BRINCADEIRA, TEMPO E ESPAO NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Renata Rodrigues Nascimento Instituto Federal de Santa Catarina

OBJETIVO

Neste texto sero analisados alguns aspectos da brincadeira infantil a partir de conceitos estudados e situaes registradas, com o objetivo de dar visibilidade s manifestaes expressivas das crianas, buscando conhecer seus saberes e seus modos de viver a infncia no contexto da instituio escolar, procurando tambm responder alguns questionamentos sobre o tempo e o espao destinado brincadeira nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, o texto buscar interligar os registros do observado com a base conceitual pesquisada e algumas primeiras anlises.

METODOLOGIA

Este texto ser elaborado a partir da anlise dos registros feitos em dirio escrito, foto e vdeo, atravs de observao das turmas de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental I, de uma Instituio de Ensino do Municpio de Florianpolis. Sendo assim, as questes que iro nortear os registros e as anlises tecidas, assim como a reviso bibliogrfica, sero: 01. Qual o tempo e o espao destinado brincadeira nos primeiros anos do Ensino Fundamental e como as crianas utilizam esse tempo? 02. Quem organiza as brincadeiras?

O texto ser organizado interligando o observado com a base conceitual pesquisada e as anlises tecidas, abordadas no item intitulado: Tempo e espao na rotina: e a criana? que se encontra em processo de construo.

1 INTRODUO

Dentro da instituio escolar, a brincadeira est diretamente ligada ao tempo e ao espao, sendo assim, interagir com as crianas em suas brincadeiras, torna-se um fator preponderante para entrarmos em seu universo e ento conhecer seus anseios, pensamentos e emoes. Bem como conhecer melhor o sentido da brincadeira no seu dia a dia. Esse entendimento imperioso para compreendermos de que forma as crianas criam cultura numa ciranda ininterrupta de rompimento e adaptao, da Educao Infantil aos primeiros anos do Ensino Fundamental. Na relao entre os pares, criam-se vrios momentos e entre eles, a inveno de contos e idias. Nessa perspectiva, sero analisados alguns aspectos da brincadeira infantil a partir de conceitos estudados e situaes registradas, com o objetivo de dar visibilidade s manifestaes expressivas das crianas, buscando conhecer seus saberes e seus modos de viver a infncia no contexto da instituio escolar. Este texto ser elaborado a partir da anlise dos registros feitos em dirio escrito, foto e vdeo, atravs de observao das turmas de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental I, de uma Instituio de Ensino do Municpio de Florianpolis. Sendo assim, as questes que iro nortear os registros e as anlises tecidas, assim como a reviso bibliogrfica, sero: 01. Qual o tempo e o espao destinado brincadeira nos primeiros anos do Ensino Fundamental e como as crianas utilizam esse tempo? 02. Quem organiza as brincadeiras? O texto ser organizado cruzando os registros do observado, com a base conceitual pesquisada e as anlises tecidas, dividindo-se assim em dois subttulos: Brincadeiras e culturas infantis e Tempo e espao na rotina: E a criana?.

Ao final, as consideraes finais, compreendendo que estas so ainda iniciais, tendo em vista que o que se prope uma aproximao ao tema analisado, que se encontra em andamento.

2 BRINCADEIRAS E CULTURAS INFANTIS

Pode-se dizer que a criana inventa e reinventa suas brincadeiras utilizando-se da sua imaginao, algo que ela faz muito bem sem a presena ou interferncia do adulto, porm no possvel deixar de dizer que faz parte da identidade das crianas a identidade cultural. Quer dizer que a criana tem a capacidade de constituir culturas, porm no redutveis totalmente s culturas dos adultos, como diz Sarmento em As culturas da Infncia nas encruzilhadas da 2 Modernidade, pois as crianas no tm autonomia suficiente para determinar como deve ser sua infncia.

As culturas da infncia exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo em que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo. (SARMENTO, 2004, p. 12)

A partir das observaes, registramos um dos momentos em que as crianas ao terem a oportunidade de brincar com massinha de modelar, representaram cenas que em algum momento vivenciaram, tendo assim a oportunidade de reproduzir. Percebemos ento, como espetacular o imaginrio das crianas. Ao observ-las brincando com as massinhas de modelar, presenciamos em um piscar de olhos, a transformao das massas em deliciosas pizzas dos mais variados sabores, tambm balinhas e remdios, e quando uma das crianas pedia uma fatia da pizza, era feita a seguinte observao: est quente. O tom de realismo expressa o potencial criativo delas sobre o processo de construo cultural que se mostra presente em vrios momentos. Vemos com clareza o quanto as crianas ressignificam as suas brincadeiras no contexto scio-cultural em que vivem, transformando e transportando toda a assimilao desta cultura para seu mundo imaginrio. Conforme Coutinho (2002, p.115) a criana ao representar demonstra sua percepo de mundo.

A imaginao infantil capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir do que h no real. A cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que impreterivelmente chegam at a criana, no entanto o seu jeito de olhar e ressignificar as informaes permite que ela v alm, que ela crie [...]. No exerccio de criar, a criana se permite nascer a cada nova vivncia como ela imagina, seja como a me, como um motor, como a professora, enfim como quem ou o que ela quiser ser. E, ao interpretar esses papis, ela nos apresenta seu modo de ver o mundo, como percebe as relaes que se travam no seu contexto de vida e ao mesmo tempo nos indica suas expectativas em relao a como gostaria que o mundo fosse [...].

Interagir com as crianas em suas brincadeiras torna-se um fator preponderante para entrarmos em seu universo e ento conhecer seus anseios, pensamentos e emoes. Bem como conhecer melhor o sentido da brincadeira no seu dia a dia. Esse entendimento imperioso para compreendermos de que forma as crianas criam cultura numa ciranda ininterrupta de rompimento e adaptao, na relao entre os pares, criamse vrios momentos como inveno de contos e idias. Conforme Sarmento, a cultura de pares agrega, faz com que se compartilhe os espaos, os brinquedos, torna o ambiente recproco.

No mbito das culturas de pares, as crianas realizam um conjunto de aes, designadamente: a Associao da palavra amigo aos companheiros com quem passam a realizar actividades partilhadas observveis (brincar); a defesa, para continuar partilhando, dos espaos e brincadeiras (espaos interactivo) das crianas exteriores ao seu grupo de amigos; a partilha de rituais, sobretudo baseados em lendas e mitos culturais; a criao de estratgias para evitar fazer o que no querem; a elaborao de ajustes secundrios para contornar as regras dos adultos [...] (SARMENTO, 2004, P.14)

notrio que ns adultos, no temos a percepo do valor da brincadeira, da inter-relao com o outro e de se comunicar das crianas, as suas invenes advindas de suas criatividades continuaro a aflorar em perodos de rompimento com o prestabelecido. Sendo assim fica claro que as crianas ao interagirem com outras, produzem e reproduzem suas culturas atravs do ldico, ressignificando as brincadeiras, portanto elas constroem suas prprias culturas.

3. TEMPO E ESPAO NA ROTINA: E A CRIANA?

Os espaos e o tempo nas escolas seguem uma ordem, que produzida historicamente na sociedade, sendo os adultos os propulsores. As instituies de educao ditam as ordens e os adultos conduzem as aes das crianas, as crianas por sua vez se limitam em suas brincadeiras. De acordo com Batista (2000, p.33), enquanto as crianas insistem em ser crianas atravs das suas manifestaes, que se constituem na simultaneidade das aes, se intensifica um descompasso de desejos e intencionalidades nas relaes entre adultos e crianas, entre o previsvel e o imprevisvel, entre o espontneo e o dirigido, o tempo e o espao do adulto e o tempo-espao da criana, a diversidade e a homogeneidade. Neste sentido, dentro do tempo e do espao estruturados na rotina, que os adultos decidem o que fazer a quem atender e como dar conta do planejado, do previsto, sem que a diversidade de ritmos, existente naquele espao de convvio atrapalhe a ordem estruturada para conduzir sua prtica. Se as crianas possuem ritmos diferentes por serem diferentes, ento por que planejar dentro da rotina, uma prtica to homogeneizadora? Falar em rotina significa falar em organizao do tempo e do espao dentro da instituio. O que se deve ressaltar que muitas vezes esse tempo e espao so planejados segundo o ritmo do adulto, enquanto isso so as crianas que precisam se adequar a essa estrutura rotineira, mesmo sendo ela um sujeito de direitos, que alm do direito brincadeira, tem o direito de criar, inventar, tomar decises etc., construindo assim sua identidade e individualidade dentro de um tempo e de um espao prprio e necessrio para garantir essa construo. A proposta do espao deve sempre levar em conta o fortalecimento da independncia das crianas. Embora seja necessrio certo cuidado com a segurana, esta no pode de maneira alguma coibir as experincias que levem ao autoconhecimento dos riscos e barreiras que o ambiente proporciona isto leva as crianas ao aprendizado, o espao fundamental e deve permitir a realizao de atividades individuais, em pequenos e grandes grupos. Sendo assim, podemos sugerir que o tempo e o espao para a brincadeira deva ser refletido, para que possibilite as crianas obterem direitos da qual elas possuem.

CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista que este texto est em processo de construo, apresentaremos concluses ainda iniciais dessas primeiras anlises de alguns aspectos da brincadeira infantil. Falar de rotina escolar significa falar em organizao do tempo e do espao dentro da instituio. Mesmo sendo a rotina muitas vezes determinante, devemos de qualquer modo garantir o espao da brincadeira, por ser este o lugar de socializao, da relao com o outro, da apropriao da cultura, do exerccio da deciso e da inveno, possibilitando a interao entre as crianas, o desenvolvimento das regras e da imaginao atravs dos objetos ou do espao. Nesta perspectiva, podemos estar refletindo sobre o qu oferecer s crianas, respeitando seus momentos e suas especificidades, diante da organizao do tempo e do espao dentro da instituio, sendo necessrio
Observar as crianas no sentido de entender e respeitar seus diferentes momentos, seus conceitos sobre o mundo, suas maneiras de expressarse e de agir individual e coletivamente atravs de relaes em que cria e recria este conjunto de dimenses que a compem. (ROCHA, 2000, p.32).

REFERNCIAS

BATISTA, Rosa. A rotina na Educao Infantil. In: Sntese da qualificao profissional. Florianpolis: SME, 2000. COUTINHO, ngela Scalabrin: As Crianas no interior da creche: a educao e o cuidado nos momentos de sono, higiene, alimentao. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002. ROCHA, Elosa A. C. Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil. In: Subsdios para reorientao bsica municipal. Florianpolis: SME, 2000. SARMENTO, Manuel Jacinto: As culturas da Infncia nas Encruzilhadas da Segunda Modernidade. In: SARMENTO, M. e CERISARA, A.B.: Crianas e Midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao. Porto: ASA, 2004l. In: Subsdios Para Reorientao bsica Municipal. Florianpolis: SME, 2000.