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Ensinando a ensinar a importncia do modelo na formao de professores Teaching to teach - the importance of the model in teacher education

Maria Auxiliadora Motta Barreto

Resumo A formao de professores envolve um conjunto de procedimentos por parte de quem se prope a facilitar o processo. Este artigo tem por objetivo propiciar a reflexo sobre a importncia do professor formador atuar como modelo para os professores discentes, tendo por base a experincia em um programa de mestrado. Para isso, foram consideradas teorias de ensino-aprendizagem, psicolgicas, do desenvolvimento como subsdio ao procedimento essencial o estabelecimento da identidade profissional a partir do relacionamento professoraluno. Considerou-se, ao final, a importncia do modelo do professor como espelho para a atuao profissional do docente que est sendo formado. Tal procedimento colocado, aqui, em igual nvel do desenvolvimento efetivo do contedo programtico. Palavras-chave: Formao de Professores, Identidade, Modelo, Relao Professor-Aluno

Abstract Teachers formation involves a set of procedures from the one who aims to facilitate the process. This article has the objective of propitiating the reflection about the importance of the teacher former to be a model for the future teachers, based on the experience in a Masters degree program. For this, teaching-learning, psychological and development theories were considered as subsidy for the essential procedure the establishment of the professional identity from the relationship teacher-student. It was considered, finally, the importance of the teacher model as a reflection for the future teachers professional performance. Such procedure is placed, here, in the same level of the effective development of the program content. Keywords: Teachers Formation, Identity, Model, Student-Teacher Relation

Doutora - Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente UniFOA

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1. INTRODUO
Faa o que eu mando, mas no faa o que eu fao.

Este ditado, assim como todas as mximas da sabedoria popular, tem suas origens nas vivncias/experincias humanas diversas. Seguindo a noo de que o pensamento cientfico muitas vezes oriundo das prticas cotidianas, a partir da experincia na docncia em um programa de mestrado, que prepara professores que podero atuar no ensino fundamental, mdio e superior, julgamos importante refletir sobre a importncia do modelo, tanto quanto das teorias, na formao de professores. Uma vez que muito se tem escrito sobre as teorias de ensino-aprendizagem, reservamos este espao para abordar o mecanismo de desenvolvimento de atitudes a partir do que vivenciado em sala de aula, a partir das atitudes do professor, que, nessa perspectiva, atua como um modelo a ser seguido ou efetivamente considerado. Inicialmente pertinente abordarmos a questo da identidade profissional do professor, que, mesmo em meio a diversas dificuldades, faz dessa prtica sua opo profissional. Para isso, remetemo-nos s definies de alguns autores que, formadores por natureza, esclarecem quais motivos levam indivduos a se tornarem educadores. Silva faz em seu livro "A Paixo de formar" (1994), uma explanao geral sobre a paixo que alguns indivduos possuem por formar, mesmo em meio a todas as dificuldades caractersticas da profisso. Ao falar sobre essa paixo, faz uma tentativa de relacionar a atuao pedaggica do professor, que promove o desenvolvimento do aluno, ao prprio desenvolvimento, j instalando uma questo fundamental: a questo da troca na relao professor-aluno. Para delimitarmos identidade profissional remetemonos definio de Nvoa (s/d, p.115): "A identidade pessoal um sistema de mltiplas identidades (...)" e, dentre elas, encontra-se a identidade profissional que o autor, aludindo a Derouet, aborda como
(...) uma construo que tem uma dimenso espacio-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase da opo pela profisso at reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso de desenrola. (...) uma construo que tem a marca das experincias feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nvel das representaes quer ao nvel do trabalho concreto" (NOVOA, s/d, p. 115-116).

Acrescente-se aqui, o que Bohoslvsky (1991, p. 195) afirma: "A profisso (...) , do ponto de vista psicolgico, uma das mais significativas ancoragens da identidade (...)". Dois elementos destacam-se j nessas idias: o de que a identidade profissional um componente da identidade pessoal, sendo por ela influenciada e a ela influente, e o de que sua definio um processo contnuo.

2. A IDENTIDADE PROFESSOR

PROFISSIONAL

DO

A partir das diversas crises pelas quais os sistemas escolares passaram ao longo do sculo, que vo desde a nfase exclusiva na pessoa do professor como nico responsvel pelo processo de aprendizagem, at a nfase exclusiva na "dimenso tcnica da ao pedaggica", segundo expresso de Nvoa (in: FAZENDA, 1995, p. 31) num continuum que comporta inmeras nuances de responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem, o professor, evidentemente, tambm passa por crises de identidade. Nvoa (op.cit., p. 32) refere-se a estudos contemporneos que explicitam os momentos difceis pelos quais os professores tm passado, nos ltimos 50 anos. Localiza nos anos 60 o perodo em que os professores foram "ignorados", aparecendo apenas como coadjuvantes, como meros transmissores de conhecimentos especficos e, muitas vezes, inteis, j que aparentemente "desconectados" da realidade cotidiana. Os anos 70 marcaram o perodo em que foram oprimidos pela acusao "de contribuir para a reproduo das desigualdades sociais" e de serem uma ameaa aos propsitos polticos vigentes, pela suposta influncia que exerciam. Os anos 80 demarcam o perodo em que proliferaram as formas de controle sobre eles, juntamente com as prticas institucionais de avaliao, referindo-se aqui "proletarizao"1 da profisso. Nvoa, ainda na mesma obra, quem resume o que na atualidade aparece como ao mais coerente e ponderada na anlise da relao professor-aluno e do processo ensino-aprendizagem, quando diz: "Hoje, procuramos ser mais comedidos, mais razoveis: no queremos cair na desmedida de pensar que tudo passa pelo professor, mas no podemos pr entre parnteses a importncia da sua aco como pessoa e como profissional " (NVOA, in: FAZENDA, 1995, p. 33). A partir das reflexes provocadas por tais crises, so delineadas algumas caractersticas que identificam a profisso de professor:

O autor esclarece que o termo proletarizao aqui utilizado no seu sentido sociolgico, remetendo para uma atividade tcnica de aplicao com baixo perfil conceitual, organizativo e cientfico (...) (NVOA, in: FAZENDA, 1995, p. 31)
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1- "no professor, no possvel separar as dimenses pessoais e profissionais"; 2- "a forma como cada um vive a profisso de professor to (ou mais) importante do que as tcnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite"; 3- "os professores constrem a sua identidade por referncia a saberes (prticos e tericos), mas tambm por adeso a um conjunto de valores" (op. cit., p. 33). Aqui j podemos perceber a intrnseca relao que existe entre o "ser" e o "fazer" do profissional professor. Relao esta que transcende o comportamento para se ancorar na forma de ser, aumentando a importncia do modelo na formao de professores, em qualquer rea em que atuem. Nesse contexto, Nvoa (op.cit., p. 34) menciona o "triplo AAA do processo identitrio dos professores", como referncia construo da identidade de cada professor: A de Adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e valores, a adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianas e dos jovens (...) A de Aco, porque tambm aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, jogam-se decises do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas tcnicas e certos mtodos "colam" melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experincias "marcam" a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula. A de Autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre a sua prpria aco. uma dimenso decisiva da profisso docente, sob pena deste "trabalho de pensar o trabalho" ser assumido por outros actores sociais, transformando o ensino numa actividade proletarizada do ponto de vista das suas funes. A mudana e a inovao pedaggica esto intimamente dependentes desse pensamento reflexivo. Nessa abordagem a identidade profissional do professor pode ser definida conforme afirma Pimenta (in: FAZENDA, 1998, p. 164): "A identidade no um dado imutvel nem externo que possa ser adquirido. um processo de construo do sujeito historicamente situado", o que, mais uma vez, lhe confere um carter dinmico e reflexivo, com uma interdependncia intrnseca das
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realidades interna e externa. A partir de tais consideraes podemos iniciar as reflexes sobre a formao de professores e, em particular, de mestres.

3. A IMPORTNCIA DO MODELO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Podemos definir modelo como algo ou algum que se reproduz ou imita. uma representao e uma referncia. Nas teorias populares de educao infantil de conhecimento corrente a importncia do exemplo dos pais na formao dos filhos. Tendo em vista que o senso comum produz conhecimentos que, posteriormente, so estudados e comprovados pela cincia e que muitos conhecimentos cientficos so traduzidos em linguagem popular, podemos dizer que a importncia do exemplo fato e se estende para a formao da infncia idade adulta e do mbito familiar para o mbito profissional. Assim, concordamos com Moreira (2008) quando afirma que Mais do que estratgias didticas, a captao de significados e, finalmente, o compartilhar significados so essenciais para a aprendizagem significativa. Entendemos por compartilhar um ato que implica em interseo entre docente e discente, em que modelos so apresentados pela prtica profissional do magistrio. Embasados em teorias de aprendizagem como a de Ausubel (2000), que destacam a importncia da interao cognitiva entre o que j conhecido subsunores e aquilo que o ser, possvel afirmar que a formao integral do docente somente ser efetiva, se sua aprendizagem, enquanto discente, realmente for significativa. No processo de aprendizagem, conhecimentos novos passam a ter significado e os antigos, mais estveis, passam a ser ncora de outros que viro2. Dessa forma, a idia da formao de docentes, independente de sua rea de atuao, passa necessariamente pelo desenvolvimento de atitudes frente formao de indivduos. Expressando a idia de outra forma,
O indivduo se forma, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza atravs da relao entre objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando no h uma relao consciente (tanto de parte de quem se educa, quanto de

No discordamos do fato de que o conhecimento prvio pode ser, algumas vezes, bloqueador, impeditivo, da aprendizagem significativa (MOREIRA, 2008). No entanto, referimo-nos, neste artigo, aos aspectos facilitadores dos subsunores.

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parte de quem age como mediador) com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social." (DUARTE 1993, p. 47-48 apud BASSO, 1998).

4. MODELOS E IDENTIFICAES No desenvolvimento humano, considerado aqui por toda a vida do indivduo, muitas fases e processos se sucedem e interagem. Para o presente texto retornaremos ao enfoque da identidade profissional delineada na adolescncia e na idade adulta, mas fundamental abordar como se d o processo de identificao que origina a identidade pessoal. Levisky (1998) ressalta alguns aspectos do processo de identificao, particularmente na fase da adolescncia, que bem explicitam a inteno deste artigo. Portanto, so dele as idias que so apresentadas acerca do tema, em seguida. A identificao um processo inerente ao prprio desenvolvimento do ser humano. Ao citar que "desde muito cedo necessitamos do outro para definir nossa prpria existncia e identidade" e que o processo de identificao inicia-se, provavelmente, nos prprios pais quando projetam aspectos de si mesmos em seus filhos, Levisky enfatiza a idia de que a identidade produto direto das interaes com o ambiente, desde o nascimento, pelas identificaes feitas. Define o processo de identificao, atravs de conceitos psicanalticos, como, por exemplo, o de que o mesmo resultado de um "interjogo entre as diversas instncias psquicas, e tambm, da interrelao do sujeito com o objeto"3 (LEVISKY, 1998, p. 69). Ressaltamos, aqui, a influncia da cultura na formao da identidade, alm dos aspectos individuais, nos favorecimentos e rejeies que moldam o comportamento "moral" dos indivduos. Assim, pode-se dizer que as identificaes resultam, particularmente na criana e no adolescente, dos movimentos psquicos presentes na relao entre pais e filhos, onde outros processos entram em cena, como a incorporao, a transformao e a busca dos prprios modelos. cultura cabe uma interferncia direta atravs do modelo fornecido, inicialmente, pelos prprios pais que aprendem com ela pelos reconhecimentos ou sanes, incentivos ou represses, em funo de seus valores, que acabam por facilitar ou inibir "a expresso dos movimentos pulsionais de vida e de morte" (LEVISKY, 1998, p. 72). Assim, o processo de identificao se apresenta pela interseo entre a relao do indivduo consigo mesmo nos seus aspectos conscientes e inconscientes, incluindo aqui os diversos mecanismos de defesa usados para a preservao da integridade psquica do indivduo, e a relao dele com o mundo, apresentado inicialmente pelos pais que tambm sofrem a influncia das constantes mudanas da sociedade atual.

A teoria desenvolvida por Vygotsky relata de forma mais efetiva esse conceito, acentuando a relevncia do contexto social (alm do histrico e cultural) e nos coloca, uma vez mais, diante da necessidade de considerar o homem concreto no processo ensino-aprendizagem. Tardif e Lessard (2005, p.8), embasados no terico, afirmam ser o processo:
[...] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu 'objeto' de trabalho, que justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interao humana.

Assim, independente da faixa etria do discente e de seu nvel de formao, consideramos que as teorias de aprendizagem podem e devem ser aplicadas a toda relao professor-aluno. Sendo as relaes interpessoais o meio de transmisso do conhecimento construdo, atravs das quais existe a troca de significados, o docente sempre se apresenta como um modelo. Da mesma forma que os pais, para as crianas, se transformam em referncia, a ser seguida ou no, mas sempre uma referncia, o docente, mesmo na formao de adultos, tambm ocupa este lugar. Partilhamos das consideraes de Moreira (2008), que se baseia nas idias de Vygotsky, quando reafirma
(...) a importncia crucial da interao social, pois atravs dela que a pessoa pode captar significados e certificar-se que os significados que est captando so aqueles compartilhados socialmente para os signos em questo. Em ltima anlise, portanto, a interao social implica, sobretudo, intercmbio de significados. Para que uma criana, ou um adulto, internalize determinado signo indispensvel que o significado desse signo lhe chegue de alguma maneira (tipicamente atravs de outra pessoa) e que ela ou ele tenha oportunidade de verificar (tipicamente externalizando para outra pessoa) se o significado que captou (para o signo que est reconstruindo internamente) socialmente compartilhado.

Tambm Freire (2004), apontando a importncia do compromisso do professor em ajudar o aluno a desenvolver seu potencial humano, prioriza o relacionamento interpessoal e ns inclumos o exemplo, o modelo, nessas relaes.

A ttulo de esclarecimento, vale citar as definies de Silva (1994, p. 118-125) sobre as principais instncias descritas por Freud. So elas: Ego: situa-se como mediador entre as reivindicaes do id, os imperativos do superego e as exigncias da realidade; Id: constitudo pelas pulses de vida e de morte, amor e dio e caracterizado por seus contedos inconscientes; Superego: exerce o papel de juiz ou censor frente ao ego e constitudo a partir da interiorizao das exigncias e interdies parentais.

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O processo de identificao que culmina com a aquisio da identidade contnuo e nele acontece o fenmeno da simbolizao, que traduz internamente o objeto externo. Segal afirma que
o smbolo propriamente dito, disponvel para a sublimao e propiciador de desenvolvimento do ego sentido como representando o objeto (...) Quando um substituto no mundo externo utilizado como um smbolo, ele pode ser usado mais livremente do que o objeto original, j que ele no se identifica completamente com o mesmo (SEGAL, 1991, p. 55).

o processo, precisa ser estabelecida para propiciar um melhor resultado. A apresentao de um modelo coerente com o que se transmite , assim, imprescindvel a uma aprendizagem significativa.

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AUSUBEL, D.P. The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. BASSO, I.S. Significado e sentido do trabalho docente. Cad. CEDES, Campinas, v.19, n.44, abr. 1998 . BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Orientao Vocacional: A estratgia clnica. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. FAZENDA, I.C.A. et al. A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995. FAZENDA, I.C.A. Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. LEVISKY, D. L. Adolescncia: reflexes psicanalticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1988. MOREIRA, M.A. Negociao de Significados e Aprendizagem Significativa. Ensino, Sade e Ambiente. Revista Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do Ambiente, v.1, n.2, p 2-13, dez.2008. NVOA, A. Vidas de Professores. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, s/d. SEGAL, H. Sonho, fantasia e Arte. Rio de Janeiro: Imago, 1991. SILVA, M.C.P.da. A paixo de formar: da psicanlise educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SILVA, W.B., DELIZOICOV, D. Problemas e problematizaes: implicaes para o ensino dos profissionais da sade. Ensino, Sade e Ambiente. Revista Eletrnica do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Sade e do Ambiente, v.1, n.2, p 14-28, dez.2008.

Aqui, alude-se ao fato de que a simbolizao presente na atividade ldica tambm o est na atividade laborativa. O smbolo , assim, o interlocutor entre a realidade interna e a realidade externa, atributo que tambm inerente ao modelo de conduta. Fazendo um recorte que nos conduz questo da escolha profissional, Bohoslvsky (1991) afirma que da mesma forma que a identidade se define tambm a partir das identificaes com pessoas significativas, em termos ocupacionais ela se definir nas relaes afetivas com as pessoas-profissionais. Aqui desponta um princpio fundamental: a relao entre passado (identificaes) e futuro (idealizaes). Ou seja, uma das caractersticas bsicas da formao efetiva de profissionais conter tanto elementos advindos da histria vivida do indivduo quanto da histria imaginada a ser vivida por ele. E o futuro sempre melhor idealizado quando j traz gratificaes afetivas, direta ou indiretamente, o que concretizado pela relao positiva entre docente e discente.

5. CONSIDERAES FINAIS Ao considerarmos a formao de professores, referimonos neste texto importncia de fornecer um modelo de atuao, enquanto docentes, coerente com as diversas teorias de ensino-aprendizagem. De nada adianta transmitir um contedo programtico se a postura do professor contraditria importncia dada s relaes entre professor-aluno. Citando Freire (2004, p.68), "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". No processo ensino-aprendizagem, o que transmitido fundamental, mas a forma como transmitido essencial. No se prope mais a responsabilidade da aprendizagem exclusivamente no aluno, tampouco no professor enquanto detentor do saber, como era considerado dcadas atrs. Principalmente quando nos referimos formao de adultos, graduados, muitas vezes especialistas, com prtica docente, que procuram qualificao em um curso de mestrado, a parceria educacional, em que no h um centro nico para

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TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005.

Endereo para Correspondncia:

Maria Auxiliadora Motta Barreto maria.barreto@foa.org.br Mestrado Profissional em Ensino emCincias da Sade e do Meio Ambiente Centro Universitrio de Volta Redonda Campus Trs Poos Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, n 1325, Trs Poos - Volta Redonda / RJ CEP: 27240-560