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FACULDADE DE FILOSOFIA CINCIAS E LETRAS DE ALEGRE

2005

MANUAL DE METODOLOGIA CIENTFICA

PROFESSORA : RITA DE CSSIA FURTADO TORRES

SUMRIO
EMENTA ............................................................................................................ 03 OBJETIVOS ....................................................................................................... 03 UNIDADES DE ENSINO .................................................................................... 03 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 05 TEXTO 1 . APRESENTAO DA DISCIPLINA ................................................ 06 TEXTO 2 . IMPORTNCIA DA METODOLOGIA CIENTFICA ........................ 07 TEXTO 3 . CONCEITO DE METODOLOGIA CIENTFICA ................................. 08 TEXTO 4 . PESQUISA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO .................... 11 TEXTO 5 . ESTUDAR E APRENDER ................................................................ 16 TEXTO 6 . COMO TORNAR O ESTUDO E A APRENDIZAGEM MAIS EFICAZES ...................................................................................... 21 TEXTO 7 . A LEITURA ...................................................................................... 29 TEXTO 8. O QUE LER................................................................................... 31 TEXTO 9. PRTICA DA LEITURA ..................................................................... 33 TEXTO 10. ESTRATGIAS DE LEITURA ......................................................... 38 TEXTO 11.LEITURA........................................................................................... 46 TEXTO 12. TIPOS DE LEITURA ....................................................................... 57 TEXTO 13. A SOCIEDADE DA INFORMAO ................................................ 63 TEXTO 14. PESQUISA NA INTERNET ............................................................ 76 TEXTO 15. TEXTO DIGITADO ......................................................................... 84 TEXTO 16. ESQUEMA...................................................................................... 97 TEXTO 17. RESUMO ....................................................................................... 98 TEXTO 18. FICHAMENTO ............................................................................... 100 TEXTO 19. IDIAS GERAIS SOBRE O CONHECIMENTO............................. 106 TEXTO 20. A QUESTO DO SABER: O CONHECIMENTO E SUA TIPOLOGIA...................................................................................... 114 TEXTO 21. O NASCIMENTO DO SABER CIENTFICO..................................... 124 TEXTO 22. O CONHECIMENTO CIENTFICO .................................................. 132 TEXTO 23. CINCIA E CIENTIFICIDADE......................................................... 143 TEXTO 24. A MQUINA DO MUNDO NEWTONIANA....................................... 146 TEXTO 25. RESENHA OU RECENSO ........................................................... 159 TEXTO 26. ARTIGO .......................................................................................... 163 TEXTO 27. PAPPER ......................................................................................... 172 TEXTO 28. COMUNICAO CIENTFICA ....................................................... 174 TEXTO 29. TRABALHO ACADMICO ............................................................. 176 TEXTO 30. CITAES ..................................................................................... 185 TEXTO 31. REFERNCIAS .................................................................................. 191 APRESENTAO GERAL DOS TRABALHOS ................................................... 198 APRESENTAO CORRETA DA NUMERAO DAS PGINAS........................ 199 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................... 200

PLANO DE CURSO
1. Ementa: -Noes Bsicas de Filosofia do Conhecimento -Os Diferentes Nveis do Conhecimento -Enfoques Tericos da Pesquisa; Pesquisa Bibliogrfica, de Campo e de Laboratrio -Tcnicas de Estudo e de Leitura -Esquema, Resumo, Resenha. Papper, Monografia, Fichamento, Conferncia, Painel, Seminrio e Simpsio -Tcnicas e Normas para Elaborao de Trabalhos Cientficos e Acadmicos. -Projeto de Pesquisa 2. Objetivos: - Conhecer a finalidade e os objetivos de estudo da Metodologia Cientfica no Curso Superior; -Organizar sua vida de estudos nos anos em que estiver cursando a faculdade e aps conclu-la; -Utilizar racionalmente a Internet como fonte de pesquisa; -Desenvolver o hbito da leitura como fator de produo do conhecimento; -Compreender os diferentes tipos de conhecimento e sua importncia na sociedade, assim como as modificaes que produziram nesta ao longo dos tempos; -Instrumentalizar-se para a produo de textos e trabalhos de acordo com as normas da ABNT; -Produzir diferentes tipos de textos; -Conhecer diferentes tipos de pesquisa para utiliza-los na elaborao de projetos, em sua vida de estudante e como profissional. -Conhecer o que como se elabora um projeto de pesquisa. 3. Unidades de Ensino: I-A Metodologia Cientfica 1- Importncia / Objetivos /Finalidade; 2- Organizao dos Estudos na Vida Universitria; 3- As novas tecnologias e as Diretrizes para o Trabalho Cientfico 3.1.O Computador: Ferramenta de Auxlio ao universitrio. II- Tcnicas de Estudo e de Leitura 1- Sublinha / Esquema / Resumo; 2- Diretrizes para a Leitura, Anlise e Interpretao de Textos; 2.1. Leitura e suas Tcnicas

2.2. Tipos de Leitura 2.3. Anlise do Texto (Textual; Temtica e Interpretativa) 3- A Documentao como Mtodo de Estudo Pessoal; 3.1- Fichamento. III- Noes Bsicas de Filosofia do Conhecimento. 1- Os Caminhos do Conhecimento- A Produo e Transmisso do Saber; 1.1-Os Tipos de Conhecimento; Conhecimento do Senso Comum; Conhecimento tico-Religioso; Conhecimento Filosfico; Conhecimento Artstico; Conhecimento Cientfico.

2- O Nascimento do Saber Cientfico; 2.1. A Construo do Saber e as Contribuies Cientficas no Processo Histrico-social. 3- O Estudo do Conhecimento na Atualidade; 4- A Pesquisa Cientfica Nos Dias Atuais. 5- Mtodo Cientfico : os caminhos da investigao IV- O Uso da Informao e a Organizao ( produo, armazenamento e transmisso) da Informao. 1- Resenha 3- Artigo Cientfico 5- Sinopse 7- Trabalho Acadmico. V- Emprego das Normas da ABNT na Produo de Textos Cientficos /Acadmicos. 1. Formas de Apresentao dos trabalhos 2. Citaes e Notas de Rodap VI-Enfoques Tericos da Pesquisa. 1- Importncia da Pesquisa 2- Tipos de Pesquisa 2.1. Bibliogrfica/Documental; 2.2. Descritiva; 2.3. Explicativa/Experimental VII- Projeto de Pesquisa 1- O que o Projeto e o Relatrio do Projeto.; 4. Bibliografia: 2- Papper 4- Relatrio 6- Monografia

4.1. Bsica: AIDIL, de Jesus Paes de Barros & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: proposta metodolgica. 12.ed. Petrpolis: Vozes,2001. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDESZNAJDER, Fernando.O mtodo nas cincias sociais.2.ed.So Paulo: Pioneira,1998. CERVO, Amado Luiz & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. 4.ed. So Paulo: Makron Books,1996. COSTA, Srgio Francisco.Mtodo Cientfico: os caminhos da investigao.So Paulo: HARBRA,2001. GIL,Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo : Atlas,1996. KCHE, Jos Carlos. Fundamentos da metodologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 19.ed. Petrpolis: Vozes, 2001. LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artes Mdicas,1999. MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia Cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva,2003. MEDEIROS, Joo Bosco. Redao Cientfica : a prtica de fichamentos, resumos,resenhas.5.ed.So Paulo: Atlas,2003. RUDIO, Franz Victor. Introduo ao projeto de pesquisa cientfica. 29. ed. Petrpolis: Vozes, 1986. RUIZ., Joo lvaro. Metodologia cientfica: guia para eficincia nos estudos. 4.ed. So Paulo: Atlas,1996. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia cientfica e construo do conhecimento. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 6.2. Complementar CAPISANI, Dulcimira.A construo do conhecimento na era da informao. Mato Grosso do Sul: Universidade Federal. Disponvel em:File:// A biblioteca digital/ artigos/ a construo do conhecimento.htm. Acesso em: 05.dez.2002. CAPRA, Fritjof. A teia da vida. So Paulo: Cultriox, 1996. ______ . O ponto de mutao. 28.ed. So Paulo: Cultrix, 1986. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio,1996. HHME, Leda Miranda. Metodologia Cientfica: caderno de textos e tcnicas.7. ed. Rio de Janeiro: Agir,2002. MORAES, Maria Cndida. Em busca de um novo paradigma para a educao.In:______ . O paradigma educacional emergente. So Paulo: Papirus,1997. Cap.1, p.29-56.

NEVES,Lcia Maria Wanderley. Educao e poltica no Brasil de hoje. 3.ed. So Paulo: Cortez,2000. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia cientfica: Projetos de pesquisas,TGI,TCC, monografias, dissertaes e teses. 2.ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002 . QUIVY, Raymond & CAMPENHOUDT, Luc Van.Manual de investigao em cincias sociais. 2.ed. Rio de Janeiro: Gradiva,1998. SANTOS, Joo Almeida & PARRA FILHO. Metodologia Cientfica .So Paulo: Futura,1998. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22.ed. So Paulo: Cortez,2002.

TEXTO 1 Que o pensamento deixe de ser lugar de resposta, de reproduo de verdades e passe a ser questo de exerccio, de inveno, criao, de afirmaes provisrias, que ai invs de apaziguar possam incitar, e em lugar de calar possam reproduzir novas possibilidades de vida. APRESENTAO DA DISCIPLINA A disciplina tem como objetivos principais: 1. Discutir noes fundamentais sobre mtodos e tcnicas de pesquisa capazes de orientar na gerao do conhecimento cientfico; 2. Orientar a elaborao de textos tcnico-cientfico que contribuam na produo do conhecimento pelo aluno ( resumos, resenhas, artigos, pappers,etc); 3. Orientar na elaborao de trabalho a acadmico ( projeto de pesquisa, projeto de concluso de curso) considerando as etapas lgicas e formais que compem o projeto. Objetivando viabilizar esses objetivos, o programa da disciplina foi pensado, buscando orientar sobre as maneiras de se proceder quando da leitura de um texto, procurando transforma-la em uma leitura proveitosa; no conhecimento dos elementos epistemolgicos, buscando demonstrar a importncia que tem a prtica da investigao e produo do conhecimento; nos fundamentos metodolgicos do processo de investigao,enfatizando as principais correntes metodolgicas que subjazem ao processo de investigao; dos elementos para a construo de um projeto de pesquisa, onde o foco central se encontra na discusso a cerca dos requisitos bsicos do ato de pesquisar e nas normas para apresentao de textos, trabalhos acadmicos e projetos. Abordaremos, com relao s noes fundamentais para a produo dos textos tcnico-cientficos, aspectos referentes linguagem, estrutura geral e formal do trabalho e a elaborao do relatrio final e ainda a orientao para o estudo das

normas tcnicas, seguindo os critrios estabelecidos pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) TEXTO 2 IMPORTNCIA DA METODOLOGIA CIENTFICA
A Metodologia cientfica nos dias de hoje, Continua sim, interessada na forma correta de apresentar um texto tcnico-cientfico, nas medidas das margens, na encadernao bem feita, na paginao adequada. Mas, no mais o foco principal. Estamos mais interessados hoje na gerao de autonomia intelectual, na capacidade de pensar com a prpria cabea, a ser possibilitada aos estudantes e profissionais, especialmente queles em formao, ou formados, em nvel superior. Nvel superior superlativo, o mais alto grau de formao em certa comunidade. E, pelo nmero ainda reduzido desse nvel de instruo em nosso meio, constitui-se em uma elite intelectual, convidada a ser um grupo de pensadoresprofissionais. Afinal, se o mdico no puder pensar Medicina, quem o far? Se o pedagogo no puder pensar Pedagogia, quem pensar? Se o engenheiro no for preparado para pensar Engenharia, quem o ser? A histria recente da nossa produo permitiu que o sistema educacional se descuidasse da gerao e do desenvolvimento de capacidades, e se preocupasse apenas com habilitaes, com diplomaes. Chegamos a desenvolver a triste figura do analfabeto funcional, o diplomado que desconhece sua arte. Afinal, nosso sistema produtivo era protegido por lei, contra as ameaas e agresses da concorrncia internacional. Foram quase vinte e cinco anos de produo protegida, quando aprendemos a produzir pouco, com qualidade sofrvel, e, principalmente, a vender caro. Economia transformou-se em finanas. A produo estagnou, quantitativa e qualitativamente. A escola transformou-se em agente dessas exigncias. O perfil esperado de ns, profissionais de nvel superior, se compunha mais ou menos assim: capacidade para assumir rotinas profissionais, capacidade de subordinao a um organograma funcional, conhecimentos instrumentais bons o bastante para darem conta dos dois primeiros. Vivamos na empresa e na escola., em grande parte por causa da empresa, a era da razo instrumental. Repentinamente, fomos confrontados com a abertura comercial, com o produto estrangeiro, com necessidades impostas pela economia globalizada. Passado o susto inicial, hora da reao. Qualidade transformou-se em palavra de ordem. Concorrncia mostrou-se obrigatria. Valores individuais so solicitados, caados, bem pagos. A era do capital intelectual. O perfil profissional atual pede iniciativa, capacidade de deciso, possibilidade de fazer diferena. Em outros temos, no apenas capacidade de assumir rotinas funcionais, mas tambm capacidade de contribuio autnoma; no apenas capacidade de subordinao funcional, mas tambm domnio cultural (geral e tcnico),lgico (saber pensar e resolver), e psicolgico (profissional de nvel superior tem de fazer jus a esse nvel). No basta mais o conhecimento instrumental. urgente a gerao da sabedoria cientfica, ou seja, no basta ter dados, necessrio saber o que fazer com eles. Aprender a aprender, a construir informao sempre nova. Na fase pedaggica das profisses de nvel superior, pede-se a construo de cincia: um contedo bsico, instrumental, cuja validade pode ser facilmente superda pela velocidade da gerao de novas informaes; e um hbito: o hbito de pensar com as prprias pernas, de buscar contedos novos, de investigar, de pesquisar. Afinal, o que sustenta a idia de universidade desde o sculo XIII, na Europa Medieval, quando o modelo surgiu, que ela seja uma corporao autnoma de professores e alunos que se encarreguem de recolher, organizar,

transmitir e criar, seja descobrindo, seja inventando, a cincia. Talvez nunca antes em nossa histria tenha sido to urgente pessoas que possam assimilar, criticar e aprimorar cincia, para que esta seja efetivamente a base do exerccio de profisses. SANTOS, Antonio Raimundo dos.Metodologia conhecimento.2.ed. Rio de Janeiro: DP&A,1999. cientfica:a construo do

TEXTO 3 O CONCEITO DE METODOLOGIA DE PESQUISA


Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Neste sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e est sempre referida a elas. Dizia Lnin (1 965) que "o mtodo a alma da teoria" (p. 148), distinguindo a forma exterior com que muitas vezes abordado tal tema (como tcnicas e instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulao entre contedos, pensamentos e existncia. Da forma como tratamos neste trabalho, a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do investigador. Enquanto abrangncia de concepes tericas de abordagem, a teoria e a metodologia caminham juntas, intrincavelmente inseparveis. Enquanto conjunto de tcnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses tericos para o desafio da prtica. O endeusamento das tcnicas produz ou um formalismo rido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo, ao contrrio, leva ao empirismo sempre ilusrio em suas concluses, ou a especulaes abstratas e estreis. Nada substitui, no entanto, a criatividade do pesquisador. Feyerabend, num trabalho denominado "Contra o mtodo" (1989), observa que o progresso da cincia est associado mais violao das regras do que sua obedincia." Dada uma regra qualquer, por fundamental e necessria que se afigure para a cincia, sempre haver circunstncias em que se toma conveniente no apenas ignor-la como adotar a regra oposta". Em "Estrutura das revolues cientficas" (1978), Thomas Kuhn reconhece que nos diversos momentos histricos e nos diferentes ramos da cincia h um conjunto de crenas, vises de mundo e de formas de trabalhar, reconhecidos pela comunidade cientfica, configurando o que ele denomina paradigma. Porm, para Kuhn, o progresso da cincia se faz pela quebra dos paradigmas, pela colocao em discusso das teorias e dos mtodos, acontecendo assim uma verdadeira revoluo. O mtodo, dizia o historicista Dilthey (1956), necessrio por causa de nossa "mediocridade". Para sermos mais generosos, diramos, como no somos gnios, precisamos de parmetros para caminhar no conhecimento. Porm, ainda que simples mortais, a marca de criatividade nossa "griffe" em qualquer trabalho de investigao.

Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida pratica. As questes da investigao esto, portanto relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos. Toda investigao se inicia por um problema com uma dvida ou com urna pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm podem demandar a criao de novos referenciais. Esse conhecimento anterior, construdo por outros estudiosos e que lanam luz sobre a questo de nossa pesquisa chamado teoria. A palavra teoria tem, origem no verbo grego theorein, cujo significado ver. A associao entre "ver' e sabel' uma das bases da cincia ocidental. A teoria construda para explicar ou compreender um fenmeno, um processo ou um conjunto de fenmenos e processos. Este conjunto citado constitui o dornnio emprico da teoria, pois esta tem sempre um carter abstrato. Nenhuma teoria , por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos os fenmenos e processos. O investigador separa,, recorta deterrninados aspectos significativos da realidade para trabalh-los, buscando interconexo sistemtica entre eles. Teorias, Portanto, so explicaes parciais da realidade. Cumprem funes muito importantes: a) colaboram para esclarecer melhor o objeto de investigao; b) ajudam a levantar as questes, o problema, as perguntas e/ou as hipteses com mais propriedade; c) tem maior clareza na organizao dos dados; d) e tambm iluminan, a anlise dos dados organizados, embora no possam direcionar totalmente essa atividade, sob pena de anulao da originalidade da pergunta inicial. Em, resumo, a teoria um conhecimento de que nos servimos no processo de investigao como um sistema organizado de proposies, que orientam a obteno de dados e a anlise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido. Proposies so declaraes afirmativas sobre fenmenos e/ou processos. Para alguns autores, a proposio unia hiptese comprovada. As proposies de uma teoria devem ter trs principais caractersticas: a) serem capazes de sugerir questes reais; b) c) serem inteligveis; representarem relaes abstratas entre coisas,fatos,fenmenos e/ou processos.

Ao se utilizarem de um conjunto de proposies logicamente relacionadas, a teoria busca uma ordem, uma sistemtica, uma organizao do pensamento, sua articulao com o real concreto, e uma tentativa de ser compreendida pelos membros de uma comunidade que seguem o mesmo caminho de reflexo e ao.

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Se quisermos, portanto, trilhar a carreira de pesquisador, temos de nos aprofundar nas obras dos diferentes autores que trabalham os ternas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposies com as quais ideologicamente no concordamos. A busca de compreenso do campo cientfico que nos pertinente, j trilhado por antecessores e contemporneos, nos ala a membros de sua comunidade e nos faz ombrear, lado a lado com eles, as questes fundamentais existentes, na atualidade, sobre nossa rea de investigao. Ou seja, a teoria no s o domnio do que vem antes para fundamentar nossos caminhos, mas tambm um artefato nosso como investigadores, quando conclumos, ainda que provisoriamente, o desafio de uma pesquisa. No processo de pesquisa trabalhamos com a linguagem cientfica das proposies que so construes lgicas; e conceitos que so construes de sentido. As funes dos conceitos podem ser classificadas em cognitivas, pragmticas e comunicativas. Eles servem para ordenar os objetos e os processos e fixar melhor o recorte do que deve ou no ser examinado e construdo. Em seu aspecto cognitivo, o conceito delimitador. Por exemplo, se decidimos analisar a influncia da AIDS no comportamento de adolescentes do sexo feminino de uma escola X, turma Y, eliminamos todas as outras possibilidades. Enquanto valorativos, os conceitos determinam com que conotaes o pesquisador vai trabalhar. Ou seja, que corrente terica adotar na interpretao do comportamento adolescente e dei AIDS, por exemplo. Na sua funo pragmtica, o conceito tem que ser operativo, ou seja, ser capaz de permitir ao investigador trabalhar com ele no campo. Por fim, no seu carter comunicativo, o conceito deve ser de tal forma claro, especfico e abrangente que permita sua compreenso pelos interlocutores participantes da mesma rea de interesse. Kaplan (1972) fala da formulao de conceitos em diferentes nveis de abstrao. importante coment-lo completando as observaes anteriores: a) Conceitos de observao direta so os que se colocam num grau bastante operacional. Servem sobretudo para a etapa descritiva de uma investigao; b) Conceitos de observao indireta so os que articulam os detalhes da observao emprica, relacionando-os. Nesses dois primeiros casos, temos conceitos construdos a partir do campo emprico. c) Conceitos tericos so os que articulam proposies e se colocam no plano da abstrao. Lembremo-nos do fato de que os conceitos tericos no so simples jogo de palavras. Como qualquer linguagem, devem ser construdos recuperando as dimenses histricas e at ideolgicas de sua elaborao. Cada corrente terica tem seu prprio acervo de conceitos. Para entend-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posies dos outros autores com quem o pesquisador dialoga ou a quem se ope. MINAYO, Maria Ceclia et al .Pesquisa criatividade.21.ed.Petrpolis: Vozes, 2002. social: teoria, mtodo e

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TEXTO 4 PESQUISA E CONSTRUO DO CONHECIMENTO A construo do conhecimento o diferencial maior dos pases em termos de oportunidade de desenvolvimento , e esse tipo de construo deve ser abarcado, definido e promovido pelo sistema educacional, especialmente pela universidade, para que o desenvolvimento seja humano e sustentado. A Metodologia Cientfica assume, assim o papel de incentivo pesquisa, na condio de propedutica construtiva, ou seja, como instrumento fundamental para construir a capacidade de construir conhecimento. Sendo conhecimento construtivo o fator instrumental central das inovaes na sociedade e na economia, a questo da cincia, da pesquisa e do conhecimento adquirem relevncia particular na formao dos alunos e passa a figurar entre os desafios essenciais do sistema educacional como um todo. Aprender a aprender e saber pensar, para intervir de modo inovador, so as habilidades indispensveis do cidado e do trabalhador modernos, para alm dos meros treinamentos, aulas, ensinos, instrues, etc. Esta compreenso da metodologia cientfica resgata ao mesmo tempo, o papel insubstituvel da universidade e da escola, como lugares privilegiados da construo do conhecimento e da formao da competncia inovadora. Significa, entretanto, tambm crtica radical aos vezos atuais, perdidos na mera transmisso, nas aulas copiadas para ensinar a copiar, na transmisso decorada dos cursinhos de vestibular, nos treinamentos domesticadores que reduzem a todos a meros objetos de aprendizagem. A vida acadmica autntica um processo permanente de construo cientfica, com vistas a formas mais competentes de interveno na realidade, unindo teoria e prtica. O desafio especfico ser como sair da postura reprodutiva surrada, marcada principalmente pela aula repetitiva feita s para repetir, com o propsito de induzir o aluno a construir conhecimento, como tarefa mais cotidiana. Nesta propedutica est tambm a descoberta da tarefa educativa da metodologia cientfica, medida que faz parte integrante do processo formativo bsico das pessoas, sobretudo na universidade. A universidade voltar a ser importante , tanto quanto souber ocupar este espao insubstituvel da construo do conhecimento. Por outra, ensinar a copiar o maior disparate de nosso sistema educacional, em particular da vida acadmica. Deve ser propsito da metodologia oferecer indicaes concretas que facilitem o aprender a aprender e o saber pensar, na busca da qualidade mais decisiva moderna que a qualidade educativa do homem, crtico e criativo, sujeito histrico capaz de definir seu espao coletivamente.

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Relevncia do Conhecimento no Mundo Moderno 1- Aumenta o consenso em torno da convico de que o manejo e a produo de conhecimento constituem a mais decisiva oportunidade de desenvolvimento. Mais que a disponibilidade de recursos naturais, tamanho do pais e condio geopoltica, presena farta de mo de obra, conta o capital intelectual, ou seja, a capacidade de ocupar espao pela via do domnio e da produo de conhecimento. No contexto atual da ONU, define-se desenvolvimento humano como questo de oportunidade, para ressaltar que cidadania tambm parte constituinte fundamental,, ao lado da necessidade econmica. O Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) elabora anualmente um ranking dos pases em termos de desenvolvimento humano,com base em trs indicadores: alfabetizao, expectativa de vida e poder de compra. De partida j interessante a predominncia de indicadores sociais, ainda que o segundo esteja, mais ainda que o primeiro, atrelado a condies materiais de vida. A seguir notvel o destaque conferido educao, corresponde ao conceito de oportunidade, que, por sua vez, indica a relevncia do sujeito, ou do cidado crtico e criativo. Dentro dessa perspectiva, na Conferncia de Viena sobre Direitos Humanos, da Onu, em junho de 1993, ficou definido o desenvolvimento humano como direito, ressaltando ainda mais o papel da cidadania. O Brasil, aparece, no ranking aludido, em posio extremamente desvantajosa,com realce para dois dados muito negativos: de um lado a situao clamorosamente atrasada no campo da educao; de outro,uma das maiores concentraes de renda do mundo. 2- Na Amrica Latina deram formulao prpria a este tipo de desafio, ressaltando a importncia da transformao produtiva com eqidade, e, a seguir, da educao e conhecimento, como eixo de transformao produtiva com eqidade. As duas colunas mestras do desenvolvimento aparecem com clareza meridiana: cidadania e condies econmicas, a primeira como fim, a segunda como meio. Entretanto, ressalta-se que educao e conhecimento so o eixo, tanto do desafio econmico, quanto do desafio da eqidade. Isto vem apenas recolocar o patrimnio j tradicional em outros pases desenvolvidos, como Japo e Alemanha, nos quais educao representa o principal investimento na oportunidade de desenvolvimento humano sustentado. Trata-se a de educao de qualidade, ou seja, aquela voltada para a construo do conhecimento. O conhecimento produzido, de modo geral, no sistema educacional, o que permite, desde logo, uma aproximao entre educao e conhecimento, ainda que este seja apenas meio. Esta aproximao, todavia, torna-se mais cogente, quando se percebe a importncia do conhecimento para a cidadania. Em termos de cidadania emancipatria, definida como construo competente da autonomia do sujeito histrico, o instrumento primordial o manejo e a produo de conhecimento.

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Assim, se educao pretende, de fato, ser equalizadora de oportunidades, abrir para os marginalizados chances reais de desenvolvimento, colocar nas mos dos excludos armas efetivas de luta, precisa aproximar-se. Da melhor maneira possvel, da construo do conhecimento. 3- Claramente, estamos falando de instrumentao da cidadania, no dos fins da educao, que permanece os mesmos (cidadania, humanismo,afeto e auto-afirmao,viso global do ser humano). Assim, em termos de instrumentao, parece evidente que a construo do conhecimento a arma primordial da equalizao de oportunidades. Disto se depreende que educao de qualidade, em termos instrumentais, aquela que vai alm da mera transmisso, cpia, reproduo de conhecimento, para atingir de cheio, sua construo. Isto no induz necessariamente a adotar o construtivismo, que apenas uma variante, mas leva a adotar o compromisso construtivo, factvel com todos os autores e escolas identificados com o aprender a aprender e o saber pensar. Esta educao de qualidade , por isso, o fator primordial de desenvolvimento dos povos, sobretudo na pretenso de que este desenvolvimento seja humano e sustentado. 4- Ademais, fica cada dia mais patente que tambm a economia moderna competitiva depende sobremaneira da educao de qualidade, porque advindo a competitividade tipicamente da qualidade, conhecimento e recursos humanos qualitativos so o investimento essencial. A qualidade dos processos e produtos funo primordial da qualidade dos recursos humanos envolvidos, que no pode mais ser obtida por treinamentos, ensinos reprodutivos, aprendizagens subalternas. O trabalhador precisa aprender a aprender e saber pensar, o que implica condio de avaliar o processo produtivo e sua insero nele, ter viso global da produo, discutir e definir qualidade de processos e produtos, estabelecer relao orgnica entre economia e sociedade, e assim por diante. A economia capitalista atrasada- perversa, diriam muitos_ precisamente aquela que ainda se funda na mais-valia absoluta como expediente de acumulao. Valem a a explorao mais vil, o salrio mnimo inferior a US$100, a ignorncia submissa, a excluso da cidadania e do bem-estar para as maiorias. No capitalismo avanado descobriu-se que apenas o trabalhador educado d lucro, porque dele advm a qualidade competitiva, enquanto o trabalhador ignorante ou semiqualificado tende a ser um peso morto.Com isso, a expectativa sobre educao de qualidade, tanto no sistema escolar bsico, quanto no universitrio, cresceu sobremaneira, a ponto de tornar-se o investimento mais relevante para a oportunidade de desenvolvimento humano sustentado. Com efeito, o capitalismo da mais valia relativa caracteriza-se pelo uso de conhecimento, o que permite ao trabalhador chance significativamente ampliada, em termos de consumo, pois os salrios podem ser elevados, chegando a determinante principal da demanda, e em termos de organizao poltica sindical, pois o nvel educativo incide fortemente no desempenho da cidadania. Na essncia, o capitalismo continua aquele, mas em termos de fase

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evolutiva, h diferenas notveis, entre os efeitos da explorao marcada pela mais valia relativa. 5- Decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produo de conhecimento so instrumentos primordiais da cidadania e da economia,levando a rever radicalmente a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade. Como regra, pratica-se a didtica marcada pelo mero ensino, pela mera aprendizagem. De um lado, aparece um pretenso sujeito, chamado professor, que apenas ensina, no sentido surrado de copiador de cpias, j que definido como ministrador de aulas, sem qualquer compromisso construtivo, mesmo na universidade. De outro, aparece um tpico objeto da aprendizagem, o aluno, cuja funo ser cpia da cpia. O sistema educacional permanece, em sua maior parte, um sistema de treinamento subalterno para gente subalterna, desvinculado do aprender a aprender e do saber pensar. Com isto, no emerge a a qualidade buscada. Exemplo tpico deste atraso, a recepo mecnica, subalterna, feita da dita qualidade total, reduzida a aperfeioamentos gerenciais e a formas de planejamento estratgico. Isto tambm faz parte, mas perde-se o sentido originrio da proposta, nascida da convico de que qualidade funo da qualidade humana. Qualidade total significa, antes de mais nada, na entrada e na sada, recursos humanos qualitativos, capazes de aprender a aprender e saber pensar. A prpria noo dos cursos de qualidade total, caracteristicamente reduzidos a treinamentos, por vezes fugazes, relmpagos, revela a superficialidade da proposta, e o atrelamento a modismos, neste caso americanismos. Olvida-se, por exemplo, que os Estados Unidos encontram, hoje, uma das razes mais comprometedoras de sua crise precisamente no atraso educacional em termos de capacidade de construir conhecimento. Antigamente, o capitalismo funcionava com treinamentos, porque explorava analfabetos ou no mximo idiotas especializados, mas agora isto tornou-se sucata. A qualidade total em nosso ambiente a sequer descobriu a cidadania suposta, forjada sobretudo em processos educativos de qualidade, ou seja, tipicamente construtivos. Onde se permanecem em treinamentos, ensinos, instrues, que marcadamente conservam as pessoas como meros objetos de aprendizagem, nada ocorre de qualidade, a rigor. A qualidade total funo de gente que a porta, define, forja, na condio de conquista tipicamente humana, como deveria ser o desenvolvimento humano. Tcnicas de gesto, de organizao e mtodos, de planejamento e avaliao so expedientes muito importantes, mas so sobretudo decorrncia de um sujeito histrico capaz de aprender a aprender e a saber pensar. 6 A inovao depende intrinsecamente do conhecimento inovador. Est no conhecimento a usina fundamental da inovao . Com certeza, subjaz a viso diferente de cincias, compreendida no mais como estoque de conhecimentos, mas como processos de inovao permanente . Mas que a obteno de resultados inovadores, trata se de estabelece o processo de inovao permanente pela via do questionamento sistemtico critico e criativo, com vistas e uma forma tanto mais competente de interveno.

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A transmisso de conhecimento continua necessidade vital da sociedade e da economia, ma s decorrente da capacidade de construir.Esta fundante, e a tarefa essencial dos sistemas educacionais, em termos instrumentais. A escola e a universidade so insubstituveis como lugares privilegiados da construo do conhecimento, mas sero ultrapassadas naturalmente pela instrumentao eletrnica como instncias de transmisso e socializao. Embora no se possa fazer coincidir educao com conhecimento,porque um fim e o outro meio, a aproximao fecunda fundamental, sobretudo para que se possa educar o conhecimento a prpria modernidade. Como meio, podese fazer como conhecimento todas as barbaridades imaginveis, o que esta revelando saciedade na histria. Para chegarmos ao desenvolvimento humano sustentado, crucial que a qualidade construtiva do conhecimento se elabore e reelabore no mbito educativo. Portanto, buscamos a inovao a favor do homem, na qual ele seja o sujeito histrico iniludvel. 7_A relevncia do conhecimento coloca ainda a necessidade de atualizao constante, para nos postarmos frente dos tempos.De modo geral, nossas escolas e universidades no so contemporneas, porque sequer se desempenham a contento como transmissoras e socializadoras do conhecimento.As regras so mera cpia, treinamento subalterno. Entretanto, se fossem a vanguarda do conhecimento, seriam ipso facto parte indispensvel e definitivas das condies de futuro da sociedade e da economia. Da a exigncia de revisar, rapidamente, a proposta educativa, em termos instrumentais, direcionando- a para o compromisso construtivo. Universidade para apenas repassar conhecimento, geralmente como caf requentado, algo totalmente arcaico, para no dizer investimento no atraso.A aula no pode mais ser a definio do professor, mas a pesquisa, entendida como princpio cientifico e educativo, ou seja, como expediente para gerar cincia e promover o questionamento crtico e criativo. Aprender preciso na vida, j que tambm somos em vastos momentos, objeto de domesticao, adaptao, socializao. Mas a cidadania emancipatria no se nutre disso. Forja-se no aprender a aprender, no saber pensar, virtudes prprias de um sujeito que est frente de seu destino, e o faz com autonomia tanto quanto possvel. Esta possibilidade vem enormemente aumentada, se este sujeito dispuser da capacidade de manejar e produzir conhecimento. 8- Temos a um dos desafios mais profundos do desenvolvimento humano sustentado, em particular num pas em desenvolvimento, que tem no atraso educacional um obstculo mais comprometedor. essencial procurar caminhos para sair do atraso, avanado , devagar e sempre, na direo da qualidade e da cidadania e da economia. Contidio sine qua non para entrar no Primeiro Mundo transformar radicalmente, nesta direo, o sistema educacional, desde a escola, o colgio, at a universidade , includa a ps- graduao. Podemos realizar a tarefa mais estratgica em termos de garantir cidadania e economia competentes, dede que a marca registrada de tudo seja a construo

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do conhecimento. A aventura de construir conhecimento tipicamente a aventura dos tempos modernos, num conluio surpreendente entre inteligncia critica e criativa humana e meios eletrnicos socializadores .Pesquisa adquire, assim, a condio de funo bsica do sistema educacional, em termos instrumentais, pervadindo no s as tcnicas construtivas de conhecimento, mas igualmente o impulso critico e criativo da educao emancipatria. DEMO,Pedro.Pesquisa e construo de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio,1996. TEXTO 5

ESTUDAR E APRENDER
ESTUDAR PARA

SITUAO 1

SITUAO 2

TIRAR BOAS NOTAS

DESEJO DE CONHECER

NO ADQUIRE VALORES NO APRENDE A QUESTIONAR

NO ADQUIRE VALORES

QUESTIONAMENTO CRTICO E CRIATIVO CAPACIDADE DE CONSTRUIR

NO CONSTRI

TORNA-SE PASSIVO

TORNA-SE INOVADOR

TORNA-SE OBJETO

TORNA-SE SUJEITO

ALIENAO

TRANSFORMAO

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Maior motivo de uma atividade de estudo aprendizagem produtiva; Que implica em : . Aquisio de formas de enfrentar e superar as dificuldades de compreenso; Fazendo com que: . Atividade intelectual seja rendosa e o tempo gasto com o estudo apresente resultados positivos Traduzidos : na capacidade de saber interpretar com as prprias palavras; pensar de forma independente, formando um esprito crtico sadio e ponderado que leve a avaliar os fatos em seu verdadeiro sentido. O estudo requer prtica do ato de estudar; Exige empenho, dedicao, capacidade de sistematizao e criticidade ; Exige comportamento investigativo e capacidade de reflexo. O desenvolvimento do hbito de estudar requer persistncia e disciplina intelectual. ESTUDE TODO DIA PARA NO TER QUE ESTUDAR A NOITE TODA Estudar exige : humildade para perceber que quanto mais sabemos mais percebemos que h muito a aprender. Estudar criar e recriar, inferir ( operacionalizar o aprendido ), s assim o conhecimento ter real valor(RIBEIRO, 2001,p.12). ESTUDAR UM PROCESSO PESSOAL torne o ato de estudar em algo cada vez mais agradvel e importante. Ningum aprende por voc. O estudo para ser eficaz exige alguns requisitos bsicos: ATENO Aplicar-se mentalmente ao assunto que est sendo estudado . Envolve a tarefa de tomar notas e organizalas. CONCENTRAO um elemento primordial nos estudos. Significa abstrairse de tudo que possa desviar a ateno. Traduz-se pelo nimo e pelo desejo de aplicar-se ao ato de estudar;

MOTIVAO

INTERESSE

Aliado motivao este um facilitador da aprendizagem.

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ESTUDAR
CONCEITO REQUISITOS

aplicar a inteligncia, de forma adequada, para aprendermos alguma coisa sobre um assunto.

Ateno Concentrao Motivao Interesse

AMPLIA O CONHECIMENTO

Ateno e concentrao
No ato de estudar prestar ateno uma das regras bsicas para facilitar a aprendizagem. Trata-se de um requisito indispensvel. Portanto: Preste ateno ao que l, escreve, ouve e a tudo que fizer. No confie apenas na memria, faa anotaes. O ato de estudar exige tambm concentrao CONCENTRAO. Decorre da aplicao da ateno; a capacidade de aplicar a ateno, com toda energia, num determinado assunto, objeto ou dia deixando de lado o restante, ou seja, abstraindo-se de tudo que possa interferir no processo. A concentrao ou ateno direcionada pode ser comparada a um raio laser, em que um grande feixe de energia concentrado, atingindo apenas um ponto especfico e ignorando tudo ao redor. A semelhana disso, num momento de estudo, o nosso corpo e a nossa mente devem estar interligados e voltados para o mesmo objetivo.(BORGO,2003,p.31). um poderoso recurso no processo de aprendizagem e as tcnicas para seu desenvolvimento devem merecer prioridade.

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No objetivo final do estudo, mas uma forma de se obter resultados positivos no ato de estudar. Concentrar a teno significa um grande passo para que as tarefas sejam executadas e os resultados atingidos em um curto prazo,contribuindo para economia e proveito mximo do tempo. A necessidade do desenvolvimento da capacidade de concentrao decorrente da dificuldade que temos de manter a ateno focada em um determinado assunto,sem que outros pensamentos distraiam nossa mente. Procure concentrar seu pensamento em uma nica tarefa e no a deixe pela metade; Realize seus estudos numa atitude de crtica, observao, de anlise e de comparao; Se algum pensamento diferente surgir, no lhe d guarida, procure voltar a concentrar-se na sua tarefa. A importncia que voc atribui ao ato de estudar e a forma como administra o tempo e se concentra ter um impacto considervel na apreenso,compreenso e fixao das informaes necessrias aquisio de um determinado conhecimento, influenciando na produo dos seus estudos.

Motivao e Interesse
Motivao e interesse so poderosos fatores auxiliares no processo de estudo.Podem ser considerados facilitadores para o desenvolvimento da capacidade de concentrao. Um dos requisitos para realizao do estudo poder contar com uma motivao constante.Esta nos impulsiona para o alcance de nossos objetivos. uma das condies para enfrentarmos as adversidades, o negativismo, o medo e o estresse. A motivao caracterizada por uma disposio interior de cada um para realizar uma determinada atividade. verdade que existem fatores que podem influir, decisivamente nessa disposio, como por exemplo o desejo de passar num concurso. Mas para o estudante, esta no pode ter apenas um sentido pragmtico. Deve estar ligada, sobretudo, ao desejo de ampliar o conhecimento.

Requisitos bsicos para aprender


Aprender significa incorporar pelo estudo, pela experincia, pela observao, pela inter-relao, algo novo nossa conscincia. Somos todos aprendizes. O ser humano normal tem o contnuo desejo de aprender e, como j dizia Gonzaguinha, devemos "cantar, e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz..." Bastos & Keller (1993, p.19) afirmam que, antes de qualquer fundamentao metodolgica da aprendizagem, vale lembrar a importncia no s da ateno, mas tambm da memria e da associao de idias.

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Apesar de to criticada, em funo de sua exclusiva utilizao, no passado, no processo ensino/aprendizagem, o ato de aprender envolve a memorizao. 1. Fatores bsicos Segundo Mira y Lopes, apud (PRETI (Org.) 2000, p. 22 - 7) os fatores bsicos do aprendizado cultural seriam os seguintes: a) as atividades associativas. A mente estabelece associao de idias relacionadas a experincias anteriores. A mente relaciona e evoca fatos ou idias. Como o prprio nome sugere, este fator est ligado nossa capacidade de associarmos, estabelecermos outro anteriormente adquirido. b) as integraes significativas. Dizem respeito relao de causa e efeito entre. Buscam " descobrir o 'porqu' dos acontecimentos". A conexo associativa um pr-requisto para que se estabelea uma integrao significativa. Enquanto a primeira (associativa) uma relao simples a segunda (significativa) exige que se estabelea uma relao de causa/efeito. Exemplo: estudo - conhecimento. c) as ideias diretrizes. Este fator est relacionado capacidade de identificarmos, no processo de aprendizagem, as idias diretrizes de determinado assunto. "Para tirarmos melhor proveito de uma leitura, precisamos estar 'ligados' sua idia diretriz, o que ir nos proporcionar a fundamentao do texto"; d) os motivos. A motivao, o interesse e o entusiasmo por determinado assunto so fortes fatores no ato de aprender. e) o encontro de respostas apropriadas. Para que possamos aprender necessrio que encontremos respostas apropriadas. Isto significa que devemos ter persistncia, pois essas respostas nem sempre se apresentam num primeiro momento. Um fator que pode aumentar a eficcia do ato de aprender o ato de planejar os estudos. BORJO, Maria de Jesus de Oliveira.Metodologia EAD:como aprender a distncia. Vitria: UFES,2003.v.1.

TEXTO 6

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COMO TORNAR O ESTUDO E A APRENDIZAGEM MAIS EFICAZES


Lembremos a recomendao de Bacon ao leitor: 'Leia, no para contradizer ou refutar, nem para acreditar ou aceitar como verdade indiscutvel, nem para ter assunto para conversa e discurso, mas para pensar e considerar"' (ADLER & DOREN, 1990, p. 117).

EFICCIA NOS ESTUDOS


Alm da anlise e do exame sistemtico, o estudo inclui Que se entende por estudo? A resposta vai desde uma elaborao sucinta de algumas linhas at a realizao de um ou mais volumes extensos. Grosso modo, estudar realizar experincias submetidas anlise crtica e reflexo com o objetivo de apreender informaes que sejam teis resoluo de problemas. Segundo Aurlio Buarque de Holanda, em seu Novo dicionrio da lngua portuguesa, estudo aplicao zelosa do esprito para aprender; aplicar a inteligncia para apreender; dedicarse compreenso de fatos, fenmenos, seres, aes. : organizao de trabalhos, busca de informaes, anotaes, leitura, elaborao de resumos, memorizao. muito comum hoje professores reclamarem que seus alunos no so capazes de reter um mnimo de informaes. Infelizmente, a capacidade humana de guardar informaes para resolver problemas futuros tem cado em desprestgio. No Fedro de Plato, Scrates chama a ateno de Fedro sobre os perigos da escrita: "Chegou, por fim, a vez de falar dos caracteres da escrita: Eis, Rei, disse Theuth, um conhecimento que ter por efeito tomar os egpcios mais instrudos e mais aptos a memorizar: a memria e a sabedoria encontraram seu remdio. Replicou o Rei: Incomparvel e supremo artista, Theuth, aquele que capaz de inventar uma arte no sabe, porm, ver qual o malefcio ou a utilidade que tal inveno pode trazer aos homens que dela se vierem a aproveitar. Neste momento, eis que, na qualidade de progenitor das letras, a elas atribuis o contrrio do seu verdadeiro efeito. Porque este conhecimento ter por resultado, naqueles que o adquirirem, tornar-lhes as almas esquecidas, pois deixaro de exercer a memria: pondo confiana no escrito, graas s duradouras letras, ser do exterior e no do interior e graas a si prprios que se lembraro das coisas. No foi, pois, para a memria, mas para a rememorao que tu encontraste um remdio. " O desinteresse por memorizar advm de mltiplos fatores, entre os quais se destaca o fato de que acreditam alguns ser possvel aprender sem reter informaes relevantes. Evidentemente, no se trata de decorar discursos parnasianos ou textos sem nenhuma importncia para o estudante; no se trata de decorar maantes e interminveis textos verborrgicos destitudos de qualquer interesse, mas de guardar essncias. Pessoas desacostumadas a reter na memria informaes por mnimas que sejam acabam reduzindo sua capacidade memorativa e dificultando a aprendizagem. Recomendam-se alguns exerccios para a ampliao da memria, como guardar nome de pessoas com as quais se relaciona, guardar nomes de ruas das proximidades do local onde se reside, nomes de livros e suas respectivas editoras, e assim por diante, at se adquirir segurana para memorizar informaes maiores. O estudo fruto da experincia direta ou indireta. direta a experincia da qual o indivduo participa. Indireta, se o exame feito pela observao de filmes, mapas, leitura de relatrios, fotografias, participao em conferncias, congressos, colquios, conversas. relevante no estudo a atitude de anlise, reflexo, avaliao e aplicao dos contedos aprendidos.

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O rendimento nos estudos parece estar ligado a certa organizao, assiduidde, adequao do ambiente, utilizao de tcnicas de leitura para maior eficincia. Antes de tudo, preciso ter, motivao para o estudo. Indivduos desmotivados para aprender, por exemplo, uma lngua qualquer dificilmente chegaro a falar e escrever nessa lngua. E a motivao parece estar ligada a interesses internos ao indivduo, independendo de estmulos externos. Se ela existe, a influncia externa positiva pode favorec-la; no entanto, a um indivduo motivado dificilmente influncias externas, ainda que negativas,o demovero de buscar atingir seu objetivo. Portanto, cabe ao estudante motivar-se interiormente antes de pr-se a estudar qualquer assunto. Em segundo lugar, a organizao do estudo fundamental. Estabelecer um cronograma de estudos, reservando determinadas horas do dia para o estudo e a reviso de uma matria, passo relevante para a prtica do estudo eficaz. E, ao realizar um cronograma de estudos, evidentemente no se reservam as piores horas do dia para tal. Quem empurra o estudo para o fim do dia, quando se est muito cansado, ou adia indefinidamente a hora de se colocar mesa para dar incio ao estudo talvez no esteja suficientemente motivado para estudar e, conseqentemente, o grau de aproveitamento ser quase nulo. Alm disso, h pessoas que se dizem sem tempo para estudar. Ora, essas mesmas pessoas muitas vezes podem ser vistas despendendo tempo toa. possvel encontrar tempo, se somos organizados, se estabelecemos horrio para iniciar e concluir determinadas tarefas. possvel encontrar tempo, economizando-o nas situaes mais diversas do dia. Podem-se abreviar determinadas aes, determinadas conversas, selecionando melhor a leitura de jornais, revistas e livros. importante ento que o aluno:

Planeje e defina o seu tempo de estudo; Saiba organizar-se; Defina os fatores condicionantes do estudo a fim de torna-lo mais produtivo e eficiente; Crie hbitos de estudo e atitudes positivas em relao ao ato de estudar.
Cabe ao aluno elaborar um bom planejamento de seu estudo. Pesquisas comprovam claramente a existncia de uma relao positiva entre o planejamento do tempo e o sucesso nos estudos. O planejamento m recurso auxiliar para que os objetivos sejam alcanados,tornando os estudos mais produtivos e eficientes. Ele oferece as condies para a obteno do xito no trabalho intelectual, tornando a atividade de estudo mais eficiente e prazerosa. Planejar o estudo se justifica para:

Torna-lo mais produtivo e eficiente; Racionalizar o tempo para melhor e mais rpida aprendizagem; Definir o caminho a ser trilhado utilizando-se de um mtodo de estudo ou um plano,
visando atingir seus objetivos. As vantagens do planejamento do tempo de estudo so inmeras, pois estudar no uma atividade isolada. Ela deve ser compartilhada com as demais atividades dirias.Da a necessidade de se estabelecer um projeto para que o estudo se torne produtivo. Seu sucesso depende, em grande parte, da maneira como o estudante utiliza o tempo que dispe. Agir metodicamente condio bsica para chegar-se a um determinado resultado. Estabelea, pois, um cronograma de estudos, compreendendo de domingo a sbado.
Domingo Segunda-feira Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sbado

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Das.....s.... Das... s .... Estudo de Estudo Lngua Qumica Portuguesa

Das....s ... Das...s.... Das...s.... Das .....s .... Das...s.... Estudo de Estudo de Estudo de de Estudo de Estudo de Metodologia Fsica .................. ................ ..................... Cientfica

A afirmao de que o tempo escasso j constitui expresso comum.Assim, mais uma razo para uma estimativa do tempo sem desperdcio das horas disponveis. Mtodo para planejar o tempo de estudo. a) Planificar o tempo de estudo Faa um plano de ao. Faa uma lista dos objetivos a cumprir. O tempo perdido e mal administrado, especialmente se voc tem de conciliar inmeras tarefas, motivo para muitas frustraes no estudo. Aproveite cada minuto! Uma vez estabelecido um horrio de estudo, tente cumpri-lo diariamente, exceto por motivos especiais, Procure tambm manter um mesmo ritmo de trabalho para conseguir o rendimento necessrio, seno todo esforo perde a sua razo. Isto o ajudar a criar um hbito de trabalho em casa. Se voc observar esses aspectos ir criar, progressivamente o hbito de estudo e o resultado ser compensador. Assim, organizando-se voc ganhar tempo! O tempo perdido jamais se recupera! Estudar exige disponibilidade de tempo, mas, veja bem, esta no a nica atividade que voc realiza. Assim, voc dever prever o aproveitamento do tempo disponvel em outras situaes mesmo que elas no sejam as ideais. Lembre-se, se voc no tem tempo, no perca tempo! Desse modo, tenha sempre mos um livro ou revista e um bloco de anotaes para escrever, enquanto aguarda uma conduo, espera algum ou outra situao semelhante. Aproveite o tempo! Se no for possvel ler ou escrever pense sobre o assunto j estudado, recorde o que aprendeu. Esses momentos podero ser muito teis e auxilia-la(o) no cumprimento de suas tarefas. b) Priorizar: Voc deve decidir, dentre os assuntos que devero ser estudados num determinado perodo de tempo (dias ou semanas), quais so os mais importantes e coloc-los em uma lista. Escolha, dessa lista, as tarefas que voc considera prioritrias e, a partir da, programe o seu estudo dirio. Sempre que precise ou considere necessrio, reordene as atividades levando em conta a nova ordem de prioridades e se proponha a realiz-las dentro do esquema previsto. Diferentemente do ensino mdio, na universidade cobrana diria e nem vigilncia cotidiana do professor sobre o aluno. Isto implica em maior liberdade individual. Por esta razo, imprescindvel a sua iniciativa, a sua responsabilidade, a sua disciplina e o seu compromisso na criao de seu horrio de estudo. Aplique bem o tempo Estabelea propsitos para si mesmo, invista cada minuto com o fim de atingi-los. Preparese para o seu dia-a-dia e para o futuro. mais proveitoso estudar uma hora por seis dias, do que seis horas em um s dia.Utilize o tempo em seu benefcio. Mas lembre-se que tambm importante relaxar e aproveitar bem o tempo de lazer. Um projeto de estudo exige a tomada de cinco atitudes bsicas:

Compromisso ( persistncia); Autodisciplina ( domnio prprio); Organizao ( planejamento e execuo);

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Acuidade ( prestar ateno nas coisas, concentrao); Flexibilidade ( capacidade de adaptao).(SANTOS; PEREIRA,1999).
Decidir-se levar o estudo a srio decidir assumir uma atitude diante do mundo, pois quanto mais o conhecemos, maiores so as possibilidades de superar suas contradies. (RIBEIRO,2001,p.11). Procedimentos que influem no rendimento do estudo Quem pensa que estudar s abrir o livro e passar os olhos na matria, est rendondamente enganado e fadado a experimentar xitos efmeros. Para se conhecer e dominar os contedos de determinado assunto necessrio, tambm, conhecer os procedimentos e a forma de realizar o estudo para que, efetivamente, seja construdo o conhecimento. Alguns procedimentos podem interferir para que o ato de estudar tenha como resultado efeitos mais produtivos. Devem ser considerados fatores importantes : O momento apropriado; O tempo necessrio a cada sesso; O modo e o local de estudo. a) Quando estudar. Deve-se estudar todos os dias. Recomenda-se que os horrios sejam, de preferncia, sempre os mesmos para a formao do hbito. Mas existem algumas situaes consideradas menos apropriadas para o estudo. Entre elas : -estudar com o estado emocional alterado;

-estudar noite adentro, at altas horas da madrugada; e estudar logo aps as refeies;
O horrio de estudo varia de acordo com as preferncias e possibilidades de cada um. preciso que voc: -verifique os perodos de tempo vagos; -descubra aqueles perodos do dia em que mais produtivo. Este aspecto individual, pois cada pessoa tem as suas atribuies e compromisso no decorrer do dia e da semana. Algumas pessoas estudam, refletem e criam melhor noite, outras ao amanhecer. Se o estudo for noite e se o sono chegar, no resista: durma (estudar com sono improdutivo). b) A durao do estudo Muitos autores como Severino, (2002, p.30), Ribeiro (2001, p. 20), Bastos e Keller (2001, p. 34), e Matos (2001, p. 22) se debruam sobre a questo da quantidade de tempo que seria mais favorvel ao rendimento da aprendizagem no havendo consenso entre eles. O certo que a definio do tempo de cada um varivel e intransfervel. Contudo, existe a preocupao em se estabelecer um certo nmero de horas de estudo por dia, com regularidade, para que se crie o hbito de estudo. Enquanto estiver estudando procure manter-se o mais concentrado possvel. Mas evidente que esse esforo para fixar a ateno produz fadiga e perda de eficcia. O tempo para que isso acontea varia conforme as diferenas individuais. Contudo, recomendvel que, aps uma hora de estudo, nessas condies, haja um intervalo de cinco a dez minutos de descanso. Este perodo deve ser preenchido com atividades diferentes, tais como: ouvir msica, conversar com algum, dar uma rpida caminhada ou simplesmente relaxar a mente.

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O tempo total de uma sesso de estudo tambm varivel, dependendo das condies e disponibilidades de cada um. Mas importante que esse tempo seja dirio. recomendvel que o tempo total de uma sesso no ultrapasse trs horas de durao, a no ser que a atividade de estudo dependa de muitas consultas bibliogrficas ou a dicionrios. certo que o tempo est inserido em nossa vida, e, conjugado aos estudos, relaciona-se a um conjunto de atividades para serem cumpridas em um tempo definido, exigindo um cuidado especial com a administrao do tempo de cada uma dessas atividades. Deve-se reservar o mximo de tempo possvel para o estudo.O tempo necessrio para dominar os contedos exigidos e tambm o tempo para relaxar. Concentre-se em uma atividade de cada vez. Se houver organizao haver tempo de sobra. Experimente equacionar seu tempo e dar prioridade o que for mais necessrio em cada momento.Aprenda a gerenciar seu tempo.

LISTA DE AFAZERES Atividades Prioridade A,B,Cou D 1. 2. 3. 4. Grupo

1. Faa uma lista de todas as atividades que precisa fazer; 2. Estabelea o grau de prioridade 3. Procure agrupar por categorias Como estabelecer prioridades Estabelea as prioridades da lista pense nas coisas mais importantes que voc tem para fazer Separe e identifique os itens da lista pelo quadrante em que se enquadrou: A,B.C ou D Elimine da lista as atividades dos quadrantes C e D. Deixe para faze-los em outra ocasio Concentre sua ateno e energia nas atividades do quadrante A e B

MATRIZ DE PRIORIDADE

I M PORT ANT E

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NO IMPO RTAN T E

URGENTE A

NO URGENTE B

AGENDA SEMANAL
Data/hora Segunda feira Atividades Tera feira Atividades quarta-feira quinta-feira Atividades Atividades Sexta-feira Atividades Sbado Atividades

Cobraas e Acompanhamentos

Isto no suficiente se o estudante no dispuser de material de consulta e pesquisa. preciso ter sempre mo bons dicionrios, enciclopdias, livros de consulta, livros-textos. Alm disso, um ambiente favorvel ao estudo sempre arejado, de temperatura amena, confortvel. Se o estudioso se habitua a examinar rapidamente seu material de leitura, provvel que eliminar muito desperdcio com leituras injustificveis. Esse exame compreende a anlise do ttulo e subttulo de uma obra: o assunto interessa pesquisa que est sendo realizada?

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O ttulo excessivamente amplo? H adjetivos restringindo a abordagem do texto? Outras informaes tambm devem ser objeto de rpida verificao, como tabelas, quadros, sumrios, ndice. Quem o autor? O passo seguinte relacionar o tema a ser estudado com outros. O texto oferece alguma contribuio temtica? Que objetivos tem em vista? Se o leitor j realizou um esquema, um plano de idias do texto que vai desenvolver, ento s verificar em que tpico o livro oferece alguma informao nova. O rendimento pode ser ampliado se o estudioso tem um objetivo definido bem como se estabeleceu um tempo para o estudo que tem em vista. O estudo depende ainda de tcnicas de anotao, de esquematizao de um texto, da transformao do texto em um roteiro, da realizao de resumos, do fichamento das idias relevantes. Os manuais que tratam do estudo, como o de Magdalena del Valle Gomide (1988, p. 36), recomendam que o estudioso deve buscar informaes no s em enciclopdias, dicionrios e livros especializados, mas tambm em revistas, jornais, aulas, seminrios, arquivos, catlogos, bibliografias. Saber utilizar essas fontes de informao revela-se procedimento valioso para a prtica do estudo. Santos e Pereira (1999,p.180) nos apresentam as melhores posies para estudar

Posio do livro

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O local de estudo A definio de um local apropriado para estudo exige o atendimento de alguns requisitos: -os estudos devem ser realizados em um local especfico, pois isto cria uma atmosfera propcia. Adquira, pois, o hbito de estudar sempre no mesmo local; -evitar coisas que perturbem a sua ateno: barulho, fadiga,negativismo, outros excessos. Algumas pessoas dizem que preferem estudar vendo TV ou ouvindo msica; entretanto, para a maioria das pessoas o local de estudos adequado deve ser silencioso; -que o local seja, de dia ou de noite, bem iluminado com luz vinda, de preferncia, pela esquerda. Que seja arejado e sossegado; -cada estudante deve verificar as suas prprias condies deconcentrao, procurando um canto tranquilo para estudar. Emprimeiro lugar as tarefas para o dia seguinte devem ser prioritrias. -se possvel, um abajur sobre a mesa muito bom. Na realidade, o lugar bom aquele que est de acordo com as suas caractersticas pessoais. Portanto, impossvel estabelecer regras para todas as pessoas. Assim, definido o lugar, importante cumprir o tempo reservado ao estudo.

BASTOS, Cleverson; KELLER, Vicente.Aprendendo a aprender:introduo metodologia cientfica 15.ed. Petrpolis: Vozes,2001. BORJO, Maria de Jesus de Oliveira.Metodologia EAD:como aprender a distncia. Vitria: UFES,2003.v.1.
MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica:a prtica de fichamentos, resumos, resenhas. 5.ed. So Paulo: Atlas,2003.

SANTOS,Willian Douglas Resinente dos ; PEREIRA,Jos Incio da Silva. O Pacheco: tudo o que voc6e precisa saber sobre como estudar para o vestibular e nunca teve a quem perguntar. 2.ed. Rio de Janeiro: Impetus,1999.

TEXTO 7 A LEITURA

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"O ato de ler privilgio do homem livre; demonstra escolha, sensibilidade, inteligncia, deciso. a seleo entre muitos textos, a revelao dos sentimentos, a afirmao da inteligncia e o poder de deciso que regem os comportamentos humanos." Jos Fernando Miranda Ler a confirmao da liberdade, pois abre novas perspectivas para o leitor, permitindo-lhe adotar uma postura consciente, reflexiva e crtica diante da realidade. assim que entendemos a leitura. O que significa ler? Para Paulo Freire (!983,p. 11) a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Para melhor entendimento do que ler, vejamos o que nos apresentam alguns autores: Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao, conseguir relaciona-lo a todos outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista. (LAJOLO,1982,p.59) Ler um processo de interlocuo entre leitor/autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se d pela sua palavra escrita (GERALDI,1984,p.80)

A leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto

lido - seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse dilogo logo referenciado por um tempo e um espao, uma situao; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em funo de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivncias do leitor (MARTINS, 1994, p.47).

Hoje, para estabelecer comunicao, para se informar e


interagir com a sociedade, o sujeito deve ser capaz de ler o mundo e suas mltiplas linguagens, sejam elas escritas, visuais ou sonoras (OGAA, 2002, p. 136).

A leitura , pois, uma decifrao e uma decodificao. O leitor


dever em primeiro lugar decifrar a escrita. Depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicaes que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o prprio conhecimento e opinio a respeito do que leu (CALIGARI, 1992, p.150).

A leitura mais que uma atitude, uma forma de conhecimento

e de insero social que se articula com outros conhecimentos e expresses de cultura. Isto quer dizer que, mesmo que alfabetizados e tendo acesso indreto a certos bens da cultura letrada, nem todos cidados so leitores em vrios dos sentidos que esta palavra pode ter, j que o saber letrado no equitativamente distribudo (BRITO, 1998, p. 69-70).

O homem, portanto, deve ser capaz de ler textos escritos, imagens e sons, buscando interpret-los, de modo a ampliar e a enriquecer a sua viso da realidade e a descobrir

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caminhos. V-se que a concepo de leitura que assumimos aquela que possibilita ao homem integrar-se ao mundo e compreender os diferentes textos a que est sujeito. Em sntese, a leitura pode ser considerada como um processo de interao constante entre o leitor e o texto, em que o leitor, utilizando-se dos seus conhecimentos prvios, estabelece relaes com o contedo apresentado pelo texto e a ele atribui significados. Assim, tais conhecimentos, aliados s previses criadas antes da leitura, atuam, particularmente, como condicionantes interpretao do texto pelo leitor. A leitura como prtica social encontra, tambm, respaldo nos Parmetros Curriculares Nacionais, quando afirmam: preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as ativdades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes (PCN,2000,p.55).

Ler no apenas decodificar cdigos , mas descobrir significados. O autor dilui-se nas vrias leituras possveis e o leitor reelabora o texto e a ele atribui significao prpria
Em razo das concepes apresentadas, entendemos, ento, que a leitura no deve se limitar aquisio de conhecimentos a respeito de um determinado assunto. Alm disso, a leitura tambm uma forma de diverso e nos leva explorao de mundos diferentes, quer sejam reais ou imaginrios, e aproximao a outras pessoas e ideias. Faznos personagens e interlocutores de situaes variadas, pois ler representa a fuso da nossa vida e das nossas experincias com a vida estampada nos textos que lemos. Antes mesmo de ter acesso ao mundo da palavra escrita, estamos certas de que voc ouviu contos de fadas que lhes foram lidos por vozes de pessoas amadas. Acertamos? claro. As crianas conhecem o livro antes mesmo de saberem ler e, tambm, lem, ainda que no saibam ler, pois ao manusear os livros, criam as suas prprias leituras e as suas prprias significaes. Recobertas de encantamento e magia, as histrias desses contos, por certo, preencheram o seu imaginrio de fantasias e de sonhos, com a presena de fadas e duendes. Lembra-se? Elas sempre se passavam num lugar apenas esboado, fora dos limites do tempo e do espao, com protagonistas no papel de heris, ou mesmo viles, cujo final era marcado, sobretudo, pela felicidade e pela glria para os bons e pelo castigo e a morte para os maus. Temos a certeza de que, muitas vezes, voc foi o prncipe ou a rainha, dessas histrias. Muitas vezes, voc dialogou com a bruxa, animais e plantas falantes. E, muitas vezes, viuse an, ou ano, procurando descobrir mistrios que eram enormes demais para voc, mas que insistiam em desafi-la (o).

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Desse ponto de vista, portanto, a leitura oferece uma experincia diferente e individual, que no pode ser medida luz de critrios rgidos e preestabelecidos. Sendo assim, ns, professores, devemos ser responsveis por proporcionar aos nossos alunos condies para que descubram o universo da leitura. Em geral, so poucas as oportunidades de interao com o texto, oferecidas pela escola. Assim que, mesmo quando a leitura trabalhada, o que se busca, quase sempre, apenas um nico sentido a ser desvelado, por meio dos exerccios de interpretao do texto, em vez do dilogo com o autor e da construo de significados. BORGO,Maria de Jesus de Oliveira. Metodologia EAD: como aprender a distncia.Vitria:UFES,2003.

TEXTO 8 O QUE LER

Levando em considerao as contradies presentes na sociedade brasileira, eu diria que ler , numa primeira instncia, possuir elementos de combate alienao e ignorncia. Para ser compreendida, esta definio deve levar em conta a prpria estrutura subjacente sociedade brasileira, ou seja, a dicotomia das classes sociais, mantida pela ideologia (ou viso de mundo) da classe que est no poder. Dominar o mecanismo da leitura e ter acesso queles livros que falam criticamente e a respeito da estrutura hierrquica, ditatorial e discriminatria, da estrutura, enfim, injusta da nossa sociedade ser capaz de detectar aqueles aspectos que, atravs das manobras ideolgicas servem para alienar, massificar e forar o povo a permanecer na ignorncia. Dessa forma, a pessoa que sabe ler e executa essa prtica social em diferentes momentos de sua vida tem possibilidade de desmascarar os ocultamentos feitos e impostos pela classe dominante, posicionar-se frente a eles e lutar contra eles. Mais especificamente, o ato de ler se constitui num instrumento de luta contra a dominao. Sabemos que o acesso escrita (ao livro) em nossa sociedade aparece como um privilgio de classe, comprovado historicamente. A manipulao do povo ocorre atravs de uma real contradio: ao mesmo tempo em que se prega o valor do livro e da leitura, tenta-se esconder o fato de que as condies de produo da leitura no so to concretas assim. E eu sempre tenho dito que a existncia de um volumoso nmero de analfabetos, a inexistncia de bibliotecas populares, a ausncia de uma poltica para a promoo da leitura; etc... so,em verdade, fenmenos muito bem "calculados" pelo poder dominante isto porque uma pessoa letrada, que possui a capacidade de penetrar nos horizontes colocados nos livros e similares capaz de colher subsdios para posicionar-se frente aos problemas sociais. A presena de leitores crticos sem dvida incomodaria bastante a poltica da ignorncia e da alienao, estabelecida pelos regimes ditatoriais e disseminada atravs dos aparelhos ideolgicos do Estado.

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Temos de considerar ainda que estamos vivendo numa sociedade letrada. Isto quer dizer que os veculos escritos so necessrios a prpria sobrevivncia e atualizao dos homens nesse tipo de sociedade. E se as etapas evolutivas da civilizao garantem sociedade a condio ou categoria de "letrada", isto quer dizer a formao de leitores se coloca como uma responsabilidade do Estado. Assim, 'ler' um direito de todos os cidados; direito este que decorre das prprias formas pelas quais os homens se comunicam nas sociedades letradas. A presena de analfabetos (iletrados) no Brasil no nasce por acaso ou porque os indivduos optaram por no-ler; o problema que as autoridades no esto interessadas em desenvolver o gosto pela leitura junto a todos os segmentos da populao. Verifiquem que estou tentando conceber a leitura a partir de consideraes sociais e em funo das contradies presentes na realidade brasileira. Uma concepo que fugisse quilo que o povo concretamente sente e vive seria utpica e, ao mesmo tempo, banalizante. Recuperando, pois, a nossa concepo, temos que ler, um direito de todos e, ao mesmo tempo, um instrumento de combate alienao e ignorncia. Caracterizo estes aspectos de definio como decorrentes de uma vertente poltica, segundo os fatos que podemos perceber na realidade brasileira. Seguindo uma vertente educacional, tentando levantar os aspectos relacionados com o ensino-aprendizagem da leitura (seja na escola, seja na biblioteca); num outro trabalho eu tentei caracterizar a leitura crtica. "A leitura crtica condio para a verdadeira ao cultural que deve ser implementada nas escolas [e nas bibliotecas]. A explicitao desse tipo de leitura; que est longe de ser mecnica (isto , no geradora de novos significados), ser aqui feita atravs da caracterizao do conjunto de exigncias com o qual o leitor crtico se defronta ao confrontar um texto escrito, ou seja; CONSTATAR, COTEJAR e TRANSFORMAR". importante dizer que essas exigncias no so aqui estabelecidas em termos de habilidades segmentadas. Dentro de dada perspectiva pedaggica de cunho positivista, muito comum o retalhamento dos atos da conscincia para fins de operacionalizao e quantificao. Uma viso humanista da leitura, como esta que pretendo delinear, foge aos padres do pragmatismo e de outras ortodoxias pedaggicas. O ato crtico de ler aparece como uma constelao de atos da conscincia do leitor, que so acionados durante o ENCONTRO significativo desse leitor com uma mensagem escrita, ou seja, quando esse leitor se situa concreta e criticamente no ato de ler. este situar-se (isto , estar presente com e na mensagem) que garante o carter libertador do ato de ler - o leitor se conscientiza de que o exerccio de sua conscincia sobre o material escrito no visa o simples reter, memorizar ou reproduzir literalmente o contedo da mensagem indiciada pelos caracteres escritos, mas principalmente o compreender e o criticar. A constatao do significado de um documento escrito nada mais do que uma compreenso primeira dos contedos pretendidos. O leitor crtico, movido por sua intencionalidade em direo a um horizonte de realidade, desvela o significado pretendido pelo autor da mensagem, mas no permanece nesse primeiro nvel, e/e reage, questiona, problematiza, aprecia com criticidade. Como empreendedor de um PROJETO, acionado pela dinmica de um processo, o leitor-crtico necessariamente se faz ouvir. A criticidade faz com que o leitor no s compreenda as idias veiculadas por um autor, mas leva-o tambm a posicionar-se diante delas, dando incio ao COTEJO, REFLEXO das idias projetadas na trajetria feita durante o ato de constatao. Atravs dos atos de decodificar e refletir (implcitos na constatao e cotejo/reflexo), novos horizontes se abrem para o leitor, pois ele inevitavelmente experincia outras

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alternativas de ser e existir em sociedade. Mas, o pleno desenvolvimento de novas alternativas somente pode ser conseguido na TRANSFORMAO, isto , na ao sobre o contedo do conhecimento, extrado do documento selecionado para ler. Caracterizar a prxis da leitura em termos do complexo "CONSTATAO,REFLEXO e TRANSFORMAO" por parte do leitor; nada mais do que excluir qualquer aspecto opressor de uma mensagem escrita (ou do uso que comumente se faz dela em escolas, bibliotecas, etc) , , ao contrrio, colocar a mensagem escrita em termos de uma possibilidade para a reflexo, questionamento e recriao do real. A leitura, se efetuada dentro de moldes crticos, sempre leva produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre geradora de expresso: o desvelamento do prprio SER do leitor, levando-o a participar do destino da sociedade a qual ele pertence. Assim,esse tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao e reproduo de significados; essa leitura deve ser caracterizada como um PROJETO, pois concretiza-se numa proposta pensada e executada pelo ser-no-mundo, dirigida ao outro."

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 2.ed. Campinas: Papirus,1986.

TEXTO 9

PRTICA DA LEITURA
"A linguagem no usada somente para veicular informaes, isto , a funo referencial denotativa da linguagem no seno uma entre outras; entre estas ocupa uma posio central a funo de comunicar ao ouvinte a posio que o falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que vive ( GNERRE, 1987,p.3)

CONCEITO
Partimos do ponto de vista de que a linguagem no pode ser estudada separadamente da sociedade que a produz e de que para sua constituio entram em jogo processos histricosociais. Da que a linguagem no pode ser considerada um produto. E a leitura produzida, uma vez que o leitor interage com o autor do texto. Esta noo leva em considerao que o texto o lugar de interao entre falante e ouvinte, autor e leitor. Alm disso, ao dizer algo, ou ao escrever algo, essa pessoa o diz ou escreve de algum lugar da sociedade para algum que ocupa algum lugar na sociedade. E isto faz parte do sentido. Segundo Eni Pulcinelli Orlandi (1987, p. 180): "O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua unidade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est no espao discursivo dos interlocutores; tambm no est em um ou outro segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir da qual eles se

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organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que s pode ser apreendida se levarmos em conta sua totalidade." Uma reflexo sobre leitura deve levar em conta aspectos da linguagem que se podem observar pela anlise do discurso. Esta, por sua vez, pode ser vista como forma de conhecimento da linguagem, ou uma forma especfica de ver a linguagem. Considerando-o dessa forma, o texto no objeto pronto, acabado. aparentemente acabado (tem comeo, meio e fim). A anlise do discurso traz tona sua incompletude, suas condies de produo. Ora, como o texto se relaciona com a situao (contexto sociocultural, histrico, econmico, com os interlocutores) e com outros textos (intertextualidade), isto lhe d um carter de incompletude, de no acabado. A legibilidade de um texto depende no s da coeso gramatical de suas frases, da coerncia das idias com relao ao contexto de situao (consistncia lgica das idias), da sinalizao de tpicos, mas tambm da relao do leitor com o texto e com o autor. Orlandi (1987, p. 183) afirma: "De um lado, a legibilidade no uma questo de tudo ou nada mas uma questo de graus, e, de outro, gostaramos de dizer que a legibilidade envolve outros elementos alm da boa formao de sentenas, da coeso textual, da coerncia. Ou, dito de outra forma, um texto pode ter todos esses elementos em sua forma optimal e no ser compreendido. Do nosso ponto de vista, ento, preciso considerar, no mbito da legibilidade, a relao do leitor com o texto e com o autor, a relao de interao que a leitura envolve.

LEITOR E PRODUO DA LEITURA


Em primeiro lugar, considere-se que a leitura seletiva e que h vrios modos de realiz-la, como: o que relevante para o leitor a relao do texto com o autor (o que o autor quis dizer?); relao do texto com outros textos (leitura comparativa); o que relevante a relao do texto com seu referente; relao do texto com o leitor (o que voc entendeu?). Ora, o texto uma unidade que organiza suas partes; e o contexto a situao do discurso, ou conjunto de circunstncias entre as quais se d um ato de enunciao (oral ou escrito). Essa situao envolve tanto o ambiente fsico, como o social em que se realiza o ato referido; da mesma forma, entendem-se por situao os acontecimentos que precederam o ato da enunciao, a troca de palavras em que se insere a enunciao. Por isso que se diz que, isoladas, as palavras so praticamente neutras, vazias de contedo, mas junto com outras ganham sentido. Assim, o contexto o ambiente lingstica de um elemento (uma palavra, por exemplo) dentro de um enunciado, isto , o conjunto de elementos que o precedem e o seguem nesse enunciado. Por essa razo, pode-se afirmar que a maior parte dos atos de enunciao de interpretao praticamente impossvel se no se conhece a situao em que ocorre. Se faltam os elementos que unificam o processo de leitura, falta o distanciamento necessrio para a leitura, o leitor perde o acesso ao sentido. Tal fato ocorre quando o leitor l palavra por palavra, sentena por sentena e no alcana o sentido global do texto. Se no h distncia mnima (conhecimento das condies de produo do texto), o leitor no capaz de prever, antecipar. Para a compreenso de um texto, levem-se em conta o processo de interao, a ideologia. Por um lado, h um interlocutor constitudo no ato da escrita (leitor virtual). Por outro lado,

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h o leitor real. H, portanto, um debate de idias, um jogo entre o leitor virtual e o real. A leitura constitui-se, portanto, em um momento crtico da constituio do texto: momento de interao. Os interlocutores identificam-se como interlocutores e como tais desencadeiam o processo de significao do texto. O leitor real pode distanciar-se pouco ou muito do leitor virtual, ou virem a coincidir. Alm disso, podem distanciar-se ou no com relao a determinados posicionamentos. Assim, pode-se dizer que autor e leitor tm sua relao afetada pela distncia entre o leitor virtual e o real. Observe-se, por exemplo, o caso do discurso dos que ensinam em sala de aula. Tal discurso tem como interlocutor um aluno considerado padro: levam-se em conta a idade, o grau de instruo, a instituio, o curso, a classe. O leitor ideal (virtual) e o aluno real coincidem. De modo geral, a escola pouco se preocupa com a compreenso. Se o aluno no dispe das condies favorveis leitura, levado imitao, ou ao ato de decorar, posies indesejveis para um leitor que a escola deveria fazer crtico. Finalmente, para a legibilidade de um texto a gramaticalidade e o nvel de coeso textual no so suficientes. A relao autor/leitor precisa ser conhecida. O autor no ser sujeito absoluto de seu discurso nem o leitor estar isento de formaes ideolgicas. As condies de produo de leitura devem ser consideradas, bem como se deve ter presente que o texto constitudo da interao do autor/leitor, que relativiza a noo de sujeito de ambas as partes. A leitura caracterizada como um discurso que exige, portanto, interao. 1 Na interao do leitor com o texto, podem ocorrer variadas leituras, com significados diferentes; pode ocorrer um simples reconhecimento de um sentido nico at leituras que permitam uma variao de sentidos de maneira bastante ampla.

FATORES QUE CONSTITUEM AS CONDIES DE PRODUO DA LEITURA


O sentido de um texto provm de sua formao discursiva, que, por sua vez, nos remete a uma formao ideolgica. A formao ideolgica constituda por um conjunto de atitudes e representaes que no so individuais, mas reportam s posies de classe. Por seu lado, a formao discursiva, que se relaciona diretamente com formao ideolgica, constituda por aquilo que pode ser dito ou no diante de determinada situao. Assim, ilusoriamente se pode falar em sujeito, uma vez que aquilo que ele diz determinado pela classe de que faz parte e sua interpretao daquilo que l realizada segundo a ideologia da classe de que pertence. Quando passam de uma formao discursiva para outra, as palavras ganham novos sentidos, ou mudam de sentido. Fiorin ensina (1990, p. 28): "Para entender com mais eficcia o sentido de um texto, preciso verificar as concepes correntes na poca e na sociedade em que foi produzido." As condies de produo da leitura so a relao do texto com outros textos com a situao, com os interlocutores. Enquanto se explcita o funcionamento do discurso,

Orlandi (1993, p. 102): "O homem faz histria mas a histria no lhe transparente. Por isso, acreditamos que uma metodologia de ensino conseqente deve explicitar para o processo de leitura os mecanismos pelos quais a ideologia toma evidente o que no e que, no contrrio, resulta de espessos processos de produo de sentido, historicamente determinados. A 'naturalidade' dos sentidos , pois, ideologicamente construda."

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enquanto se mostra como um texto funciona, apresentam-se subsdios metodolgicos para a prtica da produo da leitura. Antes de tudo, a leitura produzida. Ela "o momento crtico da constituio do texto, pois o momento privilegiado do processo da interao verbal: aquele em que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de significao" (ORLANDI, 1987, p. 193). pela interao que os interlocutores constituem o espao da discursividade. A noo de funcionamento do discurso exige que se levem em conta as condies de produo, que nos remete exterioridade do discurso, com a situao (contexto de enunciao e contexto scio-histrico). Ora, tal fato nos leva a pensar o texto como algo incompleto. E essa incompletude que caracteriza qualquer discurso resultado da multiplicidade de sentidos possvel. Assim, o texto no resulta da soma de segmentos, de frases, nem resultado da soma de interlocutores: o sentido de um texto resulta de uma situao discursiva. Por isso, a necessidade de preenchimento dos espaos que existem no texto, esta incompletude gerada por toda espcie de implcitos (pressupostos e subentendidos). Um deles a intertextualidade, que vem a ser a relao de um texto com outro. Em uns ele tem sua origem; para outros ele aponta. Ora, como um texto tem sua origem em outros, necessrio considerar tambm aquilo que poderia ter sido produzido em condies diversas daquela em que ele foi elaborado. Isto , deve-se levar em conta aquilo que os textos poderiam ter dito e no disseram, sobre determinadas condies de produo.2 Para Plato e Fiorin (1990, p. 241), pressupostos so "idias no expressas de maneira explcita, mas que o leitor pode perceber a partir de certas palavras ou expresses contidas na frase". Assim, se o texto informa que "semana que vem ainda no teremos motivos de alegria", a expresso ainda indica que o atual momento de tristeza, de adversidades. Se nos dizem que continuar fazendo calor amanh, o verbo continuar um pressuposto de que a temperatura anda elevada. H informaes implcitas em todos esses exemplos. O leitor ou ouvinte pode questionar ou discordar da afirmao explcita, mas sobre o pressuposto no. Se o pressuposto falso, no tem razo de ser a informao explcita. Em geral, os pressupostos advm de advrbios (ainda, j) de verbos (torna-se, chegar, fazer e centenas de outros que nos informam implicitamente sobre fatos ou acontecimentos que o texto explcito silencia), adjetivo (se voc diz que os polticos honestos se reelegero, est informando sobre a existncia de corruptos que no se reelegero). J os subentendidos so "insinuaes contidas por trs de uma afirmao" (FIORIN, 1990, p. 244). Se o pressuposto no pode ser discutido, j o subentendido depende do ouvinte ou leitor. O emissor, ao subentender, coloca-se numa posio de segurana. Conforme a reao do leitor ou do ouvinte, poder dizer que o sentido de suas palavras era o literal e no o que foi entendido. Suponha-se que algum, numa festa de casamento, diga que gosta muito de caipirinha quando est na praia. A frase pode levar ao subentendido de que essa pessoa considera que lugar de caipirinha no em festa de casamento. Se a audincia aborrecer-se, ela poder acrescentar que tambm no desgosta de caipirinha nas
2

ParaFiorin(1988,p.32),"a cada formao ideolgica corresponde uma formao discursiva, que um conjunto de temas e de figuras que materializam uma dada viso de mundo". Tema definido como elemento semntico que indica seres do mundo no natural (exemplos: honra, poder, obedincia, solidariedade). J figura o elemento semntico que designa seres do mundo natural (exemplos: casa, escola, fbricas, homem, mulher). Na histria de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, a menina representa uma figura, enquanto a obedincia o tema.

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demais situaes: "estava apenas afirmando que gosto de caipirinha quando estou na praia". Outro fator de grande influncia na leitura o vis, que o resultado da escolha dos fatos ou acontecimentos que se faz no momento da emisso de uma mensagem. Assim, quando o jornalista seleciona determinados fatos para noticiar, j a nesse momento a neutralidade perde espao para a subjetividade. A nfase que se atribui a determinados fatos ou pormenores gera o vis. Por exemplo, quando se destacam apenas qualidades de um administrador e se escondem seus defeitos, a audincia pode ter uma informao distorcida, porque incompleta. E essa incompletude interfere na mensagem. A incompletude do texto intervalar, j que ele incompleto porque o discurso instala o espao da intersubjetividade. Ele constitudo pela relao de interao que instala. Assim considerado, o texto no lugar de informaes, mas processo em que o significado vai-se formando, um lugar de sentidos. O conhecimento das condies de produo do discurso contribui para a reflexo sobre legibilidade: o tipo, o contexto e o sujeito, a leitura parafrstica e a leitura polissmica. A estratgia de leitura leva em conta o tipo de discurso (ldico, polmico, autoritrio) que o leitor tem diante de si, pois o que relevante em um tipo pode no s-lo em outro. O discurso ldico tende para a polissemia, o autoritrio para a parfrase e o polmico para o equilbrio, o jogo entre a polissemia e a parfrase. Visto do prisma das funes da linguagem, o discurso autoritrio referencial, o ldico potico e o polmico se volta para a referncia e a verdade disputada pelos interlocutores. No discurso autoritrio, a verdade imposta; no ldico, no h preocupaes com a verdade. O leitor, portanto, deve ser capaz de reconhecer os tipos de discurso e estabelecer a relevncia de certos fatores para a significao do texto objeto de sua leitura. Assim, um texto de fico exige do leitor diferente atuao de leitura que teria em relao a um texto cientfico, um texto ldico exige do leitor postura diferente da que teria em relao a um texto polmico. Quanto ao contexto, devem ser levados em conta: o sujeito do enunciado (sinttico: sujeito da orao), o sujeito da enunciao (autor) e o sujeito textual (contexto social). No exame do sujeito oracional, o leitor deve ocupar-se da reflexo sobre se o sujeito explcito ou oculto. Se oculto, por que o ? Se indeterminado, qual o motivo da indeterminao? Por que a ausncia de sujeito? No caso do sujeito da enunciao, de que perspectiva ele narra os fatos, reflete sobre os fatos, descreve-os? De um ponto de vista neutro, favorvel ou contrrio quilo que objeto de sua produo textual? Para a percepo do sujeito textual, necessrio ver o texto como um todo. Aqui se deve levar em conta a incompletude do texto, sua relao com outros textos, a relao do texto com a experincia do leitor em relao linguagem, seu conhecimento de mundo, sua ideologia. No basta entender palavra por palavra, nem sentena por sentena. preciso apreender o texto em sua unidade. Aqui , pois, preciso considerar que h variados tipos de leitor. Em primeiro lugar, um elemento que pode caracterizar o tipo de leitor sua experincia com a linguagem: grau de escolaridade, conhecimento gramatical, capacidade de anlise lingstica, capacidade de distinguir formas-padro. Dito isto, podemos afirmar com Orlandi (1987, p. 200) que diferentes nveis de sujeitos e diferentes tipos de discurso determinam o grau de relao entre o que chamamos leitura parafrstica, que se caracteriza pelo reconhecirnento (reproduo) do sentido dado pelo autor, e leitura polissmica, que se define pela atribuio de mltiplos sentidos do texto".

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Assim, no discurso ldico a leitura polissmica pode ocorrer em maior grau; j no autoritrio a leitura polissmica ocorrer em menor grau. O discurso potico possibilita leitura polissmica em maior grau, enquanto o discurso cientfico reduz a possibilidade de leitura polissmica. Da mesma forma, o sujeito do enunciado (sujeito da orao) permite grau mnimo de leitura polissmica; j o sujeito textual (contexto poltico-socioeconmico) permite maior grau de polissemia leitura. E mais uma vez podemos afirmar que a leitura produzida, isto , exige atuao do leitor, um processo de interao. Destarte, no h por que falar em leitura como recepo (assimilativa) e leitura criativa, que exige alta capacidade de imaginao. No h apenas recepo nem criatividade em sentido amplo, principalmente na escola. H variados graus ou espcies de interferncia que vo da parfrase polissemia. Os objetivos da leitura que determinam qual leitura ser mais adequada: a parafrstica ou a polissmica. Diferentemente desta postura que considera que no h nem criatividade nem recepo pura, Mary Kato (1990, p. 39-42), em O aprendizado da leitura, afirma a existncia de trs tipos de leitor: 1. Leitor que privilegia o processamento descendente: apreende facilmente as idias gerais e principais do texto, fluente e veloz. Ponto negativo: tenta excessivamente adivinhar idias sem confirm-las com o texto. Valoriza mais seus conhecimentos prvios que os do texto. Leitor que privilegia o processamento ascendente: constri o significado com base nas informaes do texto. Dedica-se pouco leitura da entrelinha. Tem dificuldades em sintetizar idias. No sabe distinguir idias principais, relevantes, de idias secundrias, ilustrativas. Leitor maduro: utiliza ambos os processos anteriores complementarmente. Tem controle consciente e ativo de seu comportamento.

2.

3.

Segundo o primeiro tipo de leitor, tem-se de contextualizar o autor, o texto, situ-lo no tempo e na corrente de idias humanas. o que faz uma leitura do tipo inspecional. J ao comportamento do segundo tipo de leitor pertence a leitura cuidadosa, atenta s palavras desconhecidas e s ilustraes. Como j se afirmou, o terceiro o que combina os dois modos de leitura. MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos,resumos,resenhas. 5.ed. So Paulo: Atlas,2003.

TEXTO 10 ESTRATGIAS DE LEITURA


"Este , a nosso ver, o pecado capital da escola pblica mal direcionada: assume O compromisso de ensinar toda a populao a ler, mas cumpre O compromisso pela metade. Os alunos chegam a ler, mas apenas decodificando os textos, sem alcanar a compreenso verdadeira nem, muito menos, a capacidade de critica. Iludem-se com o que lem, porque est impresso, aceitam tudo que vem escrito, no so autnomos diante do texto" (MOLINA, 1992, p. 11).

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LEITURA E SUAS TCNICAS


A pesquisadora norte-americana Dolores Durking afirma que pouca ateno dada pelos professores s atividades que visam desenvolver a compreenso de textos escritos (MOLINA, 1992, p. 2). Isto talvez se deva ao fato de que, enganosamente, pais, professores e alunos consideram que o ensino da leitura atividade restrita alfabetizao e escola fundamental. Um engano de custo no dimensionvel, pois que a leitura a chave do conhecimento, quer se faa de um texto, quer de realidade mais ampla, o mundo. Para Freire (1985, p. 22), a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele". Segundo P. S. P. Williams, autora de "Reading: the key to independente learning" (Apud MOLINA, 1992, p. 19), "a capacidade em leitura uma combinao de quatro habilidades: identificao de palavras, vocabulrio, compreenso e habilidades de estudo". Para W. J. Harker, em " Reading and study skills: an overview for teachers", no mesmo lugar do livro citado de Molina, h trs categorias de habilidades em leitura: identificao de palavras, compreenso e velocidade. Um leitor competente reconhece a incompletude do discurso, leva em considerao pressupostos e subentendidos, o contexto situacional e histrico, a intertextualidade, explcita os processos de significao do texto, os mecanismos de produo de sentido; enfim, reconhece a formao discursiva (o que possvel dizer) e a formao ideolgica. Por isso, tal tipo de leitor crtico e no mero reprodutor daquilo que o autor disse (leitura parafrstica); ele confronta as informaes do texto com a realidade, constri a leitura, porque sabe que a linguagem lugar de confronto ideolgico. Segundo Molina (1992, p. 22), um bom leitor seria capaz de praticar os nveis de leitura propostos por Mortiner J. Adler e Charles van Doren, em Como ler um livro: leitura elementar, leitura inspecional, leitura analtica, leitura sintpica. So, pois, nveis de leitura informativa pragmtica, funcional, ou seja, leitura que, no obstante possa ser agradvel e prazerosa, empreendida com finalidade prtica, pois tem algum tipo de compromisso com o resultado que o leitor espera de seu esforo. Nesse caso, l-se para aprender. importa tambm questionar o que se l. Vejamos, pormenorizadamente: 1. Leitura elementar: leitura bsica ou inicial. Ao leitor cabe reconhecer cada palavra de uma pgina. Leitor que dispe de treinamento bsico e adquiriu rudimentos da arte de ler. Leitura inspecional: caracteriza-se pelo tempo estabelecido para a leitura. Arte de folhear sistematicamente. Leitura analtica: minuciosa, completa, a melhor que o leitor capaz de fazer. ativa em grau elevado. Tem em vista principalmente o entendimento. Leitura sinttica: leitura comparativa de quem l muitos livros, correlacionando-os entre si. Nvel ativo e laborioso da leitura.

2. 3. 4.

Os quatro nveis de leitura so cumulativos. Um leitor competente transita vontade pelos quatro nveis, com desenvoltura e autonomia. Esse tipo de leitor no se afasta da leitura porque reconhece nela fonte indispensvel de novos conhecimentos, que estariam a sua disposio quando necessrio. Leitor que aceita indicaes de leitura, mas no se fixa nelas, capaz de escolher, de buscar novos materiais de leitura, novas informaes para fundamentar seus argumentos.

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Alm disso, ressalte-se que no h uma leitura to-somente, mas diferentes leituras. H um processo de interao de leitor e texto que possibilita a identificao de mltiplos significados. Tambm importa lembrar que textos diferentes exigem diferentes estratgias de leitura. Assim, um texto ficcional pede leitura diversa daquela que se realiza de um texto cientfico. Um leitor competente tem familiaridade com diferentes tipos de texto, enquanto o leitor inexperiente manuseia com pouco desembarao textos diversos. Dessa forma, quanto mais se l, mais apto se torna para a leitura. Tambm se pode dizer com F. Smith (Apud MOLINA, 1992, p. 17-18) que "o aprendizado da leitura comea com uma palavra e um texto de cada vez, continua com uma palavra e um texto de cada vez, e o aprendizado jamais cessa". Uma prtica de leitura bastante difundida a tcnica SQ3R, de Morgan e Deese; ela compreende cinco etapas: 1. 2. 3. 4. S. Survey (levantamento). Question (pergunta). Read (leitura). Recite (repetio). Review (reviso).

Molina (1992, p. 33), por sua vez, apoiando-se nessas tcnicas, prope que a leitura seja feita levando-se em considerao os seguintes passos: 1.1 Viso geral do captulo. Questionamento despertado pelo texto. Estudo do vocabulrio. Linguagem no verbal. Essncia do texto. Sntese do texto. Avaliao. Viso geral do captulo

O leitor verificar a estrutura do captulo, os ttulos e subttulos. Observar ainda: grifos, itlico, tamanho e estilo dos caracteres, maisculas. Trata-se da leitura inspecional do captulo. O leitor nesta etapa busca resposta para as seguintes questes: 1. 2. Qual o assunto tratado no captulo? Qual a ordem das idias expostas?

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1.2 Questionamento despertado pelo texto Nesse estgio, faz-se um levantamento de perguntas, sem buscar respond-Ias. Ensina Molina (1992, p. 36): "Para engajar-se numa leitura ativa muito importante que o estudante saiba fazer perguntas, a fim de fortalecer a expectativa que forma em relao ao que vai encontrar no captulo." E acrescenta: "Questionar um hbito, e como tal deve ser cultivado." Em seguida, ensina a questionar. Por exemplo, deve-se comear transformando ttulos e subttulos em questes: "Caractersticas do Sol" = "Quais so as caractersticas do Sol?" Da a chegar a uma concluso um passo: "A base do pensamento crtico a capacidade de interrogar a si prprio e ao mundo em geral" (MOLINA, 1992, p. 37). 1.3 Estudo do vocabulrio

Para Molina (1992, p. 38), a melhor forma de despertar o prazer pela leitura e consolidar o hbito de ler oferecer textos interessantes, no obstante mais difceis, que levem o leitor a aceitar o desafio neles implcito como meio de alcanar uma recompensa maior. Para ampliar o vocabulrio, recomenda: a valorizao do dicionrio, o emprego de palavras novas e a anlise de palavras. O estudante no deve consultar o dicionrio imediatamente e atropeladamente. Inicialmente, far esforo para compreender a palavra desconhecida dentro do contexto. s vezes, o prprio contexto oferece o significado, atravs de uma definio. Suponha-se um texto de estudos literrios: 'A palavra poesia vem do grego poiesis, de poien: criar, no sentido de imaginar. Os latinos chamavam a poesia de oratio vincta: linguagem travada, ligada por regras de versificao, em oposio a oratio prorsa: linguagem direta e livre" (MOISS, 1987b, p. 81). E pgina 94 o mesmo autor apresenta o conceito de poesia: " a expresso metafrica do 'eu' cujo resultado, o poema, pode ser em verso ou em 'prosa"'. O leitor pode verificar que a palavra poesia vem explicitada no prprio texto. s vezes, o texto no define o vocabulrio imediatamente; o leitor pode chegar a ele por meio da explanao que ajuda a elucidar o texto. Outras vezes, pode-se valer de pistas do texto, que aparecem em expresses como: isto , ou seja, ou, aposto, ou expresses que aparecem entre parnteses. Outra forma de conhecer o significado das palavras atravs do contexto utilizar a ingerncia. Suponha-se: 'A existncia de uma nica ao, ou conflito, ou ainda de uma nica 'histria' ou 'enredo' est intimamente relacionada com a concentrao de efeitos e de pormenores: o conto aborrece as digresses, as divagaes, os excessos" (MOISS, 1994, p. 41). Ora, mesmo desconhecendo o significado de digresses possvel inferir seu significado: concentrao de efeitos reunio, concurso, convergncia, centralizao, condensao de

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efeitos. Se o conto exige que os efeitos estejam concentrados, condensados, possvel inferir que digresso tem efeito contrrio (pois ele aborrece a digresso). Ento, digresso ser desvio da concentrao, divagao. Em vez de um efeito concentrado, h vrios, ou efeito disperso. O significado de uma palavra pode tambm ser deduzido de um texto, atentando-se para o contraste de idias que o texto salienta. Suponha-se: "De onde se segue que a primeira caracterstica estrutural da novela sua pluralidade dramtica: ao invs do conto, que gira em torno de um conflito, a novela focaliza vrios. E cada um deles apresenta comeo, meio e fim" (MOISS, 1994, p. 113). Que pluralidade dramtica? Ora, se o conto focaliza um conflito nico, a novela contempla vrios ncleos dramticos. Pluralidade dramtica , portanto, diversidade de dramas, de conflitos. Se o contexto e a anlise das palavras no explicitam o significado, corre-se ao dicionrio, lembrando-se de que preciso ler o verbete at o final dele e escolher uma acepo que se encaixa no contexto em que a palavra aparece. Recuse-se, pois, o comportamento da consulta mecnica e da utilizao inadvertida da primeira palavra do verbete pesquisado. O estudante deve ter conhecimento sobre como consultar o dicionrio. Examinem-se primeiramente as pginas introdutrias, a lista de abreviaturas e outras. Considere-se ainda que as palavras esto em ordem alfabtica e que as pginas do dicionrio tm em seu topo um cabeo. As palavras que aparecem destacadas (negrito) esquerda e direita so indicadores, respectivamente, da primeira palavra da pgina e da ltima. Por meio delas se chega rapidamente palavra que se deseja procurar. Desenvolver, pois, habilidade classificatria procedimento indispensvel. Por incrvel que possa parecer, h pessoas que desconhecem a ordem das letras do alfabeto. Cabe ainda destacar que se deve distinguir termo de palavra. Enquanto uma palavra desconhecida deve ser procurada no dicionrio, o termo j aparece definido no prprio texto; ele no oferece possibilidade de ambigidade. A palavra papel tem significado variado: folhas finas usadas para escrever, imprimir, desenhar, embrulhar, limpar ... ; documento; personagem representada por um ator; dinheiro em notas. Em Sociologia, empregada como termo: "as maneiras de se comportar que se esperam de qualquer indivduo que ocupe certa posio constituem o papel associado com aquela posio" (Newcomb, apud LAKATOS, 1995a, p. 98). Outro exemplo: "Testemunha a pessoa que, perante a autoridade judiciria, declara o que sabe a respeito do fato criminoso e de suas circunstncias" (MIRABETE, 1995, p. 254). E ainda outro: "Cultura organizacional um conjunto de valores, expressos em elementos simblicos e em prticas organizacionais, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significaes, construir a identidade organizacional, tanto agem como elementos de comunicao e consenso, como expressam e instrumentalizam relaes de dominao" (FLEURY; FLEURY, 1995, p. 27).

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Ao estudar um texto, preciso estar atento aos termos empregados. Este procedimento desenvolve o vocabulrio tcnico. Em geral, os termos tcnicos so grafados em itlico, negrito (bold), em caracteres maisculos, ou entre aspas, ou com outro destaque. Finalmente, os autores de livros tcnicos costumam, em geral, definir ou conceituar os termos tcnicos. O estudo do vocabulrio no atividade que se restringe a estudantes de Letras que o fazem com base em textos literrios. Qualquer livro, de cincias humanas ou exatas, de arte ou de religio, pode oferecer um sem-nmero de dificuldades vocabulares. E vocabulrio desconhecido srio empecilho para a aprendizagem. Em seguida, o leitor buscar a palavra do dicionrio, lendo todo o verbete e anotando aquela palavra de sentido mais aproximado para o texto. Finalmente, no deve limitar-se procura de uma palavra to-somente: verificar as palavras que so da mesma famlia etimolgica. Suponha-se que o estudante deseja saber o que neurologia. No deve reduzir sua procura a esse vocbulo, mas ampliar sua pesquisa, consultando os outros verbetes: Neurologia: parte da medicina que estuda as doenas do sistema nervoso; nevrologia.

Prxima a essa palavra, encontram-se: Neural ,neurografia ,neurofisiologia, neuropsiquiatria neurorradiologia,neurocirurgia ,neurnio ,neurogenia neuropatologia ,neurite,neurologia,nerognese ,neurocirurgio ,neuropata

A lstagem da famlia de palavras aqui no completa; visa apenas mostrar que muito mais fcil aprender palavras em conjunto que isoladamente. Acrescente-se que no se trata de memorizar todas as palavras e que algumas das que esto a na lista aparecem em conversas; no so, portanto, palavras esdrxulas. Outro procedimento adequado para a ampliao do vocabulrio pesquisar a etimologia da palavra: neuro logia do grego neron = nervo do grego lgos = tratado, estudo, cincia

Aprendida a nova palavra, preciso empreg-la em novos contextos, em frases construdas pelo estudante. Ensina Molina (1992, p. 39): "Para que as palavras novas se transformem em vocabulrio ativo, preciso empreglas, incorpor-las aos nossos hbitos lingsticas." E acrescenta: "O primeiro passo para conhecer novas palavras e vir a empreg-las depende de se desenvolver um genuno interesse pelas palavras." Esse estudo pode ser complementado pela pesquisa sobre formao de palavras, constante das gramticas de Lngua Portuguesa. Paralelamente ao estudo da etimologia de sufixos, afixos e radicais, podem-se estudar processos semnticos de formao de novos significados, como sindoque, metonimia metfora, eufemismos, hiprbole, prosopopia, perfrase. Rever a histria da formao das palavras tambm um processo interessante para realizar o estudo das palavras. Por exemplo: Pachecada, pachecal, pachequice, pachequismo, acacianismo e acaciano so vocbulos derivados de duas personagens de Ea de Queirs:

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Pacheco um tipo de figuro ridculo, aparece numa carta de A correspondncia de Fradique Mendes. Accio personagem que caracteriza uma pessoa ridcula, que se exprime por sentenas convencionais, vazias de sentido; aparece em O primo Bast7io. H outros exemplos, como tartufo, tartuficar, tartufice, tartufismo, palavras derivadas da imortal personagem de Molire, Tartufo. O prprio Ea deu origem palavra eciano. H outras palavras assim formadas, como: hessiano machadiano proustiano hertziano marxista weberiano

Molina (1992, p. 39) aponta diesel (de Rudolf Diesel) e sanduche (de Conde de Sandwich, cujo nome era John Montagne). O conde, para no parar de jogar, pediu que lhe servissem fatias de carne fria entre duas fatias de po. Ainda quanto ao vocabulrio, relevante verificar que h palavras que so preferidas em determinadas regies em detrimento de outras. No sul do Brasil, mais comum mandioca, enquanto no Nordeste se fala em macaxeira; mexerica mais usada em So Paulo, enquanto bergamota preferida pelos gachos. 1.4 Linguagem no verbal Um texto, porm, oferece outras informaes apresentadas por ilustraes (fotos, mapas, quadros, grficos, tabelas). Ora, no se pode passar por elas superficialmente; preciso observ-las com ateno para entend-las. 1.5 Essncia do texto A busca do contedo profundo de um texto s se concretiza aps realizados os passos anteriores; estudo da linguagem no verbal, questionamento do texto, viso geral do captulo. Neste passo, o leitor identifica as idias principais do texto e situa o autor num contexto ideolgico. A comparao de textos de autores diferentes permitir a elaborao de juzos avaliativos e crticos. So exigncias desse estgio da leitura: apreender as principais proposies do autor; conhecer os argumentos do autor; identificar a tese do autor; avaliar as idias expostas.

O estudante aplica-se na compreenso das idias de todos os pargrafos, porque sabe que em cada um deles h uma idia que foi desenvolvida. Para Molina (1992, p. 48), "quando o leitor capaz de encontrar o tpico frasal de cada pargrafo, j tem bastante adiantada a tarefa de resumir, por sua prpria conta, o texto lido". nesta etapa que o leitor deve sublinhar o texto, e sempre com parcimnia, com economia. Antecipar a sublinha para fases anteriores, ou at mesmo para a primeira leitura, correr o risco de faz-lo exageradamente, como pode ser visto comumente em livros de estudantes

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que pintam pginas inteiras com canetas salientadoras (como Lumicolor, Marcatexto). Ora, se tudo relevante, no h por que utilizar a caneta para sublinhar. A avaliao de um texto compreende: validade das idias, completude delas, correo dos argumentos, coerncia do argumento e suficincia das provas, consecuo dos objetivos prometidos. Avaliar significa julgar o que se leu. 1.6 Resumo do texto Resumo aqui tem o sentido de recriao do texto original, e s pode ser realizado por quem analisou o texto, dividiu-o em suas partes principais e sabe distinguir o essencial do no essencial. A anlise exige compreenso profunda do texto. Ora, o leitor poder perceber que as etapas at aqui vistas levam ao aprimoramento do estudo, cujo objetivo incorporar conhecimentos e avali-los. A sntese, se feita oralmente e por escrito, alcana melhores resultados. Para Molina (1992, p. 51), "a exposio oral deve ser a oportunidade para que ele [o leitor] coloque em ordem suas idias e teste esta ordenao ao pass-la para seus colegas". Dois so os objetivos aqui: testar a reteno do texto estudado e treinar a linguagem oral. Resumo de textos descritivos pede pensamento visual e espacial; resumo de textos narrativos exige ateno quanto aos aspectos causais ou seqenciais; o resumo de um texto dissertativo, no entanto, reclama ateno aos aspectos do pensamento lgico-abstrato. Dentro da dissertao, ainda, preciso preocupar-se com a organizao e hierarquizao das idias. Nesse caso ' a ateno deve concentrar-se no uso de expresses comparativas ou contrastantes (de carter adversativo: mas, porm, contudo, todavia); uso de expresses concessivas (no obstante, embora, ainda que, mesmo que), seqncia ou cronologia dos acontecimentos, causas e conseqncias dos fatos arrolados, resposta a perguntas feitas no texto. 1. 7 Avaliao A preocupao desta fase salientar a necessidade de orientar o estudante para o exerccio de sua capacidade crtica, levando-o independncia de seu pensamento crtico. Assim sendo, transforma-se o estudante em autor de sua aprendizagem. A etapa de avaliao engloba tanto a resposta s questes feitas pelo leitor no incio do estudo do texto quanto s oferecidas pelo prprio texto. Pergunte-se: - Que perguntas permanecem sem resposta? - Como o autor transmitiu suas idias? (metafrica, conotativa)? A linguagem direta (denotativa) ou indireta

A crtica etapa subseqente ao entendimento das idias de um texto. Jamais pode preced-lo. Afirma Molina (1992, p. 56): "Se o leitor entendeu realmente o livro, nada impede que ele concorde ou discorde do autor." E continua, agora citando Adler e Van Doren: "Concordar sem entender inpcia. Discordar sem entender impertinncia." E, se houver de discordar de um autor, no h por que fazer da discordncia disputa ou querela. preciso distinguir conhecimento de mera opinio. Pode-se, com base em fatos, provar desinformao, incoerncia, ilogicidade das idias, ou incompletude delas. Ser cuidadoso com a avaliao demonstra capacidade de raciocnio crtico. O estudo de um texto completa-se quando se descobrem as idias do autor e as teses que defende; quando o leitor enuncia suas prprias questes e avalia cuidadosamente o que o autor prometeu. Assim, avana-se na busca do conhecimento. Leitor competente, portanto, aquele que:

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autnomo na busca de novos conhecimentos, no estudo; tem interesse em aprender; tem prazer em estudar.

Molina (1992, p. 61) salienta que leitor competente aquele que, diante de um texto de tipo dissertativo-informativo, capaz de "antecipar suas prprias expectativas em relao ao contedo, compreender o contedo verbal e no verbal do texto, buscando, por seus prprios rneios, sanar eventuais dificuldades de compreenso, analisar o texto em suas proposies bsicas, sintetiz-lo e avali-lo". No basta saber ler um texto, necessrio entend-lo.

MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos,resenhas. 5.ed. So Paulo: Atlas, 2003.

TEXTO 11 LEITURA
O homem aprende como ver o mundo pelos discursos que assimila e, na maior parte das vezes,reproduz esses discursos em sua fala ( FIORIN,1988,p.35). A leitura pode ser classificada em tipos: skimming; do significado; de estudo; crtica; scanning. A leitura de skimming procura captar a tendncia geral da obra. Nesse caso, o leitor vale-se de uma leitura superficial de ttulos, subtftulos, de alguns pargrafos. A leitura do significado procura obter uma viso geral do texto. Faz-se uma leitura rpida, sem se deter, nem retomar pargrafos anteriores j lidos. A leitura de estudo engloba ler, reler, anotar, resumir. A leitura crtica envolve reflexo, avaliao, comparao com o que se leu anteriormente. A leitura classificada como scanning caracteriza-se como aquela em que se procura certo tpico de uma obra. As classificaes so muitas e variadas; algumas envolvem aspectos formais; outras, aspectos de contedo. No caso de leitura com o objetivo de angariar informaes, dados e fundamentaes que serviro de base num trabalho cientfico, a leitura mais indicada a informativa, que pode subdividir-se em de reconhecimento, seletiva, critica e interpretativa, isto , no se faz uma leitura somente, mas vrias. A leitura de reconhecimento proporciona ao leitor viso geral da obra; permite-lhe verificar se encontrar nela as informaes de que necessita. A leitura seletiva busca selecionar as informaes necessrias. A leitura crtica exige da parte do leitor maiores preocupaes, sobretudo quanto ao significado; exige esforo reflexivo. J a leitura interpretativa visa relacionar as afirmaes do autor com os problemas para os quais se busca uma resposta.

APROVEITAMENTO DA LEITURA
A formao do sentido de um texto no produto exclusivo de seu autor. O leitor tambm produz sentidos. Compreender no significa atribuir um sentido ou descobrir o sentido que

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o autor quis dar ao texto (leitura parafrstica), mas reconhecer os mecanismos de funcionamento do discurso, de um processo de significao para chegar a uma leitura polissmica, ou seja, de muitos sentidos. A leitura de um texto, embora no possa ser reduzida a uma questo de tcnica, pode ser facilitada por estratgias utilizadas para sua realizao; mas que se tenha sempre presente que um texto no pode ser reduzido s informaes que contm, j que ele o espao do confronto de ideologias. O resultado do dilogo entre autor e leitor ser reproduzido em outros contextos, gerando, assim, textos que se relacionam. Ora, como o pesquisador reproduz as informaes que colhe num contexto sociocultural, segundo determinaes histricas, ele deve estar atento ao processo de significao, de constituio do discurso, e ter conscincia de que at mesmo a cincia que produz resultado de formaes ideolgicas e formaes discursivas. O cuidado com a leitura pode trazer benefcios no s para si, como tambm para toda a sociedade. A observao dos tpicos seguintes facilita o aproveitamento da leitura: Determinar um objetivo a alcanar. Esse fato ajuda a selecionar a leitura. Fazer leitura de contato com a obra. Deve ser realizada sem interrupo. Resolver os problemas de decodificao do vocabulrio. Esclarecer as dvidas com o dicionrio. Apreender as idias principais. No conveniente assinalar tudo e tampouco marcar termos isolados. Parece recomendvel assinalar os verbos e, em seguida, os sujeitos dos verbos, os objetos que so indispensveis compreenso das frases, as conjunes. Esquematizar as idias principais. Elaborar frases-resumos com base no que foi sublinhado.

A esquematizao das idias de um texto facilita a aprendizagem e a reteno de informaes bsicas. Cabe ressaltar que a profuso de obras impe ao pesquisador uma seleo. Esta imperativo do objetivo que se tem em vista. A seleo preocupa-se com obras a serem lidas, autores preferenciais, edies crticas, edies recentes. s vezes, a ltima edio revista pelo autor a preferida, como no caso das obras de Graciliano Ramos: as edies da Jos Olympio satisfazem ao pesquisador, enquanto as demais edies, que no foram revistas pelo autor, apresentam problemas de fidedignidade textual. Com o Dicionrio de Moraes ocorre o mesmo problema: as edies revistas pelo autor so as preferidas. No caso de tradues, a escolha ser por obras que revelem fidelidade ao texto do autor. Por exemplo, a traduo de Os trabalhadores do mar feita por Machado de Assis goza de maior prestgio que as demais. A traduo de A peste, de Albert Camus, realizada por Graciliano Ramos tambm a preferida. H inmeros casos desses, e o pesquisador geralmente est atento ao autor da traduo.

1. Eficincia e eficcia na leitura


Muitas pessoas dizem ter dificuldade de apreenso daquilo que lem, e tal fato se deve principalmente velocidade da leitura que imprimem ao texto que tm diante de si. s vezes, retornam seguidamente ao pargrafo ou idia precedente, o que prejudica a compreenso e amplia o dispndio de tempo. Assim sendo, o primeiro obstculo a vencer superar a lentido na leitura; fazer, portanto, uma leitura to desobstruda quanto possvel. Outro extremo seria a leitura superficial, ultra-rpida. Evidentemente, a velocidade de leitura depende de cada um, bem como do gnero de texto que se est lendo. Um tratado de

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Direito Romano no pode ser lido com a mesma velocidade que um romance policial, por exemplo. A leitura eficaz diz respeito qualidade, enquanto a leitura eficiente se relaciona com a quantidade. Pela primeira se almeja a exaustividade; pela segunda se busca alcanar maior velocidade.

2.Ambiente
Fator que no pode ser desconsiderado por quem persegue maior eficincia e eficcia na leitura o ambiente. Merecem considerao: iluminao, arejamento, ventilao, ausncia de rudos, ou pelo menos daqueles que prejudicam a ateno, uma vez que a concentrao se revela requisito bsico para a prtica da leitura. Alm do ambiente, outros fatores devem ser considerados para que a leitura se torne proveitosa: dicionrios, livros de referncia, enciclopdias, lpis, papel para anotaes.

OBJETIIVO DA LEITURA
Os objetivos bsicos da leitura so a assimilao, a busca de conhecimentos, a preparao intelectual para posicionamentos crticos diante da realidade circundante. Para a concretizao desses objetivos, necessrio que o leitor busque, em primeiro lugar, a idia mestra, o tpico frasal, que indicar a direo das idias expostas. Da por que o leitor deve concentrar-se em sua procura, bem como na identificao da hierarquia das idias expostas. Infere-se desse fato a necessidade de exerccios em que se pratique a identificao da idia principal e a hierarquizao das secundrias. Somente com essa prtica possvel melhorar a qualidade da leitura, cujo objetivo no outro que captar, reter, integrar conhecimentos para, posteriormente, reformul-los, recri-los, transform-los. Outro exerccio recomendvel para a prtica da leitura qualitativa a parfrase, o refrasear das idias encontradas, o comentrio, a crtica do texto.

COMPREENSO DO TEXTO
Analisando problemas relativos leitura, Enilde L. de J. Faulstich, autora de Como ler, entender e redigir um texto, afirma a existncia de textos inteiramente inteligveis ao leitor e textos cujo contedo no compreensvel completamente pelo leitor. Neste ltimo caso, o leitor buscar superar essas dificuldades mediante vrios procedimentos. Dito isso, a autora divide a leitura em informativa e interpretativa. A leitura informativa compreende a seleo de idias-chaves do texto e a crtica. De modo geral, a expresso-chave de um pargrafo compreendida pelo tpico frasal, ou seja, a frase inicial que expe sinteticamente as idias que sero desenvolvidas no pargrafo. Exemplo: "O assim chamado best-seller suscita todo tipo de indagao. Alguns fatos parecem suficientemente slidos. Ele produto de pelo menos trs circunstncias: a alfabetizao quase universal nos pases ricos, a industrializao editorial propiciadora de imensas tiragens, e uma necessidade, que, se no natural, extremamente antiga, de narrativa, prpria aos seres humanos" (ASCHER, Nelson. Nunca tantas pessoas leram tanto beira da piscina. Folha de S. Paulo, So Paulo, 25 maio 1991, p. 6-3). Qual a idia-chave do pargrafo apresentado?

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As idias expostas giram em torno do conceito de best-seller. O autor busca esclarecer o fenmeno, expondo suas causas. Segundo Faulstich (1988, p. 16), uma vez identificada a palavra-chave, buscam-se as palavras-chaves secundrias. Veja no texto de Nelson Ascher: as idias secundrias so as causas, segundo o autor, do fenmeno best-seller: alfabetizao massiva, os modernos processos de reproduo do livro e a necessidade que o homem revela de consumir narrativa. A seleo de palavras-chaves deve ser feita em todos os pargrafos. Elas possibilitam a elaborao de um resumo do texto. A leitura crtica, por sua vez, exige reconhecimento da pertinncia dos contedos apresentados. Aqui cabe a verificao da unidade do texto, da coerncia das idias, do peso das argumentaes.

1.Segmentao textual
A segmentao de um texto pode ser feita segundo quatro possibilidades: por espao, por tempo, por personagens ou por temas. A diviso visa to-somente tornar mais claras as relaes que se estabelecem entre as partes de um texto e tcnica recomendada para ampliar a eficcia da leitura.

1.1. Segmentao por tempo


A diviso do texto levando em considerao a cronologia dos acontecimentos permite que o leitor tenha domnio sobre as transformaes ocorridas. Nas narrativas, relevante perceber como as personagens se transformam, pois reside a um de seus significados. Observao: o que determina a aplicao de uma forma de segmentao (espao, tempo, personagens, temas) o prprio texto. ['Era esse dia domingo do Esprito Santo.] [Como todos sabem, a festa do Esprito Santo uma das festas prediletas do povo fluminense. Hoje mesmo que se vo perdendo certos hbitos, uns bons, outros maus, ainda essa festa motivo de grande agitao; longe porm est o que agora se passa daquilo que se passava nos tempos a que temos feito remontar os leitores. A festa no comeava no domingo marcado pela folhinha, comeava muito antes, nove dias cremos, para que tivessem lugar as novenas.] [O primeiro anncio da festa eram as Folias. Aquele que escreve estas Memrias ainda em sua infncia teve ocasio de ver as Folias, porm foi j no seu ltimo grau de decadncia, e tanto que s as crianas como ele davam-lhe ateno e achavam nelas prazer, os mais, se delas se ocupavam, era unicamente para lamentar a diferena que faziam das primitivas. O que dantes se passava, bem encarado, no estava muito longe de merecer censura; porm era costume,] [ e ningum v l dizer a alguma velha daquele tempo que aquilo devia ser por fora muito feio, porque leva uma risada na cara, e ouve uma tremenda filpica contra nossas festas de hoje. 1 segmento : marcado pelo pretrito imperfeito. 2 segmento : Marcado pela oposio de hoje, agora e nos tempos a que temos feito remontar os leitores. 3 segmento : oposio de passado recente e passado distante. O passado que ficou na memria o da decadncia da Festa do Divino.

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Entretanto digamos sempre o que eram as Folias desse tempo, apesar que os leitores o sabero pouco mais ou menos.] [Durante os 9 dias que precediam ao Esprito Santo, ou mesmo no sabemos se antes disso, saa pelas ruas da cidade um rancho de meninos, todos de 9 a 1 1 anos, caprichosamente vestidos pastora:sapatos de cor de rosa, meias 5 segmento : volta ao brancas, calo da cor do sapato,faixas cintura, camisa branca de passado e relata os longos e cados colarinhos, chapus de palha de abas largas ou acontecimentos que forrados de seda, tudo isto enfeitado com grinaldas de flores, e com uma precediam a festa. quantidade prodigiosa de laos de fita encarnada. Cada um destes meninos levava um instrumento pastoril em que tocavam, pandeiro, machete e tamboril. Caminhavam formando um quadrado, no meio do qual ia o chamado imperador do Divino, acompanhados por uma msica de barbeiros, e precedidos e cercados por uma chusma de irmos de opa levando bandeiras encarnadas e outros emblemas,os quais tiravam esmolas enquanto eles cantavam e tocavam. O imperador, como dissemos, ia no meio, ordinariamente era um menino mais pequeno que os outros, vestido de casaca de veludo verde, calo de igual fazenda e cor, meias de seda, sapatos afivelados, chapu de pasta, e um enorme e rutilante emblema do Esprito Santo ao peito: caminhava pausadamente e com ar grave.] [Chegaram eles casa de D. Maria, e acharam ainda todos janela, porque [confessem os leitores se no era cousa deveras extravagante veracabava de passar a Folia. D. Maria recebeu-os segmento :sua costumada 6 com a presentes: se um imperador vestido de veludo e seda, percorrendo as ruas cercado amabilidade. Leonardo ao entrar lanou logo os olhos para a sobrinha de D. Maria; dilogo com o leitor. por um rancho de pastores, ao toque de pandeiro e machete.] porm, sem saber por que, no teve desta vez mais vontade de rir-se; entretanto a [Entretanto, apenas se ouvia ao longe a fanhosa msica dos barbeiros, menina continuava a ser feia e esquisita;nesse dia estava ainda pior do que nos tudo corria janela para ver passar a Folia: os irmos aproveitavam-se outros. D. Maria tinha tido pretenses de asse-la; vestira-lhe um vestido branco do ensejo, e iam colhendo esmolas de porta em porta. muito curto, pusera-lhe um leno de seda encarnada 7 segmento : volta ao pescoo, e pentear-a de Enquanto caminhava o rancho, tocava msica de barbeiros; quando bugres.] [Por isso, agora que tendo ela tirado a costumada viseira de cabelos, lhe ao passado : observar parava, os pastores, acompanhando-se com seus instrumentos, podemos ver o rosto, digamos, em abono da verdade,uso dose estava nesse dia o que pretrito cantavam; as cantigas eram pouco mais ou menos no gnero e estilo mais esquisita quanto ao todo, podia-se-lhe notar que no era ouviafeia de cara imperfeito : to desta: como de principio pareceu.] O Divino Esprito Santo [O caso foi que o Leonardo comeou a olhar para ela sem mais vontade de rirse; olhou uma, duas, trs, quatro, muitas vezes enfim, sem que nunca satisfizesse um grande folio, ao que ele interiormente chamava curiosidade de apreciar aquela figura.

4 segmento : o narrador dialoga com o leitor : presente

Amigo de muita carne,A menina por sua parte continuava no seu inaltervel silncio e concentrao, de olhos baixos e queixo no peito. Entretanto quem tivesse hbito de observador Muito vinho e muito po.] fino poderia ter visto algum levantar de plpebras rpido, e algum olhar fugaz dirigido para o lado de Leonardo. [Eis a o que era a Folia, eis a o que o compadre e o afilhado 11 segmento : retorno ao encontraram no caminho. D. Maria e o compadre conversaram segundo o costume.] novelstica [Na ocasio da sada, D. Maria, dirigindo-se ao compadre, disse-lhe: A este episdio da FoliaOlhe, escute:outros de que vamos Campo ver o8 segmento :podamos ir todos - seguiam-se ns hoje vamos ao em breve fogo, bem retorno ao dar conta aos leitores. juntos, que porm voltemos aos nossos visitantes.] presente : dilogo o texto se volta Por agora diz? 9 segmento: com o para leitor. ir a ao da o meu rapaz, - Sim, podamos, respondeu o compadre: eu tinha de s com novela mas uma vez que me oferece, iremos todos juntos. Memrias desegmentoa ao E leva 12senhora : sua a um sargento de milcias. novelstica posterior menina, no ? que se - Oh! levo, coitada; ela nunca viu fogo, no tempo do pai nunca saa... passa no 10 segmento segmento anterior. :novamente, dilogo Sem pensar, o Leonardo estremeceu de contente: pareceu-lhe que desse com o leitor, modo teria mais ocasio de satisfazer a sua curiosidade. A menina nem se mexeu, marcado pelo pareceu-lhe aquilo absolutamente indiferente. presente podemos. - Pois ento estamos ajustados, acrescentou o compadre, e noite c as viremos buscar.

E saram"] (ALMEIDA, 1990, p. 51-53).


pensar, o eonardo estremeceu de contente: pare

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1.2..Segmentao por espao A segmentao por espao destaca diferenas e semelhanas de acontecimentos em variados lugares. A diviso permite ao leitor comparar o que ocorre num lugar com o que ocorre em outro.

multido que foi ontem ao Ibirapuera participar dos eventos do Dia da Criana encontrou muita diverso, mas amargou filas, engarrafamentos e passou sede. Os cerca de dez parques que promoveram festas para as crianas ficaram lotados. Com sol quente, e na falta de praia, o pautistano quase levou os parques ao colapso. Foi um feriado de recordes no parque. Entre 300 mil e 400 mil pessoas passaram pelo Ibirapuera ao longo do dia, segundo a Guarda Civil Metropolitana e os organizadores do evento - a prefeitura e o Estado. O nmero trs vezes superior ao da media de outros domingos. 'Nunca vi esse lugar to lotado', disse o subinspetor da Guarda, Ariovaldo dos Santos Buso, responsvel pela segurana do Ibirapuera. No Ibirapuera, no meio da tarde, quando o calor era mais forte, o nico local para se conseguir gua eram os banheiros. Mais de 40 mulheres com crianas esperavam na fila dos sanitrios. No caixa da lanchonete, onde o sorvete tinha acabado, a espera era de 50 minutos. Caminhes-pipa que vieram reabastecer as caixas de gua dos sanitrios foram cercados pelas pessoas que queriam matar a sede e se refrescar. Quem foi ao parque teve de estacionar o carro a mais de 500 metros. O trnsito em torno do obelisco ficou engarrafado ao longo da tarde. s 16 h, mais de 300 pessoas se amontoavam no ponto de nibus junto ao porto de sada. A multido tambm lotou os outros quatro parques onde foi realizado o projeto Recreana. Antonio Carlos Pereira, um dos coordenadores do projeto, calcula que 1,5 milho de pessoas passaram pelos parques. 'Foi um recorde em todos eles', afirmou.

1 segmento : relata fatos que ocorreram no Ibirapuera e informa sobre a festa em dez parques da cidade.

2 segmento: relata fatos sobre as dificuldades em se conseguir gua.

3 segmento : dificuldades de trnsito e estacionamento.

4 segmento : outros quatro parques.

A Cidade Universitria recebeu ao longo do dia cerca de 120 mil Pode-se tambm dividir o de em trs segmentos : Parque Ibirapuera ( segmentos 1 a 3) pessoas, segundo a Polcia Militar" (Folhatexto S. Paulo,So Paulo,13 5 segmento : Cidade out. 1993,p.3) outros parques( segmento 4 ) e Cidade Universitria ( segmento 5). Universitria. 1.3. Segmentao por personagens

As personagens e suas aes so elementos essenciais numa narrativa. Se ao leitor escapam as caracterizaes delas,ele ficar privado de seu significado. Da este tipo de diviso que tem em vista destaca-las.

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_Bom dia, mestre Z -foi dizendo o pintor Laurentino a um velho, de aparncia doentia, de olhos amarelos, de barba crescida. - Est de passagem, Seu Laurentino? _ Vou ao Santa Rosa. O Coronel mandou me chamar para um servio de pintura na casa-grande. Vai casar filha.. O mestre Jos Amaro, seleiro dos velhos tempos, trabalhava na porta de casa, com a fresca da manh de maio agitando as folhas da pitombeira que sombreava a sua casa de taipa, de telheiro sujo. L para dentro estava a famlia. Sentia-se cheiro de panela no fogo, chiado do toicinho no braseiro que enchia a sala de fumaa. - Vai trabalhar para o velho Jos Paulino? bom homem, mas eu lhe digo: estas mos que o senhor v nunca cortaram sola para ele. Tem a sua riqueza, e fique com ela. No sou criado de ningum. Gritou comigo, no vai. - Grita, mas bom homem, mestre Z. - Eu sei. A bondade dele no me enche a barriga. Trabalho para homem que me respeite. No sou um traste qualquer. Conheo estes senhores de engenho da Ribeira como a palma da minha mo. Est ai, o Seu lvaro do Aurora custa a pagar. duro de roer, mas gosto daquele homem. No tem este negcio de grito, fala manso. homem de trato. Isto de no pagar no est na vontade dele. Tambm aquele Aurora no ajuda a ningum.. Muito trabalho, mestre Z? - Est vasqueiro. Tenho umas encomendas de Gurinhm. Um tangerino passou por aqui e me encomendou esta sela e uns arreios. Estou perdendo o gosto pelo oficio. J se foi o tempo em que dava gosto trabalhar numa sela. Hoje esto comprando tudo feito. E que porcarias se vendem por ai! No para me gabar. No troco uma pea minha por muita preciosidade que vejo. Basta lhe dizer que o Seu Augusto do Oiteiro adquiriu na cidade uma sela inglesa, coisa cheia de arrebiques. Pois bem, aqui esteve ela para conserto. Eu fiquei me rindo quando o portador do Oiteiro me chegou com a sela. E disse, l isto disse: 'Por que Seu Augusto no manda consertar esta bicha na cidade? 'E deu pela sela um preo. Se eu fosse pedir o que pagam na cidade, me chamavam de ladro. , mestre Jos Amaro sabe trabalhar, no rouba a ningum, no faz coisa de carregao. Eles no querem mais os trabalhos dele. Que se danem. Aqui nesta tenda s fao o que quero. - verdade, mestre Z. Ouvi outro dia, na feira do Pilar, um figuro de Itabaiana gabando o seu trabalho. L de dentro da casa ouviu-se uma voz: 4 segmento : ao falar da encomenda de um tangerino, Mestre Joaquim Amaro ope artesanato indstria 1 segmento : dilogo entre Jos Amaro e Laurentino.

2 segmento : descreve Jos Amaro e sua casa.

3 segmento : oposio entre Jos Paulino e Seu lvaro.

5 segmento : fala da filha de Jos Amaro

- Espera que j vou - gritou o velho. - No estou mouco.Seu Laurentino, no faa cerimnia. A casa sua.

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- Pai, o almoo est na mesa. - Espera que j vou - gritou o velho. - No estou mouco.Seu Laurentino, no faa cerimnia. A casa sua. 6 segmento: dilogo entre Jos Amaro e _Muito obrigado, mestre Z, tenho que ir andando. Laurentino e aparecimento da - Fique para comer com a gente. Tem pouca coisa, mas d. personagem Sinh O pintor Laurentino aceitou o convite. O velho Jos Amaro foi dizendo para dentro de casa: - Sinh, tem gente para o almoo. Enquanto se ouviu rumor de vozes no interior da casa o mestre foi falando. - Estou velho, estou acabado, no tive filho para ensinar o oficio, pouco me importa que no me procurem mais. Que se danem. O mestre Jos Amaro no respeita lio de ningum.. Dentro de casa o cheiro de sola fresca recendia mais forte que o da comida no fogo. Viam-se, por toda a parte, arreios velhos, selas arrebentadas , e pelo cho, pedaos de sola enrolados.Uma mulher, mais velha do que o mestre, apareceu. - Bom dia, Seu Laurentino. O senhor vai desculpar. O Zeca tem cada uma! Segmentaco almoo de pobre. temas 9 segmento: - Nada. D. Sinh, s fiquei porque no sou homem de cerimnia. Pobre no caracterizao de Jos repara. Amaro e interior de casa; durante o almoo Jos O mestre Jos Amaro, arrastando a perna torta,fala sobre sai filha para a Amaro foi se chegando mesa posta, uma pobre mesa de pinho sem Marta. E comeram o feijo com toalha. a carne-de-cear e toicinho torrado. Para o canto estava a filha Marta, de olhos para o cho, com medo. No deu uma palavra, s falava o mestre: - Sou pobre, Seu Laurentino, mas no fao vergonha aos pobres. Est a minha mulher para dizer. Aqui nesta minha porta tem parado gente rica, gente lorde, para me convidar para isto e aquilo. No quero nada. Vivo de cheirar sola, nasci nisto e morro nisto. Tenho esta filha que no um aleijo. - Zeca tem cada uma... Deixa a menina. - O que que estou dizendo demais? Tenho esta filha, e no vivo oferecendo a ningum. A moa baixou mais a cabea. Era plida, com os seus trinta anos, de pele escura, com os cabelos arregaados para trs. O mestre Jos Amaro olhou firme para ela e continuou: - Cala a boca, Zeca! A gente no est aqui para ouvir besteira. - Eu no digo besteira, mulher. Se no quiser me ouvir que se retire. Estou falando a verdade. s isto que me acontece, ouvir mulher fazer mcriao" (REGO, 1977, p. 3-5). por

6o. segmento: dilogo Jos 7 segmento : Amaro fala entre Jos Amara e de sua vida e e laurentino de sua famlia aparecimento da personagem 8 segmento : Sinh dilogo de D. Sinh 9o. Segmento: com Laurentino. Caracterizao de Jos Amaro e interior da casa; 1.4. durante o almoo Jos Amaro fala sobre sua filha Marta.

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A segmentao por temas visa distinguir idias para que o leitor possa hierarquiza-las ou perceber como se estruturam. Temos sempre insistido nesta coluna que a chamada teoria econmica um tipo de conhecimento que pretende entender o comportamento das pessoas em alguns dos seus aspectos reais. No mundo econmico valem as leis da fsica. Um pas no pode consumir e investir mais do que produz, a no ser que o 'resto do nundo' lhe financie a diferena. Se esse financiamento prolongado, acumula-se uma divida externa fsica (a sorna de bens e servios consumidos pelo pas, mas no produzidos por ele).Essa divida tem que ser Paga fisicamente, com bens e servio que ele produz e exporta. Alm disso, ela tem que ser servida fisicamente pelo Pagamento de bens e servios adicionais (juros). Da, mesma forma, no sistema econmico, nenhum recurso pode ser usado simultaneamente pelo setor privado e pelo setor pblico. O chamado 'dficit oramentrio' um fato fsico: ele representa a quantidade de recursos extrados pelo governo do setor privado, quer com a sua concordncia (atravs da lei oramentria que estabelece a receita e fixa a despesa ou de emprstimos pblicos) ou sem ela (atravs do seigniorage). Todos esses fenmenos fsicos tm uma representao monetria qual, freqentemente, se d um significado real e autnomo, confundindo a aparncia com a essncia, como dizia o velho Marx e, antes dele, Aristteles. A funo da teoria econmica mostrar que por baixo desses valores monetrios (dficit em contas correntes, dficit pblico etc.) existe um mundo fsico, onde os homens tentam O que nos suas no soOnde os fatores sopolticos" (Folha de S. Paulo, reproduzir falta vidas. economistas. So 4 segmento: escassos e os problemas de distribuio so crticos e ubquos. Toda medida So Paulo, 13 out. 1993, p. 1-2). poltica econmica de poltica econmica (variao do cmbio, variao , variao dos tributos, e decises polticas variao do dficit pblico, variao das tarifas alfandegrias, variao do salrio mnimo, variao dos preos mnimos, variao da taxa de inflao etc.) modificam os preos e, simultaneamente, a distribuio da renda.] [A poltica econmica que parece estar mexendo apenas nos preos est, na 5 segmento: realidade, alterando o comportamento do mundo fsico de cada um de ns. economistas e Est aumentando ou diminuindo a nossa 'quota parte' no produto nacional. polticos. exatamente por isso que a correo de qualquer desequilbrio econmico um problema poltico. Poltico no sentido de um processo civilizado pelo qual pessoas ou grupos com interesses divergentes chegam a uma soluo coletiva que, sem o uso da fora, obriga a todos. A eliminao do dficit oramentrio, por exemplo, uma deciso poltica que estabelece quanto recurso das geraes presentes e futuras vai ser entregue ao Estado para que ele satisfaa sua restrio oramentria. O problema complexo, porque o aumento dos impostos pode causar efeitos alocativos perniciosos e reduzir o crescimento econmico. A utilizao, como consumo do governo, de recursos privados que seriam investidos reduz a formao de capital e prejudica todas as operaes futuras. Por outro lado, o corte das despesas em educao, por exemplo, reduz a formao de capital humano e produz o mesmo efeito. A falta de investimento pblico,por outro lado diminui a produtividade do investimento privado e assim por diante...

1 segmento : teoria econmica : consumo e produo 2 segmento : sistema econmico: uso de recursos. 3 segmento : Funo da teoria econmica.

A hieraquizao das idias depende da habilidade do leitor para diferencia-las. A leitura fica mais trabalhosa se o leitor no capaz de perceber a

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importncia delas, nem de ordenar os fatos do raciocnio, nem analisar as ligaes entre idias. Inicialmente, o leitor distingue as idias principais das secundrias; em seguida distingue as secundrias entre si. Analisa o nexo coesivo das idias e ordena a seqncia delas. A diviso pode ser feita por pargrafos, mas nem sempre assim. s vezes, um mesmo assunto tratado em muitos pargrafos. MEDEIROS,Joo Bosco.Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos, resenhas. 5.ed. So Paulo: Atlas,2003.

EXERCCIO
Leia atentamente o texto mesmo abaixo e faa uma segmentao temtica do

A idia de que possvel salvar o ensino superior do pas com a privatizao das universidades pblicas no se sustenta nem como enunciao de um problema. Na verdade, o sistema educacional brasileiro j privado. Quase sete em cada dez brasileiros que freqentam escolas em busca de um diploma de curso superior estudam numa faculdade particular. So escolas, em alguns casos, de certa eficincia - caso de meia dzia de faculdades catlicas, como a PUC do Rio de Janeiro e a PUC de Porto Alegre, e de exemplos isolados, como a Escola de Engenharia Mau e a Cndido Mendes, no Rio de Janeiro. Mas so escolas que cumprem apenas um dos objetivos - o menor - de uma universidade, que a formao de Profissionais. No geral, elas se organizam como empresas, fazem do ensino superior um negcio lucrativo e costumam formar profissionais como advogados, comuniclogos, bacharis em Letras. Essa opo se explica: muito mais caro formar um mdico do que um semilogo. O mais conhecido empresrio do ensino, Joo Carlos Di Gnio, dono do Colgio Objetivo e da Universidade Paulista, a Unip, reconhece a dificuldade que a escola privada tem de manter certos cursos. 'Demorei vinte anos para conseguir as condies necessrias para criar uma universidade', afirma. E tem gente achando que pode abrir cursos e ensinar da noite para o dia. A Unip um exemplo de sucesso do ensino superior privado, e o mximo que ela consegue formar dentistas e engenheiros. Nenhuma faculdade de Di Gnio se dedica pesquisa bsica, a pedra angular da cincia. E rarssimas faculdades privadas produzem qualquer tipo de saber acadmico. Dos quase 600 trabalhos apresentados na ltima reunio da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC, apenas oito so de autoria de faculdades privadas isoladas. So trabalhos de uma fragilidade absoluta e que nada acrescentam cincia brasileira. A Universidade Santa Ceclia dos Bandeirantes, por exemplo, mostrou um trabalho intitulado Das medidas assecuratrias: uma abordagem sociossemitica'. S se compara em estranheza ao 'Resgate do texto bblico na pardia infantil contempornea'

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apresentado por professores da Faculdade Porto Alegrense de Educao, Cincias e Letras" (Veja, So Paulo: Abril, p. 70-71, 8 maio 1991).

TEXTO 12 TIPOS DE LEITURA


LEITURA INTERPRETATIVA Para Faulstich, a leitura interpretativa exige o domnio da leitura informativa. E ainda diz ser necessrio o reconhecimento de determinadas capacidades de conhecimento, como a compreenso, a anlise, a sntese, a avaliao, a aplicao. A compreenso caracteriza-se como capacidade de entendimento literal da mensagem. O leitor preocupa-se em ver o texto segundo a ptica do autor e busca responder s perguntas: que tese o autor do texto defende? De que trata o texto? A anlise envolve capacidade do leitor para verificar as partes constitutivas do texto, de tal forma que possa perceber os nexos lgicos das idias e sua organizao. Nesse estgio, necessrio responder pergunta: quais so as partes que constituem o texto? A sntese implica capacidade para apreender as idias essenciais do texto. Nesse caso, o leitor busca reconstruir o texto, eliminando o que secundrio. Responde-se s perguntas: quais so as idias principais do texto? Como elas se inter-relacionam? Por avaliao entende-se a capacidade de um juzo valorativo a respeito do texto. Nesse estgio, responde-se s questes: o texto passvel de crtica? H pontos fracos? H falhas na argumentao9 Finalmente, a etapa de aplicao caracteriza-se como capacidade para, com base no texto, resolver situaes semelhantes. O entendimento do texto possibilita a projeo de novas idias e a obteno de novos resultados. Responde pergunta : as idias expostas no texto so passveis de serem aplicadas em que contexto? So, pois, cinco as etapas da leitura interpretativa propostas por Faulstich. LEITURA CRTICA Esse tipo de leitura exige que o leitor tenha algum conhecimento do assunto. Inicialmente, o leitor faz um levantamento de todos os tpicos frasais de todos os pargrafos. A partir da, busca estabelecer falhas ou fundamentos na hierarquizao das idias. Assim, ler criticamente , acima de tudo, perceber a consistncia das idias apresentadas, a coerncia e harmonia do texto. Ao leitor crtico fundamental diferenciar idias, saber hierarquiz-las, analisar a pertinncia delas, bem como o nexo que as une. Ao hierarquiz-las, necessrio: separar as idias principais das secundrias; relacionar os pormenores que servem de apoio s idias secundrias; arrolar idias paralelas; inventariar idias opostas; reconhecer oraes coordenadas;

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observar as oraes subordinadas; ordenar a seqncia das idias; examinar os nexos lgicos para perceber a agudeza e o pensamento do autor.

Como a leitura no atividade mecnica de simples descodificao de signos, ela no pode ser passiva. Da a necessidade de perceber as relaes entre texto e contexto, de traduzir os significados das palavras e desvendar o que se oculta por trs delas. A leitura crtica s possvel se o leitor tem conhecimento das condies de produo do discurso e de seu funcionamento. O leitor crtico refaz, em geral, o percurso de etapas proposto por Morgan e Deese. Recomendamos tambm os passos de leitura propostos por Molina, expostos no mesmo tpico. ( Veja em Estratgias de Leitura) ANLISE DO TEXTO Outra tcnica de leitura bastante difundida a anlise do texto. Esclarecemos aqui o significado de dois termos qu., em geral, despertam curiosidade: anlise e interpretao. Anlise o fundamento para a elaborao de reflexes que mostrem a organizao dos elementos identificados no texto e seu aproveitamento reflexivo e argumentativo. A leitura um processo de incorporao do texto vida, de aceitao ou negao dele, estabelecendo um dilogo pelo qual o leitor se constitui em sujeito da leitura, um ato criativo e no reprodutor. Feita a leitura, o leitor volta-se para comparaes que envolvem o texto e outras situaes semelhantes de outras pocas, para estabelecer relaes de semelhana e diferena. Ao comparar, relacionam-se contedos e opina-se sobre os fatos arrolados. Interpretao processo, num primeiro momento, de dizer o que o autor disse, parafraseando o texto, resumindo-o, reproduzir as idias do texto. Num segundo momento, entende-se interpretao como comentrio, discusso das idias do texto. Analisar significa, portanto, decompor, examinar sistematicamente os elementos que compem o texto. Essa dissecao tem como objetivo penetrar nas idias do autor e compreender como o todo foi organizado. A anlise, porm, no deve ater-se apenas compreenso. necessrio que se estenda e chegue crtica. Por isso, mais importante que reproduzir a estrutura do plano indicar os tipos de relao existentes entre as idias expostas. Como desenvolver a anlise? A anlise desenvolvida por meio da explicao, da discusso que os temas abordados ensejam, da avaliao. So objetivos da anlise do texto: aprender a ler, escolher textos significativos, reconhecer a organizao do texto, interpret-lo, procurar o significado de suas palavras, desenvolver a capacidade de distinguir fatos, opinies, hipteses, detectar idias principais e secundrias, chegar a uma concluso. O procedimento de leitura analtica inicia-se pela escolha do texto; em seguida faz-se uma leitura dele; depois se rel o texto, esclarecendo com o dicionrio palavras desconhecidas. Nova leitura feita, com a preocupao de compreender o todo. A idia principal do texto detectada com nova leitura, que tambm deve preocupar-se em localizar outras idias, comparando-as, buscando semelhanas e diferenas.

1.Tipos de anlise
H vrios tipos de anlise: dos elementos, das relaes, da estrutura do texto.

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A anlise dos elementos compreende referncias bibliogrficas, estrutura do plano do livro ou texto, vocabulrio, modelo terico, doutrinas, idias principais e secundrias, juzos de valor expostos, concluses. A anlise das relaes engloba a busca de relaes entre as hipteses e as provas e concluses. Esta anlise possibilita verificar a coerncia dos elementos das vrias partes do texto. Em geral, um texto oferece relaes entre idias principais e secundrias, fatos que confirmam as opinies exaradas, as causas e as conseqncias. A anlise da estrutura compreende o estudo das partes, buscando-se as relaes delas com o todo. Aqui se percebe a inteno do autor, suas posies diante dos fatos. A anlise da estrutura preocupa-se com a posio do autor, conceitos adotados, seu modo de estabelecer ilaes, forma de trabalhar o material exposto. H ainda outros tipos de anlise, como textual, temtica, interpretativa, de problematizao, de sntese. Enquanto a textual busca o levantamento de todos os elementos do texto, desde que sejam importantes, a anlise temtica busca a apreenso do contedo, ou seja, dos problemas alinhados, das idias expostas, da qualidade da argumentao. A anlise interpretativa, por sua vez, busca explicitar a posio do autor, detectar influncias, e tambm faz uma exposio crtica e avalia o contedo da obra. J a anlise de problematizao levanta os problemas do texto e discute-os, e a de sntese elabora um novo texto, aps reunir os elementos do texto e refletir sobre eles. Alm da anlise textual, temtica e interpretativa, possvel estabelecer um roteiro de anlise, que compreende: verificao das fontes e bibliografia, metodologia utilizada, dificuldades relatadas pelo autor, reflexo sobre o texto, abrangendo anlise e interpretao da obra; finalmente, devem constar do roteiro de leitura as sugestes que o texto proporciona em matria de temas para discusso. No estudo da literatura comum a anlise literria que parte de questes elementares, como gnero do texto (poesia e/ou prosa) para chegar s questes compreendidas pelos elementos extrnsecos, formais, intrnsecos. Em geral, so objeto de exame:1

Freqentemente, a anlise inicia-se pela descrio dos elementos levantados para, em seguida, passar-se interpretao. No basta dizer, por exemplo, que o poema utiliza particularmente oraes coordenadas; preciso dizer o que seu uso significa no poema.

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Elementos extrnsecos Aspectos scio-histricos e culturais Informaes biogrficas do autor

Elementos formais POESIA

Ritmo Tipo de verso Tipo de estrofe Tipo de rima Aspectos sonoros: aliterao, assonncia, onomatopia,repetio de slabas,palavras, versos aspectos lexical do poema: categorias gramaticais (substantivo,verbo,adjetivo...0 aspecto sinttico: pontuao,enjambement, enumerao,inverses,paralelismo,uso de coordenadas e subordinadas (em geral, a subordinao conduz racionalidade e a coordenao s emoes) aspecto semntico do poema: figuras de linguagem Temas apresentados, idias do autor Defende a viso de mundo do autor

Elementos intrnsecos Viso de mundo do poeta: anlise de suas idias.

PROSA ( conto, novela, romance)

Elementos extrnsecos Elementos formais

Aspectos scio-histricos e culturais Informaes biogrficas do autor Ao, Tempo, Espao, Personagens, foco narrativo Linguagem Temas apresentados, idias do autor Defende a viso de mundo do autor

Elementos intrnsecos

LEITURA NA PRATICA DA REDAO

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A leitura seguramente um dos meios mais indicados para o aprimoramento da redao. No entanto, para seu aproveitamento, a observao de alguns pontos conduz a melhores resultados. Como j se disse, a leitura pode ser de dois tipos: informativa e interpretativa. A informativa compreende, por sua vez, seleo e crtica. Seleo aqui se refere identificao da palavra-chave de cada pargrafo, e no escolha do material de leitura. em torno da palavra-chave que o autor desenvolve sua idia principal, que, em geral, se identifica com o tpico frasal. Tomemos um exemplo transcrito de Paulo Freire (1985, p. 66-67): "Tinha chovido muito toda a noite. Havia enormes poas de gua nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de to molhada, tinha virado lama. s vezes, os ps apenas escorregavam nela. s vezes, mais do que escorregar, os ps se atolavam na lama at acima dos tornozelos. Era difcil andar. Pedro e Antnio estavam transportando numa camioneta cestos cheios de cacau para o stio onde deveriam secar. Em certa altura perceberam que a camioneta no atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam. Desceram da camioneta. Olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram os dois metros de lama, defendidos por suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de galhos secos de rvores, deram ao terreno a consistncia mnima para que as rodas da camioneta passassem sem se atolar. Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham a resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. No se estuda apenas na escola. Pedro e Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema." Observe-se que o tpico frasal, em vez de aparecer logo no incio do pargrafo, apresentado no fim. O autor, habilmente, mantm a ateno do leitor, reservando para o final a concluso, que dar sentido a todo o texto. Em vez de se utilizar do raciocnio dedutivo, utilizou o indutivo, relacionando diversos aspectos, para chegar idia principal. H no texto as seguintes idias expostas: Pedro e Antnio transportavam cestos de cacau e tiveram dificuldade para atravessar o atoleiro causado pela chuva. Este fato provocou as seguintes aes: pararam; desceram da camioneta; olharam o atoleiro; deveriam resolver como atravessar o obstculo; atravessaram a p dois metros de lama; sentiram a espessura do lamaal; pensaram; discutiram como resolver o problema, esparramaram pedras e galhos secos no terreno,, estudaram, ou seja, procuraram compreender o problema que tinham pela frente; encontraram uma resposta precisa; estudaram enquanto trabalhavam.

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At "ajuda de pedras e galhos secos", o texto apresenta sempre informao nova. Em seguida, o autor passa a repisar as idias para que a concluso se torne clara e consistente. O ato de estudar, brilhantemente exposto na concluso, tematiza o texto, dando-lhe unidade e preciso. A concluso afasta-se da linha ortodoxa que isola o indivduo da vida, quando tem de estudar. Um texto, porm, no se estrutura apenas com idia-chave, tpico frasal, idia principal; ele tambm apresenta idias secundrias cuja apreenso necessria para a compreenso total da mensagem. Reconhecida a palavra-chave do tpico frasal, passa-se identificao das palavras-chaves secundrias, que constituem os fundamentos do tpico frasal. Para a compreenso das idias do autor, o leitor tambm pode lanar mo do exame da rea semntica explorada. No exemplo seguinte, transcrito de Millr Fernandes (1978, p. 35-36), a interpretao torna-se mais fcil se o leitor atentar para o acmulo de palavras do mundo capitalista: 'E as fbulas jamais morreram. Neste vero mesmo, dois mil anos depois, a fbula da cigarra e da formiga se repetiu. Enquanto a formiga dava duro danado, trabalhando dia e noite pra juntar reservas pro inverno, a cigarra, voando de galho em galho, cantava e cantava e cantava. Mas o vero passou e chegou o inverno, terrvel. A formiga, com a sua prudncia, estava l na sua casa bem quentinha, contente de no ter vagabundeado no vero e at pensado cristmente no sofrimento porque devia estar passando a cigarra. Nesse momento bateram violentamente na porta: 'Deve ser aquela maluca, morta de fome'pensou a formiga. Mas, se ela acha que vou ter compaixo, aqui , nunquinha. Est muito enganada. No cantou no vero? Pois dana agora! Batida violenta na porta outra vez. A formiguinha abriu a porta e quem vocs pensam que ela viu? A prpria cigarra, sim senhores. Mas no morta de fome! Pelo contrrio, a cigarra estava envolvida num tremendo casaco de peles, reclinadona num belssimo carro, sorrindo um sorriso feliz e superior. A formiga quase perdeu a fala. Conseguiu dizer apenas: 'u!'E logo depois: 'Que que voc deseja?"Nada, nada, minha amiga - disse a cigarra no desejo nada no. Pelo contrrio, vim saber o que voc deseja.' 'Como assim?' disse a formiguinha engolindo a frustrao. ' que, voc sabe'- explicou a cigarra - 'como assinei um esplndido contrato pra cantar no Olimpia, em Paris, eu queria saber se a minha velha amiga deseja alguma coisa da Frana'. ' Ah, da Frana?'fez a formiguinha perplexa. 'Ah, sim, desejo sim, cigarra. Voc, por favor, assim que chegar l, procura pra mim um tal de La Fontaine e diz que eu mandei ele puta que o pariu!' Se na fbula de La Fontaine visvel o tema da conformidade aos padres sociais, castigando-se durante todo o tempo aquele que os transgride, no texto de Millr percebe-se a subverso no s da historinha, como tambm da moralidade. A referncia do texto (assunto) so as fbulas, particularmente da cigarra e da formiga, mas revestida de linguagem nova para que o leitor perceba a ideologia da original Algumas palavras que aparecem no texto so: vero; maluca; repetiu; dar duro, trabalhar; juntar reservas; inverno; voando e cantando; vagabundeando; sofrimento;

morta de fome; compaixo; casaco de peles; reclinadona; belssimo carro; sorrindo; frustrao; contrato; velha amiga.

velha amiga.

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A introduo, na fbula original, de algumas palavras do mundo consumista moderno torna muito mais perceptvel a ideologia do texto de La Fontaine. O texto de Millr tem em vista revelar o que no texto francs est encoberto: as fbulas jamais morreram; elas sempre serviram aos mais variados interesses. MEDEIROS, Joo Bosco. Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos, resenhas. 5.ed. So Paulo: At;as,2003.

TEXTO 13 A SOCIEDADE DA INFORMAO


- Da sociedade Oral a sociedade da lnformtica Podemos dividir a evoluo da humanidade, em relao comunicao e transmisso de informaes, em quatro grandes estgios: a sociedade oral, a sociedade da escrita, a sociedade da imprensa e a sociedade eletrnica (a aldeia global). A inveno,da escrita um dos momentos mais importantes na histria das civilizaes. comunicao oral exige a presena dos interiocutores, daqueles que falam, e o discurso oral portanto indissolvel do momento de sua produo. ou seja: na situao da comunicao oral, o momento em que ocorre a produo dos discursos (as falas) essencial, e faz parte integrante da prpria situao. Praticamente no existe comunicao, a no ser naquele instante. Assim como a comunicao oral, a escrita produz discursos, os prprios textos escritos. Estes discursos, entretanto, libertam-se da situao em que so produzidos e passam a ter uma existncia autnoma. Eles no dependem mais do momento em que foram produzidos. Podem ser, inclusive, produzidos aos poucos, em momentos diversos. Configura-se comunicao na leitura de um texto escrito, em geral, sem que o escritor esteja presente. Numa sociedade primitiva, ao contrrio, no se pode dialogar nem falar sem que a pessoa com quem dialogamos ou falamos esteja presente. A escrita permite e gera essa desvinculao entre o momento de sua produo e o discurso produzido. A situao de comunicao pode repetir-se indefinidamente, e no mais necessrio que as mesmas pessoas estejam presentes, no mesmo local, para que a comunicao se efetive. A escrita apresenta desenvolvimentos e sistemas diversificados, conforme veremos, e um dos momentos de importantes transformaes o surgimento das escritas alfabticas e fonticas. A tipografia introduz a outra grande transformao na forma de comunicao entre os seres humanos. Com a imprensa, agora possvel reproduzir os discursos indefinidamente, as idias podem ser transmitidas a maior nmero de pessoas, o que intensifica os debates e a produo do conhecimento. importante notar que a inveno da imprensa imediatamente anterior, por exemplo, ao movimento de Revoluo Cientfica. Pode-se dizer, nesse sentido, que a cincia e o pensamento cientfico esto intimamente associados imprensa. Num clebre ensaio de 1936, um dos principais filsofos da Escola de Frankfurt, Walter Benjamin, discute as inovaes tcnicas introduzidas pela fotografia e pelo cinema, em relao pintura e ao teatro, e suas influncias sobre a percepo do ser humano. O ensaio introduz o conceito de aura do objeto de arte, ou seja, sua presena no tempo e espao, sua existncia singular no local em que ele se encontra, que gradualmente dissolvida a partir do momento em que a arte comea a ser produzida para ser reproduzida. Benjamin apresenta a histria da reproduo das obras de arte at a fotografia e o cinema, e prope que a reproduo elimina a aura do objeto e sua relao tradio. Assim, a

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singularidade de uma obra de arte, sua funo ritual, so perdidas com o surgimento das cmeras fotogrficas e de filmagem, e no h mais sentido em falar da autenticidade de uma fotografia ou de um filme. O pintor e o cinegrafista assumem perspectivas distintas em relao aos fenmenos representados. Para Benjamin, a cmera nos introduz no inconsciente tico (com a tcnica do slow moton, por exemplo), assim como o faz a psicanlise em relao aos impulsos inconscientes. O artigo de Benjamin impressionante por diversas razes. Se lembrarmos que Marshall McLuhan, na dcada de 1960, foi considerado o profeta da idia de uma aldeia global, e recordarmos seu famoso refro "O meio a mensagem", ns podemos retornar mais de 20 anos para (assombrosamente) lermos Walter Benjamin j falando sobre mdia artstica e sua influncia sobre a mente e a sensibilidade humanas. Entramos, h poucas dcadas, na era da informtica, e uma nova ruptura se estabelece. Da estabilidade da linguagem representada estaticamente nos livros, passa-se instabilidade da linguagem eletrnica. Dos escribas aos intemautas. Se a Revoluo Industrial substituiu, na produo, a fora fsica do homem pela energia das mquinas (por meio da utilizao do vapor e depois da eletricidade), com a revoluo microeletrnica as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e substitudas por autmatos. A informao agora se apresenta digitalizada e virtualizada, no mais restrita ao suporte do papel. Do texto impresso, passamos ao texto processado; do livro impresso, ao livro eletrnico. A sociedade da informao libera o homem da especializao profissional e dos limites de uma cultura. Abre-se o espao para o surgimento do Homo studiosus ou homem universal, "aquele que est munido de uma instruo completa e em condies de mudar de profisso e portanto tambm de posio no interior da organizao social do trabalho. Histria e influncias da escrita, da imprensa e do livro As primeiras manifestaes "escritas" so os desenhos, geralmente em pedras,que procuram copiar ou imitar objetos. O salto do desenho aos pictogramas um momento essencial no desenvolvimento da escrita e do pensamento, e o incio de um longo caminho de distancamento do sujeito em relao ao mundo. Bottro analisa da seguinte forma esse salto, ao estudar a escrita na civilizao mesopotmica: Um pintor, um gravador ou um escultor, mesmo quando sonhava fazia ornatos para emoldurar letras, reproduzia cansativamente, atendendo clientela, motivos e cenas mais ou menos repetidos; permanecia tributrio de um circuito que partia da realidade imediata e voltava a ela. Quer recopiasse, embelezasse ou transformasse suas vises ou lembranas, o artista pensava, ao fazer isso, comunicar aos outros suas prprias emoes. Diante desses quadros ou diante do que evocavam - processo inevitvel, pelo menos no domnio da representao do sobrenatural - o artista os transformava em smbolos. Pelo desenho deste vaso, desta casa, deste deus, eram na verdade estas prprias realidades que ele queria designar a quem quer que visse e compreendesse a sua obra. Assim, traando o motivo bem conhecido do feixe de juncos amarrado e recurvado.... matria-prima da arquitetura da poca, pensava ele remeter no a qualquer construo ou casa, a qualquer 'casa de deus' (era ento o nome do templo), a qualquer ocupante sobrenatural de determinado templo, mas grande deusa Inanna, dona e residente do santurio na poca mais famoso da regio, em Uruk, personalidade eminente do mundo divino. Mas a partir do momento em que esse mesmo desenho foi Pictografado, isto , escolhido, uniformizado e catalogado num sistema que pretendia, por imagens, comunicar todas as mensagens e no mais uma s, ele se despoja de tudo o que podia conservar de individualizante, adquire um carter plurivalente, uma importncia mais geral; no representa mais o nico objeto de que fora tirado, mas sua categoria: no mais a nica ocupante do grande templo de Uruk, mas a deusa Inanna como tal e em qualquer situao que estivesse. Traar, em pictografia, o esboo de um peixe, de uma cabea de boi, de um tringulo pubiano feminino, no era

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mais, como em arte, procurar evocar este peixe, este boi, esta mulher, mas qualquer peixe, boi ou mulher, reconhecveis s pelo esquema do seu perfil esboado ou sugerido e por a conectveis ao mesmo grupo. Cada pictograma remetia, pois, virtualmente, no a uma espcime como tal mas ao conjunto a que pertencia, no a um indivduo mas classe, espcie, ao gnero, sob os quais se alinhava. Nesse mesmo grau, mesmo que a pictografia s dissesse respeito diretamente s coisas e no s palavras, a escrita, em seu primeiro estado, estava no mesmo ponto que a lngua: pois as palavras 'peixe', 'boi', 'mulher', como seus pictogramas, j tinham, sua medida, um carter geral, referindo-se no a indivduos, reais e palpveis apenas neste baixo mundo, mas a essa criao do esprito que a categoria'. Alm da pedra, na Antiguidade utilizavam-se tambm outros suportes para a escrita, como mrmore, argila (esculpida e cozida), barro, metais (como o bronze e o chumbo), madeira, bambu, cermica, seda e pano. Com a escrita ideogrfica, objetos e idias passam a ser representados por um sinal. Encontramos ideogramas na China e nas escritas cuneiformes e hieroglficas. Por volta de 3100 a.C., os sumrios desenvolvem a escrita cuneiforme, assim denominada pelo aspecto exterior dos sinais, que se apresentam em forma de cunhas. Na mesma poca, os egpcios desenvolvem os hierglifos, utilizando o papiro como meio para a escrita. Folhas eram coladas e enroladas, formando os famosos rolos de papiro. Outro suporte que passa a ser intensamente utilizado para a escrita o pergaminho, feito a partir da pele dos animais (principalmente o carneiro). Como j afirmamos, essencial o momento do surgimento da escrita fontica que ser depois adotado e modificado pelos gregos a partir de 730 a.C., e posteriormente transmitido aos etruscos e romanos. Diz a lenda que em 105 o chins Tsai Lun inventa o papel de celulose, mas sabemos que h bastante tempo j se utilizava o papel na China. Bem antes de Gutenberg, a China j se utilizava de formas de impresso que no foram observadas pelos europeus: desde o sculo 11 os chineses j utilizavam tcnicas tipogrficas, e no sculo VIII a imprensa j havia sido inventada na China, com a impresso tabular e os tipos mveis. A partir de 1144, o papel chega Europa, introduzido pelos rabes, com o aparecimento de uma fbrica na Espanha. Por ser bem mais barato do que o pergaminho, o papel foi essencial para a democratizao da cultura e o humanismo renascentista. De fabricao puramente manual, passa-se a utilizar mquinas em sua fabricao apenas a partir do final do sculo XVIII. Na Idade Mdia, conhecemos os manuscritos (em papiro, pergaminho ou papel), escritos pelos copistas e escribas, e repletos de ilustraes (iluminuras). Surge o cdice, um grande livro acorrentado e encadernado. A xilografia aparece em larga escala, acompanhando o surgimento do papel. Numa prancha de madeira, por meio de um instrumento cortante, reproduz-se desenhos, normalmente imagens religiosas. Desenvolvem-se ento os livros com xilogravuras, acompanhados de palavras, que se utilizam da madeira para gravar as figuras e os textos. A imprensa descoberta por especialistas em metal e durar at a Revoluo Industrial e tcnica do sculo XIX, quando surge a prensa mecnica. A imprensa manual baseia-se em trs pilares: os caracteres mveis independentes em metal fundido; a tinta espessa e a prensa; e o prprio papel. Em 1454, Johannes Gutenberg aperfeioa os processos de tipografia e produz uma prensa com tipos mveis de metal. Com a imprensa, o livro manuscrito ( que utilizava tambm o papel e o pergaminho ), que predominava no perdo manstico ( nos mosteiros) e no perodo leigo ( com o surgimento das universidades), substitudo pelo livro impresso. Como j dissemos, a imprensa teve

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papel decisivo na Revoluo cientfica, possibilitando por exemplo a divulgao das tradues de textos cientficos, assim como de textos gregos e latinos. O aperfeioamento do papel, a partir do sculo XVIII, assim como das tcnicas de impresso, d origem ao aparecimento de uma civilizao do livro, em que surgem novos personagens, alm do prprio livro: o autor, a editora, o pblico, as bibliotecas, as grficas, as livrarias,etc. A moderna civilizao do livro' que emergiu das revolues democrticas do sculo XVIII foi, com efeito, um compromisso regulatrio entre ideais sociais em competio: a noo do autor individual responsvel e com direitos, o valor do acesso democrtico ao conhecimento proveitoso, e f na competio do livre mercado como o mecanismo mais efetivo de troca pblica'. No incio do sculo XIX, a celulose comea a ser utilizada, em larga escala, para fabricar o papel. Surgem a prensa mecnica, o papel de pasta de madeira e o linotipo(mquina de compor). Com o surgimento dos computadores e dos processadores de texto, assistimos ao fim da civilizao tipogrfica, linear e sucessiva, e ao aparecimento da civilizao eletrnica, instantnea e circular. A informtica introduz a impresso eletrnica e o livro sem papel. Em sua formatao mais atual, observamos a comercializao dos livros eletrnicos, oferecidos inclusive por meio da Internet, sendo possvel, por exemplo, fazer o download de apenas um captulo, ou seja, comprar" apenas uma parte do texto. Histria da Inforrntica At chegarmos tecnologia digital, passamos por diversas invenes importantes em relao comunicao: telgrafos, telefones, fongrafos, rdio, televiso, fax etc. As mquinas de calcular analgicas, eletromecnicas e eletrnicas so as ancestrais dos primeiros computadores. A histria da computao est intimamente entrelaada com a Segunda Guerra Mundial, j que grande parte do estmulo da indstria da informtica vem dos rgos de Defesa. O desenvolvimento da ciberntica, da inteligncia artificial, da teoria dos sistemas e da tecnologia das comunicaes de massa ser tambm decisivo para o progresso da informtica. Em 1939, o engenheiro norte-americano George Stibitz constri a primeira calculadora de rel' binrio. O engenheiro alemo Konrad Zuse construir, em 194 1, a primeira calculadora universal controlada por um programa, precursora das mquinas modernas, que foi destruda em Berlim durante a Segunda Guerra. Em 1944, em Harvard, Howard Aiken apresenta a primeira calculadora-registro controlada por um programa, o Mark 1, capaz de calcular integrais e derivadas. Em 1945, surge o ENIAC (Electrical Numerical Integrator and Calculator), com vlvulas a vcuo e muito mais rpido que os modelos anteriores, considerado o elemento de ligao entre as calculadoras e os computadores. Outra mquina importante, neste sentido, o IBM SSEC. A partir do sucesso do ENIAC, o matemtico john von Neumann desenvolveu em 1945 importantes estudos em teoria da computao, especialmente no campo de tcnicas de armazenagem de programas em bibliotecas (coleo de programas-padro e sub-rotinas, que incluem uma srie de funes para serem utilizadas por outros programas). Entre 1945 e 1951 surgem os primeiros computadores, nas universidades norte-americanas e inglesas. Os computadores so mquinas automticas, com memria ampliada, unidade de comando interno, e que efetuam operaes lgicas de clculo e processamento de informao graas a algoritmos gravados. Com o objetivo de produzir crebros artificiais, nascem mquinas capazes de efetuar clculos aritmticos e processar informaes de forma lgica. Ao contrrio das calculadoras, em que o homem conduz os clculos, o computador realiza clculos de forma independente e autnoma. O primeiro computador

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planejado denominado EDVAC, na Universidade da Pensilvnia, que funcionar a partir de 1951, mas o primeiro computador a funcionar efetivamente foi o Manchester Mark 1, na Inglaterra, em 1948. Surgiro em seguida as mquinas IAS, BINAC e EDSAC. A partir de 195 1, os primeiros computadores digitais passam a ser comercializados, como o UNIVAC e em seguida o IBM 701. No final da dcada de 1950, com o aparecimento do transistor (transconductance resistor) em substituio s vlvulas a vcuo e da memria de ncleo magntico, inicia-se uma nova fase na histria da informtica, em que se torna possvel construir mquinas mais potentes e menores. As quatro primeiras mquinas dessa gerao foram: SEAC, TRAN SAC 100, Atlas Guidance Computer Model 1, e o CDC 604 t)a Control Data. A partir dos anos 1960, os computadores tornam-se cada vez menores, e aumenta a oferta de equipamentos perifricos. A metade da dcada de 1960 marcada pelo surgimento dos circuitos integrados (conjunto de transistores, resistores e capacitares construdo sobre o chip - uma base de silcio, material semicondutor), que acelera a miniaturizao dos computadores. Na dcada de 1970 surgem as memrias integradas em chips, ROM e RAM. A partir da dcada de 1980, assistimos a um processo ainda mais intenso de miniaturizao dos computadores. Surgem os microcomputadores Apple (1977) e IBM (1981). A partir dos anos 1990, tornam-se disponveis computadores que podem suportar informao grfica e textual. Consolidam-se tambm as redes de computadores) o uso do correio eletrnico (e-mail) e a publicao eletrnica. importante destacar o surgimento e aperfeioamento das linguagens de programao, que criam as condies de dilogo entre as mquinas e o homem, j que a linguagem de mquina e mesmo as linguagens assembly (de montagem), que incluem os comandos e dados com os quais os computadores trabalham diretamente, so extremamente complexas. A primeira linguagem de programao a se destacar foi a FORTRAN, criada na dcada de 1950. Ainda na mesma dcada surge a LISP. Na dcada de 1960, surgem a COBOL e a PASCAL. Num terceiro momento, surge a BASIC, concebida como linguagem para a microinformtica. No incio dos anos 1970, surge a linguagem C, e, no incio dos anos 1980, a linguagem C++. Com a Programao Orientada a Objetos, o Visual Basic e a Hipermdia, a programao contempornea toma-se mais simples e rpida. Deve-se destacar tambm a importncia dos sistemas operacionais. No final da dcada de 1960 surge o UNIX, o primeiro sistema operacional que pode ser aplicado em qualquer mquina. No incio da dcada de 1980 surge o MS-DOS. Em 1984 a Apple lana o Macintosh, com o sistema operacional orientado a objetos. Na dcada de 1990 a Microsoft lana a verso 3.0 do Windows, baseada no sistema do Macintosh, para microcomputadores que usam o MS-DOS. Em 1995, a Microsoft lana o Windows 95 e passa a dominar o mercado de softwares, a ponto de ter tido de enfrentar um processo de prticas monopolistas por parte do governo norte-americano.

A Internet e a Web
A precursora da Intemet a Arpanet, desenvolvida nos anos 1960 pelo rgo do Departamento de Defesa Norte-Americano ARPA (Advanced Research Projects Agency) como uma rede privada de computadores, que permitia que diferentes sistemas de computadores comunicassem-se uns com os outros. O objetivo do projeto era criar uma rede de comunicao que pudesse sobreviver guerra nuclear e a outros desastres, da a estratgia de uma rede sem hierarquia e comando central, que mesmo perdendo alguns de seus pontos, continuaria a funcionar. Em 1969, os primeiros arquivos foram trocados entre a UCLA e o Stanford Research Institute.

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A denominao Internet surgir apenas mais tarde, quando a rede passa a conectar universidades e laboratrios. A partir da dcada de 1980, a NSF (National Science Foundation) passa a utilizar a rede para pesquisas acadmicas. O protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) permite que os vrios computadores, de diferentes mquinas, comuniquem-se. Em 1991, Tim-Berners Lee e outros cientistas trabalhando no CERN, o laboratrio europeu de partculas fsicas em Genebra, inventaram a WWW (World Wide Web), formada por hipertextos baseados em textos. A WEB desenvolve-se como um ambiente com interface grfica, cujo material pode ser acessado por softwares denominados browsers (ou navegadores), que servem para visualizar suas pginas. Em 1993 aparece o primeiro browser, o Mosaic, desenvolvido por alunos da University of Illinois em Urbana-Champaign, que permitia acesso WEB num ambiente grfico, com cores, som e interatividade. Posteriormente surgem outros browsers, como o Netscape Navigator e o Microsoft Intemet Explorer. A WEB caracterizar-se-, ento, como um sistema de comunicao que transmite material de hipermdia (hipertexto, udio, vdeo, fotos, bancos de dados e animao). Hoje, a WWW praticamente sinnimo de Internet, pois mesmo os sites que no possuem formato de hipermdia podem ser acessados por meio da Web. Se desde o final da dcada de 1980 o uso comercial da rede j estava liberado, somente a partir do incio da dcada de 1990 que provedores de servios comerciais passam a oferecer acesso Internet. importante notar que no existe uma empresa comandando ou controlando a Internet: a administrao desse complexo de comunicao mundial exercida pelas instituies que cooperam e pelas redes regionais que formam a Internet. Nesse sentido, a Internet no uma rede, mas um conjunto de redes conectadas. Nick Carbone apresenta um interessante Mapa do Ciberespao, que definido como a conexo total de todo o espao de computadores no mundo. Ele incluiria, ento, redes como Prodigy ou America Online, que so separadas da Internet, mas oferecem a seus assinantes, segundo Carbone, acesso a ela. A Internet definida como uma constelao de computadores interconectados no ciberespao. Seu elemento central seria a World Wide Web, que pode acessar e fazer uso de todos os recursos da Internet (que aparecem no mapa circundando a WWW): diretrios de Gopher, conexes Telnet, MOOS, Usenet e emails.

A Internet 2
O crescimento do nmero de pessoas utilizando a Internet, principalmente a partir de sua explorao comercial, acabou por diminuir a velocidade do acesso e da transmisso de informaes, prejudicando os tipos de projeto de pesquisa colaborativos. Um grupo est trabalhando para estabelecer servios de alta velocidade para uma comunidade fechada de universidades e organizaes de pesquisa, por meio de uma rede de cabos de fibra tica, um sistema de regras, conexes e softwares. Trata-se de uma iniciativa norte-americana, focada em educao e pesquisa. A NSF (National Science Foundation) comeou a liderar o projeto a partir de 1995. Os participantes podem ser identificados por meio do site: www.internet2.edu/html/participants.html . Os impactos que a Internet 2 pode ter sobre a educao so imensos: uso intenso e contnuo de multimdia por meio da rede, ambientes mais propcios para o desenvolvimento de projetos de educao a distncia, transferncia de grande quantidade de dados, reunies por meio da Web (revises online de trabalhos, face a face, quando o professor e o aluno podem se encontrar virtualmente e discutir vrios assuntos, por exemplo), telemedicina, bibliotecas digitais, laboratrios virtuais etc.

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Alm do enfoque acadmico, a Internet 2 visa tambm a transferncia de tecnologia ao setor comercial. Assim, participam do projeto tambm rgos do governo e indstria norteamericanos. A iniciativa j comea a se estender para fora dos Estados Unidos, por meio de parcerias. No Brasil, a Internet 2 est sendo implantada por Redes Metropolitanas de Alta Velocidade (ReMAVs) que so interligadas pela RNP 2 (Rede Nacional de Pesquisa)".

O hipertexto e a hipermdia
Os elementos que mais caracterizam a Internet so o hipertexto e a hipermdia. A idia de hipertexto foi enunciada pela primeira vez por Vannevar Bush, em 1945, num artigo intitulado "As We Might Think". O artigo diferencia o pensamento criativo do repetitivo: enquanto o primeiro estaria preocupado apenas com a seleo de material, o ltimo poderia ser desenvolvido por mquinas, por meio da manipulao repetitiva de dados. Segundo Bush, ns pensamos por associao, hipertextualmente, e no por mtodos de indexao, e nesse sentido o autor prope uma mquina, o "Memex", que antecipa conceitualmente o computador e o hipertexto. O hipertexto, ao contrrio do texto linear, estruturado em forma de rede, constitudo de ns (os elementos de informao, pargrafos, pginas etc.) e de ligaes ou conexes entre esses nos (referncias, notas, indicadores, "botes" que efetuam a passagem de um n a outro)". Ao contrrio da estrutura esttica do texto tradicional, o hipertexto caracteriza-se pela metamorfose e constante mutaco. Com o hipertexto, foram introduzidas formas de escrever performativas, substituindo as formas de escrever estruturais das mdias escritas e impressas". Nesse sentido, o I-Ching, por exemplo, o livro de sabedoria chins, j era um livro hipertextual, pois sua leitura no linear, mas determinada pelos resultados aleatrios do jogo dos palitos. O poeta francs Guillaume Apollinaire (1880-1918), assim como o movimento de Poesia Concreta brasileiro, por exemplo, produziram tambm trabalhos que podem ser classificados como hipertextuais, na medida em que sugerem fluxos de leitura diversos e mltiplos, em contraposio leitura tradicional e linear da poesia. A prpria contabilidade seria de alguma forma uma estrutura prvia ao hipertexto". Portanto, o raciocnio e a interface hipertextual no so privilgios da sociedade da informao: ... Sabe-se que os primeiros textos alfabticos no separavam as palavras. Foi s muito progressivamente que foram inventados os espaos em branco entre os vocbulos, a pontuao, os pargrafos, as divises claras em captulos, os sumrios, os ndices, a arte da paginao, a rede de remisso das enciclopdias e dicionrios, as notas de p de pgina... em suma, tudo o que facilita a leitura e a consulta dos documentos escritos. Contribuindo para dobrar os textos, para estrutur-los, para articul-los alm de sua linearidade, essas tecnologias auxiliares compem o que poderamos chamar de uma aparelhagem de leitura artificial. O hipertexto, hipermdia ou multimdia interativos levam adiante, portanto, um processo j antigo de artificializao da leitura. Se ler consiste em selecionar, em esquematizar, em construir uma rede de remisses internas ao texto, em associar a outros dados, em integrar as palavras e as imagens a uma memria pessoal em reconstruo permanente, ento os dispositivos hipertextuais constituem de fato uma espcie de objetivao, de exteriorizao, de virtualizao dos processos de leitura. Aqui, no consideramos mais apenas os processos tcnicos de digitalizao e de apresentao do texto, mas a atividade humana de leitura e de interpretao que integra as novas ferramentas". Assim, ao texto (escrito) podemos contrapor novos processos de armazenamento e novas interfaces introduzidos pelo texto eletrnico, que alteram significativamente os processos de explorao de seu contedo". possvel e interessante fazer uma distino entre trs

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termos que so utilizados muitas vezes indiscriminadamente, como se apontassem sempre para o mesmo significado. Multimdia significa a multiplicidade de mdias, ou seja, a utilizao de vrias mdias ao mesmo tempo, como a visual, sonora, textual etc. Se definimos o hipertexto como um texto organizado por links, podemos definir a hipermdia como uma simultaneidade de mdias (e no apenas de textos) tambm organizadas por links. Assim, a hipermdia seria por natureza mltipla e heterognea, e nela confluiriam imagens, sons, palavras, textos, sensaes, modelos etc., organizados por relaes e conexes diversas, que possibilitariam diversos fluxos de "leitura". Paulo C. Cunha Filho e Andr Neves, no artigo "Conceituando o hipersigno: para uma abordagem semitica da hipermdia", propem uma interessante discusso e tentativa de definio do termo "hipersigno" como os elementos que estruturam a hipermdia.

lnformtica e pensamento
A informtica gera uma reviso de nossos conceitos de razo e pensamento. A inteligncia entendida como "saber coisas" um conceito ultrapassado, pois a informao hoje armazenada, disponibilizada e compartilhada com bastante facilidade, por meio de poderosos bancos de dados, por exemplo. A inteligncia no deve mais, portanto, ser concebida como sinnimo de acmulo de informaes, mas sim da habilidade para estabelecer conexes entre essas informaes, de traar relaes. Na era da informtica, significados so, em ltima instncia, relaes. Segundo Pierre Lvy, a "razo" no seria um atributo essencial e imutvel do ser humano, mas um efeito da utilizao de tecnologias intelectuais pela humanidade. Sem ajudas externas como escritas simblicas, tabelas de valores de verdade, diagramas e discusses coletivas diante de um quadro-negro, nossa razo parece diminuir sensivelmente em poder e capacidade". Podemos, inclusive, pensar nas tecnologias intelectuais como extenses de memria de longo e curto prazo: Uma boa parte daquilo a que chamamos de 'racionalidade', no sentido mais estrito do termo, equivale ao uso de um certo nmero de tecnologias intelectuais, auxlios memria, sistemas de codificao grfica e processos de clculo que recorrem a dispositivos exteriores ao sistema cognitivo humano. A lgica um desses sistemas de codificao grfica. Ela s foi mais ou menos formalizada h vinte e quatro sculos (um curto lapso de tempo comparado durao da aventura humana). A teoria das probabilidades s existe h trs sculos, e as estatsticas h duzentos anos. O que mostra o carter histrico e provisrio de toda definio da racionalidade que se apoiasse sobre estas tecnologias intelectuais". A informtica caracteriza-se, nesse sentido, como uma nova tecnologia intelectual, que nos permite potencializar no apenas nossa memria, mas tambm diferentes formas de raciocnio, de relacionar os objetos, de perspectivas sobre o mundo etc. Vejamos brevemente como isso ocorre na ciberntica, na inteligncia artificial e na realidade virtual.

Ciberntica
A ciberntica nasce com a convico de que se constitua em uma teoria sinttica de todos os campos da informao, do pensamento e do controle. Seu objetivo era unir, por meio do eixo comum da comunicao, disciplinas como a estatstica, a engenharia da computao, a teoria dos mecanismos de controle em mquinas, a biologia, a psicologia e. as cincias sociais. A partir de ento, passam a ser intensamente utilizados termos como: feedback, sistema, programao etc. A ciberntica estuda as mquinas automticas e os seres vivos no que eles tm de sistema autogovernado e de realimentao, que, segundo Wiener, um mtodo de controle de um sistema por meio da reintroduo, nesse mesmo sistema, dos resultados de seu

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desempenho pretrito. A ciberntica inclua, ainda segundo Wiener, a teoria da transmisso das mensagens da engenharia eltrica, o estudo da linguagem, o estudo das mensagens como meios de dirigir a maquinaria e a sociedade, o desenvolvimento de mquinas computadoras e outros autmatos, certas reflexes sobre a psicologia e o sistema nervoso e uma nova teoria conjetural do mtodo cientfico. Esta vasta teoria das mensagens caracterizar-se-ia como uma teoria probabilstica. Podemos tambm falar numa segunda ciberntica com o desenvolvimento dos estudos em cincias cognitivas, que se prolongam at hoje.

Inteligncia artificial
A inteligncia artificial (IA) pode ser entendida, lato sensu, como uma cincia da inteligncia em geral, que procura entender e construir entidades inteligentes. Seu impulso inicial foi o de construir uma mquina imagem do homem. Em seus primrdios, acreditava-se que as mquinas pudessem abranger todos os domnios do pensamento humano, e que fosse possvel traduzir a linguagem natural por meio de mquinas. A idia de construir uma mquina pensante muito antiga, mas a IA s se estabelece como disciplina cientfica a partir da Segunda Guerra Mundial, acompanhando o desenvolvimento da informtica e da engenharia da computao, e como herana de um corpo de conhecimentos interdisciplinares: filosofia (teoria do conhecimento e lgica), matemtica, psicologia (behaviorismo e psicologia cognitiva) e lingstica. Em projetos para criar mquinas pensantes ou uma IA paralela nossa, trabalham cientistas de diferentes partes do mundo com formaes diversas (lingstica, psicologia, filosofia, cincia da computao etc.) por meio de programas de computador. A IA procura produzir comportamentos inteligentes, portanto essencial para ela desvendar a natureza da mente humana. Assim, a teoria da IA desenvolveu diversos modelos de nossa capacidade de raciocinar, enxergar, falar etc. As novas tecnologias intelectuais, de inteligncia artificial e de simulao, possibilitam raciocnios bastante distintos daqueles que se utilizam da lgica clssica e da teoria das probabilidades. A IA permitiu-nos visualizar de forma dinmica e interativa um grande nmero de fatores, que seriam impossveis de apreender de forma eficaz somente por meio das tcnicas de grafia e de clculo sobre o papel. Nesse sentido, podemos dizer que a lgica uma tecnologia intelectual datada, baseada na escrita, e no numa maneira natural de pensar, que a IA teria logrado estudar e descrever. A maioria dos raciocnios humanos no usa regras de deduo formais. Assim, desenvolveram-se diversos softwares, como os sistemas especialistas, por exemplo, que procuram auxiliar o pensamento humano em sua funo de lidar com mltiplos elementos e mltiplas relaes, em manipul-los no linearmente e inclusive em tomar decises, ampliando dessa forma suas potencialidades". Uma questo essencial, que reverbera a todo momento nas pesquisas em IA e que de alguma forma vimos refazendo em diferentes passagens de nosso texto, a seguinte: ser a inteligncia um fenmeno humano e nico no universo, algo ligado a uma alma, ou existiro outras formas de comportamento inteligente na natureza, sendo inclusive possvel produzir e reproduzir inteligncia?

Realidade virtual
"Os operadores mais desterritorializados, mais desatrelados de um enraizamento espaotemporal preciso, os coletivos mais virtualizados e virtualizantes do mundo contemporneo so os da tecnocincia, das finanas e dos meios de comunicao" (LEVY,1996,p.21) Movimento de virtualizao aquele que implica o desprendimento do aqui e agora. Com o desenvolvimento dos ambientes de realidade virtual, so criados por computadores mundos

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artificiais. Assim, assistimos cada vez mais a um movimento de virtualizao do corpo, do texto e da prpria economia. A escrita, como vimos, foi por sua vez um dos momentos da virtualizao da memria. Nosso corpo, por exemplo, j teve seus sentidos virtualizados, por meio das invenes do telefone (audio), da televiso (viso) etc. Pode-se inclusive pensar na idia de um hipercorpo (por meio dos movimentos de transfuso de sangue, dos bancos de esperma etc.) e mesmo de uma inteligncia coletiva, com o desenvolvimento de redes de computador e da prpria Intemet. No ciberespao, assistimos ao movimento de virtualizao do computador. O trabalho contemporneo tambm se torna virtual. A prpria informao , em sua essncia, virtual. Com os sistemas especialistas e a utilizao de computadores, que nos permitem explorar diversos cenrios para a soluo de problemas, podemos falar de uma nova forma de conhecimento, introduzida pela informtica, que o conhecimento por simulao. O conhecimento deixa de ser localizado, esttico, objetivvel, territorializvel, para se tornar tambm virtual, num sentido semelhante ao que ocorre na fsica quntica. Segundo Carla Hesse, o conhecimento no o que est contido no espao, mas o que passa por ele, como uma srie de vetores, todos com direo e durao mas sem localizao ou limite precisos". Em educao, os ambientes de realidade virtual estendem os horizontes da arena do aprendizado para alm das paredes da sala de aula, como discutiremos mais frente.

Propriedade intelectual e direitos autorais no ciberespao


Numa sociedade virtualizada como a sociedade da informao, natural que os direitos de propriedade sejam mais complexos do que numa sociedade essencialmente materializada. Os direitos de propriedade, particularmente os direitos de propriedade intelectual, consolidam-se no mesmo momento em que se estabelecem a imprensa, o livro e a figura do autor. Os direitos autorais servem a uma economia comercial que tem como base a materialidade, como engrenagem de uma rede que inclui tambm leitores, tradutores, impressores, editores, distribuidores, livreiros etc. Na sociedade da informao, esta figura do autor, assim como de seus respectivos direitos, compreensivelmente colocada em jogo. No to fcil, como no caso do livro, determinar quem o autor de textos eletrnicos, principalmente dos produzidos na Internet. Os padres legislativos sobre direitos autorais esto baseados na noo de obras ou trabalhos fixos. O copyright depende de um linha divisria entre obras, que marque onde um texto termina e outro comea. Os textos eletrnicos, entretanto, no so entidades estveis e independentes. O processamento eletrnico de textos dissolve a fixidez do texto impresso, que sustentou por sculos os conceitos legais de propriedade autoral". Cada vez mais assistimos produo e difuso de textos coletivos ou mesmo annimos, na Internet. A facilidade para colar e copiar passagens de textos eletrnicos toma muito mais difcil o controle do plgio. Talvez seja a prpria idia de plgio que comece a se desfazer enquanto violao dos direitos de propriedade do autor. Muitos textos so divulgados pela Intemet com autorizao para o leitor fazer uma cpia particular, ou at mesmo para imprimir e fazer cpias indiscriminadamente, desde que citada a fonte. Afinal, citar uma fonte uma garantia contra a acusao de plgio (reproduo de trechos de uma obra sem a indicao da fonte), mas no , de imediato, uma garantia contra uma acusao baseada em direitos de propriedade (copyright). Na legislao nacional, esses dois conceitos a princpio no se diferenciam. O art. 46, incisos 111 e VIII da Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 (Lei dos Direitos Autorais), afirma: "Art. 46. No constitui ofensa aos direitos autorais: [...]

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IIII - a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra; [...] VIII - a reproduo, em quaisquer obras, de pequenos trechos de obras preexistentes, de qualquer natureza, ou de obra integral quando de artes plsticas, sempre que a reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova e que no prejudique a explorao normal da obra reproduzida nem cause um prejuzo injustificado aos legtimos interesses dos autores." Torna-se necessrio, para a compreenso e aplicao da lei, interpretar algumas expresses vagas como "na medida justificada para o fim a atingir", "sempre que a reproduo em si no seja o objetivo principal da obra nova", "que no prejudique a explorao normal da obra reproduzida" e "prejuzo injustificado aos legtimos interesses do autor". Portanto, a indicao da fonte apenas um dos requisitos a serem cumpridos, em respeito aos direitos do autor. Na legislao norte-americana, a expresso utilizada, com o mesmo sentido, fair-use, ou uso justo. Para determinar se a reproduo de um trecho de uma obra est baseado no fairuse, necessrio levar em conta o propsito e carter do uso, a natureza do trabalho reproduzido, a quantidade e a substancialidade do trabalho utilizado e os efeitos gerados no potencial de mercado. No existe, Pois, urna barreira ntida entre o uso justo e os direitos de propriedade. Parece que aqui se chocam os dois princpos bsicos da modernidade: de um lado, o direito das pessoas de deter propriedade, e, de outro lado, o direito da sociedade ao acesso ao fluxo de informao, o direito do usurio e o interesse pblico coletivo. Uma das grandes crticas da idia de fair-use a Disney, detentora de valiosssimas marcas, para quem o uso justo s existe porque no conseguimos controlar tudo. Se essas questes j se demonstravam extremamente complexas antes do texto eletrnico, pode-se imaginar o embaralhamento introduzido pela sociedade da informao. Afinal, deveria a Internet ser considerada por meio dos mesmos parmetros utilizados para legislar sobre a imprensa, ou trata-se de uma outra mdia, e que por isso exige uma nova abordagem legal? Quando fazemos download, estaramos copiando um texto, de forma que esta atividade deva estar submetida s mesmas regras tradicionais do direito autoral? Os provedores de acesso Intemet devem ser considerados agentes similares s companhias telefnicas (que no possuem responsabilidade sobre o contedo de uma chamada telefnica) ou s editoras (que so responsveis, legalmente, pelo que publicam)? E o que dizer sobre a responsabilidade das empresas que oferecem hospedagem para sites? Eis um outro interessante complicador, introduzido pela Internet. Muitas home pages apresentam anncios, por meio dos quais os organizadores da pgina so remunerados quando o internauta entra nos sites dos anunciantes por meio desta pgina e realiza alguma compra. Quando algum cria um link para uma pgina que est ligada a esta home page, sem passar por ela, estaria ento saltando sobre os anncios, prejudicando, nesse sentido, a possibilidade de os organizadores do site serem remunerados. Apresenta-se ento mais um dilema: a Web deve ser compreendida por meio da idia de sites como propriedade, e ento eu teria direito de determinar para o internauta por onde ele deve entrar, ou, ao contrrio, deve-se respeitar a falta de controle central e a liberdade que, desde o incio, marcam a Web, e ento franquear ao internauta a escolha das formas de acesso s pginas? Enfim, deve-se conceber a Web como um bazar (sem entradas fixas) ou como uma catedral (com uma majestosa porta de entrada)? Outra interessante questo coloca-se em relao aos direitos autorais do material dos cursos, organizado pelos professores, principalmente com o desenvolvimento da educao a distncia. Tradicionalmente, os professores eram os "donos" do material didtico que

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organizavam para seus cursos, tanto que podiam "transport-lo" quando mudavam de uma instituio de ensino para outra, e inclusive muitas vezes chegavam a publicar esse material, recebendo royalties como seus autores. A questo que se apresenta, com a sociedade da informao, a seguinte: as faculdades e universidades tm o direito de colocar o material de cursos, organizados por seus professores, online e lucrar com esse material sem que os professores sejam remunerados? Afinal, teria o professor j sido pago para desenvolver seu curso, ou apenas para ministrar as aulas, mantendo nesse sentido os direitos de propriedade intelectual sobre o material didtico? Na Intemet, essa propriedade sobre materiais didticos tende a ser facilmente perdida. Afinal de contas, quem o proprietrio intelectual do material dos cursos, os professores ou a instituio? Antes, os professores no precisavam dividir os royalties de seu trabalho com as instituies, o que parece, agora, estar mudando. Nunca se constituiu em infringimento a qualquer dispositivo legal o fato de emprestarmos um livro a uma pessoa. Mas o que dizer das situaes em que fornecemos a senha para um aluno, ou outra pessoa qualquer, para acessar o material de um curso online? Ao transferir um direito (pelo qual eu teria pago) no estaria eu infringindo os direitos autorais do organizador do material? nesse sentido que nos contratos de software, por exemplo, quando aceitamos as regras por meio de um simples clique, acabamos em geral abdicando do direito de passar a propriedade para outro. Surgiram, nesse sentido, autorizaes mistas, encriptadas, em que s fornecido o direito de acesso uma vez, por um dia, ou controlado de alguma outra forma. No apenas em relao aos direitos autorais que a Internet introduz complicadores: questes interessantes de patente tambm so geradas. Recentemente a Amazon, que disputa com a Barnes & Noble o ttulo de principal livraria online do planeta, patenteou o sistema de clique para a compra de livros e iniciou um processo contra a Bames & Noble por infringir sua patente. Mas, afinal de contas, seria patentevel o simples ato de clicar numa tecla? No seria isto uma atividade natural, ou propriedade da Internet, ela mesma uma rede sem donos? Enfim, possvel identificar uma oposio radical nas concepes legais sobre a lnternet, cujo confronto deve determinar o futuro da legislao sobre o ciberespao. De um lado, aqueles que acreditam que as leis, como esto, so suficientes, e a questo do fair-use deve continuar regulando as discusses sobre os direitos autorais, mesmo no ambiente eletrnico. De outro lado, aqueles que acreditam que a informao deseja ser livre, que impossvel regular a Internet, por sua prpria natureza anrquica e pelo processo de globalizao ao qual est submetida. possvel, desde j, visualizar um meio-termo: as leis atuais no vo funcionar para a sociedade da informao, e tende a ocorrer uma eroso da noo de fair-use. Seria necessria, ento, a redao de novas leis que possam dar conta desse novo universo".

Comunicao e educao na sociedade da informao


J percorremos um longo caminho no desenvolvimento da comunicao, desde a imprensa, passando por fotos, telgrafo, telegrafia sem fio, telefone, telecomunicaes, gravao de sons, filmes, rdio, televiso, at os computadores e softwares. H tambm uma interessante histria das tecnologias da informao e da comunicao aplicadas educao: monitores de TV, videoconferncias, vdeos interativos, treinamentos por meio de softwares etc. Com a sociedade da informao, nascem novos paradigmas de educao, que podemos batizar de educao no-tradicional ou alternativa. A educao passa a ser considerada um projeto ao longo da vida, e no mais apenas um momento especfico e localizado na primeira metade da vida de um ser humano. Surge a idia e a necessidade de uma formao contnua.

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O prprio aprendizado prtico, obtido durante a vida de um aluno, passa a ser considerado por algumas instituies de ensino como equivalente a crditos. Desenvolvem-se cada vez mais novas modalidades de educao, como o estudo autnomo, o estudo intensivo (cursos de curta durao), o estudo particular orientado por um professor universitrio (em casa, no escritrio etc., no ritmo determinado pelo prprio aluno, que est muitas vezes conectado ao computador da instituio de ensino), as escolas de final de semana e noturnas, os cursos por correspondncia, por udio ou videoteipe etc.

Alguns desafios da sociedade da informao


Nem tudo so louros. A sociedade da informao enfrenta uma srie de desafios relacionados com a educao e a comunicao, para os quais muitas vezes no se visualizam solues imediatas. J foi cunhado o termo Netslaves, referindo-se aos escravos da Internet. A falta de organizao e mobilizao das classes dos trabalhadores da Net; o fato de seu teletrabalho acabar sendo vigiado 24 horas por dia; o fato de no haver polticas de benefcios e estruturas corporativas para acompanhar suas condies de sade; o fato de se contratar e dispensar com extrema facilidade nesse campo de trabalho, e de inclusive se procurar intencionalmente o trabalho de free-lances; tudo isso cria uma situao em que as vrias conquistas dos movimentos trabalhistas, em vrias dcadas, acabam sendo ignoradas. O trabalhador (incluindo o professor) e o estudante da Internet enfrentam vrios problemas que o trabalhador e o estudante presenciais no enfrentam: o extremo isolamento (do ponto de vista fsico e emocional); uma intensa sobrecarga cognitiva; o technostress ou estresse da comunicao etc. A Internet no privilegia o trabalho em equipe real, apenas o trabalho virtual em equipe, o que gera um empobrecimento nas relaes humanas e o rompimento das relaes interpessoais. A Internet fria e faz com que se perca o contato humano, resultando, em alguns casos, at em desadaptao vida social. Outra questo grave refere-se ergonomia. O relacionamento fsico entre o ser humano e as mquinas, especialmente o computador, problemtico. Ficar sentado o dia inteiro, usando um computador, praticamente o que caracteriza o trabalho e o estudo a distncia. O corpo naturalmente passa a doer por estarmos sentados numa cadeira por muito tempo, bastante comum as pessoas machucarem os pulsos devido ao trabalho no teclado (as cada vez mais comuns tendinites), forarem demais os olhos por ter de ficar com a vista fixa no monitor de vdeo por horas a fio, que caracteriza uma agresso constante viso etc. O fato de muitas vezes, por motivos diversos, termos de trabalhar em computadores diferentes, gera a necessidade da sincronizao de arquivos, para evitar que novas verses sejam perdidas ao trocarmos de mquinas. Fazer cpias de segurana dos trabalhos em andamento tambm essencial para evitar a perda de dados - no raro que os arquivos que no possuem back-up sejam perdidos ou danificados (quebra de um computador, problemas do disco rgido etc.), e assim l se vo horas, dias, semanas, meses e mesmo anos de trabalho. Enfim, h problemas a enfrentar, decises a serem tomadas, barreiras a serem superadas, para que a sociedade da informao e as contribuies que ela traz ao trabalho cientfico possam ser mais bem aproveitadas.

Contribuies metodolgicas da tecnologia da informao para o trabalho cientfico


A tecnologia da informao permite-nos uma rapidez e preciso muito grande para acessarmos, sintetizarmos e analisarmos a informao. As ferramentas tradicionais para ensino e pesquisa, como papel e lpis, quadro-negro e livro-texto, so hoje apenas alguns

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dos muitos elementos que podemos utilizar na educao. imprescindvel utilizar, tambm, os recursos eletrnicos. A tecnologia, at h bem pouco tempo, servia simplesmente para anlise de dados. Agora, temos disposio diversos recursos como processadores de texto, e-mail, Web browsers (navegadores da Web), bancos de dados, softwares para editorao eletrnica, softwares para o desenvolvimento de ambientes de estudo virtual etc. Novas formas de ler e escrever esto surgindo: comunicao por e-mail em tempo real, fruns pblicos online, hipertextos interativos, o desenvolvimento de bancos de dados para pesquisa gentica e bibliogrfica etc.". Os trabalhos acadmicos em parceria (virtual) j se consagraram (como exemplo paradigmtico mundial, temos o j comentado Projeto Genoma Humano). Podemos falar, ento, na necessidade de professor e aluno desenvolverem sua prpria electronic toolbox" (caixa de ferramentas eletrnica), como suporte ao estudo e pesquisa, buscando a integrao entre os diversos softwares disponveis, que mais lhes servem. MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva,2003

TEXTO 14

PESQUISA NA INTERNET
Tudo o que voc quiser saber voc encontra na Internet. bastante comum ouvirmos afirmaes como essa, em geral de internautas nefitos. Podemos encontrar tudo o que quisermos na Internet. Na verdade, pouqussimos livros esto publicados por completo na Internet (e ainda menos filmes, gravaes, jornais acadmicos e reprodues de jornais e revistas antigos). Alm disso, estar "publicado" na Internet no garantia da qualidade da fonte; ao contrrio, como muito mais fcil e barato publicar na Web do que em papel, h muito mais material de baixa qualidade na Internet. Deve-se sempre lembrar que, na Web, trabalhamos com diferentes nveis de conhecimento. Mas a Web oferece alguns recursos de busca sobre tpicos atuais que seria difcil ou impossvel encontrar em bibliotecas. O tema, entretanto, precisa ser delimitado, e preciso tempo para navegar. Na Web podemos realizar buscas em catlogos online, ndices (por exemplo, de pginas teis, por assunto), sites de busca (por assunto, por palavras etc.), pginas de informao (por exemplo, de endereos de instituies ou editoras, lista de cursos, ou mesmo home pages pessoais), grupos de discusso e listservs, IRCS, MUDS, MOOS, MUSHS, MUCKs (MU*s) etc. Os "objetos" encontrados, durante essas buscas, so bastante diversificados: Web sites, trabalhos de referncia (como dicionrios, enciclopdias, atlas etc.), textos eletrnicos (livros, poemas etc.), artigos (jornais acadmicos, populares, comrcio), documentos governamentais, relatrios, imagens, e-mails etc. Como todos esses "objetos" encontram-se expostos na mesma mdia, e so o resultado da mesma busca, nossa tendncia a de classific-los no mesmo conjunto e usar os mesmos critrios de avaliao da informao que eles podem nos transmitir. Torna-se essencial, nesse sentido, avaliar as formas de acesso e as fontes das informaes obtidas na Internet. No caso das fontes, podemos utilizar como critrios de avaliao: quem

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se responsabiliza por ou publica a informao, as credenciais do autor, a data de publicao (para assuntos atuais), as referncias (se h indicaes das fontes de onde a pgina tira suas informaes) etc . Devemos tomar cuidado especial com informaes obtidas em sites de propaganda e em sites no independentes (como pginas de empresas comerciais etc.). Informaes obtidas por meio de Web sites que possuem patrocinador tm mais relevncia do que homepages individuais-. se, por exemplo, no consta o nome do autor nem de nenhum responsvel pela pgina, o valor da fonte o mesmo de uma folha que cai, repentinamente, numa sala de aula: nenhum. No devemos confiar automaticamente nas informaes colhidas em pesquisa pela Intemet; ao contrrio, devemos aplicar um rigor ainda maior do que na avaliao das fontes impressas, j que na Internet no existem necessariamente mais os filtros da cultura impressa (editor, editora, revisor etc.), e a responsabilidade dessa filtragem transferida ao consumidor da informao. A Web desafia nossas assunes sobre a autoridade das fontes e nos lembra que precisamos questionar todas as fontes com cuidado. Assim, vale a pena conhecer algumas abreviaes tradicionais de endereos na Internet e seus significados: Abreviao .edu .com .gov .mil .org .net Descrio Uma universidade ou outra instituio educacional. Um usurio comercial da Internet. Um usurio governamental. Um usurio militar. Uma organizao, em geral, no governamental. Uma rede ( network).

Cabe tecer tambm alguns comentrios sobre os dispositivos de busca (searches) na Internet, j que tambm em geral se considera, por exemplo, que qualquer busca (search) deva fornecer os mesmos resultados para pesquisas iguais. Em primeiro lugar, devemos diferenciar os dispositivos de busca (search engines) dos navegadores (browsers): os ltimos so softwares que permitem acesso informao hipermdia disponvel na Web; os primeiros, softwares que permitem efetuar buscas por entre a informao contida na Web. H pelo menos dois tipos distintos de buscas: por meio de diretrios (organizados por categorias) e por meio dos dispositivos de busca por contedo. Navegar (browse) em geral significa examinar listas organizadas hierarquicamente (ou diretrios) e seguir indicaes para outros diretrios que possam parecer interessantes, at que voc encontre uma lista de sites em que a informao til esteja armazenada. A busca por meio de diretrios no um mtodo particularmente eficiente para encontrar informao, mas em geral ajuda a comearmos a nos informar sobre um assunto desconhecido. Um modelo alternativo de diretrios so as pginas que contm links para outras pginas. Busca, por sua vez, referese a uma busca ativa de informao especfica que voc pode descrever. Nos dispositivos de busca por contedo , em geral, possvel limitar a busca por data, assunto, idioma etc. Quase sempre os primeiros resultados de uma pesquisa num site de busca so insatisfatrios - ou por serem muito amplos (muitas pginas surgem como resultado da busca) ou muito reduzidos. ento necessrio refinar a busca. Para tanto, utilizamos em geral uma query, uma cadeia de palavras ou uma frase, que descreve o tipo de informao que estamos procurando, usando operadores booleanos ou quasebooleanos. Os operadores de lgica booleana mais utilizados nas queries dos sites de busca so: AND (que indica que os elementos identificados na query devem - necessria e conjuntamente - estar presentes nos resultados da busca), OR (que indica que um ou outro elemento da query devem estar presentes nos resultados da busca) e NOT (que exclui um determinado conjunto dos resultados da busca). Por conveno, os operadores booleanos so sempre escritos com maisculas. Outros operadores importantes so: parnteses (utilizados para agrupar elementos) e strings (partes de palavras, para gerar resultados que

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incluam qualquer palavra ou frase que contenha aquela string) - como *metod* buscando resultados que incluam "metodologia", "metodologia cientfica", "mtodos" etc. O sinal de adio (+) em geral indica uma palavra ou frase que deve aparecer no resultado da busca. O sinal de subtrao (-) indica uma palavra ou frase que no deve aparecer no resultado da busca. As aspas ( ) so usadas em geral para indicar uma frase. Na verdade, cada dispositivo tem suas prprias regras para as construes das queries, e cada um gera resultados de acordo com critrios prprios, dependendo da maneira como o software cadastra e classifica as pginas em que realiza a busca. Esse processo precisa ser aprendido pelo usurio. Com o passar do tempo e com o uso, os dispositivos de busca ficam mais fceis e amigveis. necessrio experimentar com diferentes termos e frases. Pesquisar com eficincia na Internet uma habilidade que precisa ser adquirida. Na verdade, a pesquisa online no apenas uma maneira de encontrar informao, tambm uma maneira (rpida) de visualizar informao por meio de mltiplas perspectivas. Com o tempo, segundo Nick Carbone, o usurio acaba gravitando ao redor de alguns sites que ir checar regularmente e m ou dois dispositivos de busca que aprender a usar confortavelmente. As buscas nos search engines podem se tomar demoradas e cansativas e tm de ser muitas vezes interrompidas. Nesse sentido, importante manter um cadastro dos resultados encontrados. Uma idia manter um arquivo incluindo o nome do dispositivo utilizado, a data, a query utilizada (exatamente como digitado), uma breve descrio dos resultados, sites teis localizados, at onde a lista das pginas fornecidas como resultado pela busca foi verificada etc. Outra idia importante manter marcadores (bookmarks) dos sites importantes encontrados, que devem ser gravados em um disco flexvel (disquete) para evitar perdas por problemas no hard-disk do computador de uso dirio, principalmente quando so utilizados computadores pblicos para as buscas, j que os marcadores podem ser deletados por outros usurios.. Alguns softwares permitem que se pesquisem bibliotecas e bancos de dados de informaes publicadas na Internet. Outro uso importante da Internet para pesquisa o acesso a bibliotecas. Podemos por exemplo utilizar a Internet para localizar livros em bibliotecas, ou seja, descobrir que livros existem e em que bibliotecas esto. Muitos dos catlogos ou indexes standards das bibliotecas hoje em dia esto disponveis online. interessante tambm acessar as livrarias online para identificar os textos disponveis comercialmente, que nem sempre fazem parte do catlogo das bibliotecas. Muitas livrarias oferecem inclusive comentrios sobre os livros, reproduo da introduo, prefcio e/ou sumrio e indicaes que podem ser teis para o pesquisador avaliar se aquele livro em particular interessa ou no pesquisa. Algumas bibliotecas assinam enciclopdias online, ndices etc. Outras oferecem textos completos de jornais e revistas. Bibliotecas comeam tambm a comprar livros eletrnicos, pois no tm mais espao fsico para armazenar livros, e oferecem a possibilidade de fazer download dos textos digitalizados. Existem hoje, inclusive, bibliotecas digitais e virtuais, que no chegam a possuir nenhum volume fsico, mas apenas textos eletrnicos, e que em geral oferecem acesso online. Diversos sites na Internet disponibilizam gratuitamente arquivos com obras inteiras. Tratase de textos de domnio pblico ou expressamente autorizados pelos autores. Geralmente os arquivos disponveis esto em formato PDF (Portable Document Formar), e, para l-los, necessrio o software Adobe Acrobat Reader (disponvel gratuitamente na Internet, e mesmo em muitos desses sites). Devemos ressaltar que os progressos na tecnologia da informao e sua aplicao s bibliotecas tornaram necessrio um treinamento diferenciado e especial para os bibliotecrios. Neste novo cenrio, os bibliotecrios, que em geral desenvolveram seu trabalho isolados das demais reas educacionais, passam a trabalhar cada vez mais envolvidos com os professores. Espera-se que um bibliotecrio possa orientar o

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pesquisador sobre o que ele precisa saber para obter sucesso em sua pesquisa, nessa nova biblioteca informatizada. As bibliotecas, na sociedade da informao, transformaram-se num ambiente complexo, que nem mesmo os bibliotecrios conseguem dominar completamente, a no ser que estejam em constante atualizao. O trabalho em conjunto dos bibliotecrios com os professores pode influenciar os currculos dos cursos oferecidos pelas instituies de ensino, os programas das disciplinas, as lies propostas para os alunos etc. O bibliotecrio deve ser considerado, na sociedade da informao, parte integrante do processo pedaggico. No caso do Ensino a Distncia, os alunos muitas vezes no chegam sequer a visitar fisicamente a biblioteca, de maneira que precisam de treinamento online para que se tornem aptos a utilizar com eficincia todos os recursos oferecidos por ela. H, nesse sentido, uma necessidade de segmentar o treinamento oferecido pelos bibliotecrios: treinamento online, treinamento para professores, treinamento por reas de saber etc. Outra possibilidade aberta pela Internet a de realizarmos entrevistas eletrnicas, ou seja, entrevistarmos pessoas que no poderamos encontrar fisicamente (devido, por exemplo, distncia), e que podem, nesse tipo de entrevista, preparar melhor e com mais calma suas respostas. A Internet permite tambm o acesso a ndices eletrnicos e bancos de dados, jornais acadmicos e dirios, revistas especializadas etc. Os peridicos eletrnicos esto ficando cada vez mais populares, e artigos podem ser distribudos por meio de bulletin boards, ou consultados pela Web. Pode ser interessante que o pesquisador faa assinaturas eletrnicas de fornecedores de informaes, revistas, jornais, listas de e-mail etc. Listservs, grupos de discusso e MOOs so outras das ricas fontes de informao para as pesquisas, disponveis por meio da Web. Listservs (listas, listas de discusso por e-mail ou mailing lists) so centros de distribuio virtuais em que um grupo de pessoas recebe e-mails sobre assuntos especficos. Algumas listas distribuem respostas, outras no. Os programas mais utilizados para administrar essas listas so: listserv, listproc e majordomo. A assinatura de uma dessas listas implica muitas vezes o recebimento de dezenas ou mesmo centenas de e-mails dirios, muitos deles sem nenhum interesse para a pesquisa em questo. Pode-se utilizar alguns artifcios para evitar que tenhamos de ler todos os e-mails recebidos, por exemplo, deletar rapidamente as mensagens aps a leitura do ttulo ou da linha de assunto, parar de receber mensagens temporariamente (durante viagens ou perodos de redao do texto) etc. Grupos de discusso (ou USENET) so bultetin boards na Internet, ou seja, sites com tpicos especficos para discusses e distribuio de notcias. H grupos pblicos, sem restrio participao, e outros de acesso restrito a assinantes. As informaes e mensagens so copiadas apenas uma vez para cada provedor que suporta o grupo de discusso, ou seja, elas so postadas numa localidade central (e no distribudas, como nos listservs). Voc precisa se movimentar (virtualmente) at o servidor do seu grupo de discusso para ler a mensagem (nos listservs, ao contrrio, quando voc se cadastra no servio, passa a receber automaticamente as mensagens). H grupos em que possvel ler as mensagens e participar das discusses (os fruns ou grupos de discusso na Web), mas h tambm grupos em que no possvel responder s mensagens. possvel participar de alguns mesmo sem possuir endereos eletrnicos pessoais. As comunidades virtuais em que as discusses ocorrem em tempo real denominam-se IRCs (comunicao em tempo real), chats, MUDs (Multiple User Domains), M0OS (MUD object oriented - espaos virtuais baseados em texto), MUSHS, MUCKS, MU*s. Os MOOs so espaos para discusso, que podem incluir no apenas textos, mas tambm imagens, sons etc. Esses softwares desenvolveram-se rapidamente para suportar grupos de discusso em tempo real para assuntos acadmicos, caracterizando-se como verdadeiras salas de aula virtuais. A criao ou a participao em MOOS, entretanto, ao contrrio dos listservs e grupos de discusso, exige o aprendizado de uma srie de comandos.

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Existem diretrios e programas que realizam buscas sobre listas, grupos, conferncias eletrnicas e MOOs sobre determinado tpico. Algumas listas mantm inclusive cpias de discusses realizadas. Listservs, grupos de discusso e MOOs podem servir como fonte para citar ou usar um texto de algum, em sua pesquisa (desde que a citao seja identificada apropriadamente), e principalmente para mexer com as suas idias e organizlas. Funcionam bem como brainstorm, para brincarmos com linguagem e voz, reunirmo-nos com pessoas com as quais no podemos nos encontrar cara a cara, testar nossas idias em diversos pblicos e aprendermos a pensar por conta prpria. necessria, de qualquer maneira, tambm uma avaliao crtica e rigorosa da informao obtida por meio dos listservs, grupos de discusso e M00s.O nvel de conhecimento dos participantes pode variar muito. As informaes podem ser transmitidas de maneira no confivel e sem documentao das fontes, e as credenciais dos participantes podem no estar aparentes. Essas fontes, portanto, devem ser utilizadas com cuidado. Muitos guias, por exemplo o Online!", oferecem uma lista de links para pginas com informaes especficas para as diferentes disciplinas. O site de apoio ao nosso livro (http://www.editorasaraiva.com.br/uni) oferece tambm uma srie de endereos eletrnicos importantes, incluindo dispositivos de busca para pesquisas acadmicas, livrarias e editoras, universidades etc.

Absoro, documentao e organizao da informao


Aps a busca e a identificao das fontes de interesse para a pesquisa, necessrio que percorramos essas fontes (sejam elas impressas, eletrnicas etc.). Esse percurso tem vrios objetivos: identificar a informao que interessa pesquisa, extra-Ia da fonte original e incorpor-la a nosso trabalho, organizar as informaes extradas logicamente, analis-las etc. A seguir, procuramos apresentar algumas estratgias para esse percurso.

1.O sumrio como guia de leitura


Aqui vai uma sugesto metodolgica para a pesquisa que utilizamos em nossos prprios textos e que aconselhamos quando da orientao de diversos trabalhos de concluso de curso e dissertaes de mestrado. Enfim, uma dica metodolgica, mas que foi testada na prtica e demonstrou sua eficincia. Trata-se do uso do sumrio (ou ndice analtico), desde o incio da pesquisa, como o elemento orientador principal do trabalho. J no projeto de pesquisa, sugerimos o desenvolvimento de um sumrio provisrio. Esse sumrio inicial deve estar, no mnimo, dividido em captulos, e se possvel em subcaptulos. interessante tambm redigir um resumo inicial para cada captulo. Assim, o que inicialmente um sumrio vai, pouco a pouco, se transformando no prprio trabalho escrito, j dividido e esquematizado em captulos e partes distintas. A idia que o sumrio seja continuamente reelaborado, conforme a evoluo do trabalho. Uma de suas funes, portanto, acaba sendo a de documentar, selecionar e organizar o material consultado durante a pesquisa. O sumrio funciona, assim, como um guia de leitura. Conforme o autor vai adquirindo mais confiana na estrutura de seu sumrio e na maneira como dividiu a abordagem e a exposio do assunto de sua pesquisa, as leituras passam a ser rpidas, pois o leitor/autor j capaz de discernir, com mais facilidade, o que lhe interessa e pode ser incorporado a seu trabalho e o que no interessa a seu texto. Um dos grandes desafios a enfrentar, nesse mtodo, o fato de que pouco (ou praticamente nenhum) material consultado possuir a mesma estrutura do sumrio que est sendo desenvolvido pelo leitor/escritor; portanto, ser necessrio um esforo intelectual de quebrar estruturas slidas e conectadas (nos textos lidos) e subdividi-las pelas partes do sumrio (em geral ainda no to slidas, pois o texto est em fase de gestao). Assim, muitas

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vezes um captulo de algum texto ser lido, mas as informaes ali contidas tero de ser distribudas por diferentes captulos do trabalho em gestao. Durante esse processo, o sumrio ser continuamente modificado, por vrios motivos: em alguns casos, o aluno perceber que no h nele espao para algum tipo de anotao, ento precisar criar esse novo espao (uma nova subdiviso ou captulo); em outros casos, perceber que h mais de um espao em que determinada informao poder ser encaixada, ento ter de reformul-lo; conforme o sumrio aumentar, algumas partes ficaro cada vez maiores, com mais assuntos, e ser necessrio quebr-las em subpartes; em determinados momentos, por no terem sido preenchidas adequadamente com anotaes e idias, algumas divises inicialmente previstas tero de ser desfeitas; e assim por diante. Em certos dias ns acordamos com nimo para arrumar as coisas, para organizar aqueles documentos que esto h tempos para serem organizados, para colocar livros em seus devidos lugares nas prateleiras etc. O nimo especial desses dias pode ser utilizado para dar ateno para a reorganizao do sumrio, ou seja, o pesquisador pode rel-lo, rever suas anotaes e procurar reorganizar a estrutura de seu texto. Durante a pesquisa, o sumrio poder ser utilizado de vrias formas: a) Citaes e anotaes: quando, durante as leituras, o pesquisador identificar citaes que imagina possam fazer parte do seu texto final, poder transcreve-Ias diretamente para o captulo ou subitem de seu sumrio,j com as indicaes bibliogrficas (e dever tambm incluir os dados completos do livro na bibliografia). Cabe insistir na importncia da insero, simultaneamente citao, das referncias bibliogrficas, caso contrrio abre-se uma grande possibilidade de a citao desvincular-se de sua fonte de origem, que muitas vezes acaba, numa fase posterior do trabalho, demonstrando-se impossvel de recuperar. Anotaes podem ser introduzidas da mesma forma que as citaes. Resumo de idias: resumos de trechos que paream interessantes ao autor/leitor mas que no justifiquem uma citao podem tambm ser inseridos j diretamente no captulo ou subirem apropriado do sumrio, com as indicaes bibliogrficas e a informao de que se trata do resumo de uma passagem (de pgina tal a tal etc.).

b)

c) Comentrios: leituras acabam muitas vezes gerando interpretaes ou comentrios por parte do leitor j durante o prprio ato de leitura. Normalmente, a primeira leitura causa impresses e sensaes mais fortes e distintas do que as leituras subseqentes do mesmo texto, e convm ento registrar essas primeiras impresses. Esses comentrios podem ser tambm inseridos de forma apropriada no sumrio. d) Idias prprias: em vrios momentos (seja em leituras, pesquisas, ou mesmo sem motivao aparente) surgem idias que se mostram importantes para o texto que est sendo desenvolvido. O mtodo do sumrio permite que elas sejam tambm inseridas, na parte adequada do texto, para que no se percam em nossa mente.

Esta tcnica de pesquisa, leitura e redao acaba por economizar muito tempo, pois normalmente temos a tendncia de ler e pesquisar bastante para s depois comear a escrever: a metodologia proposta aqui faz com que uma primeira leitura j se transforme em parte do texto, que idias vagas possam ser registradas, que comentrios e interpretaes j sejam agregados como parte integrante do trabalho que est sendo produzido.

2. Tcnicas de leitura
"Tal o trabalho da leitura: a partir de uma linearidade ou de uma platitude inicial, esse ato de rasgar, de amarrotar, de torcer, de recosturar o texto para abrir um meio v,ivo no qual

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possa se desdobrar o sentido. O espao do sentido no preexiste leitu ra. ao percorrlo, ao cartograf-lo que o fabricam os, que o atualizamos."(LVY, 1996,p.36) H diversos cursos que se propem a transmitir ao aluno tcnicas para leitura veloz e mais proveitosa. A pesquisa exige uma leitura dinmica, tanto do material escrito quanto do eletrnico. preciso desenvolver estratgias para percorrer o material consultado, identificando rapidamente o que interessa e o que no interessa para a pesquisa. Ler rpido, selecionar rapidamente o que interessa (por meio, por exemplo, do ndice de livros e da leitura da introduo), ter o incio e final dos pargrafos etc. Assim, o pesquisador precisa utilizar diferentes nveis de leitura: uma leitura de reconhecimento e triagem, prvia ou de contato (focalizando o ndice, o sumrio, o prefcio, a contracapa, a orelha, pginas salteadas etc.); uma leitura mais atenta, seletiva e cuidadosa; uma leitura para resumir o texto; uma leitura para interpretar o texto, mais crtica e analtica; e assim por diante. Um poderoso recurso eletrnico que pode ser utilizado durante as leituras so os dicionrios, principalmente no caso de textos lidos em outras lnguas. Uma simples tecla digitada nos fornece o acesso palavra na lngua original e sua traduo em portugus (ou o significado da palavra na lngua de origem), o que economiza bastante tempo do pesquisador. Muitos dicionrios oferecem inclusive acesso gratuito e online . Dlcio Salomon desenvolve uma interessante comparao entre o bom e o mau leitor. Enquanto o primeiro possui vrios padres de velocidade, o segundo s tem um ritmo de leitura; se de um lado o bom leitor avalia o que l, o mau leitor, de outro lado, acredita em tudo o que l; o bom leitor sabe quando deve ler um livro at o fim, quando interromper a leitura definitivamente ou periodicamente, enquanto o mau leitor no sabe decidir se conveniente ou no interromper uma leitura; se o bom leitor discute frequentemente o que l com colegas, j o mau leitor raramente o faz. Ler no significa aqui ler apenas textos. preciso tambm desenvolver estratgias para percorrer e gerar sentido a partir de grficos, tabelas, imagens, sons etc.

3. Resumo
Resumir textos um dos grandes problemas que o pesquisador enfrenta. Dentre outras dificuldades, em geral falta uma conscincia de como utilizar as fontes escritas corretamente sem cometer plgio. Uma ex-aluna minha tinha desempenho exemplar em todas as matrias. Ela estava desenvolvendo um trabalho de concluso de curso sobre a indstria automobilstica. Seu primeiro captulo contava a histria da indstria automobilstica no Brasil. Desde a primeira vez em que li seu texto, percebi que havia sido copiado de alguma fonte, pois sua linguagem diferia sensivelmente de outros textos produzidos pela aluna. Depois de insistir muito, apesar de sempre receber a resposta de que ela mesma havia redigido aquele texto, ela acabou confessando que o captulo em questo tinha sido retirado de algum lugar, e completou: "No teria sentido eu reescrever isso, a histria da indstria automobilstica, pois um assunto tcnico e j est todo redigido". Apesar de aparentemente banal, meditei muito sobre esse episdio, pois me parece que dele podemos tirar vrias lies. Em primeiro lugar, pela prpria seriedade da aluna, e por suas palavras, estava claro que ela no tinha feito aquilo com a inteno de me enganar, como se estivesse consciente de que estava fazendo algo errado. Alm disso, o episdio serve para mostrar a naturalidade com que a idia de incorporar um texto alheio, sem a indicao de que se trata de uma citao, nem a indicao das referncias bibliogrficas das fontes, se apresenta para o pesquisador. O episdio serve ainda para mostrar que quanto mais tcnico um tema, parece mais natural no haver a obrigao de indicarmos as fontes da informao.

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Ocorre que no caso desse TCC, dezenas de pginas haviam sido simplesmente copiadas de uma fonte sem que houvesse a mnima meno a isso. H aqui dois problemas: em primeiro lugar, no h a meno da fonte; mas, em segundo lugar, mesmo que a fonte tivesse sido mencionada, no correto, metodolgica e legalmente, simplesmente copiar pginas e pginas de outro texto. Algumas passagens de textos mostram-se passveis de serem citadas, outras apenas de serem resumidas ou parafraseadas (quando so muito longas, como no caso do TCC citado, ou quando os pargrafos no formam estruturas coerentes em si mesmas, com sentido de concluso). Em casos como a histria da indstria automobilstica no Brasil, h a necessidade de resumir o material pesquisado. Uma dica para situaes como essa, ou mesmo para resumo de histrias, por exemplo, a utilizao de mais de um texto, sendo pelo menos um deles pequeno e resumido, e outro mais amplo, e caso seja possvel, um deles em outra lngua. A utilizao de dois textos sobre o mesmo assunto, com dimenses marcadamente distintas, traz a vantagem de que nos dois aparecem pontos repetidos, padres, que a dupla leitura acaba destacando como essenciais para constarem do resumo; em muitos casos, um dos textos (em geral o mais amplo) indica algo que no aparece no outro, mas que pode se mostrar tambm importante para o resumo a ser inserido na pesquisa; alm do mais, os textos quase sempre mostram diferentes perspectivas sobre o mesmo tema, o que auxilia bastante a redao do resumo. Um texto em outra lngua apresenta, tambm, outra perspectiva cultural sobre o mesmo tema. Utilizando essa tcnica, bastante simples, quase que naturalmente o resumo acaba tomando cara prpria e sendo redigido como um texto distinto das duas (ou mais) fontes utilizadas. Pode-se indicar, no final do subiitem ou captulo assim redigido, que essa parte do trabalho foi redigida baseada nas fontes a, b, etc., ou mesmo que utilizamos citaes ou informaes de uma fonte especfica, indicando a referncia bibliogrfica naquele momento. Durante a leitura e a produo inicial do resumo, pode-se efetivamente resumir o que est sendo lido, utilizando-se linguagem corrente, ou simplesmente comear a traar um esquema (ou uma enumerao) do assunto estudado. Esse esquema pode, por exemplo, ser completado com elementos da segunda ou demais leituras, e a partir dele ento possvel redigir o texto em linguagem corrente, retomando s fontes sempre que necessrio. Normalmente, esse esquema ou resumo pode desde o princpio ser inserido na parte apropriada do nosso sumrio. Entretanto, quando uma obra consultada mostra-se muito complexa, em sua construo e leitura, mas ao mesmo tempo se demonstra essencial para o nosso trabalho, sugerimos que se faa um resumo em separado da estrutura do sumrio e do trabalho em construo, resumo no qual se procura reproduzir a argumentao do texto original, parafraseando-o, esquematizando-o e/ou citando suas partes mais importantes. Isso nos ajuda a deglutir com mais calma o texto que estamos lendo, antes de ser incorporado estrutura do sumrio. Nesse sentido, o resumo (ou esquema) tem muito mais uma funo de suporte e auxlio interpretao, de ajudar na sua compreenso, e, passada essa fase, as idias e/ou o resumo do texto lido podem ento ser distribudos pelo sumrio em desenvolvimento.

4. Documentao: organizao e

registro de informaes

Matthew Lipman defende que as quatro habilidades cognitivas mais importantes para a educao so: habilidades de investigao, de raciocnio, de traduo e de organizao de informaes. Segundo Lipman, devemos ser capazes de organizar as informaes que recebemos em redes de relaes e significados. A proposta metodolgica do uso do sumrio como suporte para a construo de nosso trabalho funciona nessa direo. Costumava-se orientar os alunos a utilizar cartes para resumir os textos lidos. Nossa proposta d um duplo salto, em relao aos cartes. Em primeiro lugar, ela reconhece que os bancos de dados substituram as fichas de resumo, e sugere que nos utilizemos do suporte eletrnico para os resumos. Mas a proposta implica

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ainda que os resumos no sejam realizados como um exerccio separado da redao do trabalho (a no ser no caso citado de textos consultados que sejam muito complexos), mas, ao contrrio, sugere que o prprio ato da leitura e do resumo seja incorporado redao do texto, constituindo-se de imediato em partes redigidas. Nesse sentido, conforme j indicado, essencial, desde o incio, documentar as fontes bibliogrficas do trabalho (tanto as que serviram quanto as que no serviram). Caso contrrio, acabamos retomando, depois de meses de uma leitura inicial, ao mesmo texto, esquecendo-nos de que aquele texto j havia sido descartado, por exemplo. Os textos que so automaticamente incorporados ao trabalho (por meio de citaes, resumos, comentrios etc.) formaro a lista dos livros consultados, que se transformar na prpria bibliografia citada no final do trabalho. importante tambm anotar sempre, nos textos fotocopiados, as fontes bibliogrficas completas. Temos uma tendncia de querer anotar essas referncias de forma abreviada, ou confiar em nossa memria, e isso muitas vezes acaba gerando a infeliz situao de termos uma cpia xerox na mo que nos serve bastante ao trabalho mas que no sabemos de onde foi tirada. No caso de textos eletrnicos, a preocupao deve ser ainda maior. Arquivos do qual fizemos download devem ter de imediato sua fonte indicada, sob o risco de tambm se desvincularem da fonte e transformarem-se em textos sem me. Discutiremos normas tcnicas para a referncia de fontes eletrnicas mais frente, mas cabe lembrar que devem ser anotados, quando os textos so extrados da Internet, a URL (o endereo da homepage de onde o texto foi retirado) e qualquer outra informao que possa ser til (data em que o texto foi acessado, data da ltima alterao registrada na homepage, nome do autor etc.). Deve-se ainda lembrar que pginas com vrias fremes (janelas) apresentam uma dificuldade extra para a obteno dessas informaes, j que o endereo das fremes no o mesmo que o endereo da pgina principal (que o que aparece de imediato na tela). Ou seja, o endereo das janelas no e o mesmo endereo da homepage em que ela est inserida - ele precisa ser pesquisado. MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia cientfica na era da informtica.So Paulo:

Saraiva,2003. TEXTO 15 TEXTO DIGITADO

Os microcomputadores j se tornaram ferramentas comuns para a realizao das tarefas acadmicas, de modo especial para a elaborao dos textos, tarefa na qual vm substituindo, com enorme rapidez e com maior eficcia, a datilografia tradicional. Como a elaborao de textos a atividade mais solicitada aos estudantes, e como os estudantes j dispem desse equipamento em casa ou na faculdade, com os trabalhos, em sua maioria, j sendo executados por esse meio, sero inseridas aqui algumas orientaes relacionadas preparao dos textos, aproveitando-se os recursos oferecidos por esse instrumento. O computador desempenha suas funes comandado por um programa, um software, que por assim dizer o sistema de suas regras lgico-operacionais. esse programa que determina as operaes tcnicas que fazem a mquina, o hardware, funcionar e realizar determinadas tarefas.

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Usando o Editor de Textos Word com o Windows


Assim, para a elaborao de um texto, o micro usa um equipamento tcnico-mecnico que funciona e opera comandado por dois tipos de programas: um a Qperacional, no caso o mais conhecido entre ns o Windows, e um programa-editor de--textos, no caso o mais conhecido o Word, que j se encontra na verso 2000. O sistema operacional Windows aparece em vrias verses ainda em uso em nossos micros: Windows 3.l., 95, 98, Me, XP, 2000 e 2003, mais sofisticada. Do mesmo modo, tambm existem vrias verses do programa Word., sendo a mais usada, no momento, a verso 2000.

Tela de Abertura

O programa usado nestas orientaes o da verso Word 2000, que funciona tanto com as verses do ambiente Windows 98 quanto com as posteriores. Este um dos editores de textos mais utilizados atualmente. de se registrar a velocidade com que, so mudados esses programas e as muitas inovaes tcnico-operacionais que os novos sistemas vo trazendo. Ademais, existem vrios sistemas alternativos, embora haja sempre uma certa analogia funcional de base entre eles. Por causa disso, o usurio deve adequar-se s peculiaridades do sistema de que dispe, familiarizando-se com ele. Em qualquer caso, precisar contar com alguma iniciao para lidar com seu computador, at porque as presentes diretrizes foram elaboradas por um usurio comum, aplicando-se simples elaborao do texto, sem nenhuma pretenso de dar conta de uma iniciao tcnica ao uso do computador e de explorar todos os valiosos recursos que esta tecnologia aporta. Ligado o micro, entra em ao o sistema operacional e ao trmino de alguns segundos aparecer no monitor uma tela de fundo colorido com uma srie de cones indicando os programas disponveis. Trata-se da tela do sistema operacional, no caso, a do Windows 98. Para a edio de textos, o cone em pauta o Microsoft Word, representado pela letra W maiscula. Clica-se duas vezes nesse cone, e o Windows o abrir, sob o ttulo geral de W Microsoft Word, colocado na faixa superior, seguido da designao Documento", com um nmero de srie. Neste espao ficar sempre registrado no nome do Arquivo, ou seja, o nome dado ao texto,ao trabalho, que estar sendo digitado. A tela do Word pode ser aberta igualmente pela seqncia regular dos comandos, sem utilizao de cones de atalho que nem sempre esto visveis na tela. Neste caso, basta ir clicando e selecionando: Iniciar / Programas / Microsoft Word, clicando uma vez neste ltimo.

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Na segunda faixa da tela aparece a Barra de Menus de operaes gerais, disponveis no programa Word. So elas: Arquivo, Editar, Exibir, Inserir, Formatar, Ferramentas, Tabela, janela, Ajuda. Cada uma dessas operaes contm uma srie de tarefas que detalham a operao maior. Assim, por exemplo, clicando-se em Formatar, aparecero na vertical as operaes que podem ser executadas: a escolha da fonte, a construo do pargrafo, a definio de marcaes, a insero de bordas e sombreamento, a insero de colunas, de tabulao etc.)

Abrindo rea para digitao Em todas as operaes, so numerosos os recursos disponveis, porm nem todos so regularmente usados nos trabalhos mais simples que se fazem na academia. Como esta no urna iniciao a informtica, mas apenas a apresentao de dicas ao usurio que precisa digitar um texto, sero apresentadas apenas aquelas operaes mais comuns. Lembre-se o usurio de que a cada comando o sistema apresentar outra janela na qual constam outros comandos que devem ser acionados para que a tarefa seja executada. Na terceira e quarta faixas encontram-se as barras de ferramentas - a padro e a de formatao com alguns cones de atalho para a organizao e formatao do texto a ser digitado. Em seguida, na faixa superior da janela e na sua lateral esquerda, encontram-se rguas que facilitam a mensurao da ocupao da pgina que estar sendo digitada; na lateral direita, numa faixa vertical aberta e fechada por pequenas setas, pode-se rolar a pgina para baixo ou para cima. j na faixa inferior h igualmente uma barra de movimentao para os lados, bem como campos informativos do andamento da digitao: a pgina em que se encontra o texto, a seo, tamanho da mancha, a linha, a coluna. Em todas as operaes, so numerosos os recursos disponveis, porm nem todos so regularmente usados nos trabalhos mais simples que se fazem na academia. Como esta no urna iniciao a informtica, mas apenas a apresentao de dicas ao usurio que precisa digitar um texto, sero apresentadas apenas aquelas operaes mais comuns. Lembre-se o usurio de que a cada comando o sistema apresentar outra janela na qual constam outros comandos que devem ser acionados para que a tarefa seja executada.

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Na terceira e quarta faixas encontram-se as barras de ferramentas - a padro e a de formatao com alguns cones de atalho para a organizao e formatao do texto a ser digitado. Ao abrir o programa Word para dar incio digitao do texto, o usurio tem diante de si, na tela do monitor, o espao para escrever, a chamada "janela", emoldurada pelas barras e colunas anteriormente mencionadas. Na faixa superior, estar sendo exibido o nome dado ao arquivo/documento que est sendo digitado, sempre com a extenso 'doc". Este nome substitui a expresso original padro "documento 1', "documento 2" etc. que vo aparecendo cada vez que se abre a janela para um novo texto. O nome dado ao documento assim que ele for "salvo" pela primeira vez, mediante sua gravao no disco rgido ou em disquete.

Configurando a pgina
A primeira iniciativa do digitador do texto a de configurar a pgina. Para tanto, na Barra de Menus, deve clicar em Arquivo, selecionando o comando Configurar pagina. Clicando neste comando, surgir uma caixa onde consta uma guia para se determinar as margens (fig. 2) e outra o tamanho do papel . O Word traz um margeamento-padro, estabelecendo as margens superior, inferior direita e esquerda. Caso queira mudar este margeamento, basta o usurio aumentar ou diminuir os tamanhos mexendo nas setinhas que constam dos respectivos campos. Recomenda-se, no entanto, por razes estticas, as seguintes margens: superior: 3,0 cm inferior: 2,0 cm esquerda: 3,0 cm direita: 2 ,0cm Os outros campos desta caixa no precisam ser alterados. Nos campos, do lado inferior direito da caixa de configurao, onde consta 'A partir da margem', manter as medidaspadro trazidas pelo Word: 1,25 cm ( caso v utilizar o paragrafo)

Caixa de configurao das pginas : Margens Em seguida, abre-se, na mesma caixa, a guia "Tamanho do papel" e escolhe-se, no campo indicado, o tamanho do papel que se utilizar Os tamanhos mais usados so o A4 e o Letter. Pode-se adaptar a configurao para outros tamanhos, bastando para isso escolher as

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medidas correspondentes, nos campos das medidas. Sugere-se usar o tamanho A4, que atende muito bem s caractersticas de um texto discursivo. Suas medidas so 21 X 29,7 cm.

Caixa de configurao de pgina : tamanho do papel

Ainda na guia "Tamanho do papel", no campo 'Orientao', define-se a disposio da mancha do texto na pgina: Retrato, se ela ficar na posio vertical da folha de papel; Paisagem, se ficar na posio horizontal. Feitas as definies preferidas, basta clicar OK. Obviamente, deve ser o mesmo o tamanho do papel que se encontra na bandeja da impressora. Quando for imprimir o texto, aberta a caixa de impresso, no boto 'Propriedades', preciso configurar a impressora para esse tamanho de papel . Ainda na guia "Tamanho do papel", no campo 'Orientao', define-se a disposio da mancha do texto na pgina: Retrato, se ela ficar na posio vertical da folha de papel; Paisagem, se ficar na posio horizontal. Feitas as definies preferidas, basta clicar OK. Obviamente, deve ser o mesmo o tamanho do papel que se encontra na bandeja da impressora. Quando for imprimir o texto, aberta a caixa de impresso, no boto 'Propriedades', preciso configurar a impressora para esse tamanho de papel .

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Caixa de comandos de impresso Em seguida, o prximo passo "formatar" o texto. Para tanto, clica-se no comando Formatar da Barra de Menus; a ser escolhida a fonte e configurados os pargrafos. Primeiro, clica-se no item Fonte: na caixa surgida, escolhe-se a fonte que se quer (sendo as mais usadas o Times New Roman e o Arial), o seu estilo (normal, negrito, itlico), o tamanho da fonte (em geral prefere-se o tamanho 12), a cor da escrita e quaisquer outras caractersticas, tais como sublinhado, maiscula, tachado etc. Portanto: Formatar Fonte: Arial 12, normal, preta. Em seguida, clica-se no item Pargrafo. Aparecer a caixa . Na caixa que aparece pode-se determinar os 'Recuos e espaamento" da mancha do texto que se escreve. Um primeiro parmetro o 'Alinhamento': ou seja, nas opes apresentadas, pode-se definir o alinhamento do texto s do lado esquerdo, ou s do lado direito, dos dois lados (justificado)" ou centralizando-se o texto. O recomendado para os trabalhos acadmicos o justificado.

Caixa de configurao da fonte

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Depois vem o item'Recuo', de fato, as determinaes do pargrafo propriamente dito. Estabelece-se o recuo da mancha tanto direita como esquerda, recuo que ser definido para alm daquele j estabelecido pela margem. Num segundo campo, o do recuo 'Especial', pode-se definir se a primeira linha de cada pargrafo no tem nenhum recuo, ficando junto margem, ou se ela avanar para dentro da mancha (primeira linha) ou se sero as demais linhas do pargrafo que avanaro, enquanto a primeira linha permanece junto margem (neste caso, opte-se por deslocamento). Na seqncia, definem-se os espaamentos: o Antes e o Depois referem-se ao espaamento especial para separar os pargrafos, enquanto Entre linhas indica a distncia entre as linhas do mesmo pargrafo. Para os trabalhos acadmicos, sugere-se como melhor formatao: Alinhamento: Recuos: Espaamentos: justificado esquerdo e direito: 0 especial: nenhum antes: 6 pt. depois: 6 pt. entre linhas: 1,5 Os demais campos podem ser ignorados. Ao final, clicar OK. A pgina est configurada e o texto ser composto de acordo com as especificaes.

Caixa do pargrafo

A digitao
Definidos estes parmetros pode-se dar incio digitao do texto, que ir ento sendo automaticamente formatado de acordo com dados fornecidos. Para alterar una palavra,uma frase, um pargrafo, uma seo do texto cursor com o boto esquerdo do rnouse

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pressionado sobre a rea desejada. Uma vez marcada a rea, basta soltar o boto do mouse e clicar no cone das barras de ferramenta ou no comando dos menus correspondentes operao que levar modificao. Para mover o texto de cima para baixo, para avanar ou recuar, pode-se usar tanto os botes com setinhas da barra de movimentao da lateral direita, ou ento o boto mvel que corre dentro dessa barra, puxando-o com o boto esquerdo do mouse, apertado, ou ainda comandando as teclas de setas que se encontram em dois setores do lado direito do teclado. Tainbm pode-se usar as teclas Page Up e Page Down. Para mudar o cursor de lugar, ao longo do texto, usam-se as teclas de setas ou ento o prprio mouse. Neste caso, quando a barrinha indicativa do movimento do mouse estiver no lugar desejado, s clicar o boto esquerdo que o cursor se transferir para l, marcando o ponto em que ter efeito a operao que estiver sendo acionada.

A numerao das pginas


Para que o texto tenha suas pginas numeradas, recorre-se ao menu Inserir. Escolhe-se o item Nmero de paginas. H trs campos na caixa. O primeiro, "Posio", permite definir se o nmero ser grafado no cabealho ou no rodap; o segundo, 'Alinhamento', permite indicar se o nmero ser grafado do lado direito, do lado esquerdo, no centro, ou sempre do lado interno ou externo da pgina. Finalmente, caso no queira que a numerao seja exibida na primeira pgina, basta assinalar no terceiro campo, clicando a caixinha com a pergunta.

Caixa de numerao das pginas Nos trabalhos acadmicos, o modelo mais seguido : Posio: cabealho, parte superior da pgina, com alinhamento direita e sem exibio de nmero na primeira pgina.

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Quando se quiser mudar de pgina, antes de ela estar preenchida integralmente, como/ por exemplo, no caso de se iniciar um novo captulo, usa-se o mesmo menu Inserir, clicando o item Quebra:na caixa que aparece, basta clicar no ponto Quebra de pginae dar OK. Ocorrer mudana de pgina no ponto em que se encontra o cursor.

Caixa de comando de quebra de pgina


no menu Inserir que se encontram tambm os comandos para a introduo das notas de rodap, bem corno de cabealhos, com datas e outras referncias (fig. 9).Para os trabalhos acadmicos, interessam particularmente as notas, que podero aparecer no rodap de cada pgina ou ento no final do texto. Para tanto, basta colocar o cursor no ponto em que se deve inserir o nmero de chamada, clicar em Notas e escolher o tipo de "numerao. Dado o OK, o nmero de chamada automaticamente inserido onde se encontra, no texto, O cursor, o qual levado, em seguida, diretamente para o ponto escolhido, onde se redige ento o teor da nota. Ao mandar fechar, o cursor volta ao seu ponto normal, para se continuar digitando o texto.

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Caixa de comando denota de rodap no menu Inserir que se encontram tambm os comandos para a introduo das notas de rodap, bem corno de cabealhos, com datas e outras referncias .Para os trabalhos acadmicos, interessam particularmente as notas, que podero aparecer no rodap de cada pgina ou ento no final do texto. Para tanto, basta colocar o cursor no ponto em que se deve inserir o nmero de chamada, clicar em Notas e escolher o tipo de "numerao. Dado o OK, o nmero de chamada automaticamente inserido onde se encontra, no texto, O cursor, o qual levado, em seguida, diretamente para o ponto escolhido, onde se redige ento o teor da nota. Ao mandar fechar, o cursor volta ao seu ponto normal, para se continuar digitando o texto. Cada vez que for necessrio inserir novas notas, procedes-se da mesma maneira e os nmeros iro se adequando automaticamente, o que permite voltar atrs para retirar ou incluir notas. De preferncia, as notas devem situar-se mesmo nos rodaps e no no final do captulo ou do texto. Relembre-se de que a tendncia atual reservar essas notas para comentrios, esclarecimentos, tradues etc., as referncias bibliogrficas sendo inseridas no corpo do texto. Os micros pessoais podem ser ajustados para facilitar o manuseio de todos os comandos referidos. Assim, a tela pode ter uma configurao personalizada, com barras com cones de vrios comandos, modo a se dispor de um atalho sem precisar passar pelo menu, bastando-se ento apenas clicar no referido cone, que corresponde aos diversos comandos. Para cada item de cada menu existe um cone que pode ser transportado para a barra de ferramentas logo abaixo da Barra de Menus. Esses cones se encontram disponveis em Ferramentaslpersonalizarlcomandos: basta ento clicar com o mouse no item escolhido e, mantendo apertado o boto esquerdo do mouse, arrastar o cone para um espao da barra de ferramentas

Caixa de cones de comando Para modificar partes do texto que se est digitando - por exemplo, quer se mudar o tamanho ou o estilo da fonte, o espaamento entre as linhas -, basta "selecionar" a parte a

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ser alterada. Selecionar marcar com um destaque, criando um fundo para dar destaque ao texto, e aplicar a ela um comando a partir de um cone ou de um item do menu. Para selecionar parte do texto (pode ser um caractere, uma palavra, uma frase , um pargrafo, um captulo), basta apertar o boto esquerdo do mouse e ir arrastando o cursor sobre a parte que se quer selecionar. O texto vai sendo marcado e assim ficar at que se d um toque com a setinha do mouse. Quando se precisa selecionar todo o texto j redigido, basta clicar, no menu Editar, o item Selecionar tudo. Todo o texto digitado ser destacado, e em seguida deve-se dar o comando que se pretende. Terminada a operao, clica-se no texto marcado com a setinha do mouse e o texto voltar situao normal .

Comandos do menu Editar Quando se est produzindo um trabalho no micro, a ltima operao realizada pode sempre ser desfeita. Para tanto, ir ao menu Editar, selecionar Desfazer operao. Quando se quer mudar de lugar uma parte de texto, ou mesmo inserir partes de outros arquivos, j digitados, no corpo do texto, basta selecionar a parte em questo, ir ao menu Editar, selecionar Recortar e, levando o cursor para o ponto em que se quer fazer a insero, selecionar no mesmo menu Editar o item Colar e, ento, clicar. Ou fazer o mesmo trajeto clicando nos cones correspondentes eventualmente presentes na barra de ferramentas Se se quer transferir de um outro arquivo, de um outro texto, alguma parte que ser enxertada no novo texto, ento procede-se de maneira anloga, mas comandando agora copiar e no mais recortar, lembrando-se de que recortar a apaga o texto selecionado, que fica pouco tempo disponvel na rea de transferncia.

Salvando os textos...
To logo iniciada a digitao, o usurio deve dar incio ao salvamento do texto, evitando risco de perda das partes j digitadas. Ao mesmo tempo, isto permite dar um ttulo ao arquivo, ttulo que deve ser discretamente registrado ao final do texto, para que se possa, mais tarde, identificar a localizao do arquivo nos diretrios e discos onde ficar gravado. O comando para salvar um texto encontra-se no menu Arquivo, sob a designao Salvar como. este o comando que deve ser usado quando se tratar do primeiro salvamento do texto e toda vez que se vai gravar pela primeira vez num disquete. Quando se tratar de ir

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salvando as demais partes do texto, medida que forem sendo digitadas, basta servir-se do comando Salvar ou do correspondente cone

Caixa para salvar os textos Observe-se que no campo superior deve ser informado o disco em que vai ser gravada a matria, o diretrio ou subdiretrio. Convencionalmente, o disco rgido designado por 'C", enquanto os disquetes podem ser "A" ou 'B". Os diretrios so setores desses discos que permitem classificar as matrias gravadas, de acordo com algum critrio de sistematizao adotado pelo usurio. Assim, se tiver aberto um diretrio, no disco C, chamado Aulas", ele gravar todos os arquivos relacionados a esse assunto nesse diretrio. Toda vez que esse diretrio aberto, ele mostrar a relao dos arquivos que l se encontram. Em seguida, no penltimo campo, inscreve-se o nome que se quer dar ao arquivo. No ltimo campo, escolhe-se o tipo do arquivo, clicando na setinha e escolhendo-se esse tipo da relao que l se encontra, lembrando-se de que os arquivos de textos devem ser do tipo "documentos do word". Isso feito, s apertar o boto "Salvar", no alto direita, que o texto ser salvo no diretrio e no disco indicados. Fechando e abrindo um arquivo A qualquer momento pode-se interromper a digitao e fechar o arquivo. Deve-se ento salvar o documento que est sendo digitado no estgio em que se encontra. Isso feito, basta dar o comando Fechar", no menu ou no cone. Caso o autor tenha se esquecido de salvar o trabalho, o prprio Word abrir uma caixa perguntando se deseja salvar as ltimas alteraes feitas no texto. Toda vez que for necessrio voltar digitao, pode-se retomar o texto, reabrindo o arquivo. D-se o comando "Abrir", no menu ou na barra padro, e vai-se informando o disco, o diretrio e finalmente o arquivo, que com dois toques ser exibido na tela

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Comando de abertura do arquivo

A impresso do texto
Uma vez terminada a digitao do trabalho, feitas as devidas correes e ajustes que couberem, o texto est pronto para ser impresso. A impressora deve ento ser ligada, e no menu Arquivo vai-se usar o comando Imprimir. Se o autor quiser ter uma viso antecipada de como ficar o resultado do trabalho impresso, no mesmo menu Arquivo deve clicar o comando Visualizar impresso;o Word mostrar, ento, de forma reduzida, como se distribui o texto nas diversas pginas. Em seguida, pode dar o comando Imprimir. Ser aberta ento a caixa de impresso, onde esto os campos para indicao de que pginas devem ser impressas e em quantas cpias. Toda vez que se tratar de uma primeira impresso, aps ter sido ligada a impressora preciso apertar o boto Propriedades" dessa caixa para que se possa compatibilizar a configurao da impressora com aquela do texto digitado (figuras 5 e 14).

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As Citaes
As citaes so os elementos retirados dos documentos pesquisados durante a leitura de documentao e que se revelam teis para corroborar as idias desenvolvidas pelo autor no decorrer do seu raciocnio. Tais citaes so transcritas a partir das fichas de documentao, podendo ser transcries literais ou ento apenas alguma sntese do trecho que se quer citar. Em ambos os casos, necessrio indicar a fonte, transpondo os dados j presentes na ficha. Note-se que as citaes bem escolhidas apenas enriquecem o trabalho; o que no se pode admitir em hiptese alguma a transcrio literal de uma passagem de outro autor sem se fazer a devida referncia.

As Notas de Rodap
As notas de rodap tm trplice finalidade: 1. Indicam a fonte de onde tirada uma citao, permitem uma eventual comprovao por parte do leitor e fornecem pistas para uma retomada do assunto, revelando, por fim, a mbito de pesquisa do autor. 2. Inserem no trabalho consideraes complementares que, por extenso, onerariam desnecessariamente o desenvolvimento do texto, mas que podem ser teis ao leitor caso queira aprofundar o assunto. 3. Trazem a verso original de alguma citao traduzida do texto quando se fizer necessria e importante comparao dos textos.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 22.ed. So Paulo: Cortez,2002.

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TEXTO 16

IDIAS GERAIS SOBRE CONHECIMENTO

A caracterstica bsica do ser humano a sua capacidade de pensar. Independentemente das operaes cerebrais que ele execute no ato de cogitar sobre a vida, sobre os seres,sobre as coisas e sobre as relaes entre tudo o que foi citado, pensar algo como construir frases e sentenas dentro da cabea, silenciosamente, mas de tal forma pessoal que quem pensa tem a sensao de estar ouvindo a prpria voz. Essa questo de ouvir a prpria voz vai mais longe ainda: se algum pensar num dilogo com um amigo, "ouvir" dentro da prpria cabea a sua voz e a voz do amigo. Isso, na verdade, vale para a voz de qualquer pessoa e mesmo para qualquer som: o trinado de um pssaro, o apito de um trem, o rugido de um leo, uma cano popular ou uma sinfonia.1 Ouvir o som dentro da prpria cabea possvel, graas a uma capacidade formidvel do ser humano _que a memria. Nos casos que acabamos de mencionar, a memria acionada a auditiva. Evidentemente, existem outras memrias. Com a memria olfativa, por exemplo, voc consegue lembrar-se do perfume de uma rosa, ou do cheiro do rio Tiet! H ainda as memrias gustativa, tctil e visual. Com a gustativa voc se lembra do gosto das comidas; com a tctil voc recupera a sensao que os objetos produzem em contato com sua pele; com a visual voc v, at com os olhos fechados, como num sonho, coisas, pessoas ou situaes passadas ou futuras. (Claro, ao ver coisas passadas, voc est-se recordando. ao ver coisas futuras, voc est planejando.)

PRODUO DO CONHECIMENTO
Quando algum diz que conhece um livro especfico, capaz de dizer, com razovel detalhamento, o que ele contm; se diz que conhece determinada pessoa, capaz de descrev-la, bastando para isso acionar ,as vrias memrias: consegue v-Ia, embora ela esteja ausente, e mesmo ouvir a sua voz ou sentir o seu perfume.

Conhecer apropriar-se mentalmente de algo


Podemos guardar memrias por algum tempo, ou at mesmo por toda a vida. Isso acontece quando a memria freqentemente ativada. Mas as imagens mentais mais fortes ou mais importantes podem ganhar relevncia sobre imagens que "desaparecem" de nossa memria e a ocorre o que comumente chamamos de esquecimento.

Essa questo de "pensar com palavras" ou "s pensar em termos de palavras" no conta com adeso geral. Para muitos estudiosos, o pensamento anterior sua codificao em palavras. Isso, entretanto, leva a discusses que escapam aos objetivos desta introduo.

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Conhecer,ento uma relao de apropriao mental De um item da natureza ( objeto cognoscvel) Por um sujeito (sujeito cognoscente)

Observe a Figura 1 e note que entre a distncia mxima e a a existem infinitas possibilidades, o que determina os diversos graus de conhecimento.
Sujeito cognoscente Relao de apropriao = conhecimento dM = d mx d Objeto cognoscvel

dm = d min

As idias, apesar de seu carter no-material, fazem parte de um conjunto de itens que povoam a natureza. Decidiu-se chamar de bom ou bonito aquilo que causa ao ser humano sensaes agradveis Portanto, se algum nos elogia, incorporamos o agrado imagem mental que temos de ns mesmos. Por oposio, se algum nos ofende, a idia percebida atravs de mecanismos orgnicos que nos do a sensao de desagrado, de infelicidade. Assim, idias e conceitos, traduzidos pela relao biunvoca entre palavras e sensaes, vo compondo o acervo de nossas experincias. Esse acervo chama-se conhecimento. Observe que, em termos bem simples, quando d varia de dM para dm possvel dizer que houve apropriao e, portanto produco de conhecimento. Os psiclogos dizem que houve aprendizado. Ento,se d variar de dm para dM, possvel falar em esquecimento. Afinal,esquecer perder contato, ficar distante do conhecimento. como se a apropriao se tornasse progressivamente mais fraca.

REPERTRIO
medida que o ser humano vai aprendendo, vai construindo um repertrio (informaes, experincias) e, com esse arsenal, orienta-se na vida. O repertrio funciona como uma bssola. Quando o ser humano se depara com algo ou com alguma situao e descobre que no tem repertrio suficiente para entender o que est ocorrendo, fica intrigado ou sente-se ameaado. Ento, surge em sua mente uma grande interrogao e, graas ao desconforto que essa circunstncia provoca, ele parte em busca de uma soluo., O repertrio que voc vai adquirindo s seu; resultado de sua busca de conhecimentos. O seu repertrio no pode ser "roubado"! Mas, no basta acumular informaes e experincias. A maneira como voc ir aplic-las que importante. Conhecer mais do que ter na memria um conjunto de informaes: conseguir fazer com que essas informaes transformem-se em prtica e sejam teis sob a perspectiva pessoal, profissional, social ou poltica.

E, seria ingnuo imaginar que o ser humano acumula todas -as informaes que obtm passivamente, sem reflexo crtica. O processo de aquisio de conhecimento no e passivo ('bancrio' - como diria Paulo Freire): ele produto de reflexo crtica sobre os in contveis itens que compem a Natureza bem como sobre as inmeras relaes que se estabelecem entre esses itens.

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A produo (aquisio) de conhecimento uma atividade transformadora: transforma a Natureza (a realidade) e transforma o homem enquanto produtor desse conhecimento Veja, nesse sentido, um exemplo muito simples. Quando o homem descobriu que, pela ao da gravidade - e por proximidade -, a gua do poo poderia ficar contaminada pela fossa, passou a usar a inclinao do terreno a seu favor: o poo na parte mais alta, a fossa na parte mais baixa. A descoberta da gravidade antecedeu a descoberta de muitos princpios de higiene. Assim a teoria alimenta a prtica e esta estimula reflexes de natureza especulativa. Deve ter havido um tempo em que, por falta de conhecimentos cientficos, o homem pensasse que a noite resultava de ter ido o Sol "dormir". E muitas histrias explicativas devem ter sido inventadas para explicar a alternncia dia/noite, claridade/escurido, vida/morte. Isso sugere que a Cincia no surge "pura". Ela resulta, nas origens, das interpretaes que o homem foi dando ao mundo e ao seu tempo.

PROBLEMA
Temos um problema quando no temos repertrio suficiente para entender ou compreender uma situao. As sucessivas e infindveis interrogaes que a vida nos apresenta levaram a humanidade a evoluir, a partir de um estgio muito primitivo. Pense na Idade da Pedra Lascada e no progresso que um machado deve ter proporcionado aos primitivos habitantes da Terra. Sem um problema, sem uma dificuldade especfica, as pessoas no temam, motivo ou necessidade de buscar conhecimentos para tentar chegar a uma soluo. Os seres humanos sempre produziram conhecimento. Sempre aprenderam algo pois tinham de encontrar caminhos que levassem soluo de problemas.

SONDAGEM X PESQUISA
A busca de, solues ( produo de conhecimento) faz parte de uma atividade global conhecida pelo nome de pesquisa.

Voc no pode dizer, por exemplo, ao se agachar para procurar um boto que caiu de sua camisa, que esteja fazendo pesquisa para encontr-lo. Nem toda a busca pode ser rotulada de pesquisa. Essa, por exemplo, banal demais para levar nome to srio! De modo geral, a busca de novos conhecimentos pode chamar-se Investigao Cientfica. Embora investigao soe meio policialesco, a verdade que tanto o policial quanto o cientista buscam a verdade. Seus mtodos e suas tcnicas variam (e s vezes se complementam), mas os objetivos so sempre parecidos: a busca da verdade. A profundidade da investigao e a durabilidade do conhecimento produzido possibilitam uma diferenciao da nomenclatura:

sondagem - para estudos mais superficiais (pelo menos na fase inicial);

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pesquisa - para estudos mais aprofundados (que, em geral, nasceram como sondagem, ganharam relevncia e impuseram-se como pesquisa).

A sondagem ou a pesquisa tm caractersticas e objetivos muito bem definidos. O importante que exista um problema e no haja repertrio suficiente para solucion-lo. Alm disso, os caminhos da pesquisa no se confundem com aqueles que so utilizados para encontrar um objeto perdido. O boto de sua camisa j era conhecido e, ao reencontr-lo, voc no acrescentou nenhuma informao nova ao que j sabia. No houve produo de conhecimento!

MTODO E TCNICAS
Para atravessar um rio, sobre o qual no existisse uma ponte, um sujeito poderia fazer vrias coisas. Em princpio, poderia at construir uma ponte, mas levaria tanto tempo que a travessia talvez perdesse a sua finalidade se, por exemplo, na outra margem estivesse a sua namorada. Vrias aes poderiam ter cabimento. O importante, entretanto, perceber que, estando o sujeito na margem A, o fim almejado alcanar a margem B. Para a travessia, preciso ter mtodo. E o mtodo e mtodo a "ponte" que a inteligncia, a criatividade e a experincia constroem para que o fim almejado seja alcanado.

Mtodo, etimologicamente, caminho que conduz a determinado fim. Se, etimologicamente, mtodo significa cantinho para determinado fim, como se, figurativamente, de A a B existisse uma espcie de "tnel" largo, abrangente, dentro do qual pudessem ser utilizados diferentes recursos de transporte. Mas, como escolher dentre os diferentes recursos de transporte? Usando de tcnica em funo de alguns fatores: segurana, custo e urgncia. Ir de helicptero at o outro lado mais caro do que atravessar o rio de barco. Ir a nado mais demorado do que ir de

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helicptero ou de barco, alm de ser mais perigoso. So ponderaes dessa ordem que devem sempre ser feitas. Cada um desses meios de transporte corresponde a uma tcnica. Por isso que se define tcnica como o recurso capaz de viabilizar o mtodo. E como se o mtodo fosse a estratgia e a tcnica a, a ttica.

Tcnica o recurso que viabiliza o mtodo, isto , que possibilita que o fim buscado seja atingido
Curiosamente, esses termos So usados por militares, em situaes blicas! A ttica o recurso que Possibilita ganhar uma ou mais batalhas. Com a estratgia vai-se mais longe: ganha-se a guerra!

Os DIFERENTES CONHECIMENTOS
A quantidade de informaes disponveis de tal ordem que, para poderem ser utilizadas de modo econmico e ordenado, precisam ser classificadas. O conhecimento costuma ser classificado em: conhecimento filosfico; conhecimento teolgico; conhecimento emprico; conhecimento cientfico.

O conhecimento filosfico diz respeito ao saber e ao amor pelo conhecimento. Etimologicamente, Filosofia significa amor sabedoria. O conhecimento teolgico o saber que vem pela revelao. Depende fundamentalmente da crena e da f.

Em Delfos, cidade da Grcia Antiga, localizada nas proximidades do monte Parnaso, havia um templo, erigido a Apolo, em cujos escombros foram encontrados tesouros, teatro e inmeros exemplos de cultura e saber. Esses exemplos constituem aspectos da vida e da capacidade humana de refletir sobre a sua essncia. E esse A f e a crena 'residem' na emoo; exerccio faz parte da construo do
historicamente, entretanto, o ser humano conhecimento filosfico. optou por templos que reunissem fiis para oraes e comunho. Crer na existncia de um ou mais deuses um exemplo de conhecimento teolgico.

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Emprico vem do grego: relaciona-se com experincia. Conhecimento emprico aquele que resulta da prtica, da experincia, e mantido pela tradio. Conhecimento cientfico aquele produzido segundo as regras do mtodo cientfico. o conhecimento baseado na realidade,sendo testvel, reprodutvel e fortemente determinista. A descoberta de uma nova vacina ou de um novo medicamente so exemplos de produo de conhecimento cientfico. Ao filsofo interessam questes do tipo "Conhecer uma realidade ou uma iluso?",

Saber se uma determinada pessoa est alegre ou triste, independe de estudos maiores. Basta o conhecimento anterior da pessoa - a experincia, o conhecimento emprico.

As sensaes so suficientes para gerar conhecimento ou a razo deve mediar o processo?" Para o telogo, as questes so do tipo "Os pecadores tm direito ao amor divino?", "Deus existe?", "Se Deus existe, como se manifesta?" Para uma pessoa comum, sem conhecimentos especializados, o que conta a experincia transmitida pela tradio. Depois de um dia de praia, as roupas no devem ser postas molhadas na mochila. Sabese, por experincia, que se a roupa levar muito tempo para secar ela poder adquirir manchas de bolor. A mesma experincia sugere-lhe que, estendendo a roupa, a secagem ocorrer mais rapidamente e em melhores condies. Entretanto, as razes que justificam tal procedimento podem no lhe ser conhecidas; prevalece, nesse caso, o conhecimento emprico. Para um cientista, a mesma questo pode ser assim explicada: a pea, ao ser estendida, expe maior superfcie de contato ao meio ambiente aumentando a velocidade de evaporao da gua contida no tecido; a secagem ocorre por conseqncia.

O CONHECIMENTO E O MTODO CIENTFICO


J possvel agora, com base em tudo o que ficou dito, tentar uma definio de Cincia.

Cincia (de scire, saber, conhecer) uma forma especal diferencia a de conhecimento. Caracteriza-se por buscar sadas inteligentes a problemas para cuja soluo no exista repertrio disponvel e de tal modo que fique evidente a relao de Causa e efeito existentes entre os elementos envolvidos no problema.

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De fato, Cincia o campo especfico de atuao do cientista. Mas o conhecimento cientfico, principalmente quando colocado em termos simples, acessvel a qualquer pessoa. Alis, esse acesso um direito do cidado. Hoje, voc aluno; amanh, poder vir a ser um grande cientista.

O conhecimento cientfico organizado,metdico e sistemtico. Tudo tem a sua razo de ser, isto , a causa. Para a Cincia no existem milaqres. Alm disso, o conhecimento cientfico analtico, racional cumulativo e emprico.
Conhecimento organizado conhecimento hierarquizado. conhecimento articulado funcionalmente. Conhecimento metdico conhecimento cuja produo segue caminhos predeterminados. Por ser metdico o conhecimento cientfico, o cientista no se deixa levar pelas circunstncias nem desiste diante de dificuldades: traa um plano de ao e busca recursos que lhe possibilitem chegar s melhores solues. tambm sistemtico o conhecimento cientfico no sentido de que as idias, os conceitos, as teorias e os recursos de que se vale pertencem todos a uma famlia lgica de declaraes e de concluses. Analtico e analisar provm da mesma fonte etimolgica: implicam desmontar o todo em suas partes, a fim de que, conhecendo o mecanismo de funcionamento de cada uma, seja possvel enxergar, no todo, a contribuio individual. Por ser racional, o conhecimento cientfico exclui toda e qualquer relao entre variveis que dependa de crena ou de f. As coisas so do jeito que so porque so regidas por conjuntos de variveis-causa que produzem variveis-efeito. As explicaes que dependam do "dedo da divindade" podem ser teolgicas, mas jamais cientficas. Tambm no participam da construo do conhecimento cientfico as emoes. A estas est reservado o campo das artes. Finalmente, a experincia - como produto - e o experimento - como ao que do o toque final produo de conhecimento cientfico. Ento, para a Cincia no existem milagres. No h efeito sem, causa. O que pode ocorrer - e ocorre com alguma freqncia - o desconhecimento da causa. Para que consigamos respostas a nossos problemas, valemo-nos da metodologia cientfica. Na palavra metodologia est implcita a idia de lgica subjacente ao. Em sentido geral,

Metodologia uma disciplina que se ocupa da descrio e da natureza dos vrios mtodos existentes. Por isso, em rigor, melhor seria falar em metodologias.

O valor da nomenclatura est na especificidade que ela promove. As sim, possvel falar em Metodologia da Investigao Cientfica, Metodologia da Investgao Artstica e assim por diante. A Cincia trabalha com demonstrao, com verificao, com reprodutibifidade; a Arte, com emoo, com leitura pessoal do mundo.

CINCIA - ATIVIDADE E CAMPO DE AO


As Cincias so tradicionalmente divididas em Cincias Formais (Lgica e Matemtica); Cincias Factuais (Naturais: Fsica, Qumica, Biologia e Sociais: Sociologia, Economia, Histria).

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Que que distingue as Cincias Formais das Cincias Factuais? As Cincias Formais trabalham com entes abstratos e relacionais, as Cincias Factuais, com coisas, seres ,pessoas, enfim, com entidades sobre as quais possvel pensar concretamente. Cincia ao mesmo tempo uma atividade e um campo de ao. Como atividade , seus objetivos so: descrever, interpretar, explicar e prever a realidade: como campo de ao, o terreno comum onde se mesclam e interagem todas as contribuies de todas as reas do conhecimento cientfico. COSTA, Srgio Francisco. Mtodo cientfico:os caminhos da investigao. So Paulo: HARBRA,2001.

TEXTO 17

A QUESTO DO SABER : O CONHECIMENTO E SUA TIPOLOGIA


O homo sapiens distingue-se dos outros seres do universo pelo sentimento da descoberta, pela curiosidade, por possuir a capacidade de conhecer o mundo em que vive e ter conscincia de suas sensaes e de seus desejos. Portanto, o que deveria ser fundamental no homem o exerccio constante da faculdade de observar atentamente a realidade circundante, questionar os valores impostos pela sociedade, evitar os esteretipos lingsticos e ideolgicos, raciocinar alm da doxa, da opinio comum, pois, como dizia o saudoso Nelson Rodrigues, "toda a unanimidade burra". Mas, infelizmente, o homem costuma renunciar prtica da reflexo, do bom-senso, do equilbrio, da coerncia. Vivemos o dia-a-dia sem nos darmos conta do absurdo existencial. Falamos por automatismos, usando palavras e frases sem sentido, cultivamos hbitos nocivos a nossa sade, seguimos rituais religiosos com pouca f e muita hipocrisia, escolhemos polticos que no atendem aos interesses da coletividade, promulgamos leis injustas ou impraticveis, estabelecemos padres de comportamento que causam nossa infelicidade, pois no conseguem atingir o equilbrio entre a necessidade da satisfao dos instintos individuais e as exigncias da vida em sociedade. Enfim, o que reina soberana a estupidez humana! Apenas como exemplo de nossa incria no exerccio da razo, gostaria de tornar pblica minha indignao toda vez que, ao tomar assento num avio a jato, em vos internacionais ou domsticos, encontro escrito atrs do assento que est a minha frente: "Fasten seat-belt while seated. (Mantenha os cintos atados enquanto sentado.) Tal enunciado, alm de redundante, pois j existe o sinal luminoso e o aviso oral da tripulao, ridculo (queria ver como possvel manter os cintos atados estando de p!) e, ainda por cima, falso: quem viaja de avio sabe que deve atar os cintos na decolagem, no pouso e nas turbulncias, mas no no tempo todo que se est sentado. Ora, milhares de pessoas, do mais alto nvel social e cultural, passam longas horas com uma escrita to idiota na frente de seus olhos, sem se dar conta da cretinice e sem reclamar junto companhia de aviao! Isso porque no costumamos refletir sobre o que se passa a nosso redor, sendo guiados por puros automatismos. Infelizmente, a cincia ganha em conhecimento mais rapidamente do que a sociedade em sabedoria. Mas, como disse o sbio chins Confcio, "aprender sem pensar simplesmente intil". Portanto, adquirir um conhecimento apenas tcnico, sem refletir sobre a utilidade de sua aplicao ou sobre seu valor esttico ou formativo, um desperdcio da inteligncia humana. O hbito da reflexo deveria ser o denominador comum do cientista, do artista, do

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pedagogo, de qualquer homem, enfim, que queira fazer o uso correto da razo. triste constatar que estamos vivendo a civilizao do conhecimento e no da sabedoria. Isso explica por que, apesar dos formidveis avanos tecnolgicos, ainda persistem inmeros conflitos, de ordem poltica e religiosa, individual e social. Deveramos pr em prtica o profundo achado do famoso historiador ingls Arnold Toynbee: "a sabedoria o conhecimento temperado pelo juzo". Uma vez exposto nosso ponto de vista sobre o saber em geral, passamos a examinar as principais formas especficas de conhecimento, acompanhando as vrias fases da evoluo da vida em sociedade.

O Conhecimento Emprico
Do grego empeiriks, o tipo de conhecimento proveniente apenas da experincia do dia-adia, da observao dos fenmenos da natureza, das sensaes que o contato com o mundo exterior estimula em ns: o sentido do calor aproximao de uma fonte de energia trmica, o medo da escurido, a satisfao que nos proporcionam a bebida e a comida, o prazer da conjuno carnal etc. Tal conhecimento, que serve principalmente para satisfazer os dois instintos fundamentais, a conservao prpria (pela alimentao) e a conservao da espcie (pela cpula), comum a todos os seres vivos, vegetais e animais, sendo tambm uma caracterstica dos agrupamentos humanos mais primitivos. preciso, porm, no confundir o conhecimento emprico da vida prtica, com o Empirismo terico, um filo da especulao filosfica que, vai-se tornar a base da metodologia cientfica.

O Conhecimento Tcnico
O timo grego tecn corresponde a nosso "saber fazer". Este tipo de conhecimento j no proporcionado apenas pelo instinto, pelas sensaes, pela observao ingnua, pois requer a interveno da razo que estabelece regras de procedimento para a fabricao de objetos ou o exerccio de diversas atividades. o conhecimento do "como" fazer algo e dos meios a serem usados para a realizao de tarefas. Assim o homem, ao longo de sua evoluo existencial, aprendeu a tcnica da pesca, da caa, do cultivo da terra, da criao de animais, da fabricao de objetos de uso (sapatos, facas etc.), de culto (esttuas de divindades) ou de arte (poemas, pinturas, melodias etc.), como tambm a tcnica da cura de doenas ou de rituais para o convvio social e o culto religioso. O conhecimento tcnico est na base da profissionalizao. Na sociedade moderna, a aprendizagem indispensvel para qualquer atividade humana, para a fabricao de qualquer objeto, quer de uso, quer de arte. Sem tcnica, no seria possvel fazer cinema, construir pontes, realizar um bom jogo de futebol.

O Conhecimento Mtico
O homem, desde que descobriu sua faculdade cognitiva, buscou uma resposta para suas dvidas existenciais, querendo saber sobre a origem do universo e de si prprio, sobre o porqu do sofrimento e da morte. A palavra religio, em seu significado etirnolgico, implica a crena de uma "ligao" entre o mundo natural, visvel e um pressuposto mundo sobrenatural, invisvel. muito difcil encontrar um agrupamento humano, primitivo ou civilizado, que no acredite numa fora misteriosa, considerada criadora do universo, a que se deve, prestar culto. O tipo de religio varia conforme as sociedades e as pocas. Politesmo, Monotesmo e Pantesmo so os macrogneros que agrupam uma infinidade de crenas. O sistema religioso mais sugestivo, a nosso ver, foi o paganismo greco-romano. A mitologia inventada pelos habitantes da Grcia antiga sobreviveu crena primitiva e tornou-se manancial inesgotvel para a criao de obras de arte literria e plstica. As epopias, as

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tragdias, os templos, as esttuas, as pinturas, at a msica, esto intrinsecamente relacionados com os mitos de Dionsio, de Apolo, de jpiter, de Vnus etc. O Mito, como se sabe, uma histria fantstica inventada para tentar explicar a origem do cosmos, do homem, de objetos, para justificar comportamentos ou compreender o motivo de sentimentos e paixes. Assim, por exemplo, em noite de tempestade, o grego primitivo, apavorado pelos raios e troves, imaginava que Jpiter, o pai dos deuses, irado por algum motivo, encarregava seu filho Vulcano, o deus do fogo, a fabricar setas incandescentes e a lana-Ias contra a humanidade. Da a necessidade de realizar ritos expiatrios para acalmar a raiva divina. Mais tarde, quando a cincia avana e demonstra que o raio no passa de uma descarga eltrica provocada pelo atrito entre o ar frio de uma nuvem e a quentura do solo, o mito perde sua crena e transforma-se em lenda. O conhecimento mtico, teolgico, religioso, em geral, por no ter nenhuma sustentao lgica ou racional, fundamenta-se apenas no princpio da autoridade: a verdade sobre a fundao do mundo, a origem e o destino do homem, bem como seu comportamento tico, teria sido revelada por entes superiores a seres privilegiados. A Bblia, os livros sagrados do Velho e do Novo Testamento, contm o conjunto das doutrinas supostamente reveladas pelo deus do Judasmo e do Cristianismo a profetas e a evangelistas. Tambm outros sistemas religiosos (Budismo, Maometanismo etc.) exigem o ato de f: a pressuposio da interveno divina na criao do mundo (Cosmologia) e no regimento da vida em sociedade (tica). uma verdade indiscutvel que o sentimento religioso conatural ao ser humano, pois no existe nenhuma sociedade, primitiva ou civilizada, que no acredite em seres sobrenaturais ou que no pratique alguma forma de culto. E isso porque homem nenhum, em nenhum lugar e em tempo algum, se conforma com o absurdo da morte, sonhando com a continuao da vida num alm e imaginando a alma como uma entidade imortal, porque espiritual, podendo viver separada do corpo perecvel. Outro motivo da crena na divindade a impotncia do homem em resolver seus problemas existenciais: a doena, a fome, a maldade, a injustia, a dor fomentam o desejo da existncia de outro mundo, onde seria feita justia, os bons sendo premiados e os maus punidos. Toda religio uma utopia salutar, porque o homem no conseguiria suportar a dor da existncia se no acreditasse na possibilidade de uma vida melhor aps a morte. Portanto, qualquer sentimento religioso, de indivduos ou de grupos tnicos, deve ser respeitado, devendo a liberdade de culto ser uma norma internacional, praticada por todos os povos. Se o conhecimento religioso, como acabamos de ver, no tem fundamento racional ou cientfico, tendo por suporte apenas a crena numa palavra revelada, no entendemos a razo das sangrentas lutas religiosas que ainda hoje envergonham at povos considerados civilizados. preciso aceitar o fato incontestvel de que no existe nenhuma religio "ortodoxa", quer dizer, verdadeira, em sentido absoluto, porque toda religio vlida apenas para quem acredita nela. Lutar para suplantar um credo por outro um ato de insnia, uma ofensa contra a inteligncia humana. Sem falar do fanatismo extremo a que chegam alguns grupos tnicos. Se matar em nome de Deus j algo inconcebvel, imaginem ento o absurdo dos suicdios individuais e coletivos que, volta e meia, algumas seitas religiosas cometem, na v esperana de passar para uma vida melhor. Ainda no primeiro sculo antes de Cristo, Lucrcio, poeta e filsofo romano, ao comentar em seu De rerum natura a passagem mitolgica de Agameno induzido a sacrificar sua filha Ifignia deusa Diana, exprimia sua revolta contra a ignorncia humana com a famosa expresso "Quantos crimes no se cometem em nome da religio!' vergonhoso constatar que, at agora, o homem no aprendeu a controlar seu sentimento religioso: haja vista as lutas sangrentas entre catlicos e protestantes na Irlanda do Norte, entre cristos e muulmanos no Oriente Mdio ou os ltimos suicdios coletivos de seitas religiosas, como na Guiana, em 1978 (mais de 900 seguidores de Jim Jones), em Waco, EUA, em 1933 (o "profeta" David Koresh e mais 80 membros de sua seita), na Sua, em 1944 (48 membros da Ordem do Templo Solar) e na Califrnia, em 1997 (39 jovens de uma seita apocalptica

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ligada Internet, que acreditavam que, com sua morte fsica, iriam tomar carona no cometa Hale-Bopp). Como dizia o escritor francs Renan: "A nica coisa que nos d a idia do infinito a imbecilidade humana."

O Conhecimento Filosfico
Do grego philo (amante) e sophia (sabedoria), a filosofia tenta suplantar o princpio da autoridade, sustentculo prprio do saber teolgico, pela razo ou pensamento reflexivo. Filsofo, portanto, conforme o sentido etimolgico, o homem que ama o saber num sentido geral, aquele que procura respostas para os interrogativos fundamentais da existncia, no por meio da crena numa revelao transcendental, mas mediante o raciocnio lgico. De onde se originou o cosmos? Existe outra vida aps a morte? Matria e esprito so inseparveis? Alm da aparncia, existe uma essncia das coisas? O que a conscincia, a razo, a verdade? Qual o fundamento do sentimento tico? A felicidade reside no exerccio do livre arbtrio, satisfazendo os instintos individuais, ou na observncia dos preceitos sociais? Para responder a essas e outras perguntas existenciais, o homem exercitou sua inteligncia em vrias reas do saber filosfico: a Cosmologia, que formula hipteses para explicar a origem do universo; a Lgica, que estuda as regras do raciocnio correto para se chegar a qualquer tipo de conhecimento; a tica, que analisa os conceitos do bem e do mal, do certo e do errado, as normas morais do comportamento humano; a Esttica, que investiga a essncia do belo e suas relaes com o til; a Epistemologia ou teoria do conhecimento, que tem como objeto o estudo da natureza da verdade, a contabilidade do saber, o mtodo correto de investigao. Atravs dos tempos, vrios pensadores criaram sistemas filosficos globalizantes, na tentativa de responder de forma coerente a todas essas indagaes. Os dois sistemas mais importantes, que constituram a espinha dorsal do saber filosfico, so o Idealismo e o Materialismo, que tiveram suas origens respectivamente no pensamento de Plato (427347) e de Aristteles (384-322). Plato, preocupado em resolver o problema da aparncia enganosa das coisas e a subjetividade das sensaes, pressupe a existncia de um mundo transcendental onde existiriam as Formas primeiras, as Essncias ou as Idias; todos os objetos do mundo da realidade visvel e tangvel seriam apenas cpias, representaes, materializaes,fantdsmatas dos prottipos espirituais. Aristteles, contestando seu mestre, no admite a existncia de nada fora do mundo da realidade emprica, substituindo o princpio da transcendncia pelo da imanncia: as "idias" , a mente humana, usando da faculdade da "abstrao", consegue separar o geral do particular e chegar assim formulao das idias dos objetos existentes. No aspecto genrico, residiria o ideal. A "idia" da rvore est contida na prpria rvore, conforme o princpio do lemorfismo (il = matria e morf = forma), a associao inseparvel do corporal e do espiritual. A idia seria apenas a representao mental de uma coisa. Dessa forma, o Uno (o ideal) coexiste com o Mltiplo (o real), sendo as idias imanentes aos objetos sensveis. Esclarecendo melhor: enquanto para Plato a alma humana imortal, pois, uma vez expiada a culpa que a obrigou a ficar na priso do corpo, retorna a seu lugar de origem no mundo das idias, para Ariastteles a alma morre com o corpo, pois o esprito no existe fora da matria, sendo ele a "forma" do objeto; a alma e o corpo so, portanto, indivisveis. O Idealismo platnico foi retomado, ao longo da histria da filosofia ocidental, por vrios pensadores e com diferentes conceituaes. O idealismo subjetivo, que costuma ser chamado de Raionalismo, teve no filsofo e matemtico francs Ren Descartes (15961650) seu principal cultor, que deu o nome ao Cartesianismo: todo o conhecimento um um processo mental que vem de dentro para fora, pois existem idias inatas, como a do "eu pensante", a da existncia de um ser supremo criador e organizador do universo, a da

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existncia do 'objeto", a matria do mundo exterior, oposta ao esprito que a percebe etc. O idealismo crtico: segundo o filsofo alemo lmmanuel Kant (1724-1804), as impresses provocadas pelos sentidos so avaliadas, interpretadas pela faculdade do entendimento a categoria fundamental do esprito humano. O pensamento kantiano foi retomado pela trade de patrcios alemes Fichte (1762-1814), Schelling(1775-1854) e Hegel (1770-1831), que chegaram a postular o idealismo absoluto: todo o real uma Idia, pois anulada a distino entre o conceito e a realidade, entre o interior e o exterior, entre o sujeito pensante e o objeto existente. A realidade s existe, s verdadeira, enquanto pode ser pensada. Materialismo (de matria), Realismo (de res= coisa) ou Positivismo (positivo = concreto) constituem a outra vertente da filosofia no Ocidente, centrada no pensamento aristotlico. Passada a longa fase da Idade Mdia, durante a qual a filosofia foi considerada apenas uma ancilla, uma serva da Teologia, visto que os sistemas filosficos formulados por Plato e Aristteles eram usados com o objetivo principal de explicar os livros sagrados do Antigo e do Novo Testamento, na tentativa de encontrar uma fundamentao racional para os mistrios e os dogmas da f crist, com o advento da Renascena, a partir do sculo XV, pensamento reflexivo vp, comeou a desvincular-se das crenas religiosas, aproximado-se mais da investigao cientfica. O Empirismo britnico (Thomas Hobbes, 1588-1679; John Locke, 1632-1704; George Berkeley, 1685-1753; David Hume, 1711-1776) consagra essa tendncia renascentista, retomando o princpio aristotlico de que a experincia sensvel a nica fonte de conhecimento,, sendo as idias apenas "abstraes" formadas com base na combinao de dados provenientes da observao ou da sensao. Mas ser o Positvismo francs a consumar o divrcio da Filosofia e da Teologia, colocando o pensamento reflexivo ao servio exclusivo das Cincias Naturais. Segundo seu criador, Auguste Comte (1798-1857), a Humanidade passou por trs etapas. Na fase teolgica ou mtica, o homem tentou compreender os fenmenos da natureza imaginando a interveno de seres sobrenaturais, por meio da criao de mitos, de dogmas, de doutrinas religiosas: predomina a explicao antropomrfica, pois o homem cria os deuses a sua imagem e semelhana, atribuindo-lhes vcios e virtudes elevados mais alta potncia. Na fase metafsica ou filosfica, essas entidades sobrenaturais so despersonalizadas,tornando-se apenas conceitos, abstraes, idias: o saber mtico ou religioso substitudo pelo conhecimento racional, pela reflexo sobre as relaes que existem entre os fenmenos. Na etapa positiva ou cientfica, enfim, o conhecimento d-se pela descoberta das leis imutveis da natureza. A filosofia, ento, deixando de lado qualquer preocupao com problemas transcendentais, assume um papel eminentemente" epistemolgico : o pensamento reflexivo estar a servio do progresso cientfico , ajudando na formulao de mtodos eficazes para o conhecimento da verdade. No mesmo filo do pensamento Positivista, com suas razes no realismo aristotlico, Podemos encaixar outras correntes filosficas. O Materialismo dialtico de outra trade de filsofos alemes, formada por Feuerbch (1804-1976), Marx (1818-1883) e Engels (18201895), mais voltada Para o estudo dos conflitos entre as vrias classes sociais. O Existencialismo de Kierkegaard (1813-1855), Nietzsche(1844-1900), de Heidegger (18891976), de Sartre (1905-1980): o que importa a existncia, o indivduo, a situao em que o homem se encontra e no a essncia, a transcendncia, o absoluto, as normas gerais, Pois o conhecimento da verdade, assim como os valores tico sempre algo de subjetivo, um ato livre da escolha do indivduo, que deve responder a solicitaes de determinadas situaes existenciais relacionadas com o hic et nunc, o aqui e o agora.

O Conhecimento Cientfico
O timo latino scienti (cincia, saber) deu origem a vrios cognatos na lngua portuguesa: ciente, discente, docente, cientista, cientfico, cientificar, cientismo. Num sentido amplo, portanto, a palavra cincia diz respeito a qualquer tipo de saber. Por isso, falamos de cincias fsicas biolgicas, humanas etc. Na Antigidade greco-romana no havia muita

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distino entre as vrias atividades do esprito: era chamado de "sbio' aquele que sabia das coisas. Assim, por exemplo, Aristteles, alm de tratar de filosofia, escreveu obras sobre potica, esttica, tica, poltica, retrica, fsica, astronomia, zoologia. Ainda na Renascena, encontrvel o homem com um saber enciclopdico. I-laja vista Leonardo da Vinci (1452-1519) que, alm do artista imortal da pintura, foi tambm poeta, arquiteto, escultor, engenheiro, cartgrafo, gelogo, botnico, fsico, tendo inventado maquinarias que o tornaram precursor da aviao, da hidrulica, da ptica, da acstica. Num sentido estrito, o termo cientfico relaciona-se ao estudo da natureza fsica, visando- compreenso de seus fenmenos, a sua classificao e dominao dela por parte do homem, e em seu benefcio, usando mtodos rigorosos de investigao. O conhecimento cientfico pretende suplantar quer o princpio da autoridade, prprio do saber religioso, quer o pensamento abstrato que se serve apenas da razo, peculiar do saber filosfico, na tentativa de alcanar a distino entre o verdadeiro e o falso, chega-se formulao de uma lei que no admite contestao. Assim, so absolutamente verdadeiros os princpios da matemtica (a soma maior do que suas partes), da estatstica (o nmero dos homens casados exatamente igual ao nmero das mulheres casadas), da geometria (um quadriltero conserva seus lados sempre iguais, embora aumente de tamanho), da fsica (pela lei da gravidade, o magnetismo terrestre atrai os corpos para baixo) etc. Credulidade e raciocnio so superados pelo experimento ! A histria da cultura do Ocidente apresenta grandes nomes de cientistas ainda na Era Antiga. Citamos os nomes mais famosos: Pitgoras, da ilha grega de Samos (572?-510?), o grande mestre da Matemtica, percebia a presena de nmeros em todos os fenmenos da natureza, inclusive na msica; o siracusano Arquimedes (287-212), matemtico e fsico, famoso pela exclamao Heureca ("encontrei"), quando, ao lavar-se numa banheira, descobriu o princpio fundamental da hidrosttica; Plnio o Velho (23-79), naturalista romano, escreveu 37 livros sobre Histria Natural e morreu asfixiado no af de observar de perto o fenmeno da erupo do Vesvio. Mas, ressalvando esses e outros casos singulares, a tomada de conscincia sobre a,importncia da atividade.cientfica no tocante ao saber s acontece com o incio da Era Moderna, a partir do sculo XVI, quando o homem sentiu a necessidade de procurar um conhecimento mais objetivo, mais seguro, com maiores garantias de certeza na busca da verdade. O Renascimento europeu assinala no somente o triunfo das Letras e das Artes, mas sobretudo o despertar do esprito cientfico que constituir a base da Revoluo Comercial e Industrial, antes e depois das grandes viagens dos Descobrimentos martimos, que deslocaram o eixo de comrcio do Mediterrneo para o Atlntico. Tudo isso foi possvel graas s invenes da bssola, da plvora, da imprensa, da mquina a vapor e, sobretudo, pela revoluo na astronomia com a descoberta do Heliocentrismo: no o Sol a girar ao redor da Terra, conforme rezava o antigo sistema tolemaico, pois se descobriu que nosso planeta no uma plataforma chata e imvel, mas um globo giratrio, pequeno componente do imenso sistema solar. Para tanto contriburam renomados cientistas: o polons Coprnico (1473-1543), o primeiro a provar que a Terra no era o centro do cosmos; o pisano Galileu (1564-1642), que deu importantes contribuies ao sistema copernicano, negando o geocentrismo e demonstrando o movimento da Terra, alm de fazer inmeras invenes, especialmente no campo da ptica fsica e geomtrica, da termologia, da mecnica dinmica e esttica; o ingls Newton (1642-1727), o descobridor do clculo diferencial e integral, alm de criador de um sistema formal e matemtico construdo a partir de quatro axiomas, chamados "as Leis de Newton": o princpio da inrcia, da propulso em linha reta, da ao e reao, da atrao universal. Essas e outras descobertas deram incio luta entre a Cincia e a Religio, especialmente a Catlica, que at ento se considerara a depositria nica e absoluta do saber. Comeava a afirmar-se a superioridade da razo, da lgica, da investigao cientfica, sobre a pseudoverdade dos dogmas baseados nos textos bblicos. O teatrlogo Bertolt Brecht, na pea A Vida de Galileu, expe dramaticamente o sofrimento do cientista italiano,

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condenado fogueira pelo Tribunal da Santa Inquisio por defender a tese do movimento da Terra. Obrigado a retratar-se, para no ser queimado vivo, ao sair do tribunal teria exclamado a famosa frase: "Eppur se muove" ("contudo, ela se move"). O golpe mortal da Cincia contra o Judasmo e o Cristianismo deu-se cofn o advento do Evolucionismo. Darwin (1809-1882), aps uma viagem martima de cinco anos coletando toneladas de material animal e vegetal, aperfeioou a tese lamarquiana da transmisso hereditria de caracteres adquiridos e exps suas idias sobre a teoria evolucionista, opondo-se frontalmente tese criacionista, assim como aparece no livro do Gnese. Segundo a Bblia, as espcies orgnicas seriam tantas quantas as criadas por Deus, sem possibilidade de misturar-se. Opostamente, Darwin demonstrou que as espcies no so fixas, derivando-se uma da outra por meio do processo da seleo natural. Assim, por exemplo, por meio de uma evoluo milenria, o macaco acabou transformando-se em homem. A publicao de sua obra A Origem das Espcies, em 1859, escandalizou o mundo cultural da poca. Colocou-se a questo: quem era o mentiroso, Deus, que revelara a teoria fixista ou criacionista do universo pela qual a espcie humana seria de natureza diferente e "imiscvel", pois nela o Criador teria insuflado o sopro divino que torna a alma imortal, ou Darwin, o cientista que demonstrara a falcia de tal teoria mediante a anlise rigorosa dos elementos da natureza? Mais recentemente, sucessivas descobertas cientficas intensificaram as perplexidades e as discusses de ordem religiosa e tica:-a inseminao artificial, a inveno da dinamite e da bomba atmica, as viagens interplanetrias,a guerra bacteriolgica, a fertilizao em vidro, o transplante de corao, a plula contraceptiva e abortiva, a me de aluguel, a clonagem de animais. Na verdade, se, de um lado, a cincia no pode sofrer limitaes para seu desenvolvimento, de outro lado, ela no deveria ser posta a servio de objetivos esdrxulos, nocivos humanidade. A histria demonstra o engano em que caram os tericos do Positivismo. A crena de que a Cincia, conhecendo as causas determinantes dos fatores hereditrios e ambientais, seria capaz de resolver todos os problemas sociais que afligiam a humanidade daquela poca, instaurando a felicidade na face da Terra, foi apenas uma iluso, um mito. No obstante todo o progresso, nosso sculo sofreu os efeitos dolorosos de duas guerras mundiais e de outros inmeros conflitos locais, o horror da exploso de duas bombas atmicas que mataram e deformaram gente inocente no Japo, a vergonha da existncia de bolses de misria absoluta, a explorao do trabalho humano, a prostituio infantil, a injusta distribuio de bens, a corrupo desenfreada no meio poltico, o fanatismo religioso, a falta de planejamento familiar e populacional. Enquanto a Cincia no inventar um antdoto contra a estupidez, ignorncia e o,egosmo,de grupos, todas suas descobertas contribuiro muito pouco para a constituio de uma sociedade humana justa e feliz! Alis, a prpria certeza do conhecimento cientifico ultimamente est sendo questionada :a Mecnica Quntica, de Max Planck (1858-1947) e a Teoria da Relatividade, de Albert Einstein (1879-1955), revelaram a inconsistncia da fsica newtoniana; Sigmund Freud (1859-1939), o pai da Psicanlise, ressaltou a fora do subconsciente e do inconsciente no comportamento tico. Enfim, as chamadas "cincias exatas "tambm elas so, incapazes de apresentar um conhecimento absolutamente certo e indestrutvel, pois todo o saber est sujeito a mudanas no tempo e no espao. Por exemplo, segundo Popper, afirmar, com base na experincia, que todos os cisnes so brancos, uma verdade apenas provisria, vlida at que em algum lugar e em certo tempo no se encontre um cisne de cor preta!

O Conhecimento Artstico
A Arte uma forma de conhecimento da realidade, assim como a Filosofia e todas as Cincias. Admirar um templo ou um quadro, ler um poema ou um romance, assistir a um filme ou a uma pea teatral, ouvir uma sinfonia ou uma cano, tudo isso importa em captar uma parcela de sentido do mundo, que cada obra de arte tem dentro de si. Alcanar um saber a finalidade primordial de qualquer atividade humana. O que diferencia_a

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aprendizagem cientfica da artstica apenas o meio utilizado: enquanto os vrios tipos de conhecimento cientfico (matemtico, fsico, qumico, biolgico etc.) se servem da observao e da comprovao, as vrias formas de arte (literatura, pintura, cinema, teatro etc.) tm como meio de expresso a fantasia, a imaginao O que irmana todas as artes o recurso fico. Ficcional, cognato de fictcio, pode significar inexistente, falso, mentiroso, alm de imaginrio, fantasioso. A arte seria, portanto, uma bela mentira, tanto que Fernando Pessoa, usando a figura do paradoxo, peculiar de seu estilo, chama o poeta de "fingidor", no poema "Autopsicografia" de seu Cancioneiro. Eis a primeira estrofe, que se tornou famosa: "O POETA um fingidor. Finge to completamente Que chega a fingir que dor A dor que deveras sente," S que o conhecimento artstico falso apenas no plano histrico ou da realidade fsica: Capitu, a imortal personagem do romance Dom Casmurro, de Machado de Assis, no um ser existente no plano da realidade material, porque no nasceu da unio carnal de um homem e de uma mulher, mas apenas fruto da fantasia, da inteligncia criadora de seu autor. E por ser uma entidade espiritual, ela tornou-se imortal, no estando sujeita s leis do tempo e do espao. Morreu o autor, mas no sua criatura artstica. Mas o fato de no ser real no quer dizer que a personagem da fico no seja verdadeira. Muito pelo contrrio: a figura de Capitu mais autntica do que qualquer mulher do mundo da realidade. Explicamos: o ser humano, em carne e ossos, vtima das normas sociais e dos preconceitos morais. Pelo sentimento do pudor ou por medo de sofrer sanes, a gente acaba ocultando as idias e os desejos mais recnditos, que contrariam as convenes tico~sociais. Recorremos, portanto, ao uso a mscara psicolgica de seres bem comportados , integrados no convvio social, vivendo de uma forma hipcrita, sem nunca manifestar nossas aspiraes mais secretas, que so muitas vezes, , inconfessveis. Isso no acontece com o ser ficcional que, por ser apenas fruto da fantasia, no est sujeito a apreenses ou ao medo de sofrer penalidades. Tal liberdade faz comi que as criaes artsticas possam exprimir as verdades mais profundas do ser humano, atingindo o universal, o eterno, o absoluto. Segundo a bela expresso do escritor Franz Kafka, "a Literatura sempre urna expedio verdade". Outra peculiaridade do conhecimento artstico sua polissernia, a possibilidade de captar mltiplos sentidos ao mesmo tempo ou espaos e pocas diferentes. Enquanto a verdade cientfica unvoca ou monolgica, visto que, urna vez descoberto e comprovado o princpio ou a lei, no se admite mais discusso, pois o fato ou no , o conhecimento artstico est centrado no dialogismo,na polifonia, na ambigidade,podendo atingir a prpria contradio: algo pode ser e no ser ao mesmo tempo, dependendo da perspectiva, do ponto de vista do leitor ou do espectador. A obra de arte nunca encerra um nico sentido,,sendo possvel vrias e diferentes interpretaes. Dependendo do grau de cultura e de sensibilidade de quem o admira, o objeto de arte adquire sentidos sempre renovados. A compreenso das formas e dos contedos de urna obra de arte literria ou plstica inesgotvel. Isso explica por que, sculos aps sculos, ainda admirarnos esttuas gregas, ainda representamos tragdias de Shakespeare, ainda nos encantamos corri versos do poeta latino Catulo, ainda discutimos sobre a traio de Capitu e a verdadeira paternidade de seu filho. A histria ficcional ambgua porque ,na arte no importa a resposta, mas o questionamento, no a verdade fatual, mas a verossimilhana psicolgica. Isso porque o ser artstico transcende o padro individual, buscando alcanar um prottipo universal. Os poemas de Homero para os habitantes da Grcia antiga, assim como as passagens bblicas para os hebreus, tinham o papel fundarnental de ensinar os homens a viver em sociedade. Ainda hoje, apesar da desvirtuao da leitura provocada pelo progresso da televiso, do cinema, da informtica, trechos Poticos de Dante, de Shakespeare, de Fernando Pessoa, de Cames, de Machado de Assis, de Carlos Drummond de Andrade continuam exercendo a funo de lies de vida.

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A Interao dos Conhecimentos


Ao concluir essas leves consideraes sobre os vrios tipos de conhecimento, oportuno salientar que o saber no se adquire por compartimentos estanques, conforme uma rgida ordem de sucesso. Numa sociedade indgena ou primitiva, junto com o conhecimento mtico e emprico, ocorre tambm a prtica do artesanato, podendo dar-se ainda a manifestao de uma cincia rudimentar. Se lcito admitir que a evoluo da sociedade humana determina mudanas na tipologia do saber, tal transformao deve ser vista em termos de predominncia de um modo sobre outro, nunca como exclusividade. Assim, apenas de forma geral podemos dizer que a Era Antiga se caracterizou pelo predomnio do saber mtico e artstico, enquanto a Era Moderna aprimorou o conhecimento filosfico e cientfico. O erudito italiano Giambattista Vico (1668-1744), o pai da Filosofia da Histria, em sua obra principal, A cincia nova, consegue formular uma sntese entre a teoria "linear" do desenvolvimento histrico da humanidade, centrada na idia do progresso, e a teoria "cclica" dos cursos e recursos histricos, baseada no princpio da recorrncia. Pela teoria do progresso, um perodo da histria do homem divide-se em trs etapas: a "poca dos deuses", quando predomina o governo teocrtico, a sensao, a natureza violenta; a "poca dos heris", caracterizada pela aristocracia guerreira, pela nobreza, pela imaginao; e a "poca dos homens", centrada na democracia, na ordem social, na razo. Pela teoria cclica, cada perodo se renova ao longo da histria de uma forma alternativa, o fim de um ciclo de cultura dando origem a uma nova fase de barbrie, e assim sucessivamente. Isso explicaria por que civilizaes outrora gloriosas, como a grega, a egpcia, a chinesa, entraram em declnio, voltando ao estgio primitivo. Outra considerao a ser feita que a dificuldade em distinguir os vrios tipos de conhecimento no atinge apenas o plano diacrnico,mas tambm o sncrnico. Arte, cincia e filosofia dialogam no dia-a-dia, pois a atividade criativa e a atividade reflexiva esto intrinsecamente relacionadas na prtica social. A correspondncia entre os vrios ramos do saber um fato incontestvel. Freud foi estimulado a descobrir um dos princpios fundamentais da psicanlise, o complexo de dipo, com base na reflexo sobre um trecho da pea dipo rei, do dramaturgo grego Sfocles. O escritor francs Jules Verne (18281905) criou o romance cientfico de antecipao: suas obras de literatura fantstica, alm de ser a base da moderna fico cientfica, ofereceram sugestes valiosas para o desenvolvimento cientfico. Alias, o prprio nome science-fiction indica a simbiose entre a arte e a cincia. No sentido contrrio, a cincia ou a filosofia a influenciar as artes. Veja-se, por exemplo, o romance naturalista do escritor francs Emil Zola, que usa a teoria do Determinismo e o mtodo cientfico da observao dos fatos reais para a criao de seus personagens. Dizse que passou a conviver num bordel por vrios meses para melhor caracterizar a personagem-ttulo de seu romance Nan. Mais recentemente, o professor noruegus Jostein Gaarden teve a feliz idia de misturar filosofia e fico. Inovando no ensino da Histria da Filosofia, criou um romance, O mundo de Sofia, de sucesso mundial, onde envolveu numa trama romanesca o melhor do pensamento reflexivo dos Pr-socrticos aos melhores filsofos da atualidade. Na vida prtica, difcil distinguir e separar perfeitamente as atividades utilitrias, artsticas, cientficas ou filosficas. At que ponto nosso pensar filosfico ou nosso canto artstico? Uma cadeira Lus XV, que dois sculos atrs era feita para sentar-se, hoje serve apenas para decorao de ambiente: um objeto de uso tornou-se objeto de arte. que a diferenciao entre a finalidade das vrias atividades humanas relativamente recente, prpria de sociedades altamente civilizadas. Entre os povos primitivos, toda atividade individual ou grupal est em funo da comunidade, visando sua conservao. Assim, por exemplo, o desenho de um animal numa pedra ao longo de um caminho, antes de um valor

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esttico, tem a finalidade de alertar sobre o perigo da existncia do animal feroz naquela regio. Rudimentos de arte, de filosofia e de cincia encontram-se misturados com mitos e ritos religiosos nas atividades cotidianas. Basta refletir sobre o fato de que a Medicina s no fim do sculo passado, com o qumico e biologista francs Louis Pasteur (1822-1895), o descobridor dos microorganismos, adquiriu o estatuto de verdadeira cincia. Antes, por muitos sculos e vrios lugares, era uma atividade mgico-religiosa, praticada por sacerdotes, pajs e curandeiros, que exigiam a f do doente na fora espiritual do exorcista como o principal meio de cura. Ainda hoje, no raro o caso de encontrarmos cientistas supersticiosos ou poetas fascinados por descobertas cientficas. Marinetti, o pai do Futurismo, tentou anular a tradicional antinornia da cincia e da arte, apregoando a sntese entre a mquina e o sentimento. O poeta e ensasta mexicano Octavio Paz, recm-falecido aos 84 anos, considerado um dos escritores smbolos da Amrica hispnica, junto com o chileno Pablo Neruda, o peruano Mario Vargas Lhosa, o colombiano Cabriel Carca Marquez e o argentino Julio Cortzar, afirmou claramente a existncia de uma interao profunda entre arte, filosofia e cincia: 'Para mim, a poesia e o pensamento so um sistema de vasos comunicantes. A fonte de ambos minha vida: escrevo sobre o que vivi e vivo. Terminamos este captulo de nosso trabalho sobre a problemtica do conhecimento humano, apresentando um esquema de sua tipologia: Tipo de conhecimento GENRICO EMPRICO TCNICO MTICO FILOSFICO CIENTFICO ARTSTICO Meio utilizado REFLEXO EXPERINCIA APRENDIZAGEM CRENA RAZO EXPERIMENTAO FANTASIA

DONOFRIO, Salvatore. Metodologia do trabalho intelectual. 2.ed.So Paulo : Atlas,2000.

TEXTO 18 O NASCIMENTO DO SABER CIENTFICO


Apesar de todos os nossos conhecimentos, concordemos que o mundo no simples, e no fcil viver nele, Imaginemos, ento, o homem da Pr-Histria lutando com os elementos, confrontado com as foras desta natureza hostil que deve dominar para viver, para sobreviver... Tomemos o exemplo do fogo: um dia, aps uma tempestade, o homem pr histrico descobre que um raio queimou o mato; que um animal, nele preso, cozinhou e ficou delicioso; e que o fogo d, alm disso, o calor. Que maravilha o fogo! Mas o que o fogo? Como produzi-lo, conserv-lo, transport-lo?

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Para sobreviver e facilitar sua existncia, o ser humano confrontou-se permanentemente com a necessidade de dispor do saber, inclusive de constru-lo por si s. Ele o fez de diversas maneiras antes de chegara o que hoje julgado como o mais eficaz: a pesquisa cientfica. Os antigos meios de conhecer, entretanto, no desapareceram e ainda coexistem com o mtodo cientfico. Neste captulo, apresentaremos esses modos de aquisio do saber, mas dando especial ateno ao aparecimento do modo cientfico, no contexto do advento da cincia moderna, mais precisamente, das cincias humanas modernas. OS SABERES ESPONTNEOS O homem pr-histrico elaborava seu saber a partir de sua experincia e de suas observaes pessoais. Quando constatou que o choque de dois slces, ou da rpida frico de duas hastes secas, podia provocar uma fasca ou uma pequena chama capaz de queimar folhas secas, havia construdo um novo saber: como acender o fogo. Esse saber podia ser reutilizado para facilitar sua vida. Pois aqui est o objetivo principal da pesquisa do saber: conhecer o funcionamento das coisas, para melhor control-las, e fazer previses melhores a partir da.
Mitos e explicaes do mundo As religies e as mitologias responderam com freqncia, as primeiras inquietudes do homem sobre o mundo e seu funcionamento, seu prprio lugar nesse mundo e seu futuro. O que no se pode explicar pela razo e pelo saber disponvel compensado pelos mitos ou pelo sobrenatural. Assim, esta lenda kaypgorotire uma das verses a respeito da origem das plantas cultivadas, no caso o milho, de grande importncia na alimentao dos amerndios brasileiros. Origem das Plantas cultivadas No tempo em que os ndios comiam apenas orelha-de-pau (urup) e farejo de rvores podres, uma mulher que tomava banho soube por um ratinho da existncia do milho, que crescia numa rvore enorme, onde as araras e os macacos brigavam pelos gros. O tronco era to grosso que foi preciso ir aldeia pegar mais um machado. No caminho, os meninos mataram e comeram uma mucura e se transformaram em velhos. Os feiticeiros se esforaram por devolverlhes a juventude, mas no conseguiram. Desde ento, a carne de mucura absolutamente proibida. Graas ao milho, os ndios passaram a viver em abundncia. medida que se multiplicavam, foram aparecendo tribos de diferentes lnguas e costumes. Segundo relato recitado no livro de LVI_STRAUSS, Claude.O cru e o cozido..Trad.. Beatriz PerroneMoiss. So Paulo:Brasiliense,1991

Inmeros conhecimentos so assim adquiridos a partir da experincia pessoal. A criana que se queima ao tocar o fogo aceso, aprende que quente. Se o,toca uma segunda vez, depois uma terceira, constata que sempre quente. Dar infere uma generalizao: o fogo quente, queima! E uma conseqncia para seus comportamentos futuros: o fogo, melhor no toca-lo.

A intuio
Um saber desse modo construdo aceito assim que uma primeira compreenso vem mente. Assim, da observao que o Sol nasce todos os dias de um lado da Terra e se pe do outro, o homem pensou, por muito tempo , que o sol girava em tomo da Terra. Essa compreenso do fenmeno pareceu satisfatria durante sculos, sem mais provas do que a simples observao.

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Em nossa linguagem de hoje, chamam-se tais explicaes espontneas de "senso comum", s vezes de "simples bom-senso" Ora, o senso comum , com freqncia, enganador. Acreditar que o Sol gira em torno da Terra uma ilustrao patente disso. o bom-senso faznos dizer muitas outras desse gnero. Ouem, por exemplo, no ouviu a declarao de que os diplomados so "desempregados instrudos", ao passo que a taxa de desemprego inversamente proporcional ao nvel de escolaridade; ou que os segurados sociais so preguiosos", a despeito da considerao das condies reais do emprego; ou que as mulheres so menos capazes de raciocinar matematicamente que os homens, enquanto que feitas as verificaes, no nada disso. Poder-se-ia multiplicar os exemplos dessas compreenses rpidas vindas do senso comum, ou seja, dos saberes originrios de observaes imediatas e sumrias da realidade. O senso comum no deixa de produzir saberes que, como os demais, servem para a compreenso de nosso mundo e de nossa sociedade, e para nela viver com o auxlio de explicaes simples e cmodas. Mas deve-se desconfiar dessas explicaes, uma vez que podem ser um obstculo construo do saber adequado, pois seu carter aparente de evidncia reduz a vontade de verific-lo. E, alis, provavelmente o que lhes permite, muitas vezes, serem aceitas apesar de suas lacunas. Desse modo, em nossa sociedade, no se aceitam igualmente os ditados "Diga-me com quem andas e te direi quem s" e "Os opostos se atraem", ou atTal pai, tal filho" e "Pai avarento, filho prdigo", mesmo se tais ditados se contradigam?

A tradio
Resta que, quando tais explicaes parecem suficientes, deseja-se divulg-las, compartilhlas. desse modo que se elabora a tradio, princpio de transmisso de tal saber. Na famlia, na comunidade em diversas escalas, a tradio lega saber que parece til, a todos e que se julga adequado conhecer para conduzir sua vida. Esse saber mantido por ser presumidamente verdadeiro hoje em dia, e o hoje porque o era no passado e deveria assim permanecer, pensa-se, no futuro. A tradio dita o que se deve conhecer, compreender, e indica, por conseqncia, como se comportar. Diz, por exemplo, qual o melhor momento para semear o campo, para lanar sua rede; ensina quais so as regras bsicas de convivncia, como curar tal ou tal doena; pode chegar a desaconselhar a ingesto de leite com manga, como em algumas regies do Brasil, ou afirmar que um dente de alho acaba com a gripe... Os saberes que a tradio transmite parecem, s vezes, no se basearem em qualquer dado de experincia racionalizada. Assim, transmite-se, em uma sociedade como a nossa, a superstio de que o nmero 13 traz azar - a ponto de, em certos hotis ou edifcios pblicos, no ser contado o dcimo terceiro andar! Mas, em relao a outras crenas do gnero, pode-se suspeitar da validade da experincia. Assim, acreditar que passar sob uma escada d azar vem provavelmente de infelizes experincias reais (pode-se imagin-las facilmente!). Do mesmo modo, bem antes ' de se dispor dos conhecimentos trazidos pela cincia moderna sobre as conseqncias do incesto e dos casamentos consangneos, a tradio proibia essas prticas na maioria das sociedades: pode-se supor que a observao de suas conseqncias teria oportunizado um saber espontneo.

A autoridade
Com freqncia,sem provas metodicamente elaboradas, autoridades se encarregam da transmisso da tradio. Desse modo, a igreja Catlica decidiu,muito cedo, regras para o casamento (unies proibidas entre primos, proclamas, declaraes de impedimentos

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conhecidos) tendo como objetivo prevenir as unies incestuosa e inclusive consangneas. Impe sua autoridade aos fiis por meio de preconceitos ensinados pelo clero. Todas as religies transmitem, portanto, sua autoridade atravs de saberes que guiam a vida de seus fiis sem que seu sentido ou origem sejam sempre evidentes. No deixam de ter um sentido ou urna origem. Assim, por exemplo, a proibio de comer carne de porco entre os muulmanos provm provavelmente do desejo de se proteger da triquinose,doena provocada por um parasita que se encontra, muitas vezes,. No suno e da qual no se sabia exatamente como se preservar em determinada poca. Mas, atualmente, o crente que respeita o preceito conhece sua origem? Tal saber, do qual se encarregam as autoridades, guarda, assim, para aqueles que o recebem seu carter de saber espontneo. Sua fora deve-se ao fato de que nem todos podem construir um saber espontneo sobretudo o que seria til conhecer. Da a comodidade, para conduzir sua vida, de um repertrio de saber pronto. Da tambm , em contrapartida, o peso que possuem as autoridades ( padres, bruxos, dirigentes, pais, professores, etc.) que o transmitem e as instituies (igrejas, escolas, etc.) que servem de quadro transmisso so desse saber. Esse peso varia, entretanto, segundo a confiana recebida. Assim, um descrente dar pouca autoridade ao padre e, por conseqncia, ao saber do qual depositrio. O valor do saber imposto repousa portanto, em nosso consentimento em receb-lo, e esse consentimento repousa, por sua vez, na confiana que temos naqueles que o veicula.

Autoridade e Credibilidade Entre 17 e 22 de setembro de 1997, o IBOPE realizou 2000 entrevistas para verificar o o grau de influncia que exercem os principais agentes de socializao sobre a educao dos adolescentes. O resumo dos resultados foi publicado pela revista Veja n 42, de 22/10/97 Famlia Muita influncia Pouca influncia Alguma influncia Nenhuma influncia 2% 11% 4% 2% Escola 78% 14% 6% 2% Amizades 61% 20% 10% 7% Igraja 63% 18% 10% 7%

No sabe 1% 2% De quem voc acha que esses adolescentes estariam mais propensos a receber conselhos ? Essa tendncia prevaleceria para qualquer

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Uma pesquisa de opinio oferece um retrato estatstico mdio de uma populao escolhida, representativa, em princpio, do conjunto da populao com as mesmas caractersticas. Uma populao com outras caractersticas - idade, ocupao, nvel econmico ou social, etc. - nela no se reconheceria. Nem mesmo indivduos especficos supostamente representados pela amostragem. Voc, por exemplo, o que teria respondido a essa pesquisa?

A escola, a tradio e a autoridade O principal modo de transmisso do saber, na instituio escolar, assemelha-se, ao mesmo tempo, ao da tradio e ao da autoridade. Autoridades escolheram o saber que parece til ou necessrio a transmitir aos membros da sociedade; saber j construdo oferecido aos estudantes, sem que esses sejam convidados a determinar o sentido e os limites de cada um deles. Desse modo, por exemplo, a escola ensina habitualmente apenas uma nica interpretao de um fato histrico, mesmo podendo haver vrias. que a interpretao escolhida pareceu prefervel s autoridades responsveis pelo sistema escolar ou por aqueles que nele intervm por diversas razes. Esse saber no , entretanto, saber espontneo. Pelo contrrio, a maioria foi construda a partir de reflexes elaboradas e resulta, com freqncia, de operaes metdicas de pesquisa.Mas somente determinados resultados das pesquisas so ensinados; escolhidos como so os saberes transmitidos pela tradioNo entanto, a escola tem por misso ensinar, alm disso, o modo de construo do saber de modo que os estudantes tambm aprendam os princpios de sua validade e se tornem progressivamente capazes de julgar o saber oferecido e, at, eventualmente, de preferir outro ou de construir, por si mesmos, um saber diferente. Um manual como este tem justamente o seguinte objetivo: ensinar os princpios e as modalidades da construo do saber. Pode-se conceber esse ensinamento, de certa forma, como um antdoto ao saber :transmitido na escola sob o modo da tradio e da autoridade.

O SABER RACIONAL Muito cedo, o ser humano sentiu a fragilidade do saber fundamental na intuio, no senso comum ou na tradio; rapidamente desenvolve o desejo de saber mais e de dispor de conhecimentos metodicamente elaborados e, portanto, mais confiveis. Mas a trajetria foi longa entre esses primeiros desejos e a concepo do saber racional que acabou se estabelecendo, no Ocidente, h apenas um sculo, com uma forma dita cientfica. Nesse estgio, um sobrevo histrico impe-se para que nos lembremos dessa trajetria.

O reino dos filsofos


Os filsofos desempenharam um papel de primeiro plano nessa trajetria, a tal ponto que, durante muito tempo, o saber cientfico,no Ocidente pelo menos, pareceu se confundir com o filosfico. Uma importante fonte encontras-se na Grcia Antiga. nela que surge, de modo generalizado, a desconfiana em relao s explicaes do universo baseadas nos deuses, na magia ou na superstio. No lugar disso, acredita-se que a mente capaz, apenas com seu exerccio, de produzir o saber apropriado. Os filsofos gregos, dos quais Plato e Aristteles so talvez os representantes mais conhecidos, desenvolvem os instrumentos da lgica, especialmente a distino entre sujeito e objeto: de um lado, o

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sujeito que procura conhecer, e, de outro, o objeto a ser conhecido, bem como as relaes entre ambos, Igualmente, o princpio de causalidade,o que faz com que uma causa provoque uma conseqncia que a conseqncia seja compreendida pela compreenso da causa Da estes esquemas de raciocnio, na forma de silogismo, do qual este o exemplo clssico: "Todo o homem mortal; Scrates homem; portanto, Scrates mortal". Nesse tipo de raciocnio, algo sendo posto, algo decorre disso necessariamente. Nosso exemplo mostra um raciocnio dedutivo, mas os gregos desenvolvem tambm o raciocnio indutivo, ambos permanecendo hoje essenciais construo metdica do saber. Os filsofos gregos, enfim, interessam-se por este importante instrumento da lgica que so as cincias matemticas e comeam a servir-se delas para abordar os problemas do real ou interpret-lo. No decorrer dos sculos que seguem Antigidade Grega, notamos pouco progresso na concepo da cincia e dos mtodos de constituio do saber. Os romanos negligenciam a teoria pela prtica, sobretudo nos domnios da agricultura, arquitetura e guerra. Mostram-se riais tcnicos do que sbios. Com a Idade Mdia, reencontramos a reflexo flosfica, mas, dessa vez, dominada nela religio e pelo desejo de conciliar os saberes adquiridos dos filsofos - especialmente de Aristteles, que se conhece pelas tradues rabes com os dogmas do cristianismo. A teologia supera a filosofia. O Renascimento, que marca uma brilhante renovao nas artes e nas letras, no conhece equivalente no domnio do saber cientfico. Supersties, magia e bruxaria concorrem para explicar o real: a alqumia, essa cincia oculta que pretende transformar em ouro metais sem valor, prospera. Mas a inclinao da poca para rejeitar a tradio se, por um lado, leva negligncia do saber obtido dos filsofos do passado, portanto conduz igualmente a encarar novos pontos de vista que iro florescer nos sculo XVII: surge principalmente a preocupao em se proceder observao emprica do real antes de interpreta-lo pela mente , depois, eventualmente, de submet-lo experimentao, recorrendo-se s cincias matemticas para assistir suas observaes e suas explicaes. conjuno da razo e da experincia, a cincia experimental comea a se definir. Como escrevia o filsofo ingls Francis Bacon, em 1620: "Nossa maior fonte, da qual devemos tudo esperar, a estreita aliana destas duas faculdades: a experimental e a racional, unio que ainda no foi formada". O sculo XVII assiste, portanto, confirmao dessas tendncias, e o pensamento cientfico moderno comea a se objetivar Um saber racional, pensa-se cada vez mais, constri-se a partir da observao da realidade ( empirismo) e coloca essa explicao prova experimentao). O raciocnio indutivo coniuga-se ento com o raciocnio dedutivo, unidos por esta articulao que a hiptese: o raciocnio hipottico-dedutivo. Este, cada vez mais associado s cincias matemticas, para apreender a dimenso dos fenmenos, tambm auxiliado pela construo de novos instrumentos de medida (tempo, distncia, calor, peso, ete.). A partir de ento, o saber no repousa mais somente na especulao, ou seja, no simples exerccio do pensamento. Baseia-se igualmente na observao, experimentao e mensurao, fundamentos do mtodo cientfico em sua forma experimental. Assim,

A observao da queda da ma, que teria inspirado a Newton a lei da gravidade, um exemplo to frequentemente utilizado, como, aqui pelo desenhista., Gotlib, que acabou se tornando caricatural. Na realidade, foi a partir da seqncia de mltiplas observaes, experincias e reflexes que Newton acabou por enunciar a lei da gravidade universal.

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poder-se-a dizer que mtodo cientfico nasce do encontro da especulao com o empirismo. Alm disso, no se trata Mais apenas de encontrar uma explicao, ainda que geral, do fenmeno estudado, mas definir o princpio que fundamenta essa explicao geral.Tomavase,por exemplo importante para Newton, alm da observao da queda das masretomando uma ilustrao bem conhecida_, definir o princpio dessa queda, que se denominou lei da gravidade universal. No lugar das leis divinas" sugem a noo de leis da natureza e a idia de que a cincia tem por objetivo definir suas leis.

A distino entre sujeito e objeto til na pesquisa. Deverse-ia conserva-la : se uma pesquisa trata de seres humanos, deve-se-ia nome-los, de preferncia, indivduos, participantes, e no sujeitos, evitando assim qualquer ambiguidade.

ESPECULAO criao do saber apenas pelo exerccio do pensamento, geralmente sem qualquer outro objetivo que o conhecimento prprio.

lnduo e deduo Um raciocnio dedutivo parte de um enunciado geral e tenta aplic-lo a fatos particulares: do geral aos particulares, poder-se-ia escrever pluralizando o vocbulo particular. Assim, se os homens, em geral, so mortais, um homem particular e cada um dos outros particulares que com ele se parecem, enquanto homens, so mortais. O raciocnio indutivo vai no sentido contrrio: de particulares - ainda no plural - para o geral. Assim, se observa que um homem particular e os demais homens particulares so mortais, pode-se inferir, ou seja, tirar uma conseqncia dos fatos, que os homens so mortais. O raciocnio dedutivo permite ampliar conhecimentos j disponveis a outros fatos para verificar, especialmente, se esto de acordo. O indutivo permite antes construir novos conhecimentos, chegando, por deduo, ampliao desses conhecimentos. Esses tipos de raciocnios encontram-se no centro de um procedimento metdico de construo do saber.

A cincia triunfante
Durante o sculo XVIII, os princpios da cincia experimental desenvolveram-se por meio de mltiplas aplicaes. As descobertas so muitas, sobretudo no campo dos conhecimentos de natureza fsica. Pois, no domnio que hoje denominamos cincias humanas, o procedimento especulativo dos filsofos predomina. O que no impede que faam grandes reflexes sobre a condio cio homem social e gozem de uma considervel influncia na sociedade, particularmente junto s classes dominantes. No chamamos, alis, em vo o sculo XVII de o Sculo das Luzes", nome da corrente de pensamento elaborada e difundida pelos filsofos. Mas, no sculo XIX que a cincia triunfa. No domnio das cincias da natureza, o ritmo e o nmero das descobertas abundam. Mas, saem dos laboratrios para ter aplicaes prticas: cincia e tecnologia encontram-se. A pesquisa-fundamental, cujo objetivo conhecer pelo prprio conhecimento, acompanhada pela pesquisa aplicada, a qual visa a resolver problemas concretos. Tais descobertas e suas aplicaes prticas modificam profundamente a fisionomia do sculo. Todos, ou quase todos, os domnios da atividade humana so atingidos. Na agricultura, a produo alimentar cresce com as novas tcnicas agrcolas, os instrumentos para arar, os adubos; o temor da penria desfaz-se aos poucos. A produo de objetos

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manufaturados tambm aumenta consideravelmente, graas s mquinas, s novas fontes de energia (a eletricidade, principalmente), aos novos materiais e diferentes modos de fabricao (a fbrica substituindo o ateli). Os bens produzidos, agrcolas ou industriais, so mais ampla e facilmente distribudos, em especial com o auxlio das ferrovias e da navegao a vapor; produtos raros at ento surgem nos mercados, provenientes, por vezes, de outros continentes; as quantidades so estveis e abundantes, e os preos baixam. No domnio das comunicaes, a chegada do telgrafo e do telefone aproxima os lugares e os homens. No da sade, os micrbios e bacilos so descobertos, assim como os modos de preveni-los (higiene, pasteurizao, vacinao, assepsia) e de como combat-los (assepsia e anti-sepsia, cirurgia, anestesia, medicaes diversas). As epidemias tornam-se mais raras no Ocidente; a expectativa de vida aumenta consideravelmente, em mais de 1/3 em certas regies. A populao urbaniza-se e as cidades, iluminadas pela eletricidade, bem como dotadas de eficazes sistemas de esgoto e modernos sistemas de transporte comum o tramway, especialmente -, so abastecidas de bens de todos os tipos e se tomam mais agradveis para viver. O homem do sculo XIX percebe, com clareza, essas mudanas e os melhoramentos que trazem para sua vida. , alis, provavelmente o primeiro na histria a morrer em um mundo profundamente diferente daquele que o viu nascer. A poca lhe parece repleta de maravilhas, e isso graas a cincia que lhe surge como fonte inesgotvel de progresso. Por que ento no aplicar seus princpios e seu mtodo aos demais domnios da atividade humana, no campo do saber relativo ao homem social, por exemplo? Sobretudo porque esses progressos so, por outro lado, acompanhados de vrios problemas srios no plano social, o que seria oportuno solucionar logo que possvel.
No plano da natureza dos saberes, os filsofos das luzes- acreditam apenas na racionalidade, na fora da razo para constitu-los. Consideram eles que os saberes construdos pela razo deveriam nos libertar daqueles transmitidos pelas religies ou dos que no so construdos atravs de um procedi mento racional. Em decorrncia do seu valor libertador,os filsofos desejam difundir amplamente esse saber racional. Disso resultam diversos projetos de publicao de obras reunindo conhecimentos, como a clebre Enciclopdia ou Dicionrio Racional das Cincias, das Artes e dos Ofcios de Diderot e de Alembert, que ser combatida pelas autoridades da poca.

As cincias humanas e o positivismo


Seguindo o modelo das cincias da natureza as cincias humanas desenvolvem-se durante a segunda metade do sculo XIX. At ento, o estudo do homem social havia permanecido entre os Filsofos, do qual trataram, muitas vezes, de maneira brilhante. No sculo precedente, as especulaes dos filsofos tiveram uma considervel influncia na concepo das sociedades e de seu governo. Suas idias universalidade dos direitos, igualdades, liberdades sociais e econmicas, contrato social entre os dirigentes e os povos, livre arbtrio) foram adotados por numerosos dirigentes e, sob a influncia da classe burguesa, conduziram inclusive grandes revolues, sobretudo na Amrica e na Frana. H Muito tempo, por outro lado, filsofos tinham se debruado sobre esses objetos de estudo hoje confiados s cincias humana Desde a longnqua Antigidade, pensadores como Tucidides, na histria, Ptolomeu, na geografia, Xenofonte, na antropologia (ao menos, o que se ficaria tentado a chamar atualmente de histria, geografia, antropologia), e vrios outros o haviam feito. Mas o sculo XlX desejava, no domnio do saber sobre o homem e a sociedade, conhecimentos to confiveis e prticos quanto os desenvolvidos para se

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conhecer a natureza fsica, retirados dos de qualquer princpio de interpretao anterior ou exterior, especialmente religioso. O mtodo empregado no campo da natureza parece to eficaz que no se v razo pela qual tambm no se aplicaria ao ser humano. com esse esprito e com essa preocupao que se desenvolvem - sero inventadas, poder-se-ia-dizer - as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX, Desenvolvem-se, segundo uma concepo da construo do saber cientfico nomeada positivismo, cujas principais caractersticas sero a seguir apresentadas:

Empirismo
O conhecimento positivo parte da realidade como os sentidos a percebem e ajusta-se realidade. Qualquer Conhecimento, tendo uma origern diferente da experincia da realidade - crenas, valores, por exemplo _parece suspeito, assim como qualquer explicao que resulte de idias inatas.

Objetividade
O conhecimento Positivo deve respeitar integralmente o objeto do qual trata o estudo; cada um deve reconhec-lo tal co mo . O sujeito conhecedor ( o pesquisador) no deve influenciar esse objeto de modo algum; deve Intervir o menos possvel e dotar-se de procedimentos que eliminem ou reduzam, ao mnimo, os efeitos dessas intervenes.

Experimentao
O conhecimento positivo repousa na experimentao. A observao de fenrneno leva o pesquisador a supor tal ou tal causa ou conseqncia : a hiptese. Somente o teste dos fatos, a experimentao, pode demonstrar sua preciso. Validade A experimentao rigorosamente controlada para afastar os elementos que poderiam perturb-la, e seus resultados, graas s cincias rnatemticas, so mensurados com preciso. A cincia positiva , portanto, quantificativa. Isso permite, se se chega s mesmas medidas reproduzindo-se a experincia nas mesmas, condies, concluir a validade dos resultados e generaliz-los.

Leis e previso
Sobre o modelo do saber constitudo no domnio fsico, supe-se que se podem igualmente estabelecer, no domnio do ser humano, as leis que o determinam. Essas leis, estima-se, esto inscritas na natureza; portanto, os seres humanos esto, inevitavelmente, submetidos. Nesse sentido, o conhecimento positivo determinista. O conhecimento dessas leis permitiria prever os comportamentos sociais e geri-los cientificamente-. pois apoiando-se no modelo da cincia positiva - o positivismo que se desenvolvem as cincias humanas, na segunda metade do sculo XIX. Este modelo perdurar, e pode-se encontr-lo at os nossos dias.

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Se, para Os Positivistas, o mtodo, Por excelncia, o das cincias naturais, o mtodo,por excelncia, das cincias naturais o experimental. Claude Bernard, em uma obra publicada em 1865 , exps longamente suas caractersticas. Eis algumas passagens reveladoras dos principais traos do positivismo. O observador, como dissemos, constata pura e simplesmente o fenmeno que tem sob os olhos. [ .. 1 Sua mente deve ficar passiva, ou seja, calar-se. O mtodo experimental relaciona-se apenas com a pesquisa das verdades objetivas, e no com a pesquisa das verdades subjetivas A idia experimental resulta de um tipo de pressentimento da mente que julga que as coisas devem acontecer de certo modo. Pode-se dizer a esse respeito, que temos na mente a intuio ou o sentimento das leis da natureza, mas no conhecemos sua forma, que somente com a experincia podemos aprender. A mente do homem no ode conceber um efeito sem causa, de tal modo que a observao de um fenmeno sempre desperta nele uma idia de causalidade. Todo conhecimento humano limita-se a remeter os efeitos observados s suas causas. As cincias matemticas representam as relaes das coisas em condies de uma simplicidade ideal. Da resulta que esses princpios ou relaes, uma vez determinados, so aceitos pela mente como verdades absolutas, isto , independentes da realidade.. Todas as cincias raciocinam igualmente e tm o mesmo objetivo. Todas desejam chegar ao conhecimento da lei dos fenmenos de modo a poder prev-los, alter-los ou domin-los.

LAVILLE, Christian ; DIONNE, Jean. A construo do saber : manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed,1999.

TEXTO 19 O CONHECIMENTO CIENTFICO ...o esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Julga seu passado histrico, condenando-o. Sua estrutura a conscincia de suas faltas histricas. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-se a experincia como a retificao da iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia move-se dialeticamente sobre esta diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo, compreender que no se compreendera" (Bachelard, 1968, p. 147-148).
O homem um ser jogado no mundo, condenado a viver a sua existncia. Por ser existencial, tem que interpretar a si e ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significaes.

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Cria intelectualmente representaes significativas da realidade. A essas representaes chamamos conhecimento. O conhecimento, dependendo da forma pela qual se chega a essa representao significativa, pode ser, em linhas gerais, classificado em diversos tipos: mtico, ordinrio, artstico, filosfico, religioso e cientfico. As duas formas que esto mais presentes e que mais interferem nas decises da vida diria do homem so o conhecimento do senso comum e o cientfico. Por isso eles sero objeto dessa anlise.

1. CONHECIMENTO DO SENSO COMUM


A forma mais usual que o homem utiliza para interpretar a si mesmo, o seu mundo e o universo como um todo, produzindo interpretaes significativas, isto , conhecimento, a do senso comum, tambm chamado de conhecimento ordinrio, comum ou emprico.

1.1 Soluo de problemas imediatos e espontaneidade


Esse conhecimento surge como conseqncia da necessidade de resolver problemas imediatos, que aparecem na vida prtica e decorrem do contato direto com os fatos e fenmenos que vo acontecendo no dia-a-dia, percebidos principalmente atravs da percepo sensorial. Na idade pr-histrica, por exemplo, o homem soube fazer uso das cavernas para abrigar-se das intempries e proteger-se da ameaa dos animais selvagens. Progressivamente foi aprendendo a dominar a natureza, inventando a roda, meios mais eficazes de caa e de pesca, tais como lanas, redes e armadilhas, canoas para navegar nos lagos e rios, instrumentos para o cultivo do solo e tantos outros. O uso da moeda, o carro puxado por animais, o uso de remdios caseiros utilizando ervas hoje classificadas como medicinais, os instrumentos artesanais utilizados para a construo de moradias e para a confeco de tecidos e do vesturio, a fabricao de utenslios domsticos, o estabelecimento de normas e leis que regulamentavam a convivncia dos indivduos no grupo social, so exemplos que demonstram como o homem evoluiu historicamente buscando e produzindo um conhecimento til gerado pela necessidade de produzir solues para os seus problemas de sobrevivncia. O conhecimento do senso comum, sendo resultado da necessidade de resolver os problemas dirios no , portanto, antecipadamente programado ou planejado. medida que a vida vai acontecendo ele se desenvolve, seguindo a ordem natural dos acontecimentos. Nele, h uma tendncia de manter o sujeito que o elabora como um espectador passivo da realidade, atropelado pelos fatos. Por isso, o conhecimento do senso comum caracteriza-se por ser elaborado de forma espontnea e instintiva. No dizer de Buzzi (1972, p. 46-47) um conhecer e um representar a realidade to colado, to solidrio prpria realidade, que o homem quase no se distancia dela; quase pura vida, de modo que, tomado isolado do processo da vida (... ) de quem o elaborou, resulta incngruo, descabido, a-lgico. (... ) um viver sem conhecer". Isso demonstra que esse conhecimento , na maioria das vezes, vivencial e, por isso, ametdico.

1.2 Carter utilitarista


Esse conhecimento permanece num nvel superficialmente consciencial, sem um aprofundamento crtico e racionalista. Sendo um viver sem conhecer significa que o senso comum, quando busca informaes e elabora solues para os seus problemas imediatos,

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no especifica as razes ou fundamentos tericos que demonstram ou justificam o seu uso, possvel correo ou confiabilidade, por no compreender e no saber explicar as relaes que h entre os fenmenos. No senso comum se utiliza, geralmente, conhecimentos que funcionam razoavelmente bem na soluo dos problemas imediatos, apesar de no se compreender ou de se desconhecer as explicaes a respeito de seu sucesso. Esses conhecimentos, pelo fato de darem certo, transformam-se em convices, em crenas que so repassadas de um indivduo para o outro e de uma gerao para a outra. H quanto tempo o homem usa ervas medicinais para a cura de suas doenas? Usa-as h sculos. A marcela, por exemplo, utilizada a para 'aliviar os males do estmago, digesto, tosse e outros fins. Se se perguntar, no entanto, s pessoas que a usam quais as propriedades que a marcela tem, que componentes qumicos esto presentes e como eles atuam no organismo, que doses devem ser ingeridas, que possveis efeitos colaterais podem advir com o seu uso indiscriminado, dificilmente algum saber responder. Sabem que "faz bem", mas no sabem por qu. O acar cristal, utilizado para a cicatrizao de ferimentos, tambm outro exemplo. Ningum, a no ser quem tenha obtido alguma informao de fonte cientfica, sabe dizer por que ele tem esse poder bactericida e cicatrizante altamente eficaz. Na maioria dos casos as pessoas conhecem apenas os efeitos benficos do seu uso. Semelhantes a esses exemplos, milhares de outros poderiam ser citados, mostrando um conhecimento que valoriza a percepo sensorial, fundamentado na tradio e limitado a informaes pertinentes ao seu uso.

1.3 Subjetividade e baixo poder de crtica


O conhecimento do senso comum tem uma objetividade muito superficial e limitada por estar demasiadamente preso vivncia, ao e percepo orientadas pelo interesse prtico imediatista e pelas crenas pessoais. Os aspectos da realidade ou dos fatos que no se enquadram dentro desse enfoque de interesse utilitrio, geralmente so excludos, ocasionando uma viso fragmentada e, alguma vezes, distorcida dessa realidade. um conhecimento que est subordinado a um envolvimento afetivo e emotivo do sujeito que o elabora, permanecendo preso s propriedades individuais de cada coisa ou fenmeno, quase no estabelecendo, em suas interpretaes, relaes significativas que possam existir entre eles. Essas interpretaes do senso comum so predeterminadas pelos interesses, crenas, convices pessoais e expectativas presentes no sujeito que as elabora, fazendo com que as explicaes e informaes produzidas tenham um forte vnculo subjetivo que estabelece relaes vagas e superficiais com a realidade. Dessa forma no consegue sistematicamente buscar provas e evidncias que as testem criticamente. No senso comum, a reviso e a crtica dessas crenas acontecem apenas quando "evidncias espontneas proporcionam uma correo da interpretao anterior, permanecendo acrtico enquanto tal no ocorrer" (Bunge, 1969, p. 20). O motivo mais srio, portanto, que faz com que o conhecimento do senso comum se tome subjetivo e inseguro, essa incapacidade de se submeter a uma crtica sistemtica e isenta de interpretaes sustentadas apenas nas crenas pessoais. Duas so as dificuldades que geram essa incapacidade e que merecem uma anlise.

1.4 Linguagem vaga e baixo poder de crtica


A primeira, apontada por Nagel (1978, p. 20-23) se refere indeterminao da linguagem presente no conhecimento do senso comum. A linguagem utilizada no conhecimento do senso comum contm termos e conceitos vagos, que no delimitam a classe de coisas, idias ou eventos designados e no designados por eles, ou o que includo ou excludo na sua significao. Os termos so utilizados por diferentes sujeitos sem haver previamente uma definio clara e consensual que especifique as condies desse uso. Como que se atribui, ento, um conceito a um determinado fato, fenmeno, objeto ou idia? A significao dos conceitos, no senso comum, produto de um uso individual e subjetivo

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espontneo que se enriquece e se modifica gradualmente em funo da convivncia num determinado grupo. As palavras adquirem sentidos diferenciados de acordo com as pessoas e grupos por quem forem utilizadas. No h, portanto, condies ou limites convencionais definidos especificamente para a validade de seu uso. A significao dos termos fica dependente do uso em um dado momento ou contexto, do nvel cultural e da inteno significativa de quem os utiliza. Observe-se, por exemplo, o que significa a palavra marginal no seu uso dirio: algumas vezes empregada para indicar o vagabundo que no trabalha; outras o moleque que fica fazendo desaforos ao vizinho; outras ainda o ladro, o assaltante, o viciado em txicos, o bbado ou o assassino. Dependendo das circunstncias de seu uso, adquire uma ou outra conotao. Essa vaguidade, essa falta de especificidade da linguagem que dificulta a delimitao da significao dos conceitos, impossibilita a realizao de experimentos controlados que permitam estabelecer com clareza quais manifestaes dos fatos ou fenmenos se transformam em evidncias que contrariam ou que corroboram determinado juzo de uma crena, uma vez que no esto explicitadas quais manifestaes empricas dos fatos ou dos fenmenos lhe so atribudos. Observe-se, no exemplo relatado por Nagel (1 968), a afirmao: "a gua quando esfriada suficientemente, se torna slida ". No senso comum a palavra gua tem um significado muito amplo. Pode-se indicar, dependendo do contexto e uso, a gua da chuva, do mar, dos rios, o orvalho, o lquido de uma fruta, o suor que escorre pela testa e, genericamente, outros lquidos que aparecerem com identificao indefinida. Alm disso, o termo suficientemente impreciso nos limites de sua significao e quantificao emprica. At quantos graus centgrados dever chegar o esfriamento da gua para ser considerado suficiente? + 2', 0', - 15' ou - 50'? O enunciado acima, portanto, no especifica com preciso nem o que se entende por gua e nem a quantificao do grau de esfriamento que dever apresentar. A que tipo de teste e em que condies de testagem deve ser submetido esse enunciado para fornecer informaes empricas que sirvam para lhe atribuir valor de falsidade ou de veracidade? Qualquer que seja o resultado da testagem jamais haver respostas falseadoras dos dados empricos porque sempre se poder afirmar que ainda no foi esfriada suficientemente. No senso comum, portanto, a vaguidade da linguagem utilizada'conduz a um baixo poder de discriminao entre os confirmadores e os falseadores potenciais de seus enunciados. Toma-se, assim, difcil, quase impossvel, o controle e a avaliao experimental. A utilizao, por cada indivduo, dessa linguagem vaga com significaes imprecisas e arbitrrias e atreladas ao seu uso cultural, resulta em outra grande dificuldade, que refora o carter subjetivo do senso comum: a da impossibilidade de dilogo crtico que avalia o valor das convices subjetivas e que proporciona o caminho para o consenso. A ausncia de um acordo, que d uma significao comum linguagem utilizada, no permite que os interlocutores saibam se esto ou no se referindo ao mesmo objeto quando dialogam, mantendo-os num permanente isolamento subjetivo. A objetividade, no entanto, requer, retomando a sua definio kantiana, a possibilidade de um enunciado submeter-se a uma discusso crtica, de proporcionar o controle racional mtuo. A objetividade deve oferecer ao sujeito a oportunidade de desvencilhar-se da convico subjetiva expondo-a crtica intersubjetiva (Popper, 1975, p. 46) em busca de um acordo consensual. Isso no acontece no senso comum. O poder de reviso e de crtica objetiva do senso comum, portanto, muito fraco, contribuindo para elevar a sua dependncia das crenas e convices pessoais, restringindo-o a uma subjetividade significativa. Por isso, pelo baixo poder de crtica que dificulta a localizao de possveis falhas, as crenas do senso comum so aceitas por

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longos perodos de tempo e apresentam uma durabilidade e estabilidade muitas vezes superior as da prpria cincia.

1.5 Desconhecimento dos limites de validade


A segunda dificuldade que demonstra a incapacidade crtica do senso comum diz respeito inconscincia dos limites de validade das suas crenas.1 O conhecimento do senso comum til, eficaz e correto quando as informaes acumuladas pela tradio aplicam-se ao mesmo tipo de fatos que se repetem e se transformam em rotina e quando as condies e fatores determinantes desses fatos forem constantes. Muitas vezes, no senso comum, apesar de se modificarem as condies determinantes de um fato, continua-se ingenuamente a utilizar as mesmas tcnicas, procedimentos e conhecimentos. Esse uso indiscriminado deve-se ao fato de no saber distinguir e precisar os limites que circunscrevem a validade de suas crenas, por desconhecer as razes que justificam tanto o xito quanto o insucesso de sua aplicabilidade. Na maioria das vezes as tcnicas e as informaes so utilizadas desconhecendo as razes que justificam a sua correta aplicao ou aceitao.2 A eficincia e o xito no desempenho dos conhecimentos do senso comum so elevados para aquelas situaes que se repetem com um padro regular. Fica-se, porm, sem saber explicar as causas do insucesso ao se modificarem algumas de suas circunstncias ou condies. Se analisarmos os enunciados do conhecimento do senso comum, verificaremos que se referem experincia imediata sobre fatos ou fenmenos observados.3 Esse tipo de conhecimento possui grandes limitaes. Por ser vivencial, preso a convices pessoais e desenvolvido de forma espontnea, toma-se na maioria das vezes impreciso ou at mesmo incoerente. Gera crenas arbitrrias com uma pluralidade de interpretaes para a multiplicidade de fenmenos. Essa pluralidade fruto do vis utilitarista e imediatista, voltado para assuntos e fatos de interesse prtico e com validade aplicvel somente s reas de experincia rotineira. O conhecimento do senso comum no proporciona uma viso global e unitria da interpretao dos fenmenos. um conhecimento fragmentado, voltado soluo dos interesses pessoais, limitado s convices subjetivas, com um baixo poder de crtica e, por isso, com tendncias a ser dogmtico. Apesar da grande utilidade que apresenta na soluo dos problemas dirios ligados sobrevivncia humana, ele mantm o homem como espectador demasiadamente passivo da realidade, com um baixo poder de interferncia e controle dos fenmenos.

2.O CONHECIMENTO CIENTFICO 2.1.Busca de princpios explicativos e viso unitria da realidade


O conhecimento cientfico surge da necessidade de o homem no assumir uma posio meramente passiva, de testemunha dos fenmenos, sem poder de ao ou controle dos
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interessante analisar a linguagem utilizada nos horscopos.

Observe-se, como exemplo, com que critrios ou em que circunstncias o agricultor leigo, sem conhecimento tcnico, utiliza o sistema de poda,enxerto, adubao, e relao do plantio com as fases da lua. Pode-se tambm constatar de que forma as pessoas, a partir da tradio, utilizam o acar cristal na cicatrizao dos ferimentos e como fazem a previso do tempo pela colorao do cu ao amanhecer ou anoitecer.
3

Exemplos: "O ch de mel e guaco faz bem para a tosse". "Ir chover pois o tempo est muito mido e o cu nublado". "Quando os sapos cantam (coaxam) no banhado, chove".

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mesmos. Cabe ao homem, otimizando o uso da sua racionalidade, propor uma forma sistemtica, metdica e crtica da sua funo de desvelar o mundo, compreend-lo, expliclo e domin-lo. O que impulsiona o homem em direo cincia a necessidade de compreender a cadeia de relaes que se esconde por trs das aparncias sensveis dos objetos, fatos ou fenmenos, captadas pela percepo sensorial e analisadas de forma superficial, subjetiva e a crtica pelo senso comum. O homem quer ir alm dessa forma de ver a realidade imediatamente percebida e descobrir os princpios explicativos que servem de base para a compreenso da organizao, classificao e ordenao da natureza em que est inserido. No a simples organizao ou classificao que caracterizam um conhecimento cientfico, mas a organizao e classificao sustentadas em princpios explicativos. O catlogo de um bibliotecrio, como cita Nagel (1968, p. 17), um trabalho de grande valor e utilidade, sem, contudo, poder ser chamado de cincia. Atravs desses princpios, a realidade passa a ser percebida pelos olhos da cincia no de uma forma desordenada, esfacelada, fragmentada, como ocorre na viso subjetiva e a crtica do senso comum, mas sob o enfoque de um critrio orientador, de um princpio explicativo que esclarece e proporciona a compreenso do tipo de relao que se estabelece entre os fatos, coisas e fenmenos, unificando a viso de mundo. Nesse sentido, o conhecimento cientfico expresso sob a forma de enunciados que explicam as condies que determinam a ocorrncia dos fatos e dos fenmenos relacionados a um problema, tomando claros os esquemas e sistemas de dependncia que existem entre suas propriedades.

2.2 Dvida, investigao e conhecimento


O conhecimento cientfico um produto resultante da investigao cientfica. Surge no apenas da necessidade de encontrar solues para problemas de ordem prtica da vida diria, caracterstica essa do conhecimento do senso comum, mas do desejo de fornecer explicaes sistemticas que possam ser testadas e criticadas atravs de provas empricas e da discusso intersubjetiva. produto, portanto, da necessidade de alcanar um conhecimento "seguro". Pode surgir, como problema de investigao, tambm das experincias e crenas do senso comum, mesmo que muitas vezes se refira a fatos ou fenmenos que vo alm da experincia vivencial imediata. A investigao cientfica se inicia quando se descobre que os conhecimentos existentes, originrios quer das crenas do senso comum, das religies ou da mitologia, quer das teorias filosficas ou cientficas, so insuficientes e impotentes para explicar os problemas e as dvidas que surgem. A investigao cientfica a construo e a busca de um saber que acontece no momento em que se reconhece a ineficcia dos conhecimentos existentes, incapazes de responder de forma consistente e justificvel s perguntas e dvidas levantadas. o reconhecimento das limitaes existentes no saber j estabelecido e da necessidade de produzi-lo para esclarecer e proporcionar a compreenso de uma dvida. Nesse sentido, iniciar uma investigao cientfica reconhecer a crise de um conhecimento j existente e tentar modific-lo, ampli-lo ou substitu-lo, criando um novo que responda pergunta existente. A investigao cientfica se inicia, portanto, (a) com a identificao de uma dvida, de uma pergunta que ainda no tem resposta; (b) com o reconhecimento de que o conhecimento existente insuficiente ou inadequado para esclarecer essa dvida; (c) que necessrio construir uma resposta para essa dvida e (d) que ela oferea provas de segurana e de

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confiabilidade que justifiquem a crena de ser uma boa resposta (de preferncia, que seja correta)4. O conhecimento cientfico, na sua pretenso de construir uma resposta segura para responder s dvidas existentes, prope-se atingir dois ideais: o ideal da racionalidade e o ideal da objetividade.

1.3 Ideal da racionalidade e a verdade sinttica


O ideal da racionalidade est em atingir uma sistematizao coerente do conhecimento presente em todas as suas leis e teorias. O conhecimento das diferentes teorias e leis se expressa formalizado em enunciados que, confrontados uns com os outros, devem apresentar elevado nvel de consistncia lgica entre suas afirmaes. O princpio da nocontradio requer que se corrija ou elimine as contradies que porventura existam entre as diferentes explicaes que compem o corpo de conhecimentos, quer seja numa determinada rea ou entre diferentes reas de conhecimento. A cincia, no momento em que sistematiza as diferentes teorias, procura uni-Ias estabelecendo relaes entre um e outro enunciado, entre uma e outra lei, entre uma e outra teoria, entre um e outro campo da cincia, de forma tal que se possa, atravs dessa viso global, perceber as possveis inconsistncias e corrigi-Ias. Essa verificao da coerncia lgica entre os enunciados, ou entre teorias e leis, um dos mecanismos que fornece um dos padres de aceitao ou rejeio de uma teoria pela comunidade cientfica: os padres da verdade sinttica. Os enunciados cientficos devem estar isentos de ambigidade e de contradio lgica. uma das condies necessrias, embora no suficiente. Esse critrio de verdade refere-se exclusivamente forma da dos enunciados e serve para avaliar o acordo que existe entre as diferentes teorias utilizadas pela comunidade cientfica, permitindo o seu dilogo intersubjetivo e possvel consenso. No plano sinttico no se decide conclusivamente sobre a falsidade ou veracidade a respeito do contedo emprico de um enunciado. Apenas se verifica o grau de logicidade interna ou externa que possui e at que ponto suas afirmaes concordam ou discordam de outras, principalmente do paradigma dominante5.

2.4 Ideal da objetividade e a verdade semntica


O ideal da objetividade, por sua vez, pretende que as teorias cientificas, como modelos tericos representativos da realidade, sejam construes conceituais que representem com fidelidade o mundo real, que contenham imagens dessa realidade que sejam "verdadeiras", evidentes, impessoais, passveis de serem submetidas a testes experimentais e aceitas pela comunidade cientfica como provadas em sua veracidade. Esse o mecanismo utilizado para avaliar a verdade semntica. A objetividade do conhecimento cientfico se fundamenta em dois fatores, interdependentes entre si: (a) a possibilidade de um enunciado poder ser testado atravs de provas fatuais e (b) a possibilidade dessa testagem e seus resultados poderem passar pela avaliao crtica intersubjetiva feita pela comunidade cientfica.
4

Ver exemplos de Galileu, Newton e Einstein. Que problemas desencadearam as suas investigaes

Compare-se, como exemplo, as divergncias que h entre o modelo cosmologico geocntlico, com a Terra imvel, finito e fechado de Aristteles, o heliocntrico, com a Terra girando em tomo do seu proprio eixo, no fechado e finito de Galileu e o totalmente aberto, com centro desconhecido, sem limites e em expanso, decorrente das teorias de Einstein. Veja-se o desacordo que h entre as concepes de tempo e espao absolutos de Aristteles e Galileu e a relatividade de tempo e espao de Einstein.

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2.5 A verdade pragmtica


A cincia exige o confronto da teoria com os dados empricos, exige a verdade semntica, como um dos mecanismos utilizados para justificar a aceitabilidade de uma teoria. Esse fator, por si s, porm, no garante a objetividade do conhecimento cientfico. Apesar de a cincia trabalhar com dados, provas fatuais, ela no fica isenta de erros de interpretao dessas provas. Por mais que se esforce, o cientista, o investigador, estar sempre sendo influenciado por uma ideologia, por uma viso de mundo, pela sua formao, pelos elementos culturais e pela poca em que vive. H uma expectativa que orienta a sua viso de mundo e a busca de explicaes. Para minimizar os possveis erros decorrentes de uma expectativa subjetiva, que a cincia exige a intersubjetividade, isto , a possibilidade de a comunidade cientfica ajuizar consensualmente sobre a investigao, seus resultados e mtodos utilizados. A intersubjetividade o terceiro mecanismo utilizado no conhecimento cientfico e que proporciona a verdade pragmtica. Popper (1 977, p. 93) nos fornece essa interpretao ao afirmar que um enunciado cientfico objetivo quando, alheio s crenas pessoais, puder ser apresentado crtica, discusso, e puder ser intersubjetivamente submetido a teste. Para ele (1 975, p. 46), objetivo significa que "o conhecimento cientfico deve ser justificvel, independentemente de capricho pessoal; uma justificativa ser 'objetiva' se puder, em princpio, ser submetida prova e compreendida por todos. (... )a objetividade dos enunciados cientficos reside na circunstncia de eles poderem ser intersubjetivamente submetidos a teste". Ao contrrio do senso comum, portanto, o conhecimento cientfico no aceita a opinio ou o sentimento de convico como fundamento para justificar a aceitao de uma afirmao. Requer a possibilidade de testes experimentais e da avaliao de seus resultados poder ser feita de forma intersubjetiva. Se o conhecimento permanecesse somente no plano horizontal, avaliado apenas no nvel da coerncia lgica dos seus enunciados (plano sinttico), estaria sujeito a se tomar alienado, marginalizado de uma realidade capaz de lhe proporcionar testes empricos para correo, e distante da reviso crtica e da experincia intersubjetiva. O que proporciona a consecuo do ideal da objetividade o fato de os enunciados - construdos mediante hipteses fundamentadas em teorias - poderem ser contrastados com as manifestaes dos fenrnenos da realidade (plano semntico), poderem ser submetidos a testes, em qualquer poca e lugar e por qualquer sujeito (plano pragmtico). Esse o aspecto que denota a universalidade e a objetividade do conhecimento cientfico. A investigao cientfica estimulada a criar fundamentos mais slidos para seus conhecimentos e a testar permanentemente suas hipteses de uma forma mais rgida e severa. Essa preocupao da cincia constatada atravs de dois aspectos: o uso de enunciados com elevado poder de discriminao de testagem e o uso de mtodos de investigao o mximo confiveis.

2.6 Linguagem especfica e poder de crtica


Ao contrrio do que costuma acontecer no senso comum, a linguagem do conhecimento cientfico utiliza enunciados e conceitos com significados bem especficos e determinados. A significao dos conceitos definida luz das teorias que servem de marcos tericos da investigao, proporcionando-lhes, dessa forma, um sentido unvoco, consensual e universal. A definio dos conceitos, elaborada luz das teorias, transforma-os em construtos, isto , em conceitos que tm uma significao unvoca convencionalmente

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construda e dessa forma universalmente aceita pela comunidade cientfica6. O uso de construtos, na cincia, reduzindo ao mximo a ambigidade e vaguidade dos conceitos, permite aumentar o poder de teste dos seus enunciados, tomando possvel prever e discriminar com maior preciso e nitidez quais manifestaes empricas devem ser observadas e aceitas como possveis confirmadores ou falseadores potenciais, numa observao ou experimento7. Como conseqncia, pode-se constatar que a cincia desenvolve testes mais rigorosos do que os do senso comum para aceitar uma teoria. Essas provas rigorosas, alm de proporcionar condies mais confiveis para a localizao e correo dos possveis erros, lhe permitem tambm estabelecer maior contabilidade nas predies, tais como as de terremotos, eclipses, percurso e localizao de planetas, cometas e outros fenmenos astrofsicos, reaes qumicas, efeitos na biosfera, reaes no comportamento humano e tantas outras em todas as reas do conhecimento. No entanto, esse elevado poder de teste que est presente no conhecimento cientifico no lhe confere maior estabilidade ou dogmatismo de suas teorias. Ao contrrio, elas se tomam cada vez mais vulnerveis localizao dos erros, assumindo um carter hipottico, de aceitao provisria, mais suscetveis de reformulao ou substituio.

2.7 Historicidade dos critrios de cientifcidade


Essa natureza do conhecimento cientfico decorrente da forma como produzido e justificado. Um conhecimento, para ser aceito como cientfico pela comunidade cientfica dever, necessariamente, satisfazer a critrios que justifiquem a sua aceitao. E quais so esses critrios? Tradicionalmente se responde a essa questo afirmando que um conhecimento aceito como cientfico quando segue o mtodo cientfico8. Isso pressupe que deva haver um mtodo, um procedimento dotado de passos e rotinas especficas, que indica como a cincia deva ser feita para ser cincia. Pressupe que deva haver um caminho prprio para
6

Ver captulo 4, item 4.6: "Definio dos conceitos".

Pode-se afirmar que medida que aumenta o grau de determinao da linguagem diminui o grau de compatibilidade com uma classe de fatos, tomando os enunciados mais falseveis, mais sujeitos refutao, aumentando o seu poder de teste; por outro lado, medida que diminui o grau de determinao da linguagem aumenta o grau de compatibilidade com uma classe de fatos, tornando os enunciados menos falseveis, com menor poder de teste. Compare-se os seguintes enunciados: a) Chover ou no chover; h) Amanh chover; c) Amanh chover em Porto Alegre; d) Amanh chover, em Porto Alegre, s 14 horas; e) Amanh, em Porto Alegre, s 14 horas, chover torrencialmente. O enunciado a) impossvel de ser testado, pois tautolgico: como permite qualquer acontecimento, no proibindo coisa alguma, nada poderia refut-lo no nvel emprico. um enunciado vazio de contedo informativo. O enunciado e), ao contrrio, por ser o de maior contedo informativo, o que mais probe e o que mais consegue discriminar entre as possveis situaes de sua rejeio. o que possui o maior poder de teste e o que mais interessa cincia. Os outros enunciados podem facilmente contornar situaes de possvel rejeio. Para o c), por exemplo, tanto faz se chover torrencialmente ou apenas uma garoa leve, se for s 8, s 14, s 15 ou 23 horas. O b) amplia ainda mais as situaes de sua aceitao: basta chover, torrencialmente ou no, a qualquer hora e em qualquer parte para que no seja rejeitado. Conseqentemente, no um enunciado com informaes que interessaria a algum que necessitasse saber as previses do tempo. Enunciados desse tipo no interessam cincia.

Ver no captulo 2 as questes pertinentes ao mtodo cientfico: induo, empirismo, funes das teorias, da imaginao e das hipteses, papel da intersubjetividadore dos testes crticos.

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se chegar a esse fim, diferente dos outros, que necessariamente deva ser seguido pelo pesquisador para que o seu resultado seja cientfico. Essa idia, por demais linear, coloca o fazer cientifico como um fazer separado da vida do homem, como uma atividade mecnica, produto da aplicao independente de um conjunto de passos e regras rotineiras que invariavelmente conduzem a uma soluo correta. Se observarmos a histria do fazer cientfico - no apenas a histria dos seus produtos veremos que os critrios de cientificidade esto atrelados cultura das diferentes pocas. So histricos os critrios utilizados para julgar que procedimentos so ou no corretos para serem encarados como mtodos ideais. No h uma racionalidade cientfica abstrata, autnoma, que independa dos fatores culturais de cada poca. Observa-se, principalmente entre os indutivistas, empiristas e justificacionistas em geral, a proposta de uma caricatura de mtodo cientfico apresentada como uma seqncia de regras prescritivas ou como um conjunto de tcnicas de investigao disponveis para serem aplicveis a qualquer problema, uma espcie de frmula mgica e garantia de eliminar o erro e garantir a verdade. Essa imagem ingnua de mtodo cientfico, vendida principalmente pelos positivistas, uma deturpao grossera do processo de investigao cientfica. No h regras padronizadas para a descoberta cientfica de suas teorias, como no as h para a sua justificao confirmadora que lhes garanta a veracidade. Em relao descoberta, a cincia se assemelha arte, pois trabalha no nvel da imaginao e da criatividade para produzir suas teorias e modelos explicativos9. Em relao s garantias de segurana dos seus resultados, a cincia se vale da crtica persistente que persegue a localizao dos erros de suas hipteses e teorias, atravs de procedimentos rigorosos de testagem que a prpria comunidade cientfica reavalia e aperfeioa constantemente. O conhecimento cientfico se orienta conscientemente na direo da localizao e eliminao do erro, atravs da discusso objetiva (intersubjetiva) de suas explicaes, dos seus enunciados, e de suas teorias. Por isso, na cincia, a explicao ser sempre provisria reconhecendo o carter permanentemente hipottico do conhecimento cientfico. O que se deve chamar de mtodo cientfico, portanto, aquele conjunto de procedimentos no padronizados adotados pelo investigador, orientados por postura e atitudes crticas e adequados natureza de cada problema investigado. O que se aceita chamar de mtodo cientfico a forma crtica de produzir o conhecimento cientfico,que consiste na proposio de hipteses bem fundamentadas e estruturadas em sua coerncia terica (verdade sinttica) e na possibilidade de serem submetidas a uma testagem crtica severa (verdade semntica) avaliada pela comunidade cientfica (verdade pragmtica). Como se pode constatar, no h apenas um critrio de verdade a ser adotado, mas trs: o sinttico, o semntico e o pragmtico. Mesmo assim, a soma dos trs no suficiente para demonstrar a verdade de um determinado enunciado e justificar a sua aceitao como um resultado inquestionvel.

2.8 Carter hipottico do conhecimento cientfico


O conhecimento cientifico, portanto, assim como o do senso comum, embora seja mais seguro do que este ltimo, tambm falvel. Pode o investigador, por exemplo, luz do seu referencial terico, elaborar hipteses inadequadas, excluindo fatores significativos relacionados com a situao-problema, no planejar corretamente o processo de testagem de suas hipteses, no prever a utilizao de instrumentos e tcnicas de observao e de medida adequados, vlidos ou fidedignos, no perceber provas contrrias ou ainda,
9

Sobre cincia, imaginao e criatividade, ver Bronowski: As origens do conhecimento e da imaginao (1985); Magia, cincia e civilizao (1986); Um sentido do futuro (s.d.).

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influenciado pela sua subjetividade, que jamais eliminada ou anulada, ou levado pela precipitao e por um raciocnio incorreto, extrair uma concluso imprpria. Por se reconhecer a natureza hipottica do conhecimento cientfico, ele deve ser constantemente submetido a uma reviso crtica, tanto na consistncia lgica interna das suas teorias, quanto na validade dos seus mtodos e tcnicas de investigao. Historicamente percebe-se que isso ocorre10. Os conhecimentos de hoje se sustentam, em grande parte, no aperfeioamento, na correo, expanso ou substituio dos conhecimentos do passado. Como afirma Bunge (1969, p. 19), o conhecimento cientfico aquele que obtido pelo mtodo cientfico e pode continuamente ser submetido prova, enriquecer-se, reformular-se ou at mesmo superarse mediante o mesmo mtodo. O que se observa, no conhecimento cientifico, uma retomada constante das teorias e problemas do passado e do presente, atravs da crtica severa e sistemtica. O que distingue o conhecimento cientfico dos outros, principalmente do senso comum, no o assunto, o tema ou o problema. O que o distingue a forma especial que adota para investigar os problemas. Ambos podem ter o mesmo objeto de conhecimento. A atitude, a postura cientfica que consiste em no dogmatizar os resultados das, pesquisas, mas tratlos como ternas hipteses que necessitam de constante investigao e reviso crtica intersubjetiva que toma um conhecimento objetivo e cientifico. Ter esprito cientfico estar exercendo essa constante crtica e criatividade em busca permanente da verdade, propondo novas e audaciosas hipteses e teorias e ,expondo-as crtica intersubjetiva . O oposto ao esprito cientfico o dogmtico, que impede a crtica por se julgar auto-suficiente e clarividente na sua compreenso da realidade.
10

Na cosmologia, por exemplo, que recebe a contribuio das teorias metafsicas, fsicas e d astronomia, aconteceram mudanas nos modelos tericos que explicam a concepo de universo. No perodo da viso grega, com o predomnio do modelo aristotlico, concebia-se o universo como urna grande esfera com a Terra imvel no seu centro, como um sistema com astros dotados de movimentos circulares perfeitos, fechado, finito, eterno e imutvel em sua forma e limitado pela ltima esfera, a das estrelas. Aps dominar por mais de 2000 anos, por volta do sculo XVII, esse modelo foi substitudo por outro: o heliocntrico. No heliocentrismo a Terra no estava mais imvel e no era mais o centro do universo: o centro estaria em torno do Sol. Os movimentos circulares perfeitos dos astros foram substitudos pelos elpticos. O universo passou a ser considerado aberto, com a possibilidade de existir estrelas ou grupos de estrelas formando outros sistemas solares com outros mundos bem alm do limite at ento visvel. A metfora utilizada para entender esse universo era a de uma grande mquina. Haviam leis que regiam os movimentos fsicos de seus corpos. Apesar do movimento de eterno retomo de seu s elementos, esse universo tambm era estvel, imutvel. No final do sculo XIX e incio deste sculo inicia-se novamente a construo de um novo paradigma cosmolgico, influenciado pelos avanos das novas teorias da astrofsica. As novas teorias e os instrumentos criados a partir delas mostram um universo diferente dos modelos anteriores. Mostram um universo que tem um momento singular de seu nascimento - o big bang - que inicia a dilatao da matria, gerando o espao e o tempo e que se apresenta em expanso permanente, numa evoluo e movimentos contnuos, criando e recriando constantemente bilhes de galxias com quasares, pulsares, buracos negros e outros tantos bilhes de estrelas. Nem o nosso Sol e nem a nossa galxia esto no seu centro e, conseqentemente, a viso desse universo deixa de ser antropocntrica. Estamos no final de um sculo e iniciando o outro e a evoluo dessas teorias nos faz perceber alguns problemas at agora sem respostas convincentes: Esse universo o nico ou h outros iguais a este? Para onde caminha esse universo? H um fim que orienta ou determina o seu desenvolvimento ou ele se processa ao acaso? Onde est o seu centro? H outros planetas com seres semelhantes ao homem ou com outras formas de vida e de inteligncia? O que existia antes do big bang? De onde ele vem? Quem o criou? Como ser o seu destino ou o seu fim? Qual ser o futuro do homem?

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O conhecimento cientfico , pois, o que construdo atravs de procedimentos que denotem atitude cientifica e que, por proporcionar condies de experimentao de suas hipteses de forma sistemtica, controlada e objetiva e ser exposto crtica intersubjetiva, oferece maior segurana e confiabilidade nos seus resultados e maior conscincia dos limites de validade de suas teorias. KCHE, Jos Carlos. Fundamentos da metodologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 19 ed. Petrpolis : Vozes,2001.

TEXTO 20 CINCIA E CIENTIFICIDADE


A pesquisa talvez a arte de criar dificuldades fecundas e de cria-las para os outros. Nos lugares onde havia coisas simples, faz-se aparecer problemas Pierre Bourdieu Do ponto de vista antrppolgico,podemos dizer que sempre existiu a preocupao do "homo sapiens" com o conhecimento da realidade. As tribos primitivas,atravs dos mitos, explicaram e explicam os fenmenos que cercam a vida e a morte, o lugar dos indivduos na organizao social, seus mecanismos de poder, controle e reproduo. Dentro de dimenses histricas imemoriaveis at nossos dias, as religies e filosofias sido poderosos instrumentos explicativos dos significados da existncia individual e coletiva. A poesia e a arte continuam a desvendar lgicas profundas e insuspeitadas do inconsciente coletivo, do cotidiano e do destino humano. A cincia apenas uma forma de expresso desta busca, no exclusiva, no conclusiva, no definitiva. Na sociedade ocidental, no entanto, a cincia a forma heqemnica de construo da realidade, considerada por muitos um novo mito, por sua pretenso de nico promotor e critri de verdade.No entanto continuamos a fazer perguntas e a buscar solues. Para problemas essenciais, como a pobreza, a misria, a fome, a violncia, a cincia continua sem respostas e sem propostas. As explicaes histricas da hegemonia da cincia sobre outras formas de conhecimento no cabe aqui aprofundar. Mencionaremos duas razes: a primeira, de ordem externa a ela mesma, est na sua possibilidade de responder a questes tcnicas e tecnolgicas postas pelo desenvolvimento industrial. A segunda razo de ordem interna, consiste no fato dos cientistas terem conseguido estabelecer uma linguagem fundamentada em conceitos, mtodos e tcnicas para compreenso do mundo, das coisas, dos fenmenos, dos processos e das relaes. Essa linguagem utilizada de forma coerente, controlada e instituda por uma comunidade que a controla e administra sua reproduo. O campo cientfico, apesar de sua normatividade, permeado por conflitos e contradies. E para nomear apenas uma das controvrsias que aqui nos interessa, citamos o grande embate sobre a cientificidade das cincias sociais, em comparao com as cincias da natureza. H os que buscam a uniformidade dos procedimentos para compreender o natural e o social como condio para atribuir o estatuto de cincia ao campo social. H os que reivindicam a total diferena e especificidade do campo humano.

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Paul de Bruyne e colaboradores (1991) advogam que a idia da cientificidade comporta, ao mesmo tempo um plo de unidade e um plo de diversidade. Ou seja, existe possibilidade de encontrarmos semelhanas relativamente profundas em todos os empreendimentos que se inspiram na idia geral - de um conhecimento por conceitos, seja de carter sistemtico, seja exploratro e dinmico. Essa idia representa uma tradio geral de auto-regulao do processo de construo de conhecimento. Mas, por outro lado, a cientificidade no pode ser reduzida a uma forma determina a de conhecer. Ela pr-contm, por assim dizer, diversas maneiras concretas e potenciais de realizao. Tal reflexo se toma particularmente fundamental para nosso objeto de estudo neste caderno, a pesquisa social. A interrogao enorme em torno da cientificidade das cincias sociais se desdobra em vrias questes. A primeira diz respeito possibilidade concreta de tratamos de uma realidade da qual ns prprios, enquanto seres humanos , somos agentes. Essa ordem de conhecimento no escaparia radicalmente a toda possibilidade de objetivao? Em segundo lugar, ser que, buscando a objetivao prpria das cincias naturais, no estaramos descaracterizando o que h de essencial nos fenmenos e processos sociais,ou seja, o profundo sentido dado pela subjetividade? Por fim e em terceiro lugar, que mtodo geral poderamos propor para explorar uma realidade to marcada pela especificidade e pela diferenciao? Como garantir a possibilidade de um acordo fundado numa partilha de princpios e no de procedimentos? Em resumo, as cincias sociais hoje, como no passado, continuam na pauta de plausibilidades enquanto conhecimento cientfico. Seu dilema seria seguir os caminhos das cincias estabelecidas e empobrecer seu prprio objeto? Ou encontrar seu ncleo mais profundo, abandonando a idia de cientificidade,? A situao no fcil e no clara. Primeiro, porque, se as cincias da natureza so as pioneiras e a estrelas da idia de cientificidade, no est absolutamente atestado que elas j atingiram sua expresso adequada. A fsica quntica com suas descobertas e a teoria da relatividade, dentre outros temas cientficos, esto revolucionando em seu prprio campo as idias de espao, tempo, de relaes sujeito-objeto. A cientificidade, portanto, tem que ser pensada como uma idia reguladora de alta abstrao o e no como sinnimo de modelos e normas a serem seguidos. A histria da cincia revela no um a priori, mas o que foi produzido em determinado momento histrico com toda a relatividade do processo de conhecimento. Poderamos dizer, nesse sentido, que o labor cientfico caminha sempre em duas direes: numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminha-se para certas direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critrios da historicidade, da colaborao, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquer conhecimento aproximado, construdo. Ora, se existe uma idia de devir no conceito de cientificidade, no se pode trabalhar, nas cincias sociais, com a norma da cientificidade j construda. A pesquisa social sempre tateante, mas, ao progredir, elabora critrios de orientao cada vez mais precisos. Conforme lembram Bruyne e colaboradores (1991), "na realidade histrica de seu devir, o procedimento cientfico ao mesmo tempo aquisio de um saber, aperfeioamento de urna metodologia, elaborao de uma norma(p.16). Obviamente isto se faz dentro da especificidade que as cincias sociais representam no campo do conhecimento. Por isso,

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para falarmos de Cincia Sociais, dentro de sua distino, retomaremos critrios gerais que a distinguem e que se encontram em autores como Demo (1981) e Minayo (1992), sem, contudo, desvincul-la dos princpios da cientificidade. O objeto das Cincias Sociais histrico.Isto significa que as sociedades humanas existem num determinado espao cuja formao social e configurao so especficas. Vivem o presente marcado pelo passado e projetado para o futuro, num embate constante entre o que est dado e o que est sendo construdo. Portanto, a provisoriedade, o dinamismo e a especificidade so caractersticas fundamentais de qualquer questo social. Por isso, tambm, as crises tm reflexo tanto no desenvolvimento como na decadncia de teorias sociais. Como conseqncia da primeira caracterstica, necessrio dizer que o objeto de estudo das cincias sociais possui conscincia histrica. Noutras palavras, no apenas o investigador que d sentido a seu trabalho intelectual, mas os seres humanos, grupos e as sociedades do significado e intencionalidade e suas aes e suas construes, na medida em que as, estruturas sociais nada mais so que aes objetivadas. O nvel de conscincia histrica das Cincias Sociais est referenciado ao nvel de conscincia histrica social. Em terceiro lugar, preciso ressaltar que nas Cincias Sociais existe uma identidade entre sujeito e objeto . A pesquisa nessa rea lida com seres humanos que, por razes culturais, de classe, de faixa etria, ou por qualquer outro motivo de identidade com o investigador, tornando-os solidariamente imbricados e comprometidos, como lembra Lvi Strauss (1975): Numa cincia, onde o observador da mesma natureza que o objeto, o observador, ele mesmo, uma parte de sua observao (p.215). Outro aspecto distintivo das Cincias Sociais o fato de que ela intrnseca e extrnsecamente ideolgica. Ningum hoje ousa negar que toda cincia comprometida. Ela veicula interesses e vises de mundo historicamente construdas, embora suas contribuies e seus efeitos tericos e tcnicos ultrapassem as intenes de seu desenvolvimento. No entanto, as cincias fsicas e biolgicas participam de forma diferente do comprometimento social, pela natureza mesma do objeto que coloca ao investigador. Na investigao social, a relao entre o pesquisador e seu campo de estudo se estabelecem definitivamente. A viso de mundo de ambos est implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepo do objeto, aos resultados do trabalho e sua aplicao. Trata-se aqui de urna condio da pesquisa que deve ser incorporada como critrio de realidade e busca de objetivao. Por fim, necessrio afirmar que o objeto das Cincias Sociais essencialmente qualitativo. A realidade social o prprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os cdigos das cincias que por sua natureza so sempre referidos e recortados so incapazes de a conter.As Cincias Sociais , no entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximao da suntuosidade que a vida dos seres humanos em sociedades, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatria. Para isso, ela aborda o conjunto das expresses humanas constantes nas estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e nas representaes. desse carter especificamente qualitativo das,cincias sociais e da metodologia apropriada para reconstruir teoricamente seu significado que trata o presente trabalho. MINAYO, Maria Ceclia et al 21.ed.Petrpolis: Vozes, 2002. .Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade.

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TEXTO 21 A MQUINA DO MUNDO NEWTONIANA

A viso do mundo e o sistema de valores que esto na base de nossa cultura, e que tm de ser cuidadosamente reexaminados, foram formulados em suas linhas essenciais nos sculos XVI e XVII. Entre 1500 e 1700 houve uma mudana drstica na maneira como as pessoas descreviam o mundo e em todo o seu modo de pensar. A nova mentalidade e a nova percepo do cosmo propiciaram nossa civilizao ocidental aqueles aspectos que so caractersticos da era moderna. Eles tornaram-se a base do paradigma que dominou a nossa cultura nos ltimos trezentos anos e est agora prestes a mudar. Antes de 1500, a viso do mundo dominante na Europa, assim como na maioria das outras civilizaes, era orgnica. As pessoas viviam em comunidades pequenas e coesas, e vivenciavam a natureza em termos de relaes orgnicas, caracterizadas pela interdependncia dos fenmenos espirituais e materiais e pela subordinao das necessidades individuais s da comunidade. A estrutura cientfica dessa viso de mundo orgnica assentava em duas autoridades: Aristteles e a Igreja. No sculo XIII, Toms de Aquino combinou o abrangente sistema da natureza de Aristteles com a teologia e a tica crists e, assim fazendo, estabeleceu a estrutura conceitual que permaneceu inconteste durante toda a Idade Mdia. A natureza da cincia medieval era muito diferente daquela da cincia contempornea. Baseava-se na razo e na f, e sua principal finalidade era compreender o significado das coisas e no exercer a predio ou o controle. Os cientistas medievais, investigando os desgnios subjacentes nos vrios fenmenos naturais, consideravam do mais alto significado as questes referentes a Deus, alma humana e tica. A perspectiva medieval mudou radicalmente nos sculos XVI e XVII. A noo de um universo orgnico, vivo e espiritual foi substituda pela noo do mundo como se ele fosse uma mquina, e a mquina do mundo converteu-se na metfora dominante da era moderna. Esse desenvolvimento foi ocasionado por mudanas revolucionrias na fsica e na astronomia, culminando nas realizaes de Coprnico, Galileu e Newton. A cincia do sculo XVII baseou-se num novo mtodo de investigao, defendido vigorosamente por Francis Bacon, o qual envolvia a descrio matemtica da natureza e o mtodo analtico de raciocnio concebido pelo gnio de Descartes. Reconhecendo o papel crucial da cincia na concretizao dessas importantes mudanas, os historiadores chamaram os sculos XVI e XVII de a Idade da Revoluo Cientfica. A revoluo cientfica comeou com Ncolau Coprnco, que se ops concepo geocntrca de Ptlomeu e da Bblia, que tinha sido aceita como dogma por mais de mil anos. Depois de Coprnico, a Terra deixou de ser o centro do universo para tornar-se meramente um dos muitos planetas que circundam um astro secundrio nas fronteiras da galxia; e ao homem foi tirada sua orgulhosa posio de figura central da criao de Deus. Coprnico estava plenamente cnscio de que sua teoria ofenderia profundamente a conscincia religiosa de seu tempo; ele retardou sua publicao at 1543, ano de sua morte, e, mesmo assim, apresentou a concepo heliocntrica como mera hiptese. A Coprnico seguiu-se Johannes Kepler, cientista e mstico que se empenhava em descobrir a harmonia das esferas, e terminou por formular, atravs de um trabalho laborioso com tabelas astronmicas, suas clebres leis emprcas do movimento planetrio, as quais vieram corroborar o sistema de Coprnico. Mas a verdadeira mudana na opinio cientfica

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foi provocada por Galileu Galilei, que j era famoso por ter descoberto as leis da queda dos corpos quando voltou sua ateno para a astronomia. Ao dirigir o recm-inventado telescpio para os cus e aplicar seu extraordinrio talento na observao cientfica dos fenmenos celestes, Galileu fez com que a velha cosmologa fosse superada, sem deixar margem para dvidas, e estabeleceu a hiptese de Coprnico como teoria cientfica vlida. O papel de Galileu na revoluo cientfica supera largamente suas realizaes no campo da astronomia, embora estas sejam mais conhecidas por causa de seu conflito com a Igreja. Galileu foi o primeiro a combinar a experimentao cientfica com o uso da linguagem matemtica para formular as leis da natureza por ele descobertas; , portanto, considerado o pai da cincia moderna. "A filosofia ", acreditava ele, "est escrita nesse grande livro que permanece sempre aberto diante de nossos olhos; mas no podemos entend-la se no aprendermos primeiro a linguagem e os caracteres em que ela foi escrita. Essa linguagem a matemtica, e os caracteres so tringulos, crculos e outras figuras geomtricas." Os dois aspectos pioneiros do trabalho de Galileu - a abordagem emprica e o uso de uma descrio matemtica da natureza - tornaram-se as caractersticas dominantes da cincia no sculo XVII e subsistiram como importantes critrios das teorias cientficas at hoje. A fim de possibilitar aos cientistas descreverem matematicamente a natureza, Galileu postulou que eles deveriam restringir-se ao estudo das propriedades essenciais dos corpos materiais - formas, quantidades e movimento -, as quais podiam ser medidas e qualificadas. Outras propriedades, como som, cor, sabor ou cheiro, eram meramente projees mentais subjetivas que deveriam ser excludas do domnio da cincia . A estratgia de Galileu de dirigir a ateno do cientista para as propriedades quantificveis da matria foi extremamente bem sucedida em toda a cincia moderna, mas tambm exigiu um pesado nus,como nos recorda enfaticamente psiquiatra R, D. Laing: Perderam- a visao, o som, o gosto, o tato e o olfato, e com eles foram-se tambm a sensibilidade esttica e tica, os valores, a qualidade, a forma; todos os sentimentos, motivos, intenes, a alma, a conscincia, o esprito. A experincia como tal foi expulsa do domnio do discurso cientfico. Segundo Laing, nada mudou mais o nosso mundo nos ltimos quatrocentos anos do que a obsesso dos cientistas pela medio e pela quantificao. Enquanto Galileu realizava engenhosos experimentos na Itlia, Francis Bacon descrevia explicitamente na Inglaterra o mtodo emprico da cincia. Bacon foi o primeiro a formular uma teoria clara do procedimento indutivo -realizar experimentos e extrair deles concluses gerais, a serem testadas por novos experimentos -, e tornou-se extremamente influente ao defender com vigor o novo mtodo. Atacou frontalmente as escolas tradicionais de pensamento e desenvolveu uma verdadeira paixo pela experimentao cientfica. O "esprito baconiano" mudou profundamente a natureza e o objetivo da investigao cientfica. Desde a Antiguidade, os objetivos da cincia tinham sido a sabedoria, a compreenso da ordem natural e a vida em harmonia com ela. A cincia era realizada "para maior glria de Deus" ou, como diziam os chineses, para "acompanhar a ordem natural" e "fluir na corrente do to. Esses eram propsitos yin, ou integrativos; a atitude bsica dos cientistas era ecolgica, como diramos na linguagem de hoje. No sculo XVII, essa atitude inverteu-se totalmente; passou de yin para yang, da integrao para a auto-afirmao. A partir de Bacon, o objetivo da cincia passou a ser aquele conhecimento que pode ser usado para dominar e controlar a natureza e, hoje, cincia e tecnologia buscam sobretudo fins profundamente antiecologicos. Os termos em que Bacon defendeu esse novo mtodo emprico de investigao eram no s apaixonados mas, com freqncia, francamente rancorosos. A natureza, na opinio dele, tinha que ser "acossada em seus descaminhos", "obrigada a servir" e "escravizada". Devia ser "reduzida obedincia", e o objetivo do cientista era "extrair da natureza, sob tortura, todos os seus segredos" . Muitas dessas imagens violentas parecem ter sido inspiradas pelos julgamentos de bruxas que eram frequentemente realizados no tempo de Bacon.

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Como chanceler da coroa no reinado de Jaime I, Bacon estava intimamente familiarizado com tais denncias e libelos; e, como a natureza era comumente vista como fmea, no deve causar surpresa o fato de ele ter transferido as metforas usadas no tribunal para os seus escritos cientficos. De fato, sua idia da natureza como uma mulher cujos segredos tm que ser arrancados mediante tortura, com a ajuda de instrumentos mecnicos, sugere fortemente a tortura generalizada de mulheres nos julgamentos de bruxas do comeo do sculo XVIII. A obra de Bacon representa, pois, um notvel exemplo da influncia das atitudes patriarcais sobre o pensamento cientfico. O antigo conceito da Terra como me nutriente foi radicalmente transformado nos escritos de Bacon e desapareceu por completo quando a revoluo cientfica tratou de substituir a concepo orgnica da natureza pela metfora do mundo como mquina. Essa mudana, que viria a ser de suprema importncia para o desenvolvimento subseqente da civilizao ocidental, foi iniciada e completada por duas figuras gigantescas do sculo XVII: Descartes e Newton. Ren Descartes usualmente considerado o fundador da filosofia moderna. Era um brilhante matemtico, e sua perspectiva filosfica foi profundamente afetada pelas novas fsica e astronomia. Ele no aceitava qualquer conhecimento tradicional, propondo-se a construir um novo sistema de pensamento. De acordo com Bertrand Russefi, "isso no acontecia desde Aristteles, e constitui um sinal da nova autoconfiana que resultou do progresso da cincia. H em sua obra um frescor que no se encontra em qualquer outro filsofo eminente anterior, desde Plato'. Aos 23 anos de idade, Descartes teve uma viso luminadora que iria moldar toda a sua vida. Aps muitas horas de intensa concentrao, durante as quais reviu sistematicamente todo o conhecimento que tinha acumulado, percebeu, num sbito lampejo de intuio, os "alicerces de uma cincia maravilhosa" que prometia a unificao de todo o saber. Essa intuio tinha sido prenunciada numa carta dirigida a um amigo, na qual Descartes anunciou seu ambicioso objetivo: ",E assim, para nada esconder de vs acerca da natureza de meu trabalho, gostaria de tornar pblico (... ) uma cincia completamente nova que resolveria em geral todas as questes de quantidade, contnua ou descontnua" . Em sua viso, Descartes percebeu como poderia concretizar esse plano. Visualizou um mtodo que lhe permitiria construir uma completa cincia da natureza, acerca da qual poderia ter absoluta certeza; uma cincia baseada, como a matemtica, em princpios fundamentais que dispensam demonstrao. Essa revelao impressonou-o muito. Descartes sentiu ter feito a suprema descoberta de sua vida e no duvidou de que sua viso resultara de uma inspirao divina. Essa convico foi reforada por um sonho extraordinrio na noite seguinte, no qual a nova cincia lhe foi apresentada -de forma simblica. Descartes teve certeza de que Deus lhe apontava uma misso e dedcou-se construo de uma nova filosofia cientfica. A viso de Descartes despertou nele a firme crena na certeza do conhecimento cientfico; sua vocao na vida passou a ser distinguir a verdade do erro em todos os campos do saber. "Toda cincia conhecimento certo e evidente", escreveu ele. "Rejeitamos todo conhecimento que meramente provvel e consideramos que s se deve acreditar naquelas coisas que so perfeitamente conhecidas e sobre as quas no pode haver dvidas." A crena na certeza do conhecimento cientfico est na prpria base da filosofia cartesiana e na viso de mundo dela derivada, e foi a, nessa premissa essencial, que Descartes errou. A fsica do sculo XX mostrou-nos de maneira convincente que no existe verdade absoluta em cincia que todos os conceitos e teorias so limitados e aproximados. A crena cartesiana na verdade cientfica , ainda hoje, muito difundida e reflete-se no cientificismo que se tornou tpico de nossa cultura ocidental. Muitas pessoas em nossa sociedade, tanto cientistas como no-cientistas, esto convencidas de que o mtodo cientfico o nico meio

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vlido de compreenso do universo. O mtodo de pensamento de Descartes e sua concepo da natureza influenciaram todos os ramos da cincia moderna e podem ser ainda hoje muito teis. Mas s o sero se suas limitaes forem reconhecidas. A aceitao do ponto de vista cartesiano como verdade absoluta e do mtodo de Descartes como o nico meio vlido para se chegar ao conhecimento desempenhou um importante papel na instaurao de nosso atual desequilbrio cultural. A certeza cartesiana matemtica em sua natureza essencial. Descartes acreditava que a chave para a compreenso do universo era a sua estrutura matemtica; para ele, cincia era sinnimo de matemtica. Assim, ele escreveu, a respeito das propriedades dos objetos fsicos: "No admito como verdadeiro o que no possa ser deduzido, com a clareza de uma demonstrao matemtica, de noes comuns de cuja verdade no podemos duvidar. Como todos os fenmenos da natureza podem ser explicados desse modo, penso que no h necessidade de admitir outros princpios da fsica, nem que sejam desejveis" . Tal como Galileu, Descartes acreditava que a linguagem da natureza - "esse grande livro que est permanentemente aberto ante nossos olhos" - era matemtica, e seu desejo de descrever a natureza em termos matemticos levou-o sua mais clebre descoberta. Mediante a aplicao de relaes numricas a figuras geomtricas, ele pde correlacionar lgebra e geometria e, assim fazendo, estabeleceu um novo ramo da matemtica, hoje conhecido como geometria analtica. Esta incluiu a representao de curvas por meio de equaes algbricas cujas solues estudou de modo sistemtico. O novo mtodo permitiu a Descartes aplicar um tipo muito geral de anlise matemtica ao estudo de corpos em movimento, de acordo com o seu grandioso plano de reduo de todos os fenmenos fsicos a relaes matemticas exatas. Assim, ele pde afirmar, com grande orgulho: "Toda a minha fsica nada mais do que geometria" O gnio de Descartes era o de um matemtico, e isso tambm se evidencia em sua filosofia. Para executar seu plano de construo de uma cincia natural completa e exata, ele desenvolveu um novo mtodo de raciocnio que apresentou em seu mais famoso livro, Discurso do mtodo. Embora essa obra tenha se tornado um dos grandes clssicos da filosofia, sua proposio original no era ensinar filosofia, mas sim um mtodo que servisse de introduo cincia. O mtodo de Descartes tinha por finalidade apontar o caminho para se chegar verdade cientfica, como fica evidente no ttulo completo do livro, Discurso do mtodo para bem conduzir a razo e procurar a verdade nas cincias. O ponto fundamental do mtodo de Descartes a dvida. Ele duvida de tudo o que pode submeter dvida - todo o conhecimento tradicional, as impresses de seus sentidos e at o fato de ter um corpo -, e chega a uma coisa de que no pode duvidar, a existncia de si mesmo como pensador. Assim chegou sua famosa afirmao "Cogito, ergo sum", "Penso, logo existo". Da deduziu Descartes que a essncia da natureza humana reside no pensamento, e que todas as coisas que concebemos clara e distintamente so verdadeiras. tal concepo clara e distinta - "a concepo da mente pura e atenta" - chamou ele "intuio", afirmando que "no existem outros caminhos ao alcance do homem para o conhecimento certo da verdade, exceto a intuio evidente e a necessria deduo" . O conhecimento certo, portanto, obtido atravs da intuio e da deduo, e essas so as ferramentas que Descartes usa em sua tentativa de reconstruo do edifcio do conhecimento sobre slidos alicerces. O mtodo de Descartes analtico. Consiste em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e em disp-las em sua ordem lgica. Esse mtodo analtico de raciocnio provavelmente a maior contribuio de Descartes cincia. Tornou-se uma caracterstica essencial do moderno pensamento cientfico e provou ser extremamente til no desenvolvimento de teorias centficas e na concretizao de complexos projetos tecnolgicos. Foi o mtodo de Descartes que tornou possvel NASA levar o homem Lua. Por outro lado, a excessiva nfase dada ao mtodo cartesiano levou fragmentao

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caracterstica do nosso pensamento em geral e das nossas disciplinas acadmicas, e levou atitude generalizada de reducionismo na cincia - a crena em que todos os aspectos dos fenmenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos s suas partes constituintes. O cogito cartesano, como passou a ser chamado, fez com que Descartes privilegiasse a mente em relao matria e levou-o concluso de que as duas eram separadas e fundamentalmente dferentes. Assim, ele afirmou que "no h nada no conceito de corpo que pertena mente, e nada na idia de mente que pertena ao corpo" . A diviso cartesiana entre matria e mente teve um efeito profundo sobre o pensamento ocidental. Ela nos ensinou a conhecermos a ns mesmos como egos isolados existentes "dentro" dos nossos corpos; levou-nos a atribuir ao trabalho mental um valor superior ao do trabalho manual; habilitou indstrias gigantescas a venderem produtos - especialmente para as mulheres - que nos proporcionem o "corpo ideal"; impediu os mdicos de considerarem seriamente a dimenso psicolgica das doenas e os psicoterapeutas de lidarem com o corpo de seus pacientes. Nas cincias humanas, a diviso cartesana redundou em interminvel confuso acerca da relao entre mente e crebro; e, na fsica, tornou extremamente difcil aos fundadores da teoria quntica interpretar suas observaes dos fenmenos atmicos. Segundo Heisenberg, que se debateu com o problema durante muitos anos, "essa diviso penetrou profundamente no esprito humano nos trs sculos que se seguiram a Descartes, e levar muito tempo para que seja substituda por uma atitude realmente diferente em face do problema da realidade" . Descartes baseou toda a sua concepo da natureza nessa dvso fundamental entre dois domnios separados e independentes: o da mente, ou res cogitans, a "coisa pensante", e o da matria, ou res extensa, a "coisa extensa". Mente e matria eram criaes de Deus, que representava o ponto de referncia comum a ambas e era a fonte da ordem natural exata e da luz da razo que habilitava a mente humana a reconhecer essa ordem. Para Descartes, a existncia de Deus era essencial sua filosofia cientfica, mas, em sculos subseqentes, os cientistas omitiram qualquer referncia explcita a Deus e desenvolveram suas teorias de acordo com a diviso cartesiana, as cincias humanas concentrando-se na res cogitans e as naturais ,na res extensa. Para Descartes, o universo material era urna mquina, nada alm de uma mquina. No havia propsito, vida ou espiritualidade na matria. A natureza funcionava de acordo com leis mecnicas, e tudo no mundo material podia ser explicado em funo da organi~ zao e do movimento de suas partes. Esse quadro mecnico da natureza tornou-se o paradigrna dominante da cincia no perodo que se seguiu a Descartes. Passou a orientar a observao cientfica e a formulao de todas as teorias dos fenmenos naturais, at que a fsica do sculo XX ocasionou uma mudana radical. Toda a elaborao da cincia mecancista nos sculos XVII, XVIII e XIX, incluindo a grande sntese de Newton, nada mais foi do que o desenvolvimento da idia cartesiana. Descartes deu ao pensamento cientfico sua estrutura geral - a concepo da natureza como uma mquina perfeita, governada por leis matemticas exatas. A drstica mudana na imagem da natureza, de organismo para mquina, teve um poderoso efeito sobre a atitude das pessoas em relao ao meio ambiente natural. A viso de mundo orgnica da Idade Mdia implicava um sistema de valores que conduzia ao comportamento ecolgico. Nas palavras de Carolyn Merchant: "A imagem da terra como organismo vivo e me nutriente serviu como restrio cultural, limitando as aes dos seres humanos. No se mata facilmente uma me, perfurando suas entranhas em busca de ouro ou mutilando seu corpo. (... ) Enquanto a terra fosse considerada viva e sensvel, seria uma violao do comportamento tico humano levar a efeito atos destrutivos contra ela"

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Essas restries culturais desapareceram quando ocorreu a mecanizao da cincia. A concepo cartesiana do universo como sistema mecnico forneceu uma sano "cientfica" para a manipulao a explorao da natureza que se tornaram tpicas da cultura dental. De fato, o prprio Descartes compartilhava do ponto de vista de Bacon, de que o objetivo da cincia o domnio e controle da natureza, afirmando que o conhecimento cientfico podia er usado para "nos tornarmos os senhores e domnadores da naureza" Em sua tentativa de construir uma cincia natural completa, Descartes estendeu sua concepo mecanicista da matria aos orgaismos vivos. Plantas e animais passaram a ser considerados centro do crebro. No que dizia respeito ao corpo humano, era indistinguvel de um animal-mquina. Descartes explicou em detalhe como os movimentos e as vrias funes biolgicas do corpo podiam ser reduzidos a operaes mecnicas, a fim de mostrar que os organismos vivos nada mais eram do que automata. Ao fazer isso, ele foi profundamente influenciado pela preocupao do barroco seiscentista com as mquinas engenhosas, "como que dotadas de vida prpria", que deliciavam as pessoas com a magia de seus movimentos aparentemente espontneos. Como a maioria de seus contemporneos, Descartes estava fascinado por esses autmatos, e at construiu alguns. Era inevitvel que acabasse por comparar o funcionamento deles com o de organismos vivos. "Vemos relgios, fontes artificiais, moinhos e outras mquinas semelhantes que, embora meramente feitas pelo homem, tm, no obstante, o poder de se moverem por si mesmas de muitas maneiras diferentes. (... ) No reconheo qualquer diferena entre as mquinas feitas por artfices e os vrios corpos que s a natureza capaz de criar." A fabricao de relgios, em especial, atingira um alto grau de perfeio na poca de Descartes; o relgio era, pois, um modelo privilegiado para outras mquinas automticas. Descartes comparou o corpo dos animais a um "relgio ( ... ) composto ( ... ) de rodas e molas" e estendeu essa comparao ao corpo humano: "Considero o corpo humano uma mquina. ( ... ) Meu pensamento ( ...) compara um homem doente e um relgio mal fabricado com a idia de um homem saudvel e um relgio bem-feito" A concepo de Descartes sobre organismos vivos teve uma influncia decisiva no desenvolvimento das cincias humanas. A cuidadosa descrio dos mecanismos que compem os organismos vivos tem sido a principal tarefa dos bilogos, mdicos e psiclogos nos ltimos trezentos anos. A abordagem cartesana foi coroada de xito, especialmente na biologia, mas tambm limitou as direes da pesquisa cientfica. O problema que os cientistas, encorajados por seu xito em tratar os organismos vivos como mquinas, passaram a acreditar que estes nada mais so que mquinas. As conseqncias adversas dessa falcia reduconista tornaram-se especialmente evidentes na medicina, onde a adeso ao modelo cartesiano do corpo humano como um mecanismo de relgio impediu os mdicos de compreender muitas das mais importantes enfermidades da atualidade. Eis, pois, a "maravilhosa cincia" anunciada por Descartes. Usando seu mtodo de pensamento analtico, ele tentou apresentar uma descrio precisa de todos os fenmenos naturais num nico sistema de princpios mecnicos. Sua cincia pretendia ser completa, e o conhecimento que ofereceu tinha a inteno de fornecer uma certeza matemtica absoluta. Descartes, claro, no pde executar esse plano ambicioso, e ele prprio reconheceu que sua cincia era incompleta. Mas seu mtodo de raciocnio e as linhas gerais da teoria dos fenmenos naturais que forneceu embasaram o pensamento cientfico ocidental durante trs sculos. Hoje, embora as srias limitaes da viso de mundo cartesiana estejam ficando evidentes em todas as cincias, o mtodo geral de Descartes de abordagem dos problemas intelectuais, assim como sua clareza de pensamento, continuam sendo imensamente valiosos. Isso me foi nitidamente lembrado aps uma conferncia sobre fsica moderna, na

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qual enfatizei as limitaes da viso de mundo mecanicista na teoria quntica e a necessidade de superar essa viso em outros campos, quando uma ouvinte francesa me cumprimentou por minha. . . "clareza cartesiana". Como escreveu Montesquieu no sculo XVIII, "Descartes ensinou queles que vieram depois dele como descobrir seus prprios erros" Descartes criou a estrutura concetual para a cincia do sculo XVII, mas sua concepo da natureza como uma mquina perfeita, governada por leis matemticas exatas, permaneceu como simples viso durante sua vida. Ele no pde fazer mais do que esboar as linhas gerais de sua teoria dos fenmenos naturais. O homem que deu realidade ao sonho cartesiano e completou a revoluo cientfica foi Isaac Newton, nascido na Inglaterra em 1642, ano da morte de Galileu. Newton desenvolveu uma completa formulao matemtica da concepo mecanicista da natureza e, portanto, realizou uma grandiosa sntese das obras de Coprnico e Kepler, Bacon, Galileu e Descartes. A fsica newtonana, a realizao culminante da cincia seiscentista, forneceu uma consistente teoria matemtica do mundo, que permaneceu como slido alicerce do pensamento cientfico at boa parte do sculo XX. A apreenso matemtica de Newton era bem mais poderosa do que a de seus contemporneos. Ele criou um mtodo completamente novo - hoje conhecido como clculo diferencial - para descrever o movimento de corpos slidos, um mtodo que foi muito alm das tcnicas matemticas de Galileu e Descartes. Esse enorme feito intelectual foi considerado por Einstein "talvez o maior avano no pensamento que um nico indivduo teve alguma vez o privilgio de realizar". Kepler extraa leis emprcas do movimento planetrio estudando tbuas astronmicas, e Galileu realizou engenhosos experimentos para descobrir as leis da queda dos corpos. Newton combinou essas duas descobertas formulando as leis gerais do movimento que governam todos os objetos no sistema solar, das pedras aos planetas. Segundo a lenda, o insight decisivo ocorreu a Newton num sbito lampejo de inspirao quando viu uma ma cair de uma rvore. Ele compreendeu que a ma era atrada para a Terra pela mesma fora que atraa os planetas para o Sol, e assim descobriu a chave para a sua grandiosa sntese. Empregou ento seu novo mtodo matemtico para formular as leis exatas do movimento para todos os corpos, sob a influncia da fora da gravidade. A signicao dessas leis reside em sua aplicao universal. Comprovou-se que eram vlidas para todo o sistema solar; assim, pareciam confirmar a viso cartesiana da natureza. O universo newtoniano era, de fato, um gigantesco sistema mecnico que funcionava de acordo com leis matemticas exatas. Newton apresentou em detalhes sua teoria do mundo nos Princpios matemticos de filosofia natural. Os Principia, como a obra usualmente chamada por uma questo de brevidade, de acordo com o seu ttulo latino original, compreendem um sistema abrangente de definies, proposies e provas que os cientistas consderaram a descrio correta da natureza por mais de duzentos anos. Contm, ao mesmo tempo, uma exposio explcita do mtodo experimental de Newton, que ele considerava um procedimento sistemtico no qual a descrio matemtica se baseia, passo a passo, para chegar avaliao crtica da evidncia experimental: "Tudo o que no deduzido dos fenmenos ser chamado de hiptese; e as hipteses, sejam elas metafsicas ou fsicas, sejam elas dotadas de qualidades ocultas ou mecnicas, no tm lugar na filosofia experimental. Nesta filosofia, proposies particulares so inferidas dos fenmenos e depois tomadas gerais por induo" Antes de Newton, duas tendncias opostas orientavam a cincia seiscentista: o mtodo emprico, indutivo, representado por Bacon, e o mtodo racional, dedutivo, representado por Descartes. Newton, em seus Principia, introduziu a combinao apropriada de ambos os

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mtodos, sublinhando que tanto os experimentos sem interpretao sistemtica, quanto a deduo a partir de princpios bsicos sem evidncia experimental no conduziriam a uma teoria confivel. Ultrapassando Bacon em sua experimentao sistemtica e Descartes em sua anlise matemtica, Newton unificou as duas tendncias e desenvolveu a metodologia em que a cincia natural passou a basear-se desde ento. Isaac Newton era uma personalidade muito mais complexa do que se poder deduzir da leitura de seus escritos cientficos. Notabilzou-se no s como cientista e matemtico, mas tambm, em vrias fases de sua vida, como jurista, historiador e telogo, e estava profundamente envolvido em pesquisas sobre o oculto e o conhecimento esotrico. Via o mundo como um enigma e acreditava que as chaves para sua compreenso podiam ser encontradas no s atravs dos experimentos cientficos como tambm das revelaes crpticas das tradies esotricas. Newton foi tentado a pensar, como Descartes, que sua mente poderosa seria capaz de desvendar os segredos do universo, e decidiu servir-se dela, com igual intensidade, no estudo da cincia natural tanto quanto no da cincia esotrica. Enquanto trabalhava, no Trinity College, Cambridge, nos Princpia, acumulou, ao longo de todos esses anos, volumosas notas sobre alquimia, textos apocalpticos, teorias teolgicas no-ortodoxas e vrias matrias ligadas ao ocultismo. A maioria de seus escritos esotricos nunca foi publicada, mas o que deles se conhece indica que Newton, o grande gnio da revoluo cientfica, foi tambm o "ltimo dos mgicos". O palco do universo newtoniano, no qual todos os fenmenos fsicos aconteciam, era o espao tridimensional da geometria euclidiana clssica. Era um espao absoluto, um recipiente vazio, independente dos fenmenos fsicos que nele ocorriam. Nas prprias palavras de Newton, "o espao absoluto, em sua prpria natureza, sem levar em conta qualquer coisa que lhe seja externa, permanece sempre inalterado e imvel". Todas as mudanas no mundo fsico eram descritas em funo de uma dimenso parte, o tempo, tambm absoluto, sem ligao alguma com o mundo material, e que flua de maneira uniforme do passado para o futuro atravs do presente. Escreveu Newton: "O tempo absoluto, verdadeiro e matemtico, de si mesmo e por sua prpria natureza, flui uniformemente, sem depender de qualquer coisa externa". Os elementos do mundo newtoniano que se movimentavam nesse espao e nesse tempo absolutos eram partculas materiais, os objetos pequenos, slidos e indestrutveis de que toda matria era feita. O modelo newtoniano de matria era atomstico, mas diferia da moderna noo de tomos pelo fato de as partculas newtonianas serem todas da mesma substncia material. Newton presumia que a matria era homognea; explicava a diferena entre um tipo e outro de matria no em termos de tomos de diferentes pesos ou densidades, e sim de uma aglomerao mais ou menos densa e compacta de tomos. Os componentes bsicos da matria podiam ser de diferentes dimenses, mas consistiam na mesma "substncia", e o total de substncia material num objeto era dado por sua massa. O movimento das partculas era causado pela fora da gravidade, a qual, na viso de Newton, atuava instantaneamente distncia. As partculas materiais e as foras entre elas eram de uma natureza fundamentalmente diferente, sendo a constituio interna das partculas independente de sua nterao mtua. Newton considerava que tanto as partculas quanto a fora da gravidade eram criadas por Deus e, por conseguinte, no estavam sujeitas a uma anlise ulterior. Em sua ptica, Newton explicou claramente como imaginava a criao do mundo material por Deus: "Parece-me provvel que Deus, no comeo, formou a matria em partculas slidas, compactas, duras, impenetrveis e mveis, de tais dimenses e configuraes, e com outras propriedades tais, e em tais propores com o espao, que sejam as mais compatveis com a finalidade para que Ele as formou; e que essas partculas primitivas, sendo slidas, so incomparavelmente mais duras do que quaisquer corpos porosos

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compostos por elas; realmente to duras que nunca se desgastam nem se fragmentam, e no existe nenhuma fora comum que seja capaz de dividir o que o prprio Deus unificou na criao original. Na mecnica newtoniana, todos os fenmenos fsicos esto reduzidos ao movimento de partculas materiais, causado por sua atrao mtua, ou seja, pela fora da gravidade. O efeito dessa fora sobre uma partcula ou qualquer outro objeto material descrito matematicamente pelas equaes do movimento enunciadas por Newton, as quais formam a base da mecnica clssica. Foram estabelecidas leis fixas de acordo com as quais os objetos materiais se moviam, e acreditava-se que eles explicassem todas as mudanas observadas no mundo fsico. Na concepo newtoniana, Deus criou, no princpio, as partculas materiais, as foras entre elas e as leis fundamentais do movimento. Todo o universo foi posto em movimento desse modo e continuou funcionando, desde ento, como uma mquina, governado por leis imutveis. A concepo, mecanicista da natureza est, pois, intimamente relacionada com um rigoroso determinsmo, em que a gigantesca mquina csmica completamente causal e determinada. Tudo o que aconteceu teria tido uma causa definida e dado origem a um efeito definido, e o futuro de qualquer parte do sistema podia - em princpio - ser previsto com absoluta certeza, desde que seu estado, em qualquer momento dado, fosse conhecido em todos os seus detalhes. Esse quadro de uma perfeita mquina do mundo subentendia um criador externo; um deus monrquico que governaria o mundo a partir do alto, impondo-lhe sua lei divina. No se pensava que os fenmenos fsicos, em si, fossem divinos em qualquer sentido; assim, quando a cincia tornou cada vez mais difcil acreditar em tal deus, o divino desapareceu completamente da viso cientfica do mundo, deixando em sua esteira o vcuo espiritual que se tornou caracterstico da corrente principal de nossa cultura. A base filosfica dessa secularizao da natureza foi a diviso cartesiana entre esprito e matria. Em conseqncia dessa diviso, acreditava-se que o mundo era um sistema mecnico suscetvel de ser descrito objetivamente, sem meno alguma ao observador humano, e tal descrio objetiva da natureza tornou-se o ideal de toda a cincia. Os sculos XVIII e XIX serviram-se da mecnica newtoniana com enorme sucesso. A teoria newtoniana foi capaz de explicar o movimento dos planetas, luas e cometas nos mnimos detalhes, assim como o fluxo das mars e vrios outros fenmenos relacionados com a gravidade. O sistema matemtico do mundo elaborado por Newton estabeleceu-se rapidamente como a teoria correta da realidade e gerou enorme entusiasmo entre cientistas e o pblico leigo. A imagem do mundo como uma mquina perfeita, que tinha sido introduzida por Descartes, era ento considerada um fato comprovado, e Newton tornou-se o seu smbolo. Durante os ltimos vinte anos de sua vida, Sir Isaac Newton reinou na Londres setecentista como o homem mais famoso de seu tempo, o grande sbio de cabelos brancos da revoluo cientfica. As descries desse perodo da vida de Newton soam-nos muito familiares por causa de nossas recordaes e fotografias de Albert Einstein, que desempenhou um papel muito semelhante em nosso sculo. Encorajados pelo brilhante xito da mecnica newtoniana na astronomia, os fsicos estenderam-na ao movimento contnuo dos fluidos e s vibraes de corpos elsticos, e ela continuou a funcionar. Ao final, at mesmo a teoria do calor pde ser reduzida mecnica quando se percebeu que o calor era a energia gerada por um complicado movimento de "agitao" de tomos e molculas. Assim, muitos fenmenos trmicos, como a evaporao de um lquido, ou a temperatura e presso de um gs, puderam ser entendidos sob um ponto de vista puramente fnecanicista. O estudo do comportamento fsico dos gases levou John Dalton formulao de sua clebre hiptese atmica, provavelmente o mais importante passo em toda a histria da qumica. Dalton possua uma vvida imaginao pictrica, e tentou explicar as propriedades

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das misturas de gases com a ajuda de elaborados desenhos de modelos geomtricos e mecnicos de tomos. Seus principais pressupostos eram que todos os elementos qumicos compem-se de tomos e que todos os tomos de um determinado elemento so semelhantes, mas diferem dos tomos de todos os outros elementos em massa, tamanho e propriedades. Usando a hiptese de Dalton, os qumicos do sculo XIX desenvolveram uma precisa teoria atmica da qumica que preparou o caminho para a unificao dos conceitos da fsica e da qumica no sculo XX. Assim, a mecnica newtoniana estendeu-se muito alm da descrio dos corpos macroscpicos. O comportamento de slidos, lquidos e gases, incluindo os fenmenos de calor e som, foi explicado com sucesso em termos do movimento de partculas materiais elementares. Para os cientistas dos sculos XVIII e XIX, esse enorme sucesso do modelo mecanicista confirmou sua convico de que o universo era, de fato, um gigantesco sistema mecnico que funcionava de acordo com as leis newtonianas do movimento, e de que a mecnica de Newton era a teoria definitiva dos fenmenos naturais. Embora as propriedades dos tomos tivessem sido estudadas mais por qumicos do que por fsicos durante todo o sculo XIX, a fsica clssica baseava-se na idia newtoniana de que os tomos so os elementos bsicos, duros e slidos, da matria. Essa imagem contribuiu, sem dvida, para a reputao da fsica como uma cincia pesada e para o desenvolvimento da tecnologia pesada baseada naquela. O irretorquvel xito da fsica newtoniana e a crena cartesana na certeza do conhecimento cientfico levaram diretamente nfase que foi dada, em nossa cultura, cincia e tecnologia pesadas. Somente em meados do sculo XX tornar-se-ia claro que a idia de uma cincia pesada era parte do paradigma cartesiano-newtoniano, um paradigma que seria superado. Com o firme estabelecimento da viso mecanicista do mundo no sculo XVIII, a fsica tornou-se naturalmente a base de todas as cincias. Se o mundo realmente uma mquina, a melhor maneira de descobrir como ela funciona recorrer mecnica newtoniana. Assim, foi uma conseqncia inevitvel da viso de mundo cartesiana que as cincias dos sculos XVIII e XIX tomassem como seu modelo a fsica newtoniana. De fato, Descartes estava perfeitamente cnscio do papel bsico da fsica em sua concepo da natureza. Escreveu ele: "Toda a filosofia como uma rvore. As razes so a metafsica, o tronco a fsica e os ramos so todas as outras cincias" . O prprio Descartes esboara as linhas gerais de uma abordagem mecanicista da fsica, astronomia, biologia, psicologia e medicina. Os pensadores do sculo XVIII levaram esse programa ainda mais longe, aplicando os princpios da mecnica newtoniana s cincias da natureza e da sociedade humanas. As recm-criadas cincias sociais geraram grande entusiasmo, e alguns de seus proponentes proclamaram terem descoberto uma "fsica social". A teoria newtoniana do universo e a crena na abordagem racional dos problemas humanos propagaram-se to rapidamente entre as classes mdias do sculo XVIII, que toda essa poca recebeu o nome de Iluminismo. A figura dominante nesse perodo foi o filsofo John Locke, cujos escritos mais importantes foram publicados no final do sculo XVII. Fortemente influenciado por Descartes e Newton, a obra de Locke produziu um impacto decisivo no pensamento setecentista. Na esteira da fsica newtonana, Locke desenvolveu uma concepo atomstica da sociedade, descrevendo-a em termos de seu componente bsico, o ser humano. Assim como os fsicos reduziram as propriedades dos gases aos movimentos de seus tomos, ou molculas, tambm Locke tentou reduzir os padres observados na sociedade ao comportamento de seus indivduos. Assim, ele passou a estudar primeiro a natureza do ser humano individual, e depois tentou aplicar os princpios da natureza humana aos problemas econmicos e polticos. A anlise de Locke da natureza humana baseou-se na de um filsofo anterior, Thomas Hobbes, que declarara ser a percepo sensorial a base de todo

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conhecimento. Locke adotou essa teoria do conhecimento e, numa famosa metfora, comparou a mente humana, no nascimento, a uma tabula rasa em que o conhecimento gravado, uma vez adquirido atravs da experincia sensorial. Essa imagem estava destinada a exercer forte influncia sobre duas importantes escolas da psicologia clssica, o behaviorismo e a psicanlise, assim como sobre a filosofia poltica. Segundo Locke, todos os seres humanos - "todos os homens", como diria ele - so iguais ao nascer e, para seu desenvolvimento, dependem inteiramente do seu meio ambiente. Suas aes, acreditava Locke, eram sempre motivadas pelo que supunham ser seu prprio interesse. Quando Locke aplicou sua teoria da natureza humana aos fenmenos sociais, foi guiado pela crena de que existem leis da natureza que governam a sociedade humana, leis semelhantes s que governam o universo fsico. Tal como os tomos de um gs estabelecem um estado de equilbrio, tambm os indivduos humanos se estabilizariam numa sociedade num "estado de natureza". Assim, a funo do governo no seria impor suas leis s pessoas, mas, antes, descobrir e fazer valer as leis naturais que existiam antes de qualquer governo ter sido formado. Segundo Locke, essas leis naturais incluam a liberdade e a igualdade entre todos os indivduos, assim como o direito propriedade, que representava os frutos do trabalho de cada um. As idias de Locke tornaram-se a base para o sistema de valores do Iluminismo e tiveram uma forte influncia sobre o desenvolvimento do moderno pensamento econmico e poltico. Os ideais de individualismo, direito de propriedade, mercados livres e governo representativo, que podem ser atribudos a Locke, contriburam significativamente para o pensamento de Thomas Jefferson, e esto refletidos na Declarao de Independncia e na Constituio americanas. Durante o sculo XIX, os cientistas continuaram a elaborar o modelo mecanicista do universo na fsica, qumica, biologia, psicologia e cincias sociais. Por conseguinte, a mquina do mundo newtoniana tornou-se uma estrutura muito mais complexa e sutil. Ao mesmo tempo, novas descobertas e novas formas de pensamento evidenciaram as limitaes do modelo newtoniano e prepararam o caminho para as revolues cientficas do sculo XX. Uma dessas conquistas do sculo XIX foi a descoberta e a investigao dos fenmenos eltricos e magnticos que envolviam um novo tipo de fora e no podiam ser descritos adequadamente pelo modelo mecanicista. Um passo importante foi dado por Michael Faraday eompletado por Clerk Maxwell - o primeiro, um dos maiores experimentadores na histria da cincia, o segundo, um brilhante terico. Faraday e Maxwell no s estudaram os efeitos das foras eltricas e magnticas, mas fizeram dessas foras o objeto primeiro de suas investigaes. Ao substiturem o conceito de fora pelo conceito muito mais sutil de campo de fora, eles foram os primeiros a ultrapassar a fsica newtoniana , mostrando que os campos tm sua prpria realidade e podem ser estudados sem qualquer referncia a corpos materiais. Essa teoria, chamada eletrodinmica, culminou com a descoberta de que a luz , de fato, um campo eletromagntico rapidamente alternante, que viaja atravs do espao em forma de ondas. Apesar dessas mudanas de extraordinrio alcance, a mecnica newtoniana mantinha sua posio, continuava a ser a base de toda a fsica. O prprio Maxwell tentou explicar seus resultados em termos mecnicos, interpretando os campos como estados de tenso mecnica num meio muito leve e difundido por toda parte, chamado ter, e as ondas eletromagnticas como ondas elsticas desse ter. Entretanto, ele usou vrias interpretaes mecnicas de sua teoria ao mesmo tempo e, segundo parece, no levou nenhuma delas realmente a srio, sabendo intuitivamente que as entidades fundamentais em sua teoria eram os campos e no os modelos mecnicos. Caberia a Einstein reconhecer claramente esse fato em nosso sculo, quando declarou que o ter no existe e

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que os campos eletromagnticos so entidades fsicas independentes que podem viajar atravs do espao vazio e no podem ser explicadas -mecanicamente. Enquanto o eletromagnetismo destronava a mecnica newtoniana como teoria fundamental dos fenmenos naturais, surgiu uma nova tendncia do pensamento que suplantou a imagem da mquina do mundo newtoniana e iria dominar no s o sculo XIX, mas todo o pensamento cientfico futuro. Ela envolvia a idia de -evoluo - de mudana, crescimento e desenvolvimento. A noo de evoluo surgira na geologia, onde os estudos meticulosos de fsseis levaram os cientistas concluso de que o estado atual da Terra era o resultado de um desenvolvimento contnuo causado pela ao de foras naturais durante imensos perodos de tempo. Mas os gelogos no foram os nicos a pensar nesses termos. A teoria do sistema solar, proposta por Immanuel Kant e Pierre Laplacle baseava-se no pensamento evolucionista ou desenvolvimentista; os conceitos evolucionistas foram fundamentais para a filosofia poltica de Hegel e Engels; poetas e filsofos, indistintamente, durante todo o sculo XIX preocuparam-se profundamente com o problema do devir. Essas idias constituram o background intelectual para a formulao mais precisa e de mais longo alcance do pensamento evolucionista: a teoria da evoluo das espcies, em biologia. Desde a Antiguidade, os filsofos naturais tinham alimentado a idia de uma "grande cadeia do ser". Essa cadeia, entretanto, era concebida como uma hierarquia esttica, que comeava em Deus, no topo, e descia, atravs de anjos, seres humanos e animais, at as formas cada vez mais inferiores de vida. O nmero de espcies era fixo; no mudara desde o dia de sua criao. Como disse Lineu, o grande botnico e classificador: "Calculamos tantas espcies quantas as sadas aos pares das mos do Criador" . Essa idia das espcies biolgicas estava em completa concordncia com a doutrina judaico-crist e ajustava-se bem ao mundo newtoniano. A mudana decisiva ocorreu com Jean-Baptiste Lamarck, no comeo do sculo XIX; essa mudana foi to drastica que Gregory Bateson, um dos pensadores mais esclarecidos e profundos do nosso tempo, comparou-a revoluo de Coprnico: "Lamarck, provavelmente o maior bilogo da histria, inverteu essa escala de explicao. Foi ele o homem que disse que a escala comea com os infusrios e que havia mudanas que culminavam no homem. Essa inverso completa da taxonomia uma das mais surpreendentes faanhas de todos os tempos. Foi o equivalente, em biologia, revoluo de Coprnico em astronomia" . Lamarck foi o primeiro a propor uma teoria coerente da evoluo, segundo a qual todos os seres vivos teriam evoludo a partir de formas mais primitivas e mais simples, sob a influncia do meio ambiente. Embora os detalhes da teoria lamarckiana tivessem que ser abandonados mais tarde, ela representou, no obstante, o primeiro passo importante. Muitas dcadas depois, Charles Darwin apresentou aos cientistas uma esmagadora massa de provas em favor da evoluo biolgica, colocando o fenmeno acima de qualquer dvida. Apresentou tambm uma explicao baseada nos conceitos de variao aleatria - hoje conhecida como mutao randmica - e seleo natural, os quais continuariam sendo as pedras angulares do moderno pensamento evolucionsta. A monumental Origem das espcies de Darwin sintetizou as idias de pensadores anteriores e deu forma a todo o pensamento biolgico subseqente. Seu papel nas cincias humanas foi semelhante ao dos Principia de Newton na fsica e na astronomia, dois sculos antes. A descoberta da evoluo em biologia forou os cientistas a abandonarem a concepo cartesiana segundo a qual o mundo era uma mquina inteiramente construda pelas mos do Criador. O universo, pelo contrrio, devia ser descrito como um sistema em evoluo e em permanente mudana, no qual estruturas complexas se desenvolviam a partir de formas mais simples. Enquanto essa nova forma de pensamento era elaborada nas cincias humanas, conceitos evolucionistas surgiam tambm na fsica. Contudo, enquanto a

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evoluo, em biologia, significou um movimento no sentido de uma ordem e uma complexidade crescentes, na fsica passou a significar justamente o oposto - um movimento no sentido de uma crescente desordem. A aplicao da mecnica newtoniana ao estudo dos fenmenos trmicos - o que envolveu o tratamento de lquidos e gases como complicados sistemas mecnicos - levou os fsicos formulao da termodinmica, a "cincia da complexidade". A primeira grande realizao dessa nova cincia foi a descoberta de uma das leis mais fundamentais da fsica, a lei da conservao da energia. Diz essa lei que a energia total envolvida num processo sempre conservada. Pode mudar de forma do modo mais complicado, mas nenhuma poro dela se perde. Os fsicos descobriram essa lei em seu estudo das mquinas a vapor e outras mquinas geradoras de calor, e tambm conhecida como a primeira lei da termodinmica. A segunda lei da termodinmica a da dissipao de energia. Enquanto a energia total envolvida num processo sempre constante, a quantidade de energia til diminu, dissipando-se em calor, frico, etc. Esta segunda lei foi formulada pela primeira vez por Sadi Carnot, em termos da tecnologia das mquinas trmicas, mas no tardou a ser reconhecido que envolvia um significado muito mais amplo. Ela introduziu na fsica a idia de processos irreversveis, de uma "flecha do tempo". De acordo com a segunda lei, h uma certa tendncia nos renmenos fsicos. A energia mecnica dissipa-se em calor e no pode ser completamente recuperada; quando se juntam gua quente e gua fria, resulta a gua morna, e os dois lquidos no se separam. Do mesmo modo, quando se mistura um saco de areia branca com um saco de areia preta, resulta areia cinzenta, e quanto mais agitarmos a mistura mais uniforme ser o cinzento; no veremos as duas espcies de areia separarem-se espontaneamente. O que todos esses processos tm em comum que avanam numa certa direo - da ordem para a desordem -, e esta a formulao mais geral da segunda lei da termodinmica: qualquer sistema fsico isolado avanar espontaneamente na direo de uma desordem sempre crescente. Em meados do sculo, para expressar essa direo, na evoluo de sistemas fsicos, numa forma matemtica precisa, Rudolf Clausius introduziu uma nova quantidade a que chamou, "entropia". O termo representa uma combinao de energia" e "tropos", a palavra grega que designa transformao ou evoluo. Assim, entropia uma quantidade que mede o grau de evoluo de um sistema fsico. De acordo com a segunda lei, a entropia de um sistema fsico isolado continuar aumentando; como essa evoluo acompanhada de crescente desordem, a entropia tambm pode ser vista como uma medida de desordem. A formulao do conceito de entropia e a segunda lei da termodinmica esto entre as mais importantes contribuies para a fsica no sculo XIX. O aumento de entropia em sistemas fsicos, que marca a direo do tempo, no podia ser explicado pelas leis da mecnica newtoniana, e permaneceu um mistrio at que Ludwig Boltzmann esclareceu a situao mediante a introduo de uma idia adicional, o conceito de probabilidade. Com a ajuda da teoria das probabilidades, o comportamento de sistemas mecnicos complexos pde ser descrito em termos de leis estatsticas, e a termodinmica se assentou numa slida base newtoniana, conhecida como mecnica estatstica. Boltzmann mostrou que a segunda lei da termodinmica uma lei estatstica. Sua afirmao de que certos processos no ocorrem - por exemplo, a converso espontnea de energia trmica em energia mecnica - no significa que eles sejam impossveis, mas apenas que so extremamente improvveis. Em sistemas microscpicos que consistem em apenas algumas molculas, a segunda lei violada regularmente; mas, em sistemas macroscpcos, que consistem num grande nmero de molculas , a probabilidade de que a entropia total do sistema aumente torna-se virtualmente certa. Assim, em qualquer sistema isolado, composto de um elevado nmero de molculas, a entropia - ou desordem -

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continuar aumentando at que, finalmente, o sistema atinja um estado de mxima entropia, tambm conhecido como "morte trmica"; nesse estado, toda a atividade cessa, estando o material uniformemente distribudo e mesma temperatura. De acordo com a fsica clssica, o universo est caminhando como um todo para tal estado de mxima entropia, no qual iro declinando gradualmente os processos espontneos de troca energtica at que finalmente cessem. Essa imagem sombria da evoluo csmica est em ntido contraste com a idia evolucionista sustentada pelos bilogos, os quais observam que o universo vivo evolui da desordem para a ordem, para estados de complexidade sempre crescente. O surgimento do conceito de evoluo em fsica trouxe luz, portanto, uma outra limitao da teoria newtoniana. A concepo mecanicista do universo como um sistema de pequenas bolas de bilhar em movimento randmico simplista demais para explicar a evoluo da vida. No final do sculo XIX, a mecnica newtoniana tinha perdido seu papel de teoria fundamental dos fenmenos naturais. Os conceitos da eletrodinmica de Maxwel e da teoria da evoluo de Darwin superavam claramente o modelo newtoniano e indicavam que o universo era muitssimo mais complexo do que Descartes e Newton haviam imaginado. No obstante, ainda se acreditava que as idias bsicas subjacentes fsica newtoniana, embora insuficientes para explicar todos os fenmenos naturais, eram corretas. As primeiras trs dcadas de nosso sculo mudaram radicalmente essa situao. Duas descobertas no campo da fsica, culminando na teoria da relatividade e na teoria quntica, pulverizaram todos os principais conceitos da viso de mundo cartesiana e da mecnica newtoniana. A noo de espao e tempo absolutos, as partculas slidas elementares, a substncia material fundamental, a natureza estritamente causal dos fenmenos fsicos e a descrio objetiva da natureza - nenhum desses conceitos pde ser estendido aos novos domnios em que a fsica agora penetrava. CAPRA,Fritjof. O ponto de mutao: a cincia, a sociedade e a cultura emergente. So Paulo: Cultrix,1982.

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