadas cotidianamente. a tica se debrua sobre os costumes, sobre a vida poltica, se interessa em saber a finalidade da existncia humana, procura descobrir o que o ser humano busca, quais os limites da liberdade e a razo da vida em sociedade. Rios (2002) define a moral como o conjunto formado por regras e leis com o propsito de orientar a ao e a relao em sociedade que se revela no comportamento prtico dos indivduos. sendo que o sustentculo dessas regras e normas so os valores que os sujeitos criam em suas relaes entre si e com a natureza. importante lembrar que a aprovao ou reprovao do comportamento humano, a designao de correto ou incorreto se d na esfera da moralidade e no da tica como muitos esto habituados a pensar.
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Ao se falar em correto/incorreto, reprovao/aprovao necessria uma reflexo sobre o que orienta essa designao, pois ela no pode ser feita de qualquer maneira, guiada por princpios individuais, subjetivos. A tica surge ento para refletir criticamente sobre a moralidade e qual sua consistncia. sobre isso rios nos diz que
A tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, sobre a dimenso moral do comportamento do homem. cabe a ela, enquanto investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver [...] claro, fundo e largo os valores, problematiz-los, buscar sua consistncia [...] (RIOS, 2003, p. 23-24).

A tica reflete criticamente sobre a moralidade do comportamento humano e sobre a ao pedaggica. para Ghedin (2003) a tica um posicionamento de vida relacionado com princpios gerais e universais que esto contidos na conscincia do indivduo. uma prxis sintonizada intimamente com o ser, um comportamento que no se preocupa somente em manter as aparncias. agir com tica est relacionado sensibilidade e capacidade de ouvir a conscincia universal. A deciso de ser tico ou no o produto de uma reflexo, algo consciente, uma escolha. ningum decide ser tico por ordem de outro ou para estar na moda. uma verdadeira postura tica, fruto de reflexes e deciso consciente, acompanha o indivduo aonde ele for e mesmo quando ele estiver sozinho a tica marcar suas aes. Para Gallo (1997, p. 54) a tica, a parte da filosofia que se dedica a pensar as aes humanas e os seus fundamentos, em outras palavras, um ramo da filosofia cujo objeto de estudo so os julgamentos de valor que distinguem o bem do mal. Pode-se afirmar que embora sendo uma reflexo crtica sobre a moralidade, a tica no pura e simplesmente teoria, mas um conjunto de princpios e disposies que est voltado para o agir humano, objetivando servir de guia para as atitudes dos seres humanos. por isso, ela to importante na prtica docente, no s, mas principalmente, na prtica docente comprometida com os interesses dos menos favorecidos, pois no suficiente para o professor saber que sua ao pedaggica pode ajudar os estudantes provenientes das camadas populares a lutarem para mudar essa condio, necessrio tambm que ele tenha uma postura tica sobre seu poder para no correr o risco de querer tirar vantagem de sua posio. O professor precisa refletir sobre sua postura, sua prtica e sobre o tratamento que d ao estudante como condio de seu trabalho profissional. Essa reflexo impedir que o professor se considere superior por deter um conhecimento elaborado que o estudante ainda no possui, far com que sua prtica pedaggica seja condizente com o seu discurso democrtico e no cair na tentao de doutrinar o aluno ao invs de lhe dar os instrumentos necessrios a sua emancipao. importante no esquecer que embora o professor seja um dos atores sociais que podero ajudar na emancipao das camadas populares desfavorecidas ele sozinho no conseguir reverter essa situao, apesar de todo seu interesse e empenho. para que a luta pela melhoria da escola pblica seja vitoriosa preciso a atuao efetiva dos cidados. Essa participao cidad ativa o objeto de nossa reflexo a seguir.
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4. o papel da cidadania para a democratizao da escola pblica


a ampliao de oportunidades educacionais, divulgao dos conhecimentos e sua reelaborao crtica, aprimorao da prtica escolar com o objetivo de elevar cultural e cientificamente as camadas populares, em outras palavras, a democratizao da escola pblica, s possvel se concretizar quando todos assumirem seu papel de cidados. E ser cidado, de acordo com Gallo (1997), uma questo de categoria, no tem nada a ver com o local onde estamos. o cidado vai luta, mas no sozinho, ele se junta a outros cidados para juntos lutarem e defenderem os interesses coletivos. a educao um dos poucos meios que a sociedade tem para que as oportunidades de crescimento pessoal e profissional se tornem igual para todos. Precisamos admitir que no a nica forma de equiparao, mas tem um papel essencial nesse processo. a luta poltica, o empenho por um processo mais amplo e democrtico pode ajudar a mudar esse quadro de desigualdades sociais. Nesta luta pelo fim das desigualdades sociais o papel do cidado essencial, pois sendo uma pessoa que conhece seus direitos e participa das questes da sociedade, o cidado tem a capacidade de decidir, de criticar, de lutar por seus direitos e deveres, sem deixar de reconhecer seus erros e limites. Dessa forma ele pode criar transformar, junto com os outros, o meio social no qual est inserido, pois os maiores obstculos para que haja uma melhoria na educao brasileira no so recursos tcnicos, financeiros, ou profissionais qualificados, mas o maior obstculo a falta de vontade poltica, uma vez que a essa classe no interessa realizar nenhuma mudana nesse sentido.

Consideraes finais
Pelo exposto, ficou claro que a educao tem um grande poder de mudana, pois torna possvel a formao de cidados conscientes e crticos da situao desfavorvel em que se encontram e lhes d os elementos necessrios para tentar revert-la a seu favor. Mas, para formar esses cidados crticos engajados na mudana social o professor precisa ter, alm do compromisso poltico com a educao, dois requisitos indispensveis: competncia tcnica e tica, uma vez que atua como mediador entre a educao e o indivduo. Nesse processo de formao a cidadania exerce um papel de fundamental importncia para a melhoria da qualidade da educao em nosso pas, pois somente os cidados que assumem seus direitos e o direito de ter direito juntos podero lutar para que todos tenham acesso a uma educao que institui prticas pedaggicas que potencializam as possibilidades de luta poltica comprometida com uma escola e sociedade que favorea a institucionalizao e instaurao das condies necessrias para que a classe trabalhadora possa ter acesso aos bens culturais que histria humana produziu. Mesmo ao findar a pesquisa que nos propomos realizar e tendo verificado que todos os objetivos da mesma foram realizados, no podemos afirmar que a pesquisa est concluda, pois o contato com muito conhecimento e muitos autores que esta pesquisa possibilitou, permite-nos dizer que outro estudo ainda mais profundo sobre a politicidade da educao pode e deve ser feito. assim, enquanto educadoras e educadores nos permitimos imaginar que, apesar da vontade contrria da elite dominante, uma educao que possibilite ao educando adqui104

rir conhecimentos e elementos emancipadores ainda estar ao alcance de todos, que os professores sero ticos e comprometidos com a politicidade da educao e que os indivduos assumiro os seus papis de cidados e lutaro para dar condies para todos terem acesso a essa educao de qualidade.

referncias
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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

pOR umA EducAO pARA AS dIfEREnAS BSIcAS


luis sergio castro de almeida1

rESumo
o tema sobre a cultura, a educao e o desenvolvimento social, leva-nos as consideraes mais radicais sobre a natureza humana, pois a desigualdade e as hierarquias, exemplificando, nos remetem aos prprios anseios animais da espcie e que nela aparecem at mais evidente que noutras espcies. a desigualdade, essencialmente o domnio e as hierarquias, e nestas o prprio domnio, o poder, a explorao e as tecnologias correspondentes, gerais e superespecializadas como o caso das cincias da guerra, contribuem para um quadro de barbrie e um sentimento de que tudo est perdido e toda sociedade deve seguir o modelo unilateral e excludente, que vem se reafirmado ideologicamente, mais ainda nos ltimos anos. a educao por outro lado, a saga dos projetos polticos e com escassa autonomia, produz uma ideologia para si; discursos alegres e oportunistas, compromissados a gauche, para seu prprio consumo e satisfao, mas sem desviar destas aes significantes que representam uma resposta as ideologias do domnio. Maturana explica que o sistema nervoso se altera, causando relaes de atividade, as quais originam correlaes senso-efetoras no organismo, essas relaes fazem sentido no espao relacional deste organismo com o resultado de ser componente dele em seu existir, a experincia, a experimentao e sua sedimentao no sistema nervoso. assim, podemos entender, a cultura como algo referente capacidade, e a necessidade, que os homens e as mulheres tm de aprender uns com os outros. sendo deste modo, uma caracterstica dos membros de uma sociedade e resultado da herana biolgica em boa parte. ou seja, no pensamento de maturana ele explica esta capacidade e esta necessidade como sendo a epignese, que um processo aleatrio de mudanas estruturais, acontecidas no indivduo, com as interaes com o meio a partir de uma certa estrutura inicial, e essa estrutura inicial determinada pela gentica. a escola e os educadores precisam, em comum acordo, estarem esclarecidos quanto clareza do papel social da escola, da natureza do aprendizado, do processo de apropriao do conhecimento e do papel do professor no contexto escolar. A filosofia permitiu ao homem um como aprender partindo das
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Professor da Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas e Mestre em educao pelo Programa de ps-Graduao em Educao da facEd da universidade federal do amazonas

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reflexes oriundas de seu prprio potencial. Com essas reflexes, um novo horizonte, um universo extremamente novo surgiu, abrindo caminhos a novos conhecimentos significativos para histria humana. Marcando o devir da educao. Na regio amaznica, a pluralidade das populaes caboclo-ribeirinhas e das populaes do interior da floresta, dos povos indgenas que vivem em algumas das vezes praticamente isolados, permitiu a formao de uma identidade regional intimamente relacionada com o ambiente natural. Palavras-chave: Educao. Diferenas Bsicas. Cultura. Homem.

introduo
Quando propomos uma Educao para as Diferenas Bsicas, pretendemos falar sobre a cultura, a educao e o desenvolvimento social, temtica que nos leva as consideraes mais radicais sobre a natureza humana, pois a desigualdade e as hierarquias nos remetem aos prprios anseios animais da espcie e que nela aparecem at mais evidente que noutras espcies. a desigualdade, essencialmente o domnio e as hierarquias, e nestas o prprio domnio, o poder, a explorao e as tecnologias correspondentes, gerais e superespecializadas como o caso das cincias da guerra, contribuem para um quadro de barbrie e um sentimento de que tudo est perdido e toda sociedade deve seguir o modelo unilateral e excludente, que vem se reafirmado ideologicamente, mais ainda nos ltimos anos. nesse sentido, das cincias da guerra, historicamente de um lado, tem-se derivado uma boa parte do progresso das tecnologias e os conhecimentos sobre a morte, a dominao e as polticas de colonialismo, em nossos dias, os neocolonialismos e os imperialismos globalizados e colocados como a ltima possibilidade, histrica da humanidade. a educao por outro lado, a saga dos projetos polticos e com escassa autonomia, produz uma ideologia para si; discursos alegres e oportunistas, compromissados a gauche, para seu prprio consumo e satisfao, mas sem desviar destas aes significantes que representam uma resposta as ideologias do domnio. tais discursos, em sua grande maioria, aparentemente com boas intenes, atrelam-se a teorias psicossociais, polticas e educacionais fechando crculos sobre si prprias sem permitir a abertura realmente de espaos interdisciplinares e transdisciplinares. Espaos que permitam prxis adequadas e novas metodologias que enxerguem o perfil do homem que est por construir-se: criativo, polivalente; cooperativo, crtico, ousado em superar seus limites, na confiante de si e dos outros, conhecedor de seu papel histrico e ecolgico. Com respeito cultura, a diferena projeta sua imagem para dentro dos grupos sociais preservando as hierarquias que se enquadram nos parmetros da normalidade social e para fora nos intercmbios polticos e sociais onde se efetuam as trocas naturais e tambm as imposies colonialistas. Entretanto, a educao como aparelho de reproduo social executa seu labor. assim podemos v que educao, cultura e desigualdade so partes de uma totalidade orgnica marcada pela diferena e pelas razes como ela apresentada, como possibilidade do enriquecimento humano ou horizonte etnocntrico, onde a explorao justifica e se legitima em detrimento aos interesses da grande maioria daqueles que se
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tornaram, ao longo do desenvolvimento das culturas humanas, os excludos das oportunidades e de uma vida digna, que oportunize as manifestaes dos valores deste povo. Estas manifestaes de valores correspondem em nosso entendimento, s construes paradigmticas que partem da diversidade, da pluralidade humana vistas desde o prisma da unidade. Essa diversidade no s cultural, como bio-psico-scio-antropolgica morin (2002a, p. 65), que explica tambm a diversidade das inteligncias humanas Gardner (1994a, p. 18), e sua relao estreita com a transmisso das diferenas no ser cultural maturana (2001, p. 34). so essas consideraes, que nos permitem enxergar a possibilidade de novas maneiras de educao que considerem a diferena cultural e individual, sob as consideraes dos discursos libertadores e libertrios at as novas posturas transdisciplinares das nascentes cincias da cognio. De fato, se essa educao, que est por ser construda, atender as necessidades do ser humano como indivduo, como sujeito histrico e como ser biolgico, e parte da natureza, ela cumprir o papel libertador que o ser humano almeja. O homem, este ser em constante transformao, em sua jornada por este planeta, jamais abandonou a maneira de organizar-se em sociedade e de procurar entender o sentido de sua existncia e do mundo em que vive. as marcas deixadas por nossos antepassados, e hoje estudadas pela paleontologia, arqueologia, entre outras cincias, demonstram a luta pela sobrevivncia de um ser em busca de apreender, de dominar a natureza. Esta caracterstica humana se deve ao fato da diferenciao de seu sistema nervoso, particularmente de seu crebro, distinto das demais espcies do planeta. o ser humano dotado de tal desenvolvimento no adquiriu somente capacidade de ver, cheirar e agir como grande parte dos animais, mais tambm a capacidade de representar simbolicamente inmeras experincias no falar, no pensar, no representar, no poder planejar e imaginar seu futuro. desse modo, no pensamento de lvi-strauss (1970, p. 49), ele analisa que a cultura surge no instante em que o homem convencionou regras, a primeira norma. como exemplo, observa-se a proibio do incesto, um padro de comportamento comum a todas as sociedades humanas, onde elas probem a relao sexual de um homem com certas castas de mulheres. Entre ns, a me, a filha e a irm. segundo o antroplogo leslie White (1995, p.125), a mudana do estado animal para o humano aconteceu a partir do momento em que o crebro do homem atingiu a capacidade de gerar smbolos,
todo comportamento humano se origina no uso de smbolos. foi o smbolo que transformou nossos ancestrais antropides em homens e f-los humano. Todas as civilizaes se espalharam e perpetuaram somente pelo uso de smbolos. ... toda cultura depende de smbolos. o exerccio da faculdade de simbolizao que cria a cultura e o uso de smbolos [...] toda cultura depende de smbolos. o exerccio da faculdade de simbolizao que cria a cultura e o uso de smbolos que torna possvel a sua perpetuao.

Maturana, enfatizando o aspecto scio/biolgico do ser humano, entende que o nosso sistema nervoso no atua com smbolos, mas atua somente causando mudanas de relaes de atividade, sendo o sistema nervoso, movido por mudanas de relaes de atividade. ou seja, as simbolizaes esto relacionadas apenas s distines do observador, e uma situao smbolo de outra situao apenas pela distino que um observador faz.
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Ele explica que o sistema nervoso se altera, causando relaes de atividade, as quais originam correlaes senso-efetoras no organismo, essas relaes fazem sentido no espao relacional deste organismo com o resultado de ser componente dele em seu existir, a experincia, a experimentao e sua sedimentao no sistema nervoso. o sistema nervoso de um organismo, onde um observador v condutas que compem correspondncias simblicas, determina condutas que tm sentido num espao relacional onde um observador v correspondncias simblicas. maturana (2002, p.112) nos explica que:
o resultado geral dessa dinmica recursiva que a estrutura do sistema nervoso (caractersticas operacionais de seus componentes e suas relaes) muda de maneira contingente com a histria de interaes do organismo, de modo que o operar do sistema nervoso, como rede fechada de mudana de relaes de atividade, permanece gerando correlaes senso-efetoras no organismo que fazem sentido em seu viver em seu domnio de relaes e interaes, ainda que nada no operar do sistema nervoso represente o que acontece nas relaes e interaes do organismo em seu meio.

ainda de acordo com o pensamento de maturana, sob o aspecto do sistema nervoso, no existem as correspondncias simblicas, assim como da mesma forma no existem o erro ou a iluso, alm do mais, o sistema nervoso se envolve da mesma maneira como o observador v como correspondncia simblica, como iluso ou como erro; a diferena est apenas no meio cultural das inter-relaes do organismo, segundo o modo como este participa no decorrer do operar do observador na linguagem. desse modo, o sistema nervoso no trabalha com smbolos, ele trabalha somente originando as transformaes das relaes de atividade movido por mudanas de relaes de atividade. assim, os processos simblicos dizem respeito somente s distines do observador, nesse caso, uma situao smbolo de outra somente em uma distino que um observador faz. o homem desenvolveu uma rede complexa de cdigos e sistemas de smbolos, um assim chamado pensamento simblico, onde a linguagem teve uma importncia valorosa para as conquistas humanas. todo esse sistema de cdigos simblicos podemos chamar de cultura e o que nos diferencia das outras espcies de animais. Sobre isso, Tassinari (2000, p.18) nos diz que:
Sobre esta capacidade, escreve K. Marx no primeiro volume dO Capi al: Uma aranha t desempenha operaes que se parecem com as de um tecelo, e a abelha envergonha muito arquiteto na construo de seu cortio. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas que o arquiteto figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. A cultura, portanto, diz respeito esta capacidade humana de figurar na mente, que a base de nosso pensamento. as vezes, dizemos: tenho uma idia na minha cabea, mas no sei como explic-la. Ento procuramos as palavras certas para exprimir esta idia da melhor maneira, ou procuramos faz-lo a partir de sons ou de formas. (grifo do prprio autor).

o conceito de cultura se relaciona a um cdigo de smbolo por qual passa toda a constituio das relaes scio-culturais, ou seja, da expresso de um povo, nas artes, no modo de vida, nos costumes e nas cincias, e tambm por aqueles processos psquicos das relaes da mente dos sujeitos com as formas em que a realidade se apresenta a elas.
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Assim, de qualquer forma, buscamos os smbolos e estes s podem ser compreendidos no interior de um determinado cdigo de significados. Todos esses sistemas de cdigos e smbolos organizados so o que constituem a nossa prpria cultura, ainda que eles na sua incompletude natural no desenvolvam a totalidade dos processos intermentais e suas relaes com a cultura e seus resultados latentes. Se no fosse desse modo, se o homem no fosse orientado por certos padres culturais, seu comportamento seria, virtualmente ingovernvel, um simples caos de atos sem sentido e de exploses emocionais, e sua experincia no teria praticamente qualquer forma (GEERTZ, 1989, p. 58), qualquer meio e qualquer forma de ser tambm tida. a cultura tambm est ligada a uma capacidade comum a toda sociedade humana. Esta capacidade o que permite e uma condio fundamental a possibilidade de uma dialogicidade cultural, ou seja, na construo da nossa histria de vida, passamos a entender o mundo a partir do nosso prprio ponto de vista; o ser social dos outros conforme o ns, o enriquece, somos necessariamente culturais e interculturais, a condio de uma cultura nica no explicaria a essncia de nossa incompletude. Sendo assim, no momento em que nos deparamos com costumes diferenciados, temos a capacidade de compreender esses costumes diferenciados e dar-Ihes um sentido. como diz thomaz (2000, p. 437), podemos entend-la como:
Fenmeno unicamente humano, a cultura se refere capacidade que os seres humanos tm de dar significado s suas aes e ao mundo que os rodeia. A cultura compartilhada plos indivduos de um determinado grupo, no se referindo, pois a um fenmeno individual (...). o homem porm um ser social, o que quer dizer que compartilha com outros homens formas de agir e de pensar. So estas formas de agir e de pensar - pensar sobre o mundo e sobre as prprias aes - que so compartilhadas por um dado agrupamento humano em qualquer poca e qualquer lugar que constitui o objeto privilegiado da antropologia.

Assim, tambm podemos definir a cultura humana pelos traos caractersticos j mencionados, no existe sociedade humana, antiga ou moderna, que no tenha cultura, porm cada cultura nica. A conexo entre a unidade e a diversidade das culturas fundamental. na cultura se estabelece a herana social do ser humano. as culturas mantm as identidades individuais e sociais no que elas tm de mais caracterstico. desse modo, elas podem mostrar-se incompreensveis pelo prisma das outras culturas, inexplicvel umas para as outras. Ento podemos entender, ainda, a cultura como algo referente capacidade, e a necessidade, que os homens e as mulheres tm de aprender uns com os outros. sendo deste modo, uma caracterstica dos membros de uma sociedade e resultado da herana biolgica em boa parte. ou seja, no pensamento de maturana ele explica esta capacidade e esta necessidade como sendo a epignese, que um processo aleatrio de mudanas estruturais, acontecidas no indivduo, com as interaes com o meio a partir de uma certa estrutura inicial, e essa estrutura inicial determinada pela gentica. O homem no herda a cultura s biologicamente, o que acontece uma influncia dos fatores culturais na conformao da estrutura biolgica, cognitiva do organismo humano, um certo determinismo de ordem ecossistmica, que influencia na percepo e na criao do mundo.
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O humano existe no conviver, na inter-relao do falar e do se emocionar que o conversar. tambm o humano se vive em redes de conversaes que constituem culturas, e tambm se vive nos modos de vida que as culturas constituem como dimenses relacionais, que descrevemos como dimenses psquicas, espirituais ou mentais (maturana, op. cit. p.121). a grandeza de um complexo sistema de desenvolvimento na arquitetura, na escrita, na poltica, nas cincias e nas artes das grandes civilizaes antigas, no deixam nenhuma dvida no que se refere sofisticao do pensamento humano, a sua complexidade e a diferena dentro da universalidade da condio humana. Nesta aventura, da civilizao humana, surgiram povos com costumes e formas diferenciadas de se inter-relacionarem com outros grupos tnicos; as batalhas e as guerras sobre as conquistas dos imprios esto escritas em nossa histria. desde a poca antiga at os nossos dias as diversidades dos povos, dos grupos tnicos, foram, e ainda so, motivos de divergncias entre os homens. O exemplo mais evidente do que estamos comentando, diz respeito ao perodo de explorao e extermnio das civilizaes indgenas do ento chamado Novo Mundo e dos negros na frica sob as civilizaes do Velho mundo. tudo isso gerou um etnocentrismo, que se caracterizou pelo modo de ver o mundo a partir do ponto de vista dos costumes e valores europeus, influenciou no s a poltica e o comrcio, com a explorao das especiarias e dos escravos negros e ndios, mas tambm o pensamento cientfico daquela poca; principalmente na cincia antropolgica. sobre isso comenta rmond (1974, p. 183):
Enfim, preciso acrescentar a desigualdade cultural s desigualdades econmica e poltica. a Europa que leva sua civilizao, que impe suas idias e que impe seus valores, com seu sistema de ensino. a recproca no existe, porque a Europa no deve quase nada s civilizaes extra-europias. Eis o que constitui a especificidade do fato colonial, bases sobre as quais primeiro se estabeleceram e depois se consolidaram e organizaram, num sistema coerente e duradouro, as relaes entre a Europa e os demais continentes. tal o sistema que, durante quatro sculos, regulamenta as relaes internacionais, exceo feita das relaes inter-europias.

A cultura, em seu processo de desenvolvimento, formou-se e vem formando-se ao mesmo tempo em que o prprio sistema biolgico humano. Ela assim compreendida, como uma das peculiaridades da espcie humana. Os novos paradigmas da educao apontam para a busca da formao de um novo profissional, ou seja, de um novo cidado. Em vista disso, surge necessidade de uma praxe pedaggica ligada ao agir em consonncia com o cotidiano no ambiente de interao que vai alm da sala de aula. a escola e os educadores precisam, em comum acordo, estarem esclarecidos quanto clareza do papel social da escola, da natureza do aprendizado, do processo de apropriao do conhecimento e do papel do professor no contexto escolar. COLL (1996, p. 424), nos explica que:
Neste contexto, a educao escolar, como processo formalizado, planejado e intencional, pretende o crescimento pessoal dos alunos aos quais se dirige, organizando experincias e situaes nas quais estes possam construir significados culturais; em outras palavras, a educao escolar tem como objetivo promover o crescimento pessoal dos alunos,

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mediante a construo significativa de aprendizagens especficas. [...] a escola uma instituio com uma funo claramente socializadora, que articula uma srie de atividades necessrias para que os membros mais jovens dos grupos sociais adquiram os contedos culturais que Ihes permitam integrar-se de forma ativa e criativa em seu seio.

Estamos no sculo XXI, e definidos como a sociedade do conhecimento. O poder, de certa maneira, est ligado a quem tem o domnio desse conhecimento que precisa ser construdo socialmente, um conhecimento capaz de gerar tecnologias cada vez mais inteligentes e eficientes. Em qualquer parte do mundo, toda e qualquer cultura procura fazer com que os seus indivduos jovens dominem algumas reas do conhecimento, construam valores e desenvolvam inteligncias. as sociedades indgenas precisam desenvolver conhecimentos da cultura no ndia, devido ao seu inter-relacionamento com esta. as noes no relacionais de identidade, de cultura e de povo ou etnia, passam para a histria e hoje uma outra situao, onde o particular tem seu lugar, no entanto, esse lugar contempla o todo humano cultural. Entendemos, que tais conhecimentos no podem ser negados as culturas indgenas, pois nesse processo de inter-relao cultural, os bens de consumo, as tecnologias produzidas pela sociedade branca, tambm devem estar disponveis aos povos indgenas. Desse modo, o difcil consiste em pensar a unidade do mltiplo e pensar a multiplicidade do uno. os que vem a multiplicidade das culturas tm a tendncia de diminuir ou a esconder a unidade humana e os que vem a unidade tm a tendncia de analisar como secundria a multiplicidade das culturas. como argumenta morin (2002, p.64):
a diversidade das culturas, a diversidade dos indivduos entre eles e a diversidade interior dos indivduos no podem ser compreendidas nem a partir de um princpio simples de unidade nem a partir de uma plasticidade mole, modelada pelas culturas ao sabor das circunstncias. [...] Deve-se evitar que a unidade desaparea quando surge a diversidade e vice-versa. A unidade fcil de compreender, mas difcil de incorporar, pois os espritos recaem na disjuno que, em nossa cultura, domina o modo de conhecimento. s se percebe uma unidade abstrata ou a diversidade catalogada.

do que dissemos, surgem possibilidades imediatas para uma educao voltada para a igualdade no respeito s diferenas dos grupos tnicos, somos mltiplos em vrios aspectos de nossa natureza humana, de nossa cultura e nicos em nossa espcie homo sapiens. falamos de seres humanos, no entanto o que caracteriza os seres humanos so os homens e as mulheres diversos e por meios destes homens e mulheres diversos que se constitui o humano. As existncias de manifestaes psico-afetivos so reconhecidas por ns, porm essas manifestaes s aparecem em pessoas que realmente mostram um potencial diferenciado de acordo com as culturas e os outros indivduos. Neste caso, de um lado, algumas pessoas sero sensveis s relaes de amizade, outros s paixes amorosas; e por outro lado, outros sero, principalmente, consumidos pelo dio e pela inveja. sobre essas questes morin (op. cit p 62-63), nos diz que:
o homem racional (sapiens), louco (demens), produtor, tcnico, construtor, ansioso, exttico, instvel, ertico, destruidor, consciente, inconsciente, mgico, religioso, neurtico; goza, canta, dana, imagina, fantasia. Todos esses traos cruzam-se, dispersam-se, recom-

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pem-se conforme os indivduos, as sociedades, os momentos, aumentando a inacreditvel diversidade humana ... mas todos esses traos aparecem a partir de potencialidades do homem genrico, ser complexo, no sentido em que rene traos contraditrios.

falamos a sociedade, mas somente visualizamos tal sociedade nas mltiplas sociedades. Ao longo de nossa histria humana, diversos foram os tipos de sociedade e, em cada uma delas, a diversidade imensa, valendo tambm para a diversidade dos modos de vida, dos costumes e dos hbitos. desse modo, a unidade permite a multiplicidade, sempre que podemos observar essa unidade inicial e comum proporcionando a multiplicidade, como nos diz morin (op. cit. p.64), a diversidade individual, cultural e social so apenas modulaes em torno de um gnero singular; atualizam, na prpria singularidade, a potncia diversificadora infinita do modelo singular. Na Grcia antiga, o escravo que conduzia o filho do senhor para aulas de filosofia era chamado de pedagogo. ao longo da histria da humanidade, a espcie humana continua passando por constantes mudanas, tanto de natureza evolutiva, inerentes prpria espcie, quanto s relaes scio-culturais surgidas de um processo dialtico no marco da referncia do homem em seu meio natural, e, ainda hoje, o papel social do pedagogo continua sendo o mesmo. neste contexto, a humanidade desenvolveu uma complexa rede de relaes sociais e econmicas, ou seja, o modo como passou a produzir seus bens de consumo e sua prpria vida mudaram muito ao longo de sua existncia. A filosofia permitiu ao homem um como aprender partindo das reflexes oriundas de seu prprio potencial. Com essas reflexes, um novo horizonte, um universo extremamente novo surgiu, abrindo caminhos a novos conhecimentos significativos para histria humana, marcando o devir da educao. a espcie humana, em sua caminhada evolutiva, continua buscando argumentos para a superao de suas dvidas e incertezas sobre os fenmenos surgidos de toda essa totalidade historicamente emergente e das reflexes filosficas atreladas s cincias. O mundo ao longo da existncia do homem passou e vem passando por profundas transformaes referentes aos aspectos scio-culturais e econmicos. Paralelo a essas mudanas o ser humano, atravs da educao, desenvolveu formas de apropriao e transmisso dos conhecimentos apreendidos, com o objetivo de serem repassados para as geraes seguintes. Nesse complexo sistema de reflexes atreladas s cincias, a cada momento da histria da sociedade humana, teorias educacionais foram desenvolvidas como formas de melhor transmitirem os conhecimentos alcanados pelo homem. certo que muitas dessas teorias foram ideologicamente conduzidas de forma a beneficiarem determinados interesses de uma classe hegemnica. o contexto em que vivemos hoje de surgimento de novos paradigmas que esto relacionados cultura e a subjetividade. sob a tica da educao, um paradigma que se evidencia o do olhar para a diversidade cultural dos povos, que ao mesmo tempo nica por sua particularidade humana; um olhar o qual leva em conta a diversidade cultural e social dos indivduos na escola. sobre essa unidade mltipla comenta morin (op. cit. p 65):
o paradoxo da unidade mltipla est em que o que une separa, a comear pela linguagem; somos gmeos pela linguagem e separados pelas lnguas. Somos semelhantes 113

pela cultura e diferentes pelas culturas. Aquilo que permitiria a compreenso provoca a incompreenso entre culturas, quando se v apenas a diferena e no o fundo antropolgico comum.

desse modo, no pensamento de morin existe uma unidade humana e uma diversidade humana, havendo unidade na diversidade humana e diversidade na unidade humana. Ento, a unidade no se encontra unicamente nas caractersticas biolgicos de nossa espcie. a diversidade no est somente nos traos psicolgicos, culturais e sociais do ser humano. Existe tambm, na unidade humana, uma diversidade particular biolgica, uma unidade mental, psquica e afetiva. E essa unidade ou diversidade parte da autonomia para o mito. a mais intensa diversidade no precisa mascarar a unidade, nem a prpria unidade bsica mascarar a diversidade. Como diz o referido socilogo e pensador:
a unidade humana no pode reduzir-se a um termo, a um critrio, a uma determinao (nem somente gentica, cerebral, mental, cultural). devemos conceber uma unidade que garanta e favorea a diversidade, uma diversidade inscrita na unidade. A unidade complexa: unidade na diversidade, diversidade na unidade, unidade produtora de diversidade, diversidade produtora de unidade; a unidade de um complexo gerador, chamada pelo jovem Marx de homem genrico, que gera efetivamente diversidade ilimitada(MORIN. op. cit, p.64).

na regio amaznica, a pluralidade das populaes caboclo-ribeirinhas e das populaes do interior da floresta, dos povos indgenas que vivem em algumas das vezes praticamente isolados, permitiu a formao de uma identidade regional intimamente relacionada com o ambiente natural. Na formao dessa identidade, surge um universo relacionado ao espao psquico particular, prprio de cada individuo seu modo de perceber a realidade e uma conscincia coletiva, caracterizada por uma diversidade cultural. Diferentes culturas, como diferentes redes de conversaes, constituem diferentes modos de estar no viver como diferentes domnios psquicos, mentais ou espirituais (MATURANA, 2001. p. 118). Exemplos disso, os povos amaznidas que desenvolveram verdadeiros conhecimentos ligados ao manejo da floresta: ao uso do solo, das plantas, uso de venenos de pesca; as populaes indgenas desenvolveram uma etnobotnica e uma etnofarmacologia importante para seu povo e que somente em nossa poca estudiosos da medicina tradicional dos brancos esto se voltando para o aprendizado dos conhecimentos desses povos. diante do que expomos, podemos pensar no que se trata da educao na regio amaznica, na importncia no s de uma educao indgena voltada justamente para as reais necessidades dos povos da floresta, mas tambm de uma educao formal, multicultural, que contemple os aspectos dessa identidade construda no meio scio-cultural amaznico, como o caso dos caboclos amaznidas. para que essa educao multicultural seja desenvolvida, primeiramente. a educao deve respeitar a cultura do aluno, em seu pluralismo; ainda ela deve ter como valor bsico a democracia. nesse sentido a importncia da igualdade e do respeito mtuo, tornase fator principal, assim como a superao dos preconceitos de qualquer espcie, tanto regionais, no falar e no se expressar, como de raa ou pobreza. sobre isso nos explica Gadotti (1992. p. 21):
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a educao multicultural pretende enfrentar o desafio de manter o equilbrio entre a cultura local, regional, prpria de um grupo social ou minoria tnica e uma cultura universal, patrimnio hoje da humanidade. a escola que se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a compreenso de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num mundo cada vez mais prximo, procurando construir uma sociedade pluralista e interdependente.

Uma educao multicultural se caracteriza, tambm, por um perfil internacionalista e comunitria, ao mesmo tempo procurando promover a paz entre os povos e as naes. assim, a valorizao das razes locais da cultura, do dia-a-dia onde a vida de cada um, de cada aluno se passa. Essa concepo de educao multicultural no muito difundida na realidade das escolas brasileiras. Ela refere-se a uma pedagogia voltada para os direitos humanos e de respeito pelo ambiente natural, estando inserida num grande movimento cultural pela igualdade de oportunidades educativas e numa melhor qualidade de vida, em particular, e em relao s minorias e s camadas pobres da populao. outra preocupao da educao multicultural, diz respeito anlise critica dos componentes curriculares monoculturais vigentes nas escolas atuais, ou seja, contedos que contemplam apenas os aspectos da linguagem e do lgico-matemtico (GardnEr, 1995). Uma educao multicultural procura formar, ainda, criticamente os professores com o intuito de mudarem suas atitudes frente aos alunos e a essa concepo de escola que prioriza somente os aspectos da razo humana. Essa concepo deixa de lado os aspectos ldicos de uma cultura fundamentada em outros princpios, tais como a alegria de compartilhar, de viver a vida, da festa, da msica e do respeito pela diversidade, esta ltima como eixo natural de nossa nacionalidade; o entendimento dessa formao crtica, torna-se fator importante para compreender o aluno no contexto de sua cultura e de sua viso de mundo. segundo Gadotti (op. cit. p. 23):
A diversidade cultural a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas alm da sua. por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural, como ponto de chegada. Autonomia da escola no significa isolamento, fechamento numa cultura particular.

uma Escola autnoma, quer dizer uma escola curiosa, ousada, que busque o dilogo com todas as culturas e concepes de mundo. Mltiplo no significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa, acima de tudo, dilogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre s demais.

Consideraes finais
sobre os aspectos relacionados teoria das inteligncias mltiplas, desenvolvidos em nosso trabalho, esta procura explicar a respeito da cognio humana, das diferenas dos seres humanos, sob a tica da psicologia ps-construtivista, e ainda, como os fatores culturais influenciam, em parte, na construo da prpria cognio humana.
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com a teoria das inteligncias mltiplas, Gardner apresenta uma perspectiva importante para o campo da educao, no que trata de uma educao para a diferena. Sabemos que algumas questes paradigmticas vm se estruturando neste incio de sculo, e parecem convergir para pontos relacionados s questes ligadas a unidade na diversidade humana e a diversidade na unidade humana; um olhar para as diferenas culturais. os estudos sobre a humanidade da humanidade no pensamento de morin, tratados no texto, tornaram-se evidentes durante esses ltimos anos. assim, precisamos levar em considerao essa maneira diferenciada de como se estruturam essas inteligncias, que s se concretizam em inteligncias muito diversas. todos os indivduos, em qualquer sociedade, possuem todas as inteligncias em algum grau de desenvolvimento, no entanto, algumas pessoas so consideradas promissoras. Essas pessoas so altamente desenvolvidas nas capacidades e nas habilidades essenciais daquela inteligncia que se evidencia em seu espectro. desse modo, esses indivduos sero importantes para o desenvolvimento e avano das manifestaes culturais daquela inteligncia, naquela situao social dada e dentro dos parmetros colocados pela cultura. na teoria das inteligncias mltiplas, uma determinada inteligncia pode ser usada tanto como contedo educacional quanto como meio para transmitir o contedo. com isso, abrem-se importantes alternativas para o ensino numa perspectiva transdisciplinar. Exemplificando, vamos imaginar que a criana est aprendendo algum princpio matemtico, mas no tem muito domnio da inteligncia lgico-matemtica. certamente essa criana, encontrar dificuldades no processo de aprendizagem da matemtica. A razo para a dificuldade desta criana est associada ao fato de que o contedo da matemtica a ser aprendido encontra-se apenas no mundo lgico-matemtico e deve ser comunicado atravs da matemtica. ou seja, no podemos traduzir o princpio matemtico inteiramente em palavras, para o raciocnio lingstico ou para os modelos espaciais. Nesse caso, o professor precisa encontrar um caminho alternativo para o contedo matemtico, de repente, uma metfora em algum outro meio. A linguagem provavelmente seria a alternativa mais interessante, ou um modelo espacial e inclusive uma metfora corporal-cinetsica talvez sejam adequados para alguns contedos dessa disciplina. nesse sentido, o reconhecimento da pluralidade das inteligncias e as diversas maneiras que os indivduos tm de apresent-las, na vida e na escola, tornam-se relevantes no sentido de uma educao que inclua no s esses indivduos, mais tambm os povos de culturas diversas, pois cada um desses indivduos representa a unidade formadora da multiplicidade cultural. Pensar uma educao para a diferena, que aceite o outro como um legtimo outro na convivncia, uma educao que aceite, tambm, as outras culturas como legtimas, iguais e com possibilidades de enriquecer na interculturalidade a si prpria e s outras culturas. as idias desenvolvidas na teoria da biologia do conhecimento, de humberto maturana, so nos apresentadas de forma conceitual, e caminham de certa maneira, concomitantemente a teoria das inteligncias mltiplas, na busca da nfase dada a importncia de formas de educar respeitando o uno no mltiplo e o mltiplo no uno, ao mesmo tempo. como perspectiva no s para a escola, mais tambm para a vida. A teoria de Maturana, analisa as diferenciaes dos indivduos sob a tica bio/cultural. Ou seja, Maturana nos mostra at onde vai o gentico e qual a influencia dos fatores culturais na formao do ser humano, em nvel de sua estrutura biolgica.
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Em suas pesquisas, maturana juntamente com francisco Varela, descobriram que o organismo humano um sistema fechado, autopoitico consistindo em um sistema ativo, o qual se define como uma relao arrumada de acordo como um sistema de produo de componentes, onde esses componentes, os quais por meio de suas interaes regeneram de uma maneira cclica a rede de produes que os produz e forma a rede como uma unidade. sendo assim, as idias de maturana, convergem tambm, para uma possvel e necessria discusso sobre uma educao para a diferena, no contexto multicultural de nossa regio. sendo assim, debates sobre a educao indgena tornam-se cada vez mais evidentes e muitas das vezes esses debates so travados em mbito da sociedade hegemnica, que determinam o que pode ou no ser feito na escola das aldeias. O pensamento de uma escola que atenda a diferena cultural que comentamos, em nosso estudo, tem a funo de priorizar os aspectos de uma sociedade, em que sua cultura se expressa atravs da dana, dos rituais, e da relao com a natureza, e tambm do contato com o urbano. Entendemos que tais conhecimentos no podem ser negados s culturas indgenas, pois nesse processo de inter-relao cultural, os bens de consumo, as tecnologias produzidas pela sociedade branca, tambm devem estar disponveis aos povos indgenas. desse modo, torna-se importante no s uma educao indgena voltada para esse povo, para as suas legtimas necessidades, mas tambm uma educao formal, que atenda essas diferenas. Do que estamos falando, no de uma educao diferenciada, mas de uma educao que contemple os aspectos da identidade construda no meio scio-cultural amaznico, no caso. Tambm, dos caboclos amaznidas; falamos de uma educao para essas diferenas. Nesse sentido a importncia da igualdade e do respeito mtuo torna-se fator principal, com a superao dos preconceitos de qualquer espcie, tanto regionais, no falar e no se expressar como de grupos tnicos ou pobreza. Ela refere-se a uma pedagogia voltada para os direitos humanos e de respeito pelo ambiente natural, estando inserida num grande movimento cultural pela igualdade de oportunidades educativas e numa melhor qualidade de vida, em particular, e em relao s minorias e s camadas menos favorecidas da sociedade. o campesino no pode estar s margens dos discursos, das oportunidades e dos processos de modernizao da sociedade hegemnica, ele precisa acompanhar e estar tambm refletindo e no alienado do debate sobre as decises que definem ou definiro seus horizontes, sua maneira de viver scio-cultural-econmicamente. Nesse sentido, a escola tem papel importante e fundamental na contribuio da construo de uma conscincia cidad, adversa idia excludente de um ser humano incompetente, que para viver na floresta, as margens dos rios, da agropecuria, ou melhor, da terra, no precisa de um ensino de qualidade e conseqentemente de professores que no sejam apenas transmissores de contedos escolares. Educadores e educadoras comprometidos com o fazer humano, que carreguem consigo o orgulho de educar para o bem comum, para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Estes profissionais, que quase so colocados em condies tambm de desigualdade, estamos falamos dos baixos salrios, ambientes de trabalho muitas das vezes difcil de desenvolver um ensino adequado na escola, enfim, realidade das escolas que vimos na rea do interior da floresta e no beirado dos rios pela Amaznia.
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No queremos afirmar, numa concepo romntica ou at ingnua, que a escola para essas diferenas que falamos v fazer a equalizao social, e resolver os problemas do homem do amaznida. sabemos da promessa da burguesia no sculo XViii, esta na tentativa de superar a nobreza, construiu o discurso de que todos eram iguais, utilizando ideologicamente a escola para em seguida justificar a desigualdade, atravs de mecanismos como a reprovao. Esta prtica ideolgica parece que ainda continua atual, quando a escola pensada para essas populaes nas aldeias, no interior da floresta e no diferente no campo assume os mesmos processos pedaggicos da escola da cidade. Do que queremos falar, de uma escola que dialogue com estas comunidades da floresta, com seus atores sociais. E ainda que os sujeitos fixados nessas localidades sejam includos social e polticamente no debate com o poder representativo da sociedade civil organizada, como legtimos cidados em defesa de seus direitos.

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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

A fORmAO pEdAGGIcA dE pROfESSORES dE fIlOSOfIA: AnlISE cRTIcA dE um pROJETO pEdAGGIcO dE cuRSO dE lIcEncIATuRA Em fIlOSOfIA
regina abrantes de oliveira1 csar lobato Brito2

rESumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre formao de professores de filosofia. Trata-se, especificamente, da anlise de um Projeto Pedaggico de Curso de Licenciatura em Filosofia de uma Instituio Privada de Ensino Superior da Cidade de Manaus. A abordagem feita procura destacar, de um lado, os diversos elementos constitutivos do Projeto vistos luz das Diretrizes Curriculares para os cursos de Filosofia, e, do outro, evidencia e discute a formao pedaggica oferecida aos candidatos ao magistrio da Educao Bsica. utilizou-se como metodologia de pesquisa a anlise documental e a pesquisa bibliogrfica. Os resultados obtidos revelam que o projeto responde s Diretrizes Curriculares para os cursos de formao em filosofia e atende exigncia de uma formao para a docncia e a investigao filosfica; todavia, considerando os aspectos pedaggicos da formao de professores para a educao bsica, avalia-se que o Projeto apresenta algumas lacunas relativas ao perfil do egresso e articulao entre fundamentao terica e habilidades prticas para a docncia, no obstante as estratgias apontadas para efetiv-la. Palavras-chave: Projeto Pedaggico. Formao. Filosofia. Educao Bsica.

introduo
O debate sobre a formao de professores tem estado presente ao longo da histria da educao brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (Lei 9394/1996) aponta especificamente para a necessidade e emergncia de se fazer investimentos na formao de professores para a educao bsica. Todavia, se por um lado esta questo conduz, necessariamente, a uma discusso macroscpica relativa s polticas educacionais dos Estados e municpios da federao, por outro, aponta para a importncia de se refletir com seriedade sobre a finalidade da formao que se pretende oferecer aos
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Aluna do 5 perodo do curso Normal Superior, bolsista do Programa de Iniciao Cientfica da UEA-PROFIC. Licenciado em Filosofia; Mestre em psicologia. Professor da Escola Normal Superior na Universidade do Estado do Amazonas - UEA

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professores. Isto quer dizer que no basta fazer investimentos, mas saber quais objetivos qualitativos se pretende alcanar com tais investimentos. Muitas iniciativas foram tomadas nos ltimos anos, no Estado do Amazonas, visando qualificar professores para a Educao Bsica. podem-se tomar, como exemplo, os programas proformar E pronEra da universidade do Estado do amazonas (uEa), consideradas iniciativas validas para atender grande demanda de professores que carece de formao sistemtica e consistente para o magistrio. No obstante as crticas que se podem fazer a estes modelos, inegvel que as iniciativas atendem, dentro de certos limites, ao imperativo de qualificar professores. Em sintonia com o discurso sobre a valorizao do profissional da educao, foram concebidos muitos programas de formao inicial e continuada visando ao aprimoramento profissional. Estas iniciativas coincidem com um aumento significativo de publicaes na rea da formao de professores (SACRIST, 2002; PERRENOUD, 2002; PIMENTA, 2002; GHEDIN, 2002; PAIVA, 2003). Em consonncia com a problemtica apontada, vislumbra-se, com igual importncia, a necessidade de se analisar criticamente a qualidade pedaggica dos cursos de licenciatura das diversas reas do conhecimento. Isto quer dizer que em se tratando da formao de professores para atuarem nos diferentes nveis da educao bsica (Educao Infantil e Sries Iniciais, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), preciso enfrentar, com realismo, os aspectos didtico-pedaggicos oferecidos pelas licenciaturas, e que do sustentao aos futuros professores, quando do ingresso na prtica educativa (SANTOS, 2002). Sabe-se que a dimenso didtico-pedaggica, no exerccio profissional de um professor, a mais desafiadora, mesmo no sendo, em geral, a mais importante para as polticas pblicas da educao e nem para os gestores das escolas. Este trabalho busca apresentar a anlise temtica e crtica de um projeto pedaggico de Curso de Licenciatura em Filosofia de Instituio de Ensino Particular de Manaus. lakatos (2001, p. 29) esclarece que a anlise documental consiste em saber esclarecer a especificidade e o campo de anlise de contedo. Seria um conjunto de operaes visando representar o contedo de um documento de forma diferente. [...] Seu objetivo consiste na representao condensada da informao. A abordagem procura explicitar a nfase dada aos aspectos didticos e pedaggicos em curso de formao de professores de Filosofia, aspectos estes que habilitam os futuros professores a lidarem com a filosofia na prtica educativa. A relevncia deste trabalho reside basicamente em duas consideraes: 1. a recente deliberao do conselho nacional de Educao (homologao do parecer CNE/CEB n 38/2006) que determinou, para o ano de 2007, a incluso obrigatria das disciplinas filosofia e sociologia no currculo do Ensino Mdio. prev-se que esta determinao estimular os gestores dos rgos pblicos de Educao e das instituies de Ensino superior a um maior compromisso com a qualificao de professores para o Ensino da Filosofia na Educao Bsica. Sabe-se, contudo, que esta deliberao limita-se a atender lei de diretrizes e Bases da Educao, quando declara, no artigo 22, captulo ii, que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores. E define, no artigo 36, 1, que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao
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final do ensino mdio o educando demonstre: [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Esta referncia LDB parece relevante, pois associa a funo da filosofia no Ensino Mdio ao exerccio da cidadania. Discutir a formao dos professores de Filosofia parece algo correlato a esta atitude que se pretender desenvolver nos educandos: a atitude crtico-reflexiva na e sobre a realidade em que se vive. 2. outro elemento que torna relevante esta pesquisa a clara conscincia e percepo de que a Filosofia, enquanto rea de conhecimento que objetiva o despertar do pensamento crtico-reflexivo em educandos, exige uma forte capacitao pedaggica dos candidatos ao exerccio da docncia na Educao Bsica (matos, 2003; HEUSER, 2003; ALVES, 2006). [...] o fazer filosfico requer aprendizagem. [...] o professor de filosofia, na compreenso do fazer filosfico, tem a tarefa de ajudar o aluno a ordenar logicamente o seu pensar. Esse o fazer filosfico, prprio do ensino de filosofia no ensino fundamental e mdio (BENINC, 2003, p. 282). A especificidade da filosofia requer, portanto, uma formao pedaggica apropriada. considerando-se as limitaes prprias de quem est iniciando o trabalho de pesquisa, pretende-se com este ensaio analtico, levantar a discusso sobre a formao e, particularmente, a formao pedaggica de professores de filosofia. No primeiro momento desta exposio se faro consideraes a respeito da justificativa e da estrutura curricular do curso tomado para estudo, tendo como parmetro as diretrizes curriculares. Em seguida discute-se a nfase dada pelo curso aos aspectos pedaggicos da formao dos professores. Acredita-se que a pedagogia que se aplica na formao do docente de filosofia reflita, mesmo se no diretamente, nas formas de atuao e nas posturas do futuro professor.

1. Sobre a Justificativa para a abertura de um Curso de Filosofia na regio


o projeto pedaggico, que a partir de agora se passar a denominar pp, apresenta, em sua justificativa, algumas consideraes que merecem ser explicitadas. O texto expressa que as razes para a criao de um curso de filosofia, sobretudo numa instituio particular, ultrapassam as justificativas formais, mercadolgicas, situacionais ou pessoais, que normalmente esto base de uma proposta pedaggica institucional e da opo individual por um curso superior. do ponto de vista institucional, os motivos referidos no PP consideram, antes de tudo, o contexto scio-cultural, caracterizado pela complexidade da sociedade, pelo domnio da mentalidade positivista ou cientificista, pela fragilidade da razo (expressa nas inmeras formas de dogmatismos e irracionalismos) e pela proliferao de conhecimentos esotricos. Em seguida, articula-se com o prprio sentido, valor e funo da filosofia neste contexto e com as peculiaridades regionais. diz o texto: nesta hora de adeso, adeso cega a ritos ou dogmas, de busca cega ou apreenses irracionais, que a sociedade precisa buscar no conhecimento filosfico a base para uma anlise crtica e unificante desses saberes ou dessas prticas
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(PP, p. 1). E completa: o Estado do Amazonas [...] com suas peculiaridades, possui inmeras comunidades isoladas e dispersas ao longo dos rios, necessitando de profissionais qualificados e habilitados legalmente para exercer, com eficincia, as atividades inerentes ao Magistrio (PP, p.2). A justificativa se conclui afirmando e demonstrando a escassez de cursos de filosofia no Estado do Amazonas. Uma apreciao rpida desta justificativa revela dois aspectos que parecem significativos e relevantes para a instaurao de um curso de filosofia na regio. Em primeiro lugar considera-se a importncia da filosofia na sociedade e cultura contemporneas. O texto deixa entender que a filosofia tida como uma espcie de estratgia para estimular a busca de um olhar crtico sobre os diversos conhecimentos, os quais determinam o modo de ser-no-mundo e a prpria convivncia humana. Este olhar crtico conduz, necessariamente, a uma das tarefas da filosofia, que a de unificar e interligar os saberes produzidos, conferindo ao conhecimento e ao prprio ser humano a caracterstica da integrao (ARANHA, 1986). Este aspecto evidencia o valor da filosofia, em si mesma. A filosofia desperta a atitude crtico-reflexiva, por isso ela , indiscutivelmente, necessria em nosso tempo. De fato,
[...] o ensino de filosofia distingue-se de qualquer outro tipo de ensino, pois um ensino filosfico. Exige da parte do professor a conscincia da atitude filosfica. Em vez de contedos expressos em doutrinas, teorias e sistemas consignados nas histrias da filosofia, o objeto da ensinabilidade e da apropriao uma atitude diante do mundo3 (ZuBEn apud FOELKER, p. 1).

O segundo aspecto que desperta interesse na justificativa , sem dvida a constatao de dois desafios formativos presentes na regio: em primeiro lugar, a escassez de profissionais habilitados para atuarem na educao bsica; e, segundo, a existncia de um nico curso de filosofia em todo o Estado. Esses dados, alm de confirmarem a urgncia e a necessidade de se aumentar a oferta de programas formativos voltados para a educao bsica, indicam a pouco relevncia atribuda ao curso de filosofia pelas Universidades ou instituies de Ensino superior. se por um lado esta atitude (que no deixa de ser discriminatria) parece compreensvel - considerando o persistente domnio da razo instrumental e cientfica sobre as outras formas de conhecimento produzido - por outro, desperta provocao em quem compreende o sentido, o valor e a funo da filosofia nos programas de educao bsica. prescindido dos elementos ideolgicos que constituem a base da escassez da oferta de cursos de filosofia na regio, vale ressaltar que, atualmente, existem trs Instituies de Ensino Superior, em Manaus, que oferecem o curso de licenciatura em Filosofia.

2. As Diretrizes Curriculares e a nfase do Projeto Pedaggico


As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Filosofia, homologadas em 2001 (na forma dos Pareceres 492/2001 e 1363/2001), vieram substituir o Parecer 277/62, que regulamentava, at ento, os cursos de formao superior em Filosofia. Estas diretrizes, que orientam a formulao dos Projetos Pedaggicos de Curso, serviram de base para a elaborao do projeto que agora se pretende analisar.
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O texto em itlico nosso.

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Mesmo no apresentando mudanas substanciais em relao ao Parecer 277/62, o documento das diretrizes procura, antes de tudo, adequar-se s polticas educacionais que regulamentam a educao no Brasil, contidas na Lei 9394 /1996, a LDB. Isto quer dizer que as Diretrizes, mesmo tendo sido propostas por profissionais da rea, limitamse a explicitar somente os elementos que devem compor os projetos pedaggicos de Formao Acadmica em Filosofia, no detalhando ou explicando com propriedade estes mesmos elementos. Alm disso, elas (as diretrizes) fazem referncia a outras resolues, como, por exemplo, a Resoluo CNE/CP 2/2002, que trata da durao e carga horria dos cursos de licenciatura para a Educao Bsica. neste sentido vale dizer que as diretrizes, primeira vista, no parecem constituir-se um instrumento de orientao que expressa clareza e consistncia em seu contedo. um aspecto que merece ser observado nas diretrizes e, conseqentemente, no projeto Pedaggico em estudo, a questo da dicotomia entre formao de professores de filosofia para a educao bsica (licenciatura) e formao de pesquisadores da filosofia (bacharelado). Este assunto, j debatido e criticado por tantos autores (MATOS, 2003; JOS, 2004; LOUREIRO, 2006; ROCHA, 2006), longe de se esgotar, parece ser incrementado pelas Diretrizes quando estabelece que o curso de Filosofia deve ser oferecido sob duas modalidades, para formar dois perfis de profissionais: o pesquisador e o licenciado. Nas entrelinhas nota-se que esta dicotomia pretende diferenciar os sujeitos, no somente durante o tempo de realizao do curso (pois freqentaro currculos distintos), mas, sobretudo, os nveis de atuao profissional: o bacharel orienta-se para a pesquisa, a ps-graduao e o magistrio superior; e o licenciado enderea-se para o magistrio na Educao Bsica. Essa especulao acima exposta expressa a idia de que o perfil do egresso de um curso de filosofia pode ser estabelecido de diferentes formas, de acordo com as interpretaes e ideologias que orientam e sustentam as instituies ou as pessoas que o projetam.Veja-se, por exemplo, a posio de rocha (...):
Ainda persiste a ideologia de que suficiente ser um pesquisador competente, escrevendo-se livros e artigos, para que a docncia seja tambm satisfatria. bem verdade que o bom pesquisador possuir bons pr-requisitos para adquirir as competncias docentes. No entanto, isso no se configura mecanicamente. Um reconhecido pesquisador no corresponde necessariamente a um professor competente; tais atividades so complementares e no coincidentes. mais do que notrio o fato de que domnio de um contedo no garante as competncias envolvidas na atividade docente. a docncia envolve aspectos por exemplo, a interao professor-aluno que so inexistentes na prtica de pesquisa. Em suma, uma no pode ser reduzida outra sem prejuzo.

Vale sublinhar, portanto, que estas duas modalidades formativas so, antes de tudo, complementares e necessrias ao processo de formao de profissionais da filosofia. Esta integrao tambm confirmada por concepes pedaggicas atuais sobre formao e prtica de professores no Brasil, as quais conjugam, sem ambigidade, o exerccio da pesquisa com a prtica de ensino (ANDR, 2000; GHEDIN, 2002; CHARLOT, 2002; franco, 2002). manter essa dicotomia representa, no mnimo, um retrocesso epistemolgico, terico, e metodolgico. no projeto pedaggico em estudo transparece, primeira vista, a orientao para a formao de profissionais para o exerccio da docncia na Educao Bsica. De fato,
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o nmero de disciplinas que sustentam a licenciatura, por exemplo, bem maior que o nmero de disciplinas que embasam para a pesquisa. Nota-se que, especificamente, existe somente uma disciplina de 80 horas que se prope trabalhar os contedos metodolgicos e prticos da pesquisa em Filosofia. Este dado, mesmo no sendo o nico critrio vlido para medir a nfase do curso, revela um certo descompasso entre o que se prope em um dos objetivos do curso (incentivar o trabalho de pesquisa visando ao desenvolvimento do conhecimento filosfico, cientfico, tecnolgico e artstico) e o que efetivamente se oferece na estrutura curricular. O Projeto, contudo - quando trata das atividades acadmico, cientficas e culturais prope a implantao e implementao de um Ncleo de Pesquisa em Filosofia (NUPEF), ao qual pretende-se vincular professores e alunos do curso. Alm disso, o Projeto, em seu anexo, apresenta o esboo de um plano de trabalho para a implantao de um Grupo de Pesquisa em Filosofia Contempornea. mesmo carecendo de indicaes claras sobre como se dar esta vinculao dos alunos aos nupEf, relevante observar que a dimenso da pesquisa dentro do curso no se reduz apenas ao cumprimento de disciplinas especificamente voltadas para este fim, mas, sobretudo, a criao de um contexto ou espao estimulador da atividade investigativa entre alunos e professores. Do ponto de vista qualitativo este modo de conceber a pesquisa na formao de professores parece bastante pertinente, principalmente quando se leva em considerao a natureza e o sentido da filosofia. Paviani (2003, p. 51), usando como referncia Popper, apresenta uma breve reflexo a respeito da organizao da filosofia em disciplinas.
popper prope que se estudem problemas e no disciplinas, problemas que ultrapassam as fronteiras das disciplinas, portanto, programas de ensino abertos. Nesse enfoque, a filosofia numa concepo muito ampla j est presente nas opinies e idias que cada um cultiva diariamente em suas atividades e no apenas nos textos dos grandes filsofos ou nos discursos dos filsofos profissionais.

Isto significa que a investigao filosfica, ou seja, a dimenso da pesquisa, ultrapassa os limites formais e estruturais dos cursos - como se pode verificar na estrutura curricular e alcana o nvel da proposta formativa como um todo.

2.1. A Carga Horria do Curso


o projeto pedaggico em estudo prev uma carga horria de 2.960 (duas mil novecentos e sessenta horas) divididas em: 1960 horas de aulas tericas; 400 horas de prtica; 400 horas de estgio supervisionado; e 200 horas de atividades complementares. Do ponto de vista legal, a estrutura responde Resoluo CNE/CP 2/2002 que estabelece para os cursos de licenciatura a carga horria de 2.800 (duas mil e oitocentas horas). o projeto do curso, portanto, supera a carga horria exigida pela legislao. interessante observar, tambm, que as horas excedentes carga horria mnima (ou seja, as 160 horas) foram direcionadas para disciplinas de natureza terica, de fundamentao dos candidatos ao magistrio. Isto parece demonstrar uma certa nfase do curso nos fundamentos tericos.

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2.2. A Estrutura Curricular do curso


de um modo geral, a estrutura curricular est amparada e atende as diretrizes curriculares. Em primeiro lugar, o projeto prope ao formando uma slida formao em Histria da Filosofia, pois as disciplinas histricas esto presentes ao longo do curso: no segundo perodo histria da filosofia antiga, no terceiro perodo histria da filosofia medieval, no quarto perodo histria da filosofia moderna, no quinto Histria da filosofia contempornea e no stimo Filosofia no e do Brasil, a qual, mesmo no usando a nomenclatura de histria, apresenta, em sua ementa, uma retrospectiva histrica do desenvolvimento da filosofia no Brasil desde a poca colonial. Observa-se que todo o desenvolvimento da histria da filosofia abordado de maneira sistemtica, contribuindo para a compreenso e a transmisso dos principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e reflexo crtica da realidade social em que se insere (DC). A Histria da Filosofia constitui-se, na verdade, uma das disciplinas tradicionais e bsicas que devem compor a formao do filsofo. De fato, o estudo aprofundado da Histria da Filosofia tem por objetivo principal capacitar os estudantes na compreenso dos problemas, teorias e argumentos filosficos, j que estes foram discutidos originalmente por autores clssicos da Filosofia, como Plato, Aristteles, Toms de Aquino, Descartes, Kant, etc. A compreenso da tica, por exemplo, que exige, necessariamente, conhecimentos de Histria da Filosofia, discute tanto as questes clssicas levantadas por Plato e Aristteles, na filosofia antiga, quanto s crticas dirigidas a eles pelos filsofos modernos e contemporneos. O estudo da Histria da Filosofia tambm valoriza a complexidade e a multiplicidade de aspectos inerentes a cada questo levantada, instigando, assim, uma compreenso mais rigorosa e global da realidade (CHAU, 1998; SAVIANI, 2004). diante dessas consideraes, vale sublinhar que o projeto pedaggico do curso, dando nfase s disciplinas histricas, est, implicitamente, privilegiando a organizao dos temas, problemas e questes (sempre atuais) da Filosofia ao redor de uma perspectiva que garante dinamicidade e organicidade aos contedos estudados. parece necessrio que um candidato docncia da Filosofia construa seus conhecimentos tendo como base a origem e o desenvolvimento dos prprios conhecimentos que adquire. do ponto de vista didtico-pedaggico, o ensino da Filosofia parece indicar que aquele professor que possui um bom embasamento em histria tem maiores possibilidades de propor, de maneira sistemtica, questes-problema atuais para estudo em sala de aula. o domnio da histria confere ao professor uma certa mobilidade quando aborda as questes da atualidade. as outras disciplinas que, segundo as diretrizes, compem o elenco tradicional das cinco disciplinas bsicas do curso, tambm esto contempladas na Estrutura curricular do Curso. So elas: Teoria do Conhecimento, tica, Lgica, Filosofia Geral (Metafsica). Alm disso, a estrutura estabelece seis disciplinas que se dedicam ao aprofundamento sistemtico de questes de grande relevncia para a sociedade e a cultura contemporneas: Filosofia da Educao, Epistemologia (ou Filosofia da Cincia), Filosofia da Linguagem, Filosofia da Religio, Esttica, Filosofia Poltica. Estas disciplinas, que somam 340 horas do curso, parecem corresponder um dos objetivos contidos no projeto que contribuir para o aperfeioamento contnuo do indivduo e da sociedade, desenvolvendo o seu entendimento e do meio em que vive (PP). De fato, os contedos previstos por essas disciplinas parecem pretender estimular os candidatos ao magistrio da filosofia a
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perceberem, com acuidade e admirao (filosfica), os problemas que afetam a existncia humana, tanto a existncia individual quanto a coletiva. Buzzi (2002, p. 166 e167) traduz o significado da admirao:
A admirao a paixo fundamental do filsofo, porque permite que o real o interpele e o prepare para compreend-lo. [...]. A admirao nos aproxima do espetculo dos entes. Espetculo que nos deixa constantemente surpresos, que nos induz a perguntar o segredo de seu presentificar-se, que transcende todas as compreenses.

Por outro lado, a compreenso do mundo (com seus problemas e desafios) exige necessariamente a compreenso do homem. da a preocupao do curso em propor o aprofundamento em Antropologia, oferecendo trs disciplinas voltadas para esta finalidade. possvel observar ainda que h uma certa preocupao com a articulao teoria e prtica. isto perceptvel quando se toma em considerao a carga horria de 400 horas dedica prtica. Esta peculiaridade, alm de atender s orientaes das diretrizes, parece propor uma formao direcionada compreenso da necessria integrao entre especulao filosfica e prtica do ensino e da investigao.

2.3. A Formao Pedaggica dos Licenciados


As disciplinas presentes na estrutura curricular que do sustentao formao pedaggica dos futuros licenciados podem ser divididas em duas categorias: a) disciplinas que buscam oferecer os fundamentos tericos da educao (Histria da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, Estrutura e Funcionamento do Ensino), somando 260 horas; e b) disciplinas que entendem habilitar o candidato docncia, ao fazer educativo, que so: Didtica, Metodologia e Prtica de Ensino de Filosofia e os Estgios, com uma carga horria total de 600 horas. Do ponto de vista quantitativo, parece uma Carga Horria significativa quando se considera a necessidade de oferecer uma formao pedaggica adequada ao magistrio na Educao Bsica. Trata-se, portanto, de um Projeto que d uma forte nfase formao para a prtica educativa de seus egressos; neste sentido responde um de seus objetivos bsicos que consiste em formar e aperfeioar profissionais e especialistas (pp, p. 3). do ponto de vista qualitativo, contudo, vale destacar alguns pontos que merecem uma anlise mais especfica. 1. a disciplina didtica, sendo uma das disciplinas essenciais para a projetao e a organizao da prtica educativa, parece dispor de uma carga horria insuficiente para habilitar os futuros professores ao planejamento das atividades educativas. Diante das peculiaridades da filosofia e da complexidade inerente ao seu ensinamento, parece-nos que a formao dos profissionais da filosofia implica uma nfase maior no planejamento educacional. De fato, para que a atividade filosfica (objeto do ensino da filosofia) cumpra sua funo crtico-reflexiva nos processos educativos bsicos, preciso investir mais no profissionalismo, que implica em
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encarar o ensino da filosofia a partir de padres de qualidade. Uma postura pedaggica do professor de filosofia para os dias atuais requer uma reflexo sria e aprofundada sobre os diferentes modelos, tcnicas e procedimentos didticos possveis e adequados natureza e aos fins da prpria filosofia. Acredita-se que esta perspectiva formativa (mais tcnica) no ameace a liberdade do filosofar (argumento este algumas vezes usado quando se discute a complexidade do ensino da filosofia). Uma maior nfase no aspecto didtico do ensino da filosofia ajudaria a superar as posturas intuitivas e tradicionais que esto na base de muitas prticas educativas. Esta observao, contudo, encontra uma explicao quando se considera os contedos propostos na ementa da disciplina Metodologia e Prtica de Ensino de Filosofia. a se percebe, de uma certa maneira, a complementao especifica do planejamento do ensino da filosofia. Assim reza a ementa: Planejamento do ensino de Filosofia. Mtodos e tcnicas utilizados no ensino da Filosofia para todos os nveis da Educao Bsica. material didtico. Estgio supervisionado (pp, p. 20). levando em considerao a carga horria de 120 horas da disciplina e o contedo proposto, pode-se afirmar que o curso oferece uma complementao bastante relevante em termos didtico-metodolgicos. 2. outra observao pertinente diz respeito disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino. Nota-se que no se faz uma referncia especfica legislao da Educao Bsica. Obviamente, isto no significa afirmar que essa temtica no seja abordada, mesmo porque, o estudo da ldB (objeto da disciplina) trabalha tal questo. O que se deseja sublinhar que, em se tratando de um curso de formao de professores para a educao bsica se deveria salvaguardar, de maneira explcita e especfica, o estudo da legislao sobre a educao bsica. Quanto aos estgios, cuja funo especfica habilitar os futuros professores prtica profissional educativa, o PP prope, como dito anteriormente, 400 horas de prtica de ensino. Trata-se de uma carga horria consoante com a Resoluo do CNE/CP 2/2002, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura. interessa-nos sublinhar no Projeto a nfase dada insero gradual do formando na prtica educativa, com estratgias que garantem a viabilizao e execuo dos objetivos educacionais propostos. dentre os procedimentos estratgicos, podem-se destacar: Elaborao de cronograma da prtica pedaggica nos diversos estgios; Discusso, em grupo, sobre as propostas de trabalho de cada aluno; Reunies semanais, em sala de aula, para orientao e acompanhamento do planejamento e execuo das atividades propostas; Orientao bibliogrfica e discusso de textos que subsidiem as aes a serem desenvolvidas; Encontros com profissionais da Educao Bsica para troca de experincias. percebe-se que estes procedimentos operacionais permitem uma melhor articulao entre os conhecimentos tericos adquiridos ao longo do curso e a prtica e a prtica pedaggica, alm de favorecer uma compreenso dinmica da realidade escolar. Esta perspectiva est de acordo com tendncias atuais sobre a formao de professores que reclamam a necessidade da reflexo sobre as praticas educativas para que haja o apri128

moramento das mesmas. Contreras (2002), por exemplo, expe que a reflexo na ao consiste no somente em pensar o que fazemos, mas tambm pensar enquanto estamos fazendo algo. Este trabalho condio para que o profissional construa sua autonomia. Somente atravs da vivncia o profissional vai aperfeioando suas tcnicas para a soluo de seus problemas cotidianos. Este processo de reflexo na ao transforma o profissional em um pesquisador no contexto da prtica.

Consideraes finais
o problema que vimos discutindo a respeito da anlise critica da qualidade da proposta pedaggica de um curso de licenciatura em filosofia, nos permite fazer algumas consideraes como modo de concluso. Em primeiro lugar preciso reconhecer que a competncia para o ensino da filosofia requer do processo formativo do filsofo-educador o desenvolvimento de um conjunto de habilidades voltadas tanto para a docncia quanto para a investigao filosfica, pois a natureza da filosofia exige tal disposio. O projeto tomado em anlise demonstra uma inteno explcita de formar educadores dentro das duas perspectivas, ao mesmo tempo que busca superar a dicotomia ensino-pesquisa, nsita nos processos formativos de professores para a educao bsica. Um segundo aspecto relevante diz respeito especfica dimenso didtico-pedaggica da proposta formativa. esta dimenso que d sustentao aos futuros professores, quando do ingresso na prtica educativa. Tanto a respeito dos fundamentos quanto da prtica pedaggica (ou seja, o fazer educativo), o projeto parece atender s exigncias, mesmo se algumas lacunas so perceptveis em algumas disciplinas (por exemplo, didtica e Estrutura e funcionamento do Ensino) Outro elemento diz respeito ao perfil do egresso. Sabe-se que um curso de filosofia (como de qualquer curso) pode ser instalado de diferentes formas, de acordo com as concepes, interpretaes e ideologias que orientam e sustentam as instituies ou as pessoas que o projetam. O projeto de curso analisado no apresenta, com clareza, a definio do perfil do egresso. Isto nos obriga a delimit-lo a partir dos objetivos, da prpria estrutura curricular e, sobretudo, da anlise da prtica docente dos alunos egressos. As observaes feitas sobre o Projeto Pedaggico representam uma aproximao prvia de uma questo complexa, j que o problema da formao de professores de filosofia uma questo filosfica e no somente pedaggica.

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revista de cincias humanas e sociais da fsdB ano iii,VolumE V JanEiro Junho 2007

O cARTER fIlOSfIcO E pOlTIcO dA pRTIcA pEdAGGIcA E A BuScA pOR nOVAS BASES pARA EducAO nO OlhAR dE pAulO fREIRE
Waldilia do socorro moraes cardoso1 lucinete Gadelha da costa2 Evandro Ghedin3

rESumo
Esse trabalho surge como resultado de pesquisa bibliogrfica realizado no grupo de estudo e pesquisa em educao GEpEf na Escola normal superior da universidade do Estado do amazonas, atravs da qual lanamos um olhar investigativo sobre a dimenso tica da educao sendo norteados pelo olhar de paulo freire e alguns autores como Gadotti, Pelandr entre outros que seguem esta linha. Buscamos nesse presente estudo focalizar dialeticamente aspectos que evidenciam a importncia da formao filosfica-poltica do educador e em sua prtica pedaggica no pensamento epistemolgico de paulo freire, quais os mtodos adequados, as posturas caractersticas de uma inteno educativa para a democracia, autonomia e conscientizao na escola e na comunidade como um todo. Entendemos que uma formao e uma prtica pedaggica sem reflexo filosfica e poltica no pode se constituir em alicerce de sustentao para transformao ou auto-realizao para aqueles que fazem parte dessa ao e que como sujeitos buscam a educao como resposta para as questes intrnsecas e inquietantes da existncia. Palavras-chave: paulo freire. prtica pedaggica. formao. politicidade.

introduo
no caminho de busca por uma sociedade equnime vale ressaltar a importante participao do processo educativo formativo em todos os sentidos e nveis da estruturao de uma sociedade desejada utopicamente de igualdades e oportunidades para todos e todas e da prpria estruturao da subjetividade e objetividade dos sujeitos sociais, e nesse sentido entendemos que uma formao com base filosfica e poltica para o edu Licenciada no Curso Normal Superior/ integrante do GEPEF- Grupo de Pesquisa e Estudo da Filosofia da Educao/Universidade do Estado do Amazonas/ FAPEAM/ ENS. Fone: 36118805/ email: wsmc.nsu@uea.edu.br Professora Mestra/ orientadora do GEPEF- Grupo de Pesquisa da Filosofia da Educao/ Universidade do Estado do Amazonas/ FAPEAN/ENS.Email: lcosta.nsu@uea.edu.br 3 Professor Doutor/Coordenador do GEPEF-Grupo de Pesquisa da Filosofia da Educao/Universidade do Estado do Amazonas/FAPEAM/ENS.Email: eghedin@usp.com.br
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cador que ainda o mestre, o espelho, o guia nesse processo de educar, de formar, traz consigo a significncia da ao educativa que a humanizao e pode eticizar a competncia cientifica, tcnica e humana que se pressupe para o resultado do ato educativo. A prtica pedaggica do educador vai traduzirse em prtica representativa da cidadania na comunidade onde vai atuar, esperando-se desse educador a reflexo sobre os problemas recorrentes da sociedade como pressuposto para sua prtica. O investimento na formao docente deve ser concebido em conjunto, unindo a reflexo dos problemas sociais, e da cientificidade, de maneira que possa envolver a prtica educativa com o senso comum advindo das experincias vividas pelos educandos como afirma Freire (2002 apud PELANDR) quanto mais o educador estiver envolvido cultural e socialmente com a realidade dos educandos tanto mais acessvel ficar para o educando o conhecimento e a autonomia. O educador em uma perspectiva reflexiva quebra de certo modo os paradigmas de um fazer pedaggico tradicional e cria a partir de situaes reais de explorao e dos abusos que ocorrem no sistema neoliberal, questionamentos crticos que possam proporcionar a desmistificao sobre o fatalismo sloganizado pelos poderes vigentes para acomodar os nimos dos trabalhadores e dos educandos. Dessa maneira favorecendo a autonomia dos educandos, da construo da cidadania, da dignidade e do entendimento do professor como um profissional responsvel em grande parte pela construo de alicerces para uma sociedade moldada na equilibrao de valores ticos em todas as direes e dimenses. Estas questes so preocupaes permanentes no pensamento epistemolgico de Paulo Freire, assim como de autores como Gadotti, Pelandr, queremos referenciar aqui esse intento por uma formao que contemple a conscincia poltica, filosfica e humana, sendo essas dimenses partes de um mesmo todo, pois caracterstica da natureza humana refletir, indagar, optar. Dessa maneira o ser humano ao contactar com o mundo do trabalho, da educabilidade vai se transparecendo, se recriando e transformando seu mundo. Nesse aspecto, Freire enfatiza na formao docente a necessidade de se repensar o fazer pedaggico de maneira filosfica, poltica e tica. A formao permanente dos professores quando realizada somente atravs de palestras e cursos de aperfeioamento tecnolgico, no suficiente para suprir as necessidades enfrentadas cotidianamente na sala de aula. Alm da questo da melhoria de salrios se faz preciso buscar momentos de reflexo da prpria prtica pedaggica enquanto ao de sujeitos que se constituem de certa complexidade e que existem em um mundo tambm constitudo de complexidades. Nesse caminho percebe-se que a questo salarial ainda um desafio como trabalhador o educador, esta alienado em grande parte do resultado de seu trabalho, pois no recebe pelo quanto ele forma, de 40 alunos que saem no fim do ano letivo preparados para uma nova etapa ou para o mercado de trabalho, como vigoram os slogans educativos, esse educador no recebe o repasse no seu devido valor. percebemos a necessidade de busca por novas bases para apoiar as lutas pela valorizao do trabalho pedaggico e do educador.

1. Buscando novas bases para a valorizao do fazer pedaggico


Nos caminhos para valorizao do trabalho educativo e da formao docente, surge hoje o questionamento sobre o poder de utilizao do movimento grevista como m133

todo ou como forma de chamar ateno dos gestores das instituies governamentais responsveis. sabemos que existe a necessidade de alguma ao para se conseguir os objetivos desejados pela classe dos educadores. para freire (2001) os governos devem financiar e facilitar aos docentes seu aprimoramento assim como sua remunerao adequada, segundo afirma Freire (2001, p.220) os cursos de formao permanente devem ser pagos, a luta dos educadores hoje deve ser coerente por serem trabalhadores do mbito cultural, expressiva a importncia do aperfeioamento profissional para se alcanar os objetivos desejados como fins para se capacitar os sujeitos a serem cidados integralmente. Essa capacitao no se refere uma capacitao mecnica e descolada de ideais e da subjetividade, no seriam capacitados para agirem como mquinas reprodutoras prontas para criar novas mquinas na sala de aula. Em uma perspectiva freiriana para um novo fazer pedaggico, essa capacitao deve servir para o enfrentamento dos problemas da vida e da busca pela auto-realizao, deve ser priorizado nos currculos de formao, nos mtodos utilizados nessa formao perspectivas para se alcanar uma preparao superior integral e no apenas uma mera e capitalista preparao para o mercado de trabalho. Cobrar a ao dos governos fundamental para a melhoria da qualidade de vida docente. Essas percepes derivam de um olhar critico sobre a prpria paralisao em momentos de greve que acabam se estendendo alm do previsto, alm do que muitas vezes esse tempo no utilizado pedagogicamente, para promoo de cursos, debate, seminrios, oficinas de maneira a ser til para conscientizar a prpria classe do valor da greve, do porque da greve, da conscincia de classe. Buscar alternativas mais eficazes um desafio da classe para promover sua valorizao, pode ser que o reconhecimento surja a partir de seu prprio trabalho compromissado e reconhecido atravs do resultado formativo de pessoas capazes de pensar e agir na sociedade de intervir com bom senso nas questes exigidas, na universidade, na escola, igreja, comunidade. o compromisso est em ter constante a preocupao em trazer para a sociedade seres conscientes com formao ampla, integral que para Freire (1970) significa seres abertos para as mudanas abertos para as transformaes. Esse ser integral diz respeito a um conjunto formativo com o bem estar fsico, profissional, tcnico e alm de tudo olhar filosfico crtico sem ingenuidade e sem malicia, tanto educadores quanto educandos necessitam dessa formao mais ampla. Uma formao se revela na outra, ou seja, o educador em processo contnuo de formao ter sua sala de aula como espao rico de aprendizagem. As transformaes metodolgicas que podem ocorrer na escola ou no fazer pedaggico tendem a seguir modelos de sociedade conforme afirma Gadotti (200, p. 230) a escola formal nasceu no interior do modo de produo escravagista; nasceu com o nascimento das desigualdades e a diviso de funes sociais na sociedade. O que pode oferecer aos educadores bases para compreender a complexidade em que se envolve a ao educativa seria a articulao entre os to falados contedos e prtica. Para o educador deve ser sempre momento de aprender enquanto importante momento para estruturao da subjetividade humana do alunado, o educador aberto para novos horizontes educativos tambm se aprende enquanto educa se educa como diria freire. nessa luta pela melhoria da vida pedaggica e cotidiana, segundo freire (2001), a questo da greve para a classe docente j no to plausvel como ferramenta para se
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buscar soluo para as reinvidicaes da classe, o que se percebe que este estratagema j no funciona como presso perante os governos. Na realidade o momento da greve como j dissemos deveria ser completamente pedaggico no sentido de se saber claramente por que se esta lutando, de oficinas e palestras sobre os direitos do cidado, no seria apenas uma paralisao, mas sim um fortalecimento da classe. Segundo Freire (2001) no se pode cruzar os braos, mas deve-se pensar em maneiras de dirigir a luta sem ter que paralisar o trabalho docente que pode ser ate mesmo o espao de luta da classe como meio de conscientizao ideolgica. No entanto deve-se continuar a buscar formas de chamar a ateno dos gestores para as necessidades urgentes de valorizao da classe e da necessidade de se pensar a formao como uma atividade continua para o professor, sempre permanente, pois a educao, sendo base de uma sociedade estruturada para o convvio com dignidade tambm est sempre em mudana, e os processos e metodologias de aprendizagem no podem ficar paralisados enquanto tudo esta em permanente movimento. Existe a necessidade de se repensar a educao de forma mais ampla no restringindo a questes salariais. Os cursos de formao devem ter uma perspectiva dialtica no olhar do conhecimento terico e prtico, pensar em inovao para a prtica pedaggica significa trazer realmente a teoria para junto das vivencias, das realidades dos alunos. no consideramos uma boa estratgia, por exemplo, para os cursos de formao de professores que o estgio seja no fim do curso, na opinio de Freire (2001, p.227) formao muito mais que treinamento ento, a formao dos educadores e a anlise sobre ela, tem muita importncia. trata-se de se acercar conscientemente do conhecimento necessrio para fundamentar a prtica cientificamente, assim como da reflexo sobre os problemas enfrentados pelo alunado para que as relaes se estabeleam democraticamente, instrumentalizando-se atravs do conhecimento, oferecendo possibilidades, tanto para o educador quanto para o aluno, de superao de barreiras tanto no processo de aprendizagem quanto nas relaes interpessoais. a prtica pedaggica de muitos educadores parece estacionada em antigas regras sem perspectivas de inovaes. sem novas experimentaes estaremos sempre atados somente aos laos histricos (no que estes no tenham valor) e a antigos mtodos de ensino narrativo de contedos e conceitos pr-concebidos para que os alunos copiem e decorem mecanicamente, dessa maneira perpassam dcadas perpetuando falhas e embarreirando novos achados desconstruindo a sensibilidade e humanidade nos alunos com um fazer pedaggico incoerente.

2. Novas perspectivas da formao humana


Para Freire (2001) toda prtica formativa tem como objetivo ir alm do que se encontra saber alm do que j se sabe, indagar filosofar, optar, escolher caminhos para vida. Esse ato de indagar, optar, escolher uma direo so caractersticas diretivas do ato educativo, h sempre um objetivo a se alcanar e nesse ponto o educador como mediador deve aguar no aluno a busca pelas respostas para suas indagaes, vai mostrando alguns caminhos como opes de escolha a seguir, portanto, no cabe ao ato educativo a espontaneidade. Essa caracterstica diretiva no significa uma manipulao, uma educao
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prescrita, um dogma. Ela serve como impulso ao alcance do objetivo desejado que deva estar sendo direcionado e organizado para se alcanar as respostas para as indagaes. se o processo educativo almeja alcanar durante todo o seu percurso base para a formao do sujeito no sentido de humanidade, do revigoramento da sensibilidade, das caractersticas de solidariedade e respeito mtuo, torna-se vivel direcionar ou organizar estratgias para se chegar nesse ponto. neste caminho um dos aspectos a ser seguido pelos educadores, deve ser o entendimento das questes da linguagem local e das ideologias incutidas sutilmente nos contedos e nos comportamentos de todos que fazem parte do espao escolar. O problema de linguagem constante nas escolas das classes populares. Alguns educadores sofrem de certo choque ao depararem-se com a realidade das comunidades perifricas e muitas vezes usam da metodologia da descaracterizao da cultura e da linguagem local impondo as normas gramaticais e o modo de vida prprio ou da gesto vigente na sua prtica pedaggica, para ser formatado ou configurado nos alunos. A linguagem usada nas favelas diferente da linguagem culta, o educador consciente deve, portanto, fazer um entendimento de que no a linguagem popular que errada, como afirma Freire (2001) ou feia, mas, que necessrio para a classe popular se apoderar da linguagem culta para melhor enfrentar a classe dominante vigente e assim que o alunado que tambm trabalhador deve entender esse ponto. Para se tentar um novo fazer pedaggico tambm se considera importante entender as artimanhas ideolgicas contidas nos currculos que so obstculos que precisam ser desocultados atravs de debates e conversas entre a classe docente e os comunitrios, nas prticas da sala de aula, assim como os gestores da escola tambm devem estar presentes nessas discusses, para que se possam construir novas perspectivas curriculares que vo orientar todo trabalho pedaggico, no se pode mistificar a linguagem culta nem to pouca a linguagem popular. no se podem sugerir mudanas lutando solitariamente preciso todos que fazem parte da comunidade, preciso unio de foras para o embate, para se fazer mudanas no processo educativo e na prpria vida. sobre a curiosidade do aprender que um aspecto importante em todo esse processo de ensino assinala freire (2001, p.232) ao inventar a curiosidade epistemolgica, obviamente so inventados mtodos de aproximao do sujeito ao objeto que ele busca conhecer, a democracia nesse ponto favorvel para a aquisio do saber de maneira curiosa, se d no fato de que o educador pode interferir, mas, no oprimir o educando em sua escala na construo do conhecimento, no se deve calar as vozes, o dialogo sempre favorvel em qualquer situao. A presena do educador importante para mediar o processo de aquisio de apropriao dos contedos cientficos, para isto ele mesmo precisa estar sendo formado nesta direo de que ele o meio da aproximao epistemolgica entre o aluno e o objeto que se quer apreender no processo de ensino aprendizagem, o educador deve ter em sua base informaes suficientes para exercer sua ao de maneira a no ferir a ao do outro segundo Freire (2001, p.233) a postura democrtica difere da postura autoritria apenas porque a interveno democrtica envolve o outro tambm como sujeito da prpria interveno. Em relao a essa interveno, observamos que os valores culturais dos alfabetizandos no podem ser diludos aleatoriamente pelo alfabetizador, pelo educador, e esse valor deve ser entendido e discutido na sua formao para que na sala de aula ele possa atuar com bom senso. Essa curiosidade j em si uma caracterstica filosfica do proces136

so educativo, o desvelamento do novo, a postura do educador ante ao educando nesse momento fundamental para que esse despertar curioso acontea, pois, se esse educador for autoritrio jamais poder incentivar a curiosidade, a inquietao no aluno, os novos achados. sua metodologia de ensino vai sempre colocar o seu saber como nico e imutvel j definido diante do educando que passivamente apenas ter que incorporar ou engolir os contedos doados pelo mestre para ir cabea abaixo pelo educando sem explicaes ou significaes. Esse processo de desconstruo da personalidade do educando e da falta de espao j no responde nem satisfaz os alunos no momento, mesmo os alunos de tenra idade j querem e podem e pensam em como resolver questes, e todos querem preservar sua cultura e ter seus valores respeitados. Como j afirmamos, existe um valor no saber cultural de cada grupo ou sociedade, existe uma sintaxe no discurso de cada classe, inclusive da classe menos privilegiada, apesar de sua maneira de expressar a linguagem no ser uma linguagem culta, correta do ponto de vista da gramtica padro, a maneira de falar de todas as classes, de todas as pessoas dos diferentes grupos no deixa de ser uma linguagem com todos seus requisitos isto, j vem sendo reconhecido por muitos tericos. Como sempre destaca Freire (2001) no se pode fazer educao sem a leitura da realidade do mundo em que se vive para significar a leitura do texto, para que se possa criar a contra ideologia, ou seja, uma mentalidade nova, um novo propsito, um ideal de crena na possibilidade da transformao social, o educador precisa estar tendo oportunidade de fazer esses diagnsticos sobre a realidade dos educandos e de si mesmo fazendo sempre uma anlise critica de sua prpria postura e buscando ler o mundo do alunado. Nessa perspectiva o que se afirma como ler o mundo tambm ler a si mesmo enquanto elemento participante da formatao do mundo e pr-condio da sensibilidade o olhar-se antes de olhar o outro, como diz freire (200, p.239) para contrapor o discurso neoliberal da desistncia de ser teramos que reencarnar Bergere e gritar: sou homem e porque sou homem, no aceito minha transformao em puro objeto. A escola no apenas um espao de reproduo do saber e de ideologias como afirmam alguns tericos, ela j no pode mais ser hoje apenas o aparelho ideolgico do estado, a comunidade est sendo esclarecida e ela pode ser um espao de informao e compartilhamento de saberes fortalecedores do processo de mudana e de prtica democrtica e de cidadania enquanto parte da comunidade onde se localiza. a escola no deve ser uma ilha como afirma Freire (2001) nem os alunos apenas nufragos a serem salvos pela escola, pelo professor. Pensar a escola nos dias de hoje pensar sim em conscincias compartilhadas, em projetos de insero, em esperanas no devir. A escola precisa dos professores, os professores precisam da escola, os alunos precisam da escola e dos professores e os professores precisam dos alunos e os gestores por sua vez precisam de tudo isso para existir, a educao um eterno movimento dialtico de evidentes carncias. Todos precisamos visceralmente uns dos outros. Os cursos de formao de educadores do ensino fundamental e das sries iniciais, principalmente, devem caminhar nesta perspectiva de mostrar ao educador que a sala de aula, um espao democrtico afetivo, que a escola no um peso para seus ombros, que os alunos no so apenas pestinhas rebeldes ou crianas pobres e remelentas. o olhar expressivo de cada aluno que adentra na sala de aula sejam eles quantos forem deve ter significncia para o educador. a educao bsica especialmente muito delicada, por ser como o alicerce de uma construo que poder ser um grande edifcio slido e forte como tambm um frgil
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e inconsistente barraco, o educador vai agindo em conjunto com os educandos nesse ponto vai ajudar a estruturar suas significaes, suas expresses. No sero apenas os contedos a agirem magicamente para se alcanar o aprendizado, o processo de ensino aprendizagem tem duas vias que se interligam, a maneira de ser e agir do professor vai determinar direes positivas ou negativas no resultado da aprendizagem dos alunos. Freire afirma (2001, p.240) os professores, s vezes, magicizam a fora do contedo e acreditam o educando se conscientiza medida que engole as informaes discutidas em sala de aula com paginas e mais paginas de livros. O trabalho educativo no pode apenas ser mgico e fugir da reflexo da realidade do significativo, na busca por um novo fazer pedaggico com objetivo de facilitar ao aluno o apreender e para conscientiz-lo sobre as questes problemticas da vida, freire diz que (2002, p.57 apud pElandr) para mim s se aprende quando se aprende a substantividade do contedo do objeto cognoscvel.aprender tambm dar novo sentido a velhas coisas, como um movimento dialtico constante de ir e vir e de novo chegar um outro ponto mais distante do que o inicial, Freire segundo Pelandr (2002) tambm afirma que existe o l e o aqui no processo educativo e voc somente consegue chegar l partindo do aqui. Neste ponto a cientificidade e o senso comum se juntam, Freire ainda em Pelandr (2002) diz que se deve capacitar cientifica e ideologicamente os educadores, esses por sua vez vo agir a partir do senso comum para poder criar discusses sobre lingstica, matemtica, ou outra disciplina lembrando que no inicio historicamente a cientificidade surgiu margem da sociedade. primeiro existiram as pessoas e a partir delas surge rigorosidade cientifica com o progresso e as buscas para se entenderem os fenmenos, os acontecimentos ao seu redor. no dizer de freire (2001, p.241) nenhuma sociedade do mundo comeou do cientista, por isso existe a necessidade de equilibrar os pontos, preciso respeitar o saber comum e ao mesmo tempo introduzir o saber cientifico compreendendo que ambos fazem parte do processo de ensino aprendizagem. As diferentes fases da vida do ser devem ser entendidas pelo professor na sua formao, na educao de adolescentes, por exemplo, na maneira como o educador o v e como eles se vm na sociedade. segundo freire que (2001, p.249) a inteligncia melhor do adolescente est na dependncia de uma disponibilidade mais de amor por ele, ou seja, a presena afetiva do educador e dos pais muito importante para que eles se assegurem de seu valor, de que no sejam vistos apenas como rebeldes. para o educador importante saber que a questo da liberdade na relao com alunos especialmente adolescentes deve ser posta com certos limites, porm sem mtodos de castigos, sem ranos sem olhares de intimidao como diz freire (2001, p.249) ao propor os limites, propor liberdade que ela interioriza a necessidade tica do limite, jamais atravs do medo, no se consegue atravs da filosofia do castigo criar a docilidade nos seres humanos, o silencio criado nessa pedagogia do castigo como afirma Freire (2001) esse silncio criado no bojo do medo no transforma o ser em uma pessoa melhor, no cria autonomia, no dignifica, no amplia, cria sim um grande fosso de desigualdade de terror, de desinteresse e o sentimento de desvalorizao humana que pode levar a falncia total de todos os sentidos do ser tanto biolgica, psicolgica, emocional, socialmente em diferentes mentes e seres, causa apenas a destruio. A desconstruo dos atos ou atitudes ou pensamentos nunca deve ser o objetivo de qualquer que seja a metodologia utilizada para educar seja onde e como, na escola, na igreja, no centro comunitrio e na famlia.
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sobre essas maneiras de desconstruo praticados atravs de uma pedagogia do medo e do castigo, a qual se caracteriza por uma viso sem foco da realidade, em muitos momentos se afirma que a evaso escolar apenas desleixo do alunado, mas o que acontece muito, principalmente entre os adolescentes, se d no descobrimento de que a escola no consegue suprir as suas necessidades, no consegue corresponder as suas expectativas. Eles no conseguem encontrar sentido na escola que apenas cuida de reprimir seus impulsos no oferecendo certeza quanto ao seu sucesso profissional, sua formao filosfica ou poltica. Esse tipo de prtica educativa no importante para eles no faz parte da sua realidade. a distino de classes que se pe clara nos espaos escolares mesmo nas escolas pblicas, tambm colabora para a evaso escolar e at mesmo para o vandalismo, no sentido que o filho do operrio se v diminudo ao aprender que sua linguagem seus modos so feios e errados, que sua vida esta confinada ao trabalho mal remunerado, que ter poucas chances. Esse discurso que muitas vezes sutil para eles sentido claramente em quase todos os momentos dentro e fora da escola. freire adverte que (2001, p. 253) a escola pretende impor a sintaxe branca, sintaxe da classe dominante, e o menino de classe trabalhadora sendo criticado sendo diminudo nos seus textinhos, nos seus trabalhos, riscados com lpis vermelho, levando trs, levando zero, assim percebe-se o surgimento da insatisfao e muitas vezes da revolta nesses alunos, e isto que vai abrindo caminhos para condies de marginalidade e excluso, como j nos referimos acima. Na realidade o educador descomprometido com um processo educacional que no tem uma perspectiva filosfica ou poltica, contribuir atravs de sua prtica, para desumanizaro para o adestramento de seu alunado e fortalecer atravs desse procedimento pedaggico, a construo de um submundo na sociedade, onde a atitude de se corromper ou matar ou morrer so banalidades, onde no h como refletir pois foram castrados pelo prprio processo que os impede de pensar o agir. na tentativa de retroceder ou impedir esse processo de marginalizao dos alunos sejam jovens, crianas ou adultos, cabe as disciplinas curriculares de formao docente incluir reflexes filosficas sobre a existncia, sobre os problemas do mundo, das pessoas de maneira que se possa buscar o entendimento para os comportamentos muitas vezes transgressores dos alunos, de forma que se possa oferecer a eles novas perspectivas novas possibilidades. Na realidade o educador deve fazer com que as disciplinas tidas como difceis se tornem prazerosas, atravs de metodologias interessantes e significativas, tratando sempre dos problemas sociais com esperanas de melhoria sem ingenuizar a realidade e sem aterroriz-la e ao mesmo tempo trabalhando nesses alunos a sua autovalia e seu gosto pela busca do melhor para si e para todos. os educadores precisam se instrumentalizar para utilizar metodologias que possam alcanar a ateno de seus alunos, usar as tecnologias disponveis fomentando neles gozo no saber, na busca, na pesquisa. na opinio de freire (2001, p.251) eu acho que um adolescente que hoje est descontente de uma srie de valores anteriores e que tem uma possibilidade de ver e saber que h instrumentos tecnolgicos que no esto sendo usados pela escola dele, esse adolescente pode, na verdade, perder o interesse pela escola, a pesquisa sempre desafiante e o desafio uma caracterstica do alunado tanto adolescente quanto crianas ou mesmo adultos.

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3. o fazer pedaggico como meio de superao das opresses de classes


A luta contra a opresso e pela humanizao encontra no fazer pedaggico espao de resistncia, sendo ampla no se fecha em poucas questes de uma classe, assim como os educadores, h tambm o sexismo, as lutas das feministas, dos negros, dos ndios, das minorias que tomam forma de discriminao e opresso. A sociedade patriarcal coloca as mulheres em posio de submisso aos desejos do homem e da sociedade, algumas feministas criticam a obra de Paulo Freire Pedagogia do oprimido dizendo que sua linguagem sexista, de acordo com relatos de freire em sua obra pstuma organizada por ana maria arajo freire, intitulada pedagogia dos sonhos possveis, trata-se, no entanto, de um mau entendimento, pois, nessa obra freire universalizou a opresso sem levar em considerao as questes multidiversificadas de tipos de opresso, ele se deteve na anlise da classe opresso de classe social. a opresso direcionada as mulheres negras, nordestinas e pobres so evidentes historicamente na estrutura social no apenas no Brasil como em outras naes, estas concepes racistas que so resultantes de um processo educativo tambm histrico, para freire podem ser superadas e a opresso sempre opresso seja no norte, nordeste ou sul o que deve existir uma unio para desfaz-la, uma luta coletiva contra diferentes opresses. Existe uma preocupao ampla de freire em relao humanidade dos seres independentes de sexo, classe ou cor, na realidade sua preocupao transcendente como podemos entender em sua leitura. freire salienta que:
precisamos compreender a extenso, para qual o homem oprimido do nordeste tambm ir aprender a unir foras com as mulheres da mesma regio, para lutarem em favor da erradicao de todas essas estruturas scio-polticas que tem relegado tantos homens quanto mulheres a uma posio altamente discriminatria. (2001,p.256)

Essa questo torna-se de importante valor no mbito pedaggico, pois, a opresso no apenas pelo fato de ser homem ou mulher, ela existe em muitas dimenses e para isso ser compreendido e combatido, deve haver muito dialogo e troca de informaes, unio, juno de todos sem distines para desenvolver estratgias contra essas opresses diversas, mesmo a opresso dos opressores que so oprimidos por seus desejos constantes de aumento de poder e de glrias, nesse intento a educao pode ser instrumento de desarticulao e conscientizao acerca de outros valores voltados para outros caminhos mais amenos distantes de nuances corrosivos de alienao, sectarizao, racismo e outros ismos indesejados. para se tentar outro caminho o convvio educativo vem como um elemento fundamental para emancipao, no querendo dar-lhe a chave do pote dourado, mas, confiando nela (educabilidade) como meio oportuno de se enxergar mais longe. na percepo de freire (2001, p. 228) a educao prioridade por que na anlise geral que fao da vida e da existncia humana, o fenmeno educacional absolutamente fundamental. A educao no a chave de tudo, mas sem ela nada feito. A ao educativa permeia toda vida do ser humano e longe de ser uma vara de condo mgica bem evidente que sua presena determinante para deslanchar o progresso social poltico econmico e humanizar a sociedade ou os grupos onde quer que se insira.
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Ainda no dizer de Freire (2001, p. 228) ento, valorizar o professor, no meu caso no s uma obrigao tica, mas sim, uma obrigao poltica que se fundamenta na tica, as partes so inerentes uma das outras. a sociedade e a educao, a educao e a sociedade ambas caminham juntas nesse processo evolutivo. assim a posio do educador to importante quanto a de um mdico ou outro profissional, pois ademais todos eles prescindem do professor para sua formao todos passaram pelo processo bsico de ensino para alcanar o patamar maior onde esto no sistema formativo. a prtica pedaggica realmente progressista e de perspectiva de humanizao se funda no respeito democrtico, na curiosidade, no desvelamento das verdades, na solidariedade, e tambm no se pode esquecer da competncia cientifica como diz Freire (2001, p.159) a que se estimula boniteza da pureza como virtude e se bate contra o puritanismo enquanto negao da virtude. a rigorosidade no pode negar a natureza humana de proceder ante os fatos de forma espantosa apesar de que assim como os dogmas religiosos de outras pocas tambm sufocaram o pensamento, as reflexes e a liberdade criadora do ser, apesar de tentativas de controle, no se pode negar nem prender o pensamento humano e o ato pedaggico pode contribuir para essa liberdade ser fortalecida. um processo pedaggico que conceba o ser humano em toda suas dimenses existenciais com todas as suas experincias, pode significar o mundo refaz-lo e ao contrrio um processo ancorado apenas na objetividade, nas disciplinas formativas pode deix-lo como esta, ou torn-lo pior. a educao como processo castrador dissipa a expectativa de mudana e a educao contextualizada democrtica e reflexiva incrementa a possibilidade de mudana, como afirma Freire (2001, p. 168) por isso mesmo que, mais do que ter uma histria, ns fazemos a histria da gente. Em todo esse processo observamos que a impunidade que ocorre hoje e que diante dos fatos que escandalizam a sociedade tem como conseqncia o desrespeito dimenso tica na formao humana que vai da escola para a sociedade e para a famlia e vem tambm da famlia para a escola. Esse vai e vem de expresses se constituem na propagao dos desrespeitos, cabe a busca por maneiras de se reinventar valores ticos que possam realmente nortear a vida das pessoas seja na escola ou no trabalho, de formas a restabelecer parmetros de humanizao. Nessa questo Freire afirma que (2001, p. 169) quer dizer, a impunidade uma necessidade para o avano do desrespeito tica, o discurso fatalista vem corroborar o anseio pela impunibilidade dos que querem se manter no poder erroneamente desumanamente por isso tais governos no fazem questo de uma formao filosfica e humanista ou poltica para sua populao especialmente para a classe docente visto que eles so potencialmente multiplicadores. A maneira de se desfazer a ideologia opressora e a impunibilidade justamente criar uma contra ideologia, um agrupamento de idias e ideais na prpria escola que possam gerar um outro discurso que de forma epistemolgica e prtica, possa confrontar e mudar as conseqncias e fomentar a coragem e a possibilidade da transformao da realidade a partir da sala de aula, do espao pedaggico como afirma Freire (2001, p. 169) eu no aceito, eu recuso completamente essa afirmao, profundamente pessimista de que no possvel mudar. portanto, o contrario, a prpria natureza do ser como sujeito fazedor de sua histria e no apenas objeto dela faz do educador e de seu espao pedaggico um campo minado de armas para a revoluo pedaggica filosfica social e poltica que pode resultar nas transformaes desejadas por tantos e tantas que lutaram
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e que ainda hoje lutam no convvio dirio com a misria que parece no ter fim, que nem na educao tem mais confiana ou esperana como em tempos passados. A esperana passada to ausente quanto a crena presente em um futuro promissor para si e para os seus. Para que se fortalea um clima esperanoso em relao ao processo pedaggico como ferramenta para mudanas na sociedade preciso crer nas possibilidades, no pensamento de freire (2001, p. 170) quer dizer, essa possibilidade de ultrapassar a condio de objeto e alcanar a condio de sujeito fazedor do mundo, refazedor do mundo, que me alimenta aos 75 anos, enquanto educador existe a chance de mudar, pois os seres humanos no so determinados, so seres mutveis apesar das dificuldades que se possa apresentar. Acreditar para ir adiante ainda questo fundamental, refazer o mundo, tentar novamente, trazer o velho para o novo, trazer os ciclos para se repensar a aprendizagem so maneiras de no se perder de vista a continuidade mesmo diante dos condicionantes sejam sociais, materiais, antimateriais, karmicos, econmicos, etc. Os condicionamentos refletem a diversidade da natureza material e o educador tem como tarefa importante, reflexo sobre as possibilidades da ao pedaggica em mediar a mudana para melhor, dentro de cada contexto, torna-se necessrio descobrir afinal os condicionamentos histricos, sociais, polticos etc, em que as possibilidades surgem ou no para se fazer concretizar as mudanas, no pensamento de Freire (2001) o processo educativo esse movimento dialtico, sempre de busca pela completude, pela vanguarda, essa percepo de que sempre falta algo na realidade fomenta a caminhada que se segue em direo ao saber novo a uma nova realidade, a dimenso filosfica indagativa que no esta ausente nessa ao, ela toda parte da ao, a caracterstica da busca do novo espanto diante da nova descoberta. o que alimenta essa busca no educador progressista em relao a uma prtica mais reflexiva polticamente e filosoficamente diante de seus alunos e diante de si mesmo e de seus problemas a esperana, a subjetividade da qual se compe a ao reflexiva, como diz freire (2001, p. 171) para mim sem esperana no h como sequer pensar em educao, sendo inclusive as matrizes da esperana so matrizes da prpria educabilidade do ser, do ser humano e todos os percalos que se possa defrontar so naturais do processo de busca, do fazer pedaggico. uma necessidade fazer das dificuldades fora para ir avante e crer em possibilidades favorveis ao que se quer alcanar, como bem diz Freire (2001, p. 172) no h eficcia que no tropece em momentos de insucesso. E preciso trabalhar o insucesso para convert-lo em xito. Em toda sua caminhada paulo freire sempre buscou dignidade, as categorias proeminentes em seu ser como coerncia, tolerncia, amorosidade, generosidade so sempre presente, tendo sempre se comprometido com a luta pela melhoria da vida de todos, comprometido com a prtica pedaggica tica e, alm disso, com a humanizao como sentido e cerne dessa prtica assim como da prpria vida, afirma (2001, p. 200) procurei amar. E tendo procurado amar, nunca deixei de querer conhecer. para se querer amar e conhecer preciso estar livre das opresses e arbitrariedades se desfazer do gosto de mandar, freire (2001) comenta que h entre ns um gosto de mandar, de querer sempre submeter os outros ordens e determinaes de tal modo incontido que muitas vezes o desejo de mandar interrompe o processo de aprendizagem do alunado quando o educador se esquece que faz parte da mesma odissia social da mesma luta que segundo freire (2001, p. 2002):
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Exige de ns respeito pelos outros, assuno de dever de cumprir nossas tarefas de brigar por nossos direitos de no fugir obrigao de interferir como educador ou educadora de estabelecer limites nossa autoridade como liberdade dos educandos.

a superao das arbitrariedades, do medo e do silencio na escola importante na construo da gesto e convivncia democrtica, nessa busca por um novo fazer pedaggico a mobilizao e organizao dos educadores na sala de aula pode ajuda a superar as barreiras do silencio e da arbitrariedade das gestes educacionais, das gestes simplesmente burocrtica e distantes que fazem questo de afastar a populao, a comunidade do espao da escola, a superao desses problemas perpassa pelo querer dos gestores de compartilhar atravs de atividades que envolvam pais alunos agentes educativos em geral e comunidade todo esse espao originando a incluso de todos no processo e possibilitando a escola ser realmente um espao de transformao para a sociedade. Vale dizer que o respeito identidade cultural a diversidade premissa para significar uma formao poltico filosfica no educador alm da capacitao tecnolgica e epistemolgica assim tambm para que o gestor da escola possa ter em mente a necessidade de viabilizar atravs de suas aes, seu relacionamento com todos o to buscado ensino com qualidade e a to buscada democratizao do saber. Entender todo esse parecer, esse novo esprito de cooperao que engloba a ruptura de velhos paradigmas que requer do educador compromisso, postura, carter integrador em sua prtica pedaggica assim como em sua vida mesmo, no parece ser tarefa simples mas, necessria para se poder sonhar , ter a utopia de que uma dia a educao responder eficazmente aos apelos dos indivduos e da sociedade. A prtica educativa um ato poltico e filosfico sempre que promove a reflexo dos problemas as buscas pelo novo entendimento das coisas, apesar de toda especificidade de reas distintas no universo educacional, pode-se entender que a indagao que caracterstica filosfica o primeiro passo sempre em qualquer dimenso ou direo do ser humano, para que este possa se acercar e buscar respostas que conseqentemente decorrero em atitude poltica do ponto de vista da escolha da opo possibilitada pelo entendimento.

Algumas consideraes
A reflexo do estudo foi de buscar entender o carter filosfico poltico da prtica pedaggica atravs de um olhar sobre a dimenso tica e as prticas recorrentes no processo de formao do educador, sobre o valor de uma formao tanto para o docente quanto para o discente, que de acordo com freire, encharcada de sensibilidade e de indagao. A formao desejada para os indivduos de formas a se construir um projeto social voltado para o fortalecimento de uma sociedade democrtica perpassa pela formao filosfica do educador em relao aos interesses sempre presentes na prtica educativa, interesses esses privilegiados por concepes que iro na sala de aula expressar metodologias acompanhadas por intenes e ideologias. torna-se necessrio entender essas relaes para que possamos como educadores pensar novos caminhos para o fazer pedaggico. o educador na viso de freire tem que ter esses discernimentos e clareza para atuar efetivamente e ser um mediador das mudanas desejadas, a ao educativa no neutra, portanto, resta saber qual a finalidade a que ela vai servir, para onde anda a
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educao e os seus educadores, o questionamento prprio da dimenso filosfica que est sempre presente no ser humano e que por ser humano tambm poltico.

referncias
frEirE, paulo (orG.) ana maria arajo freire. Pedagogia dos sonhos possveis. so paulo editora unEsp, 2001. pElandr, nilca lemos. Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas 40 anos depois. so paulo: cortez, 2002. Gadotti, moacir. Pedagogia da prxis. 3. ed. so paulo : cortez, 2001.

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