Miolo e Capa A Educacao 2 Vol3

Matemtica na Educao 2
Volume 3 Ana Lcia Vaz da Silva Andreia Carvalho Maciel Barbosa Maria Tereza Serrano Barbosa Rosana de Oliveira Samuel Jurkiewicz
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001 Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente Masako Oya Masuda Vice-presidente Mirian Crapez Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental UNIRIO - Adilson Florentino UERJ - Rosana de Oliveira
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO
Departamento de Produo
EDITORA ILUSTRAO
Ana Lcia Vaz da Silva Andreia Carvalho Maciel Barbosa Maria Tereza Serrano Barbosa Rosana de Oliveira Samuel Jurkiewicz
COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
Tereza Queiroz
COPIDESQUE
Morvan Neto
CAPA
Nilce Rangel Del Rio

REVISO TIPOGRFICA
Fabiana Rocha
PRODUO GRFICA
Cristine Costa Barreto

DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL E REVISO
Patrcia Paula
COORDENAO DE PRODUO
Osias Ferraz Vernica Paranhos
Ana Tereza de Andrade

COORDENAO DE AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO
Jorge Moura
PROGRAMAO VISUAL
Katy Arajo
Dbora Barreiros
AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO
Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
Letcia Calhau
S586m Silva, Ana Lcia Vaz da. Matemtica na educao 2. v.3 / Ana Lcia Vaz da Silva. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010. 218p.; 19 x 26,5 cm. ISBN: 85-7648-116-2 1. Educao matemtica. 2. Ensino. 3. Porcentagem. 4. Probabilidade. I. Barbosa, Andreia Carvalho Maciel. II. Barbosa, Maria Tereza Serrano. III. Oliveira, Rosana de. IV. Jurkiewicz, Samuel. II. Ttulo. CDD: 372.7
Referncias Bibliogrcas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT.
2010/1
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Vieiralves
UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Reitor: Roberto de Souza Salles
UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitora: Malvina Tania Tuttman
SUMRIO
Samuel Jurkiewicz
Volume 3
Aula 21 Voc j est cheio? Aqui vai transbordar! __________________ 7 Aula 22 Lpis e papel na mo... vamos coletar, organizar
e descrever informaes ______________________________
Ana Lcia Vaz da Silva
23
Aula 23 Voc j tem as informaes. Leia, interprete e

construa grcos e tabelas! ___________________________
Samuel Jurkiewicz
47
Aula 24 Quando o todo cem, uma parte ... porcentagem! __________ 69

Samuel Jurkiewicz
Aula 25 Vamos combinar? Uma coisa? No, muitas! ________________ 83

Rosana de Oliveira
Aula 26 Probabilidade: uma medida da incerteza _________________ 101

Maria Tereza Serrano Barbosa
Aula 27 Daqui para a frente a palavra de ordem : AVALIAR! ________ 115

Andreia Carvalho Maciel Barbosa
Aula 28 agora ou nunca! Escolha seus instrumentos para... Avaliar __ 137

Rosana de Oliveira
Aula 29 Alguns livros didticos tm estrelas. Avalie voc mesmo! _____ 155
Ana Lcia Vaz da Silva
Aula 30 Vamos promover um debate sobre o uso de jogos, TV, vdeo

e software no ensino de Matemtica? ___________________ 177
Samuel Jurkiewicz
Encarte _________________________________________________191 Referncias _____________________________________________ 215
Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!
Apresentar o conceito de volume, relacionando-o com os conceitos de rea e comprimento.
21
Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Utilizar materiais simples para experimentao de equivalncia de volumes. Aplicar os conceitos de medida linear na comparao de volumes em recipientes semelhantes. Avaliar volumes com base em padres simples (litro, centmetro cbico). Comparar a ordem de grandeza de 1 centmetro cbico (cm3) com a de 1 metro cbico (m3).
AULA
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula, necessrio que voc tenha conhecimentos bsicos de medidas de comprimento e de rea, abordados na Aula 18. Voc precisar de alguns materiais para executar algumas das atividades propostas: dois recipientes de vidro ou plstico transparentes cilndricos, sendo um mais largo e outro mais estreito. Uma garrafa de refrigerante de um litro, uma caixa de leite e um funil.
Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!
CONVERSA INICIAL
A idia de volume bastante importante e merece a sua ateno quando for trabalhar nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Vamos comear com a forma qualitativa, deixando as quantidades exatas para depois. At agora voc viu situaes que podiam ser transportadas para uma folha de papel, ou para o quadro-negro comprimento e rea. A partir de agora, voc trabalhar em trs dimenses. Um engano comum achar que os desenhos
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Quando vemos a representao de um objeto tridimensional no papel sem t-lo visto anteriormente, podemos ficar com uma viso deturpada dele. Por isso, importante que o professor oferea aos alunos o maior nmero de modelos de recipientes, caixas e slidos de diferentes tipos.
de um livro conseguem dar uma idia exata do que volume. importante que voc experimente vrias situaes concretas antes que possa represent-las no papel. Por hbito, acabamos por aceitar que o desenho a seguir um cubo. Mas, na verdade, esta apenas uma representao do cubo no papel.
ATIV ATIVIDADES
1. Pegue dois recipientes de vidro ou plstico cilndricos, um mais estreito e Pe um m largo, um deles pode ser um copo. Marcamos o recipiente menor mais na m metade de sua altura e enchmo-lo de gua at essa marca.
a. Antes de fazer a experincia a seguir, reita e escreva o que voc acha que vai acontecer quando derramarmos a gua do recipiente menor no recipiente maior? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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b. Agora, descreva o que aconteceu. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. Sua previso se conrmou depois de efetuar a experincia? Justique. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
A gua no chega mesma altura ( claro!). Mas por que isso acontece? Podemos dizer que a causa o fato de o recipiente ser mais largo, maior, ou, mais precisamente, porque a base do recipiente tem rea maior do que a do recipiente menor. 2. Agora faa o contrrio, ou melhor, coloque gua no recipiente maior de forma que, quando a passarmos para o recipiente menor, ela que o mais prximo possvel da marca.
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Na sala de aula voc pode explorar essa atividade em forma de brincadeira, e os alunos podero estimar a poro de gua necessria para que se aproxime da marca. Deve-se medir com uma rgua o tamanho do erro de cada grupo. A brincadeira pode car mais interessante se a marca do recipiente menor for perto da boca: se os alunos errarem a avaliao, a gua vai transbordar. Alis, melhor fazer essa atividade sobre uma bacia para no correr o risco de molhar a sala de aula... Depois de alguma prtica, os alunos vo conseguir avaliar (estimar) melhor a correspondncia entre os dois recipientes.
Mas, e se os recipientes fossem de formatos diferentes?
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AULA
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3. A experincia agora ser feita com uma garrafa de 1 litro (de refrigerante, por exemplo) e uma caixa de leite, da qual retiraremos a face de cima.
Sem tampa
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Caso voc faa a passagem da caixa de leite para a garrafa bom fazer uso de um funil, pois a gua pode derramar para fora da garrafa e isso causar erro na medio.
a. Em qual delas cabe mais gua? ________________________________________________________________ b. Observe que tanto na caixa de leite como na garrafa de refrigerante est escrito 1 litro, ou, ainda, 1000ml; que so valores correspondentes. c. Encha um deles de gua, despeje no outro e veja se as capacidades so equivalentes.
Nesse ponto, bom observar que a caixa e a garrafa devem comportar um pouco mais que um litro, a m de facilitar o armazenamento dos produtos; mas a diferena nunca ser muito grande. Para efetuar medidas de lquidos com maior preciso, existe um copo apropriado que pode ser encontrado em lojas de utilidades domsticas. Ele possui marcas e nelas as quantidades so equivalentes s medidas; as mais usuais so 100ml, 250ml, 500ml e 1.000ml.
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A capacidade de um recipiente depende de suas dimenses, mas a idia da extenso de espao ocupado complexa. importante que voc presencie a mudana do material de um recipiente para outro, comparando quantidades diferentes e iguais at que se sinta confortvel com a perspectiva de representar as situaes em desenhos no papel ou no quadro-negro. O estudo, sobre as unidades de medidas de volume (centmetro cbico, litro etc.), pode ser aprofundado em livros do Ensino Fundamental (2 segmento) ou do Ensino Mdio. Por meio de experincias simples e acessveis, voc pode introduzir as idias de volume que sero necessrias quando os alunos forem quanticar com mais preciso. Idias que estamos desenvolvendo: Podemos comparar volumes, mas temos de controlar a medida dos recipientes (como voc fez na Atividade 1). Da mesma forma que o comprimento e a rea, o volume pode ser determinado a partir de um padro (uma primeira indicao disso foi quando se vericou que a caixa e a garrafa tinham ambas um litro de capacidade; a partir da, qualquer uma delas passou a servir como padro para medir, por exemplo, quantos litros cabem numa bacia). Vamos, ento, aprimorar essas idias, utilizando outras atividades.
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AULA
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PARANDO PARA PENSAR: O QUE FIZEMOS AT AGORA?
COMPARANDO VOLUMES
ATIVIDADE
4. Tome dois copos cilndricos iguais. Com uma rgua, marque uma escala, com intervalo de 1 centmetro, por exemplo ( importante descontar a espessura do fundo).
a) Encha os dois copos at a marca de 1 centmetro. O que vai acontecer se voc derramar o contedo de um no outro? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b) Encha um dos copos at 3 centmetros e outro at 4 centmetros. O que acontecer se voc despejar o contedo de um no outro? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O que voc esta fazendo usar a altura da coluna de gua para medir e comparar o volume. Voc pode utilizar copos de medio, graduados em mililitros, como j citamos anteriormente. As seringas, sem agulhas, so outro material que possui graduao e que pode ser utilizado para medir lquidos.
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Se o seu plo possui laboratrios de Biologia e Qumica, faa uma visita e conhea instrumentos de medio de pequenas quantidades de lquido, como por exemplo, a pipeta graduada e a proveta.
Pipeta Proveta
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Podemos construir com cartolina materiais que provem que o volume no serve apenas para lquidos.
ATIVIDADE
5. Vamos construir trs tipos de caixas, sendo:

Modelo 1 2 3 Quantidade Pelo menos 3 Pelo menos 2 Pelo menos 1
a. Construa a caixa Modelo 1 (voc encontrar este modelo ao nal deste material, para recortar e colar).
Caixa aberta 5cm
b. Construa a caixa Modelo 2 (voc tambm encontra este modelo ao nal deste material).
15cm de lado 15cm de lado Caixa aberta Marcas a cada 5cm
Dobra Fazer as marcas
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AULA
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CONSTRUINDO CAIXAS...
c. Construa o Modelo 3 (recorte e cole o modelo, disponvel no nal deste material).
5cm
10cm
15cm
d. Com as caixas montadas, responda s questes propostas: 1. Quantas caixas do Modelo 1 cabem numa caixa do Modelo 2? ________________________________________________________________ 2. Quantas caixas do Modelo 1 cabem numa caixa do Modelo 3? ________________________________________________________________ 3. Quantas caixas do Modelo 2 cabem numa caixa do Modelo 3? ________________________________________________________________ e. Encha as trs caixas do Modelo 1 de areia ou de algum gro, como arroz ou feijo, e despeje na caixa de Modelo 2. O que acontecer? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ f. Quantas caixas do Modelo 1, cheias de areia, precisamos para encher a caixa de Modelo 3? ________________________________________________________________
Nesta atividade comparamos material slido e compacto em vez de lquido.
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Vamos comear agora a introduzir as unidades de medida de volumes. Como j dissemos anteriormente, esta uma noo importante que pode ser aprofundada por voc. Vale lembrar que esse estudo se inicia nas primeiras sries do Ensino Fundamental, mas ser explorado durante todo o Ensino Mdio e, dependendo da rea escolhida pelo aluno, ser visto tambm no Ensino Superior. Por isso, importante que os conceitos de volume, assim como outros conceitos matemticos, sejam construdos atravs de experimentaes, determinando dessa forma bases rmes e duradoura no futuro. Particularmente, no caso do volume, tanto podemos medi-lo em litros como em centmetros cbicos (ou metros cbicos etc.). Alm disso, costume apresentar a noo de centmetro cbico por meio de desenhos; como se trata da representao no papel, isso traz uma diculdade na compreenso do conceito de volume. Anal, quantos de ns fomos de fato apresentados ao tal de centmetro cbico? E, no entanto, podemos construir um cubo com 1cm de lado sem diculdade, usando, por exemplo, massa de modelar. Voc j fez um cubinho com miolo de po? Vale a pena parar um instante. Existe uma diferena entre:
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Um cubinho com 1cm de lado 1cm3, isto , a medida do volume do cubinho
A diferena sutil; o cubinho um pedao de massa ou madeira e 1cm a medida do volume do cubinho. Se voc pegar o seu cubinho de massa e modicar a sua forma para algo que seja prximo de um esfera ou de uma outra forma qualquer, o volume continuar sendo o mesmo. Porm, a noo da unidade de medida de volume se apia fortemente no exemplo do cubinho. Desenvolver o conceito de volume apenas com desenhos e explicaes insuciente. Por isso, importante explorar a idia de volume utilizando lquidos e objetos tridimensionais.
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CONSTRUINDO O CENTMETRO CBICO
ATIVIDADE
6. Recorte e monte 1 cubinho de 1 cm de aresta (voc encontrar o modelo no encarte ao nal do mdulo). Ou, se preferir, use massa de modelar para constru-lo. Nesse caso, mea com a rgua 1cm de aresta Depois, responda: a. Qual o volume desse cubinho? ________________________________________________________________ b. Imagine um cubo com 10cm de aresta. Quantos cubinhos de 1 cm voc precisa para montar um cubo com volume equivalente ao de outro cubo de 10cm de aresta?
Num primeiro momento, podemos pensar em 10 como resposta ao ltimo item. Mas ser que com 10 cubinhos de 1cm de aresta possvel construir 1 cubo com 10cm de aresta? Voc deve ter percebido que no essa a resposta. Ser que 100 cubinhos so sucientes? A resposta continua sendo no. O cubo de 1cm de aresta possui volume correspondente a 1cm3 de volume. Enquanto o cubo de 10cm de aresta possui volume correspondente a 1.000cm3 de volume. Para visualizar melhor essa relao, voc poder utilizar o material dourado. Apesar de j ter usado esse material durante outras aulas do nosso curso. Vale lembrar que este material constitui-se de: cubinhos com 1 cm de aresta; barras com 10 cm de comprimento, 1 cm de largura e 1 cm de espessura, ou seja, cada barra contm 10 cubinhos;
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ou 100 cubinhos; um cubo grande, com 10cm de aresta, formado por 10 placas ou 100 barras ou 1.000 cubinhos.
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Esse material, tradicionalmente, feito de madeira. Hoje em dia, pode-se encontrar uma verso mais acessvel de emborrachado (EVA).
Utilizando o material dourado podemos retomar a Atividade 6, fazendo a seguinte anlise: Com 10 cubinhos formamos uma barra; portanto, o volume de uma barra 10 vezes maior que o do cubinho. Volume do cubinho = 1cm3 Volume da barra = 10 x 1 = 10cm3 Com 10 barras formamos uma placa; portanto, o volume de uma placa 10 vezes maior do que o volume da barra. Volume da barra = 10cm3 Volume da placa = 10 x 10 = 100cm3 Com 10 placas formamos um cubo; portanto, o volume de um cubo 10 vezes maior do que o volume da placa. Volume da placa = 10 x 10 Volume do cubo = 10 x 10 x 10 = 1.000cm3
!
O volume do cubo cou 1.000 vezes maior!
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AULA
1 cm de espessura, ou seja, cada placa contm 10 barras
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placas com 10cm de comprimento por 10cm de largura e
Podemos experimentar com outros tamanhos de cubo:
A aresta aumenta 2 vezes, isto , multiplicamos a aresta por 2, ou ainda dobramos a medida da aresta do cubinho.
Observe: 2 x 2 x 2 = 8 cubinhos. Isto , o volume aumentar: 2 x 2 x 2 = 8 vezes
A aresta aumenta 3 vezes, isto , multiplicamos a aresta por 3, ou, ainda, triplicamos a medida da aresta do cubinho.
Observe: 3 x 3 x 3 = 27 cubinhos, isto , o volume aumentar: 3 x 3 x 3 = 27 vezes.
ATIV ATIVIDADE
7. O que acontecer com o volume do cubo se: a. Quadruplicarmos a medida da aresta? Q __________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ b. M Multiplicarmos a medida da aresta por 20? __________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________
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Quanto um metro cbico? Muitos professores de Matemtica s viram o tal de metro cbico em desenho esquemtico e representado em escala, pois a maioria dos livros e cadernos tem no mximo 30 centmetros... Voc j deve imaginar que um metro cbico muito maior que um centmetro cbico. Mas ser que o que voc imagina corresponde realidade? O que um metro cbico? o volume de um cubo de um metro de lado. Mas cubos desse tamanho no aparecem a qualquer hora, e se resolvssemos construir um com massa de modelar, ele caria bem pesado (j imaginaram um cubo, com 1 metro de lado, feito de miolo de po?).
ATIVIDADE
8. Para fazer esta atividade voc vai precisar de ajuda. Uma idia faz-la em um dia de tutoria, no seu plo, onde voc possa contar com ajuda de seus colegas. Leve o material e mos obra! Voc vai precisar de 12 pedaos de barbante de 1 metro cada. Em primeiro lugar, fabrique dois quadrados usando massa de modelar no vrtice. Um deles car apoiado no cho e o outro precisar de mais quatro pessoas, alm de voc, para segurar cada vrtice do quadrado superior.
Fita adesiva apra marcar os vrtices
Massinha
Utilize as quatro peas restantes de barbante para ligar cada vrtice superior ao inferior. Pegue o cubinho montado na Atividade 6 ou um cubinho do material dourado e coloque dentro do cubo de barbante montado.
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CONSTRUINDO UM METRO CBICO
Cubinho
Voc deve ter percebido que um centmetro cbico muito, muito, muitssimo menor que um metro cbico. Vamos calcular o quanto menor.
1 metro tem 100 centmetros.
Vamos usar a mesma idia que usamos antes:
A aresta do cubo aumenta 100 vezes; isto , multiplicamos a medida da aresta por 100. Fazemos 100 x 100 x 100 = 1.000.000 de cubinhos; isto , o volume aumentar: 100 x 100 x 100 = 1.000.000 de vezes UM MILHO DE VEZES!!!!
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A noo de volume requer bastante experincia. Avaliar a capacidade de um recipiente uma tarefa complexa, principalmente para crianas e adultos que nunca desenvolveram atividade estimativa. Para melhor poder operar numericamente com as unidades de volume, necessrio que voc tenha tido a oportunidade de experimentar e perceber o verdadeiro signicado dessas unidades.
RESUMO
importante perceber que a medida de volume depende das dimenses rea e comprimento. Alem disso, nesta aula destacamos a existncia de mais de uma forma de medir (litro e metro ou centmetro cbico). Os principais conceitos trabalhados e aplicados nas atividades so: equivalncia de capacidade, isto , dois recipientes de formas diferentes podem conter a mesma quantidade de lquido; Um metro cbico 1.000.000 de vezes maior que um centmetro cbico ( e no 100 vezes, como alguns supem).
AUTO-AVALIAO
Em cada um dos assuntos abordados, voc deve se certicar de que realmente entendeu o conceito de volume e os detalhes explorados na construo das formas geomtricas. Uma boa maneira de avaliar sua compreenso pensar que outros tipos de materiais poderiam ser utilizados em experincias com volumes. importante tambm que voc procure pensar em outras atividades que voc poderia desenvolver a partir daquelas que foram expostas. Por exemplo, como voc levaria seus alunos a calcular (mesmo que aproximadamente) o volume da sala de aula? E o de uma bola de futebol?
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AULA
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CONCLUSO
RESPOSTAS
Atividade 5 d1. 3 caixas do Modelo 1 cabem numa caixa de Modelo 2. d2. 6 caixas do Modelo 1 cabem numa caixa de Modelo 3. d3. 3 caixas do Modelo 2 cabem numa caixa de Modelo 3. e. Encher a caixa de Modelo 2. f. 6 caixas. Atividade 7 a. O volume aumentar 4 x 4 x 4 = 64 vezes. b. O volume aumentar 20 x 20 x 20 = 8.000 vezes.
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Lpis e papel na mo... vamos coletar, organizar e descrever informaes
Apresentar os recursos disponveis para coletar e organizar dados, como um instrumento para desenvolver projetos interdisciplinares.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Identicar diferentes formas de coleta de dados. Coletar dados utilizando diferentes maneiras e de forma organizada. Utilizar os Temas Transversais como ferramenta de investigao de problemas. Utilizar a coleta, organizao e descrio das informaes no desenvolvimento de projetos.
AULA
Pr-requisitos
Para um bom aproveitamento desta aula, necessrio que voc relembre os diferentes usos dos nmeros e releia a Aula 26 do curso de Matemtica 1. Nesta aula, falamos sobre a Matemtica inserida nos projetos. Separe papel quadriculado e um bloco para o registro dos dados. Tenha tambm lpis e borracha e mos obra!
Matemtica na Educao 2 | Lpis e papel na mo... vamos coletar, organizar e descrever informaes
CONVERSA INICIAL
cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes, especialmente as veiculadas pelos meios de comunicao, tais como jornais, revistas e programas de televiso. Dessa forma, os conhecimentos bsicos em Estatstica tornam-se indispensveis ao cidado nos dias de hoje e em tempos futuros. importante para o planejamento de um pas investigar questes do tipo: Qual o ndice de mortalidade infantil nas diferentes regies? Quantos alunos estaro cursando o Ensino Mdio em 2007? Qual o nmero de desempregados do pas? As respostas a essas questes so dadas com base em dados estatsticos. Alm disso, com a Estatstica desenvolvemos mais um aspecto do ensino da Matemtica o de ferramenta. Em outras palavras, a Matemtica, nesse contexto, a ferramenta necessria para a compreenso e manipulao dos dados resultantes de situaes do dia-a-dia. Esta aula vai trabalhar noes iniciais de Estatstica que podem ser desenvolvidas com alunos do Ensino Fundamental e que incluem coleta e organizao de informaes de uma pesquisa. A forma de apresentar o resultado da coleta desses dados ser vista na Aula 23. Fique ligado no uso dos nmeros, pois h momentos em que eles representam quantidades e outros em que representam algum atributo ou qualidade. Nesse caso, eles servem de cdigo. Veja um exemplo de pesquisa estatstica sobre o Ensino Superior no estado do Rio de Janeiro no ano de 2001. Os dados so organizados e apresentados em forma de tabela.
Tabela 22.1: Ensino Superior no Estado do Rio de Janeiro Grandes Nmeros da Educao Superior Graduao 2001 Grandes Nmeros Total Federal Instituies Cursos Matrculas Concluintes Docentes em exerccio Servidores em exerccio Vestibular Vagas oferecidas Inscries Ingressos 177.938 507.155 108.773 14.385 153.160 13.182 5.087 152.766 5.111 158.466 201.229 90.480 103 1.089 346.576 35.636 26.095 24.843 8 156 59.977 7.885 6.989 8.830 Categoria Administrativa Estadual 3 55 20.343 2.096 2.724 2.738 Municipal Privada 92 878 266.256 25.655 16.382 13.275
Fonte: http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/
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para informar, pois mediante uma anlise desses dados possvel tomar vrias decises e denir novos rumos para a Educao. Certamente, com base nestes dados, foram planejadas medidas educacionais como a abertura de cursos e a capacitao de docentes, dentre outras. Segundo os princpios das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em vigor, o estudo da Estatstica auxilia a:
Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desaos de renovadas condies de exerccio prossional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa. (...) Estimular prticas de estudo independente, visando a uma progressiva autonomia prossional e intelectual do aluno.
Este foi somente um exemplo, com o objetivo de mostrar a importncia da Estatstica na modicao e na melhora de uma situao, mas o que faremos nesta aula , principalmente, apresentar a voc algumas atividades que envolvem essa cincia e que podemos desenvolver com alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
COMO SURGIU A ESTATSTICA?

A origem da palavra estatstica est associada ao vocbulo latino status (Estado). Algumas pesquisas apontam que por volta de 3000 a.C. j eram realizados censos na Babilnia, na China e no Egito. Normalmente, essas informaes eram utilizadas para a taxao de impostos ou para o alistamento militar. Em 1085, GUILHERME, O CONQUISTADOR, solicitou um levantamento estatstico da Inglaterra que deveria conter informaes sobre proprietrios de terras, utilizao das terras (propriedades), nmero de empregados e de animais. Os resultados desse censo foram publicados em 1086 no livro intitulado Domesday Book e serviram de base para o clculo de impostos. A palavra censo derivada da palavra censere, que em latim signica taxar. Apenas no sculo XVII a Estatstica passou a ser considerada uma disciplina autnoma, tendo como objetivo bsico a descrio dos bens do Estado. GUILHERME I
Cognominado o Conquistador, foi duque da Normandia (1035-1087) e rei da Inglaterra (1066-1087). Como rei, Guilherme fez importantes reformas administrativas na rea do Direito Civil e da economia. Mandou forticar muitas cidades e construir a Torre de Londres. No plano social, Guilherme ordenou a compilao de um livro sobre as capacidades produtivas do pas, que inclua uma forma simplicada de censo populacional.
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AULA
Educacionais (INEP). Observe que a Estatstica, neste caso, no importante s
22
Estes dados foram fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
ESTATSTICA NAS SRIES INICIAIS

Nos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino da Estatstica est inserido no bloco de contedos denominado Tratamento da Informao, porque auxilia e d ferramentas para que o indivduo compreenda as informaes veiculadas pela mdia, tome decises e se posicione diante delas. O aluno faz parte de uma escola, de uma comunidade, de uma cidade, de um pas e por isso alvo, o tempo todo, de informaes a respeito de sua sociedade. Segundo os PCN, os alunos devem ser capazes de utilizar diferentes linguagens para produzir e expressar idias, utilizando diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos, sendo esperado tambm que desenvolvam capacidade crtica. O ensino da Estatstica propicia ao aluno, que ser um cidado, a oportunidade de desenvolver a capacidade de anlise e crtica, fazendo leituras de tabelas e grcos que, freqentemente, esto em revistas, jornais e televises para, dessa forma, tomar decises com conscincia e clareza. Os PCN ressaltam tambm que o estudo dos Temas Transversais desenvolve nos estudantes certas atitudes que possibilitam o posicionamento crtico perante as diversas situaes a que ele submetido. Acredita-se que tratar dessas questes durante o Ensino Fundamental seja necessrio para a futura atuao prossional dos alunos, seja no mercado de trabalho ou no ambiente acadmico. As propostas para o primeiro ciclo so: leitura e interpretao de informaes contidas em imagens; coleta e organizao de informaes; criao de registros pessoais para comunicao de informaes coletadas; explorao da funo do nmero como cdigo numrico na organizao de informaes; interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada e grcos de barra para comunicar a informao obtida; produo de textos escritos a partir da interpretao de grcos e tabelas.
26 C E D E R J
Abbora
Aface
Alho
Cebola
Uva
Abobrinha
Vagem Batata
a. Complete a tabela com o preo dos produtos: Produto Abbora Alho Batata Alface Vagem Cebola Uva Abobrinha b. Que produtos no so vendidos por quilo? ________________________________________________________________ c. Rafael foi ao supermercado para sua me. Comprou 1 kg de uva, um pacote de 200g de alho, 2kg de batata e uma alface. Pagou com uma nota de R$10,00. Qual foi o valor do troco? ________________________________________________________________ Preo
C E D E R J 27
AULA
1. Observe o encarte do supermercado:
22
ATIVIDADE
A partir de atividades como esta, praticamos em Matemtica, o reconhecimento da unidade de medida utilizada para cada produto, a identicao e a organizao de informaes, alm das operaes.
!
Essa pergunta deve ser feita sobre algum alimento que voc saiba que faz parte dos hbitos alimentares de seus alunos.
Podemos tambm trabalhar o enfoque sugerido nos PCN empregando questionamentos como: Voc acha o quilo da batata caro? Voc come alface? Pergunte a sua me quantos ps de alface ela compra por ms. Isso permite que as atividades sejam exploradas para alm do contexto da sala de aula. importante que o professor trabalhe, sempre que possvel, as relaes da sala de aula e do dia-a-dia, para que os instrumentos apresentados na escola possam se reetir no posicionamento crtico do cidado. Alm dessas possibilidades, o professor tambm pode elaborar atividades com vegetais, frutas e hortalias. Outra forma possvel de trabalho a construo de grcos. Por exemplo, o professor espalha guras de meninas e meninos na mesa. Cada criana da turma pega um bonequinho referente ao seu sexo.
No quadro, o professor ter indicado o lugar para colocar a gura do menino e da menina.
Menino
Menina
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Menino
Menina
Por meio dessa representao, o professor comea a explorar a representao grca e pode elaborar perguntas baseadas na observao dos alunos no grco, tais como: em nossa sala h mais meninos ou meninas? Quantas so as meninas? Quantos so os meninos?
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AULA
representao de uma situao simulada:
22
As crianas colocam as guras nos lugares corretos. Observe a
ATIVIDADE
2. A seguir, temos a representao do nmero de brindes distribudos por um parque de diverses na sexta-feira, no sbado e no domingo da semana da criana. Nesta representao, cada corresponde a uma caixa de brindes distribudos. Todas as caixas contm o mesmo nmero de brindes.
Sexta
Sbado
Domingo
Responda: a. No sbado, foram distribudos 1.280 brindes. Quantos brindes contm cada ?
________________________________________________________________ b. Quantas foram distribudas ao todo nesses trs dias?
________________________________________________________________ c. Quantos brindes foram distribudos ao todo nesses trs dias? ________________________________________________________________
A representao usada no exemplo e na atividade anterior PICTOGRAMA

uma representao bastante simplicada dos objetos da realidade, em que expressamos os dados geralmente por guras. bastante utilizado em revistas e jornais para chamar ateno.
chamada PICTOGRAMA. No segundo ciclo, a proposta avana em seus objetivos, apresentando coleta, organizao e descrio de dados; leitura e interpretao dos dados apresentados de maneira organizada; construo dessas representaes; interpretao dos dados apresentados por meio de tabelas e grcos, j com o objetivo de identicar caractersticas previsveis; produo de textos, a partir da interpretao dos grcos e das tabelas; construo de grcos e tabelas com base em textos cientcos.
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de problemas e estimulam as crianas a fazer perguntas, estabelecer relaes, construir justicativas e desenvolver o esprito de investigao. Sugerem que nos dois primeiros ciclos sejam desenvolvidas atividades relacionadas a assuntos de interesse dos estudantes, e propostas de observao de acontecimentos. Atualmente estar alfabetizado pressupe saber ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representaes para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a anlise de informaes. Dessa forma, o ensino da Estatstica para as Sries Iniciais no serve apenas para ensinar alunos a ler e a interpretar representaes grcas, mas tambm permite que se inicie o processo de descrever e interpretar sua realidade usando conhecimentos matemticos. A metodologia de projetos passa a ser uma importante ferramenta para se trabalhar com a Estatstica. Nesse contexto, o interesse, a cooperao e o respeito dos alunos para com os colegas comeam a se constituir. Um trabalho inicial pode ser feito na prpria sala de aula, com informaes referentes aos prprios alunos. Por exemplo, o professor pode pedir que cada um dos alunos v ao quadro-negro e escreva a sua idade e o ms do seu aniversrio, sem se preocupar com a organizao das informaes do quadro. Vamos supor que a situao do quadro seja a descrita a seguir:
agosto
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AULA
dados so procedimentos utilizados com muita freqncia na resoluo
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Os PCN indicam que a coleta, a organizao e a descrio de
Agora s fazer algumas perguntas aos alunos, pedindo que eles consultem a resposta no quadro. Por exemplo, quantos alunos fazem aniversrio em outubro? Quantos alunos tm 10 anos? Quantos alunos h na sala? Para responder a essas perguntas, os alunos sentiro necessidade de algum tipo de organizao para fazer a contagem, como circular, riscar, sublinhar. Nesse momento, eles estaro criando codicaes prprias.
Contando os riscos e os crculos, descobrimos que cinco alunos fazem aniversrio no ms de outubro e seis tm 10 anos de idade.
ATIVIDADES
3. Pense numa estratgia que possa ser utilizada para saber quantos alunos fazem aniversrio no primeiro semestre. Descreva-a e encontre esse total. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Esta atividade tem por objetivo fazer com que voc, utilizando smbolos ou qualquer outra idia, organize e registre os dados que esto bagunados. Voc tambm pode pedir aos alunos que se dividam em duplas para criar, a partir dos dados que esto no quadro-negro, uma maneira organizada de leitura das informaes dispostas no quadro de forma mais eciente e mais rpida.
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O QUE INVESTIGAR NAS SRIES INICIAIS? QUANTAS PESSOAS SERO ENTREVISTADAS?

Uma questo que o professor deve ter em mente antes de disparar uma pesquisa a relevncia do tema para os alunos e para a comunidade em que eles vivem. O que pesquisar nas sries iniciais? Os temas podem partir dos prprios alunos ou dos professores. As sugestes podem ser decididas por meio de votao. So interessantes temas que mobilizem e motivem as crianas, tais como: Quais as brincadeiras preferidas das crianas da 1a srie? Quantos alunos comem frutas e verduras? Qual ser a prosso de cada um quando crescer? Curiosidades ou assuntos relacionados sade e ao lazer podem servir de pontap inicial para algum projeto, que ter como objetivo levar os alunos ao desenvolvimento de diversas competncias. Sugesto: Como coletar informaes, organiz-las, represent-las na forma de grcos ou tabelas e interpret-las criticamente. Os Temas Transversais so uma tima fonte de idias para projetos. Nesse caso, o professor pode solicitar a ajuda de outros professores, de funcionrios da escola e dos pais, principalmente em temas polmicos, como sexualidade ou drogas.
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AULA
4. Construa uma tabela com as informaes escritas no quadro-negro sobre a idade dos alunos.
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Eleito o tema, pesquise informaes com os alunos para traar as metas desse trabalho. Nessa etapa, j se sabe qual o objeto da pesquisa: pessoas, objetos, animais, fenmenos naturais, entre outros. A partir do momento em que se sabe o que investigar, necessrio determinar a quantidade de elementos que sero analisados. Para estudar uma determinada situao, acredita-se que quanto maior o nmero de elementos pesquisados, menor a margem de erro dos resultados e maior a conana que se pode depositar em tal pesquisa. Porm, preciso tomar cuidado com a quantidade, pois nem sempre o fato de selecionarmos muitas pessoas resulta em uma boa pesquisa. Acontece tambm que, s vezes, realizar uma pesquisa utilizando todos os elementos sai caro demais ou demora muito tempo. Em alguns casos, at impossvel, como por exemplo, no teste de alguns produtos. Imagine se as fbricas testassem todos os palitos de fsforo? Por isso, em muitos casos, limitamos as observaes referentes a POPULAO
o conjunto formado por todos os elementos sobre o qual est sendo feita a pesquisa. A populao pode ser de pessoas, objetos, enm do que se desejar.
uma determinada pesquisa a apenas uma parte da POPULAO. Esse grupo menor denominado AMOSTRA. Vamos exemplicar: 1. Queremos investigar quantos alunos do Ensino Fundamental tm diculdades em Matemtica numa determinada escola. A populao o conjunto formado por todos os alunos do Ensino Fundamental dessa escola. Uma amostra poderia ser formada, por exemplo, por seis alunos de cada turma, escolhidos aleatoriamente, por meio de um sorteio, por exemplo.
AMOSTRA
qualquer subconjunto dessa populao.
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melhor seus clientes e vericar a margem de lucro real da empresa. A populao o conjunto formado por todos os parafusos produzidos pela empresa. A amostra o conjunto de parafusos que ser escolhido, ao acaso, entre os produzidos para fazer a pesquisa.
interessante para voc, sempre que for trabalhar com as noes de Estatstica, realizar sondagens com populaes pequenas e grandes, para que os alunos sintam a necessidade de selecionar uma amostra. Quando se trabalha com a prpria turma, levantando dados, tais como idade, altura e nmero de irmos, a amostra poder ser a populao toda, isto , todos os alunos da turma; mas, quando a pesquisa envolve, por exemplo, todos os moradores de um bairro, necessrio a escolha de uma amostra.
ATIVIDADES
5. Leia a situao a seguir e diga qual a populao e a amostra da pesquisa: Alunos da 5a srie zeram uma pesquisa sobre o time dos alunos e alunas da 6a srie de uma escola, que possui ao todo nove turmas da 6a srie. Para isso, os alunos escolheram, por sorteio, 10 alunos em cada turma. __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Esta atividade busca xar o conceito de populao e amostra.
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para saber qual o percentual de peas defeituosas em cada lote, para informar
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2. O dono de uma fbrica de parafusos encomendou uma pesquisa
6. Diga qual a populao e d uma sugesto de amostra para a seguinte pesquisa: Os alunos iro investigar nas comunidades vizinhas da escola se os moradores das casas tratam a gua antes de consumi-la. _________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Nesta atividade voc deve utilizar e aplicar o conceito de amostra.
COMO COLETAR OS DADOS?

Em qualquer pesquisa estatstica, precisamos obter informaes, ou seja, coletar dados. A coleta de dados a fase em que efetuamos a obteno dessas informaes, que podem ser numricas ou no, de acordo com a nalidade da pesquisa. Normalmente a coleta feita por meio de entrevistas ou questionrios, e ela classicada em direta ou indireta. Na coleta direta, os dados so obtidos diretamente da fonte. J na indireta, os dados so obtidos por meio de fontes secundrias como jornais, revistas, livros e arquivos.
ATIVIDADE
7. Em cada uma das situaes a seguir, diga se a coleta dos dados, direta ou indireta. a. Os alunos entrevistaram seus pais sobre a qualidade dos meios de transporte em sua cidade. ________________________________________________________________ b. Os alunos foram pesquisar na internet os tipos de livros mais vendidos. ________________________________________________________________ c. A Secretaria da Educao do municpio recorre s informaes de alunos de duas escolas de cada CRE para fazer um estudo sobre evaso no Ensino Fundamental. ________________________________________________________________ d. Numa escola de Ensino Fundamental foram sorteados 200 alunos para responder um questionrio de avaliao da merenda escolar. ________________________________________________________________
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importante que os alunos sejam orientados a elaborar questes bsicas, curtas e objetivas e que tracem um roteiro dos lugares onde iro buscar as informaes. O professor tambm deve esclarecer aos alunos algumas caractersticas e condies do local e das pessoas sobre os quais iro coletar os dados.
Por exemplo, numa pesquisa em que os alunos vo investigar se a comunidade considera seu bairro violento ou no, oriente-os a se apresentarem ao entrevistado, explicar-lhe os objetivos da pesquisa e perguntar se ele concorda em responder s questes. Eles podem at criar uma identicao e colocar um crach. Caso a pessoa se recuse, o grupo no pode desanimar. Deve agradecer a ateno e procurar outro entrevistado.
MOS OBRA! VAMOS PERGUNTAR E REGISTRAR!

Na coleta de dados, devemos estar bem atentos s perguntas que sero feitas e tambm ao tipo de resposta que queremos. Perguntas em que as respostas so apresentadas e dispostas em forma de opes facilitam a compreenso do entrevistado e, sobretudo, a posterior tabulao dessas informaes, pois so dados mais fceis de se organizar. Veja um exemplo:
Como voc vai para a sua escola? ( ) a p ( ) de nibus ( ) de trem ( ) de metr
( ) de bicicleta ( ) outro transporte
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AULA
COMO FAZER AS PERGUNTAS DE FORMA ORGANIZADA E OBJETIVA?
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Os instrumentos mais utilizados na coleta de dados so os questionrios e os formulrios. Os primeiros so preenchidos pela prpria pessoa que est dando as informaes; j no caso dos formulrios, as anotaes so feitas pelo pesquisador a partir das respostas do entrevistado. As ferramentas mais utilizadas para fazer entrevistas so o gravador, o lpis e um bloco de anotaes. Ao elaborar um questionrio ou formulrio, deve-se fazer perguntas diretas, com uma ordenao coerente. A linguagem deve ser simples. Dessa forma, o entrevistado compreender com mais clareza o que est sendo perguntado. No aconselhvel o uso de questionrios muito extensos. Uma boa dica numerar os formulrios a m de evitar que sejam analisados mais de uma vez. Falando em questionrios e formulrios, voc j ouviu falar do Censo Escolar? Seu principal objetivo fornecer informaes e estatsticas para a realizao de diagnsticos e anlises sobre a realidade do sistema educacional. Cada escola recebe um questionrio dividido em blocos, em que cada bloco se caracteriza por um tipo de informao. Por exemplo, no bloco 1, a escola preenche seus dados cadastrais, e no bloco 2 informa sobre as caractersticas fsicas da escola. Veja o exemplo de algumas perguntas deste ltimo.
Quadro 22.1: Caracterizao fsica da escola
1. Local de funcionamento da escola (assinalar mais de uma opo, se for o caso) Prdio escolar Templo/Igreja 2. Entidade proprietria do imvel Federal Estadual Municipal Particular Salas de empresa Casa do professor Salas em outra escola Galpo/Rancho/Paiol/Barraco Unidade de internao Outros
3. Forma de ocupao do prdio Prprio Alugado
Cedido
4. Prdio compartilhado com outra escola Sim Cdigo da escola com a qual compartilha No
5. Dependncias existentes na escola Diretoria Secretaria Sala de Professores Almoxarifado Videoteca Sala para TV/vdeo Laboratrio de Informtica Laboratrio de cincias Sala de recursos para alunos com necessidades educacionais especiais Outros laboratrios/ ocinas Brinquedoteca Auditrio Solrio Ginsio de esportes Cozinha Cantina Refeitrio Lactrio Parque infantil Dormitrio Berrio Quadra de esportes descoberta Quadra de esporte coberta Piscina Depsito de alimentos Sanitrio fora do prdio Sanitrio dentro do prdio Sanitrio adequado pr-escola Sanitrio adequado a alunos com necessidades especiais/acessibilidade Dependncias e vias adequadas a alunos com necessidades especiais Lavanderia Fraldrio Nenhuma das dependncias relacionadas
Fonte: http//www.inep.gov.br/basica/censo/
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um determinado cdigo. Alguns itens do questionrio possuem uma nica resposta, j outros possuem vrias respostas. Veja o item 5.
ATIV ATIVIDADE
8. An Analise o questionrio a seguir, que um recorte do questionrio do Censo Escolar sobre a avaliao da merenda escolar. Cens
Quadro 22.2: Avaliao do PNAE (merenda escolar) 2003

1. Onde prepar preparada a merenda escolar? Cozinha da escola Cozinha central ou piloto Casa de membro da comunidade escolar Outros
2. Onde servida a merenda escolar? Refeitrio Ptio da escola Ptio improvisado com mesa e cadeiras/bancos Ptio improvisado sem mesa e cadeiras/bancos Sala de aula
3. Quais os utenslios para a oferta da merenda que sua escola possui em quantidade suciente para todos os alunos? Caneca/copo Prato/tijela Colher Garfo
4. Existe local apropriado para o armazenamento dos gneros alimentcios? Sim No
5. Quem o principal responsvel pela preparao da merenda escolar? (apenas uma opo) Merendeiro(a) Professor(a)/Diretor(a) Auxiliar de servios gerais Outro funcionrio da escola Pais Outro membro da comunidade
Fonte: http://www.inep.gov.br/basica/censo/.
a. Coloque-se no lugar de uma pessoa responsvel pela organizao da estrutura de uma escola. Nessa situao, quais so os aspectos levantados por esse questionrio? Suponha que, aplicando esse questionrio em uma escola, voc descubra que: a merenda escolar preparada na cozinha da escola; servida no ptio da escola; faltam todos os utenslios necessrios; no existe local propcio para o armazenamento de alimentos e; o responsvel pela merenda um auxiliar de servios gerais. Escreva uma proposta para viabilizar melhorias nessa escola.
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oferecidas. A nica exceo o item 4, em que a escola precisa informar
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Observe que em todos os itens a serem respondidos as opes so
Veja, a seguir, alguns tipos de formulaes de itens em questionrios ou formulrios. sim-no, certo-errado e verdadeiro-falso. Ex.: Voc trabalha? ( )Sim ( )No respostas livres, abertas ou curtas. Ex.: Bairro onde mora: ______________________________ mltipla escolha. Ex.: Renda familiar: ( ) Menos de 1 salrio mnimo. ( ) 1 a 3 salrios mnimos. ( ) 4 a 6 salrios mnimos. ( ) 7 a 11 salrios mnimos. ( ) Mais de 11 salrios mnimos. respostas mistas. Ex.: Quem nancia seus estudos? ( ) Pai ou me. ( ) Outro parente. ( ) Outra pessoa. ( ) O prprio aluno. Outro: ____________________________________
Depois de passar os questionrios, os dados devero ser contados, agrupados e tabulados. Assim, ser possvel analisar a questo investigada com base num conjunto mais compacto de informaes. Como depois da realizao da coleta existe a necessidade de apurar os dados, fundamental que essas informaes tenham sido coletadas de forma organizada e no dem margens a dvidas. Se voc desejar um maior aprofundamento em alguma parte da pesquisa e as perguntas diretas e com alternativas no forem sucientes, voc dever fazer perguntas abertas, sempre tomando cuidado para formul-las de maneira objetiva e clara. Na fase da coleta de dados, nota-se uma perda de detalhes das informaes provocada pela sntese desses dados. Por isso, muito importante selecionar uma boa amostra e fazer uma boa seleo de dados. A coleta pode ser feita mecanicamente ou por processos que envolvam tecnologia mais avanada, como, por exemplo, os computadores.
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importante que voc veja a coleta de dados e a Estatstica como ferramentas importantes na elaborao de atividades em projetos escolares, proporcionando uma maior integrao entre as reas de conhecimento. O poder da Estatstica na escola est no fato de que se pode trabalhar um mesmo tema sob olhares de vrias disciplinas: Portugus, Geograa, Sociologia, Filosoa, Matemtica, pois todas elas podem, a partir de uma coleta de dados, suscitar discusses dentro da sua rea de estudo. Algumas idias de trabalho em sala de aula ou de projetos escolares so sugeridas a seguir. O trabalho em sala de aula trata de temas mais diretos e pontuais e, nesse caso, no h necessidade de mais de um professor coordenando o processo. O trabalho em sala de aula pode ser sobre uma parte do projeto. 1) Esportes preferidos pelos alunos Sugesto de perguntas: Voc pratica algum esporte? Qual? Por que importante praticar esportes? A sua escola possui quadra de esportes? Quantas e quais? 2) Deslocamento do aluno para a escola Sugesto de perguntas: Voc mora perto da sua escola? De que forma voc vai para a escola? Quanto tempo voc demora para chegar escola? 3) Levantamento familiar dos alunos Sugesto de perguntas: Quantas pessoas moram com voc? Todos fazem parte da sua famlia? Qual o seu tipo de moradia? Voc possui irmos? Quantos? Quantas pessoas da sua casa estudam? Quantas pessoas da sua casa trabalham? 4) Relacionamento com as pessoas da escola Sugesto de perguntas: Voc j brigou alguma vez na escola? Qual foi o motivo? Voc tem amigos na escola? Quantos? Voc conhece a diretora da sua escola?
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AO: COLETANDO DADOS EM PROJETOS...
ATIV ATIVIDADES
9. Fa um questionrio baseado nos temas 1 e 2 utilizando somente Faa perguntas de mltipla escolha e mostre ao seu tutor. perg _________________________________________________________________ ____ _________________________________________________________________ ____ __________________________________________________________________ ____ __________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ 10. Faa um questionrio com base nos temas 3 e 4 utilizando somente perguntas livres e abertas e apresente ao seu tutor. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Projetos escolares
1) Caracterizao do aluno da escola, visando construir a identidade do aluno. um projeto que visa discutir atitudes e valores com a comunidade escolar. Neste projeto podem ser abordados temas como moradia, qualidade de vida (esporte e lazer), cultura, alimentao, educao e famlia. um tema que possui um enfoque social muito abrangente e deve ter a participao de orientadores e pais. Observe que, apesar de o tema ser da rea de Cincias Humanas, a coleta de dados para o tratamento da informao por meio da Estatstica imprescindvel. Essa uma forma de mostrar a utilidade da Matemtica e o que ela pode fazer pela Educao. 2) Estudo do meio ambiente e sua preservao. Dentro de uma perspectiva multidisciplinar ou interdisciplinar, o tema pode ser abordado em Portugus (por meio de textos), em Geograa (falando de vida urbana e rural), em Artes (retratando com as vizinhanas da escola com desenhos, pinturas e maquetes), em Cincias (pesquisando a qualidade da gua, as formas de reciclagem do lixo, a higiene dos alunos e da escola). O papel da Estatstica dar suporte a esses estudos, tratando os dados colhidos.
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O estudo da Estatstica tanto nas sries iniciais como em sries mais avanadas tem aplicaes de grande relevncia social e praticidade no dia-a-dia do cidado. Procure, nas diversas situaes que envolvem Estatstica, responder s perguntas: O que se est investigando? Qual a populao? Qual a amostra? Que perguntas sero feitas? Qual o instrumento que ser utilizado? Como ser feita a coleta? As perguntas devero ser diretas ou no? Questes dessa natureza iro deslanchar a pesquisa e levar ao objetivo traado. Para ter idias de atividades, leia notcias de jornais ou revistas e discuta com professores e alunos. Procure, a cada pesquisa, se perguntar qual a forma de coleta de dados mais apropriada. O estudo de Estatstica pode proporcionar o uso de objetos importantes na Matemtica, como tabelas e grcos. Alm disso, uma boa organizao e interpretao desses dados importante para que voc faa boas anlises e tenha idias de futuras pesquisas. Aproveite bem, pois uma parte do contedo da Matemtica que propicia oportunidades ldicas para que tanto alunos quanto professores vivenciem problemas prticos da vida e situaes contextualizadas na prpria comunidade.
RESUMO
A escolha do tema pesquisado muito importante na motivao e introduo da Estatstica. Normalmente, necessrio selecionar uma amostra, e esta escolha deve ser cuidadosa. Existem maneiras diferentes de coleta de dados, tais como questionrios, entrevistas, formulrios e pesquisas. Ao elaborar um questionrio ou formulrio, as perguntas e os itens devem ser diretos, objetivos e claros. Uma coleta organizada facilitar a utilizao dos dados.
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AULA
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CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
Escolha um desses projetos escolares e divida-o em pelo menos quatro assuntos e elabore um questionrio, utilizando perguntas mistas sobre cada um desses itens. Selecione uma amostra para passar os questionrios e d uma sugesto de como poderia ser feita a coleta dos dados. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Ao desenvolver esta atividade, voc utilizar todas as etapas discutidas nesta aula (coleta de dados, tipos de registros, organizao de informaes), aplicando os conceitos que foram apresentados.
AUTO-AVALIAO
O ensino da Estatstica permite compreender melhor as relaes do mundo em que vivemos, sejam elas econmicas ou sociais, e as noes de nmero e de Geometria. As atividades propostas tm por objetivo aproveitar situaes do cotidiano escolar, do Brasil, dos Temas Transversais e aplic-los num trabalho inicial de Estatstica. Esperamos que esta aula tenha proporcionado a voc boas estratgias para o seu aprendizado e que possa utiliz-las como motivaes para o seu estudo. Seria bom ler notcias de jornais com freqncia, pois isso lhe trar boas idias. Se algum assunto no cou claro, releia a aula novamente e, caso persista alguma dvida, procure seu tutor.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc continuar a trabalhar a Estatstica, construindo e analisando grcos e tabelas. Aproveite os exemplos dados nesta aula e complete-os com grcos e tabelas referentes a cada situao.
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Atividade 1 a. Produto Abbora Alho Batata Alface Vagem Cebola Uva Abobrinha b. alface e alho c. 1,95 + 1,19 + 2 x 0,48 = 4,10 10.00 4,10 = 5, 90 Sobraram R$ 5,90 de troco. Atividade 2 a.1280 : 4 = 320 b. 5 + 4 + 2 = 11 c. 11 x 320 = 3.520 Atividade 3 Envolva com um retngulo cada um dos meses de janeiro a junho e, em seguida, conte o nmero de retngulos. Voc encontrar 20 pessoas que aniversariam no primeiro semestre. Atividade 4 Idade 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos Nmero de alunos 13 15 6 1 Preo R$ 0,39 R$ 1,19 R$ 0,49 R$ 0,09 R$ 1,49 R$ 0,75 R$ 1,95 R$ 0,69
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AULA
RESPOSTAS
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Atividade 5 Populao: todos os alunos de todas as 6as sries dessa escola. Amostra: 6 x 10 = 60 alunos. Atividade 6 Populao: o total de casas da comunidade vizinha. Amostra: todas as casas. Atividade 7 a. direta b. indireta c. indireta d. direta Atividade 8 a. Aspectos alimentares, de higiene, de organizao dos espaos da escola e de funcionamento de pessoal. b. Construo de um refeitrio, a partir da ajuda de alunos e pais. Em se tratando de uma escola pblica, mostrar a realidade da escola para a comunidade e pedir uma participao efetiva do poder pblico. Poderia ser organizado um bazar para arrecadar fundos para a escola, visando uma melhor organizao do espao.
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Voc j tem as informaes. Leia, interprete e construa grcos e tabelas!
Apresentar a importncia da compreenso de grcos e tabelas.
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Meta da aula
objetivos
Ao nal desta aula, voc dever ser capaz de: Compreender a importncia de interpretar a informao que nos transmitida por meio de grcos e tabelas. Conhecer os grcos de linha, de barra, de setor (pizza) e saber constru-los a partir de uma tabela de dados coletados. Associar o tipo de dados (quantidade, seqencial, proporcional) aos diversos tipos de grco. Saber utilizar tabelas de dupla entrada.
Pr-requisitos
Para expor a informao sob a forma de grcos e tabelas importante conhecer bem as operaes com frao e, em particular, o manejo de porcentagens.
Matemtica na Educao 2 | Voc j tem as informaes. Leia, interprete e construa grcos e tabelas!
CONVERSA INICIAL
Os veculos de informao hoje em dia esto repletos de grcos e tabelas. Esse formato gera um impacto maior, pela sua organizao e pela associao dos nmeros com as dimenses geomtricas (comprimento, rea etc). Sempre nos deparamos com grcos e tabelas no cotidiano. No entanto, apesar de parecer simples, a leitura da informao nesse formato uma habilidade a adquirir. Alm disso, entender tais informaes e saber organizar os dados de maneira a transmitir uma idia, sob a forma de uma tabela ou de um grco, so conhecimentos que, mais cedo ou mais tarde, sero necessrios para o desenvolvimento pessoal e prossional de todos os cidados. Ao lado da necessidade, o aprendizado da feitura de grcos e tabelas um dos tpicos mais motivantes, tanto individualmente quanto coletivamente. Nesta aula, discutiremos algumas idias sobre como esse aprendizado poder acontecer.
COMEANDO
Vamos comear com o que as tabelas e os grcos nos dizem. O exemplo a seguir foi adaptado de um site de notcias na internet e mostra a evoluo do desmatamento da Amaznia.
Taxa de desmatamento da Amaznia Em quilmetros quadrados/ano
2002 25.476km2
Fonte: Ministrio da Cincia e Tecnologia (INPE).
O que voc observa? Uma notcia escrita poderia descrever a situao, mas a imagem do grco faz saltar aos olhos o fato de que, entre 1994 e 1996, o desmatamento foi muito superior ao dos outros perodos.
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de providncias por parte do governo. Essa forma de visualizar os dados faz parte de nosso cotidiano; transformar nmeros em tabelas e grcos e saber ler esses formatos para obter informao uma habilidade importante no nosso dia-a-dia. Vamos ver agora como construir tais habilidades com nossos alunos.
COLETA DE DADOS
Todo grco comea com uma tabela, mas para ter uma tabela precisamos primeiro coletar dados. Para que nossos alunos compreendam bem o que os grcos e as tabelas representam importante ter visto como esses dados se apresentavam antes de ser organizados nesses formatos. No podemos apresentar dados tomados sem planejamento; antes de comear a realizar as tabelas e grcos, devemos ter bem claro que dados queremos mostrar. No nosso exemplo, vamos procurar saber o sexo e o ms de aniversrio de nossos alunos e ver com que freqncia esses dados ocorrem. Vamos listar nossa turma imaginria:
Nome Ana Ari Bris Bernardo Carlos Carmem Daniela Davi Ernesto Fbio Felcia Frederico Sexo Feminino Masculino Masculino Masculino Masculino Feminino Feminino Masculino Masculino Masculino Feminino Masculino Aniversrio Janeiro Fevereiro Maro Dezembro Janeiro Setembro Maio Julho Agosto Abril Janeiro Setembro Nome Geraldo Heitor Jair Lais Leonor Marcos Moema Nair Neide Samuel Vantuir Zilda Sexo Masculino Masculino Masculino Feminino Feminino Masculino Feminino Feminino Feminino Masculino Masculino Feminino Aniversrio Junho Fevereiro Junho Outubro Julho Fevereiro Outubro Maio Fevereiro Setembro Maro Novembro
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a taxa de desmatamento voltou a subir, provocando alarme e promessa
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O grco mostra tambm que, aps um perodo de controle,
CONSTRUO DA TABELA
Podemos contar e constatar as seguintes freqncias: Sexo: Masculino: 14 Feminino: 10 Aniversrio: Janeiro: 3 Fevereiro: 4 ...e assim por diante.
ESCOLHA E CONSTRUO DO GRFICO

Agora devemos decidir sob que forma vamos apresentar os dados. Que tipo de grco nos faria visualizar as freqncias e as comparaes entre elas? O mais simples no caso parece ser a utilizao de um grco de barras, visto que as barras so proporcionais ao nmero de ocorrncias. Ele retrata as ocorrncias brutas, sem levar em conta nenhuma evoluo de tempo ou de valor. Para a execuo deste tipo de grco podemos utilizar papel quadriculado. Podemos mostrar a freqncia de feminino e masculino na vertical:
!
O papel quadriculado um material que possibilita a explorao de diferentes atividades, dentre elas a construo do grco de barras.
ou, na horizontal:
Feminino (10) Masculino (14)
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janeiro fevereiro maro abril maio junho julho agosto setembro outubro novembro dezembro Feminino Masculino
!
Nesse caso, j podemos utilizar a legenda, ou seja, um determinado parmetro cor ou smbolo para diferenciar caractersticas.
Essas tarefas podem ser feitas por grupos de alunos. Uma idia interessante comparar os grcos de sua turma com os feitos por outras turmas ou at por turmas de anos anteriores.
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AULA
grco:
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Podemos mesclar os dados de sexo e aniversrio em um nico
Embora a legenda ajude, a comparao entre a quantidade de alunos de cada sexo no est bem clara. Podemos renar um pouco a idia pedindo aos meninos e meninas que produzam seus grcos em tiras e depois renam todos em barras separadas:
!
A legenda nesse caso imprescindvel.
ATIV ATIVIDADE
1. Ut Utilizando a tabela com os nomes dos alunos, faa um grco de barras registrando a quantidade de nomes com iniciais diferentes. regis
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O grco de barra mostra somente a quantidade de ocorrncias e permite sua comparao. Mas, s vezes, gostaramos de utilizar um grco para mostrar visualmente a evoluo de um processo, de um acontecimento. Entender esse tipo de grco uma habilidade importante, embora haja alguma complexidade, pois associa uma imagem visual (o grco) a uma sucesso de acontecimentos (progresso no tempo). Uma atividade bastante motivadora e que ao mesmo tempo exige persistncia, constncia e responsabilidade dos alunos a medio da temperatura ambiente ao longo de um ms. Podemos usar um termmetro de parede (o clnico no funcionar) e medir a temperatura interna e externa ao longo do ms, anotando numa folha xada na parede da sala. Recomendaes: A temperatura deve ser medida sempre na mesma hora. A temperatura deve ser medida sempre nos mesmos lugares (por exemplo, num canto da sala e num mesmo ponto do ptio). Uma cpia das anotaes deve ser guardada, para o caso de danicao ou perda da tabela xada na sala. Para simplicar, mostraremos uma observao de duas semanas (na verdade, de 10 dias, pois descontamos o sbado e o domingo!).
Dias 3/mar 4/mar 5/mar 6/mar 7/mar 10/mar 11/mar 12/mar 13/mar 14/mar Sala 10:00 27 29 25 30 28 29 30 32 35 25 Ptio 10:30 25 26 27 30 30 32 31 32 34 26 Sol/Nublado/Chuva Sol Sol Sol Nublado Nublado Sol Sol Sol Sol Chuva
!
Acrescentamos a observao Sol/Nublado/Chuva que pode ser colocada num grco de barras.
Vamos construir o grco. Primeiro, a temperatura interna.
C E D E R J 53
AULA
23
GRFICOS DE LINHA EVOLUO NO TEMPO
Observe que: As medidas variaram de 25 a 35. Podemos usar um grco que marque de 24 a 36. Colocamos um espao entre o dia 7 e o dia 10 para manter a coerncia entre o tempo decorrido e o espao no grco. As legendas so importantes para determinar o que foi medido.
Sala 10:00
Dias de medio
ATIVIDADES
2. De acordo com o grco anterior, responda: a. Em que dia a temperatura chegou ao mximo? ________________________________________________________________ b. Em que dia a temperatura chegou ao mnimo? ________________________________________________________________ c. Houve algum perodo em que a temperatura s aumentou (ou s diminuiu)? ________________________________________________________________ d. Qual foi o aumento (ou diminuio) mais brusco em um nico dia? ________________________________________________________________
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COMENTRIO
Podemos fazer o grco da temperatura fora da sala e fazer as mesmas perguntas.

Sala 10:00
Dias de medio
Se usarmos papel transparente e a mesma escala, podemos sobrepor os dois grcos:

Temperaturas medidas na sala e no ptio
Dias de medio
3. a. Em que dias a temperatura de fora da sala esteve mais alta do que dentro? ________________________________________________________________ b. Quando houve queda de temperatura tanto dentro quanto fora da sala? ________________________________________________________________ 4. Utilizando ainda a tabela com os nomes dos alunos e as datas dos seus aniversrios, faa um grco de linha que registre o nmero de aniversariantes em cada ms. a. Em que ms h a menor quantidade de aniversariantes? ________________________________________________________________ b. Em que ms h a maior quantidade de aniversariantes? ________________________________________________________________
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AULA
A resposta do item d depende da inclinao do grco.
23
GRFICOS DE SETORES (PIZZA) REPRESENTANDO A PROPORO

Primeiro zemos grcos de barra, que s mostram a quantidade de ocorrncias. Em seguida, trabalhamos com os grcos de linha que representam a seqncia de ocorrncias em relao passagem do tempo (na verdade no sua nica utilizao, mas a principal). Vamos agora trabalhar com grcos de setor, que so chamados familiarmente grcos de pizza. Na verdade, eles so a forma natural com que costumamos introduzir o tema de fraes. Mas antes de fazer isso, podemos trabalhar com o que j sabemos e fazer comparaes entre propores. Vamos propor uma atividade que apresente a idia de proporo. Material: Um baralho com 24 cartas, sendo 12 brancas e 12 azuis.
!
O nmero de cartas a ser confeccionado deve corresponder ao nmero de alunos. Porm, nem sempre o nmero de alunos vai dar certinho, isto , no teremos uma diviso exata. Isso pode ser resolvido criando algumas cartas especiais e atribuindo aos alunos que as tirarem a funo de conferir o que est sendo feito.
Preparamos tambm um crculo com 20cm de dimetro e outros crculos, do mesmo tamanho, para ser recortados em proporo de 1 ,
1 1 e conforme modelo ao nal deste mdulo. 3 4
56 C E D E R J
alunos, podemos prever uma carta especial e quem a receber ser o organizador. Perguntamos qual o maior grupo e eles constataro que os grupos so iguais. Colocando o crculo inteiro no meio da sala, perguntamos de que maneira podemos representar os grupos de forma que a bola que metade azul e metade branca. Para irmos adiante, faremos a brincadeira em sentido inverso. Vamos cobrir o crculo da seguinte maneira:
Observem que temos um pedao azul e dois brancos. Ser que conseguiremos separar a turma de maneira que cada setor azul corresponda a dois brancos? Uma boa idia deix-los preparar um novo baralho: O novo baralho deve ter 24 cartas (uma para cada aluno). O novo baralho deve ter duas cartas brancas para cada azul (16 brancas e 8 azuis). Vamos comear a separar...
...at completar 24. Podemos agora distribuir as cartas e separar a turma de acordo com as propores.
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AULA
acordo com a cor da carta que tiraram. Se houver um nmero mpar de
23
Distribumos as cartas e pedimos aos alunos que se agrupem, de
Podemos agora repetir a atividade com:
A partir da, possvel construir grcos de pizza simples, usando papel quadriculado e crculos pr-desenhados o que evita a construo de crculos de tamanhos diferentes. Uma alternativa usarmos um crculo padro de papelo.
ATIVIDADE
5. Faa, a partir da tabela que contm as temperaturas medidas fora da sala de aula, um grco de pizza, registrando a quantidade de dias de sol, nublados e chuvosos que ocorreram durante a medio das temperaturas.
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A construo de grficos um passo importante, mas seu aproveitamento s ser completo se desenvolvermos a habilidade de interpretar o que os diversos tipos de grcos dizem.
ATIVIDADES
6. Observe o grco que representa a preferncia dos times de futebol dos alunos de uma turma e responda: Botafogo Flamengo Fluminense Vasco Meninos Meninas
a. Qual o time mais popular na turma? ________________________________________________________________ b. Qual o time mais popular entre os meninos da turma? ________________________________________________________________ c. Qual o time mais popular entre as meninas da turma? ________________________________________________________________
7. O grco a seguir representa a venda de CDs. Observe-o e responda:

Sertanejo Samba Jazz Rock Funk
a. Que gnero vende mais? ________________________________________________________________ b. Que gnero vende menos? ________________________________________________________________ c. Como o grco nos d essa informao? ________________________________________________________________
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AULA
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INTERPRETAO DE GRFICOS
d. Se juntarmos os CDs de msica sertaneja e os de samba, eles vendem mais ou menos do que o resto? ________________________________________________________________
COMENTRIO
Para saber o estilo que vende mais CDs, os alunos podem visualizar ou, se necessrio, recortar as fatias da pizza. 8. No grco de linha a seguir esto representadas as alturas de Joo, medidas no 1 dia de cada ms de um determinado ano. Aps fazer uma leitura do mesmo, responda:
a. Qual a altura de Joo em julho? ________________________________________________________________ b. Quais os perodos em que ele mais cresceu? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. Essa linha nunca desce? Por qu? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 9. O grco a seguir mostra a cotao para compra (acima) e para venda (abaixo) do dlar num perodo do dia.
O grco no inclui valores, mas que informao podemos tirar dele? _________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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Voc j estudou algumas tabelas nesta aula e no difcil encontrar tabelas em jornais ou folhetos de propaganda. Existem diferentes tipos, e, uma das mais simples a que sai s segundas-feiras nos jornais, na seo de esportes. Ela informa a posio das equipes no campeonato de futebol. Por exemplo:
Tabela das eliminatrias da Copa do Mundo em 20/11/2003 e em 15/8/2004 20/11/2003 Pas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Paraguai Argentina Brasil Uruguai Venezuela Peru Equador Chile Bolvia Colmbia Pontos 9 8 8 7 6 5 4 4 3 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15/8/2004 Pas Brasil Argentina Chile Paraguai Equador Venezuela Peru Colmbia Uruguai Bolvia Pontos 13 12 11 11 10 10 9 7 7 6
Ou a
Tabela dos preos da cantina Produto Cachorro-quente Salgadinho Refrigerante Brigadeiro Biscoito Preo (R$) 1,20 1,00 1,30 1,00 1,50
Mas comum termos de consultar tabelas mais complexas, que sero muito utilizadas em nossa vida cotidiana e tambm na construo de outros conceitos matemticos. So as tabelas de dupla entrada. Por exemplo:
Distncias Rio de Janeiro So Paulo Belo Horizonte Salvador Rio de Janeiro 0 429 434 1649 So Paulo 429 0 586 1962 Belo Horizonte 434 586 0 1372 Salvador 1649 1962 1962 0
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TABELAS SIMPLES E DE DUPLA ENTRADA
Qual a distncia de Salvador a Belo Horizonte? Para consultar essa tabela, usamos uma linha (Salvador) e uma coluna (Belo Horizonte) e checamos onde elas se cruzavam. o que chamamos de tabela de dupla entrada. s vezes as linhas e colunas so diferentes. Veja a tabela de preos a seguir e responda: qual o preo da cala de tamanho mdio?
Pequena Cala Bermuda Camiseta Camisa 18,00 13,00 7,00 10,00 Mdia 20,00 15,00 7,80 11,00 Grande 23,00 17,00 9,00 12,00
TABELA E TABUADA
Um exemplo de tabela de dupla entrada que podemos construir junto com os alunos a tabuada. Sobre a tabuada, uma dvida comum entre pais e professores saber se eles devem ou no obrigar o aluno a memoriz-la. A resposta ao mesmo tempo sim e no. No pois decorar por decorar faz com que o aluno esquea rapidamente. Sim se nossos alunos tiverem de recorrer continuamente tabuada escrita, naturalmente iro memorizando os resultados. Se tiverem uma tabuada vista iro se acostumando e gravando os resultados sem medo de errar, pois sempre podero conferir. Claro que para isso necessrio que se crie diariamente o hbito de fazer contas e resolver problemas. Como j dissemos anteriormente, a tabuada apresenta fatos fundamentais importantes de serem conhecidos por ns e pelos alunos. A tabela de dupla entrada um instrumento que permite explorar regularidades e propriedades das operaes. No nosso exemplo, podemos construir a tabuada de multiplicao junto com os alunos. Observe que, no caso da multiplicao, a ordem em que vamos efetuar as operaes no importa, pois encontraremos o mesmo resultado. Podemos fazer linha vezes coluna ou coluna vezes linha. Esse fato se verica, pois, para a operao de multiplicao, a propriedade comutativa verdadeira.
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x 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81
Depois, cada aluno pode construir a sua, sob a superviso do professor ou professora, e os prprios alunos podem conferir o trabalho uns dos outros.
CONCLUSO
Muitas das informaes que sero oferecidas a nossos alunos estaro sob a forma de grcos ou tabelas. Saber interpret-los e constru-los , portanto, muito importante para a participao desses alunos na sociedade.
RESUMO
Os grcos de barra so usados principalmente para comparar quantidades. J os grcos de linha so mais teis para visualizar processos. Os grcos de setor (pizza) so utilizados para comparar propores. Apesar de um pouco mais complexas do que as tabelas comuns, as de dupla entrada so muito teis no diaa-dia e permitem trabalhar outros conceitos matemticos.
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ATIVIDADES FINAIS
1. Liste trs situaes que possam ser retratadas respectivamente por: a. um grco de barras. ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b. um grco de linhas. ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ c. um grco de setores (pizza). ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ d. Descreva os tipos de dados mais adequados a cada tipo de representao. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. D exemplo de uma pesquisa que voc poderia pedir a seus alunos para que eles pudessem construir: a. um grco de barras. __________________________________________________________________________ b. um grco de linhas. __________________________________________________________________________
AUTO-AVALIAO
importante saber claramente a diferena entre os tipos de dados que podem ser representados pelos grcos de barra, de linha e de setor. Se tiver alguma dvida a esse respeito, procure reler o primeiro pargrafo dos itens Escolha e construo do grco, Grcos de pizza representando a proporo e Grcos de linha evoluo no tempo. Voc tambm dever estar bastante familiarizado com o processo de construo desses grcos a partir de tabelas. Se ainda tiver dvidas, refaa os exemplos desta aula.
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Atividade 1 Dos 24 nomes da tabela, 2 comeam com a letra A, 2 com a letra B, 2 com a C, 2 com a D, 1 com E, 3 com F, 1 com G, 1 com H, 1 com J, 2 com L, 2 com M, 2 com N, 1 com S, 1 com V e 1 com Z. Uma forma de representar essas freqncias num grco de barras seria
Atividade 2 a. Dia 13. b. Dias 5 e 14. c. S aumentou do dia 07 ao dia 13. d. Reduo de 35 C para 25 C do dia 13 para o dia 14. Atividade 3 a. Dias 5, 7, 10, 11 e 14. b. Do dia 13 para o dia 14.
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RESPOSTAS
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Atividade 4 Os meses de abril, agosto, novembro e dezembro so os que apresentam a menor quantidade de aniversariantes (um nico aniversrio). A maior quantidade de aniversariantes est concentrada no ms de fevereiro. Uma forma de fazer o grco de linha seria a seguinte:
Atividade 5 Dos dez dias analisados, sete foram de sol, dois nublados e um de chuva. Assim, o setor que corresponde quantidade de dias de chuva tem uma rea igual a 1/10 da rea total. J os setores que correspondem aos dias nublados e de sol tm rea de, respectivamente, 2/10 e 7/10 da rea total.
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b. Flamengo. c. Botafogo, Fluminense e Flamengo empatam na preferncia das meninas. Atividade 7 a. Samba. b. Jazz. c. Observando a maior ou menor rea do setor circular. d. Vendem mais que o restante, pois os dois juntos ocupam mais da metade da rea total. Atividade 8 a. 1,30m. b. De janeiro a maro. c. No. Porque as crianas ou crescem ou cam do mesmo tamanho. Atividade 9 No incio do perodo, o valor de compra do dlar era bem maior do que o valor de venda. Porm, com o passar do tempo, o valor de compra caiu bastante, enquanto o de venda permaneceu praticamente constante. A partir de uma determinada hora (aproximadamente na metade do caminho, entre 09:20 e 12:12), o valor de venda passou a cair mais bruscamente do que o de compra. J a partir de 12h12m, as oscilaes sofridas pelos valores passaram a ser iguais (as curvas so paralelas a partir desse instante).
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a. Flamengo.
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Atividade 6
Atividades Finais 1. Os grcos de barras permitem visualizar a quantidade de ocorrncias dos eventos que desejamos contar e fazer comparaes entre essas quantidades, sem levar em conta nenhuma evoluo de tempo ou de valor. A quantidade de alunos em uma turma, a quantidade de eleitores de cada candidato prefeitura e a de torcedores dos principais times da sua cidade so alguns exemplos de situaes que podem ser representadas por grcos de barras. Os grcos de linha so teis para mostrar visualmente a evoluo de processos. Uma de suas aplicaes mais comuns mostrar a variao no tempo de vrios tipos de grandezas, que vo da cotao de moedas e do valor das aes de uma empresa at a temperatura e o volume de chuva de uma regio ou cidade. Os grcos de setores permitem comparar as propores entre as quantidades que medimos. Perceba que as mesmas situaes descritas para os grcos de barras podem ser aproveitadas aqui. Porm, teremos uma viso mais clara da relao entre as quantidades medidas e o total de ocorrncias. No caso da contagem de alunos em uma turma, ser possvel visualizar tanto a proporo entre o nmero de meninas e o de meninos, quanto a relao entre essas quantidades e o total de alunos da turma. Por exemplo, com um grco de setores, bastante fcil visualizar que mais da metade da turma imaginria descrita anteriormente composta por meninos.
2. Uma boa proposta seria pedir aos alunos que zessem as contagens apresentadas nesta aula gnero, time de futebol para o qual torcem, estilo de msica favorito, ms de aniversrio, iniciais do nome etc. em outros grupos, como a famlia ou os amigos. No caso dos grcos de linha, a experincia da variao da temperatura pode ser repetida na casa de cada aluno e os resultados obtidos por cada um podem ser comparados em sala. A medida da altura de crianas ou at dos prprios alunos, se for o caso tambm pode ser realizada.
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Quando o todo cem, uma parte ... porcentagem!
Instrumentar o professor para explicar a relao entre fraes, nmeros em forma decimal e porcentagem.
24
Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Identicar as porcentagens com propores. Converter em porcentagens fraes e nmeros em forma decimal. Dar exemplos de aplicaes de porcentagem.
AULA
Pr-requisito
Para compreender os conceitos apresentados nesta aula, importante que voc conhea operaes com fraes e nmeros decimais.
Matemtica na Educao 2 | Quando o todo cem, uma parte ... porcentagem!
CONVERSA INICIAL
Uma das idias mais importantes da Matemtica das primeiras sries do Ensino Fundamental a noo de proporo. Os Parmetros Curriculares Nacionais apontam o conceito de Proporcionalidade como um dos que devem ser explorados desde as sries iniciais. Podemos entender essa noo como intuitiva. Por exemplo, quando fazemos uma receita de bolo para 4 pessoas, usaremos 250g de farinha e 2 ovos. Se o bolo for para 8 pessoas usaremos 500g de farinha e 4 ovos; ou seja, se dobrarmos o nmero de pessoas, dobraremos os ingredientes da receita. Nesta aula, vamos nos aprofundar um pouco mais na relao entre os conceitos de proporcionalidade e os de porcentagem.
PROPORES E FRAES
Nem sempre a proporcionalidade simples como a do exemplo anterior. Se quisermos fazer uma receita para 10 pessoas, a proporo no ser expressa de forma imediata por um nmero inteiro, mas por uma frao, pois 10 no mltiplo de 4. Usualmente, essa situao resolvida dentro da escola, da seguinte forma: 4 pessoas 2 ovos 10 pessoas x (Quantos ovos?)
Existem muitas maneiras de calcular essa quantidade x. A mais conhecida a utilssima regra de trs. Representamos o esquema anterior pela proporo:
4 10 = e lemos: 4 est para 10 assim como 2 est para x = 2 x
Para encontrar o nmero de ovos necessrios a uma receita para 10 pessoas (x), podemos resolver a proporo acima utilizando a tradicional multiplicao cruzada, ou seja,
4 10 = 2 x
4. x = 2.10 4x = 20
20 4 x=5 x=
Isto , precisaremos de cinco (5) ovos.
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Queremos apenas mostrar que as noes de frao, de proporo e de regra de trs esto todas ligadas mesma idia: Quanto mais pessoas houver para comer o bolo, mais ovos e farinha teremos de usar.
EXPRESSANDO PROPORES FRAES E PORCENTAGENS

As fraes so uma forma de expressar propores e so sucientes para muitos dos clculos que faremos. Elas apresentam, no entanto, um inconveniente: cada uma tem seu denominador e nem sempre fcil compar-los. Por exemplo, qual das duas fraes maior?
3 ou 4 5 7
Para comparar estas duas fraes, temos de igualar os denominadores, ou seja, encontrar fraes equivalentes a elas e que tenham o mesmo denominador:
3 21 = 5 35 4 20 = 7 35 4 3 maior que . 7 5
!
Note que usamos uma das caractersticas fundamentais das fraes (e das propores): multiplicando-se o numerador e o denominador de uma frao pelo mesmo nmero, o valor da frao no se altera.
E agora podemos perceber que
Uma idia interessante para padronizar o denominador a noo de porcentagem.
!
Podemos usar tanto o termo porcentagem como o termo percentagem, os dois so equivalentes.
Para fazer essa padronizao, obedeceremos s seguintes regras principais: i. O denominador ser sempre o nmero 100, portanto o nome de porcentagem (por + cento) ii. O numerador expresso sob a forma decimal para podermos utilizar os algoritmos de soma, subtrao, multiplicao e diviso que o sistema decimal oferece. Uma razo bastante conhecida a que indica a diviso meio a meio, isto , cada um ca com 1 .
2
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AULA
bom cozinheiro consegue calcular sua receita sem realizar os clculos.
24
Claro que o exemplo das receitas uma situao idealizada. Um
Como podemos escrever essa razo de forma que expresse uma porcentagem? Encontrando uma frao equivalente com denominador 100.
1 50 ou 50%. Este o famoso cinqenta por cento. = 2 100
!
Para facilitar a escrita das fraes com denominador 100, inventou-se o smbolo % que quer dizer exatamente SOBRE 100.
Outra forma de expressar esta razo utilizar a escrita em forma decimal: 50% = 50 = 0,50 = 0,5, todas estas representaes expressam a mesma
100
razo. Outros exemplos:

Frao 1 4 1 8 Frao com denominador 100 25 100 12,5 100 12,5% 0,125 Porcentagem 25% Nmero decimal 0,25
Observe que 1 metade de 1 , portanto, 12,5% metade de 25%.

8 4
Podemos utilizar uma mquina de calcular para determinar outras razes em forma de porcentagens. Por exemplo: Como expressar em porcentagem a frao
8 o mesmo que 8 : 25 = 0,32. Para escrever 0,32 em forma de 25 8 ? 25
porcentagem, multiplicamos esse nmero por 100, ou seja, 0,32 x 100 = 32. Ento
8 = 0,32 = 32%. 25
As trs formas representam a mesma razo. Em alguns casos, utilizamos a forma aproximada, pois no conseguimos uma expresso decimal exata para a frao. Por exemplo:
13 aproximadamente 0,722 = 72,2%. 18
Se no for necessrio preciso, podemos aproximar esse valor para 72%.
72 C E D E R J
Ou, conforme nossa necessidade: 0,714 = 71,4%. Enm, qualquer razo pode ser expressa como porcentagem ou em notao decimal, e eventualmente de forma aproximada. O caminho a seguir sempre o mesmo: i. Executamos a diviso indicada pela frao. ii. O nmero em forma decimal obtido (exato ou aproximado) corresponde frao dada. iii. Para transformar em razo, multiplicamos por 100 (fazendo a vrgula andar duas casas para a direita).
ATIVIDADE
1. Vamos ver se funciona? Complete o quadro a seguir: Frao 3 5 7 20 7 12 9 14 Nmero em forma decimal 0,6 Porcentagem 60%
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AULA
5 aproximadamente 0,71 = 71%. 7
24
Outro exemplo:
APLICAES DA PORCENTAGEM
Agora que j entendemos o que a porcentagem, vamos ver algumas formas de utiliz-la. Digamos que voc gasta R$30,00 de luz num ms; e suponhamos que seja anunciado um aumento de 12% na tarifa desse servio. Gostaramos de responder s seguintes perguntas: a. Em quanto aumentar a minha conta? b. Qual o total que terei de pagar? Ento, 12% o mesmo que 0,12. Para calcular 12% de 30, efetuamos a seguinte multiplicao: 30,00 x 0,12 = 3,60. O aumento ser de R$3,60 e o novo valor da conta ser: 30,00 + 3,60 = 33,60
Uma forma de calcular diretamente o total multiplicar 30,00 x 1,12 = 33,60. Por que 1,12, em vez de 0,12 ? 1,12 = 1 + 0,12
Corresponde aos 12% do aumento Corresponde aos 100% do valor inicial da conta Lembre-se de que 100% = 100 100 =1
Mas vamos pensar em coisas boas (e no em aumento da conta de luz). Digamos que voc ganhe um salrio de R$800,00 e seu patro lhe proponha um aumento de R$72,00. Qual a porcentagem deste aumento? J conhecemos o caminho:
72 = 0, 09 = 9% 100
74 C E D E R J
Aumento Aumento de salrio (R$800,00) Aumento da tarifa de luz (R$30,00) 72,00 3,60
Em decimal 0,09 0,12
Em porcentagem 9% 12%
Esse exemplo mostra uma das maiores utilidades da porcentagem: ela permite comparar o aumento (ou diminuio) de quantidades diferentes. O aumento da tarifa de luz foi de R$3,60 e a proposta de aumento de salrio de R$72,00. Entretanto, proporcionalmente, a proposta de aumento menor do que o aumento da tarifa. Se quisssemos que o aumento de salrio acompanhasse a tarifa (ou seja, que aumentasse na mesma proporo), teramos de pleitear um aumento de 12% em relao aos R$800,00. 800,00 x 0,12 = 96,00 Como voc pode vericar, j temos um argumento; s falta o patro concordar.
PORCENTAGENS E PRESTAES
O tema que vamos abordar agora mais complexo. No entanto, como ele est presente em muitas situaes importantes da nossa vida diria, vale a pena conhec-lo melhor. Um caso em que as porcentagens aparecem com muita freqncia quando calculamos prestaes. Costumamos perguntar: Quanto custa?, mas esquecemos que o tempo inuencia (e muito) o valor do dinheiro. A maneira de calcular essa inuncia utilizar os juros. Comecemos com um exemplo tpico: quero comprar um rdio que custa R$50,00. O problema que no tenho dinheiro agora. A loja se prope a vender o rdio para que eu pague daqui a um ms com 5% de juros. Isso quer dizer que ela vai alugar o dinheiro para mim, cobrando R$0,05 por ms por cada real que eu car devendo. No m do ms eu estarei devendo (alm dos R$50,00): 50,00 x 0,05 = 2,50.
C E D E R J 75
AULA
Mas as porcentagens nos dois casos deixam bem clara a situao:
24
Observe que R$72,00 bem maior que R$3,60 (do exemplo anterior).
No total, terei de pagar 50,00 + 2,50 = 52,50. Parece pouco. Mas ser mesmo? Vamos imaginar que, em vez de pagar no ms seguinte, eu pagasse um ano depois:
Devia
depois de 1 ms depois de 2 meses depois de 3 meses depois de 4 meses depois de 5 meses depois de 6 meses depois de 7 meses depois de 8 meses depois de 9 meses depois de 10 meses depois de 11 meses depois de 12 meses 50,00 52,50 55,13 57,88 60,78 63,81 67,00 70,36 73,87 77,57 81,44 85,52
Juros
2,50 2,63 2,76 2,89 3,04 3,19 3,35 3,52 3,69 3,88 4,07 4,28
Agora devo
52,50 55,13 57,88 60,78 63,81 67,00 70,36 73,87 77,57 81,44 85,52 89,79
O meu rdio sairia bem mais caro. Esse caso o que chamamos de juros compostos.
ATIVIDADE
2. Uma determinada loja de eletrodomsticos vende uma geladeira vista por R$600,00 (seiscentos reais). Se voc quiser compr-la a prazo, poder escolher entre pagar 6 parcelas de R$102,50 ou 8 parcelas de R$79,00 ou 12 parcelas de R$55,00. Em qual das situaes voc estar perdendo menos dinheiro. Quanto esse acrscimo representa em termos percentuais?
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valor do dinheiro daqui a dois meses, ou dois meses atrs? Uma maneira de pensar a seguinte: posso escolher entre, gastar meu dinheiro agora ou depositar numa poupana e receber 1% ao ms.
Este valor de 1% foi escolhido para o exemplo. Atualmente (no ano de 2004), os juros oferecidos pela poupana variam, sendo um pouco menores do que 1% ao ms.
No nosso exemplo, vamos supor que a loja me oferea o rdio: vista A prazo por R$50,00 em 3 prestaes de R$20,00
Vamos tentar escolher a melhor opo: vista os R$50,00 valem isso mesmo: R$50,00 vamos investigar um pouco mais. os R$20,00 valem R$20,00 para pagar a 2 prestao A prestao
1 prestao (agora)
2 prestao (daqui a um ms) quanto devemos ter na poupana hoje?
Note que agora estamos querendo calcular um valor anterior e no podemos mais multiplicar. A operao indicada a operao inversa: a diviso. 20,00 : 1,01 = 19,80 (aproximado) De fato 19,80 x 1.01 = 20,00 Esses R$19,80 o que chamamos de valor presente pois trouxemos o valor de R$20,00 (daqui a um ms) at o dia de hoje (tempo presente), como se estivssemos oferecendo um desconto. 3 prestao (daqui a dois meses) quanto devemos ter na poupana hoje? A operao de diviso outra vez a indicada; como j temos o valor para um ms, basta dividir esse valor outra vez por 1,01: 19,80 : 1,01 = 19,60 (aproximadamente). De fato 19,60 x 1,01 x 1,01 = 20 (aproximadamente). para pagar a 3 prestao
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AULA
embutidos juros altos. Como comparar o valor do dinheiro hoje com o
24
sempre bom ter cuidado com as prestaes elas em geral trazem
Por quanto vai sair este rdio, anal?

Valor da prestao 20,00 20,00 20,00 Quando Hoje Daqui a um ms Daqui a dois meses TOTAL Valor presente 20,00 19,80 19,60 59,40
como se estivssemos comprando este rdio hoje por R$59,40. De quanto foi (em porcentagem) o aumento no preo a pagar?
59, 40 = 1, 188 50, 00
0,188 ou 18,8%
1 = 100%
valor original
ou ainda
9, 40 = 0, 188 = 18, 8% 50, 00
Enm, as prestaes enganam muito e quanto maior o nmero de prestaes, mais facilmente nos enganamos.
OUTRAS APLICAES
As porcentagens no servem apenas para questes nanceiras. Elas so usadas freqentemente na Qumica (proporo de substncias), na Fsica (proporo de molculas) e na Mecnica (aproveitamento percentual de motores), apenas para citar alguns exemplos. Mas no precisamos ir to longe. Iremos apenas at a cozinha... Examinemos o rtulo de uma embalagem de leite em p. A lei obriga que os produtos alimentcios exibam a sua composio por meio da Informao Nutricional
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Por 20g/(Frao suciente para o preparo de 200ml) Valor calrico Carboidratos Protenas Gorduras totais Gorduras saturadas Colesterol Fibra alimentar total Clcio Ferro Sdio Vitamina A Vitamina D Vitamina C menor que
Quantidade 70kcal 11g 7g 0g 0g 5mg 0g 400mg 4,2mg 80mg 240mcg RE 2,3mcg 18mg
% VD 3% 3% 14% 0% 0% 1% 0% 50% 30% 3% 30% 46% 30%
VD: Valores Dirios de referncia com base em uma dieta de 2.500kcal.
O que dizem as porcentagens da coluna direita? Elas dizem, por exemplo, que uma poro desse leite (usando 20g do produto) corresponde ao suprimento de 3% dos carboidratos correspondentes a uma dieta de 2500kcal dirias (essa uma dieta magra). Diz tambm que uma dose (um copo preparado com 20g desse produto) corresponde apenas a 70kcal (3% das tais 2500kcal da dieta). Vamos examinar o rtulo de um leite desnatado (na verdade, apenas um pedao):
Informaes nutricionais Desnatado poro de 200ml ( 1 copo ) Quantidade por poro Valor calrico Carboidratos Protenas Gorduras totais Gorduras saturadas Colesterol Fibra alimentar 80,0kcal 10,0g 6,0g 1,0g 0g Menor que 5,0mg 0g % do VD* 3 3 12 1 0 1 0 Composio mdia por 100ml 40,0kcal 5,0g 3,0g 0,5g 0g Menor que 5,0mg 0g
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AULA
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Observe que o total de gordura em 200ml de apenas 0,5 gramas. Como 200ml so aproximadamente 200g, qual a porcentagem de gordura no leite?
0, 5 = 0, 0025 = 0, 25% 200
!
Ateno!!! No 25% , mas 0,25% !
Se voc j teve a oportunidade de ver leite natural, ao ser retirado da vaca, sabe como ele gorduroso. A maior parte (na verdade, quase toda) da gordura retirada para fazer queijo, manteiga e outros produtos.
CONCLUSO
As propores so um instrumento bsico da Matemtica. So to importantes que o homem desenvolveu vrias formas de trabalhar com elas, segundo as aplicaes desejadas. Dentre as formas mais comuns, podemos destacar as fraes, os nmeros em forma decimal e as porcentagens.
RESUMO
Fraes so um meio natural de expressar propores e podem ser transformadas em nmeros decimais e em porcentagens. As porcentagens esto presentes em vrias situaes do dia-a-dia, como em compras a prazo, em clculos nanceiros e em tabelas de informao nutricional dos alimentos.
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A tabela a seguir foi encontrada numa embalagem de macarro. Calcule a porcentagem de carboidratos e de protenas que existem em 100g do produto. Expresse os resultados encontrados em fraes e em forma decimal.
INFORMAO NUTRICIONAL Poro de 100g Quantidade por poro Valor calrico Carboidratos Protenas Gorduras totais Gorduras saturadas Colesterol Fibra alimentar Clcio Ferro Sdio 360kcal 76g 10g 1g 0g 0mg 3g 15mg 1mg 0mg % VD (*) 14 20 20 1 0 0 10 2 7 0
*Valores Dirios de referncia com base em uma dieta de 2.500 calorias. .
AUTO-AVALIAO
Em cada um dos assuntos abordados, voc deve se certicar de que realmente entendeu os conceitos e processos. Uma boa maneira de avaliar sua compreenso tentar comparar os preos que aparecem em anncios e vericar como as prestaes encarecem os produtos. Outra sugesto procurar nos produtos alimentcios a proporo de calorias, vitaminas etc. Pense tambm em atividades que poderia desenvolver com seus alunos ou futuros alunos a partir do contedo desta aula.
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AULA
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ATIVIDADE FINAL
RESPOSTAS
Atividade 1 7/20 = 0,35 = 35% 7/12 = 0,58333... = 58% (aproximadamente) 9/14 = 0,6428 (aproximadamente) = 64,3% Atividade 2 6 x 102,50 = 615,00 8 x 79,00 = 632,00 12 x 55,00 = 660,00 Voc pagaria 60 reais a mais, se escolhesse as 12 prestaes. Essa quantia representa 60/600=10% do valor original da geladeira. Atividade Final De acordo com os dados da tabela, em 100g do produto h 10g de protenas e 76g de carboidratos. Assim, h 10/100 = 10% de protenas e 76/100 = 76% de carboidratos. 10% = 0,1 = 1/10 76% = 0,76 = 3/4 (aproximadamente)
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Vamos combinar? Uma coisa? No, muitas!
Mostrar o pensamento combinatrio em diferentes contextos.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Identicar o pensamento combinatrio em situaes-problema. Estabelecer estratgias de clculo nos problemas que envolvem contagem.
AULA
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula, voc dever revisar as Aulas 3 e 17 do material didtico de Matemtica na Educao 1.
Matemtica na Educao 2 | Vamos combinar? Uma coisa? No, muitas!
CONVERSA INICIAL
Trabalhar com as idias de combinao nas sries iniciais uma demanda atual. Embora seja de grande importncia para a aprendizagem de Matemtica, sabemos que s depois da publicao dos PCN e das avaliaes dos livros didticos, que os utilizam como base para esta avaliao, grande parte dos autores passou a incluir atividades relativas a este tema em suas publicaes. Os PCN apresentam, no bloco de contedo Tratamento da Informao, o seguinte objetivo como um dos contedos conceituais e procedimentais: Identicao das possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais (BRASIL, MEC, SEF, 1997, p. 91). Por outro lado, as pesquisas na rea de Educao Matemtica tm valorizado a utilizao do pensamento combinatrio a partir das sries iniciais. Isso justica a aula sobre esta temtica, em que nosso foco ser pensar em atividades que ajudaro as crianas a ampliarem seus conhecimentos de maneira consistente em sries mais avanadas. Na Educao Infantil, atividades que envolvam arrumao, organizao de brinquedos e objetos de diferentes maneiras estimulam a construo do pensamento combinatrio. Por exemplo: temos duas garrafas e trs tampas diferentes, de quantas maneiras podemos tampar estas garrafas? Assim, o professor deve estimular as crianas a tamparem as garrafas de todas as formas possveis. Nesta aula, voc vai identicar o pensamento combinatrio em diferentes contextos, explorar regularidades numricas e utilizar estratgias de clculo.
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A idia de combinao um dos aspectos que envolve o conceito de multiplicao. J vimos anteriormente este fato. Vamos a seguir resgat-lo: Uma menina possui duas blusas diferentes e trs saias diferentes. De quantas maneiras distintas ele poder se vestir? Se escolhermos primeiro a saia, teremos para cada uma delas, duas opes de blusa. O desenho a seguir mostra uma sugesto de organizao para a compreenso de todas as possibilidades existentes. Essa forma de organizao chama-se rvore das possibilidades.
Como temos 3 saias e 2 blusas, o total de possibilidades 6. Ou seja, 3 x 2 = 6.
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AULA
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COMBINAO...UMA DAS IDIAS DA MULTIPLICAO
ATIV ATIVIDADES
1. Utilize as saias e blusas do encarte e monte uma rvore de possibilidades, Ut esco escolhendo primeiro a blusa.
COMENTRIO
Quan Quando fazemos 3x2, 3 o nmero de saias e 2 o nmero de blusa blusas. Comece a montar a rvore das possibilidades pelas blusas. Ness Nesse caso, o total encontrado ser o mesmo, ou seja, 2x3 = 6.
!
Esta atividade aparece como exemplo na Aula 17 do material didtico de Matemtica na Educao 1. Essa aula explora as diferentes idias que envolvem o conceito de multiplicao. Quando falamos de duas blusas e trs saias, a noo envolvida no problema a de combinar. Observe tambm que apresentamos a organizao da soluo em forma de tabela.
2. Voc vai a um restaurante e tem sua disposio trs tipos de carne, quatro tipos de salada e dois tipos de molhos. De quantas maneiras voc pode compor seu prato, escolhendo um tipo de carne, um tipo de salada e um de molho? Considere: trs tipos de carne: frango, peixe, carne vermelha; quatro tipos de salada: salada de alface, salada de palmito, salada verde, salada de cenoura; dois tipos de molho: molho ros, molho de mostarda. Voc encontrar no encarte cartes com cada uma das opes de carne, salada e molho. a. Monte todas as possibilidades de escolha usando os cartes.
RESPOSTA
Aqui apresentamos uma soluo para o item a. frango, salada de alface, molho ros frango, salada de palmito, molho ros frango, salada verde, molho ros frango, salada de cenoura, molho ros frango, salada de alface, molho mostarda frango, salada de palmito, molho mostarda frango, salada verde, molho mostarda frango, salada de cenoura, molho mostarda peixe, salada de alface, molho ros peixe, salada de palmito, molho ros peixe, salada verde, molho ros peixe, salada de cenoura, molho ros peixe, salada de alface, molho mostarda peixe, salada de palmito, molho mostarda peixe, salada verde, molho mostarda peixe, salada de cenoura, molho mostarda carne, salada de alface, molho ros carne, salada de palmito, molho ros carne, salada verde, molho ros carne, salada de cenoura, molho ros carne, salada de alface, molho mostarda carne, salada de palmito, molho mostarda carne, salada verde, molho mostarda carne, salada de cenoura, molho mostarda
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O total de possibilidades para compor o seu prato de 24, que podemos obter fazendo a multiplicao 3 x 4 x 2 = 24.
b. Organize trs formas diferentes de rvore de possibilidades. Numa das rvores, escolha primeiro a carne; em outra, primeiro a salada; e, na ltima, primeiro o molho.
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AULA
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COMENTRIO
Veja a seguir uma rvore de possibilidades em que primeiro se escolhe a carne, depois a salada e por ltimo o molho.
mostarda palmito ros mostarda ros frango alface mostarda ros mostarda cenoura ros
verde
mostarda palmito ros mostarda ros peixe alface mostarda ros mostarda cenoura ros
verde
mostarda palmito ros mostarda ros carne alface mostarda ros mostarda cenoura ros
verde
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Do total de possibilidades, quantas contm: a. Frango? __________________________________ b. Peixe? ___________________________________ c. Carne vermelha? __________________________ d. Salada de alface? _________________________ e. Salada de palmito? ________________________ f. Salada verde? _____________________________ g. Salada de cenoura? ________________________ h. Molho ros? ______________________________ i. Molho de mostarda? _______________________
No caso dos pratos com carne, a resposta foi ____, ou seja, 24 3 = ___, onde 3 a quantidade de tipos de carnes. No caso dos pratos com saladas, a resposta foi ____, ou seja, 24 4 = ___, onde 4 a quantidade de tipos de saladas. No caso dos pratos com molho, a resposta foi ____, ou seja, 24 2 = ___, onde 2 a quantidade de tipos de molhos.
Observe que 2, 3, 4, 6, 8 e 12 so divisores de 24. Alm desses nmeros, temos o 1 e o 24, que tambm so divisores de 24. Problemas que podem ser resolvidos a partir da multiplicao do nmero de possibilidades de cada caso utilizam o chamado princpio multiplicativo.
Se um fato A pode acontecer de m maneiras diferentes e um fato B pode acontecer de n maneiras diferentes, ento os fatos A e B ocorrem juntos de m x n maneiras diferentes. Por exemplo, na Atividade 1, os fatos so: a menina pode se vestir com duas camisas diferentes e usar trs saias diferentes. O fato vestir camisa e saia pode acontecer de 6 formas diferentes, porque ela pode se vestir utilizando as duas camisas e as trs saias, ou seja que 2 x 3 = 6 maneiras diferentes.
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AULA
3. Vamos aproveitar o quadro da Atividade 2 para observar algumas regularidades, respondendo s perguntas a seguir:
25
OS BLOCOS LGICOS E AS COMBINAES

Na Aula 3 de Matemtica na Educao 1 voc poder encontrar alguns detalhes sobre os Blocos Lgicos de Dienes. Vamos aqui retomar alguns aspectos que julgamos importantes para o estudo sobre o princpio multiplicativo. Os Blocos Lgicos so um material manipulvel, estruturado e de grande importncia para trabalhar classicao e seriao nas sries iniciais. Dizemos que ele estruturado porque foi concebido segundo uma estrutura lgica. Possui quatro atributos, ou seja, cor, forma, espessura e tamanho. O atributo cor possui trs valores: amarelo, azul e vermelho. O atributo forma possui quatro valores: tringulo, quadrado, retngulo e crculo. O atributo espessura possui dois valores: no e grosso. O atributo tamanho tambm possui dois valores: pequeno e grande.
!
Uma crtica que feita a esse material o fato de ele tratar o conjunto dos quadrados e o conjunto dos retngulos como disjuntos. Teoricamente, isso um erro, pois todo quadrado pode ser chamado de retngulo. Assim, o conjunto dos quadrados um subconjunto dos retngulos. Apesar disso, defendemos seu uso, pois possibilita a explorao de vrias atividades de classicao e seriao.
Voc encontrar no encarte, no nal deste mdulo, uma verso plana dos Blocos Lgicos. Nesse caso, no temos a espessura, que o atributo encontrado no material de madeira ou de borracha. Vamos substituir as espessuras pelo atributo trao, que pode ter os valores com trao e sem trao.
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4. Considerando que os blocos lgicos possuem quatro atributos: cor, C form forma, espessura e tamanho e que cada atributo possui uma determinada quantidade de valores, ou seja, 3 cores, 4 formas, 2 tamanhos e 2 quan espessuras (com ou sem trao), responda: espe a. Qual o total de peas que compem os blocos lgicos? Q ________________________________________________________________ ____ b. Co Complete as tabelas a seguir com a quantidade de peas referente a cada um dos valores dos atributos.
Cor Vermelha Amarela Azul Total Quantidade de peas Forma Quadrado Retngulo Tringulo Crculo Total Quantidade de peas
Tamanho Pequeno Grande Total
Quantidade de peas
Espessura Fino Grande Total
Quantidade de peas
COMENTRIO
No item a, recorra ao princpio multiplicativo para descobrir o nmero total de peas dos Blocos Lgicos. Para completar a tabela do item b, voc poder tambm usar o princpio multiplicativo da seguinte forma: escolhida uma cor por exemplo, vermelha terei peas com 4 formas, 2 espessuras e 2 tamanhos; ou seja, um total de 1x4x2x2 = 16 peas. O mesmo acontecer com as amarelas e as azuis. Um outro caminho pegar o total de peas e dividir pela quantidade de valores desse atributo. Assim, se quero encontrar quantos quadrados existem no material, posso fazer 48 4 = 12, ou seja, dividir 48 pela quantidade de valores do atributo escolhido.
5. Com as informaes anteriores, voc est pronto para produzir seu prprio material, os Blocos Lgicos. Assim, recorte e pinte as peas cujos modelos esto no encarte. Se preferir, reproduza-os em cartolina colorida.
!
Como foi dito anteriormente, os Blocos Lgicos enriquecem o trabalho com a classicao. Assim, o professor pode pedir aos alunos que separem por cor, forma, tamanho ou espessura. Ao fazer essa separao, os alunos descobriro o total de peas vermelhas, quadradas ou nas. Alm disso, pode-se explorar outras noes lgicas, como o uso dos conectivos e e ou. Com perguntas do tipo: Quantas peas so quadradas e vermelhas? Quantas peas so triangulares ou azuis?
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AULA
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ATIV ATIVIDADES
COMBINANDO COM AS RGUAS DE CUISENAIRE

Mais uma vez resgatamos do curso de Matemtica na Educao 1, Aula 3, o material didtico denominado de Rguas de Cuisenaire ou Escala de Cuisenare. Esse material composto por rguas (em forma de paraleleppedos) de tamanho crescente de 1 a 10, em que cada tamanho est associado a uma cor. Ele encontrado comercialmente em madeira ou em borracha. Sua forma tridimensional, mas pode ser confeccionado em cartolina ou qualquer outro material resistente. Normalmente, a composio do material obedece ao seguinte padro:
Letra que representa cada cor b v c r a e p m z l Relacionando com a branca b=b v = 2b = b + b c = 3b = v + b r = 4b = c + b a = 5b = r + b e = 6b = a + b p = 7b = e + b m = 8b = p + b z = 9b = m + b l = 10b = z + b
Tamanho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cor branca vermelha verde-claro roxa amarela verde-escuro preta marrom azul laranja
l z m p e a r c v
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naturais de 1 a 10. Nesta aula, vamos explorar um outro potencial do material: o trabalho com as combinaes. Usaremos as letras para identicar as peas.
ATIVIDADE
6. Imagine que cada rgua do material um trem ou vages de um trem. Assim, pegue a rgua r (cor roxa) e forme todos os trens possveis do tamanho dessa pea. Mas ateno para a seguinte regra: ao combinarmos vages (rguas) em ordens diferentes formamos trens diferentes. Assim, por exemplo, o trem c (cor verde clara) tem o mesmo tamanho do trem formado pelos vages b e v e tambm por v e b. Observe a ilustrao a seguir, para entender melhor.
Trem verde-claro c Vages vermelho e branco v e b Trens diferentes Vages branco e vermelho b e v
a. Quantos trens do tamanho do trem r voc encontrou? ________________________________________________________________ b. Incluindo o prprio trem r, quantos trens tm no total? ________________________________________________________________ c. Encontre todos os trens do tamanho do trem a, incluindo o trem a. ________________________________________________________________ d. Encontre todos os trens do tamanho do trem c, incluindo o trem c. ________________________________________________________________ e. Encontre todos os trens do tamanho do trem v, incluindo o v. ________________________________________________________________ f. Encontre todos os trens do tamanho do trem b, incluindo o trem b. ________________________________________________________________
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AULA
adio e subtrao, considerando que cada uma corresponda aos nmeros
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Por sua composio, esse material pode ser usado para explorar
Com as informaes que voc obteve na Atividade 6, monte uma tabela para explorar regularidades numricas.
Cor
Tamanho
Quantidade de trens 1 x2 2 x2 4 x2 8 x2 16
branca vermelha verde-claro roxa amarela
1 2 3 4 5
Observe que, medida que aumentamos o tamanho do trem de uma unidade, a quantidade de trens que podem ser construdos dobra, ou seja, a quantidade anterior multiplicada por 2.
ATIVIDADE
7. Usando esta regularidade, preencha o restante da tabela.

Cor branca vermelha verde-claro roxa Podemos expressar essa regularidade de maneira geral, escrevendo a seguinte relao: t = 2m-1, em que m representa o tamanho do trem e t a quantidade total de trens. amarela verde-escuro preta marrom azul laranja Tamanho (m) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quantidade de trens (t) 1 2 4 8 16
!
A atividade dos trens j foi trabalhada com alunos de 2 srie do Ensino Fundamental em diante. Numa srie do Programa Salto para o Futuro da TVEscola, exibido originalmente em maio de 2003, voc poder ver como essa atividade foi explorada com as crianas. Se houver um teleposto em sua cidade, no deixe de checar se h gravaes desse programa.
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Cuisinaire. Nos desenhos, possvel observar se as crianas procuram seguir uma certa proporcionalidade no tamanho das rguas e se utilizam as cores correspondentes. Nas representaes, podem aparecer as letras iniciais das cores para representar as rguas. Nesse caso, seria possvel desenvolver nas sries iniciais o pensamento algbrico por meio de generalizaes.
CONCLUSO
Exploramos diferentes atividades que envolvem o pensamento combinatrio por acreditar que vocs, professores ou futuros professores, possam, a partir dessas idias, criar outras propostas com seus alunos. O mundo de hoje envolve diferentes escolhas, opes, combinaes e associaes. A sociedade atual nos cobra a cada instante a abertura de novos links. Estamos, constantemente, abrindo e fechando novas janelas de informao. Por isso, julgamos importante que os alunos explorem diferentes possibilidades de combinaes.
RESUMO
As atividades com Blocos Lgicos e Rguas de Cuisinaire exploram o princpio multiplicativo ou princpio fundamental da contagem. Com estes materiais possvel trabalhar com diferentes representaes; por exemplo, tabela e rvore de possibilidades. A idia de combinao est relacionada com a operao de multiplicao.
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AULA
os trens e representem no papel o que construram com as rguas de
25
No trabalho com as crianas, voc poder pedir que elas construam
ATIVIDADE FINAL
VAMOS APERTAR AS MOS... Hoje dia de tutoria de Matemtica na Educao 2 e Flvia (F), a tutora, foi a primeira a chegar. Logo depois chegou Luza (L), que cumprimentou Flvia com um aperto de mo. Depois chegou Raquel (R), que cumprimentou Flvia e Luza e, um pouco depois, chegou Marcelo (M) que cumprimentou Flvia, Luza e Raquel. Esse ritual continuou at a chegada de Brbara (B), Carol (C) e Joana (J). Quantos apertos de mo foram dados? Escolha uma estratgia de contagem. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Trabalhar com as idias que envolvem o pensamento combinatrio pode dar origem a atividades bastante simples. Neste caso, temos um total de sete pessoas: seis alunos e uma tutora. Lembre-se de que ningum cumprimenta a si mesmo. Dessa forma, podemos fazer o seguinte esquema: Flvia cumprimentou Luza Flvia cumprimentou Raquel Luza cumprimentou Raquel Luza cumprimentou Marcelo
Flvia cumprimentou Marcelo Luza cumprimentou Brbara Flvia cumprimentou Brbara Luza cumprimentou Carolina Flvia cumprimentou Carolina Flvia cumprimentou Joana Luza cumprimentou Joana
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Raquel cumprimentou Brbara Raquel cumprimentou Carolina Raquel cumprimentou Joana Brbara cumprimentou Carolina Brbara cumprimentou Joana
Marcelo cumprimentou Carolina Marcelo cumprimentou Joana
Carolina cumprimentou Joana
Nessa estratgia de contagem contabilizamos 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 21 apertos de mo.
AUTO-AVALIAO
Uma forma de fazer a auto-avaliao investigar pelo menos duas situaes diferentes das apresentadas nesta aula que possam explorar o pensamento combinatrio. As Atividades 1 e 5 so importantes, pois voc, ao produzir e explorar os materiais, estar trabalhando o princpio multiplicativo, que fundamental nos problemas que envolvam contagem.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc vai saber um pouco mais sobre as leis que envolvem as noes de probabilidades.
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AULA
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Raquel cumprimentou Marcelo
Marcelo cumprimentou Brbara
RESPOSTAS
Atividade 1
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comeando pela salada.

mostarda frango ros mostarda ros mostarda ros
cenoura
peixe
carne
palmito
peixe
carne
verde
peixe
carne
alface
peixe
carne
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AULA
Aqui apresentamos uma possibilidade de montagem da rvore de possibilidade,
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Atividade 2b
Atividade 3 a. 8 f. 6 b. 8 g. 6 c. 8 h. 12 d. 6 i. 12 e. 6
Atividade 4 a. 3 x 4 x 2 x 2 = 48 b.
Cor Vermelha Amarela Azul Total Quantidade de peas 16 16 16 48 Forma Quadrado Retngulo Tringulo Crculo Total Quantidade de peas 12 12 12 12 48
Tamanho Pequeno Grande Total
Quantidade de peas 24 24 48
Espessura Fino Grande Total
Quantidade de peas 24 24 48
Atividade 7
Cor branca vermelha verde-claro roxa amarela verde-escuro preta marrom azul laranja Tamanho (m) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Quantidade de trens (t) 1 2 4 8 16 32 64 128 256 512
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Probabilidade: uma medida da incerteza
Mostrar os conceitos iniciais da Teoria das Probabilidades e de como eles podem se relacionar a situaes do cotidiano.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo desta aula, voc seja capaz de: Identicar um experimento aleatrio. Identicar os resultados possveis de experimentos aleatrios simples. Listar os elementos de um evento associado a um experimento aleatrio. Calcular probabilidades de eventos associados a experimentos aleatrios.
AULA
Pr-requisitos
Para acompanhar esta aula sem diculdades bom que voc releia as Aulas 22, 23 e 24.
Matemtica na Educao 2 | Probabilidade: uma medida da incerteza
CONVERSA INICIAL
Vamos comear esta aula relembrando o que os Parmetros Curriculares dizem a respeito da incluso da Probabilidade no currculo do Ensino Fundamental e o que se espera dessa incluso:
Com relao probabilidade, a principal nalidade que o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e possvel identicar provveis resultados desses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos (em espaos equiprovveis).
Achamos necessria essa reexo, porque este deve ser o nico contedo deste curso que talvez voc desconhea; ainda existe muita discusso a respeito de como e por que ele deve ser abordado nos primeiros ciclos. Nas Aulas 22 e 23, voc viu alguns conceitos estatsticos necessrios organizao e leitura de dados, por meio de tabelas e grcos. Nesta aula, vamos ver como esses conhecimentos podem se relacionar Teoria das Probabilidades. Enquanto a Estatstica surgiu da necessidade de organizar dados em tabelas e grcos e sua origem remonta a 5000 anos antes de Cristo, a Teoria das Probabilidades surge no sculo XVII, quando dois matemticos franceses (Pascal e Fermat) foram questionados a respeito das chances de resultados em jogos de dados.
O que seria mais provvel? Um jogador vencer um jogo que estabelecesse que ele seria vitorioso se tirasse ao menos um seis ao jogar o dado quatro vezes, ou um outro jogo que estabelecesse sua vitria caso ele conseguisse tirar dois seis, ao jogar dois dados, 24 vezes?
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Apesar de ter surgido com jogos, os conceitos probabilsticos hoje em dia so bastante desenvolvidos e necessrios para estudar todos os fenmenos aleatrios, ou seja, aqueles acontecimentos cujos resultados no podem ser previstos com toda certeza. Esses conceitos so bastante utilizados nas cincias fsicas e biolgicas. Neste curso de Matemtica na Educao, voc viu que o homem sempre esteve envolvido com medidas e contagens e que a histria do nmero est relacionada a esse objetivo. Mede-se comprimento, rea e volume e aqui, nesta aula, vamos medir a incerteza diante dos resultados de certos fenmenos, que so denominados aleatrios. O acaso est presente em todos os fenmenos da Natureza e em todos os acontecimentos cujos resultados encontram-se fora do nosso controle; ou seja, ele ocorre quando olhamos para o cu e queremos saber se vai chover; quando assistimos ao nosso time jogar e queremos prever se ele vai ganhar ou perder; ou ainda quando compramos um bilhete da loteria e tentamos quanticar as nossas chances; de ganhar algum prmio. O acaso est presente tambm na denio do sexo antes do nascimento de todos os animais. Todos esses fenmenos so aleatrios e o raciocnio que nos leva a quanticar as possibilidades de ocorrncia de algum resultado ser o assunto desta aula.
EXPERIMENTO ALEATRIO
Para medirmos a incerteza relacionada a algum experimento, temos de pensar que ele aleatrio; ou seja, temos de vericar se no podemos intervir no seu resultado. Lanar um dado, uma moeda; realizar um sorteio de nomes ou bolas que esto em uma urna e retirar uma carta de um baralho so exemplos de experimentos aleatrios simples, fceis de serem realizados e, por isso, muito teis para serem utilizados no ensino dos conceitos probabilsticos. Quando lanamos uma moeda para o ar, no sabemos se ela, ao cair, car com a face da cara ou da coroa para cima, e isso que denominamos experimento aleatrio. Um experimento aleatrio , portanto, aquele que podemos imaginar resultados possveis, mas nunca conhecer o resultado antes de realiz-lo.
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AULA
em experimentos que ainda no se realizaram.
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A probabilidade surge ao se querer quanticar as possibilidades de ocorrncias
O lanamento de um dado um experimento aleatrio porque podemos admitir os resultados possveis, mas no podemos, antes de jog-lo, conhecer a face que car exposta. Retirar uma carta do baralho e tentar adivinhar o naipe que sair um experimento aleatrio porque podemos intuir os resultados possveis, mas no prever o naipe da carta escolhida.
ESPAO AMOSTRAL E EVENTOS

O conjunto de todos os resultados possveis de um experimento aleatrio denominado espao amostral. O espao amostral do lanamento de um dado : {1,2,3,4,5,6} do lanamento de uma moeda {cara , coroa}; e os naipes possveis ao retirar uma carta de um baralho so {ouro, copas, espada, paus}. Qualquer subconjunto de resultados de um espao amostral denomina-se evento e representa-se por uma letra maiscula. Tirar um nmero par ao lanar um dado, tirar cara ao lanar uma moeda ou tirar um naipe vermelho so exemplos de eventos dos experimentos aleatrios denidos anteriormente e podem ser representados como: A={2,4,6}, B={cara}, C={ouro, copas}.
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a) Qual o espao amostral do experimento que consistir em lanar um dado e olhar a face que est virada para cima? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b) Se o evento A denido como a face que saiu no dado, que mpar, quais os elementos do espao amostral que pertencem a esse evento? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c) Se o evento B a face que saiu no dado, e ela maior que 4, quais os elementos do espao amostral que pertencem a esse evento? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Lembre que o espao amostral so todos os resultados possveis. 2. a) Qual o espao amostral do experimento que consiste em anotar o sexo no nascimento de uma criana? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b) Se no evento B a criana do sexo feminino, quais os elementos do espao amostral que pertencem a esse evento? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Esta atividade requer o mesmo conceito utilizado na atividade anterior, por isso importante utilizar a denio do espao amostral. 3. a) Qual o espao amostral de um experimento que consiste em lanar dois dados e anotar o resultado? Quantas combinaes existem? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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AULA
1.
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ATIVIDADES
b) Se o evento for determinado pela soma das duas faces ser 8, quais os elementos do espao amostral que satisfazem a este evento? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
O espao amostral desta atividade est ilustrado no boxe de ateno; mas mesmo assim, voc deve escrever todos os pares possveis e todos os pares cujos resultados da soma 8. 4. a) Ao observar o nascimento de duas crianas em uma famlia, qual o espao amostral desse experimento? Quantas combinaes existem? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b) Se o evento associado ao experimento da atividade anterior for que uma das crianas do sexo feminino, quais os elementos do espao amostral que satisfazem a esse evento? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
importante que voc se lembre de que a ordem dos nascimentos faz diferena na enumerao dos resultados nais.
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Conhecemos os resultados possveis de um experimento aleatrio, mas no percebemos seu resultado antes de realiz-lo. Temos ento uma incerteza a respeito do que acontecer. Se algum quer saber se deve ou no levar guarda-chuva em um determinado dia, por exemplo, no dia 15 de novembro, ela estar querendo medir a sua incerteza a respeito de dois resultados possveis: chover ou no chover nesse dia. Se uma me, ao preparar o enxoval de um lho, quiser uma medida da incerteza a respeito do sexo da criana, ela estar querendo saber qual a probabilidade de nascimento de cada sexo. A probabilidade denida como a medida da incerteza que temos a respeito da ocorrncia dos eventos, e pode assumir qualquer nmero racional compreendido entre zero e um, incluindo o zero e o um. No esquea isso, a probabilidade um nmero que est compreendido apenas no seguinte segmento de reta numrica.
Assim, podemos falar que um determinado evento tem probabilidade 0 de ocorrer; um outro tem probabilidade 0,10 ou 0,23, ou 0,92, ou 0,99; podemos dizer tambm que tem probabilidade 1. Fora desse intervalo, no existe probabilidade, pois essa medida foi denida desta forma. Quando um evento impossvel, a probabilidade de ele ocorrer zero; ou seja, a probabilidade de sair o nmero 7 no lanamento de um dado, ou de haver um naipe verde em um baralho, so eventos impossveis, com probabilidade zero de ocorrncia. Quando denimos um evento que coincide com o prprio espao amostral, ele denominado evento certo e tem probabilidade igual a um. Sair no dado um nmero menor que sete ou um naipe que seja ou de cor vermelha ou de cor preta, so exemplos de eventos certos com probabilidade um. Vamos agora refletir a respeito das medidas de incerteza relacionadas ocorrncia de todos os outros eventos, cujas probabilidades so maiores que zero e menores que um.
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AULA
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CALCULANDO PROBABILIDADE
No lanamento de uma moeda, dizemos que, se ela honesta, a probabilidade de dar cara igual de dar coroa. Assim, se o espao amostral desse experimento {cara, coroa} e a probabilidade do evento certo, ou seja, dar cara ou coroa igual a um, ento, a probabilidade de o evento sair cara 0,5 e a probabilidade de o evento sair coroa 0,5 tambm. Podemos representar este resultado com a seguinte notao: P(A)=0,5 e P(B)=0,5. No lanamento de um dado, dizemos que se ele honesto, a probabilidade de sair cada uma das suas 6 faces igual a 1 . Assim, a probabilidade do evento certo, ou seja, de sair
6
qualquer uma das 6 faces a soma das probabilidades de sair cada face
1 1 1 1 1 1 + + + + + = 1 . Se denimos o evento como sendo sair um 6 6 6 6 6 6 nmero par, que dizer, sair o nmero 2 ou o nmero 4 ou o nmero 6,
a probabilidade de sair esse evento a soma das trs probabilidades e igual a 3 ou seja, igual a 0,5.
ATIVIDADES
5. No lanamento de um dado, identique os eventos a seguir e calcule a probabilidade de cada um. Evento 1 sair um nmero mpar. __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Evento 2 sair um nmero menor que 3. __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Para calcular a probabilidade, relacione o nmero de elementos do evento com o nmero de elementos do espao amostral. 6. Se zermos a suposio de que a probabilidade de nascer uma criana do sexo feminino a mesma de nascer uma do sexo masculino, qual a probabilidade do nascimento de cada sexo? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
No se esquea de que a soma das probabilidades de todos os resultados possveis de um experimento aleatrio tem que ser igual a 1.
108 C E D E R J
7. a) Se consideramos que todos os resultados possveis no lanamento de dois dados tm a mesma probabilidade, qual a probabilidade de cada um dos resultados? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b) Qual a probabilidade de as duas faces serem um nmero par? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c) Quem teria maior probabilidade de ganhar, quem apostasse na soma mpar ou na soma par? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Estes resultados so ditos equiprovveis; ou seja, todos tm a mesma probabilidade e a soma das probabilidades de todos os resultados do espao amostral tem que ser igual a 1.
EXPERIMENTO ALEATRIO X EXPERIMENTO ESTATSTICO

Vamos refletir um pouco sobre o sentido da probabilidade e comparar o signicado de uma tabela com probabilidades e com porcentagens. Quando dizemos que a probabilidade de sair cara 0,5, no signica dizer que ao jogarmos a moeda 10 vezes, obteremos cinco caras e cinco coroas, mas podemos dizer, que, se jogarmos um nmero muito grande de vezes, esperamos que metade das vezes dar cara e metade dar coroa. Isto distingue um experimento estatstico de um experimento aleatrio. O estatstico seria o de jogar uma moeda 100 vezes, por exemplo, e contar o nmero de vezes que saiu cara e o nmero de vezes que saiu coroa; o experimento aleatrio aquele que no realizado, mas que fazemos suposies a respeito das probabilidades de ocorrncia dos seus resultados. Essas suposies surgem a partir de observaes anteriores desse mesmo fenmeno ou a partir de alguma suposio terica, como, por exemplo, a de que a moeda honesta.
Probabilidade no experimento aleatrio do lanamento de uma moeda honesta Face da moeda Cara Coroa Probabilidade 0,50 0,50
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Freqncia observada nos 100 lanamentos de uma moeda Face da moeda Cara Coroa Nmero de vezes 48 52 Porcentagem 48% 52%
Voc percebe alguma diferena entre essas duas tabelas? A primeira o resultado terico de um experimento aleatrio que no foi realizado; ou seja, estamos falando da probabilidade de sair cara ou coroa se lanssemos uma moeda honesta. A segunda tabela refere-se a um experimento estatstico, ou seja, jogou-se a moeda 100 vezes, contou-se quantas vezes saiu cara e quantas vezes saiu coroa e calculou-se a porcentagem de cada resultado. Em geral, utiliza-se um experimento estatstico com o objetivo de fazer suposies a respeito da probabilidade de um determinado evento. Assim, voltando a dois exemplos j comentados: no primeiro, a pessoa queria saber a probabilidade de chover no dia 15 de novembro para decidir se devia ou no um guarda-chuva; no segundo, uma me gostaria de saber a probabilidade de a criana ser do sexo feminino ou masculino, para preparar o enxoval. Em cada um dos casos, seria possvel buscar dados estatsticos a respeito do nmero de vezes que choveu no dia 15 de novembro, nos vinte anos anteriores, ou a respeito do nmero de vezes que nasceu uma criana do sexo feminino em 1000 nascimentos. Em seguida, a porcentagem obtida seria utilizada como uma estimativa da medida da sua incerteza nesse ano e nesse nascimento, e assim, a partir dessa medida da probabilidade, decidir levar ou no um guarda-chuva ou escolher a cor do enxoval.
CONCLUSO
Esta aula apresentou os conceitos iniciais da Teoria das Probabilidades. Este tpico faz parte do programa de Matemtica das Sries Iniciais do Ensino Fundamental que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais. Apesar de esses conceitos serem os desconhecidos para voc, aqui procurou-se mostrar que medir a incerteza faz parte do nosso dia-adia. Assim, buscou-se denir e identicar o que um experimento aleatrio e o que signica uma probabilidade de um experimento no observado.
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RESUMO
Um experimento aleatrio aquele cujos resultados possveis esto sujeitos s leis do acaso. O conjunto dos resultados provveis de um experimento aleatrio denominado espao amostral, e algum resultado especco desse experimento caracterizado como evento. A medida da incerteza desses resultados chama-se probabilidade e , por denio, um nmero racional compreendido entre zero e um; o evento que tem probabilidade zero denominado evento impossvel e o que tem probabilidade um conhecido como evento certo.
ATIVIDADES FINAIS
1. Em um experimento aleatrio que consiste em observar o nascimento de trs crianas e anotar o sexo, qual o espao amostral? ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Mais uma vez, esta uma atividade em que a ordem dos nascimentos interfere nos resultados; todos tm a mesma probabilidade e a soma das probabilidades tem que ser igual a 1.
2. Se considerarmos que todos os resultados do espao amostral do experimento anterior tm a mesma probabilidade, qual a probabilidade de no termos nenhuma menina em trs nascimentos? ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Para efetuar esse clculo, determine quantos resultados entre os que voc enumerou na atividade anterior satisfazem a essa condio.
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AULA
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AUTO-AVALIAO
Voc conseguiu fazer as atividades com facilidade? Esta aula estabelece os primeiros conceitos da Teoria das Probabilidades. Verique se voc sabe o que um experimento aleatrio, se sabe enumerar os resultados possveis de experimentos simples e calcular as probabilidades de experimentos cujos resultados tm probabilidades iguais. Se voc encontrou diculdades, refaa as atividades, pois no caso da probabilidade, a repetio do raciocnio facilita a aprendizagem.
RESPOSTAS
Atividade 1 a) {1,2,3,4,5,6} b) {1,3,5} c) {5,6} Atividade 2 a) {Masculino, Feminino} b) {Feminino} Atividade 3 a) {(1,1), (1,2),(1,3),....(1,6),(2,1),(2,2)....(2,6),..........(6,1),(6,2),.....(6,6)}; ou seja, h 36 combinaes. b) {(2,6), (3,5), (4,4), (5,3), (6,2)} Atividade 4 a) {(Masculino, Feminino), (Feminino, Masculino), (Masculino, Masculino), (Feminino, Feminino)} b) (Masculino, Feminino), (Feminino, Masculino), (Feminino, Feminino)} Atividade 5 Evento1 = { 1,3,5} P(Evento1)= 3 6
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a probabilidade de cada sexo 0,5. Atividade 7 a) Voc viu que existem 36 resultados possveis e, assim, a probabilidade de cada resultado 1 . 36 b) Os resultados favorveis ao evento so: {(2,2),(2,4),(2,6),(4,2),(4,4),(4,6),(6,2),(6,4), (6,6)}; ou seja, a sua probabilidade 9 . 36 Atividades Finais 1. {(Masculino, Masculino, Masculino), (Masculino, Masculino, Feminino), (Masculino, Feminino, Feminino), (Masculino, Feminino, Masculino), (Feminino, Masculino, Masculino), (Feminino, Masculino, Feminino), (Feminino, Feminino, Masculino), (Feminino, Feminino, Feminino)}. 2. So 8 resultados possveis e apenas 1 que satisfaz o evento; ou seja, sua probabi1 lidade . 8
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AULA
Se P({Masculino}) + P({Feminino}) = 1 e P ({Masculino}) = P({Feminino}), ento,
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Atividade 6
Daqui para a frente a palavra de ordem : AVALIAR!
Discutir diferentes concepes sobre avaliao.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Diferenciar as trs concepes de avaliao apresentadas. Aplicar em sala de aula uma concepo de avaliao coerente com os objetivos do processo de aprendizagem do aluno. Avaliar os alunos dentro de uma perspectiva de resoluo de problemas.
AULA
Pr-requisitos
Nesta aula, os conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores sero o pano de fundo para discutirmos a Avaliao em Matemtica. Alguns exemplos utilizados para a discusso da avaliao sero atividades realizadas por voc nas Aulas 6 e 18. Voc s precisar voltar a eles se sentir necessidade.
Matemtica na Educao 2 | Daqui para a frente a palavra de ordem : AVALIAR!
CONVERSA INICIAL
Avaliao um tema polmico. Voc, como aluno, j deve ter se sentido injustiado alguma vez, no? Por exemplo, j lhe aconteceu, em uma avaliao no modelo prova, de no conseguir expressar o que sabia? Ou de ter ouvido algum comentrio de um professor sobre seu esforo no ter sido suciente, quando voc estava se esforando tanto? A avaliao como instrumento de manuteno de poder deve ter ocorrido em algum momento de sua vida acadmica. Por exemplo, voc j fez uma prova em que os professores apostavam no fracasso do aluno? Em que o clima de tenso e no m o que importa mesmo a nota? Agora se coloque na posio do professor. Voc tem a responsabilidade de gerenciar o processo de avaliao e deve observar se seu aluno atingiu ou no os objetivos de um processo ou de uma de suas etapas. E deve faz-lo procurando despertar a curiosidade e o interesse do aluno. Isso lhe parece uma tarefa fcil? Parece que o bom senso no suciente para ajudar o professor a estabelecer as direes do processo de avaliao. O caminho o conhecimento de concepes e instrumentos de avaliao e nesta disciplina, em particular, estamos tratando do caso da Matemtica. O professor precisa ter conscincia de que deve existir coerncia entre a sua atuao em sala de aula e a forma como avalia. Nesse sentido, julgamos necessrio apresentar diferentes correntes sobre a forma de conceber a avaliao, em particular, na aprendizagem, de Matemtica.
AVALIAO COMO MEDIDA

A avaliao como medida est associada ao ensino visto com um processo de transmisso de conhecimento. Neste caso, avaliar o aluno pedir que ele demonstre o quanto capaz de reproduzir bem o que lhe foi ensinado. Nessa viso, a preocupao inicial com o processo de ensino e aprendizagem, avaliado ao m de um determinado perodo bimestre, trimestre, semestre ou ano. Observe o esquema da Figura 27.1.
Figura 27.1: Avaliao como medida.
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atividades voltadas ao aluno no visam que ele produza a partir do que foi aprendido. O insucesso do aluno, nesta viso, responsabilidade do prprio aluno. Ele no se interessou o suciente, ele no tem capacidade, ou ainda, ele trabalhou pouco, so os discursos do professor que respaldam o resultado e asseguram a continuidade do processo. Nessa abordagem, o respeito ao professor est relacionado ao seu poder de julgar, avaliar e atribuir notas. Vamos ver um exemplo da avaliao como medida usando o estudo de permetros e reas, vistos por voc na Aula 18. Como seria uma explorao desses contedos por esse professor? Nessa concepo de avaliao, esse professor mostra pouca ou nenhuma ateno aos conceitos. Sua prtica enfatiza exerccios que servem como modelos, por exemplo: Calcule o permetro e a rea dos retngulos:
10cm
15cm 8cm 8cm 2cm 15cm 2cm
10cm
1,5cm
4,3cm
4,3cm
1,5cm
A abordagem dos exerccios ser mecnica, pois o aluno dever apenas somar as medidas para calcular o permetro e multiplicar a medida do comprimento pela medida da largura para calcular a medida rea dos retngulos. O nvel de diculdade aumenta de acordo com o tipo de conta que passa a utilizar valores decimais.
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AULA
um processo, no sofre adequaes. Alm disso, as propostas de
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O conhecimento visto como pronto e a aprendizagem no
Como comentamos na Aula 18, essa abordagem confunde a aprendizagem do aluno sobre os conceitos de permetro e rea. Na hora de fazer os clculos, ele faz diversos tipos de confuso: troca um pelo outro, soma apenas dois lados no clculo do permetro, j que usou dois valores na rea. Na avaliao, provavelmente uma prova escrita e individual, pede-se a esse aluno:
Calcule a rea e o permetro do retngulo abaixo: 19,8cm 2,7cm 19,8cm Figura 27.2: Exemplo de avaliao como medida. 2,7cm
Solicitando ao mesmo a reproduo do modelo feito anteriormente. Como voc observou no exemplo, nessa tica, as propostas feitas aos alunos privilegiam a reproduo do que foi ensinado. Essa concepo no estimula a construo do conhecimento e defende a idia de que ele deva ser absorvido. No havendo uma explorao conceitual e crtica dos procedimentos, no h signicado para o clculo aproximado da rea ou o permetro da gura da Aula 18. Veja:
118 C E D E R J
1. Im Imagine-se um professor que no v o conhecimento dentro de um proc processo de construo e v a avaliao como medida. Voc est ensinando multiplicao de fraes, assunto estudado na Aula 7. mult a. Escreva uma maneira de explicar ao aluno a multiplicao de fraes. Es __________________________________________________________________ ____ __________________________________________________________________ ____ ________________________________________________________________ ____ b. Elabore uma atividade de avaliao desse contedo. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Lembre-se de que nessa concepo de avaliao, o professor mostra pouca ou nenhuma ateno aos conceitos e suas questes baseiam-se em exerccios modelos muito parecidos com a forma de apresentao do contedo.
AVALIAO COMO DISTNCIA

A avaliao como distncia tambm tem a preocupao de medir. S que se props a criar instrumentos que medissem o conhecimento do aluno de modo mais rigoroso. fruto da pedagogia por objetivos, em que se traavam objetivos gerais e especcos dos contedos. Foi conhecida tambm como pedagogia por objetivos e tem origem em uma viso behaviorista, trazendo a avaliao diagnstica e a avaliao formativa. Nessa perspectiva, na avaliao considera-se como referncia um conjunto de objetivos previamente denidos e separados em trs domnios: cognitivos; afetivos e psicomotores; hierarquizados.
Ensino e aprendizagem
Avaliao
Atividades de remediao
Figura 27.3: Avaliao como distncia.
Avaliao
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AULA
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ATIV ATIVIDADE
Na prtica, esse modelo de avaliao ocorre da seguinte forma: primeiro faz-se um diagnstico das falhas que os alunos tm sobre determinado contedo ou procedimento. Esse resultado encarado como a distncia entre o aprendizado do aluno e os objetivos traados. Depois de determinar as causas dessa diculdade, os alunos so submetidos a uma nova avaliao. Voltando ao exemplo do permetro e da rea, o professor avalia se o aluno atinge o objetivo de calcular rea e permetro de quadrilteros, e faz um primeiro diagnstico. Remedia, ou seja, desenvolve atividades, usualmente exerccios no mesmo modelo dos realizados anteriormente, e depois reavalia com situaes similares s anteriores. Essa viso de avaliao pode representar a melhora do aprendizado do aluno se o professor, na remediao, modica a metodologia e aborda aspectos que no foram explorados anteriormente. No caso do exemplo do permetro e da rea, a avaliao serve para que o professor perceba que os alunos no sabem o conceito e replaneje suas aes enfocando esse aspecto. Mas isso no ocorre com freqncia, pois os objetivos traados, na maioria das vezes, no tm essa viso.
AVALIAO COMO INTERPRETAO

A avaliao como interpretao deve ser feita de forma contnua, auxiliando o professor e o aluno a compreender o que ocorre com o processo, sinalizando reformulaes.
Avaliao
Figura 27.4: Avaliao como interpretao.
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Avaliar de forma mais continuada e processual, requer vrias habilidades do professor, no sendo uma tarefa fcil e imediata. Alm disso, necessrio uma mudana de postura frente ao aluno e frente ao conhecimento: O aluno no pode ser visto pontualmente e sem possibilidades de crescimento; no h teoria, por mais determinista que seja, que considera as pessoas como condicionadas a um destino preestabelecido (BARROS FILHO, 2001).
A avaliao deve gerar, por si mesma, novas situaes de aprendizagem, alm de ser coerente com os objetivos, os mtodos e os principais tipos de atividades do currculo. Ela tem um carter positivo, focando aquilo que o aluno capaz de fazer. Deve tambm ocorrer num ambiente de transparncia e conana, onde crticas e sugestes sejam encaradas como naturais. Assim, a avaliao no reduzida a uma quanticao rigorosa, pois uma avaliao formativa e, como o prprio nome diz, preocupa-se com os meios utilizados pelo aluno na sua formao.
!
Para atingir objetivos mais amplos no ensino da Matemtica devemos diversicar nossas prticas pedaggicas, usando no apenas aulas expositivas, mas um conjunto de fatores como a troca de experincias constante entre professores, compartilhando seus saberes e suas responsabilidades. Quando desejamos que o aluno atinja aspectos da aprendizagem, como o desenvolvimento do senso crtico, a capacidade de comunicao de idias e a leitura de mundo, a primeira necessidade que surge modicar, de forma constante, nossas prticas pedaggicas. Assim, devemos sempre incluir formas diferenciadas de ensino nas nossas aulas, porque isso traz benefcios para o trabalho de Matemtica e de todas as outras reas de conhecimento. Entre as formas mais recomendadas esto o trabalho de grupo e a implementao e o desenvolvimento de discusses, sejam elas em grupo ou com toda a turma.
Dessa forma, assumimos que a avaliao parte integrante do processo de aprendizagem e dever ser compatvel com as prticas pedaggicas adotadas. Assim, ela deve ocorrer ao longo do trabalho, promovendo situaes que favoream e possibilitam essa integrao da prtica utilizada com o objetivo traado para a aprendizagem. Com isso, a avaliao assume um papel relevante para desenvolver no aluno uma atitude positiva e de autoconana em relao ao ensino da Matemtica.
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AULA
gerar hipteses explcitas, compreender as razes do erro.
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Nessa viso, o professor deve interpretar, identicar problemas,
O erro deve ser considerado como uma sugesto para o planejamento de aes futuras. Ele signicativo para o processo ensino-aprendizagem.
Diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por exemplo, um aluno que erra o resultado da operao 126 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode ter subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode ter colocado qualquer nmero como resposta por no ter compreendido o signicado da operao; pode ter utilizado um procedimento aditivo ou contar errado; pode ter cometido erros de clculo por falta de um repertrio bsico (BRASIL, MEC, 1998, p. 59, v. 3).
A avaliao que leva em considerao o erro no se reduz ao certo ou ao errado, mas cria oportunidades para que os alunos refaam, aprendam e melhorem seu trabalho. Com isso, sinaliza ao professor a evoluo, entraves e preferncias dos alunos, ajudando-o a melhor preparar e executar o seu trabalho.
ATIVIDADE
2. Vamos resgatar algumas situaes exploradas em atividades da Aula 6. Caso sinta diculdade, releia essa aula. Situao 1 1. Carolina ganhou de seu av um pacote contendo 30 balas. Comeu 2 5 do total das balas no mesmo dia. a. Quantas balas Carolina comeu no mesmo dia? b. Como podemos expressar esse resultado, utilizando operaes com fraes? Situao 2 2. Represente os resultados gracamente e d os resultados das operaes dadas a seguir. a. 4x
2 b. 1 x7 9 10
c. 6x
1 d. 2 x9 6 9
Situao 3 4. Desenhe as guras e pinte as partes indicadas em cada item registrando as fraes obtidas. a.
1 1 de 4 4
1 b. 3 de 5 2
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Situao 4 6. Quando multiplicamos
1 7 7 . Qual ser o resultado x encontramos 4 5 20 7 1 obtido quando multiplicamos x ? 5 4
Situao 5 7. Resolva as multiplicaes a seguir e escreva o resultado na forma irredutvel. a. 16 x 25 =
15
b. 42x
2 = 7
Imagine que voc um professor e est avaliando o aprendizado de seu aluno com base nas situaes apresentadas. a. Que aspectos do aprendizado voc pode avaliar na situao 1? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. E na situao 2? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. E na situao 3? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ d. E na situao 4? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ e. E na situao 5? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ f. Comente sobre a avaliao dessa seqncia de atividades utilizando o conceito de avaliao como interpretao. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Nesta atividade voc dever aplicar o que entendeu da avaliao como interpretao. Para isso, leia com a ateno a seqncia de situaes apresentadas e compare-as com as caractersticas principais dessa concepo de avaliao.
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AULA
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A AVALIAO E OS ATUAIS OBJETIVOS DO ENSINO DE MATEMTICA...

De acordo com o dicionrio Aurlio, avaliar signica analisar. Mas, sem a denio de objetivos claros e observveis, como faremos uma anlise? Esses objetivos, por sua vez, esto diretamente relacionados concepo de ensino na qual o professor apia sua prtica pedaggica. Assim, quando esses objetivos se restringem, por exemplo, resoluo de expresses numricas, as avaliaes sero direcionadas para vericar a capacidade operacional do aluno. Apesar de querermos que o aluno tambm aprenda os procedimentos, se dermos nfase a essa perspectiva, poderemos car restritos repetio e memorizao de tcnicas. Dessa forma, preciso ampliar nossa viso sobre o aprendizado e sobre a avaliao. Os contedos assumem o papel central nos objetivos do ensino de Matemtica e devem ser trabalhados tanto no aspecto conceitual quanto no procedimental. necessrio tomar cuidado, pois a viso de procedimento no deve ser a de acmulo de processos, mas a de saber encontrar resultados e justicar se estes so vlidos ou no, selecionando os procedimentos adequados e utilizando-os corretamente. Tambm necessrio produzir argumentos consistentes. Nessa perspectiva, a avaliao vista como parte desse processo. Assim sendo, fundamental que ela d ao aluno a oportunidade de ler, reetir, relacionar, operar mentalmente e vericar situaes mais complexas. Por outro lado, deve possibilitar que o professor reita sobre seu trabalho, reformule-o e vise novas propostas.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui um permanente exerccio de interpretao de sinais, de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica (BRASIL, MEC, 1998, p. 59, v. 3).
O educador deve estar atento para que as estratgias utilizadas no meam o desempenho do aluno, mas permitam um processo amplo na busca de novos caminhos para a construo do conhecimento.
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Quadro 27.1: Exemplos de problemas envolvendo a adio e a subtrao Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas cou? Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, cando com 5 no nal. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira partida?
Observe a diferena entre os dois problemas. O Exemplo 1 envolve uma ao direta sobre as operaes de adio e de subtrao. Em contrapartida, o Exemplo 2 exige uma compreenso mais ampla dessas duas operaes. importante que nosso trabalho contemple o mesmo contedo em situaes-problema e que no se diferencie apenas pelo contexto, mas pela maneira como exige a compreenso do aluno. Os dois problemas so referentes ao 1 ciclo do Ensino Fundamental e, de acordo com os PCN de Matemtica, o critrio de avaliao relacionado resolver situaes-problema que envolvam contagem e medida, signicados das operaes e seleo de procedimentos de clculo. Esse critrio de avaliao, por sua vez, conseqncia direta dos objetivos traados para o 1 ciclo do Ensino Fundamental. Veja:
Quadro 27.2: Alguns objetivos do ensino da Matemtica no 1 ciclo de acordo com os PCN (1998) 1. Resolver situaes-problema e construir, a partir delas, os signicados das operaes fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operao est relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operaes. 2. Desenvolver procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pela observao de regularidades e de propriedades das operaes e pela antecipao e vericao de resultados. 3. Reetir sobre a grandeza numrica, utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas.
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AULA
envolvendo adio e subtrao. Observe no Quadro 27.1.
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Os PCN ilustram essa situao a partir de dois exemplos
O trabalho com adio e subtrao, nesse ciclo, deve contemplar esses objetivos. A maneira como se d a aula de Matemtica contribui para as avaliaes. Ao prever a participao oral ou escrita do aluno, o professor pode acompanhar mais de perto o que eles fazem e pensam. Isso permite avaliar tanto o que os alunos desenvolvem quanto se o trabalho contempla as diferentes abordagens do assunto estudado. As atividades em que os alunos so avaliados devem se aproximar da estrutura das realizadas em outros momentos. Uma outra questo pensar em avaliaes que contemplem todos os aspectos trabalhados, no apenas o que se considera mais difcil ou m de um contedo. Incorporar prtica do professor metodologias diferenciadas que incluam vrias abordagens do mesmo contedo proporciona uma vantagem em termos de avaliao, pois abre portas para que o aluno realize atividades em diferentes situaes de ensino. Isso permite que o aluno tenha um olhar mais complexo para o contedo e mostre o que pensa em diferentes contextos. Os contedos continuam sendo o foco principal. A diferena a funo que eles desempenham e os objetivos que devem nortear a sua seleo e avaliao.
No entanto, para que a aprendizagem possa ser signicativa preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de signicados. Se a premissa de que compreender apreender o signicado, e de que para apreender o signicado de um objeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos, possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se de tecer uma teia (BRASIL, MEC, 1998, p. 80, v. 1).
O enfoque no dever ser restrito reproduo, mas construo do conhecimento matemtico frente a novas situaes. A avaliao deve ser integrada no processo.
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Situao 1: Quanto
1 1 2 1 1 1 + + ? 4 3 2 3 12 16
Situao 2: Numa escola, os aluno das 4a srie podiam optar por estudar Ingls, Francs ou Espanhol. Metade dos alunos dessa turma escolheu Ingls, e um quarto dos alunos escolheu Espanhol. Que frao da turma escolheu estudar Francs? (Atividade 5 da Aula 3)
a. Qual a diferena entre as duas situaes, no que diz respeito linguagem utilizada na elaborao das questes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. Quais as operaes com fraes que o aluno precisa saber na situao 1? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. E na situao 2? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ d. Cite uma diferena no que se refere ao conhecimento e s habilidades que o aluno precisa ter para resolver as duas situaes apresentadas. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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AULA
3. Suponha que voc esteja ensinando adio de fraes. Voc oferece duas situaes a seus alunos: a situao 1 e a situao 2.
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ATIVIDADE
AVALIAO NA PERSPECTIVA DE RESOLUO DE PROBLEMA

J falamos sobre a perspectiva de resoluo de problemas nesta disciplina e em Matemtica na Educao 1. Ela no consiste em apresentar conceitos e resolver problemas no m, mas em trabalhar de forma problematizada durante todas as etapas do processo. Mas, sob este ponto de vista, como avaliar a resoluo de um problema por parte do aluno? Veja a seguir o que se pode avaliar em atividades de resoluo de problemas.
Quadro 27.3: O que queremos avaliar nos problemas? 1. capacidades de raciocnio dos alunos; 2. capacidades de selecionar e usar estratgias de resoluo de problemas; 3. atitudes e concepes teis sobre resoluo de problemas; 4. capacidades de usar conhecimentos relacionados (com um dado problema); 5. capacidades de avaliar o prprio raciocnio e progresso na resoluo de um problema; 6. capacidades de resolver problemas em situaes de aprendizagem cooperativa; 7. capacidades de encontrar repostas corretas numa variedade de tipos de problemas. (ABRANTES, 1997, p. 51)
A partir do quadro, alguns estudos em Educao Matemtica buscam criar instrumentos para analisar a resoluo dos alunos. Um deles chama-se Escala holstica focada, apresentada por Abrantes (1995). Esta escala analisa uma situao-problema, apresentando uma variao de 0 a 4 pontos, veja:
Quadro 27.4: Escala holstica focada 0 PONTOS. Trabalhos que tm uma das seguintes caractersticas: Esto em branco. Os dados foram apenas copiados do enunciado, mas no h qualquer trabalho com esses dados, ou h algum trabalho mas no parece haver compreenso do problema. Apresentam simplesmente uma resposta incorreta.
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1 PONTO. Trabalhos que tm uma das seguintes caractersticas: H um comeo de trabalho para alm da simples cpia dos dados reetindo alguma compreenso, mas a estratgia usada no conduziria a uma soluo correta. Uma estratgia inadequada foi comeada, mas no desenvolvida e no h evidncia de que o aluno tenha tentado outra. Parece que o aluno tentou uma estratgia que no funcionou e ento desistiu. O aluno tentou alcanar um sub-objetivo do problema, mas no conseguiu.
2 PONTOS. Trabalhos que tm uma das seguintes caractersticas: O aluno usou uma estratgia inadequada e chegou a uma resposta incorreta, mas o trabalho mostra alguma compreenso do problema. Foi usada uma estratgia adequada, mas: (a) ela no foi sucientemente desenvolvida para chegar a uma soluo (por exemplo, o aluno apenas considerou duas entradas numa tabela); ou (b) ela foi implementada incorretamente e por isso no conduziu a qualquer resposta ou conduziu a uma resposta incorreta. O aluno alcanou um sub-objetivo do problema, mas no foi mais longe. Apresenta uma resposta correta, mas: (a) o trabalho incompreensvel; ou (b) no apresenta qualquer trabalho a no ser a soluo.
3 PONTOS. Trabalhos que tm uma das seguintes caractersticas: O aluno implementou uma estratgia que poderia conduzir a uma resposta correta, mas no compreendeu uma parte do problema ou ignorou uma condio. Foram usadas corretamente estratgias adequadas, mas: (a) o aluno apresenta uma resposta incorreta sem que se compreenda porqu; ou (b) foi dada corretamente a parte numrica da resposta, mas ela no est bem indicada; ou (c) falta apenas a resposta. Foi dada uma resposta correta e h alguma evidncia de terem sido selecionadas estratgias adequadas. Contudo, a implementao das estratgias no totalmente clara.
4 PONTOS. Trabalhos que tm uma das seguintes caractersticas: O aluno cometeu um erro ao desenvolver uma estratgia adequada, mas esse erro no reete falta de compreenso, nem do problema, nem do modo de implementar a estratgia, parecendo ser apenas um erro de clculo ou cometido ao copiar o enunciado. Estratgias adequadas foram selecionadas e implementadas. Apresenta uma resposta correta. (ABRANTES, 1995, pp. 54-55)
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AULA
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Vamos analisar, a partir da escala apresentada, uma mesma situao problema resolvida de diferentes maneiras. Problema: Um quadrado mgico de ordem trs um quadrado onde dispomos nove nmeros e a soma dos nmeros de qualquer linha, qualquer coluna ou qualquer diagonal dever ser sempre igual. Forme um quadrado mgico em que a soma sempre 15, usando todos os nmeros de 1 a 9. Registre a forma como voc pensou. Soluo A:
Pra encontrar 15 s somar 5 trs vezes.
5 5 5
5 5 5
5 5 5
Soluo B: 7
Fui tentando e vi que a soma das linhas e das colunas d sempre 15.
6 1 8
2 9 5
5 3
Soluo C:
5 tem de estar no canto. 5 + 1 + 9 d 15, 5 + 4 + 6 d 15 e 5 + 8 + 2 d 15 tambm. Depois completei os outros nmeros.
5 4 6
1 8 7
9 3 2
Soluo D:
Combinaes possveis: 9+5+1 9+4+2 8+2+5 8+4+3 7+5+3 7+6+2 6+8+1 6+5+4 1 duas vezes 2 trs vezes 3 duas vezes 4 trs vezes 5 quatro vezes 6 trs vezes 7 duas vezes 8 trs vezes 9 duas vezes
2 9 4
7 5 3
6 1 8
O nico algarismo que aparece quatro vezes o 5, ele tem que car no meio. Os nmeros pares tm que car na diagonal porque aparecem trs vezes. 6 e 4 e 8 e 2 precisam car na mesma diagonal para que a soma d 15. A completei os nmeros que faltam.
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O 5 tem que car na segunda linha e segunda coluna, pois 15 3 = 5. Para que a soma d 15, que mpar, ou tem trs nmeros mpares ou um mpar e dois pares. Assim, os nmeros pares tm de estar nos cantos. 6 e 4 no podem estar na mesma linha porque a soma da diagonal assim no ia dar 15. A coloquei o 6 e o 4 na mesma diagonal. Depois o 2 e o 8 e veriquei a soma pra colocar os outros nmeros.
6 1 8
7 5 3
2 9 4
Observe que, na soluo A, o aluno tentou alcanar um subobjetivo do problema, mas descartou a condio de os algarismos serem distintos. Podemos analisar essa soluo, de acordo com a escala, como 1 ponto. Na soluo C, o aluno implementou uma estratgia que poderia conduzir a uma resposta correta, mas ignorou uma das diagonais. Podemos atribuir 3 pontos. Na soluo E, estratgias adequadas foram selecionadas e implementadas, e o aluno apresentou corretamente a resposta. Assim, a essa soluo atribumos 4 pontos.
ATIVIDADE
4. Analise as situaes B e D de acordo com a escala apresentada. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
importante que voc analise cuidadosamente essa escala, ela ser mais um auxlio para que voc crie seus prprios critrios de avaliao de problemas.
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Soluo E:
CONCLUSO
Procuramos mostrar a voc a importncia da avaliao do processo ensino-aprendizagem e como essa tarefa pode proporcionar um aprendizado e aperfeioamento na sua formao. Durante qualquer avaliao, voc deve se questionar: que tipo de avaliao est sendo feito? Estou sendo coerente com as atitudes tomadas em sala de aula? Estou possibilitando ao meu aluno a construo dos conceitos por meio de um processo ou estou levando em conta apenas o produto nal? No s esses, mas outros questionamentos devem ser feitos por voc. Para isso, importante que voc conhea e discuta com seus pares diferentes formas de avaliar. No esquea: to importante quanto o qu e como avaliar so as decises pedaggicas decorrentes dos resultados da avaliao. Elas no devem se restringir reorganizao da prtica educativa encaminhada pelo professor no dia-a-dia, mas devem se referir tambm a uma srie de medidas didticas complementares que necessitem de apoio institucional. Dentre elas, podemos destacar o acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as lies extras e outras que cada escola pode criar, ou at mesmo a solicitao de prossionais externos escola para debate sobre questes emergentes no trabalho.
RESUMO
A avaliao como medida est associada ao ensino visto com uma transmisso de conhecimento em que o conhecimento visto como pronto e a aprendizagem no um processo, pois no sofre adequaes. A avaliao como distncia se prope a criar instrumentos que meam o conhecimento do aluno de modo mais rigoroso. Para isso, considera-se como referncia um conjunto de objetivos previamente denidos e separados em trs domnios: cognitivos; afetivos e psicomotores, todos hierarquizados. A avaliao como interpretao deve ser feita de forma contnua, auxiliando o professor e o aluno a compreender o que ocorre com o processo, sinalizando reformulaes ao longo do ensino.
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Suponha que voc um professor de Ensino Fundamental e esteja trabalhando a construo do Sistema de Numerao Decimal. Aproveitando as imagens da abertura da Olimpada de 2004, na Grcia, resolve trabalhar um pouco de Histria. Elabora ento uma seqncia de atividades para desenvolver em suas aulas. Veja: 1. Leva fotos dos smbolos que os povos antigos usavam para registrar quantidades. 2. Relata as dificuldades encontradas por esses povos quando precisavam representar nmeros elevados. 3. Convida a turma a sugerir alternativas para usar o mnimo de smbolos nessas representaes. 4. Pede um trabalho sobre os gregos. 5. Desenvolve atividades com bases diferentes de 10. 6. Trabalha os princpios bsicos do nosso sistema de numerao. Voc deve avaliar seus alunos nesse trabalho, que formativo e continuado. Liste no mnimo trs caractersticas que devem ser contempladas na avaliao. Entregue a seu tutor.
COMENTRIO
Ao listar as caractersticas, importante que voc esteja atento ao encaminhamento dado a esta atividade e que concepo est fundamentando esta proposta.
AUTO-AVALIAO
Os textos dos PCN e as atividades resgatadas de aulas anteriores, retrabalhadas nesta aula tm o objetivo de mostrar a voc diferentes formas de entender e conceber a avaliao. Voc consegue perceber esse aprendizado aps esta aula? Uma boa maneira de voc avaliar isso analisar a Atividade 4, em que feita uma anlise criteriosa das solues dadas pelos alunos. Procurar em aulas anteriores algumas atividades e ver a concepo de avaliao usada em cada uma uma boa maneira de xar mais o tema desta aula.
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AULA
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ATIVIDADE FINAL

Na prxima aula, voc ver diferentes instrumentos usados para avaliar. Tente se lembrar das diferentes formas de avaliao vividas por voc: trabalhos em grupo, provas escritas, apresentaes de trabalhos e discuta com outros professores sobre esses instrumentos antes de estudar essa aula.
RESPOSTAS
Atividade 1 a. Para um professor que v a avaliao como medida uma das maneiras de explicar a multiplicao de fraes dizer ao aluno: para multiplicar duas fraes, multiplicamos numerador por numerador e denominador por denominador. b. Qualquer atividade que vise apenas uma reproduo tcnica do conhecimento apresentado. Atividade 2 a. Na situao 1, desejamos analisar se o aluno compreende a relao todo-parte na resoluo de problemas e se ele consegue expressar essa relao utilizando uma multiplicao. b. A situao 2 envolve a multiplicao de nmero por frao ou frao por nmero, onde podemos avaliar se o aluno compreende esse conceito gracamente e consegue chegar ao resultado da operao. c. Na situao 3, analisamos a representao grca de frao por frao. d. Na situao 4, focamos a propriedade comutativa da multiplicao. e. Finalmente na situao 5, estamos avaliando a compreenso do algoritmo da multiplicao. f. Na perspectiva da avaliao como instrumento, a avaliao est inserida em todos os aspectos trabalhados para a explorao do conceito da multiplicao. Assim, ela no pode ser analisada separadamente do conjunto conceitual e metodolgico realizado. Observe ainda que cada situao sinaliza ao professor se ser preciso retomar algum caminho antes de prosseguir.
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2 exige que o aluno leia um texto em linguagem corrente, identique as fraes e interprete-o. b. Adio e subtrao. c. Adio e subtrao. Mas dependendo do caminho de resoluo pode-se usar a multiplicao. d. Para resolver a primeira situao, o aluno deve saber a adio e subtrao de fraes. Na segunda, alm disso, ele deve modelar o problema e traar um caminho para a resoluo. Atividade 4 De acordo com a escala apresentada, podemos atribuir a soluo B, 3 pontos, pois o aluno considerou as linhas e colunas, mas desconsiderou a diagonal. soluo D, podemos atribuir 4 pontos, pois o aluno implementou estratgias adequadas e apresentou corretamente a resposta.
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AULA
a. A situao 1 exige a leitura de nmeros racionais, no caso, fraes. A situao
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Atividade 3
AULA
agora ou nunca! Escolha seus instrumentos para... Avaliar
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Meta da aula
Explicar diferentes tipos de instrumentos de avaliao e a importncia de cada um.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Dar exemplo dos diferentes tipos de instrum entos de avaliao. Identicar a coerncia entre a prtica pedaggica e o instrumento de avaliao utilizado.
Pr-requisito
Para acompanhar esta aula imprescindvel que voc tenha estudado a Aula 27.
Matemtica na Educao 2 | agora ou nunca! Escolha seus instrumentos para... Avaliar
CONVERSA INICIAL
Para incio de conversa, bom sabermos que falar de avaliao no tarefa simples. A maioria das pessoas sente-se desconfortvel quando so submetidas a uma avaliao, pois o processo, de uma maneira geral, mexe com aspectos psicolgicos difceis de trabalhar. Por outro lado, quem avalia, nem sempre est preparado para faz-lo. Nessa aula, o nosso foco estar sobre os instrumentos de avaliao, presentes num espao pedaggico, que pode ser a sala de aula, o ptio ou at mesmo um passeio. O importante no o espao fsico, mas o objetivo pelo qual voc est reunido com seus alunos. O resultado da avaliao de um determinado grupo est diretamente relacionado com a coerncia entre pelo menos trs fatores: a sua concepo de avaliao, a prtica pedaggica que voc desenvolve e os instrumentos de avaliao que voc escolhe. Em virtude da concepo de preciso e do carter lgico que a maioria dos professores tm da Matemtica, os instrumentos que sempre predominaram foram provas, testes e listas de exerccios, todos escritos. Esses instrumentos podem e devem continuar sendo utilizados, mas no devem ser os nicos. Alm disso, pode-se fazer uma releitura deles. nesse sentido que vamos caminhar.
!
Embora voc possa identicar trs tipos de avaliao, na Aula 27 no defenderemos a idia de que determinados instrumentos sejam especcos de cada um desses tipos. Assim, voc pode aplicar uma prova escrita e estar utilizando a Avaliao como interpretao, como tambm aplicar um trabalho e estar utilizando a Avaliao como medida. a forma de utilizao do instrumento que determina o tipo de avaliao.
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1. Abaixo temos duas questes aplicadas em provas para alunos de turmas Ab difer diferentes da mesma srie e que tm a mesma professora. A primeira segue o modelo que a professora utiliza em sala de aula, a segunda tem, segu de a acordo com a professora, o mesmo grau de diculdade da primeira e aplicada na outra turma. ap 1. Arme e efetue: Ar a. 3 + 306 = 2. Luza e Roberto efetuaram a operao da seguinte maneira: Luza
+
Roberto
+
3 306 606
3 306 309
Qual dos dois acertou? Explique o erro. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ a. Segundo a sua avaliao, as questes apresentam o mesmo grau de diculdade?
!
Experimente aplicar questes desse tipo com seus alunos caso voc j seja professor. Caso contrrio, voc pode pedir a algum professor que o faa.
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. Em qual das duas voc acha que o ndice de acertos seria maior? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. Que caractersticas diferenciam (se for o caso) as duas questes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Questes parecidas com a nmero 2 pem o aluno frente a frente com um erro muito comum: esquecer de fazer uma avaliao crtica da resposta ou apontar caminhos para a soluo.
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ATIV ATIVIDADE
CONTRATO DIDTICO
importante que o aluno saiba quais instrumentos sero utilizados na avaliao e que os objetivos estejam claros. bastante comum o aluno reivindicar pequenos detalhes numa prova, pois julga o erro irrelevante. Do ponto de vista do aluno, isso realmente ser verdadeiro se anteriormente o professor no construiu objetivos na resoluo de outras questes durante as aulas. As crianas muito pequenas ainda no tm a capacidade de avaliar esses objetivos. Nesse caso, os pais so responsveis pela negociao. Por exemplo, se o aluno deve participar das atividades de forma efetiva para ser bem avaliado, caber ao professor lembr-lo desse acordo em todas as atividades desenvolvidas. O professor no deve achar que o que foi falado est claro e foi incorporado, pois ir se frustrar por no obter o esperado do aluno. O que ouvido precisa ser reetido pelos alunos em diversas situaes. Assim, a atitude do aluno e do professor em relao avaliao deve ser retomada e comentada para que seja incorporada. Por mais democrticas que sejam as negociaes desse contrato didtico, o professor quem determina o leque de opes. Esse contrato deve ser negociado durante o processo letivo, sem perder de vista as cobranas burocrticas e o tempo vigente das escolas, bimestral ou trimestral, para fechar uma nota, conceito ou relatrio. Se o professor utiliza a avaliao como interpretao, que pressupe a avaliao de forma contnua, o momento de parada deve considerar as potencialidades futuras dos alunos. Quando o professor utiliza uma avaliao contnua e coerente com sua prtica, ele poder identicar os objetivos atingidos imediatamente e os que podero ser atingidos depois.
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Maria deu 3 vestidos de boneca para cada uma de suas amigas. Sabendo que ela distribuiu 42 vestidos, quantas amigas ela tem?
a. Como voc avaliaria a resoluo da criana? Ela acertou ou errou a questo? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. O que voc acha que signicam esses dois registros diferentes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
RESPOSTA
Agora observe o dilogo entre o entrevistador (E) e a criana que resolveu essa questo (A):
E: Quanto voc acha que deu? A: Maria deu 42 vestidos... de vezes ou de dividir? [O aluno inicialmente multiplicou 42 por 3, encontrando 126] E: O que voc fez? A: Pera. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41 e 42. [Conta e desenha pauzinhos] E: O que voc fez? A: Eu usei os pauzinhos. E: ...Por que 42 pauzinhos? A: quantos vestidos ela deu. E: E o que voc est fazendo agora? A: Agora, eu vou botar trs em trs para saber quantas pessoas...14 amigas.
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AULA
2. A seguir temos um registro da soluo dada por uma criana para o seguinte problema:
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ATIVIDADE
E: E essa conta que voc fez aqui? [referindo-se conta de multiplicao] A: Ela t errada. E: T errada? O que voc tinha feito? A: Eu botei 42x3. E: A, deu 126? Voc acha que essa t errada? Voc acha que a dos pauzinhos que t certa? A: Sim. Observou-se que a criana, inicialmente, resolve o problema por uma multiplicao, usando uma representao simblica. No entanto, no se sente satisfeita com a resposta e resolve o problema usando a representao grca (pauzinhos) o que leva a uma resposta diferente. Embora na segunda tentativa, a criana obtenha xito, isso no a conduz a uma re-elaborao da representao simblica. A criana no consegue estabelecer uma relao entre a representao simblica e a representao grca, como se essas diferentes formas no tivessem que levar mesma resposta (BARRETO, 2004).
!
As pesquisas em Educao Matemtica servem para orientar as prticas dos professores em sala de aula. Sabemos que o professor, devido ao grande nmero de alunos que tem em sala de aula, no pode fazer o papel do entrevistador. Porm, importante que ele grude a sensibilidade para perceber o processo de construo de conhecimento da criana. O contrato didtico deve permitir que ela utilize diferentes tipos de registros. Um nico modelo de resoluo de problemas pode criar obstculos na aprendizagem.
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Em avaliao escolar, a vontade de quanticar com justia tem mobilizado esforos dos professores e de investigadores dos domnios da sociologia, da psicologia e da pedagogia. Dessa forma, observamos nas pesquisas um aumento das tentativas de construo de instrumentos de medida que possibilitem uma melhor avaliao dos saberes dos alunos. No entanto, o avano das cincias sociais e humanas veio mostrar a fragilidade desses instrumentos, pois se verdade que tudo existe numa quantidade que se pode medir, verdade tambm que o que se passa no interior de cada um no pode ser medido por um observador exterior. Da resulta a dvida entre as pessoas que, no desejo de tudo objetivar, defendem os mtodos quantitativos e aquelas que, preferindo contextualizar o indivduo e descrev-lo a partir dos dados colhidos na observao direta, optam pelos mtodos qualitativos. A qualitativo alguns associam no s empatia e abertura aos valores, mas tambm a possibilidade de um aprofundamento que permita a compreenso da realidade na sua dimenso e complexidade, enquanto outros lhe associam subjetividade, fantasia e pouca conabilidade. A quantitativo, os primeiros associam desumanizao, empobrecimento e subjetividade no assumida, enquanto os outros lhe associam preciso, objetividade e seriedade no processo. Diante da complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e da sua avaliao, esboa-se, hoje, uma outra via. Ela prope a utilizao das duas metodologias por meio de um processo que implica a adequao s situaes e a articulao entre as vrias tcnicas e instrumentos. Por mais rigor que os professores queiram dar aos instrumentos de avaliao, a subjetividade est inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza. A leitura que o avaliador pode fazer das respostas do avaliado, as expectativas que tem em relao a elas so, ainda, carregadas de subjetividade. Aceitar a subjetividade em avaliao ainda a forma mais ecaz de tentar control-la, evitando a iluso de que a objetividade possvel e de que o aluno aquilo que o teste mede. No sendo possvel eliminar a subjetividade, desejvel tentar diminu-la e uma forma de se conseguir isso confrontar cada vez mais as diversas subjetividades que surgem no processo de avaliao, por meio da diversicao dos instrumentos utilizados.
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INSTRUMENTOS DE AVALIAO: QUALITATIVOS E (OU) QUANTITATIVOS?
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ATIVIDADE
3. A seguir temos um registro da soluo dada por uma criana para o seguinte problema: Paulo tem 17 bolas azuis e vermelhas. Se ele tem 11 bolas azuis, quantas bolas vermelhas ele tem?
a. Faa voc uma avaliao sobre a resoluo dessa criana. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _______________________________________________________________ b. Discuta com seus colegas sobre o fato da criana registrar 11 17 ?
RESPOSTA Agora observe o dilogo entre o entrevistador (E) e a criana que resolveu essa questo (A): [O aluno armou a conta e operou da seguinte forma: 11-17 = 06] E: Ento, seis, n? A resposta seis? A: . E: Voc tem certeza? A: Sim. E: Voc sabe fazer de outro jeito essa questo? Quer desenhar ou fazer de outro jeito? A: outro jeito? [O aluno, nesse momento, comeou a fazer bolinhas. Ele desenhou 17 bolas e pintou 11, deixando seis sem serem pintadas, representando a subtrao que ele fez anteriormente].
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Observe-se no protocolo e gura anterior que o aluno inicialmente arma a conta de forma errada, mas chega resposta correta. Quando solicitado a resolver de outra forma, o aluno utiliza-se da estratgia de contagem. Ele desenha as dezessete (17) bolinhas e pinta onze (11) referentes s bolas azuis. Nesse momento, o que ele fez foi contar o todo (17) e uma das partes (11). A quantidade remanescente tambm contada e constitui a resposta do problema (BARRETO, 2004).
!
Se a prtica pedaggica do professor estiver fundamentada numa abordagem qualitativa ser importante perceber que a criana, apesar de ter armado a conta, utilizou uma estratgia de contagem. Identicando esses aspectos, o professor poder propor atividades ou questes que ampliem a concepo dessa criana em relao ao uso da conta relacionada resoluo do problema.
A DIVERSIDADE DOS INSTRUMENTOS

Existem, em qualquer instrumento de avaliao, alguns aspectos aos quais precisamos estar atentos. Eles so a escrita, a oralidade, o desenho, pois cada aluno d preferncia a uma dessas formas de comunicao. Dentro desses aspectos, podemos pedir ao aluno para resumir, completar, classicar, comparar, refazer etc. Os materiais que fazem parte dos instrumentos de avaliao podem provocar no aluno algum tipo de inibio ou rejeio se contiverem palavras de signicado desconhecido ou objetos de difcil manipulao. Bloqueios afetivos podem tambm surgir se os materiais forem conotados socialmente. Portanto, importante que o professor esteja atento a essas informaes para promover avaliaes da forma mais tranqila possvel. O contexto em que o instrumento aplicado inuencia tambm o desempenho do aluno. Se alguns indivduos gostam de trabalhar isoladamente e tm bons resultados em testes escritos, outros podem acusar bloqueios perante uma folha de papel em branco, sentindo sobre si o olhar do professor. Isto no quer dizer que se deva construir um instrumento de avaliao para cada aluno. No entanto, a diversicao no s desejvel como possvel. A tentativa de avaliar com justia nos leva criao de outros tipos de instrumentos e at utilizao de ferramentas tradicionalmente ligadas a outras reas, como entrevistas, relatrios, portfolios, apresentaes etc.
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EXISTE UM INSTRUMENTO QUE SEJA MELHOR DO QUE OS OUTROS?

No h um nico instrumento de avaliao que d uma resposta completa e clara do processo de aprendizagem dos alunos, pois um mesmo problema, quando apresentado de forma diferente, conduz a nveis de realizao diferentes; uma mesma resposta lida por alunos diferentes pode ter interpretaes diversas que resultam, por vezes, em avaliaes divergentes. Alm disso, o mesmo professor, em momentos diferentes, est sujeito a ler diferentemente as mesmas respostas dos alunos. A diculdade de escolha de um instrumento de avaliao depende do contexto de realizao e das variveis que interagem: os aspectos sociais, emocionais e do ambiente pedaggico. Os alunos reagem diferentemente aos mesmos instrumentos porque diferente a maneira como os interpretam e como os aceitam. O professor deve, na medida do possvel, conhecer seus alunos, pois isso permitir que ele faa uma avaliao informal e intuitiva durante o processo de ensino-aprendizagem. A utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliao no permite ver o indivduo sob todos os ngulos, o que pode induzir a erros graves. Se h alunos que evidenciam melhor as suas competncias com um determinado tipo de instrumento, cumpre ao professor prepar-los para poderem responder o mais adequadamente possvel, qualquer que seja o instrumento utilizado. H que saber dosar a utilizao de diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao, racionalizando-os no sentido de potencializar os seus valores e estabelecer as diculdades do seu uso. importante que a avaliao seja um tema a ser debatido por todos os professores, e que esteja inserida no projeto poltico-pedaggico da escola. A utilizao de diferentes formas de avaliao busca contemplar o mximo de aspectos possveis. Vamos, a seguir, apresentar alguns instrumentos de avaliao, tais como o trabalho em grupo, as avaliaes individuais e em duplas, a correo de exerccios, as auto-avaliaes, os projetos escolares e o comportamento, dentre outras.
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1. M Marque os seguintes pontos na reta numrica. a. 1
b.
3 4
c.
5 4
d.
3 2
2. S dados os pontos A = So
3 3 5 1 ,B= ,C= eD= . 2 4 4 2
a. Quais pontos esto entre 0 e 1? ________________________________________________________________ b. Quais pontos esto entre 1 e 2? ________________________________________________________________ c. Quais pontos esto entre 2 e 3? ________________________________________________________________ d. Se um ponto localiza-se entre 0 e 1, o que podemos armar sobre da relao entre o numerador e denominador? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ A primeira questo foi resolvida em sala pela professora. A segunda foi colocada na avaliao bimestral e o ndice de erros foi alto: 70% dos alunos erraram essa questo. A professora indignada disse:
Que absurdo!! Esses alunos so incapazes de reproduzirem uma resposta, dei praticamente essa mesma questo em sala de aula, usei os mesmos valores e olha s que pssimo resultado!
a. Voc concorda com a armao da professora? _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. Que argumentos voc usaria para convenc-la de que sua avaliao a respeito dos alunos no est correta? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
RESPOSTA
Na primeira questo, o aluno precisava marcar os pontos na reta. Isso no quer dizer que tenha feito alguma reexo sobre os aspectos envolvidos. Na segunda questo, ele pode ou no vir a marc-los na reta para depois responder cada um dos itens. Por exemplo: um aluno respondeu que est entre 1 e 2 e justicou armando que como o numerador 1 e o denominador 2 ento a frao est entre 1 e 2.
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4. Abaixo apresentamos duas questes que tem por objetivo localizar A nm nmeros fracionrios na reta numrica.
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ATIV ATIVIDADE
ALFABETIZANDO MATEMATICAMENTE
O termo alfabetizao deve ser bastante familiar para voc e remeter, de forma bastante natural, ao contato da criana com a lngua ptria. Embora existam diferentes teorias a respeito dos mtodos e formas de alfabetizao, pouco se discute a respeito da alfabetizao matemtica. Se entendermos alfabetizao como um processo, a avaliao dos professores em relao aos seus alunos segue apontando avanos e detectando os obstculos na aprendizagem. Na Educao Infantil, e nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o professor deve proceder em relao Matemtica da mesma forma, ou seja, identicando avanos e obstculos na aprendizagem. Para isso, preciso que o professor conhea os conceitos que envolvem a alfabetizao matemtica.
ATIVIDADE
5. Observe o registro de um aluno para o nmero 253 em dois momentos distintos.
200503
20053
a. Voc consegue entender o que ele escreveu? ________________________________________________________________ b. Pense numa justicativa para esse erro do aluno. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. Como voc avaliaria esses registros? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
RESPOSTA
Observe que, no primeiro registro, o aluno escreve o nmero de acordo com a linguagem falada, ou seja, duzentos e cinqenta e trs, j no segundo registro, ele capaz de perceber o valor posicional ao escrever 53. Consideramos que isso no um erro, mas apenas uma etapa no processo de alfabetizao matemtica do aluno.
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interessante que atende a essa expectativa o portfolio. Na Aula 26 de Matemtica na Educao 1, falamos sobre o portfolio como instrumento para avaliar o desenvolvimento de um projeto. Aqui, queremos ressaltar sua importncia como instrumento de avaliao de construo do conhecimento matemtico nas sries iniciais. O importante que os registros no sejam guardados aleatoriamente. O professor deve ter objetivos especcos, assim ele poder re-planejar aes para inserir novos elementos, atividades, a m de corrigir os rumos de aprendizagem dos alunos.
PROVAS E TESTES
Esses so os instrumentos de avaliao mais usuais e nos remetem concepo de avaliao como medida. Ou seja, aplicamos provas ao nal de determinados perodos para vericar se houve ou no aprendizagem. Atribumos uma nota ou conceito e a responsabilidade pelo resultado do aluno. Geralmente so instrumentos utilizados no primeiro modelo, Avaliao com Medida. Mas possvel propor uma releitura de instrumentos to conhecidos? J pensou em elaborar uma prova em grupo? Ela deve ser elaborada da mesma forma que uma prova individual?
ATIVIDADE
6. Elabore uma questo para ser aplicada numa prova realizada por uma dupla de alunos. Pense em como voc poderia coloc-los a trabalhar em conjunto? Entregue a questo ao seu tutor. _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
RESPOSTA
Aqui vai a nossa sugesto: Questo: Descreva o caminho de sua casa at a escola por meio de um pequeno texto. a. Identique semelhanas e diferenas entre as duas descries. b. Liste os elementos matemticos utilizados por cada um em suas descries.
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relao a cada um dos objetivos traados pelo professor. Um instrumento
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Os avanos e obstculos dos alunos devem ser registrados em
TRABALHOS: EM GRUPO OU INDIVIDUAL?

Mais uma vez, o importante a diversidade. Cada tipo de trabalho explora caractersticas especcas e demanda habilidades prprias. Assim como no trabalho individual, queremos observar o poder de concentrao, a escrita e registro individual, a organizao espacial. Trabalhar em grupo mais do que sentar juntos ou colocar o nome no mesmo trabalho. Quando o professor prope um trabalho em grupo na sala de aula, ele precisa interferir para que os alunos efetivamente trabalhem em grupo. Mas isso no tarefa simples. Diferentes aspectos devem ser considerados. Dentre as muitas vantagens que podemos citar do trabalho em grupo est o fato de que, em turmas grandes, voc reduz o nmero de atendimentos. Porm, para isso necessrio que haja interao entre os participantes do grupo e o estabelecimento de algumas regras. Uma estratgia interessante combinar com os alunos que todos devem tentar resolver a questo antes de consultar o professor. Isso quer dizer que o professor s dever ser solicitado caso nenhum outro componente do grupo tenha conseguido sanar a dvida. Para que isso acontea, se Joo chamou o professor, Renata, que do grupo do Joo, dever ser capaz de dizer qual a dvida do Joo. Algumas pesquisas apontam sobre o nmero ideal de participantes de um grupo. Acreditamos que quatro participantes um bom nmero, pois possibilita interao entre os componentes. Quando esse nmero cresce, a tendncia a formao de subgrupos. Em alguns casos, as salas podem ser superlotadas e o espao fsico pequeno, tornando impossvel a organizao em grupo. Na maioria desses casos, sempre possvel formar duplas. A formao dos grupos , por vezes, um ponto bastante delicado. comum os alunos formarem grupos de acordo com suas anidades e, em princpio, no h nenhum mal nisso. importante o professor observar o desenvolvimento do trabalho e fazer mudanas quando necessrio. Mas ateno! O melhor caminho ainda a negociao. Evite a criao de embates, pois o aluno pode car incomodado a ponto de a situao se tornar um obstculo no aprendizado. Tambm importante estar atento aos alunos diferentes: os muito agitados, os muito dispersos ou os que tenha alguma decincia. preciso que eles sintam-se parte integrante do grupo.
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Nosso objetivo no esgotar os aspectos que envolvem os instrumentos de avaliao. importante que o professor reavalie, a cada instante, a coerncia entre sua prtica, sua concepo de avaliao e os instrumentos que utiliza. O professor deve procurar aprimorar cada vez mais seus conhecimentos a respeito das diculdades que envolvem a aprendizagem de Matemtica. Alm disso, deve aguar sua sensibilidade para ver os alunos sob diferentes ngulos, com habilidades diferenciadas. Assim, ele pode identicar alunos que tm diculdades na construo dos conceitos matemticos, mas so bons produtores de textos ou belos desenhos ou pinturas.
RESUMO
A diversicao dos instrumentos de avaliao auxilia na metodologia adotada pelo professor. A necessidade de utilizar diferentes instrumentos pode ser justicada por duas idias: o aluno no aprende apenas pela fala do professor e uma prova no d o diagnstico da aprendizagem do aluno. Assim, alm de provas e testes, o professor deve usar relatrios, trabalhos individuais, trabalhos em grupos e compreender as diferentes possibilidades dadas ao aluno para pensar sobre a Matemtica no uso desses instrumentos.
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CONCLUSO
ATIVIDADE FINAL
Como avaliar um jogo? A situao do jogo muito rica e exige do jogador participao intensa e ativa. O educador deve coletar informaes sobre o pensamento da criana, representado por sua ao, utilizando um jogo como mais um instrumento de avaliao. Para exemplicar, vamos considerar um domin. O domin tem 28 peas
O objetivo do Domin que o jogador descarte todas as suas peas antes dos outros. Cada jogador escolhe sete peas do total de 28. Elas devem estar viradas para baixo. A cada rodada, o jogador deve colocar uma de suas peas, encostada em outra que esteja no tabuleiro e tenha o mesmo nmero de bolinhas. O jogo comea sempre com a colocao de uma pea dupla.
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O jogo termina quando um jogador colocar todas as suas peas no tabuleiro. Para desenvolver essa atividade, voc deve observar um jogo de domin entre alunos ou outras crianas. Faa anotaes sobre sua observao a respeito de uma criana: 1. Ela compreende as regras do jogo? __________________________________________________________________________ 2. Como ela se organiza no espao? __________________________________________________________________________ 3. Ela coloca uma pea de cada vez? __________________________________________________________________________ 4. Explora todos os lugares possveis para colocao das peas? __________________________________________________________________________ 5. capaz de considerar o adversrio ou se xa em suas prprias aes? __________________________________________________________________________ Entregue o registro a seu tutor e discuta com ele.
AUTO-AVALIAO
Na Atividade 1 voc viu dois exemplos de questes diferentes, mas que envolvem a mesma conta. Voc consegue perceber os aspectos que do a essas propostas graus de diculdade distintos? Consegue perceber que analisando o erro do aluno podemos ir alm do certo ou errado e reformular a prtica de outras aes em sala de aula? Essa ltima pergunta voc responde questionando a Atividade 6. Procure pensar sobre um tema e ver diferentes situaes de explorao e de avaliao. um exerccio que vai alm dessa aula, e de fundamental necessidade para a sua prtica.
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uma nas peas que sobraram. Quando estas acabarem, pula-se o jogador.
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Quando um jogador no tiver nenhuma pea que possa ser jogada, ele deve buscar
Alguns livros didticos tm estrelas. Avalie voc mesmo!
Explicar o importante papel do professor na escolha e no uso do livro didtico.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Utilizar o livro didtico de diferentes maneiras. Identicar aspectos da importncia do papel do professor na escolha do livro didtico. Aplicar os critrios de avaliao, denidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), para avaliar livros didticos. Estabelecer critrios para escolher o livro didtico adequadamente.
AULA
Pr-requisitos
Para um bom aproveitamento desta aula, necessrio que voc tenha conhecimento dos conceitos matemticos vistos at agora e sua distribuio pelos quatro blocos de contedos. fundamental tambm que voc tenha acesso, no seu plo, a uma coleo de livros de Matemtica de 1 a 4 sries ou, pelo menos, a dois livros, de preferncia os utilizados na 2 e 3 sries do Ensino Fundamental, pois os exemplos que usaremos nesta aula sero dessas sries.
Matemtica na Educao 2 | Alguns livros didticos tm estrelas. Avalie voc mesmo!
CONVERSA INICIAL
Muitos professores utilizam o livro didtico em sala de aula como principal condutor do processo ensino-aprendizagem. Para o professor, o livro uma importante ferramenta, enquanto para o aluno, um referencial desse processo. Pitombeira (1997) levanta essa questo quando diz:
Mesmo em pases com sistemas escolares mais bem estruturados que o nosso, pesquisas indicam que o livro didtico importante, entre outros fatores, porque ele dene currculos, prioridades de contedos, ordem de apresentao dos mesmos, maneiras de abord-los. Ou seja, o livro faz poltica pedaggica (PITOMBEIRA, p. 32, 1997).
Pela importncia que o livro didtico tem nas prticas cotidianas das salas de aula, o governo brasileiro criou, em 1996, o PNLD, que por meio de critrios de avaliao faz a indicao ocial dos livros didticos para a rede pblica de Ensino Fundamental no Brasil. As orientaes do PNLD para a avaliao das colees de Matemtica tm como base os PCN e os estudos atuais de Educao Matemtica sobre o ensino-aprendizagem dessa disciplina. Esse programa tambm responsvel pela distribuio dos livros, que so escolhidos de acordo com a realidade de cada escola. Os critrios de avaliao foram estabelecidos a partir de 1995, quando foi realizada uma mesa redonda intitulada Como Melhorar a Escolha do Livro Didtico. Desse evento participaram dirigentes e equipe tcnica do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), vrias entidades relacionadas Educao e produo de livros didticos, alm de especialistas de diversas reas do conhecimento. Em outubro de 1995, aconteceu o seminrio Livro Didtico: Contedos e Processos de Avaliao com o objetivo de estabelecer esses critrios para a anlise de livros didticos. Tomando como base tais critrios e denindo a equipe de avaliadores, que so especialistas das reas de conhecimento indicados pelo MEC, os livros didticos foram submetidos a uma primeira avaliao no ano de 1996. Sob esse aspecto, importante que o PNLD faa uma boa seleo, pois, a partir dela, feita a escolha dos livros que, posteriormente, sero utilizados pelos alunos das escolas pblicas do Ensino Fundamental. Essa avaliao, em princpio, gerou grande polmica por parte de pesquisadores, professores e autores de livros didticos. Os livros eram classicados com estrelas: trs estrelas, para os recomendados com distino; duas estrelas, para os recomendados; uma estrela, para os recomendados com ressalvas.
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mando num indicador para a escolha mais importante que a prpria leitura e anlise das resenhas. Hoje, numa primeira etapa, as colees so aprovadas ou reprovadas seguindo os critrios eliminatrios que sero vistos mais adiante. Somente aquelas que atendam aos quesitos mnimos de qualidade sero avaliadas numa segunda etapa, em que as colees so submetidas aos critrios classicatrios e divididas em categorias, conforme indicamos a seguir:
Recomendadas com distino (RD)

So obras consideradas bastante prximas do ideal representado pelos princpios e critrios denidos. So avaliadas como propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes.
Recomendadas (REC)
So aquelas que cumprem plenamente todos os requisitos de qualidade exigidos no processo de avaliao. Segundo os avaliadores, essas obras asseguram ao professor a possibilidade de um trabalho didtico correto e ecaz.
Recomendadas com ressalvas (RR)

So obras avaliadas como isentas de erros conceituais ou preconceitos, obedecendo aos critrios mnimos de qualidade, mas que contm algumas limitaes. Desse modo, podem subsidiar um trabalho adequado, desde que o professor esteja atento s observaes, consulte bibliograas para reviso e complemente a proposta. A partir do processo de avaliao dos livros didticos, realizado pelo governo, as editoras e os autores passaram a produzir livros de melhor qualidade, evitando erros conceituais no desenvolvimento dos contedos e informaes preconceituosas. De modo geral, os atuais livros didticos de Matemtica esto cada vez mais cheios de atrativos, com a inteno de facilitar a prtica do professor e ser um material motivador para o aluno. Eles vm acompanhados de folhas de atividades, idias de avaliaes, indicaes de locais para pesquisa, dicionrios, manual do professor e caderno de respostas.
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considerados excludos. No entanto, o recurso das estrelas acabou se transfor-
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Aqueles que no se enquadravam em nenhuma dessas classicaes eram
O professor precisa analisar com ateno as colees, de preferncia acompanhado de outros professores. Devido avaliao, alguns autores zeram uma espcie de maquiagem nos livros; ou seja, ainda apresentam uma linha bastante tradicional, em que s se mudou na coleo, o layout, mas a metodologia continua a mesma, sem grandes inovaes. J outros autores apresentam a Matemtica de forma realmente inovadora, em que se exige mais estudo e investigao por parte dos professores. No podemos negar que a avaliao do livro didtico fez com que autores e editoras direcionassem as obras para atender s exigncias, pois, com o programa do livro didtico, o governo fornece s escolas pblicas os livros do Ensino Fundamental e, em breve, do Ensino Mdio. Uma coleo recomendada com distino tem maior probabilidade de ser comprada em grande quantidade. A avaliao do livro didtico por parte dos professores, alm de ser uma importante forma de aperfeioamento, tambm um ato poltico. Assim, o grupo precisa estar bem informado antes de optar por essa ou aquela coleo.
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1. Converse com alguns professores sobre o processo de escolha do livro didtico; tente, por exemplo,descobrir se eles realmente fazem avaliao, se o processo democrtico, se entendem o critrio, se analisam resenhas ou se vo direto para as colees recomendadas com distino. Depois, escreva um texto destacando seu ponto de vista sobre esse assunto e entregue-o a seu tutor.
COMENTRIO
Esta atividade tem por objetivo fazer com que voc, baseado no que estudou at aqui, nos dados que possui e nas informaes que adquiriu por meio de conversas com os professores, escreva a sua opinio sobre o PNLD.
A IMPORTNCIA DO PROFESSOR NA AVALIAO E A ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO

importante lembrar que o professor o principal condutor do processo ensino-aprendizagem e que o livro didtico no pode ser o nico referencial para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. O que acontece de maneira geral que o livro didtico cristaliza certos percursos, determinando assim o currculo de Matemtica da escola. Sua utilizao, na maioria dos casos, ocorre sem grandes alteraes ou intervenes, e, dessa forma, o professor torna-se um mero coadjuvante na utilizao do livro. Os professores devem ser os agentes na denio do currculo de Matemtica; e, nas escolas, devem promover debates sobre os recursos pedaggicos que podero ser utilizados em complemento ao livro didtico. Esses materiais diversicados devem levar em considerao a realidade de cada comunidade, suas caractersticas sociais e culturais. Nesse sentido, o professor deve ser autnomo em relao ao uso apropriado do livro. A metodologia, as prioridades necessrias, a denio do currculo e a forma de apresent-lo ao aluno devem ser determinadas pela equipe de professores de Matemtica de cada escola.
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ATIVIDADE
O processo de escolha do livro, que acontece de quatro em quatro anos regra estabelecida pelo PNLD algo muito importante e decisivo para a equipe de professores e, portanto, exige dos educadores envolvidos uma grande responsabilidade e ateno. mais uma tarefa rdua, que requer tempo e envolvimento prossional, mas que no pode ser feita por outro prossional que no seja o professor, pois ele quem utiliza o livro e o principal responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem. O livro didtico, no Brasil, o mais importante instrumento de apoio ao trabalho do professor, mas no deve ser o nico; e mesmo o melhor dos livros pode ter exerccios e atividades substitudos, alterados ou complementados por voc. Alm disso, a escolha de um bom livro didtico no diminui a necessidade de consultar uma bibliograa adicional; ou seja, sempre que puder e necessitar, voc deve lanar mo de textos complementares, ou para aprofundar contedos, suprir lacunas, ou para completar e ampliar informaes. Faa da tarefa de avaliar uma forma de pesquisa e atualizao; utilize as vrias colees que a escola recebe como fontes de informao. Aproveite as atividades, os jogos e os fatos histricos apresentados nessas colees. Mesmo decidindo por uma coleo, no deixe de usar atividades contidas em outras.
ATIVIDADE
2. Indique trs aspectos que mostrem a importncia da avaliao do livro didtico pelo professor. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Esta atividade requer de voc a produo de um texto que confronte o que dissemos nesta aula com sua prtica ou opinio.
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De modo geral, at bem pouco tempo, a grande maioria dos livros didticos de Matemtica fundamentava a sua proposta pedaggica principalmente na memorizao de contedos e na manipulao mecnica de algoritmos, no se preocupando em fazer com que o aluno adquirisse os conhecimentos matemticos de forma autnoma e crtica, permitindo-lhe a resoluo de variados problemas, em diferentes contextos. Os professores, por sua vez, reproduzem a metodologia do livro didtico, isto , aulas totalmente expositivas, com a teoria, os exerccios de xao e mais exerccios propostos e uma avaliao baseada exatamente da forma trabalhada em sala. O resultado disso que os alunos, em sua grande maioria, memorizavam ou aprendiam mecanicamente e, passado algum tempo, no se lembravam mais do que haviam estudado. Infelizmente, essas prticas ainda esto bastante presentes em muitas de nossas escolas. Concordando ou no com a ao do governo federal de avaliar os livros didticos, houve uma melhora considervel na forma de apresentar os conceitos matemticos. Atualmente, o professor pode dispor de livros em que as atividades principais nas aulas de Matemtica no so as de memorizao ou de aplicao mecnica de procedimentos. Est havendo realmente uma pesquisa por parte dos autores, na tentativa de proporcionar ao professor e ao aluno um ensino de Matemtica mais motivador, contextualizado e com mais situaes signicativas para os alunos. O bloco Tratamento da Informao ganhou fora e abordagens diferenciadas, pois novos contedos e atividades foram incorporados a esses livros, como a leitura, a interpretao e a elaborao de grcos e tabelas. Em alguns livros, assuntos referentes a esse bloco, como raciocnio combinatrio, probabilidade e estatstica, vm em captulos separados; j em outras obras, esses tpicos aparecem ao longo dos captulos. importante que os professores discutam os dois encaminhamentos e decidam qual o mais adequado sua realidade. Dessa forma, estaro tambm discutindo a organizao do programa de Matemtica; com a reexo, o grupo cria o hbito de reformular e ajustar o currculo, tornando-o cada vez mais dinmico e atual.
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IMPORTANTES ASPECTOS DA MATEMTICA A SEREM OBSERVADOS NOS LIVROS DIDTICOS
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Os avaliadores apontam que, de maneira geral, o Tratamento da Informao ca isolado em captulos estanques, em vez de permear toda a obra; assim, no h uma articulao e integrao entre os quatro blocos da Matemtica escolar. Observe que apesar da indicao dos avaliadores de que os contedos devem permear toda a obra, autores que apresentam a Matemtica em blocos separados tambm possuem suas obras recomendadas com distino.
ATIVIDADE
3. Leia o sumrio de um dos livros que voc dispe nos plos, destaque alguns tpicos e conclua com o auxlio de seu tutor se os contedos esto distribudos ao longo da obra ou se aparecem em blocos separados.
COMENTRIO
Esta atividade busca identicar por meio do sumrio do livro de que forma o autor apresenta os contedos de Matemtica. Ao ler com ateno um sumrio, voc j encontra indicativos da metodologia do autor.
Um fato importante que deve ser destacado numa primeira anlise supercial dos sumrios a incluso de todos os blocos de contedos de Matemtica. Observe tambm se o autor aborda os quatro blocos de contedos: os Nmeros, as Operaes, a Geometria (Espao, Formas e Medidas) e o Tratamento da Informao. Esse fato j considerado um avano no processo de aprendizagem, visto que, de modo geral, at pouco tempo, os autores davam um excessivo enfoque s quatro operaes.
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4. Dos quatro volumes da coleo disponvel no seu plo, ou em alguma escola que voc tenha acesso, faa uma leitura do sumrio e verique se os itens que fazem referncia ao bloco Espao e Forma esto agrupados em captulos ou diludos ao longo do trabalho. Escreva suas concluses e entregue-as a seu tutor.
COMENTRIO
Esta atividade exige que voc faa uma breve anlise da coleo, sendo que o foco desta avaliao se detm aos itens referentes ao bloco Espao e Forma, isto , a todos os tpicos que fazem referncia Geometria das formas. Desta maneira, voc ter uma fundamentao melhor para identicar se este bloco est ou no sendo contemplado ao longo dos captulos e das sries. 5. Com base na anlise feita na Atividade 4, depois de ter vericado todos os tpicos que fazem referncia ao bloco Espao e Forma, responda: os tpicos relacionados Geometria, sob o seu ponto de vista, so sucientes para os alunos de 1a 4a srie?
COMENTRIO
Antes de responder a esta atividade, leia nos PCN de 1a 4a srie os objetivos referentes a esse bloco de contedo e com esse referencial verique se tais objetivos so contemplados.
A Geometria uma parte do programa que deve ser bem analisada pelos professores nos livros didticos, pois os avaliadores dizem que, no trabalho com Grandezas e Medidas, ainda se privilegia a memorizao da nomenclatura das relaes entre mltiplos e submltiplos das unidades padronizadas, sem se preocupar em desenvolver o conceito de grandeza e da operao complexa de medir. J no bloco Espao e Formas, nota-se nfase na identicao e nomenclatura das guras planas e espaciais, em detrimento de atividades experimentais de manipulao e construo. importante que voc, ao ler atividades que envolvam Geometria, verique se so trabalhados os seguintes objetivos: Montar e desmontar guras tridimensionais, atravs de recortes, dobraduras e colagens. Utilizar nomenclatura adequada das guras e dos objetos geomtricos. Estabelecer relaes entre guras planas e tridimensionais.
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ATIVIDADES
Compor e decompor guras planas, utilizando quebracabea. Identicar propriedades de guras planas e dos slidos geomtricos. A Geometria, normalmente, se apresentava no nal dos livros, e isso era utilizado, muitas vezes, como desculpa para no se falar dela, que acabava cando para a srie seguinte. Como na srie seguinte o volume era outro, o aluno acabava por no v-la. Nas novas colees isso no acontece, pois alm de a Geometria ser utilizada como contexto do bloco Nmeros e Operaes, ela tambm aparece diluda ao longo do livro.
ATIVIDADE
6. A seguir so destacadas duas atividades, contemplando objetivos diferentes que devem ser trabalhados no ensino de Geometria de 1a 4a srie. Atividade A Observe os cubinhos empilhados representados na gura:
Quando voc olha a gura de cima (vista superior), que gura voc v? ________________________________________________________________ Quando voc olha a gura pela lateral direita (vista lateral direita), que gura voc v? ________________________________________________________________ A vista lateral esquerda igual a vista lateral direita? ________________________________________________________________ Quando voc olha esta gura de frente, que gura voc v? ________________________________________________________________
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Atividade B Observe as sete peas do Tangran, jogo milenar chins e responda:
Quantas vezes o tringulo pequeno cabe no quadrado? E no tringulo mdio? E no tringulo grande? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O tringulo pequeno corresponde a que frao do quadrado? E que frao do tringulo mdio? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O tringulo pequeno corresponde a que frao do tringulo grande? E que frao do quadrado que d origem s peas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Com duas peas construa um quadrado.
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Com trs peas construa um trapzio.
Agora responda: a. Que objetivos so trabalhados na Atividade A? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ b. Que objetivos so trabalhados na Atividade B? __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ c. Verique se esses objetivos so trabalhados ao longo da coleo que voc dispe no plo. __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ d. Na sua opinio, qual das atividades anteriores faz uma maior iterao entre os blocos de contedo? Justique sua resposta. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
A idia dessa questo fazer com que se tenha um olhar mais crtico sobre as atividades, sempre buscando perceber os conceitos e objetivos que esto ligados a elas.
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propiciem a sua compreenso, como nmeros, e com a apresentao precoce de tpicos, como a diviso de frao por frao. Normalmente, como as fraes so abordadas da metade para o nal dos livros de 4 srie; o trabalho com elas no feito de forma satisfatria, pois, segundo os professores, no h tempo disponvel para um trabalho mais elaborado, de construo de conceitos. No volume 1 desta disciplina de Matemtica na Educao 2, o trabalho com as fraes foi desenvolvido ao longo de vrios captulos, para dar a voc uma boa fundamentao desse tpico. Os conceitos so apresentados em contextos variados e as operaes, sempre que possvel, recorrem Geometria, buscando uma visualizao do acontecimento. Num dos livros de 4 srie, recomendado com distino no PNLD de 2004, o contedo fraes aparece num nico captulo, distribudo da seguinte forma:
A idia de frao Fraes de uma gura ou de um objeto Fraes de um conjunto de elementos Fraes de um nmero Situaesproblema Fraes e Diviso Nmeros mistos Fraes imprprias Diviso e fraes Fraes e medidas Fraes equivalentes Simplicao de fraes Comparao de fraes Adio e Subtrao de fraes Situaes-problema Multiplicao com fraes Diviso de frao por um nmero natural Revendo as operaes com fraes: situaes-problema Porcentagem
Esta uma primeira forma de vericar como um contedo foi abordado; isto , voc identica pelos subttulos o encaminhamento dado ao tema pelo autor.
ATIVIDADE
7. Agora, faa o mesmo com a coleo que voc possui; verique e identique, ao longo da obra, todos os tpicos que fazem referncia s fraes. Faa uma pequena anlise da forma pela qual esse tema apresentado em sua coleo. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________
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dagem desse tema , por vezes, deciente, com poucas atividades que
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Falando agora sobre fraes, os avaliadores dizem que a abor-
Outro aspecto levantado pelos avaliadores a formalizao dos conceitos ou algoritmos que, muitas vezes, prematura e feita com base em poucos exemplos e atividades. Voc pode vericar esse aspecto na coleo, na parte em que o autor fala sobre os algoritmos das quatro operaes. Veja qual o encaminhamento dado para se chegar ao algoritmo. Esse contedo exigiu a interao do aluno para ser construdo ou foi apenas apresentado? Para uma avaliao mais detalhada de como cada bloco de contedo apresentado, necessrio ler com ateno, identicar a metodologia e vericar como se d todo o desenvolvimento de cada tema. Tirar concluses somente a partir de recortes seria uma atitude precipitada. Fique atento para as situaes que envolvam material concreto (dinheiro, material dourado, balas etc.) e atividades em que se trabalha com estimativas, pois so pontos importantes de serem trabalhados nos livros didticos. Outro aspecto que voc precisa levar em conta a forma como so trabalhadas as atividades ldicas, principalmente os jogos. importante observar se o autor, ao desenvolv-las, transforma a vivncia adquirida pelos alunos em conhecimento matemtico sistematizado.
ATIVIDADE
8. Leia dois exemplos de jogos trabalhados na coleo disponvel no plo e verique se o autor leva o aluno a sistematizar as situaes matemticas exploradas nesses jogos. Converse sobre isso com seu tutor.
Vamos agora colocar em itens outros aspectos que tambm devem ser avaliados em relao ao contedo matemtico dos livros didticos de 1 a 4 sries. Verique se o autor, por meio das atividades, proporciona situaes em que o aluno: planeje aes e projete solues para problemas novos, que exijam iniciativa e criatividade; compreenda e transmita idias matemticas, por escrito ou oralmente, desenvolvendo sua capacidade de argumentao; interprete matematicamente situaes do dia-a-dia ou a relao com outras cincias; avalie e estime se resultados obtidos na soluo de situaesproblema so ou no razoveis, fazendo estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados;
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operaes; aplique os conceitos fundamentais de medidas em situaes concretas; reconhea regularidades e propriedades das guras geomtricas planas e slidas, relacionando-as com os objetos de uso comum, desenvolvendo progressivamente o pensamento geomtrico; represente e interprete dados em grcos no-cartesianos. Parece impossvel para o professor dar conta de tantos aspectos; mas mesmo que todos no sejam observados, importante conhec-los, at mesmo para se ter um panorama mais prximo do que se deseja para o ensino de Matemtica. So muitos os pontos a serem analisados e o professor deve encontrar, junto com sua equipe, uma forma organizada e simples de fazer a escolha do livro didtico que vai ser utilizado pelos professores e alunos da sua escola.
CONHECENDO OS CRITRIOS DEFINIDOS PELO PNLD

O PNLD analisa e avalia as colees produzidas pelas editoras antes de compr-las, para assim garantir a qualidade dos materiais. Para isso so estabelecidos critrios que se relacionam com as seguintes observaes: Ausncia de erros de impresso e de reviso. Ausncia de preconceitos e erros de contedo. Qualidade e atualidade da proposta pedaggica. Qualidade do manual do professor. Contribuio para a construo da cidadania. Aps essa avaliao, publicado o GUIA DE LIVROS DIDTICOS de 1 a 4 srie, distribudo s escolas para servir como instrumento auxiliar na escolha do livro pelo professor. GUIA DE LIVROS DIDTICOS
um guia, em forma de revista, distribudo para todas as escolas e secretarias de educao do pas. Ele contm os resultados das avaliaes dos livros didticos.
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bsicas, esquemas de combinao e contagem e regularidade das
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utilize o pensamento aritmtico, incluindo a aplicao de tcnicas
O processo de escolha do livro nas escolas envolve todos os professores de 1 4 sries do Ensino Fundamental. Por isso, esse guia foi elaborado para o professor, pois ele a pessoa mais adequada para dizer qual o material de apoio didtico far a diferena no processo de ensinoaprendizagem. Esse guia a sntese de um criterioso processo de avaliao e assegura a qualidade da escolha das obras que o professor e os alunos iro usar. Depois de a escola selecionar as obras, elas so enviadas e s sero substitudas novamente quatro anos depois. Portanto, para que essa deciso reita um consenso de toda a equipe escolar, o governo incentiva a realizao de amplos debates a partir das informaes contidas no Guia de Livros Didticos.
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muito importante que o professor, junto com sua equipe, leia o Guia de Livros Didticos PNLD/2004, pois nele constam as justicativas do grupo de avaliadores. Somente assim poder haver interao do contedo e da qualidade de cada uma das obras e dos critrios da avaliao do MEC.
CONHECENDO MELHOR OS CRITRIOS...

Vamos apresentar a seguir um resumo desses critrios para que voc possa ter mais informaes e criar os seus parmetros para avaliar um livro didtico.
Critrios eliminatrios
Um dos principais critrios utilizados pelos avaliadores para excluir um livro a presena de erros conceituais, de induo ao erro ou de confuso conceitual, em que conceitos distintos so relacionados de maneira errada ou confusa. Por exemplo, a confuso entre os conceitos de nmero e de numeral e a identicao do conjunto com sua cardinalidade.
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contemplar estratgias que mobilizem e desenvolvam vrias competncias cognitivas bsicas, como observao, compreenso, argumentao, organizao, anlise, sntese, comunicao de idias matemticas, planejamento, memorizao etc. No caso de o livro didtico recorrer a mais de um modelo metodolgico ou a uma metodologia desarticulada dos objetivos, ou ainda, se o livro privilegiar uma nica dessas competncias, deve ser indicada claramente sua excluso. Em relao contribuio para a construo da cidadania, o livro didtico no pode veicular, nos textos e nas ilustraes, preconceitos que levem a discriminaes de qualquer tipo, nem ser um instrumento de propaganda ou doutrinao religiosa, pois dessa forma desrespeita o carter leigo do ensino pblico.
Critrios classicatrios
Em relao ao aspecto visual, o texto e as ilustraes devem estar dispostos de forma organizada, com ritmo e continuidade, dentro de uma unidade visual. O livro no deve apresentar erros graves de redao e desejvel que textos mais longos sejam apresentados de forma a no desencorajar a leitura, lanando-se mo de recursos de descanso visual. Um dos objetivos das ilustraes despertar no aluno uma ao investigativa, que estimule questionamentos, raciocnios e conjecturas. importante a utilizao de diferentes cdigos, como o verbal, o oral, o grco, o de forma, pois dessa maneira possvel apresentar uma maior diversidade de situaes didticas. Os avaliadores consideram fundamental que o livro didtico venha acompanhado de orientaes que explicitem os pressupostos tericos ao professor. Esses pressupostos, por sua vez, devero ser coerentes com a apresentao dos contedos e as atividades propostas no livro do aluno. necessrio que o livro mostre como o professor pode articular seus contedos entre si e com outras reas do conhecimento, trazendo bibliograa e sugestes de leituras que contribuam para a formao e a atualizao do docente.
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e coerncia metodolgicas e o desenvolvimento metodolgico deve
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Segundo os avaliadores, o livro didtico deve ter adequao
Segundo eles, o texto no deve subestimar nem superestimar o aluno. Por exemplo, ele subestima quando desconsidera a riqueza e a variedade de experincias e interesses que o aluno traz para a escola ou quando apresenta situaes, problemas e atividades que no exercitam sua imaginao e criatividade; por outro lado, o aluno superestimado quando o texto o supe capaz de um raciocnio abstrato plenamente desenvolvido, e apresenta a Matemtica de um ponto de vista formal, sem explorao de seus signicados; ou quando o texto usa uma linguagem acima da compreenso de sua faixa etria.
COMO APLICAR ESSES CRITRIOS?

Para facilitar a avaliao do livro didtico pelo professor, interessante que voc elabore uma cha em que possa avaliar os diversos aspectos apontados. Se voc desejar conhecer a cha de avaliao utilizada pelos avaliadores, basta acessar o site que est na bibliograa desta aula.
CONCLUSO
Procuramos mostrar a voc a importncia da avaliao do livro didtico por parte dos professores e como essa tarefa pode proporcionar um aprendizado e aperfeioamento na sua formao. Durante as avaliaes das colees, o grupo de professores deve fazer as seguintes perguntas: Os livros possuem erros conceituais? O autor est coerente com a metodologia utilizada? As atividades buscam a construo e a consolidao dos conceitos? As atividades que utilizam jogos possuem a sistematizao da matemtica utilizada? O grupo deve ir alm dos questionamentos anteriores. Para isso, baseie-se em um questionrio, que pode ser feito pelo grupo, ou poder ser o utilizado pelos avaliadores do PNLD. Questes dessa natureza, alm de direcionarem a avaliao da coleo, tambm ajudam a construir idias de futuras aes pedaggicas que podero ser tambm objeto de estudo dos professores no seu desenvolvimento prossional. No se esquea: a escolha de contedos adequados sociedade atual e que possam prover instrumentos ecazes para a resoluo de problemas deve ser valorizada e efetivamente trabalhada pelo livro didtico. O livro deve proporcionar ao professor um trabalho que estimule o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidade da experincia humana com respeito e interesse, e tambm desenvolvendo a autonomia de pensamento, o raciocnio crtico e a capacidade de argumentar.
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RESUMO
Nesta aula, apresentamos alguns pontos importantes sobre a difcil tarefa de avaliar e escolher o livro didtico da sua escola. muito importante a participao do professor nessa escolha, pois o livro ser a sua principal ferramenta de trabalho; uma forma de o professor promover uma atualizao de contedos, de metodologias, de atividades e de informaes. Ao avaliar livros didticos, o professor ca mais fundamentado na elaborao e na renovao do currculo da sua escola. Toma conhecimento do PNLD e do Guia de Livros Didticos. Esta uma forma de ter contato com os critrios utilizados pelos avaliadores, no que diz respeito aos aspectos importantes da Matemtica que devem ser levados em conta na avaliao.
ATIVIDADE FINAL
Pesquise, em uma coleo do Ensino Fundamental, as operaes com nmeros naturais e responda: a. Na abordagem do livro, as operaes so introduzidas por situaes-problema ou outro recurso? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b. Existem guras no texto? Caso existam, qual a funo desempenhada por elas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ c. Os conceitos so apresentados de maneira correta? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
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d. No desenvolvimento do conceito existem situaes que podem conduzir o aluno ao erro? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ e. Como a distribuio do tema no livro, de forma compactada ou fragmentada? Voc acha suciente a quantidade de pginas dedicada ao tema? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ f. A linguagem usada no livro adequada ao aluno? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ g. H alguma tentativa de explorar o conceito em situaes cotidianas? Existem outras tentativas nesse sentido? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Ao elaborar esta atividade, voc estar fazendo uma anlise sobre um determinado tema da Matemtica. Uma sugesto utilizar uma cha de avaliao feita por voc. Mostre o resultado ao seu tutor.
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Para um melhor aproveitamento desta aula, importante que voc recorra sempre metodologia adotada nos livros de Matemtica na Educao 1 e 2, pois ela um importante referencial e contm todos os temas abordados nos livros de 1 4 sries. As Atividades 1, 3, 4, 6 e a Atividade Final so muito importantes, pois elas avaliam sua capacidade de sntese, organizao, comparao e anlise. Seria interessante dar uma nova lida nessas respostas e discuti-las com outros alunos do seu curso.

Na prxima aula, voc ir discutir sobre a tecnologia na sala de aula. Se possvel, leia um pouco sobre isso antes de estud-la. Aproveite a coleo de livros de que voc dispe e investigue o que o autor fala sobre jogos e outros recursos didticos.
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AUTO-AVALIAO
RESPOSTAS
Atividade 2 O livro ser utilizado por ele e seus alunos durante quatro anos e por isso ele deve se identicar com a metodologia. uma forma de o professor promover uma atualizao de contedos, de metodologias de ensino, de atividades motivadoras e de informaes da Histria da Matemtica trazidas pelos livros. Ao avaliar livros didticos, o professor ca mais fundamentado na elaborao e na renovao do currculo da sua escola. Atividade 6 a. Utilizar nomenclatura adequada das guras e dos objetos geomtricos e estabelecer relaes entre guras planas e tridimensionais. b. Montar e desmontar guras, atravs de recortes, dobraduras e colagens, utilizar nomenclatura adequada das guras e dos objetos geomtricos, compor e decompor guras planas, utilizando quebra-cabea. d. A atividade B, pois relaciona a Geometria com nmeros e fraes.
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Vamos promover um debate sobre o uso de jogos, TV, vdeo e software no ensino de Matemtica?
Apresentar os argumentos para uma discusso sobre novas tecnologias.
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Meta da aula
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Formular sua prpria opinio sobre o uso de tecnologias avanadas em sala de aula. Determinar em que medida os meios tecnolgicos so necessrios ao cotidiano escolar.
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Pr-requisito
Para acompanhar a leitura deste texto importante que voc tenha conhecimento bsico de TV, vdeo, computador e jogos eletrnicos.
Matemtica na Educao 2 | Vamos promover um debate sobre o uso de jogos, TV, vdeo e software no ensino de Matemtica?
CONVERSA INICIAL
Toda poca tem suas caractersticas tecnolgicas. O uso de utenslios de ferro, de engrenagens, e o desenvolvimento de tcnicas agrcolas (isto , o costume de plantar em vez de simplesmente colher frutos ou caar), so avanos que demarcam pocas na histria da humanidade. No preciso pensar muito para perceber que duas atividades dominam a nossa poca: a comunicao, cujo smbolo mximo a televiso, e o processamento de informaes, que ligamos sempre aos computadores. A Matemtica tem um papel importante nessas tecnologias e elas, por sua vez, possibilitam grandes avanos, tanto na Matemtica em si como na sua transmisso para as novas geraes por intermdio do ensino. Nesta aula, abordaremos pontos importantes para um debate sobre o uso dessas tecnologias, mas necessrio observar que, como quase sempre acontece em Educao, no h verdades absolutas. A deciso de como e quando utilizar vdeo, TV ou computadores (se eles estiverem disponveis) uma deciso pedaggica, que cabe ao corpo de professores. Para tanto, essencial o investimento na informao e na formao de cada um de ns.
ANTES DE COMEAR: ALGUMAS CARACTERSTICAS DA MATEMTICA QUE VAMOS ENSINAR

Antes de discutir a utilidade e os problemas da tecnologia, interessante abordar dois pontos, sem os quais a discusso sobre instrumentos se tornaria vazia: Alguns aspectos dos currculos de Matemtica, como eles se apresentam hoje. Os aspectos do ensino que merecem nossa ateno no momento de discutir a utilizao de equipamentos. Um dos maiores atrativos da Matemtica a sua componente histrica. medida que estudamos os nmeros, as formas, as operaes e as aplicaes da Matemtica, vamos, de certa forma, percorrendo a histria da humanidade. Na verdade, isso timo; ao nos apropriarmos desse conhecimento vamos nos sentindo, cada vez mais, membros da humanidade, participantes da superao das diculdades que a Matemtica ofereceu em cada perodo especco da histria. Ao superar essas diculdades, cada um de ns reproduz, em escala menor, um xito histrico.
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seqencial. Estudamos os contedos na ordem em que apareceram (por exemplo: nmeros naturais, inteiros, racionais e reais). Isso no quer dizer que estudamos tais contedos da mesma forma como eles foram criados. Um dos exemplos mais importantes o do sistema decimal no faria o menor sentido para o aluno de hoje aprender Aritmtica com os algarismos romanos. Mas os contedos so, em geral, os mesmos e apresentados em seqncia histrica. cumulativo. medida que o tempo foi passando, os contedos foram acrescentados, resultando num acmulo de conhecimentos, concentrado especialmente nas sries nais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Esse acmulo, de certa forma, tambm pressiona as primeiras sries do Ensino Fundamental, pois a exigncia em relao a elas passou a ser bem maior. As conseqncias dessas duas caractersticas so visveis quando observamos nossos currculos. O professor das primeiras sries do Ensino Fundamental tem a misso de transmitir a seus alunos os conhecimentos que o homem levou sculos para produzir. Nessas sries no preciso muito esforo para justicar o ensino da Matemtica (vide a Aula 29, do curso Matemtica na Educao 1). Qualquer pessoa precisa conhecer, por exemplo, as operaes aritmticas e as tcnicas de medida para exercer a sua cidadania. Nas sries posteriores, essa utilidade no to evidente, mas podemos identicar, em qualquer nvel, alguns valores importantes para o conhecimento matemtico. J tratamos anteriormente desse assunto (Aula 29, do curso Matemtica na Educao 1), que pode ser resumido da seguinte forma: Valores presentes aqueles que tm utilidade imediata. So exemplos disso as operaes aritmticas com nmeros naturais e o uso correto do sistema decimal. Valores futuros nossos alunos no esto destinados a terminar seus estudos conhecendo apenas as operaes fundamentais. Esperamos que a sua trajetria os conduza a um aperfeioamento. Os contedos que ensinamos nas primeiras sries do Ensino Fundamental tm a funo (tambm) de preparar o terreno para os conhecimentos que viro.
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Fundamental tem duas caractersticas importantes:
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Visto dessa maneira, o conhecimento matemtico no Ensino
Valores associados ao desenvolvimento cognitivo ao fazermos uso do raciocnio matemtico, estamos exercitando nossa capacidade de aprender. Na idade em que nossos alunos esto entre 5 e 9 anos muito importante submeter essa capacidade a constantes desaos, sempre com o cuidado de oferecer meios para que os obstculos sejam superados. Uma vez que abordamos alguns dos aspectos histricos e pedaggicos do ensino da Matemtica, podemos agora nos voltar para o debate: como e quando utilizar as novas tecnologias?
POR QUE O DEBATE?

Por que nos preocuparmos com os computadores ou com os jogos eletrnicos? Anal de contas, at hoje no precisamos deles para aprender ou para ensinar Matemtica. As escolas de nossos avs no tinham computadores e eles nem desconavam de que algum dia haveria algo parecido com os jogos eletrnicos, to comuns atualmente. Bem, para fazer um paralelo, as mquinas de calcular causaram grande impacto quando surgiram. Houve mesmo (e ainda h) muita polmica: para alguns, a calculadora representava um perigo, pois obstruiria o desenvolvimento do raciocnio; para outros era considerada um avano, pois liberaria o aluno do tdio dos clculos para que ele pudesse se dedicar compreenso dos contedos. Hoje podemos dizer que j vigora uma posio mais equilibrada. As calculadoras chegaram para car e utiliz-las uma habilidade desejvel e importante. Mas o conhecimento das operaes essencial para que a mquina no nos induza a erros. Ao multiplicar 327 por 53 no podemos obter 1.961 (o resultado correto 17.331), pois uma avaliao da ordem de grandeza do resultado nos diz que o valor desse produto deve ser em torno de 15.000. O que aconteceu neste exemplo foi um erro de digitao: teclamos 37 x 53 e no 327 x 53. Por isso, para usar bem a calculadora preciso conhecer as operaes. Os computadores so mais recentes do que as calculadoras e a discusso sobre a sua validade como ferramenta ainda est acesa. Eles so muito mais potentes e os argumentos, temores e entusiasmos so de natureza e intensidade diferentes. Ningum duvida de que os computadores tm lugar no ensino da Matemtica. No entanto, esse lugar ainda no est denido.
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Os computadores so equipamentos caros e o manejo dos programas requer um longo de aprendizado. Os professores ainda no tm acesso a eles nem procincia no seu uso. Principalmente, no existe consenso sobre exatamente em que aspectos nossos alunos podem se beneciar do uso da Informtica. Tais dvidas j constituem motivo suciente para que nos empenhemos num debate. Ao contrrio das calculadoras, baratas e com funes bastante determinadas, o lugar dos computadores na escola e, em particular, no ensino da Matemtica, ainda est longe de ser determinado. Isso no quer dizer, de forma alguma, que devemos banir o computador da Educao. a ao dos professores, tentando enxergar como sua prtica pode se beneciar da Informtica, que vai determinar o papel desses equipamentos nessa rea. Para isso, preciso que os professores tenham acesso a computadores, o que, para a grande maioria, isso ainda no vivel. O motivo principal que os computadores no foram feitos, inicialmente, para a escola. O desenvolvimento de programas de computador demanda trabalho, conhecimento e investimento que s se justicam se houver um retorno nanceiro expressivo. Lembremo-nos de que a maioria dos programas tem objetivo comercial. mais fcil encontrar computadores em escolas particulares, cujos alunos normalmente possuem alto poder aquisitivo e, na maioria das vezes, j tm acesso a computadores. Para evitar o aprofundamento das diferenas sociais, necessrio haver uma poltica pblica que permita o acesso de professores e alunos a mquinas e programas. Alguns setores da sociedade tm trabalhado para que isso acontea, mas as iniciativas governamentais so ainda tmidas e seguramente insucientes. Algumas ONGs (organizaes no-governamentais) tm procurado suprir a falta de mquinas e de capacitao, atravs da ao conhecida como incluso digital. (Uma fonte de informao o stio: http://www.cdi.org.br/ ). Vamos, entretanto, supor que de fato teremos acesso ao material de Informtica necessrio. Tratemos de nos concentrar na utilizao dos computadores, pois esse aspecto tambm apresenta obstculos que devemos superar.
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COMEANDO O DEBATE: COMPUTADORES
O QUE SE DIZ DOS COMPUTADORES

Vamos abordar duas armaes correntes sobre computadores, pois elas retratam um tipo de viso nem sempre produtiva. As crianas aprendem sozinhas. Elas se sentam e, quando nos damos conta, j esto sabendo fazer tudo. Certamente nossos alunos esto em uma fase de desenvolvimento cognitivo intenso e absorvem com facilidade o que lhes apresentado, desde que estejam motivados. Assim, os programas simples ou as ferramentas mais simples de um programa que tenham funes intuitivas e favoream um comportamento de tentativa e erro, no oferecem grandes obstculos a uma criana plena de curiosidade por uma mquina complexa como o computador. Um exemplo tpico so os jogos, motivados por objetivos simples (juntar pontos, explodir inimigos, encontrar tesouros) e com movimentos reduzidos e codicados. Mas ser que a mesma facilidade encontrada em todos os programas? Utilizar um programa para escrever um texto no complicado, mas a construo de idias no est includa no pacote. Escrever palavras e organizar textos, expressar-se de forma compreensvel, isso no est planejado nos programas de processamento de texto. Da mesma forma, no ensino da Matemtica, interessante ter um programa que produza grcos, mas isso no garante que o aluno esteja compreendendo essa construo e muito menos o signicado dos grcos. Hoje em dia no se pode ter uma escola sem computadores Isso no s possvel, mas tambm muito freqente. Se essa armativa fosse verdadeira, teramos de dispor de uma grande quantidade de computadores e um grande volume de programas e muito mais tempo para a utilizao das mquinas. A escola, na verdade, pode apresentar uma enorme gama de atividades, e algumas delas podem consistir em utilizar os computadores. desejvel que os alunos, professores e todos os membros da sociedade tenham acesso a computadores. Isso possibilita a preveno da distncia social a que j nos referimos; e oferecer tal acesso deveria ser uma preocupao de qualquer sociedade que esteja interessada em seu futuro.
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grau. Entretanto, a responsabilidade de fornecer acesso ao mundo digital no deve ser exclusividade dela. comum perguntar o que o computador pode fazer pelo ensino da Matemtica. Vrios professores, no mundo todo, vm pesquisando como utilizar a Informtica no ensino da Matemtica. Uma referncia com alguma tradio o site Edumatec Educao Matemtica e Tecnologia Informtica (http://aleph0.mat.ufrgs.br/), em que se pode encontrar programas, artigos e cursos sobre o uso de computador no ensino da Matemtica. Desse modo, uma pergunta importante a fazer : Que Matemtica devemos ensinar para alunos que vivero num mundo povoado por computadores?.
MATEMTICA E ALGORITMOS
Nosso mundo est povoado de mquinas que usam
ALGORITMOS.
ALGORITMO
Seqncia de procedimentos que devem ser realizados para obter um determinado resultado. Os programas de computador so algoritmos, escritos em uma linguagem que os computadores possam compreender.
Evitamos aqui, com exagerado cuidado talvez, citar os computadores, pois embora (principalmente o de uso pessoal) sejam o smbolo mais evidente, eles constituem a ferramenta, o veculo para teorias antigas e para aplicaes novas. Os algoritmos j existiam entre babilnios e gregos. O recurso a eles sempre acompanhou o desenvolvimento nobre da teoria matemtica. As idias de manuseio mecnico dos clculos e desenvolvimentos lgicos so um sonho antigo e bastante perseguido; ele se tornou possvel, entretanto, a partir de desenvolvimentos importantes da eletrnica, mas antes ainda do trabalho de matemticos como Von Neumann e Turing. Eles projetaram o computador matemtica e logicamente, antes que houvesse tecnologia para constru-lo; mas isso uma outra histria... Saber manejar algoritmos hoje um conhecimento imprescindvel. No podemos deixar ao acaso o desenvolvimento de habilidades que j so claramente um fator de diferenciao cultural entre as classes sociais (como citamos antes) e que pode signicar a diferena entre sociedades desenvolvidas e dependentes.
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Informtica, anal, ela alcana toda a sociedade, em maior ou em menor
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A escola, nesse ponto, pode at ser um meio privilegiado de difuso da
Devemos ter um olhar crtico para o uso de mquinas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas trabalhar com algoritmos parte da Matemtica, no se trata, portanto, de um manual de uso de computadores. O pensamento algortmico pode e deve ser introduzido de forma educacionalmente pertinente, de maneira a formar cidados aptos a viver num mundo em que a cultura dos procedimentos seqenciais se torna rapidamente um padro. Basta pensar em uma caixa de banco, em aparelhos de fax, vdeo, DVD e assim por diante. At mquinas de lavar usam procedimentos seqenciais... Pedir a nossos alunos que mostrem como resolvem os problemas e no apenas a resposta certa favorece uma atitude que leva a reconhecer que a soluo de um problema pode at ser um nmero, contudo, para chegar a ele, dependemos de procedimentos. Por isso, conhecer tais procedimentos (os algoritmos) importante. Estamos nos referindo aqui aos valores cognitivos de que falamos antes; impossvel saber todos os algoritmos, mas algum que j tenha passado pela experincia de explicar essa operao (mesmo que de maneira informal, como convm a crianas) ter mais condies de compreender as seqncias das quais depende o uso de computadores e mquinas de processamento digital.
JOGOS ELETRNICOS: UMA INDSTRIA SEM FINS EDUCACIONAIS

Os jogos eletrnicos j fazem parte da nossa vida h muito tempo. No princpio, eram aparelhos simples, com jogos que movimentavam guras rsticas. Mas mesmo assim, rapidamente, se tornaram uma febre. Os joguinhos simples de 20 anos atrs foram se modicando, utilizando componentes eletrnicos cada vez mais potentes. fcil compreender como eles conseguem atrair a ateno dos jovens, e das crianas em particular. Anal, sentado em uma cadeira, dominando uns poucos controles, torna-se um guerreiro, um piloto, um craque do futebol, um detetive... Mas ser que isso mau? Bem, se quisermos discutir os jogos pura e simplesmente, vamos ter problemas. Como as mquinas de calcular, os computadores e a televiso, eles chegaram para car. J foram muito caros, mas hoje podem ser praticados por um preo acessvel, pelo menos classe mdia.
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violentas, lmes violentos, livros violentos, ou, melhor, que descrevem a violncia. E nem sempre isso representa uma incitao violncia. Onde est o problema ento? Como no caso de qualquer produto industrial, um bom comeo de discusso perguntar: quem produz os jogos e por qu? Um fato importante e freqentemente omitido da discusso sobre jogos e Educao que eles (da mesma forma que a televiso e o vdeo) no tiveram inicialmente funo educativa. A indstria dos jogos uma das mais lucrativas da economia e ingnuo pensar que chegaram a esse ponto privilegiando a educao. A forma de trabalho a mesma que funciona na maior parte da indstria de entretenimento: criar clientes e mant-los por intermdio de apelos aos sentidos, sem se importar com o desenvolvimento cognitivo ou com os contedos. Esse um bom comeo para se entender o fascnio exercido pelos jogos. Eles so feitos para prender a ateno; logo, no h interesse pela descoberta, mas pelo apelo sensorial. As habilidades desenvolvidas so motivadas por tais apelos e esto, novamente, muito mais ligadas capacidade de treinamento do que ao desenvolvimento de conhecimentos. Isso no necessariamente ruim. Destreza, adaptao a sistemas, interao com equipamentos que trabalham com algoritmos, tudo isso so habilidades requeridas em nossa poca. Apenas para exemplicar, um dos jogos de maior sucesso o simulador de vo, uma adaptao de equipamentos de treinamento para pilotos de verdade, que devem reagir em segundos, de forma automtica, tendo sua frente uma enorme quantidade de controles. Que prejuzo pode causar um jogo eletrnico? Nenhum, se usado como diverso sadia. Mas se essa diverso passa a representar uma parte exagerada dos interesses do indivduo (que no precisa ser necessariamente uma criana), o jogo eletrnico pode constituir um prejuzo em si, e tambm um sinal de que outras reas de interesse (afeto, conhecimento) no esto recebendo ateno suciente.
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mas isso no uma reclamao exclusiva; h histrias em quadrinhos
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Podemos alegar que alguns jogos so por demais violentos,
O que isso tudo pode ter a ver com ensino da Matemtica? Talvez pela sua ligao com algoritmos (os jogos so programas de computador), algumas pessoas acreditam que o uso dos jogos desenvolve o raciocnio. Essa armao bem vaga, pois o desenvolvimento de algum tipo de coordenao motora (apertar botes respondendo a estmulos) no signica desenvolvimento intelectual do raciocnio, mas apenas um tipo de prontido especca, da qual falamos h pouco. Mas ser que no existem jogos eletrnicos interessantes, que se voltem para o raciocnio ou para a solidicao de contedos? Claro, que h, mas eles no so os favoritos das crianas. Um dos motivos que freqentemente eles reproduzem jogos conhecidos e que tambm podem ser encontrados em forma no eletrnica. Entretanto, se pesquisarmos um pouco, possvel encontrar alguns jogos adaptados a nossos contedos. Outra vez, o site Edumatec Educao Matemtica e Tecnologia Informtica (http: //aleph0.mat.ufrgs.br/) apresenta uma srie de jogos interessantes.
VDEOS E TELEVISO
Da mesma forma que aconteceu com as calculadoras, quando se fala em televiso e educao, algumas opinies opostas logo vm tona. H pessoas que acreditam que a televiso nada acrescenta educao, ou pior, que prejudicial ao desenvolvimento dos alunos. Outros acreditam que a televiso pode at substituir a educao tradicional. Exageros parte, a televiso hoje faz parte da vida de todos os cidados, e a sua capacidade de trazer imagens de qualquer lugar e sobre qualquer assunto at bem perto de ns pode ser de utilidade quando se pensa em informao e educao. A educao matemtica no exceo. Porm, para um uso ecaz da televiso e do vdeo em nossa sala de aula, preciso denir os seus papis. disso que trataremos nesta aula.
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O vdeo e a TV so tecnologias modernas, mas j incorporadas ao uso cotidiano. No so as nicas tecnologias disposio para dar uma aula: livros, cadernos, canetas, lpis, quadros-de-giz e painis so tambm materiais tecnolgicos e cada um tem sua forma especca de utilizao. O vdeo e a TV, entretanto, tm caractersticas que os diferenciam dos demais instrumentos. Eles andam sozinhos, isto , contam uma histria, mostram um evento, cantam e danam, sem que precisemos fazer nada alm de apertar uns poucos botes. Eles podem tambm apresentar um professor dando aula! Bem, essa caracterstica, apesar de til, no substitui uma aula com situaes de dvida, controvrsia, discusso e todo tipo de interao entre alunos e entre alunos e professores. A TV e o vdeo exigem uma atitude diferente, um comportamento passivo por parte de quem assiste a eles. Para us-los em sala de aula devemos estar prontos a transformar esse comportamento em uma atitude ativa de aprendizagem. Se vamos usar o vdeo e a TV em nossas aulas, teremos de pensar com cuidado em que tipo de atividades eles vo se encaixar, em que situaes eles nos oferecero vantagens e, mais exatamente, que vantagens so essas. Isso, claro, vai depender do que queremos e do material que temos disposio.
UMA REFERNCIA IMPORTANTE: A TV ESCOLA

Atualmente, o acesso a vdeos em geral bastante fcil e a escolha de ttulos que possam se integrar na maneira como estamos trabalhando depender no s de nosso conhecimento pessoal, mas tambm da indicao de colegas. No caso do vdeo voltado para a educao, uma primeira referncia o material do Telecurso, da Fundao Roberto Marinho, que pode ser comprado ou, eventualmente, encontrado em videotecas do Sesi, Senac ou Senai. Mas uma fonte inestimvel de vdeos (e no s para a Matemtica) o acervo da TV Escola. Todas as escolas do Brasil tm, h muito tempo, acesso ao sistema da TV Escola, da Secretaria de Educao Distncia do MEC.
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AULA
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O QUE SIGNIFICA USAR UM VDEO EM SALA DE AULA?
A transmisso do canal da TV Escola feita por meio de sinal de satlite; a TVE-Rio, da Associao de Comunicao e Educao Roquette-Pinto, quem emite o sinal para todo o pas. Para que as escolas de todo o territrio nacional consigam sintonizar o canal da educao do MEC, necessrio o kit tecnolgico, que inclui um televisor, um aparelho de videocassete, uma antena parablica, um receptor de satlite e dez tas. Uma informao mais detalhada pode ser obtida no stio da Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/ A TV Escola no tem condies de copiar vdeos para as escolas e professores. Entretanto, as transmisses, cuja programao previamente anunciada, podem ser gravadas, arquivadas e utilizadas pelo professor sem nenhum entrave legal enm, no pirataria. Como a programao no constante, se voc optar pela utilizao dos vdeos, poder procurar alguma escola que j integre o sistema e tenha uma videoteca organizada. O ltimo catlogo da TV-Escola pode ser encontrado em http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/Guia/guia962002.shtm. Outros vdeos de interesse podem ser encontrados em outras rubricas (por exemplo, em Cincias, a srie de Astronomia: Espaonave Terra, extremamente motivadora, quando aborda distncias, iluminao do sol e calendrio).
CONCLUSO
H 20 ou 30 anos, discutamos se a TV era um avano para a educao ou um perigo para a formao dos jovens. Hoje, discutimos o uso de computadores e a inuncia dos jogos eletrnicos. Invariavelmente nos encaminhamos para a constatao de que os meios tecnolgicos vieram para car, mas devemos evitar os excessos. Essa uma expresso de bom senso, mas ser suciente? A discusso render mais frutos se soubermos o que esperar das novas tecnologias. Anal, no queremos apenas evitar os excessos, queremos estar aptos a utilizar todos os meios possveis para enfrentar os desaos que o ensino nos apresenta.
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RESUMO
A facilidade que nossos alunos, de fato, encontram ao lidar com as novas tecnologias est ligada, principalmente, s habilidades de treinamento, imprescindveis para a correta operao dos dispositivos que as utilizam jogos eletrnicos, computadores etc. O uso pleno das novas tecnologias depender, em ltima anlise, da compreenso que os alunos tenham dos contedos e das funes que os dispositivos esto desempenhando.
AUTO-AVALIAO
Esta aula tem caractersticas diferentes das outras. Apresentamos alguns argumentos que nos ajudaro a pensar o uso de recursos, cujo impacto ainda no sabemos avaliar. Mais do que uma auto-avaliao, o importante seria formar sua prpria opinio. Para tanto vo algumas sugestes: Procurar nos jornais, revistas e outros meios de comunicao as notcias sobre os meios tecnolgicos. Voc concorda com o que est escrito? Em que voc discorda? Da programao habitual da TV, que programas voc julga que poderia utilizar? Quais voc considera prejudiciais? Voc sabe manejar um computador? Como voc aprendeu? Em caso contrrio, voc conhece algum que saiba usar um computador ? Qual a opinio dessa pessoa sobre o uso do computador na educao? Quanto tempo (por semana!) voc acha razovel que uma criana utilize um jogo eletrnico?
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Encarte
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Carne Carne Carne Carne Carne Carne Carne Carne
Frango Frango Frango Frango Frango Frango Frango Frango
Peixe Peixe Peixe Peixe Peixe Peixe Peixe Peixe
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Salada de Alface Salada de Alface Salada de Alface Salada de Alface Salada de Alface Salada de Alface Salada de Cenoura Salada de Cenoura
Salada de Palmito Salada de Palmito Salada de Palmito Salada de Palmito Salada de Palmito Salada de Palmito Salada de Cenoura Salada de Cenoura
Salada de Verde Salada de Verde Salada de Verde Salada de Verde Salada de Verde Salada de Verde Salada de Cenoura Salada de Cenoura
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Molho Rose Molho Rose Molho Rose Molho Rose Molho Mostarda Molho Mostarda Molho Mostarda Molho Mostarda
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Referncias
Aula 21
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Miolo e Capa A Educacao 2 Vol3

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Matemtica na Educao 2

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Nilce Rangel Del Rio

Cristine Costa Barreto

Osias Ferraz Vernica Paranhos

Ana Tereza de Andrade

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Governador Srgio Cabral Filho

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia Alexandre Cardoso

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Vieiralves

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Reitor: Roberto de Souza Salles

Aula 23 Voc j tem as informaes. Leia, interprete e

Aula 24 Quando o todo cem, uma parte ... porcentagem! __________ 69

Aula 25 Vamos combinar? Uma coisa? No, muitas! ________________ 83

Aula 26 Probabilidade: uma medida da incerteza _________________ 101

Aula 27 Daqui para a frente a palavra de ordem : AVALIAR! ________ 115

Aula 28 agora ou nunca! Escolha seus instrumentos para... Avaliar __ 137

Aula 30 Vamos promover um debate sobre o uso de jogos, TV, vdeo

Encarte _________________________________________________191 Referncias _____________________________________________ 215

Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

Apresentar o conceito de volume, relacionando-o com os conceitos de rea e comprimento.

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

Mas, e se os recipientes fossem de formatos diferentes?

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

PARANDO PARA PENSAR: O QUE FIZEMOS AT AGORA?

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

5. Vamos construir trs tipos de caixas, sendo:

Dobra Fazer as marcas

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

c. Construa o Modelo 3 (recorte e cole o modelo, disponvel no nal deste material).

Nesta atividade comparamos material slido e compacto em vez de lquido.

CONSTRUINDO O CENTMETRO CBICO

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

1 cm de espessura, ou seja, cada placa contm 10 barras

placas com 10cm de comprimento por 10cm de largura e

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

Podemos experimentar com outros tamanhos de cubo:

Observe: 2 x 2 x 2 = 8 cubinhos. Isto , o volume aumentar: 2 x 2 x 2 = 8 vezes

Observe: 3 x 3 x 3 = 27 cubinhos, isto , o volume aumentar: 3 x 3 x 3 = 27 vezes.

Fita adesiva apra marcar os vrtices

CONSTRUINDO UM METRO CBICO

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

1 metro tem 100 centmetros.

Vamos usar a mesma idia que usamos antes:

Matemtica na Educao 2 | Voc j est cheio? Aqui vai transbordar!

Lpis e papel na mo... vamos coletar, organizar e descrever informaes

COMO SURGIU A ESTATSTICA?

Educacionais (INEP). Observe que a Estatstica, neste caso, no importante s

Estes dados foram fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

ESTATSTICA NAS SRIES INICIAIS

1. Observe o encarte do supermercado:

representao de uma situao simulada:

As crianas colocam as guras nos lugares corretos. Observe a

________________________________________________________________ b. Quantas foram distribudas ao todo nesses trs dias?

A representao usada no exemplo e na atividade anterior PICTOGRAMA

dados so procedimentos utilizados com muita freqncia na resoluo

Os PCN indicam que a coleta, a organizao e a descrio de

O QUE INVESTIGAR NAS SRIES INICIAIS? QUANTAS PESSOAS SERO ENTREVISTADAS?

Esta atividade busca xar o conceito de populao e amostra.

2. O dono de uma fbrica de parafusos encomendou uma pesquisa

Nesta atividade voc deve utilizar e aplicar o conceito de amostra.

COMO COLETAR OS DADOS?

MOS OBRA! VAMOS PERGUNTAR E REGISTRAR!

Encarte _____191 Referncias _ 215