Avaliação Formativa: revendo decisões e ações educativas

Denise Lannes Andréa Velloso

Índice

O Tema.......................................................................... Avaliação ao longo da história....................................... Refletindo...................................................................... Respondendo................................................................. Conhecendo melhor a avaliação formativa...................... Realizando uma avaliação formativa.............................. Escolhendo uma avaliação............................................ Como e Por que avaliar?.............................................. Indo além...................................................................... Biblioteca....................................................................... A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares.
Philippe Perrenoud

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A avaliação entre duas lógicas........................................
Philippe Perrenoud

Uma abordagem pragmática da avaliação formativa..........
Philippe Perrenoud

A base ética da avaliação da aprendizagem na escola......
Cipriano Carlos Luckesi

Avaliação Educacional...................................................
Maria Cândida Trigo

Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude.................................................
Cipriano Carlos Luckesi

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O Tema
A capacidade de avaliar é um atributo que distingue a condição humana. Avaliar pode ser um empreendimento de sucesso, mas também de fracasso; pode conduzir a resultados significativos ou a respostas sem sentido. Avaliamos o tempo todo. No entanto, quando se trata dos processos de aprendizagem, a avaliação parece tornar-se questão nebulosa, não sendo raro o aparente desconforto causado tanto em alunos quanto em professores. Refletir sobre a avaliação tem se tornado uma prática constante no contexto educacional. Contudo, a ação de avaliar pode ter muitos significados. Ao sermos avaliados estamos sendo analisados, examinados, testados, interrogados, investigados, devassados... com o objetivo de sermos ajuizados, controlados, calculados, valorados e, desta forma, comparados, ajustados, adaptados, acomodados, conformados... em sermos advertidos, censurados, repreendidos, ameaçados. Ameaçados? Não, talvez seja melhor... substituir o ameaçado por avisado, prevenido ou, melhor... por aconselhado que é sinônimo de apoiado, considerado, respeitado, acolhido, cuidado, atendido... que significa ser distinguido, individualizado, conhecido... que é o mesmo que apreciado... que nos remete a admirado, bem quisto, abraçado... amado, aceito... Aprovado!

A avaliação requer um olhar sem preconceitos.
Por isso, durante este curso vamos enfrentar alguns desafios. Vamos pensar sobre quem é o sujeito que avaliamos. Vamos parar e analisar, para compreender, como estamos avaliando, o que avaliamos, quando estamos avaliando e por que avaliamos. Vamos trocar experiências. Mas, também, vamos agir! Vamos, como se diz, por a mão na massa. Vamos vivenciar o processo de avaliação formativa. Um modelo, uma idéia para ser testada...início, meio e... Fim! Fim?! Não!! De jeito algum!! Com grande entusiasmo, muito respeito, mas com pouquíssima modéstia, ambicionamos que este curso contribua para “um não parar mais” de questionar. E trabalharemos determinados, com atenção e carinho, para que você acesse múltiplos e novos pensamentos e conceitos, desfrute de todas as ferramentas de interação que disponibilizamos, faça muitos amigos e parceiros e, se for esse o seu desejo, para viabilizar a aplicação dos conhecimentos construídos nesse curso em seu cotidiano escolar.

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caracterizada por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligência e o desempenho das pessoas. 1982). sociologia. Há milênios atrás. Na China. Pouco tempo depois. Na idade média.O Conhece-te a ti mesmo . 2002). Sócrates. 1996). mas assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus métodos. tipos e objetivos. Com o objetivo de conhecer se o motivo do fraco desempenho escolar dos negros americanos provinha das deficiências dos serviços educativos que eles recebiam. 1982). nos Estados Unidos. que tem como princípio formular objetivos e verificar se estes foram cumpridos. foi a psicometria. Uma outra área que destacou-se no final do século XIX até parte do século XX. Foi dessa maneira que a avaliação passou a fazer parte de outras áreas como filosofia. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres só recebiam o título de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenças de Pedro Lobardo ou posteriormente se defendessem tese (Soeiro & Aveline. todos os cidadãos tinham a possibilidade de alcançar cargos de prestígio e poder.C devido a este sistema de exames. vários autores deram nomes aos diferentes enfoques da 2 . A avaliação começa a assumir uma forma mais estruturada apenas depois do século XVIII. um ser humano com todas as suas implicações (Abramowicz. a avaliação passou a ser obrigatória a todos os programas sociais e educativos dos EUA.Avaliação ao longo da história Breve Histórico Desde os tempos primitivos. em 1965 a avaliação passou a fazer parte de metodologias e matérias que utilizam abordagens qualitativas como a antropologia. as universidades tinham como objetivo principal a formação de professores. os livros passaram a serem acessíveis a todos e criaram-se as bibliotecas. a utilização desses testes veio sendo substituída por formas mais amplas de avaliar em que o aluno começava a ser visto como um todo. O termo "avaliação educacional" foi proposto primeiramente por Tyler em 1934 na mesma época em que surgiu a educação por objetivos. em 360 a. Nesta época devido a utilização de exames como forma de avaliação. em algumas tribos. Deixando assim. esta ficou associada à idéia de exames.como requisito para chegar a verdade (Soeiro & Aveline. chineses e gregos já criavam critérios para selecionar indivíduos para assumir determinados trabalhos (Dias. sugeria a auto-avaliação . Neste mesmo ano. constituindo dessa forma a área de estudos chamada docimologia. 1982). Ao decorrer da chamada profissionalização da avaliação que ocorreu de 1965 até o início da década de 80. economia e administração. onde começaram a serem formadas as primeiras escolas modernas. não apenas de ser monodisciplinar. Na Grécia. Uma outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas. foi promulgada a Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy a avaliação dos programas especiais destinados a alunos de famílias pobres e marginalizadas passou a ser obrigatória. os jovens só passavam a serem considerados adultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos e costumes (Soeiro & Aveline. No entanto com o passar do tempo. a filosofia e a etnografia. notação e controle.

comércio e indústria. 2002). com o neoliberalismo e com a crise econômica o estado tornou-se controlador e fiscalizador. Um novo rumo no campo da avaliação surgiu em 1980. porém todos eles valorizavam os métodos qualitativos e tinham um visão democrática da avaliação. Todos estes fatos históricos no campo da avaliação deram origem a sua conformação atual. especialmente na Inglaterra. a avaliação passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivos de implantação de uma estrita cultura gerencialista e fiscalizadora (Bernstein. Nesta mesma época. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilização de métodos quantitativos ou qualitativos que coloca na discussão a real finalidade da avaliação. nos EUA e na Inglaterra. quanto a sua capacidade de responder as exigências do mercado. Quero ler mais Avaliação da Aprendizagem: compreensão e prática Cipriano Carlos Luckesi Diferentes visões sobre avaliação Sandra Zákia Lian Souza 3 . 1991 apud Dias 2002). por ser educadores. Como conseqüência dessas mudanças. Nesse sentido. as universidades começaram a ser cobradas como se fossem empresas ou organizações competitivas. levando em conta a participação e a negociação.avaliação. a responsabilidade sobre as dificuldades político e administrativas e aos insucessos econômicos do país (Dias. configurando-se dessa maneira uma questão filosófica. começou-se a atribuir aos professores.

o sistema de avaliação é um tipo de “faixa de segurança”. Ed.Também é fonte de estresse e de desconforto para uma parte dos professores . n 203.. L’Ecole et la Nation.E por que você prefere um “C” a um “A”? . . conforme o programa estabelecido. estrutura o tempo escolar. de condenar globalmente alguém em função de seus desempenhos intelectuais. negociada.Mesmo? Oh. mas não o sabem. O sistema tradicional de avaliação oferece uma direção. Acesse a plataforma para comentar Acesse a plataforma para comentar Acesse a plataforma para comentar Philipe Perrenoud (1991) Pour une approche pragmatique de l’evaluation formative. pp 49-81 4 . vol 13. pp 19-27 Expectativas ..Refletindo. dá pontos de referência.... Acesse a plataforma para comentar Isambert-Jamati (1971) Classes sociales et échec scolaire.por isso é tão difícil mudar Philipe Perrenoud (1999) Avaliação – Da excelência à regulação das aprendizagens – Entre duas lógicas. Algumas situações. Se você desejar fazer algum comentário a respeito ou discutir um pouco mais. Artmed. Mesmo para eles. que não gostam de dar notas. n 4. Eu tirei “4. que não têm grande coisa a temer. matizada.Tirei “10”. O fim do poder Uma avaliação formativa só pode ser cooperativa. Por que é difícil mudar A avaliação tradicional é uma fonte de angústia para os alunos com dificuldade e até para os demais.5” . eu não queria estar no seu lugar. de distinguir. afirmações provocativas serão colocadas aqui para refletirmos um pouco mais sobre a avaliação. basta acessar a plataforma para comentar. Eu Fracasso Um aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição previa que adquirisse. um parapeito. mede o ano. Ela priva o avaliador definitivamente do poder de classificar.Descobri que minha vida fica bem mais fácil quando as pessoas não esperam grande coisa de mim. bem-vinda face de muitas incertezas que concernem os objetivos e os programas. Mesure et evaluation en éducacion. se for centrada nas tarefas e nos processos de aprendizagem mais do que na pessoa em si. um fio condutor..Que nota você tirou? .

ou seja.. Comece por aquela que mais lhe chamar a atenção! 5 .Respondendo. As atividades devem ser realizadas aleatoriamente.. não existe uma seqüência para realização das mesmas.

ou seja. reconhecer e corrigir seus próprios erros [Ferreira. ou seja. “é formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver. Para completarmos essa atividade você escolherá pelo menos um texto – não disponibilizado no material do curso – e uma imagem para ilustrar as suas colocações prós e contra o processo de Avaliação Formativa. mais globalmente. A avaliação formativa tem características informativa e reguladora [Hadji 2001]. Otsuka e Rocha 2003]. que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Antes de continuarmos. agora. fornece informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: Ao professor. Agora vamos testar na sala de aula 6 .Conhecendo melhor a avaliação formativa. Segundo Perrenoud [1991 apud Hadji 2001]. que será informado dos efeitos reais de suas ações.. A partir do que leu. que terá oportunidade de tomar consciência de suas dificuldades e. citar e comentar. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e. para gerir os fluxos. Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. simultaneamente. É uma engrenagem no funcionamento didático e. possivelmente. alguns aspectos positivos e negativos desta modalidade de avaliação. na seleção e na orientação escolares. e Ao aprendiz. você ampliou sua compreensão sobre o que é Avaliação Formativa e pode. podendo repensar e regular sua ação pedagógica . segundo o seu ponto de vista. gostaríamos de convidá-lo(a) a visitar nossa Biblioteca. A avaliação não é um fim em si. lá você encontrará mais informações sobre a Avaliação Formativa..

isso mesmo você e seus alunos! – individualmente. que pode ser em outro dia. respeitando a pontuação estabelecida pelo aluno que realizou à mesma. não poderão receber ajuda dos colegas nem consultar qualquer material para elaborar as questões! É necessário que os alunos percebam que você. Você também realizará uma destas provas. Experimente e depois nos conte como foi! Essa atividade poderá ser realizada em qualquer etapa do ano letivo. Os pontos podem e devem ser distribuídos livremente. ao final da prova. em um dia normal de aula (mas com dois tempos seguidos). incluindo você. É importante ficar claro que a prova elaborada por eles só deve conter questões que eles saibam responder. está vivenciado o mesmo processo que eles. incluindo a sua. Um pouco de insegurança é normal. tomando cuidado para que ninguém receba a prova que confeccionou.Realizando uma avaliação Formativa Se permita realizar uma avaliação formativa na sua sala de aula. Ou seja. embaralhe e distribua entre os alunos. Você vai precisar de três tempos de aula: dois (02) tempos seguidos para a realização da atividade (imprescindível) e um (01) tempo. só não pode ter nenhuma questão que valha zero. Estes deverão corrigir as provas. Garantimos que não vai atrapalhar o seu planejamento. também irão listar no caderno os tópicos que cada um abordou na sua prova. sem qualquer tipo de consulta. Todos vão começar juntos e terminar no prazo estipulado (no máximo um tempo de aula). 3ª ETAPA Novamente você recolherá as provas e irá redistribuí-las para os alunos que as confeccionaram. Os alunos. 7 . que cada um de vocês . professor. para a finalização da atividade. mas podemos lhe garantir que vai ser uma experiência muito importante para sua formação profissional. Basta que você siga as seguintes instruções. no mesmo momento que eles. Na sala de aula. todas podem receber a mesma pontuação ou umas podem valer mais que outras. somando 10 pontos totais. 2ª ETAPA Recolha as provas. deverá atribuir uma pontuação a cada uma das questões. 1ª ETAPA Proponha aos seus alunos. Cada aluno. elabore uma prova com 10 questões sobre os conteúdos já trabalhados em sala de aula. você estará elaborando a sua prova.

. E você. com ajuda do quadro negro.4ª ETAPA Os alunos deverão receber a prova corrigida e. E devem também dizer se estão satisfeitos com as respostas que pesquisaram ou não. para que fazer tudo isso? Cada etapa desta atividade tem uma função bastante específica e foi muito estudada. Estamos aguardando a sua resposta para iniciarmos uma discussão bastante interessante e explicarmos a você detalhadamente nossos objetivos com esta atividade. 5ª ETAPA Finalizando a atividade.. Anote TODAS as suas impressões no decorrer da atividade. Para finalizar esta atividade. professor. 8 . Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar os textos de apoio. levará as respostas das questões que por ventura tenha errado também. fazendo. uma nova pergunta. onde todos deverão ler as questões que erraram e suas respectivas respostas. organize uma discussão em grupo. Avise aos alunos que na aula seguinte. listar os pontos que os alunos destacaram como aqueles que deveriam estudar mais. responder a seguinte pergunta: Se você tivesse que estudar para fazer esta prova novamente. Todos os alunos devem participar e dar suas contribuições. quais tópicos você estudaria? Depois da lista feita (3ª etapa) e dessa pergunta respondida você deverá. Você deve estar se perguntando. que disponibilizamos. pelo menos. a partir daí. cada um deles deverá trazer as repostas das questões que erraram. Neste momento você deverá ampliar um pouco mais cada um dos temas levantados.

baseada nos princípios da avaliação escolhida Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. cumulativa. útil para a assimilação ou retificação de novas aprendizagens.. pode ser utilizada no início de um curso ou disciplina. sendo ideal numa avaliação continuada.Escolhendo uma avaliação A avaliação tem diferentes finalidades as quais podem ter características antagônicas ou complementares. para identificar os conhecimentos dos alunos quanto aos conteúdos que serão ministrados. Quanto à avaliação diagnóstica.. repressiva. 9 . Já a avaliação formativa é um ponto de partida. Diante de tantas possibilidades. iniciativa. como: normativa. informativa.. Escolha uma modalidade de avaliação. identificando eventuais necessidades de correção de rota. A avaliação somativa considera o ponto de chegada. de acordo com Hadji (2001). que tem como um dos seus objetivos informar ao avaliador o grau de rentabilidade cognitiva – aquisição do conhecimento – do avaliado. aquela que você mais se identifica. criterial.. e proponha uma estratégia /atividade avaliativa. Existem inúmeras outras modalidades de avaliação. possibilitando ao professor gerir e organizar situações didáticas de aprendizado. prognostica.

Como e Por que avaliar? O que é mesmo o ato de avaliar? É uma forma de auxiliar a aprendizagem do educando. Nada mais que isso. Avaliar significa identificar impasses e buscar soluções. Estar com os olhos voltados para a solução dos problemas detectados. através de seu acompanhamento. tendo em vista o seu desenvolvimento... Figura 1 Figura 2 10 .

Acesse a plataforma para responder a atividade Ida à Biblioteca Você também poderá usar a Biblioteca para acessar ferramentas de busca de textos acadêmicos na web. Lembre-se de identificar as figuras pelos respectivos números na sua resposta.Figura 3 A proposta dessa atividade é que você escreva e intitule um pequeno texto de apresentação para cada uma das imagens acima. 11 .

Vale a pena conferir uma outra visão! Avaliação da Aprendizagem Escolar Cipriano Carlos Luckesi Luckesi é a referência brasileira quando se trata doe avaliação escolar. passando pelos novos paradigmas que regem o desenvolvimento profissional destes professores. seus comprometimentos sociológicos. por outro lado. Avaliar para promover Jussara Hoffmann Jussara Hoffman é uma autora brasileira que vem se preocupando com algumas questões educacionais há algum tempo. examinar para excluir . históricos. por último. trata das contradições que envolvem a avaliação no sistema educativo como na articulação da seleção e da formação e no reconhecimento e na negação das desigualdades. Avaliação Desmistificada Charles Hadji Este livro procura identificar algumas estratégias avaliativas usadas no ambiente escolar e propõe algumas soluções e ações inovadoras para uma avaliação eficaz e formativa 12 . discutir e exemplificar o processo de avaliação formativa. Este livro e contém quatro capítulos que tratam do que é a avaliação da aprendizagem. dentre elas a avaliação. Avaliar para conhecer.vol. Esse livro aborda desde a formação dos professores no século XXI.Indo Além.. a avaliação pode ser transformada em instrumento de exclusão. até os desafios da avaliação no contexto dos ciclos de aprendizagem plurianuais. Um panorama geral. 2 Juan Manuel Álvarez Méndez O autor discute o papel que a avaliação desempenha nos processos de aprendizagem e discute a importância desta ser exercida como uma atividade a serviço do conhecimento. Não deixem de ler! Competências para ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação Philippe Perrenoud Essa é outra leitura obrigatória. assim como estudos sobre articulação entre avaliação e projeto político-pedagógico da escola e. Este livro pode ser considerado um clássico sobre o assunto. recursos técnicos para a prática da avaliação da aprendizagem. muito importante para quem é da área.. psicológicos e pedagógicos. se for limitada à prova. Ela apresenta uma outra forma de abordar e de exercer a avaliação formativa. políticos. Avaliação: da excelência a regulação das aprendizagens Philippe Perrenoud Phillippe Perrenoud é referência quando se fala de Avaliação Formativa. Além de definir.

mas um sociólogo interessado pela Pedagogia. Professor das áreas de currículo escolar. Conheça uma pouco mais sobre ele. em que estudou as desigualdades sociais e a evasão escolar. Clássico Um grande autor que vem estudando a Avaliação Formativa é Philippe Perrenoud. práticas pedagógicas e instituições de formação nas faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. onde se tornou pesquisador e teórico rigoroso. de acordo com sua própria definição. que o professor passou a se dedicar ao trabalho com alunos. hoje considerados leitura obrigatória para os profissionais do ensino. Foi depois do doutorado em Sociologia. fontes eletrônicas de consulta.Biblioteca Na biblioteca você encontrará bibliografia. mas também para a mudança de seu funcionamento. não é pedagogo. Philippe Perrenoud é doutor em Sociologia e Antropologia e leciona nas áreas de currículo. Perrenoud vem contribuindo não apenas para uma melhor compreensão do que acontece na escola. Autor de "Avaliação . 13 .Da excelência à regulação das aprendizagens” e "Construir as competências desde a escola". às práticas pedagógicas e ao currículo dos estabelecimentos de ensino do cantão de Genebra. Perrenoud é um dos educadores mais conhecidos por suas obras e por suas idéias pioneiras sobre a avaliação em sala de aula e sobre a profissionalização do professor. “Pedagogia Diferenciada” e o best-seller “Dez nova competências para ensinar”. cujo principal objetivo é melhorar a compreensão dos processos educativos. referências e textos para consultar e tirar dúvidas durante a execução das atividades. práticas pedagógicas e instituições de formação na Universidade de Genebra. na tentativa de torná-la cada vez menos injusta e desigual. nascido em 1944. faz com muito êxito desde o início da década de 1970. Autor de vários títulos importantes na área de formação de professores. Philippe Perrenoud. quando começou a pesquisar a fabricação das desigualdades e do fracasso escolar. E é isso que esse suíço.

Textos Estes textos foram selecionados para ajudá-lo a responder as atividades.. • A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares Philippe Perrenoud A avaliação entre duas lógicas Philippe Perrenoud Uma abordagem pragmática da avaliação formativa Philippe Perrenoud A base ética da avaliação da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Avaliação Educacional Maria Cândida Trigo Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude Cipriano Carlos Luckesi • • • • • 14 . a refletir sobre a avaliação formativa..

15 . Patrícia Chittoni Ramos. n. Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola por que são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas. Desde então. Entretanto. trad. n. a substância de dois artigos ("La face d'une sociologia de I'évaluation dans l'explication de l'échec scolaire et des inégalités devant l'école". conforme o programa. sem avaliação. não há seleção. desempenham um papel crucial em sua transformação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso: sem normas de excelência. não há êxitos ou fracassos declarados e. conforme o programa. durante muito tempo considerou-se sua existência e seu conteúdo como evidências triviais e a avaliação como uma simples medida das desigualdades de domínio da cultura escolar.. sem eles.. portanto.) retoma. Todavia. O que é um aluno fracassado? Para o sociólogo: "O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição. previa que adquirisse" (Isambert-Jamati. essa simples definição remete a um mundo de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por alguém. 133-160).A avaliação no princípio da excelência e do êxito escolares Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD. Este texto (. sem hierarquias de excelência. A irrupção das ciências sociais e da educação comparada permitiu tomar consciência da relativa arbitrariedade cultural dos programas escolares e. Philippe. Éducation et recherche. 1971). 183p. e "De quoi Ia réussite scolaire est-elle faite?". de modo condensado e integrando. A pesquisa em educação jamais ignorou o peso das normas de excelência escolar na determinação do êxito e do fracasso escolares. Essa definição resgata o senso comum. que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. deu-se mais importância aos conteúdos da cultura escolar e a seu papel na gênese de certos fracassos. no prazo previsto. 1. Revue européenne des sciences sociales. p. nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas. e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou de certificação. 1986. previa que adquirisse"? Indiretamente. das formas e das normas de excelência. em boa parte. à sua comunidade e à sua classe social de origem. em particular quando se percebeu que a desigualdade social diante da escola podia. 177198. sem se deter demais em seu modo de avaliação e em suas formas de excelência definidas pela escola. livre para se preocupar antes de tudo em identificar as causas e as conseqüências das desigualdades de aprendizagem. não há hierarquias de excelência. 1985. ou não. p. pois. ela levanta uma questão tão banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno "adquiriu. os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição. ser imputada à distância desigual entre a norma escolar e a cultura inicial que o aluno deve à sua família. O campo estava.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul. sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências. não há avaliação. 70. As normas de excelência e as práticas de avaliação.1999.

Isso é verdade. que supostamente apenas mede "a mesma coisa". acompanhamento por uma equipe pedagógica. 1993. sem relação com os diversos procedimentos de avaliação habituais de ensino. pode-se até mesmo ter a impressão de que os pesquisadores preferem seus instrumentos de avaliação às apreciações mais rudimentares dos professores. mesmo quando reconhecem a arbitrariedade cultural de todo currículo. Assim. É por essa razão que muitos trabalhos sobre as causas das desigualdades de êxito tomam por indicadores da excelência escolar os resultados dos alunos em testes de conhecimentos administrados no âmbito de uma pesquisa independente da avaliação escolar. Essa pesquisa submeteu milhares de adolescentes.. Assim. que não dispõem de nenhuma pesquisa independente adequada. Crahay. esse resulta de uma decisão na qual a excelência se conjuga a outros fatores: idade do aluno. por indicadores de êxito. negociam e conseguem uma prorrogação. Inúmeros pesquisadores em educação consideram ainda. diversos alunos. que a desigualdade de êxito escolar é. "o êxito escolar" nos resultados obtidos nos testes do lEA. o leitor logo esquecerá a preocupação inicial e identificará o fracasso com algumas de suas conseqüências. grosso modo. com muita freqüência. de modo mais padronizado e mais confiável. 1996) reconhecem que essas variáveis não são indicadores fiéis do êxito tal como o sistema julga. certamente com uma margem de erro. comparável à desigual apropriação da cultura escolar tal como os programas a definem. A reprovação é cada vez menos a conseqüência mecânica do nível de excelência. Certos autores (Hutmacher. progressos recentes. admissão nesta ou naquela habilitação. em virtude de sua importância no currículo. política do estabelecimento. por seus próprios instrumentos. mesmo não tendo sido reprovados. preferem repetir o ano para garantir uma orientação melhor um ano mais tarde. assim.. Desse modo. ao sexo e à nacionalidade. O que não impede Cherkaoui de identificar. projetos. apóia-se em uma análise secundária dos dados do lnternational Educational Assessment (Husen et al. dentro do funcionamento habitual da escola. de seu modo de transposição didática e do nível de exigência. o conteúdo dos testes não correspondia especificamente a nenhum currículo nacional. da crítica docimológica . já que são conseqüências do êxito ou do fracasso. Envolvido pela análise multivariada. ao mesmo tempo. como se a avaliação não fizesse senão mostrar. mudavam de variável dependente. Os pesquisadores conhecem essas variações entre o nível escolar e a reprovação. Outros pesquisadores. que deveriam ser reprovados. mas ignora. Os pesquisadores em educação passaram. principalmente diversas transações sociais. diploma em preparação ou já obtido. atendimento previsível na série seguinte. que se associam a outros fatores que pesam na decisão.Isso não levou os pesquisadores a estudarem imediatamente as práticas e as modalidades de criação das hierarquias de excelência escolar e. relacionando-os à classe social.. em princípio. Por alguns momentos. lançamse à análise dos índices de reprovação ou de atraso escolar.da avaliação escolar à tentação de substituí-la. quando Cherkaoui (1979) trata dos "paradoxos do êxito escolar". na falta de outros dados. sem pestanejar. os julgamentos de êxito ou de fracasso. ou que não desejavam se servir disso. por ocasião de uma pesquisa. Tudo se passa ainda. não idealmente. freqüentemente. assim como um termômetro mede aproximadamente variações bem reais de temperatura. desigualdades reais de domínio dos programas. a um teste padronizado de conhecimentos matemáticos. mas. as decisões de seleção ou de orientação que delas decorrem supostamente de "maneira lógica": reprovação ou aprovação. mas com grandes variações de um sistema a outro. tomam. Outros. pressões da família.fundamentada . sem perceber que. atraso escolar. sem a menor discussão sobre as relações entre os resultados desses testes e a excelência escolar reconhecida nos mesmos alunos por seus respectivos sistemas educativos. 16 . uma questão crucial: a excelência escolar é feita. concebido por pesquisadores. porque estão mais próximos da realidade das competências dos alunos. ensinados nos diversos países comparados. 1967) sobre o domínio dos conhecimentos matemáticos em diversos países. em vários países. mas tal como julgada dia após dia. ele próprio modulado conforme os estabelecimentos e as habilitações. os saberes e as competências avaliados eram. depois.

menos ainda ao êxito ou ao fracasso. por que essa pressa em chegar aos resultados da avaliação sem questionar seus fundamentos e seus procedimentos? Talvez. dos indivíduos e do "sistema" na gênese do fracasso escolar. portanto. Ou todas as avaliações não têm o mesmo peso nos julgamentos de êxito ou fracasso. Médias. nem aquisições cognitivas medidas por testes. porque a passagem imediata à explicação das desigualdades faça com que se entre na esfera nobre dos debates teóricos sobre a respectiva parcela do inato e do adquirido. certamente mensurável. sem fazer jogo de palavras. às vezes. Portanto. da família e da escola. Por outro lado. desse domínio. o êxito e o fracasso escolares resultam do julgamento diferencial que a organização escolar faz dos alunos. mas cujas relações com o êxito escolar. em geral. que a escola nem sempre está bem instrumentada para delimitar as competências de seus alunos. nem mesmo com o nível final alcançado nos estudos.. 1982). nem de sentimentos subjetivos de êxito ou de fracasso. da base de hierarquias de excelência estabelecidas em momentos do curso que ela escolhe e conforme procedimentos de avaliação que lhe pertencem. que o êxito se fundamenta em uma avaliação que mede aproximativamente o domínio da cultura escolar.Em outras pesquisas ainda. declarados e registrados pela organização escolar. aproximativa ou indireta. parece-nos que essas noções nada significam independentemente de uma instituição escolar dada e fora de um dado nível do curso. até mesmo neste ou naquele estabelecimento ou nesta ou naquela turma. nem de decisões de progressão ou de orientação enquanto tais. o êxito na escola não poderia ser confundido nem com o êxito pela escola. admitiam. a cada momento de sua trajetória. é importante compreender os processos executados pelos agentes: "Qualquer que seja. toma-se por índice de êxito o resultado em certas provas padronizadas administradas pela escola sem que haja preocupação em precisar seu papel na criação das hierarquias globais que determinam o êxito ou o fracasso. semântica e estatisticamente. No entanto. não decisões que afetam a trajetória escolar. Fazendo essas poucas reservas. coeficientes e prorrogações são tão reais quanto as próprias provas e desempenham um papel de terminante na agregação de avaliações parciais. 17 . 1982). mais ou menos imparcial e preciso. 1980.] Por isso. nem de desigualdades de competências medidas por meio de pesquisa. Por que esse "aproximadamente". Certamente reconheciam que a avaliação é. Aceitaram a idéia de que. mas o êxito e o fracasso tal como são estabelecidos. comparável à excelência escolar. o êxito profissional e social que os diplomas prometem. são das mais incertas (Bain. apressados em dar uma explicação para as desigualdades. [. o sentimento subjetivo de realização suscetível de ser experimentado pelo indivíduo no curso e decorrente de seus estudos independentemente de qualquer avaliação 'objetiva' ou institucional de seu desempenho" (Forquin. um aluno domina mais ou menos os saberes ou competências ensinados e que o êxito escolar é comparável ao simples reconhecimento. Em suma. sozinha.. quando se espera impressionar o leitor com análises de variância ou de regressão sofisticadas. como também não com o grau de satisfação. para nós. Não se trata. inúmeros pesquisadores. Talvez se deva tratar também da dificuldade real que há em definir rigorosamente o êxito escolar. durante muito tempo "fizeram como se" a definição do êxito e do fracasso escolares fosse trivial. Devem-se considerar os procedimentos de ponderação e de síntese em vigor neste ou naquele sistema educativo. é melhor não se interrogar muito sobre a significação da variável dependente: correr-se-ia o risco de explicar cientificamente as variações de uma grandeza. a maneira como se estabelece ou mede o êxito e o fracasso escolares. nenhuma delas é. portanto. pois. se quisermos explicar.

Esse grau de domínio é tomado em certos momentos do curso e expresso de acordo com certas escalas numéricas ou certos códigos padronizados. sobre o conteúdo exato das formas e das normas de excelência e. então. no ensino secundário. constitui um campo de excelência. pois. Na maioria dos sistemas escolares. das operações aritméticas. vários componentes e outras tantas normas de excelência distintas. da gramática. Cada disciplina ou subdisciplina. nada permite afirmar que ela "mede" essencial e exclusivamente o domínio dos saberes e competências a ensinar. em princípio. física. facilmente identificáveis: parecem decorrer logicamente do programa do ano. biologia. por exemplo. portanto. as exigências não são necessariamente mais fáceis de identificar. As normas de excelência são. reina uma grande ambigüidade. A avaliação da excelência será feita. seja porque cada professor ou cada 18 . do léxico. informática etc. desde a escola primária. das atividades artísticas. tomada em um dado nível do curso. da teoria dos conjuntos e das relações. A excelência é aí "oficialmente" comparada ao domínio dos conceitos. da álgebra. mas é justamente o que a análise da criação dos julgamentos de excelência leva a matizar. da morfossintaxe do verbo. A escola pretende que sua avaliação recaia sobre a apropriação do currículo formal. geografia. das atividades de interesse. da ortografia. da leitura. Todavia. na escola primária. química. 1995a). É assim que. sobre os níveis de domínio esperados. seja instituído um recorte estabelecendo a divisão do trabalho entre professores (Perrenoud. Como supostamente ensinaram o que figura no programa. tudo se passa como se o conteúdo das normas de excelência devesse ser deduzido dos conteúdos do ensino.A CRIAÇÃO DAS HIERARQUIAS DE EXCELÊNCIA: DIVERSIDADE E NEGOCIAÇÃO Mesmo que a excelência se relacione a um programa. em um dado momento. da lógica proposicional e do raciocínio. mas a um modo de recorte próprio a cada organização escolar. Esse fracionamento do currículo em disciplinas e das disciplinas em componentes mais ou menos estanques varia sensivelmente de uma época ou de um sistema educativo a outro. O domínio da cultura matemática supostamente engloba o domínio dos sistemas de numeração. filosofia. como uma classificação. os alunos serão avaliados em literatura. do estudo do meio. das obras literárias e poéticas. Bernstein (1975) mostrou que a passagem de um currículo fragmentado a um currículo integrado estava relacionada a outras mudanças estruturais do sistema escolar. nem mesmo dos efetivamente ensinados. o domínio da língua materna engloba o domínio da expressão oral. que se compõe de disciplinas distintas. em um dado sistema. Cada hierarquia de excelência apresenta-se. parece norma que seja objeto de avaliações independentes umas das outras. o que sugere que as divisões não se devem somente ao estado e à estrutura interna dos saberes e competências. história. Resta que. conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo disciplinar (ou de um campo mais restrito). dos métodos. então. já que a organização atribui aos professores a tarefa de avaliar grosso modo os saberes e competências que ensinaram. A disciplina admite. mais ainda. Tudo parece. das competências e dos valores que figuram no programa. Na maior parte dos sistemas educativos que praticam o controle contínuo das aquisições. da educação física. por que ir mais longe? Quando se administram provas. dos conhecimentos. estima-se que algumas dessas disciplinas são conjuntos muito vastos para propiciar uma única forma de excelência. da matemática. ensinadas separadamente. decorrer dos programas. da expressão escrita. do cálculo diferencial e integral etc. Do programa à avaliação Considerando que a cultura escolar não forma um todo homogêneo. da geometria. em geral comuns ao conjunto das disciplinas. no quadro do ensino da língua materna.

a maneira de fazer com que desempenhos correspondam a notas. nem a tabela.adotar sua própria definição da excelência.sem. nelas investindo sua própria concepção da cultura e do domínio. 1996). 1984. observando mais de perto. de modo que.estabelecimento cria sua própria prova. em determinado nível do curso. Também decide. Quando a avaliação é essencialmente contínua. observam-se grandes variações (Duru-Bellat e Mingat. quando se comparam às exigências entre turmas e entre estabelecimentos. o que se deve avaliar. 1988. Exame de conclusão dos estudos secundários na França. 1984a e b. De Landsheere. 1987. mesmo que avaliem exatamente o que ensinam. administra. em certos sistemas educativos. Enfim. em larga medida. 1982. Segundo a expressão de Chevallard (1986b). Saber que um sistema educativo impõe a avaliação do "domínio da expressão escrita". corrige e dá nota a suas provas escritas ou outros momentos do trabalho escolar. um aluno não receberá a mesma formação e nem 19 . Como mostram esses autores. Com efeito. Merle. Os programas deixam aos professores uma significativa margem de interpretação e uma esfera de autonomia quanto à sua transposição didática. como no baccalauréat (N do T. assim como o patamar que revela um domínio "suficiente". 1984. em que elas se transformam quando a transposição didática e a parcela de autonomia dos professores desempenharam seu papel. aliás. o conteúdo da avaliação e o nível de exigência são totalmente deixados à apreciação do professor. como os professores ou outros examinadores procedem para "medir" concretamente esse domínio. conforme a turma de que faz parte. ainda não diz: • • • • o que engloba exatamente essa forma e essa norma de excelência quando se faz referência aos saberes científicos ou às práticas sociais de referência antes de qualquer intenção de instruir. Os professores beneficiam-se de uma autonomia ainda maior nos sistemas escolares que instituem uma avaliação contínua. os professores não avaliam as mesmas aquisições. V. nem mesmo. o nível de exigência na ou nas disciplinas que ensina. não dominam e não ensinam exatamente os mesmos saberes e competências. mas definem muito menos claramente o que os alunos supostamente devem aprender. mais ainda. a presença de provas anuais ou de provas padronizadas induz uma forma de harmonização pelo simples fato de que cada professor corre o risco de uma contradição entre seu modo de avaliar seus alunos e seus resultados em testes dos quais não domina nem o conteúdo. devido à sua formação. Portanto. Grisay. que difere de uma turma ou de um estabelecimento a outro. portanto. 1993. Decorre que. o programa é um quadro vazio: se o professor "vê o quadro já pronto". o professor goza de uma ampla autonomia no modo como compõe. Entretanto. tem-se a medida de dois fatos fundamentais e de suas conseqüências: • • Os textos legislativos e regulamentares dizem o que se deve ensinar. é porque nele projeta tudo o que tem na mente.). mas também à sua concepção pessoal da cultura e da excelência. à sua maneira. A ele cabe fixar. porque não valorizam. 1988. segundo o que lhe parece ao mesmo tempo justo e razoável. a administração ou a correção. se nos limitarmos a consultar os textos oficiais. é bem difícil. tomar forçosamente consciência disso . Isambert-Jamati. enquanto uma circular precisa detalhadamente à maneira de arredondar uma média ou de construir uma tabela. apropriando-se e especificando. o nível de domínio efetivamente exigido em cada etapa do curso. seja porque as exigências são definidas por bancas que não divulgam seus critérios. identificar as exigências que subentendem a avaliação escolar. cada professor pode de modo mais fácil . as normas de excelência estabelecidas pela instituição.

um funcionamento mais flexível da organização escolar. Os professores e os responsáveis pela escola não ignoram totalmente a diversidade das exigências. jamais explicitado porque não pode sê-lo entre exigências inconciliáveis (Perrenoud. A cada um sua verdade: a excelência e o êxito não são únicos. coisas muito menos importantes . Dividida entre essas concepções opostas. porque pouco legítima. funcionar. em contrapartida. a escola. não impede que um julgamento de excelência criado por uma única pessoa. o que provocaria incessantes conflitos ideológicos. 20 . a diversidade das normas e das práticas de avaliação pode parecer uma falha. contra aqueles que preconizam uma avaliação mais racional. têm interesse em contribuir para uma codificação mais explícita das normas de excelência e dos níveis de exigência. em não reconhecê-la publicamente. Nem individualmente. seja enunciado em nome da instituição e adquira. ela evidenciaria cotidianamente suas contradições. Em resumo. ao mundo político tem. dia após dia. digamos que a ambigüidade que caracteriza o sistema atual de avaliação permite estabelecer um acordo prático. nem coletivamente. em particular para a promoção de grau em grau. Essa diversidade. Para reconstituir as normas de excelência. força de lei. ao passo que ela representa uma forma de discriminação e de desigualdade diante da lei.será julgado em relação às mesmas normas de excelência e aos mesmos níveis de exigência. 1995a) . na medida em que ela poderia ser interpretada como um sinal de injustiça ou de anarquia. a escola mantém interpretações e modos de fazer tão diversos e artesanais. ainda que tenham tendência a subestimá-la na falta de pontos de comparação. deve-se portanto não somente identificar as regras e a doutrina não-escrita da organização escolar. Se. então. Em relação à imagem que os professores e os responsáveis pela escola desejam dar. a comodidade dos agentes não é a explicação essencial. deve. os níveis de exigência e os procedimentos de avaliação. sobretudo. outros exigem que prepare as elites e legitime as hierarquias sociais sobre a base do mérito escolar. de uma turma. A primeira é que os professores não desejam ficar encerrados em um espartilho de obrigações demasiado precisas quanto ao que devem ensinar e avaliar. As funções da imprecisão Quando a análise do currículo formal e das regras que governam a avaliação evidencia a imensa parcela de interpretação deixada ao professor. Insistem. Procurando codificar exatamente suas exigências. históricas e atuais. de maneira discricionária. mas levar em conta a grande diversidade das concepções e das práticas. amplamente desconhecida. Essa imprecisão relativa também facilita o trabalho da administração e do corpo de inspetores. vem à mente uma questão: por que se aceita tanta imprecisão na definição das normas de excelência. de um ano a outro no âmbito do mesmo plano de estudos. dos quais o sistema escolar sairia paralisado. que evita múltiplas chamadas à ordem e conflitos que se seguiriam. que se diz preocupada com a igualdade diante da lei e com a uniformidade de tratamento. aos pais. dos níveis de exigência e dos procedimentos de julgamento? Em uma organização que codifica detalhadamente. por que é tolerada? A imprecisão das regras e a diversidade das práticas têm múltiplas razões. Então. é antes de tudo porque isso lhe permite se locomover entre expectativas totalmente contraditórias: enquanto uns estimam que ela deve "aprovar todo mundo" e dissimular o máximo possível às desigualdades. Entretanto. com freqüência. no entanto. que se poupam de uma tarefa ingrata de controle e de "repressão": variações que passam hoje em dia despercebidas tornar-se-iam ilícitas se as normas de excelência fossem mais codificadas e se fossem estritamente observadas. pode-se questionar o que justifica uma tão grande diversidade das normas e das práticas de avaliação. sua definição varia de um estabelecimento. O risco corrido frente à opinião pública.o tamanho das margens ou a cor dos cadernos -.

de um lado. de outro. ao contrário. progressão no programa. as notas são. perguntando: Quatro e meio estaria melhor? Essa avaliação de geometria variável ilustra um dos aspectos da criação das notas escolares. 1986b) abre também um espaço de transação. É por isso que Merle (1996) prefere falar de um arranjo: "O termo arranjo associado àquele de julgamento pode surpreender. das inquietações dos pais e dos protestos de uns e outros. A flexibilidade igualmente permite articular a avaliação à gestão do contrato didático e da relação pedagógica. o aluno e sua família. 21 . Substituindo um três por um quatro e meio. 1993) mostram que. O jogo com as regras (Perrenoud. todos estariam muito abaixo da média. Uma avaliação padronizada não permitiria tais regulações: em certas turmas. 0 arranjo e o julgamento são. 0 julgamento é a aposição de uma sentença por uma ou várias pessoas habilitadas a pronunciá-la e requer a referência a princípios consuetudinários. todos os alunos receberiam a nota máxima. o professor modula suas tabelas para fins tão diversos quanto as situações que se apresentam ao longo de todo um ano escolar: manutenção da ordem.Isso também é verdade no que se refere ao nível da turma e do estabelecimento.. As pesquisas comparadas (Duru-Bellat e Mingat. para o professor. mesmo não sendo fixada arbitrariamente. o de desencadeador e o de avaliador imparcial. Alguns dias mais tarde. Ela é uma mensagem. se realiza principalmente a partir de uma negociação entre duas ou várias pessoas que realizam uma transação amigável em proveito das partes em questão. E termina. um meio de controlar o trabalho e o comportamento de seus alunos. Merle (1996) analisa os dilemas dos professores que. início com notas severas. a totalidade das declarações feitas pelos professores indica que o julgamento professoral não corresponde senão formalmente à sua definição usual de aplicação de uma regra de decisão. o professor telefona. Os pais lêem seu texto e acham que não está tão mal. o professor reconhece abertamente que a nota não tem um valor absoluto.. em outras. em ambos os casos. A avaliação inscreve-se sempre em uma relação social. Isso se passa desde a escola primária: uma criança de 11-12 anos volta da escola. Nem sempre há negociação explícita. os alunos oriundos dos estabelecimentos com baixo nível médio obtêm globalmente melhores notas que os alunos oriundos dos estabelecimentos com alto nível médio. traz uma composição com a nota três sobre seis. pois. Não compreendem a razão de uma nota tão medíocre. evitam desesperá-los. em nível real igual. uma desmobilização dos alunos. A avaliação entregue ao aluno ou ao grupo jamais tem a única finalidade de situar cada um em seu justo nível de excelência. o professor e. perguntando se pode consultar as composições que receberam melhores notas. A escola perderia então um motor essencial do trabalho escolar e provocaria. o que influenciou seu julgamento. estabelecimento de um clima favorável ao trabalho. pode ser revista. que o caderno estava rasgado. que. Portanto. Diz que estava cansado. Como lembram Chevallard (1986a) e Merle (1996). No entanto. cujos fins são pragmáticos. para "manter a pressão". mas não desencorajar os alunos com notas muito ruins. embaraçado. para ter uma idéia das exigências. O paradoxo se explica facilmente: dando notas rigorosas aos bons alunos. os professores encorajamnos a trabalhar mais. a priori formas antinômicas da ação social. 0 julgamento evoca inevitavelmente o poder do juiz. 0 arranjo. simplesmente porque os pais se surpreendem. uma transação mais ou menos tensa entre. Merle (1996) indica. Essa é a razão dos arranjos variáveis conforme as turmas e os estabelecimentos. que os professores do secundário oscilam constantemente entre dois papéis. não desejam que isso se saiba e que os outros alunos aproveitem a deixa. pouco a pouco elevadas durante o ano. corrigindo uma nota para cima. A mãe escreve um bilhete ao professor. mobilização em vista de um exame ou de uma prova comum. por exemplo. que comandam duas lógicas: avaliar bastante severamente para obrigar a trabalhar e preparar seriamente para os exames finais. regulamentares ou legais que definem a tomada de decisão. dando notas mais generosas aos alunos menos favorecidos.

os alunos de uma mesma série ou de um mesmo estabelecimento. 22 . II). dar "um ponto pela presença" ou reconhecer a boa vontade (Merle.. seus colegas ou seus superiores. 74). analisei a avaliação como relação social estratégica. 1994a. ou na mesma. Quanto mais imprecisas forem essas regras. mas também mobilizá-lo e fazê-lo aderir à avaliação de que é objeto. a nota. instalado. estraga a reputação do estabelecimento.] Entretanto. maior será o espaço de jogo. para ele e sua família. por ocasião de uma prova ou de uma série anteriores. Assim. ou como indica a rica sinonímia do termo: organizado. cap. Em outro trabalho (Perrenoud. jogo do "gato e do rato". As hierarquias de excelência que um professor cria são também uma questão entre ele e outros membros da organização escolar. Esse jogo se estende às famílias. fazê-lo saber disso. tudo é "arranjado". Deve-se conceber a avaliação não como uma tomada de informação em sentido único. em outras palavras. Sem contestar a legitimidade de uma avaliação. mas como um momento de confronto entre: • • por um lado.. classificado. I) aplica-se. 1982a) . como uma mera medida do valor escolar "objetivo". também à conciliação" (Merle. reunido. laxista demais. para ter paz ou por sentimento de justiça. portanto. melhorar sua própria posição na classificação. p. ao compromisso. o termo de negociação não recobre a diversidade das situações descritas pelos professores. sem forçar ao desvio. já que é julgado por sua avaliação assim que se torna pública. os candidatos a um exame). os interessados tentam. à negociação. mas aceitam. sua reputação. recorrendo a diversas estratégias. nem tudo é "negociado". No sentido literal do termo. Se a avaliação não é comparável a uma simples medida. as estratégias do professor. cap.[. A bricolagem pedagógica (Perrenoud. b.. que quer mostrar mais. ao mesmo tempo. mas porque resulta de uma transação que se baseia no conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma. Os professores querem julgar o desempenho. evidenciar seus pontos fortes e "receber o que merece". que quer estimar "o que vale realmente tal aluno". a escolha do momento da avaliação. as estratégias do aluno. mas de uma impressionante série de decisões aparentemente "técnicas". c. também à avaliação.. O arranjo diz respeito ao acordo. cada professor. disposto. não o é primeiramente em razão de suas imprecisões e da margem de erro. 1986b) para preservar sua autonomia e. 1996. mascarar suas lacunas. portanto. notadamente contestando as correções. qualquer que seja o investimento. O professor não deixa então de jogar com as regras da organização (Perrenoud. 1996. ter recompensado seu esforço. sua pertinência em relação aos conteúdos efetivamente ensinados ou sua coerência em relação aos resultados obtidos em outras disciplinas. de um modo ou outro. com mais ou menos combatividade e sucesso. certos alunos esperam que sua simples participação nas atividades seja recompensada e que a nota atribuída a uma prova seja proporcional ao esforço despendido para se preparar para ela. Se a existência de uma hierarquia de excelência é geralmente aceita como um mal necessário. cada equipe pedagógica. a delimitação do conjunto dos alunos no seio do qual se estabelece a hierarquia (um grupo-turma. Severa demais. a natureza das atividades do trabalho ou das obras sobre as quais trata a avaliação. o lugar que cada aluno nela ocupa constitui uma questão de importância. que são possibilidades de ordenação ou de arranjo: a. ela é injusta. enquanto que. Ela é ainda mais fácil. as condições de administração das provas. ordenado. porque os julgamentos de excelência dependem não somente da definição das normas de excelência e dos níveis de exigência determinados por cada estabelecimento. por outro lado.

por exemplo. Às vezes. Esses dispositivos . g. uma reprovação. Os julgamentos de êxito dependem em geral da síntese de várias hierarquias de excelência. por exemplo. a maneira de corrigir as provas (número de idéias. Êxito e fracasso são representações As hierarquias de excelência escolar. Os julgamentos de excelência resultam do funcionamento rotineiro e negociado da engrenagem da avaliação. do tempo concedido. ela evitasse colocar os professores em situações impossíveis. freqüentemente em vista de uma decisão de seleção ou de certificação. a rigor. identificar esse julgamento global nem com um de seus ingredientes. uma pesquisa pedagógica bem-feita. Isso não impede a maioria dos alunos e dos pais de crer que as hierarquias de excelência criadas pela escola dão uma imagem grosso modo aceitável das desigualdades reais de domínio dos saberes e competências ensinados e exigidos. a definição da tarefa. não são quaisquer representações: elas fazem lei. Vamos ver agora que são sempre sobredeterminados pelos procedimentos de síntese que alimentam. de respostas corretas. de qualidades e de defeitos). dos quais decorre o julgamento global de êxito ou de fracasso.com freqüência bastante opacos . UMA SíNTESE DE MÚLTIPLOS JULGAMENTOS Nem todas as hierarquias de excelência criadas no âmbito do sistema de ensino são indicadores de êxito ou de fracasso escolares. Acontece de contestarem os níveis de exigência ou de porem em dúvida o fundamento de uma interpretação de uma norma de excelência. é possível transformar os julgamentos de excelência em julgamentos de êxito 23 . o recurso às provas orais ou à nota sobre um trabalho. O ÊXITO. das mais formais às mais intuitivas. se os principais interessados duvidassem da realidade das desigualdades que elas pretendem "refletir". por exemplo. Entretanto. Não se pode. nem com uma de suas conseqüências. de erros. passam por uma imagem legítima de desigualdades bem reais de conhecimentos ou de competências. quando critérios estéticos estão em jogo. assim como se supõe que a temperatura e suas variações existem independentemente do termômetro que as medirá. As hierarquias de excelência escolar teriam menos peso. h. a liberdade de não computar todas as provas no cálculo das médias. como. e. por mais instrumentalizada e imparcial que seja. Esses poucos elementos bastam para mostrar que não se pode reduzir a excelência ao domínio puro e simples desta ou daquela parte do currículo formal. nem menos. A imprecisão da parte prescrita do trabalho de avaliação e a opacidade das práticas efetivas auxiliam a sobreviver.d. Fazse como se essas hierarquias existissem em estado latente e só devessem ser codificadas. levando em conta relações de força e de contexto. são apenas representações. a maneira de comparar os trabalhos entre si ou de relacioná-los a um critério de referência. pode delimitar totalmente a realidade das variações. Toda hierarquia retira sua legitimidade do desconhecimento relativo da arbitrariedade de seu modo de criação. Outros sabem que nenhuma medida. a maneira de comentar e de justificar a hierarquia estabelecida. que permitem dar às médias de um aluno seu valor "real". Tudo se passa como se.são elementos que podem ser modulados para se chegar a um arranjo ou fazer uma negociação. operada para fins de balanço. Alguns têm uma fé cega na objetividade da avaliação. graças a uma forma de sabedoria. das regras a serem respeitadas. das obras de referência disponíveis. nem mais. durante a escolaridade e depois dela. f. de fazer uma ou duas a mais para compensar médias muito baixas ou muito altas. tal como a mensurava. estão longe de serem codificados de modo detalhado pela organização escolar. das instruções. Graças a essas crenças -fundadas ou não -. i. os pais ou os alunos denunciam certas injustiças ou certas incoerências do sistema de notação. Com efeito.

Porém. profissionais da escola. ao passo que outros os assumirão sem reservas e os viverão como êxitos ou fracassos pessoais. considerá-los judiciosos ou absurdos. A escola recebeu da sociedade (através do Estado ou de qualquer outro poder organizador) o direito de impor sua definição do êxito aos usuários e de lhe dar. que a escola cria por seus próprios meios em um dado ponto do curso e que depois apresenta. pais. ou ainda à expedição de um diploma ou à admissão em uma formação. que afetam a progressão no curso. Ora. podem considerar que o êxito e o fracasso. que justifica uma decisão favorável. nem que seja em razão das decisões de seleção ou de certificação que se perfilam para o final do trimestre. imparciais ou injustos. de direito. São noções utilizadas pelos agentes. Êxito e fracasso estão relacionados a decisões Para que a seleção de ingresso em uma escola ou habilitação pareça imparcial. alunos. já que fundamenta o encaminhamento a uma aula de apoio ou a uma consulta médico-pedagógica. com atribuição de um título. adquire força de lei: a escola tem o poder de declarar quem fracassa e quem tem êxito. O êxito . Quaisquer que sejam as opiniões e as reações dos indivíduos. à continuidade em uma habilitação ou à exclusão. em definitivo. Se não tiverem escolha. com o êxito escolar. de orientação/seleção ou de certificação. É. laxistas ou malthusianos. pelo menos o de "coisa julgada". assim como o julgamento de um tribunal não é um parecer comum. Se tiverem os meios para tal. após eventuais negociações. A escola introduz. podem mudar de escola. O mesmo se dá com a reprovação. eles nem sempre estão de acordo entre si: a noção de êxito é extremamente polissêmica. expressam-se em relação a um julgamento enunciado pela organização escolar que. do trimestre. na determinação dos destinos escolares é exatamente aquele que a escola reconhece! O êxito escolar é uma apreciação global e institucional das aquisições do aluno. se não status de "verdade". se não como urna verdade única. em inúmeras situações concretas. então. 1996j). a orientação ou a certificação. sobre a inocência ou a culpabilidade de um sujeito. do ano ou do ciclo de estudos. A definição oficial adotada pela organização escolar não é uma definição "entre outras". decisões graves. Quando não há decisão imediata em vista. O sociólogo poderia ficar tentado a opor os protagonistas em um relativismo confortável.ou de fracasso e depois tomar. não têm sentido ou não têm "tanta importância quanto se diz". O êxito que conta. um exame ou exige o "êxito" dos estudos no ciclo anterior. a organização escolar não renuncia a falar a linguagem do êxito e do fracasso. não se dá o mesmo que com gostos e cores (Perrenoud. com a continuidade em uma turma ao cabo de um trimestre probatório. aliás. sem a menor dúvida sobre a legitimidade do julgamento da instituição. ao menos como a única legítima assim que se trata de tomar urna decisão de reprovação. a definição do êxito ou do "verdadeiro êxito" é uma problemática muito importante e os agentes em questão confrontam-se sobre o sentido e a realidade do êxito ou do fracasso. 24 . como a "prova". é necessário que as condições de admissão sejam explícitas e que a decisão seja fundada sobre critérios aparentemente "objetivos". com base nisso. de um valor escolar global. do ciclo anterior de estudos . Êxito e fracasso escolares não são conceitos "científicos". Os interessados podem aceitar ou contestar os critérios de êxito adotados pela escola. Essa declaração não é uma opinião entre outras. essencialmente a necessidade de tomar e de justificar tais decisões que obriga a organização escolar a definir formalmente o êxito. tais como decretados pela escola. à reprovação ou à progressão no curso.do exame. até mesmo de sistema educativo.é então considerado como a manifestação.

para passar para uma habilitação mais exigente. Quando o professor ou a organização escolar define uma nota "média" ou um nível de domínio considerado "suficiente". Sobre a própria existência de uma hierarquia nessa situação.Portanto. porque é "muito jovem". Dessa forma. que apenas retarda o inevitável fracasso. de outro. mas nenhuma decisão depende desse único resultado. conforme as aspirações do aluno e de seus pais. quando dá conselhos de orientação. a escola se abstém de dizer sem rodeios quem tem êxito e quem fracassa. professores e pais fazem como se as decisões futuras estivessem em jogo em cada momento de avaliação. distribui seu orçamento ou hierarquiza as diversas categorias de professores. no outro extremo. 25 . pais diretamente implicados. conforme os prognósticos de ambos. Mesmo então. devemos permanecer nas vizinhanças das decisões que se apóiam formalmente em um julgamento de êxito ou de fracasso. a decisão: uma solução normalmente associada à constatação de fracasso assume então outro sentido. contra as recomendações dos professores. De onde provém uma certa confusão nas mentes. o julgamento de êxito ou de fracasso e. Aqui. a "trabalhar seriamente" etc. Se. conforme as habilitações nas quais eles trabalham. ao passo que desmente essa equivalência em mil situações cotidianas. 1984. a igual dignidade de todas as habilitações e de todas as formações. Ao mesmo tempo em que ordena os alunos. tem uma definição mais vaga. isso é um fracasso ou uma reorientação judiciosa? Em tais situações. Cada prova engendra certamente uma hierarquia pontual. Se quisermos ter. às vezes mediante sua solicitação ou de seus pais. uma definição institucional. ela faz declarações ambíguas. que opõem facilmente o "verdadeiro" êxito ao êxito "formal". com a aprendizagem de um bom ofício ou com um mínimo de cultura geral. Essa onipresente preocupação de ter êxito ou do medo do fracasso obscurece o fato de que. Quando um aluno repete um grau "em seu interesse". que varia conforme as expectativas do professor (Marc. mesmo permanecendo muito presente. as noções de êxito ou de fracasso dizem mais respeito à ordem da metáfora. professores. Uns consideram que uma carreira só é bem-sucedida se levar a estudos universitários completos. encontra-se a imprecisão e a diversidade das definições do êxito e do fracasso escolares. assiste-se a uma certa dissociação entre. Uma nota medíocre não será vivenciada como um fracasso por um aluno cujo êxito global parece garantido. a noção de êxito ou de fracasso. ao contrário. Quando um aluno repete uma série no secundário. aplicadas a uma prova escolar específica durante o ano. por exemplo. considera-se o conjunto da escolaridade. Se os alunos tivessem a tentação de esquecer isso. faz-se geralmente a família perceber esse "êxito" como uma vitória à moda de pyrhus. de um lado. explícita e unívoca do êxito e do fracasso. por ter formalmente direito a isso. por exemplo. na organização escolar. afirmando. a realidade do êxito ou do fracasso é negociada entre os interessados. isso é um fracasso? Quando um jovem rescinde um contrato de aprendizagem em uma empresa para escolher uma outra profissão. em seu discurso democratizante. aqueles que alcançam esse patamar podem ter a impressão de terem "passado" em sua prova. alunos. conforme a vontade de praticar uma "pedagogia do êxito" ou.1985). adultos bem-intencionados encarregar-se-iam de lembrá-los de que seu êxito futuro depende de seu investimento presente! De uma certa maneira. a escola deixa então a cada um uma certa liberdade quando se trata de interpretar um desempenho pontual em termos de êxito ou de fracasso. isso é um fracasso? Quando um aluno passa à série seguinte por pouco. encontram-se situações nas quais o discurso da escola é mutável ou incerto. Entre os grandes momentos de decisão (de orientação ou de seleção). de acenar constantemente com o espectro do fracasso para obrigar a "prestar atenção em aula". o êxito ou o fracasso está constantemente "no horizonte". correntes nos sistemas escolares complexos. aos quais a organização escolar deixa uma certa liberdade de interpretação da situação. Outros se satisfazem com um diploma qualquer.

Por que. De uma hierarquia contínua a uma dicotomia O que separa o êxito do fracasso é. conseqüentemente. tendem a normatizar a maneira como os professores fazem suas provas. menos restritivas. ainda. Assim.Poder-se-ia dizer que a escola define o fracasso e o êxito de modo unívoco porque quer tomar. no momento da síntese. Outros sistemas admitem certas compensações de uma disciplina à outra. primeiramente. em função de um numerus clausus. que tenham sido aprovados brilhantemente ou no limite. elaboram tabelas. seu peso no conjunto. às vezes. decidir. em função de uma definição convencional da nota ou do grau de domínio julgados "suficientes".este passa. as atividades criativas. corrigem-nas. os códigos e a escala a ser utilizada. Mesmo quando não convence todos do fundamento de seus critérios. inevitavelmente arbitrárias. definir um patamar ou um critério que induza. uma vez tomadas as decisões. inúmeras desigualdades reais de conhecimentos e de competências que a escola não mede! Algumas são totalmente estranhas à cultura e às normas de excelência escolares. esse é reprovado -. usa de seu poder de dizer. a partir dessa síntese. Como completar esses quebra-cabeças? Como encontrar a unidade perdida? Pode-se fundar uma aproximação do valor global do aluno além da diversidade das disciplinas? Os sistemas escolares "fazem como se" as competências adquiridas em diversos campos pudessem ser objeto de sínteses significativas. Abaixo do patamar. dão notas. Todavia. a educação física -. como é o caso em um concurso. freqüentemente contrastantes. quem tem êxito ou quem fracassa e de. os momentos em que se deve proceder a uma avaliação. O sistema educativo estabelece regras bastante formais especificando os ramos escolares nos quais se deve atribuir uma nota ou uma apreciação qualitativa. encontram-se aqueles que fracassam. Em geral. às vezes. levam-se em conta diversas hierarquias parciais construídas no interior de cada disciplina ou subdisciplina.por exemplo. consideram-se somente algumas disciplinas? Como se justifica esta ou aquela ponderação? Existem. Alguns dentre eles definem o êxito global como a adição de êxitos em cada disciplina principal. a maneira de fazer a média ou a síntese de avaliações parciais ao final de um trimestre ou de um ano. Outras regras. a escola deve explicitar os critérios de êxito ou de fracasso. Faltaria estudar de modo mais sistemático a origem e a racionalidade dos procedimentos que guiam a combinação dos "ingredientes" na criação dos julgamentos globais de êxito e de fracasso. ela explicita. Qualquer que seja sua justificativa teórica ou prática. um ponto de ruptura introduzido em uma classificação. entre os alunos de mesma idade. a música. para: • • proceder à síntese de avaliações parciais. Mesmo quando se trata da cultura ensinada. em última instância. essa ruptura introduz uma dicotomia no conjunto dos alunos. em função de um índice considerado "normal" de êxito ou de admissão ou. de maneira unilateral. as desigualdades são tão reais quanto em outras áreas e 26 . Para passar de avaliações parciais e contínuas. nem todas as desigualdades têm o mesmo status: em certas áreas do currículo . uma divisão dicotômica entre aqueles que têm êxito e aqueles que fracassam. critérios de êxito e de fracasso que supostamente se aplicam de modo uniforme a todos os alunos que se encontram em uma situação comparável. A maneira de operar essa dicotomia varia conforme os sistemas escolares. definindo diversos perfis ou calculando uma hierarquia global por combinação matemática ou síntese intuitiva de hierarquias parciais. a uma classificação única e dicotômica . Aqueles que estão acima do patamar são considerados como tendo tido êxito: pouco importa. decisões legítimas. Essa ruptura é fixada. devem-se estabelecer regras. quer seja "por muito pouco" ou de modo espetacular. elas próprias heterogêneas. para que suas decisões não fiquem sob suspeita de arbitrariedade.

que. Na medida em que uma parte das avaliações supostamente fundamenta prognósticos. Há. mais visíveis. Lang BAIN. Quaisquer que sejam as lógicas em questão.. O professor faz o mesmo. uma vez estabilizadas e conhecidas. pois. percebem-se as relações de força entre as disciplinas. uma reprovação ou uma progressão no curso. em cada disciplina. Outra escolha delicada: deve-se escolher uma lógica da homogeneidade. mas não são transformadas sistematicamente em hierarquias formais. não podem. por exemplo.não são menores. além disso.. Quanto mais perto se está dos "ramos principais". 161-169. 27 . à maneira como a solução provável de um procedimento penal influencia cada etapa da instrução: sabendo o peso de cada peça no veredicto final. Berne. já que o peso na seleção é um indício de status na instituição e "dá direito" a mais horas de aulas por semana. senão sobredeterminar as avaliações parciais. perfilam-se imagens da cultura geral e do "nível escolar global" de um aluno. BERNSTEIN. às vezes. segundo a qual o êxito global supõe um nível mínimo de excelência em cada disciplina. Revue européenne des sciences sociales. (1980) Orientation scolaire et functionnement de l’école. nº 63. D (1982) Analyse des mécanismes de l’orientation et réformes du premier cycle secondaire. pp. enquanto que a definição de patamares mínimos. OCDE. Referências Bibliográficas BAIN. B (1975) Classe et pédagogies: visibles et invisibles. razões para pensar que os modos de síntese das avaliações parciais resultam também de arranjos pragmáticos. posta a serviçode uma orientação desejada. o magistrado raciocina inevitavelmente em função tanto das conseqüências de seu julgamento quanto de sua adequação à realidade. ou uma lógica da compensação entre disciplinas? O mecanismo da média favorece a compensação (com certas barreiras). sem dúvida porque não desempenham na seleção escolar um papel determinante. Paris. limita a disparidade aceitável dos níveis de excelência. Conseqüentemente. D. dramatizadas e traduzidas em hierarquias formais estão as desigualdades reais. pode-se aliás compreender que a avaliação seja. Por detrás dessas escolhas. dispensam a definição bem clara do que é o nível escolar global que justifica.

definir um aluno modelo. construtiva.cedo ou tarde . para que uma nova idéia possa se impor rapidamente.criar hierarquias de excelência. 1996). à sua maneira e em sua linguagem.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul.A avaliação entre duas lógicas Philippe Perrenoud In: * PERRENOUD. a arbitrariedade. As questões que envolvem a avaliação escolar. as figuras impostas de um eterno debate. Avaliar é . Embora muitos pedagogos tenham acreditado condenar as notas. a orientação para diversos tipos de estudos. retomadas década após década. A avaliação não é uma tortura medieval. trad.. para além dos discursos reformistas. Desde que a escola existe. a uma nova crise dos valores. O que não impede a seguinte de seguir o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões. aplicado e dócil para uns. no registro narcíseo. Os historiadores nos ensinam. Essas evidências são incessantemente redescobertas.1999. tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito às suas conseqüências (orientação.. Que a avaliação possa auxiliar o aluno a aprender não é uma idéia nova. em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido. pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno do que do sistema.. É uma invenção mais tardia. Philippe. nos textos e sobretudo nas mentes. a seleção no início do secundário. A questão é saber. Como. nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso. elas ainda estão aí. na história da escola. Algum dia teria havido. nas estruturas. se cada época reinventa. são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou de exame alcance unanimidade duradoura. antes. Isso significa que nada se transforma de um dia para outro no mundo escolar. Tomando-se pais. da formação das elites. certificação). da fatalidade das desigualdades. realismo. além disso. seleção. Essas críticas levantam invariavelmente uma defesa das classificações. e bem vivas. ao contrário. a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e. já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Patrícia Chittoni Ramos. O século que está terminando demonstrou a força de inércia do sistema. em 28 . do mérito. para outros. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo. que a inércia é por demais forte. e cada geração crê que "nada mais será como antes". ao contrário. ou se hoje acontece algo de novo. imaginativo e autônomo para outros.. queremos sempre acreditar que a história se transforma diante de nossos olhos. seria errôneo. do sentido da escola (Develay. que nos debatemos em disputas quase rituais. Quando resgatam suas lembranças de escola. os antigos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emoções através de seus filhos. consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência? A avaliação inflama necessariamente as paixões. Há sempre alguém para denunciar a severidade ou o laxismo. em nome do. ela evoca. a contratação. dentro dessa problemática. da cultura. Envolvidos pelo presente. a incoerência ou a falta de transparência dos procedimentos ou dos critérios de avaliação. acreditar que sucedem à idade de ouro de uma avaliação triunfante e inconteste. 183p. nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX. apesar de sua imperfeição. Entretanto. certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante. valorizar formas e normas de excelência. com a escolaridade obrigatória. freqüentemente. em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posições e das oposições. uma seqüência de humilhações. Em torno da norma e das hierarquias de excelência. sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula? Os debates atuais relacionam-se. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas.

As notas desaparecem em certos graus. da psicopedagogia. limitando-se a dar conta da diversidade e da evolução das práticas e dos modelos. O olhar é mais descritivo. 1997e) não deveria se desviar da análise lúcida das práticas e dos sistemas. O leitor não encontrará aqui um modelo ideal de avaliação formativa. que envolvem questões mais cotidianas. as crianças de mesma idade continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. as relações de autoridade e a cooperação em aula e. nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. lembrando o leitor de não esquecer que elas não esgotam a realidade e o sentido das práticas. do reconhecimento e da negação das desigualdades. de poder. constantemente na articulação da seleção e da formação. Isso não quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Sirius. nada está pronto! (Tentamos discutir) a complexidade do problema. Uma visão pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo. Falar de avaliação formativa não é mais apanágio de alguns marcianos. as lógicas dos agentes. de uma certa forma. estabelecerei rapidamente as duas principais lógicas do sistema. Quem não aceita o fracasso escolar e a desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulação contínua das aprendizagens a lógica prioritária da escola? Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas (Perrenoud. as atividades.inúmeros sistemas escolares. Todavia. de controle. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualização das trajetórias de formação. em nome de uma concepção mais coerente e mais científica da avaliação. a questão é primeiramente mostrar que "tudo se mantém". Bem antes de regular as aprendizagens. Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas apenas é evidentemente simplificador. Talvez passemos . 1996b. menos ainda uma reflexão sobre a medida de avaliação. No entanto. na escola.. de coexistência. a seus antagonismos. Na realidade. Também a avaliação evolui. lentamente a escola muda. que não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar. a avaliação regula o trabalho. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma 29 . ao fato de que a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo. em certos tipos de escolas. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliação totalmente desengajada. Ao contrário! Não há exemplo de mudança significativa que não se tenha ancorado em uma visão bastante realista das restrições e das contradições do sistema educativo. ainda mais pragmáticas. Embora a denúncia da indiferença às diferenças (Bourdieu. ao mesmo tempo. as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. A avaliação formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada. da didática. Uma avaliação a serviço da seleção? A avaliação é tradicionalmente associada. que se deve à diversidade das lógicas em questão. Um olhar sociológico tenta constantemente considerar as lógicas do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenças e das desigualdades e.. uma tradicional. há muitas outras. da psicometria.da medida obsessiva da excelência a uma observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens. outra emergente. Portanto. Não pretendo tal distanciamento. Meu propósito não é reforçar a crítica racionalista das práticas. A abordagem sociológica não ignora as contribuições da docimologia. 1966) ocorra há décadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob medida e das pedagogias diferenciadas. à criação de hierarquias de excelência.muito lentamente .

segundo critérios definidos. sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. Referindo-se a formas e normas de excelência bem diversas. enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas. quando se dirige à família. quando a avaliação contínua não é acompanhada por provas padronizadas ou exames. A avaliação tem a função. outros constroem sua tabela a posteriori. de prevenir. as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais. 1996). mas cuja adição e acúmulo prefiguram a hierarquia final: • • seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano. aproximação da famosa curva de Gauss. tranqüiliza. ao aluno e à sua família. assim como nas relações entre a família e a escola. cada um estabelece uma distribuição em forma de sino. dar-Ihe uma imagem pública.de excelência. de um arranjo. para o conjunto de um ciclo de estudos. essas hierarquias têm em comum mais informar sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua distância relativa à norma de excelência do que sobre o conteúdo de seus conhecimentos e competências. cada avaliador recria uma distribuição "normal". essas duas referências se misturam. A própria existência de uma escala a ser utilizada cria hierarquia. com uma dominante: na elaboração das tabelas. Os examinadores criam variações que se referem mais à escala e ao princípio da classificação do que às variações significativas entre os conhecimentos ou as competências de uns e outros. as mesmas variações podem ser. conseguir sua aplicação. Poder-se-ia logicamente esperar uma distribuição bimodal. definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Elas lhe permitem fazê-los trabalhar. inquietante para outros. depois sobre o conjunto do programa. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou. sendo que nenhuma delas é decisiva. No decorrer do ano letivo. as provas orais. mas o que pode lhe acontecer "se continuar assim até o final do ano". Ao final do ano letivo ou do ciclo 30 . sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho "menos ruim". acrescentando "desde que continue assim!". uma decisão de reprovação ou de não-admissão em uma habilitação exigente apenas confirma. Retiram-se então todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuição e dão-se os restantes a outros corretores. em geral. mas a avaliação escolhe. as notas fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou. mas para fundamentar uma decisão. Uma hierarquia de excelência jamais é o puro e simples reflexo da "realidade" das variações. seja porque a avaliação durante o ano funciona como um treinamento para o exame (Merle. em um momento definido. A nota é uma mensagem que não diz de início ao aluno o que ele sabe. seu silêncio. Conforme mostrou Chevallard (1986a) no que tange aos professores de matemática do secundário. os trabalhos. sua concentração. com a demanda implícita ou explícita de intervir "antes que seja tarde demais". para um ano letivo e. Na maioria das vezes. ao contrário. no duplo sentido de impedir e de advertir. as provas de rotina. em cada disciplina escolar. bem antes. dramatizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento. os prognósticos desfavoráveis comunicados. Elas existem realmente. enfim. as vezes a partir de pontos pouco significativos. em função da distribuição dos resultados. Essa antecipação desempenha um papel maior no contrato didático celebrado entre o professor e seus alunos. Mensagem tranqüilizadora para uns. pelo menos. Amigues e Zerbato-Poudou (1996) lembram esta experiência simples: dá-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigido por um conjunto de professores. que visa também aos pais. para um trimestre. Quando o jogo está quase pronto. Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios. Isso não acontece. prepara os espíritos para o pior. Elas dizem sobretudo se o aluno é "melhor ou pior" do que seus colegas. a notação de trabalhos pessoais e de dossiês criam "pequenas" hierarquias de excelência. pois não se avalia por avaliar. Obtém-se o mesmo resultado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote.

aqueles que são reprovados são relegados às habilitações pré-profissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos. ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão. até mesmo entre anos escolares. defendeu uma pedagogia do domínio (1972. Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das competências adquiridos e do nível de domínio precisamente atingido em cada campo abrangido. entre a escola e os empregadores. Isso é menos visível. na seleção e na orientação escolares. Isso pode variar muito de um estabelecimento a outro. De modo mais global. Pelo menos no nível da escola obrigatória. questões recorrentes. elas regem o que se chama de êxito ou fracasso escolares. Um diploma garante aos empregadores em potencial que seu portador recebeu uma formação. ela não podia senão "revelar" a desigualdade das aptidões (Bourdieu. se tivessem vontade e meios intelectuais. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos sucessivos. no âmbito do funcionamento regular do sistema. nada além disto: que cada um tenha acesso ao ensino. até um período recente.de estudos. em função do nível efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente. para gerir os fluxos. Em todos os casos. Dentro do sistema escolar. Ou a serviço das aprendizagens? A escola conformou-se com as desigualdades de êxito por tanto tempo quanto elas pareciam "na ordem das coisas". o nível e o conteúdo dos exames ou da avaliação são. "age-se como se" aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles é concedida uma certa confiança. com efeito. ao longo de todo o curso. de um ciclo de estudos ao seguinte. Todavia. pois não existe o equivalente em um mercado de trabalho. a orientação para esta ou aquela habilitação. Dentro dessa perspectiva. nos anos 60. a avaliação não é um fim em si. É verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribuído e que os alunos trabalhassem. o mercado da orientação permanece controlado pelo sistema educativo. por um lado. simultaneamente. Ela garante sobretudo que um aluno sabe globalmente "o que é necessário saber" para passar para a série seguinte no curso. 1988). a certificação é sobretudo um modo de regulação da divisão vertical do trabalho pedagógico. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nível ou do ciclo anterior é que ele poderá trabalhar como de hábito. sem inquietação com seu sexo ou sua condição de origem. por outro. o que permite contratá-lo sem fazer com que preste novos exames. com a condição de 31 . "todo mundo pode aprender": 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competências inscritos no programa. ele dizia. os que avançam no curso e se orientam para os estudos aprofundados. Uma forma de certificação análoga funciona também no interior de cada sistema escolar. A outra função tradicional da avaliação é certificar aquisições em relação a terceiros.uma hierarquia de excelência se transforma facilmente. as hierarquias de excelência escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou. 1976. os alunos aprendiam. O que isso recobre não é totalmente independente do programa e das aquisições mínimas. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada -às vezes. limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção de desigualdade das oportunidades não significou. A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens. apenas um décimo de ponto de diferença . É uma engrenagem no funcionamento didático e. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto. 1966). se houver seleção. 1979. Quando Bloom. sem entraves geográficos ou financeiros. mas a pedagogia não pretendia nenhum milagre. introduziu um postulado totalmente diferente. mais globalmente. em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogêneos. uma avaliação formativa não tinha muito sentido: a escola ensinava e. de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. é claro.

ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los. há um mínimo de regulação em função das aprendizagens ou. Esforça-se para determinar. por que não é uma prática corrente? Quando um artesão modela um objeto. no sentido de que. porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da análise dos erros. Seu papel. não se poderia. as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade. até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. com o que isso supõe em termos de meios de ensino. Cada professor dispõe dela. A avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-la. diria um professor que leu Astolfi (1997) . seria necessário. Portanto. ao menos não no pleno sentido do termo. em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. "corrigir o alvo". expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir ação pelo olhar. estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. que vão do teste criterioso. portanto. dos funcionamentos observáveis dos alunos. o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente definidos. mais para a classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada. Assim nasceu. se não a própria idéia de avaliação formativa. A avaliação formativa deve. uma hierarquia. 1988). descrevendo de modo analítico um nível de aquisição ou de domínio. pelo menos sua transposição à pedagogia e às aprendizagens dos alunos. O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. porém. Ele se dirige. Uma prova desse gênero não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção dos conhecimentos na mente de cada aluno. à observação in loco dos métodos de trabalho. "Seu erro me interessa". inevitavelmente. mas delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos. forjar seus próprios instrumentos. já que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. como todo mundo. a avaliação se tornava o instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. se preciso for. Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes. um diagnóstico individualizado. Para se tornar uma prática realmente nova. não era mais criar hierarquias. dos processos intelectuais no aluno. de organização do grupo-aula. As pedagogias diferenciadas estão doravante na ordem do dia e a avaliação 32 . Com essa finalidade. pois.organizar o ensino de maneira a individualizar o conteúdo. ao menos. para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las? Toda ação pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliação formativa. Mutatis mutandis. mais do que das trajetórias de cada aluno. entretanto. na perspectiva de uma pedagogia de domínio (Huberman. do menos doente ao mais gravemente atingido. do nível global e da distribuição dos resultados. O que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado. de organização dos horários. a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica de conjunto. dos procedimentos. sob risco de especulação. não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e. o que permite dar boas e más notas. Ela cria a famosa curva de Gauss.Uma prova escolar clássica suscita erros deliberadamente. É esse caráter metódico. afirmar que todo professor faz constantemente avaliação formativa. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. para cada um deles. De imediato. desenvolvida originalmente por Scriven (1967) em relação aos programas. instrumentado e constante que a distancia das práticas comuns. criando. Se a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica. a avaliação formativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia diferenciada.

As pedagogias de apoio desenvolveram-se um pouco em todos os lugares e a idéia de que uma diferenciação mais sistemática do ensino poderia atenuar o fracasso escolar não é mais muito original. Enfim. A avaliação formativa assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades.formativa não é mais uma quimera. Para trabalhar com prioridade na regulação das aprendizagens. Mais globalmente. fundamentando a seguir decisões de seleção ou de orientação. 1986). é inútil esconder que ela se choca com todo tipo de obstáculos. A avaliação formativa. quanto no domínio didático (Gather Thurler e Perrenoud. Trabalha-se em uma ampliação da avaliação formativa. visceralmente. a pesquisa privilegia um caminho intermediário entre a intuição e a instrumentação (Allal. Bain e Perrenoud. 1988). porque exige a adesão a uma visão mais igualitarista da escola e ao princípio de educabilidade. Bain e Schneuwly. a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas. 1983) e reabilita a subjetividade (Weiss. a avaliação formativa se choca com a avaliação instalada. No entanto. Outro obstáculo: a insuficiência ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliação formativa propostos aos professores. cuja função é informar os pais ou a administração escolar sobre as aquisições dos alunos. a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou de redigir apreciações. Contudo. 1988). da diferenciação do ensino e da individualização dos percursos de formação. Resta muito a fazer para dar a um grande número de professores a vontade e os meios de praticar uma avaliação formativa. que obrigaria os professores a gerir um duplo sistema de avaliação. Não partilhamos mais da ideologia do dom triunfante. a do trabalho escolar (Perrenoud. 1986. com a avaliação tradicional. Essa concepção está longe de alcançar unanimidade. o que não é muito animador! 33 . às vezes chamada de normativa. 1986). Atualmente. parece sempre uma tarefa suplementar. portanto. Primeiramente. a divisão do curso em graus. recoloca-se a avaliação no quadro de uma problemática mais ampla. geográficos e estruturais do acesso aos estudos. mais compatível com as novas didáticas (Allal. por exemplo. Rieben. 1993. que está longe de ser sempre executada com coerência e continuidade (Perrenoud. A formação dos professores trata pouco de avaliação e menos ainda de avaliação formativa. Allal. 1988b. 1997e). tanto no domínio dos conhecimentos matemáticos ou lingüísticos. a prioridade que lhe dão os sistemas educativos é muito flutuante. Uma boa parte das energias permanece comprometida com os aspectos financeiros. 1996j. 1996a) ou da didática das disciplinas (Bain. 1993). já que propiciou inúmeros ensaios em diversos sistemas. Consagra-se a descrever as práticas atuais antes de prescrever outras (De Ketele. 1995a. a avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas. 1988a e b. Mesmo quando a política da educação e as aspirações dos agentes vão nesse sentido. nas mentes e nas práticas. o esforço não se faz ipso facto em nível da sala de aula. deve-se antes de tudo acreditar que elas são possíveis para o maior número. uma pedagogia diferenciada supõe uma qualificação crescente dos professores. Mesmo quando as questões tradicionais da avaliação se fazem menos evidentes. a democratização do ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma fração significativa dos professores ou dos estabelecimentos. Esses trabalhos estão longe de esgotar o assunto. O horário escolar. todos ou quase todos estão hoje conscientes do peso do meio cultural no êxito escolar. a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para quem não sente. a paixão pela igualdade. que quase não privilegiam a diferenciação. Devido a políticas indecisas e também por outras razões. 1991) e as abordagens construtivistas (Craha}.

principais beneficiárias da explosão escolar (Hutmacher. 34 . paralisados pela crise econômica. Nas aulas. se a avaliação formativa não exigir. só há adesão com a condição de que essas sejam efetivadas "acima do mercado". a formação inicial se amplia lentamente. No início do século. sem comprometer nenhuma das funções tradicionais da avaliação. a julgar pelos índices de escolarização aos 18 ou 20 anos. menos dia. fazendo um discurso de vanguarda. a defesa dos privilégios. pela fragilidade das maiorias no poder. 1993). Por muito tempo. as práticas de avaliação evoluem globalmente para uma severidade menor. A realidade porém. Contudo. Ela está no âmago das tentativas de pedagogia diferenciada e de individualização dos percursos de formação. é mais complexa. Certamente. para excluir a maior parte dos indivíduos dos estudos aprofundados. Em escala planetária. Raros são os que se opõem resoluta e abertamente a uma pedagogia diferenciada ou a uma avaliação formativa. A formação contínua se desenvolve. Em contrapartida. Vivemos um período de transição. Delors (1996) e sua comissão afirmam: "A educação guarda um tesouro em seu interior". A avaliação formativa é um dos "cavalos de batalha" da Associação Européia para o Desenvolvimento das Metodologias de Avaliação em Educação (ADMEE) e de sua irmã mais velha quebequense. há uma distância significativa entre o discurso modernista. nem uma idéia de esquerda. e as preocupações prioritárias da maioria dos professores e dos responsáveis escolares. os governos e os profissionais da educação permanecem. Desenvolve-se o apoio pedagógico externo. Mais dia. o desenvolvimento da escolarização avança pouco e as desigualdades continuam gritantes. Ora. Ninguém terá a audácia de contradizê-los abertamente. a rigidez da instituição escolar autorizam a que se duvide de uma progressão contínua para a pedagogia diferenciada. Não é mais uma utopia. entremeado de ciências da educação e de novas pedagogias. sem transtornar os hábitos dos pais. ou transporão o obstáculo e orientar-se-ão para um futuro em que as hierarquias de excelência serão menos importantes do que as competências reais de maior número.. portanto da avaliação. seria arriscado anunciar um futuro promissor. os sistemas educativos estarão encurralados: ou continuarão presos ao passado. nenhuma revolução. não poderá se desenvolver plenamente a não ser no quadro de uma pedagogia diferenciada. no sentido amplo. o distanciamento entre as classes sociais se mantém e até mesmo tende a se agravar entre as camadas menos favorecidas e a classe média e alta. as sociedades européias acreditaram não necessitar de muitas pessoas instruídas e se serviram da seleção. Entre as meninas e os meninos. e as políticas da educação. Portanto. as chances de êxito e de acesso aos estudos aprofundados aproximaram-se muito. Todavia. Seria uma pedagogia diferenciada digna desse nome? Isso é apenas o começo! Nos sistemas educativos. sem tocar na estrutura escolar. trabalha-se mais com pequenos grupos. Agora. pelas contradições internas das burocracias escolares. Entre as necessidades de formação. Todavia. em si mesma.O que acontece hoje em dia. sem exigir novas qualificações dos professores. fundada sobre uma política perseverante de democratização do ensino. a França pretende formar 80% dos jovens no secundário sem diminuir o nível de formação.. Essa evolução poderia alimentar a ilusão de que a escola aderiu à idéia de uma avaliação formativa e de que se encaminha a passos largos para isso. nem sempre há coerência. progrediu de modo espetacular. As pesquisas e as experiências se multiplicam. pelos conservadorismos de todo tipo e por tudo que mantém uma distância entre os ideais declarados e a realidade dos sistemas educativos. a crise dos valores e dos meios. a democratização do ensino. Serão elas mais formativas? Duvida-se muito. ou pela extensão média dos estudos. inesgotáveis. 4% dos adolescentes franceses freqüentavam as escolas e podiam pretender chegar ao final dos estudos secundários. com muita freqüência. Há uma preocupação um pouco maior com a avaliação no que diz respeito às renovações de programas e ao quadro das didáticas das disciplinas.

mais formativa. Pode-se igualmente salientar que tais intenções são recentes. As resistências não atingem. Esquece-se que elas reinaram. da mutação da profissão de professor: outrora dispensador de aulas e de lições. nos professores. pode-se sustentar que a própria existência de nova lógica. Incontestavelmente. empobrece as aprendizagens e induz. mais formativa. o professor se torna o criador de situações de aprendizagem "portadoras de sentido e de regulação". Pode-se julgá-los pelo distanciamento entre essas intenções e a realidade das práticas. sozinhas. e sim de trabalhar para que coexistam e se articulem duas lógicas de avaliação. Pouco a pouco. mais integrada à ação pedagógica cotidiana. não satisfeita em criar fracasso. de modo que hoje em dia as forças e a legitimidade de ambas estão mais equilibradas. Quase todos os sistemas educativos modernos declaram avançar para uma avaliação menos seletiva. e depois se difundir. Com um pouco de recuo histórico. A questão não é somente retardar e atenuar a seleção. que datam de meados dos anos 1970-80. estratégias utilitaristas. portanto. unicamente a salvaguarda das elites. nos alunos. De que lado o futuro fará pender a balança? Ninguém sabe. didáticas conservadoras e. A democratização do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram emergir. a lógica formativa. o período de transição está apenas começando. é uma conquista extraordinária. Portanto.O fato de a avaliação estar ainda entre duas lógicas decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. denunciamse os limites que lhe impõem as lógicas de seleção. A avaliação tradicional. do ofício de professor e do ofício de aluno! 35 . a lógica formativa ganhou importância. A avaliação formativa participa da renovação global da pedagogia. durante décadas. menos precoce. Elas se situam cada vez mais no registro das práticas pedagógicas. da centralização sobre o aprendiz. O momento não é de concluir.

pontual ou sistemática. comparar a qualidade de uma observação à sua conformidade a padrões metodológicos desenvolvidos no domínio da medida. Evite-se. transmissíveis. 14. que se aplica após um período de aprendizagem. acompanhado de uma seqüência de remediação para os alunos que não dominam todos os conhecimentos visados. contudo. A idéia de avaliação formativa presta-se a debates especializados sobre questões muito agudas. Patrícia Chittoni Ramos. diversas concepções também se confrontam. Observar é construir uma representação realista das aprendizagens.. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar. Sobre a maneira de integrar a avaliação à prática. que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. selecionar. aprofundada ou superficial. no estágio da definição. da intervenção e da regulação. trad. de seus resultados. conservar mais sua inspiração global do que modalidades pouco compatíveis com as teorias construtivistas da aprendizagem ou as didáticas de referência. Publicado em Mesure et évaluation en éducation. 4. A observação formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva. Dos efeitos buscar-se-á a intervenção que os produz e. uma observação medíocre tem pouca chance de orientar uma intervenção eficaz. de seus mecanismos. sobre as estratégias de mudança ou de formação dos professores. entre a autonomia e a fusão com a didática. à idéia de informações codificáveis. Tal é a base de uma abordagem pragmática. nenhuma modalidade de percepção e de tratamento é descartada. v. ? Os impasses e as pistas fecundas? Entre a abstração um tanto vazia e a tecnicidade limitada. n. Sem dúvida. (. Pode-se. de suas condições. Nenhuma informação é excluída a priori. as observações e as representações que orientam essa intervenção. deliberada ou acidental. esperar hoje não ter mais que pleitear longamente a ampliação da observação. original ou banal. longa ou curta. pois. por que mediações ela retroage sobre os processos de aprendizagem. encontrar uma visão de conjunto e se indagar: os professores e os pesquisadores se fazem às perguntas certas? Quais são. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagensentre duas lógicas. p. Uma concepção ampla da observação Melhor seria falar de observação formativa do que de avaliação. É necessário. Sobre a concepção dos objetivos. ninguém pode pretender deter verdades definitivas. rigorosa ou aproximativa.. os pesquisadores francófonos esforçam-se em ampliar esse modelo. pouco importam as modalidades: a avaliação formativa define-se por seus efeitos de regulação dos processos de aprendizagem.-Porto Alegre: Artes Mádicas Sul. 49-81. Importa. de suas modalidades. saber como a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender. Há uma década. os conhecimentos e as incertezas. ou melhor. certificar. a avaliação formativa procura ainda seu caminho. claro. às classificações. a natureza da instrumentação. antes ainda.Uma abordagem pragmática da avaliação fomativa Philippe PERRENOUD In: PERRENOUD. aos boletins escolares. Uma medida digna 36 . A avaliação formativa foi por muito tempo associada à imagem de um teste de critérios. quantitativa ou qualitativa. 1991. hoje. que contabilizam os conhecimentos.1999. Philippe.) UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSÍVEÍS! É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver. tão associada está esta última palavra à medida. Todavia. as relações entre avaliação formativa e pedagogia. 183p. periodicamente.

para reconstruir estruturas fundamentais ou prérequisitos essenciais. ter uma idéia do nível de domínio já atingido. um ou vários dentre esses fatores pode ser considerada formativa.o ritmo de trabalho e de progressão. Mesmo existindo tais modelos. os aceitassem e os internalizassem a ponto de fazê-los funcionar com rigor em todas as situações didáticas. relacionais e materiais da situação didática. Toda avaliação que contribua para otimizar. para ater-se às causas profundas das dificuldades. evitemos as normas à priori: algumas teorias científicas e explícitas da aprendizagem e do desenvolvimento orientarão certas formas de observação formativa. mais longa ou diferentemente. não se pode esperar dispor de modelos teóricos fundamentados e compartilhados por todas as aprendizagens prescritas pelo currículo. Sua lógica é diferente. por todos os aspectos cognitivos. para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de pensamento (Astolfi. Já o campo do observável é tão diverso e complexo quanto os processos de aprendizagem e de desenvolvimento e suas condições (Cardinet. do programa em curso. ou melhor dizendo. a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno. mas teorias mais ingênuas. não se poderia esperar que todos os professores os compreendessem. É possível também se interessar pelos processos de aprendizagem. por sua inserção no grupo. precisa. é necessário evidentemente observar algo bem diferente de um simples nível de desempenho. O clima. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos fatores freqüentemente entrelaçados. fazer balanços. o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou cognitivos da situação didática. desdramatizando a situação. O que conta mais na observação é menos sua instrumentação do que os quadros teóricos que a orientam e governam a interpretação do observável. 1986b). a natureza das sanções e das recompensas. ao procedimento didático e a seus suportes. sem desvios. à maneira de Bettelheim e Zélan (1983). Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente. Para compreender certos erros de leitura a partir de uma interpretação psicanalítica. 1997). fiel. engajando-o em nova tarefa. colocando-o em um outro quadro social. Uma concepção ampla da intervenção Não há razão alguma para associar a idéia de observação formativa a um tipo particular de intervenção. é preciso. redefinindo a relação ou o contrato didático. aliviando sua angústia. pelas atitudes do aluno.desse nome deve ser válida. A ampliação da intervenção segue várias direções complementares. estável. pelos métodos de trabalho. No estado atual das ciências humanas. das aquisições cognitivas. 37 . em geral. para levar em conta as dinâmicas afetivas e relacionais subjacentes. mais mobilizadora ou mais proporcional a seus recursos. contam somente seus efeitos de regulação. 1983b. modificando. devolvendolhe a confiança. ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. Não se vê motivo para se restringir à definição da tarefa ou às instruções. para se interessar pelo que eles dizem das representações dos alunos. Uma avaliação formativa não deve dobrar-se a esses critérios por pura preocupação com respeitabilidade. Para reorientar a ação pedagógica. Ela leva a se desvincular: • • • • dos "sintomas". paradigmas mais vagos. Ainda aqui. representações mais pessoais dos processos e das causalidades em curso também poderão revelar-se bem eficazes. Nada impede avaliar conhecimentos. por pouco que seja. da correção dos erros. propondo-lhe outras razões de agir ou de aprender. afetivos. as condições de trabalho.

Antes de ensinar. Resta que a remediação é da ordem da reação e da retroação no fim de uma ou de várias seqüências de aprendizagem. não necessariamente de avaliação. que sobrevêm no momento de engajar o aluno em uma atividade ou situação didática novas. de pedagogia de domínio. Intervir a posteriori não significa ipso facto: refazer imediatamente o mesmo caminho em melhores condições. Certamente. para considerar um contexto e condições de vida e de trabalho na escola e fora dela. ser entendida em um sentido amplo: "remediar" não quer dizer necessariamente retrabalhar as mesmas noções e habilidades. no entanto. sem. as regulações interativas. Essas três modalidades podem combinar-se. de terapia familiar ou de atendimento clínico. mesmo com novas explicações. Quanto à regulação interativa. que sobrevêm ao termo de uma seqüência de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliação pontual. divisão do trabalho entre professores. encontra na prática inúmeros obstáculos: identidade e competência dos professores. mais geralmente. pode-se levar toda regulação interativa a uma regulação proativa ou retroativa e reencontrar-se em uma lógica da antecipação ou da remediação. que sobrevêm ao longo de todo o processo de aprendizagem. quais são suas disposições de ânimo e seus recursos. considerados os conhecimentos e as dificuldades observáveis. as regulações "proativas". Allal (1988a) distinguiu três tipos de regulação: • • • as regulações retroativas. ou mesmo de ensino. parece razoável indagar-se a quem se destina esse ensino. a idéia de avaliação formativa se desenvolveu em uma lógica do a posteriori. O interesse do conceito é justamente fazer a avaliação formativa pender para o lado da comunicação contínua entre professores e alunos (Cardinet. nem mesmo da atribuição a níveis ou tratamentos pedagógicos separados. mas do ajustamento das tarefas e das situações à diversidade dos alunos. os métodos e as regras deontológicas que permitirão ir nesse sentido. Allal (1988a) definiua. A regulação retroativa pode tomar a forma de uma remediação. Uma concepção ampla da regulação Historicamente. Nesse espírito. A propósito de avaliação formativa e. até mesmo da trajetória escolar. considerar que ela faz parte das regulações ordinárias da aprendizagem. 1988). bem como com outros intervenientes (psicólogos e assistentes sociais). Pode-se tentar desembaraçar a idéia de remediação de suas conotações ortopédicas ou curativas. com mais tempo. é preciso associá-la a uma modalidade de direção de classe e de diferenciação do ensino. Resta. como uma forma de regulação. melhor seria considerar as regulações proativas e retroativas como 38 . encontrar os recursos. o que os alunos já sabem. Pode também levar a agir em outras dimensões da situação didática. evidentemente. com um material diferente. baseada em teoria. renunciando provisoriamente às aprendizagens problemáticas. Assim. Trata-se de se acantonar na pedagogia. ampliar a intervenção a ponto de desviá-la para uma forma selvagem de trabalho social. que responde à complexidade do real e adota uma abordagem sistêmica. falta de disponibilidade. Uma remediação ampla pode levar a reconstruir elementos bem anteriores. em sentido lato. não se está em uma lógica da orientação. A remediação deve. mas essa não é a única possibilidade. aliás. Nenhuma deveria ser associada a um procedimento estereotipado. que dificuldades correm o risco de encontrar. definindo microsseqüências de trabalho. Essa ampliação da intervenção. que pode intervir bem antes do fracasso e que concerne a todo aluno que não aprende espontaneamente.• do indivíduo. A regulação "proativa" situa-se nos limites da avaliação formativa. ela também.

ligados à representação da regulação e à própria definição da avaliação formativa como prática identificável. dos momentos e modalidades de regulação vai no sentido não só de uma outra avaliação. Talvez porque. Os limites da ampliação A ampliação da observação. a avaliação formativa devia ser pensada no âmbito de uma didática. por deslizamentos sucessivos. Por mais gratificante que seja. A avaliação não é.formas um pouco frustradas de regulação interativa. Deve-se. teorias que ainda não encontraram sua unidade e sua ancoragem. mas que se organizam em tomo de uma questão fundamental: como conceber dispositivos didáticos favoráveis a uma regulação contínua das aprendizagens ? Não dissociar a avaliação formativa da didática Fazendo parte da reflexão sobre a eficácia do ensino. Nas últimas décadas. da instituição. da intervenção. mas a especialização das pesquisas e das formações tende a reservar a alguns o território da avaliação. estender a noção de avaliação formativa a ponto de nela englobar o conjunto do dispositivo de regulação? Mais vale reconhecer que as pesquisas sobre a avaliação formativa levam parcialmente a sair disso. não faltaram reformulações de programas e de didáticas. problemas conceituais significativos. falar de avaliação ou de observação formativa? Não se corre o risco de dissolver o "formativo" à força de ampliá-lo? Essa ampliação está na linha de uma abordagem pragmática: querendo-se aumentar a eficácia do ensino. mas para não desperdiçar esse recurso raro! Todas as regulações que funcionam sem o professor são outros tantos trunfos de uma pedagogia diferenciada. venha de onde vier e qualquer que seja sua intenção. visto que contribui para a regulação da aprendizagem em curso. então. é indispensável interessar-se por tudo o que contribui para a regulação do desenvolvimento e das aprendizagens. a constituir ou a desenvolver teorias mais gerais das interações e regulações didáticas. Freqüentemente em ruptura com as didáticas tradicionais (e implicitamente com suas formas de avaliação cumulativa. Ou porque eles antecipam. a avaliação fica do lado das obrigações. com resignação. a prova escrita ou oral) . não intervindo senão em última instância. Isso parece evidente. DIDÁTICA E REGULAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Pode-se considerar que todo feed-back é formador. senão uma peça de um dispositivo mais vasto. distinta das outras formas da ação pedagógica. impedem uma interação equilibrada com todos os alunos. Não para minimizar o papel do professor e do seu trabalho de observação e de intervenção. na mente dos reformuladores. sobre o papel da metacognição e da auto-avaliação. 39 . portanto. muito imaginativas no que concerne à avaliação. na maior parte das classes. organizada em tomo do conceito de regulação das aprendizagens. concessões às condições de trabalho que. Dever-se-ia. mas de uma pedagogia mais eficaz. essa evolução levanta. Talvez tenha chegado o momento de construir mais explicitamente uma problemática central. quando outras formas de regulação esgotaram (provisoriamente) suas possibilidades. sobre as regulações inscritas nas interações didáticas. então. em geral. da tradição e eles aspiram a "desembaraçar-se delas". Essa tendência se acentua graças aos mais recentes aportes da pesquisa sobre a integração da perspectiva formativa à didática. as novas didáticas não foram. entretanto. A regulação interativa é prioritária porque só ela é verdadeiramente capaz de agir sobre o fracasso escolar. considerando a avaliação formativa como uma forma de regulação dentre outras. a outros o das didáticas de disciplinas. Proporei até mesmo concebê-la como uma regulação por falta.

Daí a importância de se buscar uma ampliação da pedagogia de domínio (Allal. Desde 1987. Esse alerta provocaria. não deveriam ser concebidas como processos gerais senão em um primeiro momento. supõe uma teoria do texto e da produção de textos e deve inserir-se em um procedimento didático coerente. Em um segundo momento. é uma política de pouca visão a de ignorar essas formas de avaliação quando se quer reformular. Esse modo de pensar ainda está longe de alcançar unanimidade. porque esse é heurístico. que se desenvolveu independentemente da didática e do currículo específico de uma disciplina. ou melhor. que deveria ser levada em conta em toda reformulação didática. Incide sobre as relações entre avaliação formativa e didática. 1988a). da transposição didática e da construção de saberes no interior de campos delimitados. inspirado pela pedagogia de domínio. Talvez seja necessário ir ainda mais longe. e um modelo de avaliação formativa transdisciplinar. Por isso. da comunicação). possível e necessário manejar um vaivém entre teorias da aprendizagem relativamente independentes dos conteúdos. das atividades-meio. a didática da matemática ou da língua materna. ele mostrava que uma avaliação formativa. importa especificá-los. de fato. contudo. dos problemas abertos. Mesmo nesse caso. um ano mais tarde. Coexistem. a seus objetivos e a suas teorias de aprendizagem em vez de fazer essas pedagogias regredirem para que se ajustem ao molde clássico ensino-testesremediações. dois debates distintos. afirmava. sem se opor a toda entrada pela didática. Trata-se de inventar regulações adaptadas às novas pedagogias. de testes formativos. mas que não diz grande coisa da avaliação. do engajamento do grupo-classe em diversos empreendimentos ambiciosos. da aprendizagem e das regulações cognitivas e metacognitivas. o raciocínio não se aplica à avaliação formativa. Negando que a avaliação formativa seja constituída em campo autônomo. é o confronto entre as novas pedagogias.um "retomo do recalcado". especialmente às notas e aos boletins escolares tradicionais. e teorias do conhecimento. de seqüências de remediação. derivadas dos princípios da escola ativa. das pesquisas de campo. As regulações. na escola primária. um confronto amigável entre Daniel Bain (1988b). do projeto. nesse domínio. e modelos de avaliação formativa fiéis aos primeiros trabalhos de Bloom. uma problemática da avaliação formativa. construída a partir dos conteúdos e estruturas específicas do saber. como se as práticas tradicionais de avaliação tivessem força suficiente para sobreviver a qualquer renovação e para se impor aos professores contra o espírito de toda nova pedagogia. que correspondem aos recortes atuais do currículo escolar. no sentido mais amplo. e Linda Allal (1988b). bem como dos mecanismos de aprendizagem correspondentes. ao passo que os modelos clássicos de avaliação formativa falam a linguagem de objetivos específicos. que. ou de outras teorias da aprendizagem e da regulação. ele pleiteava uma " entrada pela didática". em Friburgo. nesse ponto. Tomando o exemplo da pedagogia da expressão escrita. Daniel Bain afirmava: "A avaliação formativa está no caminho errado (1988a). O exemplo mais evidente. De qualquer maneira. A didática fala então a linguagem das situações de comunicação. que propõem paradigmas gerais. das pesquisas. Talvez esse raciocínio seja válido no que tange à avaliação certificativa ou somativa. no âmbito dos encontros francófonos sobre avaliação. por exemplo. com hipóteses precisas sobre a maneira como se constroem as competências e sobre a natureza dos erros ou dos desregramentos prováveis dos alunos. mas mudas sobre a avaliação. Um diz respeito à especificidade relativa de cada tipo de conhecimento e de aprendizagem: não se adquire o domínio de uma língua estrangeira como se constrói um saber matemático. O segundo debate me parece mais complexo. que desenvolvia sua tese. e notadamente as que dizem respeito à avaliação formativa no sentido mais estrito usado aqui. Na medida em que se define a avaliação formativa por sua 40 . Parece. os professores mais preocupados com a eficácia ficam freqüentemente entre dois modelos: um modelo didático sedutor (pedagogia das situações matemáticas. o valor de uma abordagem transdisciplinar da avaliação formativa a partir das teorias gerais dos objetivos.

sem dúvida. O discurso didático se move ainda muito freqüentemente em um mundo de ficção. no significado mais amplo. 41 . Hoje. pode-se calcular o essencial da trajetória. julgo que eles passam ao lado do essencial: o sucesso das aprendizagens se passa na regulação contínua e na correção dos erros. com suas imperfeições. encontram-se. dissociar dois momentos sucessivos na ação pedagógica: • • em um primeiro momento. alicerçadas em uma ciência de referência sólida e formalizada. pelo menos nos momentos compartilhados. os meios de ensino. como uma regulação antecipada. A regulação em tempo real toma-se uma regulação residual. Nas obras metodológicas. entre um tempo do ensino. Sabe-se muito bem disso quanto à leitura: há toda sorte de maneiras de ensinar e de aprender a ler. consideradas produtoras de efeitos de aprendizagem muito valiosos. na base de uma hipótese didática otimista. ele se dedicaria (na medida de seus meios) a corrigir e a diferenciar essa primeira ação global. impõem-se nuanças: alguns aprendem só o suficiente para sair-se honrosa. e um tempo da regulação. ao menos para alguns alunos.contribuição in fine à regulação das aprendizagens. onde os alunos querem aprender. de seqüências didáticas bem-feitas. como um dispositivo de regulação das aprendizagens no sentido de objetivos declarados.. Essa dissociação convém. em profusão. seqüências e situações didáticas exemplares. Talvez algum dia se chegue a esse grau de domínio antecipado dos processos sociais e mentais. os suportes audiovisuais. suas trajetórias. o que deveria permitir fazer a economia de qualquer grande regulação durante a aprendizagem. em um segundo momento. insistir sobre o currículo. Esse esquema supõe que se possa. senão sempre explícita. suas dúvidas. A pedagogia aspira a se aproximar desse modelo. que permite enfrentar as perturbações menores do ambiente. a certas ações técnicas. na esperança de que. o professor faria os alunos trabalharem. Sem as opor. A didática como dispositivo de regulação Conceber a didática como dispositivo de regulação é romper com uma distinção clássica. as didáticas melhor concebidas não asseguram de antemão senão as aprendizagens de uma fração dos alunos. então. não se pode evitar a questão: o que distingue a avaliação formativa da pedagogia pura e simples? A pergunta é ainda mais pertinente se concebe a didática. A questão do fracasso ou da conclusão parcial do procedimento. de um curso. Para além da diversidade dos destinos escolares. Sem descartar totalmente esses fatores. então. Quando se lança um foguete. Teria ela os meios para isso? Seria razoável apostar tudo na construção de um currículo. com razão. seria melhor procurar o que as aprendizagens eficazes têm em comum.mente e progredir de série em série. intervindo junto a certos alunos ou subgrupos em dificuldade. a aprendizagem "se fizesse por si"? Todo autor de manual ou de um método gostaria de crer que o procedimento de ensino que propõe é "tão bem-pensado" que antecipa os questionamentos do aluno. Outros não aprendem nada ou quase nada e se acham rapidamente em situação muito difícil. suas descobertas. o da vida cotidiana. percebe-se um único fenômeno: a impotência das pedagogias para gerar na maioria dos alunos. aprendizagens à altura das ambições declaradas da escola. dominam os pré-requisitos e não resistem à natureza do método. O cálculo funciona. dos quais se diz habitualmente que aprendem a despeito da escola e se conformam com todos os tipos de pedagogias. parece depender de um outro registro. Dentre outras coisas. a relação pedagógica etc. os melhores. no sentido amplo. o método.. Encontrar-se-ia sem dúvida um denominador constante: regulações intensas e individualizadas ao longo de todo o processo. Pode-se analisar essa impotência de diversas maneiras. muito mais do que no gênio do método. suas perplexidades.

em particular. O essencial é a capacidade de o entrevistador enfrentar o imprevisto. conflitos cognitivos. a preservar seus interesses. A idéia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interação com o real não é nova. raramente comandam por si sós a solução da partida. mas por outros parceiros. Ou ainda afirmar que não se aprende sozinho! (CRESAS. Nesse espírito. presente tanto no trabalho solitário quanto na troca com outrem. que será preciso retificar o alvo constantemente. a agir. estruturas de interação menos dependentes do professor como 42 . Outros dão à noção de interação um sentido mais geral de confrontação com o real.Daí decorre a concepção da didática defendida aqui: um dispositivo que favorece uma regulação contínua das aprendizagens. conforme as interações. 1993) propôs falar-se de interação formativa pensando não só nas interações didáticas clássicas. Por sua vez. diferenciar. A informática e outras máquinas audiovisuais favorecem uma interação intermediária. reorganizar ou enriquecer seus esquemas de representação. a levar em conta o ponto de vista de seus parceiros. caso se privilegie a regulação no curso da aprendizagem. 1987. de percepção e de ação. SchubaueroLeoni e Perret-Clermont. Um jogador experiente se preocupa em escolher uma boa estratégia de abertura. 1985). SchubaueroLeoni. de improvisar. a mudá-la totalmente. 1988. Da mesma forma. As pedagogias ativas buscam. modernas. a participar de um movimento que o ultrapassa. a conduzir estratégias. Em que se transforma a avaliação formativa nessa perspectiva? É uma forma de regulação dentre outras. mas mais ainda em ajustá-la permanentemente ao comportamento do adversário. pois. ela se nutre das regulações inseridas na própria situação. alicerçar mais estratégias educativas sobre o próprio dispositivo didático e. 1979. seja cooperativa. No jogo de xadrez.1991). a se posicionar. pois confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para lhe servir de parceiro. se necessário. se os primeiros lances são importantes. todas as pedagogias novas. tal como é concebida. A didática. Mugn 1985). chegando. ou seja. A interação social o leva a decidir. que obriga o aluno. Uma entrevista aprofundada de pesquisa não se resolve nas três primeiras perguntas. Papert (1981) fala do computador como uma "máquina para pensar junto". 1985. é um componente permanente dela. A aula tradicional "modernizada" é uma forma de interação social. a identificar seus erros ou suas dúvidas. deveria concernir ao mesmo registro: antecipar. não exigem a intervenção constante do professor: a regulação pela ação e a interação e a auto-regulação de ordem metacognitiva. 1986. sobre dois outros mecanismos que. Podem-se evocar também os trabalhos sobre os conflitos sociocognitivos e as interações didáticas (Perret-Clermont e Mugny. especialmente quanto à participação dos alunos mais fracos. eles sim. Alguns insistem mais sobre as dimensões sociais da interação. cooperação intelectual ou qualquer outro mecanismo. Pode-se duvidar de sua eficácia. de decidir em situação. Nem toda aprendizagem exige um feedback ad hoc. A ação é fator de regulação do desenvolvimento e das aprendizagens muito simplesmente porque obriga o indivíduo a acomodar. De um lado. a antecipar. mas em todas as situações de comunicação nas quais a estimulação ou a resistência da realidade não são assumidas somente pelo professor. ativas insistem na importância da ação do sujeito que quer atingir um objetivo e se choca com a realidade. a ajustar sua ação ou suas representações. a aprender por ensaio e erro. cumpre. Perret. A regulação pela ação e a interação Weiss (1989. Antes de recorrer a isso. um terapeuta sabe que deverá reorganizar constantemente sua ação para dar conta da evolução da situação e da relação.Clermont e Nicolet. prever tudo o que fosse possível. mas saber que o erro e a aproximação são a regra. Toda a psicologia genética piagetiana é indissociavelmente construtivista e interacionista (Perret-Clermont. seja ela conflitual. a regulação não é um momento específico da ação pedagógica.

1992. a abordagem absolutamente não exclui a avaliação explícita feita pelo professor. (N do T. não se trata mais de multiplicar os feedbacks externos. de outra. espetáculos) e que sejam acompanhadas de projetos. quem se queixaria dessa proposta? Que a idéia de avaliação formativa contribua para renovar o debate pedagógico. Mas. Conforme já indiquei. bem como sobre uma auto. de explicação dos objetivos e das expectativas. Allal e Michel. por parte do INRP* (GarciaDebanc. 1990. Aliam-se. os trabalhos sobre a auto-avaliação entendida como representação de suas próprias competências e maneira de aprender mais do que como participação forçada ou espontânea na avaliação feita pelo professor (Allal. 1996). Institut NationaI de Recherches Pedagogiques). a aplicação dos trabalhos sobre a metacognição (Allal e Saada Robert. mais reflexivas. regras do jogo ou problemas que têm. Ela privilegia a auto-regulação e a aquisição das competências correspondentes. para os alunos. Que os adeptos da avaliação formativa sejam também ativos partidários de uma evolução da escola para pedagogias mais ativas e interativas de uma parte. assim.regulação (Groupe Français d'Éducation Nouvelle. Contudo. 1997). que insiste sobre a auto-organização do sujeito e. a avaliação formadora tem apenas um parentesco limitado com a avaliação formativa. seus próprios mecanismos mentais. UMA REGULAÇÃO POR FALTA: A AVALIAÇÃO FORMATIVA As duas abordagens que acabam de ser esquematicamente descritas são promissoras. 1989. . Paquay. mas de foro mar o aluno para a regulação de seus pr6prios processos de pensamento e aprendizagem. especialmente como encarnação de um modelo de objetivação dos processos e dos conhecimentos. 1989. Ainda aqui. pelo menos parcialmente. salvo atendo-se alguém a definir um campo de pesquisa por uma única palavra-chave.o que não exclui nem as diferenças. Salamin. 1986). (Bain e Schneuwly. partindo do princípio de que todo ser humano é. 1988. mais sentido e atrativo do que os exercícios escolares convencionais. alicerçada sobre feedbacks freqüentes e pertinentes. mas assinalar que essa é uma das problemáticas às quais a perspectiva pragmática conduz no momento em que se está mais preocupado com as regulações do que com a avaliação. 1990). 1988c. 43 . Allal e Laveault. há algo melhor? Isso não justifica que se amplie indefinidamente o campo coberto pela avaliação formativa. 1984. Recobrem o que o Grupo Francês de Educação Nova chama "auto-socioconstrução dos saberes". se está bem longe dos testes com critérios seguidos por remediações. 1993a. Grangeat. Finalmente.personagem central (trabalhos de grupo). os trabalhos das equipes de didática do texto. menos fechadas na escola (investigações. desde a primeira infância. 1993a e b. capaz de representa!. A inspiração é globalmente a mesma: combater o fracasso escolar através de uma pedagogia mais eficaz. 1985. nem o debate diversas correntes de pesquisa parcialmente independentes: • • • • os trabalhos da equipe de Aix-en-Provence sobre a avaliação formadora (Bonniol e Genthon. parece-me mais claro e mais fecundo conservar-lhe uma significação precisa que remeta a uma ação do professor. Nunziati. Turco. Portanto. 1989. simultaneamente. Meu propósito não é debater aqui pedagogias ativas e interativas em detalhe. 1993). Isso não leva a isolá-la. Allal. A auto-regulação de ordem metacognitiva A outra via promissora concerne ao que Bonniol e Nunziati chamaram de avaliação formadora. 1989) ou da comissão genebrina de pedagogia do texto (Comissão Pedagogia do Texto). sobre a interação social como recursos principais na construção dos conhecimentos. 1993. 1988.

de instrumentação particulares. após ter desenvolvido tão bem quanto possível as outras regulações disponíveis (dispositivo didático. na teoria. em geral em situação escolar. Haraquiri? Essa seria uma forma de haraquiri para os "especialistas" da avaliação? De modo algum. Talvez hoje seja necessário ir rumo a uma redefinição explícita dos recortes e. A emergência da noção de avaliação formativa representou uma etapa imponente e permitiu aproximar avaliação e didática. deve-se confiar a pesquisa sobre os processos de regulação somente aos didatas ou teóricos da aprendizagem? No estado atual da divisão 44 . na prática. de uma formação. no interior do sistema de intervenção do professor. auto-regulação. Sem que sejam dissociadas completamente da ação pedagógica. No campo intermediário. sem querer absolutamente. seja pelo modo descritivo ou prescritivo. Há mais de dez anos eles tentam reencontrar a unidade dos processos. Por que não tirar disso as conclusões epistemológicas que se impõem? Em ciências humanas. regulem certas aprendizagens. no conjunto dos feedbacks que participam da regulação das aprendizagens. trata-se de desenvolver por si mesma. tratamos com totalidades complexas. que. elas podem constituir o objeto de uma reflexão. interações) . é melhor redefinir e renomear explicitamente esse campo mais vasto do que deixar duradouramente a parte representar o todo. No mais vasto campo. ela faz parte de um campo mais vasto e se articula a outros modos de regulação. o desafio é construir uma teoria do ensino como construção de um dispositivo didático que permita a criação e a gestão de situações didáticas que supostamente estimulem e. portanto. tanto da parte do aluno quanto da parte do professor e do sistema didático. mas afirmar: • • que. o que resulta de uma avaliação formativa e o que faz parte de outras lógicas de ação. certas condutas ditas de avaliação formativa.Três campos de pesquisa Podem-se esboçar três subconjuntos: 1. far-se-á um esforço para pôr em evidência. sob este ângulo. ao mesmo tempo. uma teoria geral das regulações metacognitivas e interativa das aprendizagens e do desenvolvimento. 3. distinguir. caracterizadas por modos específicos de coleta de informações e de ação. Por isso. 2. que não são inteligíveis senão ao preço de um trabalho permanente de análise e de construção conceitual. Esses três campos poderiam ser esquematizados como segue: Reconhecer que a avaliação formativa não é senão uma regulação por falta não é desvalorizá-la. ainda que a partir de questões sugeridas pela avaliação. No campo mais restrito. Se a avaliação formativa é doravante concebida como uma modalidade dentre outras de regulação das aprendizagens. não se deveria sonhar com isso senão em última instância. de nosso vocabulário.

3. O professor deve. seria absurdo reinventar a roda em cada domínio. pelo menos por quatro razões: 1. das atividadesmeio. prefere não levar isso em conta. uma parte dos didatas manifestou até agora uma profunda indiferença pela avaliação. Essas atividades complexas 45 . fixar e compreender o que o ajudará a favorecer as aprendizagens. fixar e compreender o que o ajudará a animar a atividade. Infelizmente. dentre os quais o envolvimento na tarefa e a participação nas atividades coletivas. para não complicar sua reflexão. pois ela intervém no curso da atividade. Na realidade. com razão. no calor da ação. conduzir uma dupla interpretação: de um lado. reduzido a indícios visíveis. até mesmo pelos processos de regulação interativa. Fica-se. dos momentos de criação. que exigem uma regulação. não se pode aprender sem ser ativo. em termos de disposição dos espaços e do tempo. do contrato didático. isso não seria muito prudente. Um certo número de propostas das novas pedagogias pode aumentar a confusão. freqüentemente. notadamente no ensino elementar e primário. Intelectualmente. 2. então. até mesmo do estabelecimento. maximizar o conflito cognitivo e todos os processos suscetíveis de desenvolver ou fortalecer esquemas ou saberes. a avaliação e a regulação dos processos de aprendizagem continuam sendo. os parentes pobres. no melhor dos casos. Segue-se que inúmeras intervenções do professor não são reguladoras senão da atividade em curso e do funcionamento da classe. "mandar para o espaço" os conceitos complicados e as hipóteses incertas sobre os mecanismos de aprendizagem. Elas insistem. REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM OU DA ATIVIDADE? Ser pragmático não é virar as costas à teoria. a coesão do grupo. Ao contrário. Subsistem mecanismos comuns e paradigmas gerais de regulação cognitiva e metacognitiva. e isso em um domínio previamente delimitado. das regras disciplinares. cada um pode estabelecer a diferença entre a atividade mais ou menos visível na qual um aluno está engajado em um momento preciso e os conceitos. mesmo que a dissociação fosse evidente e explícita. o professor deve conciliar ao menos duas lógicas: • • a primeira visa levar a atividade a bom termo. os objetivos interdisciplinares ou transdisciplinares e objetivos de desenvolvimento. a aprendizagem que está sendo realizada não é observável. da concepção do trabalho escolar e dos saberes. etc. A confusão entre regulação das aprendizagens e regulação das atividades é ainda maior porque a regulação é mais interativa. O que mais ameaça a idéia de regulação das aprendizagens é a confusão entre aprendizagem e atividade. no fluxo dos acontecimentos. a distinção se dissolve. certas regulações das aprendizagens podem ser destrutivas ou perturbadoras para a atividade em curso. das pesquisas. Isso é um problema? Sem dúvida. o clima. Cumpre levar em conta. Tanto na formação dos professores quanto na concepção das metodologias e dos meios de ensino. contribui para desenvolver ou para consolidar. seja certificativa ou formativa. a continuidade da ação. sobre a importância da comunicação. Essas duas lógicas não se combinam facilmente. as habilidades que essa atividade. nem toda atividade gera automaticamente aprendizagens. manter o ritmo. os esquemas. não é. sem inserir-se no quadro das disciplinas. 4. na urgência. a segunda visa contribuir para as aprendizagens previstas. Por fim. Nem toda decisão favorável à gestão da atividade em curso contribui necessariamente para a regulação das aprendizagens. dos projetos.do trabalho e dos territórios. pois. o sentido da atividade. Todavia. Uma parte das situações e condições de aprendizagem se desenrola no nível da administração da classe. logo. como certos professores ficam tentados. O problema continuaria complicado. de outro.

diferenciação. que fazem correr riscos sociais. comparar. comunicar. sobretudo em situação de regulação interativa. uma pedagogia ativa exige opções e um olhar pouco compatíveis com a postura do observador atento. Ademais. observar em seus alunos toda sorte de funcionamentos e de competências que motivarão mais tarde uma ou outra forma de intervenção didática. potencialmente. dentre essas intervenções. dos trabalhos de grupo.. psicológicos. não é fácil. O professor funciona como os alunos. na orquestração das atividades de uns e de outros. As pedagogias ativas podem também. do conflito cognitivo. coordenação dos conhecimentos e dos esquemas adquiridos e quais contribuem simplesmente para o bom funcionamento do empreendimento. tais atividades exigem do professor que invista muito tempo e energia na preparação.. as regulações dizem mais respeito à ação do que à aquisição de competências.apresentam uma dupla vantagem: de um lado. Ao vivo.. é preciso escolher. Gerenciando o grupo e suas tarefas. sobretudo. falar de avaliação formativa. com a condição de serem bem incentivadas. das tarefas cooperativas. o professor se engaja em interações com os alunos e. aprendizagens transferíveis: saber antecipar. a ação do professor consiste em assumir ou em organizar a resistência do real à ação. físicos. montar uma exposição ou conduzir uma investigação são empreendimentos ambiciosos. na melhor das hipóteses. na aula. O que lhe resta então como disponibilidades e como forças para fazer uma representação dos conhecimentos e dos processos de aprendizagem em jogo? Freqüentemente. Como distinguir as interações fecundas do ponto de vista das aprendizagens. mesmo implícita ou informal. Por preocupação com realismo. raciocinar. se deixa à escola ou se trabalha com certos materiais ou certas ferramentas. Portanto. mas nem por isso há "avaliação formativa". das interações úteis do ponto de vista do sucesso da atividade em curso? Como favorecer as primeiras contendo as segundas no limite do necessário? Essas questões poderiam ser melhor respondidas por uma metodologia da regulação do que pela avaliação formativa stricto sensu. ou em se engajar ao lado do aluno para superála. por modificação. As situações de interação são. provocar uma regulação das aprendizagens. Preparar um espetáculo. É toda a questão das pedagogias ativas. por exemplo. as variáveis simultaneamente pertinentes e mutáveis. Não se pode. Então. da elaboração de um jornal ou da preparação de uma investigação. A regulação das condutas pode evidentemente. mais do que na aprendizagem a construir. Ora. Sua ação é formadora. 1986b) propõe. negociar. centrar a observação mais sobre as condições de aprendizagem do que sobre os resultados.. Os processos em jogo são. no fluxo e na complexidade do real. Para cumprir suas promessas. quais produzem aprendizagens. pedagógicos. Cardinet (1983b. concretamente. De outro. estimular todos os mecanismos de auto-regulação ao mesmo tempo: 46 . ao participar ativamente da encenação de uma peça de teatro. aqui se coloca um verdadeiro dilema: para manter as interações. decidir. têm um sentido imediato para uma boa parte dos alunos e os mobilizam fortemente. É difícil escolher entre o apoio a atividades promissoras e uma observação mais acurada do que se passa na cabeça dos alunos. que não aparecerão claramente senão mais tarde. pouca coisa. às vezes. ele está também centrado na tarefa de obter um bom resultado. estimula-os a interagir entre eles. Assim. duas vezes mais envolvido e responsável do que seus alunos. freqüentemente ele tem consciência de conduzir o empreendimento e se acha. um professor experiente pode. em parte. Claro. situações privilegiadas de observação. pois. quando. freqüentemente acontece que a vigilância do professor é inteiramente absorvida pela preocupação de fazer funcionar o grupo e contribuir para o avanço da tarefa. na animação do grupo. sob certas condições. apelam para competências de alto nível taxonômico e favorecem. por conseguinte. Contudo. em princípio. dissociar as condições da aprendizagem do bom funcionamento global do grupo-aula ou mesmo da situação didática. Resta saber. da mesma ordem: identificar.

bem como as dos consumidores de escola (Ballion. 1986. de levantar hipóteses. Ora. Jonnaen. avaliar a progressão. a intervenção que poderia ajudá-los a progredir supõe boa vontade. eles opõem uma resistência. 1996. que obrigaria a ficar em sala de aula na hora do recreio ou a ir para uma aula de reforço". 996h. atitude 47 . absenteísmo. há alguns alunos dispostos a trabalhar mais do que a média.• • porque fazem pesar. 1980. eles aprenderam que o ofício de aluno (Perrenoud. a ampliação da perspectiva formativa a diversos modos de regulação tende a tornar a ação educativa simultaneamente mais eficaz e mais disseminada. negociar e manter um planejamento. ESTRATÉGIAS DOS AGENTES e CONTRATO DIDÁTICO O angelismo é um dos defeitos da pedagogia diferenciada e da avaliação formativa Mesmo na universidade. porque aumenta. em uma classe. 1983) e de triunfar na competição pelos títulos e pelos cargos. tempo. 1982) e as de todos aqueles cuja preocupação é de se desprender da armadilha escolar (Becthelot. que exige sua plena cooperação. apenas o suficiente disso para ter paz. Joshua. 1996. Isso não é evidente em relação a todos os alunos. 1994. Integrar a avaliação formativa ao contrato didático O contrato didático (Brousseau. tendo poupado suas forças para outras atividades que não o trabalho escolar. quase não deixa lugar a uma avaliação formativa. 1988). de construir um texto ou um raciocínio. À curiosidade do professor a respeito de seus processos cognitivos. tanto no estágio da coleta da informação quanto no da regulação. É claro que. expectativas mais sociais do que escolares. Paradoxalmente. em conseqüência. em chegar ao fim da aula. Ora. mas cuidando para não quebrar a dinâmica com exigências excessivas. um trabalho suplementar e um face-a-face com o professor. que incitam os alunos a assumir suas responsabilidades e a manter seus compromissos porque o planejamento coletivo de uma pesquisa. A avaliação formativa deve compor com outras racionalidades: os racionalidades desiguais dos sistemas escolares e dos estabelecimentos (Grisay. o professor não é livre para redefinir esse contrato à sua vontade. que arte consiste em trabalhar de maneira bem aplicada e intensiva apenas suficiente para que o tempo passe e que se chegue ao fim de um período sem atrair para si uma repreensão . Alguns resistem à idéia de revelar sua maneira de se organizar. ativa ou passiva. agradar aos adultos ou outras razões. Esses prestar-se-ão de bom grado ao jogo da avaliação formativa. de sua apropriação e de sua avaliação. de pensar. não se pode agir como se todos os alunos tivessem constantemente vontade de aprender. um trabalho suplementar ou um atendimento od hoc. 1996a) consiste geralmente em saber e em mostrar. o número de elementos a coordenar na classe A. Schubaue-Leoni. tal como funciona em muitas classes. para aprender mais. trapaça. sobre cada um. 1988) é o acordo "implícito ou explícito que se estabelece entre o professor e seus alunos a propósito do saber. Esse contrato. de um romance ou de um espetáculo obriga a explicitar modelos de gestão de tarefas intelectuais para dividir e organizar o trabalho. do dia ou do ano sem catástrofe. mais claramente ainda. que provocariam uma revolta aberta ou estratégias de defesa menos controláveis. no momento certo. Um certo número de alunos não aspira a aprender o máximo possível. As expectativas dos alunos se forjaram conforme suas experiências escolares anteriores. inseparável da administração da classe. mas se contenta em "sair-se bem". Todo contrato didático é um acordo frágil: o professor deve "puxar" bastante seus alunos para que dominem uma parte do programa e se dêem bem na série seguinte. A regulação se torna. soubessem porque vêm às aulas e quisessem cooperar para sua própria formação.

o famoso 80% de Bloom (1972. embarcados no "sempre mais". saber "pegar e largar". O peso do contrato didático é ainda maior. entenda ele ou não.burocrática ou ausência de iniciativa (Chevallard. o que interessa a uma parte dos alunos e de suas famílias é atingir. pouco a pouco privou de credibilidade seu discurso incitante. Para isso. responder constantemente à mais exigente das normas não é a melhor maneira de sobreviver. as vantagens de um investimento mais relevante nem sempre são fáceis de antecipar. A avaliação formativa supõe sempre um deslocamento desse ponto de equilíbrio para mais trabalho escolar. Outro aspecto: a avaliação formativa supõe uma visibilidade. ele lida com algumas crianças ou adolescentes fechados em uma identidade de maus alunos e de oponentes. de uma série para outra. 1979. ingressar na melhor habilitação. na lógica atual do sistema escolar. A escola continua a ser um campo de batalha onde o que conta é a classificação. Mesmo que a avaliação formativa preveja os interesses bem compreendidos do aluno. 1991). Postulam que o aluno não deveria parar de trabalhar antes de dominar sólida e duradouramente o essencial dos saberes e habilidades ensinadas. depois se deixar viver. mais vale saber dosar o esforço. o bom uso da instituição escolar compreenderam que.. Em uma perspectiva estratégica. como se verá no próximo capítulo. não é absolutamente indispensável que um aluno leve a sério todas as expectativas da escola. uma posição suficiente para passar à série seguinte. Para o aluno. por conseguinte. na hierarquia de excelência. Merle. por experiência. Ao contrário. para recobrar forças. 1996a). a pedagogia de domínio partem do princípio idealista e muito otimista segundo o qual é a competência que conta e que é preciso. ela será utilizada quando servir aos interesses das famílias e dos alunos melhor colocados. isso não é suficiente para assegurar sua cooperação. Isso não quer dizer que a avaliação formativa será constantemente combatida. 1986a. 1988). Os alunos podem sentir-se na armadilha do jogo da avaliação formativa e da busca constante de mais domínio dos saberes e das habilidades. Em todos os domínios em que basta fazer a prova e se está apto a passar para a série 48 . ele deve. até mesmo cínicas. Avaliação formativa e corrida aos diplomas A avaliação formativa e. A avaliação formativa e as pedagogias de domínio voltam as costas a essas estratégias utilitaristas. menos defesas contra a instituição escolar. Os trabalhos sobre avaliação formativa prestam uma crescente atenção nos fenômenos de comunicação (Weiss. A escola. Perrenoud. Para ter êxito no conjunto de uma carreira escolar. mais seriedade na aprendizagem. não é necessário. uma transparência. de maneira mais geral. Na competição escolar. porque a avaliação formativa e a diferenciação do ensino são muito desigualmente praticadas de um professor para outro. investir em ramos seletivos no momento decisivo. Ademais. nesse jogo. 1996.. ao contrário. obter seu baccalauréat ou qualquer outro diploma almejado. mas aí também o angelismo ameaça. quando o investimento no saber parecer uma boa solução.dominar o essencial dos conhecimentos e habilidades inseridos no programa. 1996a). manter a distância. nas disciplinas secundárias ou nos períodos calmos do ano escolar. Aqueles que conhecem. às vezes mais se perde do que se ganha. abusando do ritual "Pode fazer melhor!". otimizar os processos de aprendizagem para ampliar os saberes e as habilidades da maioria. isto é. Cada professor que deseja praticar uma avaliação formativa deve reconstruir o contrato didático contra os hábitos adquiridos por seus alunos. Basta ser melhor ou menos ruim do que os outros. que se opõe às estratégias de dissimulação das crianças e adolescentes acostumados às manhas do ofício de aluno. 1995a. Na verdade. mais do que o saber (Perrenoud.

voltar para trás ou adotar um modo mais concreto de exposição. reexplicar. Este é evidentemente um aspecto decisivo. cedo ou tarde sobrevém um momento em que é preciso render-se à evidência: nenhum ajuste global corresponde à medida da diversidade das necessidades. a idéia de avaliação formativa conserva um certo sentido. 49 . (Em outros artigos) defendi a idéia de que havia uma parcela de avaliação formativa. 1988). e as famílias incentivam seus filhos a fazer "só o que é preciso". deixando um espaço para as perguntas. em toda avaliação contínua e que não era preciso. ou ainda. evidentemente. então. ao menos potencial. ou quase. Nascerá. pode praticar uma parte de avaliação formativa caso se dê ao trabalho de ajustar o conteúdo e o ritmo de seu ensino às reações ou aos conhecimentos parciais de seu público. então. mais seriamente. por mais selecionado que seja. Se o professor não constrói para si uma imagem adequada do que se passa "na cabeça dos alunos". por um agente que raramente a tem como única preocupação e cujas estratégias de ensino são limitadas tanto pelas exigências do meio quanto por suas próprias competências. é preciso contar com estratégias muito mais econômicas. Para adaptar o ensino. Um professor universitário que se dirige a várias centenas de estudantes. até mesmo dos procedimentos de aprendizagem ou dos ritmos de progressão. construir testes criteriosos e avaliar periodicamente o nível de domínio dos estudantes. é heterogêneo. por conseguinte. é totalmente insensível às reações dos destinatários. Ao contrário. Que a avaliação formativa esteja ligada à diferenciação do ensino não é uma descoberta quando se está no âmbito das pedagogias de domínio (Huberman. Não há avaliação formativa sem diferenciação Mesmo no âmbito de um ensino frontal totalmente indiferenciado. Contudo. os alunos não progridem no mesmo ritmo e da mesma maneira. por mais coletiva que seja. desacelerar o ritmo. porque as condições de trabalho. 1986a e b). ESPAÇOS DE JOGO E QUALIFICAÇÃO DOS PROFESSORES A reflexão sobre a avaliação formativa insiste geralmente sobre a construção de uma representação dos conhecimentos e dos processos sobre a parte de interpretação do observável (Cardinet. um componente obrigatório de um dispositivo de individualização das aprendizagens. onde a diferenciação não é senão um sonho jamais realizado. mais ela se individualiza. Caso se aplique uma avaliação formativa. A única resposta adequada é a de diferenciar o ensino. sem importância organizar a coleta de informação fazendo de tempos em tempos uma sondagem. Portanto. de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos. Pode-se até. o paradoxo que me interessa aqui: quanto mais a informação se especifica. há pouca chance de sua intervenção ser decisiva na regulação da aprendizagem. a avaliação formativa é apenas uma expressão científica para caracterizar o fato de que nenhuma pedagogia. rostos anônimos em um imenso anfiteatro. não basta mais.seguinte ou ao ciclo superior de estudos. a sobrecarga dos programas. Não é. Há sempre uma forma de feedback. a rigidez dos horários ou outras exigências fazem do ensino frontal uma fatalidade. aplicando algumas provas antes de um exame final. seria lastimável esquecer que a avaliação formativa não tem efeitos senão quando praticada em situação. Defrontados com o mesmo ensino. reservar a avaliação formativa para as classes e para as escolas abertamente engajadas em uma experiência pedagógica diferenciada. A avaliação formativa parece. por exemplo. assim. Todo público escolar. é inútil insistir sobre a avaliação formativa onde os professores não têm nenhum espaço de jogo. nem que sejam os sinais de atenção e de interesse que o conferencista capte. o efetivo das classes. dos próprios objetivos.

Pode-se. a maneira como aprendem só é motivador quando se pode reinjetar imediatamente uma parte dessas informações na ação pedagógica. não há razão alguma que os engaje em uma avaliação formativa. pleitear uma avaliação formativa sem se preocupar imediatamente com o espaço de jogo de que dispõem os professores. ao que ele faz de boa vontade. nenhum formador podem "programar" inteiramente do exterior. de que não são os especialistas que atuam no dia-a-dia das aulas. daí a importância. Não basta ser adepto da idéia de uma avaliação formativa. o que eles dominam. portanto. de investir na qualificação pedagógica dos professores: "Mais vale aprender a pescar do que ganhar um peixe. Lembremo-nos. todavia. 50 . "Isso não vale a pena". uma regressão a métodos de ensino e de avaliação mais conformes às exigências dos professores. Da identidade dependem os investimentos profissionais: enquanto um professor não se concebe como alguém capaz de fazer todo mundo aprender . do contrato didático. O fracasso de inúmeras reformas autoriza tal otimismo? . bem como dos processos. É uma das formas de prevenção da dissonância cognitiva que todos praticam constantemente. Propor modelos de ação que exigiriam do agente a renúncia ao que ele é.Praticada com uma certa constância. portanto. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação. "Isso não é suficiente". que não lhes deixará senão amarguras ou frustrações. Parece-me mais razoável admitir que toda prática de avaliação formativa em aula passe por uma apropriação e uma reconstrução das intenções. em uma organização escolar especial. sempre. Saber mais sobre seus alunos. Se esta última se chocar com uma resistência insuperável. nessa problemática como em muitas outras. "Isso não dá certo". uma vontade de não saber aquilo com o que ele não pode fazer nada. que há bons e maus alunos. de fato ou de direito. a avaliação formativa incita à diferenciação. seguir-se-ão conflitos e frustrações. que nenhum reformador. 1994a1 1996c1 1997e). 1996b). dos objetivos. com o nível médio de qualificação pedagógica e de profissionalização dos professores (Gather Thurler e Perrenoud1 1988. É. modelos prescritivos realistas e uma formação adequada permitissem aos professores que se apropriassem da avaliação formativa e a pusessem em prática. como a diferenciação do ensino. Se eles não têm. tanto em teoria quanto na prática. Há. 11 Uma prática da avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem em geral. parece-me. A avaliação formativa evoluirá. certamente. "fazer como se" conceitos claros. pouco razoável. ao que ele crê justo ou eficaz não pode levar a uma mudança duradoura das práticas. em todo ator social. portanto. do trabalho escolar. A aposta essencial é. O sonho vira um pesadelo se terminar. Enquanto um professor julga que o fracasso está "na ordem das coisas". De nada serve querer implantar um dispositivo sofisticado em uma pedagogia rudimentar.com a condição de se entregar a isso de maneira adequada . ou pensam não ter. que seu trabalho é o de dar aulas e não o de assegurar uma regulação individualizada dos processos de aprendizagem. os mais sofisticados modelos de avaliação formativa continuarão sendo indiferentes para ele. a identidade e a qualificação dos professores. possibilidades de diferenciação. Para que se chocar todos os dias contra os mesmos obstáculos? Ressaltei a importância do sonho na dinâmica de mudança das práticas para mais diferenciação (Perrenoud. de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal do ensino. em uma constatação de fracasso: "Não se pode fazer nada". Reinventar a avaliação formativa É natural que os especialistas da didática ou da avaliação cheguem o mais longe possível na construção conceitual e no desenvolvimento de modelos de avaliação formativa e de regulação.não tem razão alguma para se interessar pela avaliação formativa. Perrenoud.

Como o diagnóstico médico. O paralelo com o diagnóstico médico se impõe: o importante não é administrar a todos os pacientes os mesmos testes. as mesmas análises. é justo que cada um seja submetido às mesmas provas em condições idênticas. historicamente. Uma avaliação formativa digna deste nome não produz informações e verificações por simples espírito de sistema ou de eqüidade para fazer funcionar uma máquina avaliativa ou para tranqüilizar quem quer que seja. ele passa por uma sucessão de hipóteses e de verificações que mobilizam equipamentos. É a moral do exame eqüitativo. os indícios disponíveis e os modelos de interpretação permitem inferências rápidas. nem mais nem menos. segundo a gravidade presumida da situação. às vezes. mesmo que manifestem algumas lacunas e. um luxo. simultaneamente. em seguida. Em certos casos. Quando é certificativa ao fim de um ano escolar ou de um ciclo de estudos. é normal que diga respeito a todos os que visam seguir determinada formação exigente. a avaliação formativa é. Na imprecisão da ação cotidiana. certos alunos aprendem facilmente. da utopia. Às vezes. a identificar uma patologia e. Ela visa dar ao professor. não tem nenhuma hipótese séria sobre o que bloqueia a aprendizagem. um professor acha mais simples aplicar um teste 51 . evoca configurações de indícios já observados e se insere em esquemas explicativos ou preditivos que foram provados. das quais herda as normas de eqüidade e de transparência e uma preocupação de precisão e de validade. o erro de apreciação ou a imprecisão. Nesses dois domínios. a avaliação deve dirigir-se a todos os que pretendem obter um certificado. Quando é normativa e visa construir uma classificação e hierarquias de excelência. é a incerteza total. porque o quadro "clínico" é coerente. informações de que ele necessita para intervir eficazmente na regulação das aprendizagens de seus alunos. muito tempo e energia. teoricamente todo aluno é uma caixa preta e o professor está condenado a inferências. Essa diferenciação operar-se-á segundo vários eixos: • • inicialmente. os mesmos exames. Em outros. em outros casos. a avaliação formativa exige investimentos diferenciados. Quer dizer que ela está muitas vezes do lado da racionalidade e. ligação com a pesquisa e as ciências da educação. A avaliação formativa tem também um parentesco com a docimologia e as metodologias da medida. quase em quaisquer condições. mais valeria desfazer-se de um excesso de perfeccionismo e de igualitarismo para ir à direção de uma avaliação mais econômica e realmente praticável. Quando se pensa em avaliação formativa1 deve-se romper com esse esquema igualitarista. se possível. É chegar a estabelecer um diagnóstico correto para cada um. torna-se difícil identificar o que cabe à regulação no fluxo dos acontecimentos. para eles. Deve também levar em conta a rotina. cometam erros.UMA AVALIAÇÃO ECONÔMICA E PRATICÁVEL A avaliação formativa tem. o diagnóstico é mais do que evidente e não requer nenhuma análise especial. ao contrário. de uma certa maneira. às vezes. as investigações devem ser proporcionais à complexidade do fenômeno. suas causas. porque apenas confirma o que é evidente. A própria noção de regulação funciona ainda melhor porque é utilizada em um nível elevado de abstração. o observador não compreende nada dos mecanismos em causa. o que cada um pode constatar "a olho nu". mas. Não há razão alguma de dar a todos os alunos a mesma "dose" de avaliação formativa. Avaliar em função das necessidades Quando a avaliação tem funções de prognóstico. A diferenciação começa com um investimento na observação e interpretação dos processos e dos conhecimentos proporcional às necessidades de cada aluno. especialistas.

Resta prevenir os abusos e. sem instrumentação. formativa ou não. A avaliação absorve também o tempo e a energia do professor: fazendo demais. sobretudo. Cardinet (1977. enquanto a escola der tanta importância às notas e à avaliação formal..a toda a classe do que se indagar longamente para que alunos ele é útil e como justificar uma diferença de tratamento. de rever. para certos alunos. aceitar que se avalie um pouco mais do que o necessário. os professores ficarão tentados a fazer avaliação formativa "suplementarmente" e a utilizar informações e procedimentos que lhes são impostos pelo boletim escolar. freqüentemente. a intuição não basta e é preciso. O PRAGMATISMO É UMA DOUTRINA. Toda avaliação.. por que ele é bloqueado. Analisar-se-ão. compreender bastante rápido o que se passa na cabeça do aluno. a intuição basta.1979. uma linha mediana entre a intuição e a instrumentação. essa racionalidade continua a ser. pois. Infelizmente. como trabalha etc. em certos domínios ou para certos alunos. tira tempo e energia das aprendizagens. testes. 1986) quando ela é defensável e eficaz. Aliar a intuição e a instrumentação Allal (1983) situou claramente a questão: encontrar.1981. Pode-se. em certos momentos. para a avaliação formativa. não se esconder atrás de princípios inaplicáveis. É legitimar a subjetividade (Weiss. toda avaliação não é. é melhor não se contentar com palavras. em uma perspectiva pragmática. com conhecimento de causa. de consolidar. pois. Afinal. porque a regulação diz respeito a aspectos muito visíveis ou porque a experiência do ensino permite. procedimentos sistemáticos de observação. é certo que um teste de critérios ou uma prova escolar são ocasiões de exercitar. mais vale investir na observação formativa acurada de três alunos em vinte do que em uma avaliação superficial de toda a classe. Ser pragmático é ser eclético. mas é também defender a instrumentação quando é indispensável em razão da complexidade ou da ambigüidade da realidade. atacada pela confusão teórica ou pela esperança de "matar dois coelhos com uma cajadada só".. Para ser eficaz na regulação das aprendizagens. mas prática: a instrumentação é sempre mais custosa do que a intuição. exige uma lucidez constante sobre as 52 . a avaliação formativa mesmo inútil. banir todo espírito igualitarista. a não ser que esse custo seja garantia de representações mais acuradas ou mais confiáveis. Mesmo que o pragmatismo desconfie dos modelos descritivos. apelar a grades. Isso não quer dizer que se deva praticar constantemente uma avaliação "semi-instrumentada": • • em numerosos momentos. Os médicos fazem também certos exames de rotina. mesmo formativa. é uma forma de controle social e de coerção que não se deve estender inutilmente. tempo inteiramente perdido. É verdade que. A questão não é teológica. a única igualdade que conta é a das competências adquiridas! Deve-se temer avaliar demais? Melhor dizendo. em outros momentos. ele desperdiça forças que poderiam ser melhor investidas em outras situações. "por descargo de consciência" e para ganhar tempo. pode fazer mal? Consideremos pelo menos três aspectos: • • • A avaliação. os desvios da Glasnost pedagógica. no próximo capítulo. muitas vezes. Já ficou claro que a abordagem pragmática aqui defendida não leva de modo algum a dar as costas à teoria. mas nada garante que sempre "se mate dois coelhos com uma cajadada só".1982) insistiu na necessidade de distinguir as funções e de proporcionar os instrumentos e os procedimentos às finalidades da avaliação. não se justifica.

. Isso porque é quase indispensável que o pragmatismo seja compartilhado. é necessária uma grande coerência pessoal. porque os professores que se engajam realmente em uma prática regular de avaliação formativa buscam nela uma forma superior de racionalidade. portanto.. meios. a despeito da dedicação com que se possa tratá-los por outras razões. 53 . Para ser pragmático. não é pragmático quem quer: O pragmatismo custa talvez ainda mais. assumido coletivamente por professores que visam juntos aos mesmos objetivos. uma forma de teorização da aprendizagem e de seus mecanismos. idéias que não ajudem a aprender. Em matéria de avaliação formativa. aliada a uma certa tranqüilidade de espírito.condições e os limites da ação pedagógica. com continuidade e método. Privilegiar a regulação é renunciar sem hesitação a atividades.

por sua vez. A meu ver. a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade). desde as materiais até as espirituais. obter o melhor resultado possível. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida. que venha a ser o melhor possível. seja ela qual for. Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação. ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada. Agir com o educando. na busca de seu desejo de aprender. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino. auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado. É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o educador pratica atos avaliativos e. Agimos para satisfazer nossas necessidades. O educador. com ela. de tornar-se adulto. Em síntese.A base ética da avaliação da aprendizagem na escola Cipriano Carlos Luckesi Avaliação tem a ver com ação e esta. No caso. mas também agir). são atos que tem uma finalidade e. que são objetivos seus objetivos específicos. até experiências complexas. Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. mas. adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral e o educando. serve a uma ação. tem a ver com a busca de algum tipo de resultado. A avaliação serve à finalidade da ação. tendo presentes os conceitos acima explicitados. O educador. de fazer o seu caminho. Ao aprender. Para isso. de sua alma (alma aqui 54 . ao mesmo tempo. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. em sua ação. tal como sair de casa e à padaria para comprar pão. com ele agir. Etimologicamente. para. que dão sua direção. A prática educativa e a prática pedagógica. se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa. assimilamos a herança cultural do passado e. A avaliação subsidia. tendo em vista. assim por diante. a qual ela está vinculada. desde a coisa mais simples. então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma ética. a avaliação os acompanha. em primeiro lugar. subsidiando a busca determinados de resultados. serve a esse processo. busca o caminho para que se torne o que necessita de ser. a avaliação estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. avaliação tem como finalidade servir à ação. incorporá-la e supera-la. É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e pedagógica. serve-os. Se estamos avaliando a aprendizagem. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”. assentam-se em valores. servindo-se de diversos instrumentos. ao mesmo tempo. o pano de fundo do modo ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. reinventando-a. de desenvolver-se. com ele. como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. E. o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem na escola. o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”. compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e. ao mesmo tempo. por si. são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados. por isso. como anseio de sua essência.

Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas. o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo. que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e. Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê-lo em sua situação específica. não significa desqualificar ou antagonizar com o educando. para. amorosamente. aqui. a meu ver. como sujeito que sente. desenvolver-se. Confrontar. da independência. quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza. confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente. da vida adulta. Em síntese. que tem como foco de atenção a busca do melhor possível. O educador necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento. compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida. auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo. como é e como está nesse momento.não está compreendida como um fenômeno religioso. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. se necessário. o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade com o educando. na direção da autonomia. necessita de estar com o ele. mais simplesmente. conseqüentemente. há necessidade da solidariedade do educador como avaliador. mas sim como o âmago de cada um de nós. para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser). dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento. ao mesmo tempo dedicado e exigente. Em função disso. mas sim um ato amoroso. ou seja. como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância. como solidariedade. mas tão somente. 55 . afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e. afetiva ou espiritual. pensa. seja ela cognitiva. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. respeito). como o centro de nossos anseios). a seguir. Neste contexto. convivência. de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal. o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos). por isso mesmo. a compaixão. que considera que tudo vale.

Avaliação Educacional
Maria Cândida Trigo

O que é a avaliação educacional em sentido amplo
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é a tarefa de avaliar, nos seus mais variados sentidos, que pode ir desde a análise simples de "que roupa usar para sair", avaliando se está frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia, de acordo com as necessidades, possibilidades e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, caracterizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é a avaliação que fazemos, quase que automaticamente, mas existe outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática - que é regulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos, critérios selecionados e está direcionada para um processo ou um resultado de uma situação, atividade ou um dado específico, e deve levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo de avaliação que se insere a avaliação educacional. No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de informação, necessária aos diversos componentes do sistema (os responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os diretores de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de decisões. A avaliação educacional pode ser considerada como um dos temas que, ao serem abordados, sempre requerem um exercício de "olhar para o passado" para entender o que reserva o futuro. "Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos" (Luckesi, 1995, p. 43).

Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliação educacional. Ele a encara como a comparação constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim compreendida, o processo de determinação da extensão com que os objetivos educacionais se realizam. Outros autores – Bloom, Hastings e Madaus (1971) – também relacionam a avaliação com a verificação de objetivos educacionais. Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam, respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação certificativa. Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem à avaliação como um processo de verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste na observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola. De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo de verificação de objetivos previamente definidos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino-

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aprendizagem que surge a avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são efetivamente atingidos. Atribuindo à descrição do processo um papel importante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas de avaliação centrados no processo educativo, para que seja possível aperfeiçoar este processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação permite aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões, subseqüentemente. Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a perspectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que considera a avaliação como um sistema de comunicação entre professores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta de informação. Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera que na avaliação há uma descrição com um julgamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão abordados mais adiante. Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliação participa na gênese da desigualdade existente ao nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A função reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas de referência normativa que reproduzem as desigualdades sociais. Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos.

Características e funções da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos: Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação de alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma resposta); (ii) oral; (iii) por observação e anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influência da inserção ou retirada de um fator ambiental. Quanto às funções: De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliação:

somativa – realizada em uma única oportunidade, relativa aos processos ocorridos num período de tempo passado; por isso também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar se os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcançados ao término de um processo, sendo que sua aplicação está geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção; formativa – é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo. diagnóstica – é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a função de identificar o estágio de aprendizagem

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ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem. Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: a auto-avaliação, a heteroavaliação e a avaliação mista ou coavaliação: Auto-avaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, ou seja, o avaliador é o próprio avaliado. A auto-avaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações conheçam suas potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, que é um passo essencial no processo de sua transformação. Por exemplo, a auto-avaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda aprendizagem. A heteroavaliação: ao contrário da auto-avaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes. É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação. Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras. A co-avaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de resultados. A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se auto-avaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infra-estrutura. "A avaliação deve passar de um discurso de descrição e julgamento para um discurso de diálogo" (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola deve ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e auto-avaliações. Principais características da avaliação e seus focos intra e extra-escolares

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de experiências e inovações educacionais. ou uma escola. que. de diretores. tornando mais freqüentes e mesmo comuns. de currículos. de desempenho dos sistemas de ensino.Os diversos tipos de avaliação educacional O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno. de escolas. a delimitação e a definição precisa do objeto a ser avaliado. A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional torna imprescindível. Considerando o desenvolvimento e a produção acadêmica da área. ou uma rede de ensino. durante todo o ano escolar. No entanto. é avaliado por seus professores. ou até mesmo um único aluno. ou uma turma de alunos. em qualquer projeto de avaliação. de rendimento dos alunos. os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados. no cotidiano da sociedade. A precisão e qualidade da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação. as referências à avaliação de cursos. ou um grupo de escolas. de materiais didáticos. o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país. Assim. de professores. de instituições. assim como os indicadores a serem considerados. os dados a serem coletados e como todas as informações serão analisadas. 59 . etc. é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação.

é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam articular. os condicionantes socioeconômicos e culturais dos alunos. as condições de funcionamento das escolas. de modo a melhor apreender os multifacetados aspectos do processo educacional. as características da gestão escolar e o clima organizacional. o perfil do professorado.O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre influências de fatores externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e tenham diversos objetos de interesse. objeto da avaliação. a prática docente. entre outros. compatibilizar e utilizar distintos modelos. Por isso. como por exemplo: a aprendizagem dos alunos. para os quais existem instrumentos específicos de avaliação. 60 . ferramentas e instrumentos.

Neste caso. No passado. em nossa prática escolar. e moralmente. Pequenos martírios! Uma forma intermediária de castigo. treme de medo e de vergonha. dava-se pela prática de colocar o aluno "de joelhos" sobre grãos de milho ou de feijão. de outro. na medida em que ficam sabendo o que lhes pode acontecer no caso de não saberem a lição quando forem chamados. uma "violência simbólica". pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas a sua fragilidade. coitado!. mas sim quem não aprendeu. passando-a para o segundo. voltado para a parede e com os braços abertos. na prática escolar. segundo o senso comum do magistério. instrumento de castigo com o qual o professor batia na palma da mão dos alunos. tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e de direção da aprendizagem. castigava-se fisicamente. de lição para o aluno que não aprendeu e. O Castigo Escolar a Partir do Erro As condutas dos alunos consideradas como erros têm dado margem. Esta forma de conduzir a docência manifesta-se com um viés mais grave ainda. tornando-se mais tênues. No Nordeste brasileiro. a classe toda fica tensa. entre o físico e o moral. tomando a avaliação como suporte da decisão. Todavia. 61 . durante a aula. bem como publicamente desvalorizado. era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer. o terceiro. no sentido que BOURDIEU fala. na prática escolar. de exemplo para os colegas. tanto no passado como no presente. À medida que se avançou no tempo. indo desde as mais visíveis até as mais sutis. A quantidade de "palmadas" dependia do juízo deste professor sobre a possível "gravidade" do erro. No Sul do País. prossegue a chamada até encontrar o fraco. a vergonha e o medo de não saber. é a prática pela qual o professor cria um clima de medo. Estas formas de castigar hoje são raras. mas não desprovidos de violência. ridicularizado. em seu livro A reprodução. Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores. tensão e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles. Este. O vitupério do professor e dos colegas é uma forma de castigar e deixar o aluno tenso. esta mesma prática era efetivada por meio da palmatória. às mais variadas formas de castigo por parte do professor. sendo. devem servir. já que cada um espera ser o próximo. O castigo físico. que existiu no passado e ainda existe. Era a exposição pública do erro. O professor. Ele se manifesta de outras formas. que não atingem imediatamente o corpo físico do aluno mas sua personalidade. uma visão sadia do erro possibilita sua utilização de forma construtiva. porque o professor normalmente não está interessado em descobrir quem sabe o que foi ensinado. era castigado fisicamente. o quarto. de um lado. gerando tensão no aluno que pode vir a ser o subseqüente na chamada.Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude Cipriano Carlos Luckesi A visão culposa do erro. usualmente. e assim por diante. o castigo não desapareceu da escola. No caso. Deste modo. noutras vezes. aquele que não sabe. para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. os castigos escolares foram perdendo o seu caráter de agressão física. enquanto os colegas permaneciam sentados. O "forte" na lição é elogiado e o "fraco". pela posição. ou ainda de mandá-lo para a frente da classe. porém. era deixar o aluno "em pé".

também. a vergonha de modo intermitente.. mas atenção. pois.verdadeiro ou suposto .. Ao ser reiteradamente lembrado da culpa. castigos como: ficar retido na sala de aula durante o recreio ou intervalo entre uma aula e outra. como tem sido denominado o que é realizado para "pegar os alunos de surpresa".Se forem bem neste trabalho. 62 . A postura corporal de defesa. .. com certeza. que o aluno adquire. O medo tolhe a vida e a liberdade. criando a dependência e a incapacidade para ir sempre em frente. isso só acontece comigo!".Vou me comunicar com os pais de vocês. deve ser algo que assusta e. realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa. a tensão e a atenção. não serve para nada mais do que garantir uma submissão internalizada. Uma modalidade diversa de castigo é a ameaça do castigo. é uma expressão clara dessa tensão. tais como: a gozação com um aluno que não foi bem. . O castigo que emerge do erro . manifestada pela dificuldade de respirar enquanto fica na expectativa de ser o próximo da chamada.Vocês vão ver o que é que vou fazer com vocês no dia da prova . Pela forma mantêm-se permanentemente o medo. pois que não estão aprendendo nada. pois fica na expectativa do castigo que poderá vir e numa permanente atitude de defesa. caso os alunos não caminhem bem nas condutas que devem ser aprendidas. . Eram e são freqüentes expressões como: . como bem diz o nome.Se continuarem fracos como estão. . se forem mal. mata.. mas ela reforça (e muito) esse processo. . desenvolve-se e reforça-se no educando uma compreensão culposa da vida. Quando um jovem não vai bem numa aprendizagem e diz: "Poxa. São as ameaças de futuras repressões. suspender o lanche. por supostos erros que atribui a si mesmo. terei que levar isso ao conhecimento da direção da escola.marca o aluno tanto pelo seu conteúdo quanto pela sua forma. além de heterocastigado. Sabemos que outras formas mais sutis de castigar têm sido utilizadas ainda hoje. o teste "relâmpago". que é que está expressando senão um juízo culposo e autopunitivo? Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades. Um teste relâmpago. a ameaça de reprovação. acrescento um ponto na nota para todos os alunos. muitas vezes ele sofre ainda a autopunição. o educando não apenas sofre os castigos impostos de fora. Nem sempre a escola é a responsável por todo o processo culposo que cada um de nós carrega. a ridicularização de um erro. O aluno sofre por antecipação.Existiam e existem. . A respiração presa parece um antídoto possível contra a catástrofe que está para desabar sobre ele. As atitudes ameaçadoras empregadas repetidas vezes garantem o medo. Hábitos criados pelo medo que. sejam elas cognitivas ou não. Atenção limitada. E a que preço! A partir do erro na prática escolar. se possível. a ansiedade.. que se foram transformando em hábitos biopsicológicos inconscientes. mas também aprende mecanismos de autopunição.

segundo o senso comum. por isso. como tal deve ser castigado de alguma forma. Emerge. por isso. este senso caminha pela seguinte seqüência: um aluno manifesta uma conduta não-aprendida e. foram castigados com a expulsão do Paraíso. No caso da escola. A idéia de culpa está articulada. assumimos uma conduta sadomasoquista: masoquista. o aluno -. e sádica. todos os seres humanos . por isso. de tal forma que todos carregamos fortemente um sentimento de culpa que nos limita. o que. os desejos e os modos de agir de cada um. castigamo-nos assim como aos outros.O clima de culpa. deve ser reparada. Assim. castigando-os por seus supostos erros. conseqüentemente. a fim de que ele "pague" o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta. segundo os padrões correntes de entendimento. As Razões do Uso do Castigo A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter apreendido um conjunto determinado de conhecimentos. que tem sido um dos elementos da configuração da prática docente. em função de nossa cultura -"ocidental-cristã" . especialmente a católica. Daí em diante. mais que isso. as crianças e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece e. porque decorre de uma culpa e esta. estranhamente. gera um autocontrole sobre os sentimentos. nos conduz à projeção e prática de atos que limitam os outros. A idéia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito . com a concepção filosóficoreligiosa de que nascemos no pecado. pode chegar a ser para alguns. merecem ser castigadas. Essa idéia nos acompanha desde o nascimento. temem o que acontece no âmbito da sala de aula. um controle social internalizado. castigando-nos por múltiplos e variados mecanismos de autopunição. e que. Porém. Este processo se deu (e se dá) numa trama de relações sociais com a qual nos constituímos historicamente. Ou seja. e cada um fica como 63 . A concepção de vida culpada. a questão do castigo é mais profunda. também. Muitas vezes não suportamos em nós e nos outros os sentimentos de alegria e prazer. A partir da culpa. que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido. a fim de que adquira e direcione seus atos na perspectiva da conduta considerada adequada. Tanto nos limitamos com nosso sentimento de culpa. que atravessou épocas. como o projetamos sobre os outros. uma seqüência metodológica ou coisa assemelhada. sendo mantida e difundida pelo judaísmo e exacerbada pelas Igrejas cristãs. um ato prazeroso. Essa concepção atravessou épocas.homens e mulheres -que viessem a nascer teriam essa marca originária do pecado e. porque castigamos os outros a partir da projeção de nossos sentimentos de culpa. por vezes. Nesta perspectiva. no caso. satisfação e vida feliz. E o castigo. castigo e medo. não ocorreu por acaso. Isso conduz à percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos humanos. dentre outras coisas. é um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria. desta forma. porque punimos a nós mesmos. A culpa gera uma limitação da vida e produz uma rigidez na conduta. da culpa. O texto bíblico do Gênesis diz que Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e. o erro é sempre fonte de condenação e castigo. O viés da culpa não é gratuito. a culpa está na raiz do castigo.ser marcada pela perspectiva da queda. Esta é uma compreensão e uma forma de agir que configuram nosso modo cotidiano de ser. é culpado.aqui. em última instância.

O que implicaria estar aberto a observar o acontecimento como acontecimento. não há erro. Toda vez que se observa um fato. no sentido de que ela não atinge um determinado objetivo que se está buscando. e assim por diante. Isto é. de crescimento. e só depois tentamos observar os fatos. ia-se tentando. mas uma imagem amalgamada pelo fato. ou seja. usualmente. tem uma força determinante sobre as nossas condutas individuais. assim. Porém. o fato é julgado antes de ser observado. Nesta perspectiva. cimentada pelo preconceito. ela só pode ser qualificada como erro. não se trabalhava com uma hipótese plausível a ser testada. não é fácil observar primeiro para depois julgar. multiplicados ao nível social. não havia conhecimento e ia-se tentar novamente. Tal força é mediada por múltiplos mecanismos. em princípio. sim. um sucesso 64 . antes de mais nada. não como erro. não se observa o fato. tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento. Certamente. se queremos usar o erro como fonte de virtude. é somente uma conduta. impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. um caminho para compreender ou para agir sobre o mundo. para depois julgar. Neste caso. que constitui o tecido da sociedade predominantemente conservadora na qual vivemos. segundo parâmetros conservadores. A solução insatisfatória de um problema só pode ser considerada errada. Sem padrão. O Que é o Erro? A idéia de erro só emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto. a partir de determinados padrões de julgamento.a culpa é. É preciso.se estivesse engessado. não há nem acerto nem erro. Interessa à sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivíduos. obtinha-se um conhecimento. o erro poderia ser visto como fonte de virtude.o método da "tentativa do acerto e do erro". Ou seja. significam a impossibilidade de controle do processo de vida em sociedade. para dele retirar os benefícios possíveis. Uma conduta. mas é preciso aprender esta conduta. a observação fica "borrada" pelo julgamento. O que pode existir (e existe) é uma ação insatisfatória. a partir do momento que se tem uma forma considerada correta de resolvê-lo. a partir de um preconceito. ou seja. Ao investirmos esforços na busca de um objetivo qualquer. A culpa impede a vida livre. "no escuro do conhecimento". "desengessada". mas sucesso ou insucesso nos resultados de nossa ação. dentre os quais a culpa e o medo através do castigo. na medida em que se tem uma definição de como seria considerada correta. observar o fato sem preconceito. Aí não há erro. se desse certo. O fato mesmo só emergirá a partir do momento que o preconceito for sendo dissolvido e a observação. Em metodologia da Ciência. pode ser útil para expressar o esforço de alguém que busca. podemos ser bem ou malsucedidos. Neste caso. muito útil. Contudo. caso contrário. de crescimento. sempre se diz que há um caminho aleatório pelo qual a humanidade tentou produzir a Ciência . fatores que. A trama das relações sociais. um fato. Nossa prática. uma conduta é considerada errada. a observação e a compreensão do uso do erro na prática escolar revelam que a questão é bem mais ampla que somente o fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. entretanto. observar. Ocorre. trabalhava-se aleatoriamente. se atentarmos bem para o que acontece de fato nesse processo. A sociedade conservadora não suporta existir sem os mecanismos de controle internalizados pelos indivíduos . Esta caracterização de "acerto e erro" é ampla e. a ousadia e o prazer. para produzir conhecimento.

não existe erro. o trampolim para um novo salto. Se tal posse fosse comum a todos. seja ela de investigação científica ou de solução prática de alguma necessidade. as condutas que não se conformarem à norma. se já sabemos muitos modos de como não fazer uma lâmpada? Estamos mais próximos de saber como 65 . é necessário existir um padrão. um esforço de construção. um indicador de que ainda não se chegou à solução necessária. que se utilizar positivamente dela para avançar na busca da solução pretendida. Civil. No caso de uma solução científica ou tecnológica já estabelecida. social ou materialmente. pois não existe um padrão que possa permitir o julgamento do "acerto" ou do "erro". A partir daí. existem os preceitos estabelecidos dentro das diversas sociedades. das habilidades ou das soluções a serem aprendidas. então podemos dizer que ele errou. O fato de não se chegar à solução bem-sucedida indica. a serem sancionados física. na situação exposta no parágrafo anterior. após muitos experimentos malsucedidos. chegamos a um insucesso. O Uso do Erro Como Fonte de Virtude Tanto o "sucesso/insucesso" como o "acerto/erro" podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de "virtude" na aprendizagem escolar. em uma prova ou em uma prática. manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade. desde que já se tenha o padrão do conhecimento. em primeiro lugar. Deste modo. sim. social e positivamente estabelecidas. o "não-sucesso" é. No caso da moralidade. aí. não se configura "acerto' ou "erro". No caso da solução bem ou malsucedida de uma busca. um seu colaborador quis desistir do empreendimento e Edison teria comentado: "Por que desistir agora. neste contexto. Caso o resultado nos conduza à satisfação de uma necessidade . Neste caso. Por exemplo. só ao nível da linguagem comum e utilitária podemos definir esse método como "método do acerto e do erro'. conhecimento novo -.também positivamente . tivemos sucesso no nosso esforço. caso não tenhamos obtido a satisfação de nossas necessidades. Há. a indicação de um modo de "como não se resolve' essa determinada necessidade. Para que exista erro.. Quando se chega a uma solução bem-sucedida. que pode ser bem ou malsucedido. De fato. que definem o que é correto.ou um insucesso como resultado da atividade. de acordo com o que determinar a lei. Do ponto de vista do Direito Público. quando se chega a um resultado nãosatisfatório. no caso. Quando um aluno. Não há por que ser hetero ou autocastigado em função de uma solução que não se deu de forma "bem-sucedida:'. em segundo lugar. e. não haveria como ocorrer roubo. o roubo só pode ser considerado erro numa sociedade que esteja fundada na posse privada dos bens. pode-se dizer que se aprendeu positivamente uma solução. serão consideradas erros sociais. através de uma conduta que não condiz com o padrão existente. No caso da aprendizagem escolar. pode-se dizer. Conta seu anedotário biográfico que. não temos nem acerto nem erro. Contudo.Cometeu um erro em relação ao padrão.que ainda não se aprendeu o modo de satisfazer determinada necessidade. a partir de suas determinações materiais e sociais. não há aí um guia que nos permita ajuizar do acerto ou do erro. Diz-se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para chegar ao bem-sucedido na descoberta da lâmpada incandescente.um produto. Penal etc. Existe. existem as leis. será considerado erro o encaminhamento que se fizer em desconformidade com o padrão já construído. pode ocorrer o erro na manifestação da conduta aprendida.

decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dá a direção do avanço da aprendizagem do aluno e. O erro. é visto como algo dinâmico. especialmente no caso da aprendizagem. Há que se observar que o erro. à medida que se foi desvinculando.discute com o aluno. aqui. e nós perderíamos a oportunidade de sermos educadores. seja pela busca participativa (na medida em que um outro .no caso da escola. Nesta reflexão. para.fazer uma lâmpada". conversamos com ele. não teríamos a oportunidade de reorientar. serve de ponto de partida para o avanço na investigação ou na busca da satisfação de uma necessidade práticoutilitária. servem positivamente de ponto de partida para o avanço. O insucesso. O erro. ao longo do tempo. conseqüentemente. 66 . subseqüentemente. se nossa conduta fosse a de castigar. podemos superá-lo. da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando. neste contexto. apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). e de esforço. ele teria um prejuízo no seu crescimento. E. o erro é visto e compreendido de forma dinâmica. não significa erro. a compreensão do desvio. verificamos o erro e como ele o cometeu. Ou seja. para ser utilizado como fonte de virtude ou de crescimento. possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. foi o erro. na medida em que são identificados e compreendidos. Os erros da aprendizagem. conscientemente elaborado. ao contrário. quando atribuímos uma atividade a um aluno e observamos que este não conseguiu chegar ao resultado esperado. Reconhecendo a origem e a constituição de um erro. seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como e por que errei). que emergem a partir de um padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela Ciência ou pela Tecnologia. passou a servir de suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo. foi agora que compreendi o que era para fazer!". Todavia. pois é um suporte para a autocompreensão. mas suporte para o crescimento. assim. O erro. então. com benefícios significativos para o crescimento. não deve ser fonte de castigo. e o aluno não teria a chance de crescer. Isto significa a aquisição consciente e elaborada de uma conduta ou de uma habilidade. Os insucessos foram. bem como um passo à frente na aprendizagem e no desenvolvimento. na medida em que contradiz o padrão. reorientamos seu entendimento e sua prática. A avaliação da aprendizagem. para ver se estamos diante dele ou da valorização preconceituosa de um fato. o erro não é fonte para castigo. servindo de trampolim para o sucesso de sua busca. como manifestação de uma conduta não-aprendida. que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Por exemplo. da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. O Erro e a Avaliação da Aprendizagem Escolar A questão do erro. muitas vezes ouvimos o aluno dizer: "Poxa. necessita de efetiva verificação. possibilitando a sua correção inteligente. Ao contrário. o professor . e sua compreensão é o passo fundamental para a sua superação. visando compreender o erro quanto à sua constituição (como é esse erro?) e origem (corno emergiu esse erro?). Assim sendo. como caminho para o avanço.

A vida é boa e bela para ser vivida por si e por suas qualidades. 61. "Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo'. Para maior aprofundamento nas questões relativas à avaliação da aprendizagem. mas trampolins para o salto em direção a uma vida consciente. O que desejamos ressaltar é o seguinte: por sobre o insucesso e o erro não se devem acrescer a culpa e o castigo.De fato. nem por imaginação. de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura. realizada em Brasília. mas não façamos deles uma trilha necessária de nossas vidas. como fontes necessárias do crescimento. mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. Reiteramos que insucesso e erro. não devemos fazer deles fontes de culpa e de castigo. diante dos objetivos que se têm. Não defendemos esse ponto de vista. Conclusão Ressaltamos que. no período de 2 a 5 de agosto de 1988 (a ser publicado). remetemos o leitor a outros textos de nossa autoria: "Avaliação educacional: otimização do autoritarismo". importa deixar claro que não estamos fazendo uma apologia do erro e do insucesso. Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. n. com os quais podemos positivamente aprender e evoluir. Rio de Janeiro. sadia e feliz. Eles devem ser considerados percalços de travessia. da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional. Ocorrendo o insucesso ou o erro. "Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?". entendendo que o sofrimento seria um suporte necessário para o crescimento. ou seja. publicado na revista Tecnologia Educacional. estaríamos também assumindo uma posição sadomasoquista. 67 . não são necessários para o crescimento. Rio de Janeiro. aprendamos a retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios. mas nunca alvos a serem buscados. Se assim estivéssemos pensando e propondo. porém. em si. Não se trata disso. texto elaborado para a V Conferência Brasileira de Educação -CBE. desde que ocorram. a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo. publicado em Equívocos Teóricos da Prática Educacional. nesta reflexão.

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