Possibilidades e Desafios na Integrao entre a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Profissional: uma contribuio da Educao Matemtica

Rony Cludio de Oliveira Freitas1

1- Apresentao Este trabalho faz parte de minnha pesquisa de doutorado e est inserido em um projeto maior realizado em parceria entre a Universidade Federal do Esprito Santo UFES e o Centro Federal Tecnolgico do Esprito Santo CEFETES, tendo por objetivo desenvolver pesquisas e formar pesquisadores dentro do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e adultos (PROEJA). A vertente escolhida foi a Educao Matemtica como elo para a integrao curricular entre a Educao Profissional, Educao de Jovens e Adultos e Conhecimentos Gerais. Os estudos e investigaes sobre a estruturao curricular e metodolgica para esta modalidade de educao inserida dentro dos CEFETs ocorrem devido necessidade de atender s demandas, ainda pouco conhecidas, do pblico jovem e adulto ingressante na instituio, alm da exigncia de uma formao matemtica mnima para atender ao curso e a um mercado de trabalho que no far distino entre um profissional jovem ou adulto, mas de sua competncia. Essa demanda, ainda pouco explorada, o que motiva este trabalho que caminha com objetivo principal de ressignificar a experincia escolar a partir de: um resgate da histria da Educao Matemtica de Jovens e Adultos at a insero do PROEJA, elaborao de observaes analticas quanto a Educao Matemtica presente em Escolas Tcnicas, uso de metodologias educacionais, confeco de material didtico e de uma estruturao de currculo, que possam atender diversidade existente na formao do jovem ou adulto trabalhador.
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Doutorando do programa de ps-graduao em Educao da UFES sob orientao da prof Dr Lgia Arantes Sad.

2- Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos: uma trajetria conjunta? Tentar fazer um levantamento histrico sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil no to simples devido, por exemplo, grande diversidade de abordagens e metodologias empregadas ao longo dos anos na EJA. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 108), muitos desses processos se desenvolveram de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares. Porm uma coisa fato, o desenvolvimento da EJA guarda traos comuns com a Educao Profissional. Ambas foram criadas para atender a classes menos favorecidas e foram marcadas pela qualidade questionvel traduzida em ensinos pontuais e aligeirados. Para tentar compreender um pouco dessa trajetria apresentamos um resgate histrico no qual buscaremos trilhar pelos desenvolvimentos bifurcados e conjuntos entre a EJA e a Educao Profissional no Brasil. Pode-se dizer que as origens da educao de jovens e adultos comeam com os jesutas que, com a preocupao de difundir o evangelho, ensinavam alguns ofcios necessrios ao funcionamento da economia do perodo colonial do Brasil. Aps a sua sada, a EJA volta a ser relatada apenas no perodo do imprio. No aspecto legal ela aparece inicialmente na primeira constituio brasileira, de 1824, que garantia instruo primria e gratuita para todos os cidados, conseqentemente, tambm para os adultos. No entanto, apesar de um direito legal adquirido, no ocorreram aes prticas que pudessem justificar a exigncia constitucional. Bem antes disso, em Janeiro de 1809, tem incio a educao profissional no Brasil com a criao do Colgio de Fbricas no Rio de Janeiro em 1809 que tinha por objetivo capacitar rfos portugueses em diferentes ofcios. A constituio de 1891 passa a responsabilidade pela educao s provncias e municpios e, com isso, h a necessidade de se pensar no adulto excludo j que ocorre a excluso da populao de adultos analfabetos grande parte do contingente populacional dos processos eleitorais. Pouco depois, em 1909, Nilo Peanha cria as Escolas de Aprendizes de Artfices destinada aos rfos e desvalidos da sorte, e colocava o trabalho como um elemento regenerador da personalidade e formador do carter (AMARAL e OLIVEIRA, 2007, p. 169). Enquanto o censo de 1920 indicava que 72% da populao acima de cinc anos o permanecia analfabeta (DI PIERRO, 2000, p. 110) j existiam no Brasil algumas instituies de ensino que ofe reciam cursos tcnicos para conferir uma formao

intermediria entre mestres e engenheiros (CUNHA, 1975, apud AMARAL e OLIVEIRA, 2007, p. 169). Nota-se que, enquanto as polticas direcionadas para jovens e adultos so voltadas para buscar uma reduo nos ndices de analfabetismo, a educao profissional voltada para dar um ofcio aos desvalidos e ao mesmo tempo atender aos interesses do mercado. Nessa poca, movimentos sociais exigem polticas educacionais especficas para a educao de jovens e adultos, porm, essa educao passa a ser um problema de poltica nacional apenas no final da dcada de 1940, cujas condies foram estabelecidas no Plano Nacional de Educao, previsto na constituio de 1934, que inclua o ensino primrio integral gratuito, de freqncia obrigatria, extensivo a adultos. A Reforma Capanema organiza, atravs de decretos, o ensino tcnico profissionalizante em um perodo que vai de 1942 a 1946 e, segundo AMARAL e OLIVEIRA s acirra o carter discriminatrio atribudo ao ensino profissional, pois coloca de um lado o ensino secundrio para formar intelectuais e de outro os cursos tcnico-profissionais para formar trabalhadores. Sob influncia da UNESCO, foi instalado em 1947, o Servio de Educao de Adultos (SEA) como servio especial do Departamento Nacional de Educao do Ministrio da Educao e Sade, que tinha por finalidade a reorientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Os esforos empreendidos durante as dcadas de 1940 e 1950 fizeram cair os ndices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7% no ano de 1960 (Haddad e Di Pierro, 2000, p. 111). Entretanto, esses nmeros ainda no garantiam nveis compatveis com o que ocorria em pases do primeiro mundo nem com pases vizinhos. Diante de mudanas polticas importantes e significativas, de 1959 at 1964 ocorrem vrios acontecimentos, campanhas e programas no campo da educao de jovens e adultos. Inicia-se a evidencia de exigncias de um tratamento especfico que levassem a metodologias eficazes na formao de jovens e adultos. Neste perodo, o decreto 47.038/59 cria a Rede de Ensino Tcnico e as Escolas Tcnicas Federais, que passam a ofertar um ensino tcnico de maior qualidade, que se fortalece pouco depois com a equivalncia entre cursos tcnicos e curso secundrio, para efeito de ingresso nos cursos superiores, includa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei 4.024/61). O golpe militar de 1964 encerrou vrios programas que vinham realizando um trabalho

com resultados interessantes para a Educao de Jovens e Adultos. Ao mesmo tempo houve uma tentativa de profissionalizao compulsria tornando o ensino secundrio e a escola tcnica uma nica coisa, o que no se concretizou realmente e termina oficialmente com a Lei 7.044/82. Enquanto isso, diversas prticas educativas sob a denominao educao popular retomavam os interesses populares. Oficialmente surgiu a Ao Bsica Crist (ABC) de interesse do regime militar que, criticada, se extinguiu entre os anos 1970 e 1971. No podendo ser abandonada por um pas que ainda amargava baixos ndices de escolarizao a educao de jovens e adultos volta com o MOB RAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao (1967) e como a implantao do Ensino Supletivo (1971). A atuao do MOBRAL inicialmente comea com o Programa de Alfabetizao e o Programa de Educao Integrada. Posteriormente firmaram-se alguns convnios, entre eles o Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio de Educao e Cultura, atravs do Projeto Minerva. Com o tempo passa a ser criticado, principalmente pelo pouco tempo destinado alfabetizao e pelos critrios utilizados na verificao da aprendizagem, ficando novamente claro os fracassos nos objetivos iniciais de superar o analfabetismo no Brasil. Visando complementar o suposto xito do MOBRAL, que diziam estar vencendo o analfabetismo no Brasil, surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692 de 11 de agosto de 1971, para regulamentar o Ensino Supletivo que havia se firmado por fora de lei, com a imposio de regulamentaes aos Conselhos Estaduais de Educao. Em 1985, o MOBRAL foi substitudo pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar. Mudanas gerais s voltam a ocorrer com a nova LDB 9.394 de 1996. Com ela, porm, a seo dedicada educao bsica de jovens e adultos resultou curta e pouco inovadora. Entretanto, esta mesma LDB traz grandes prejuzos para a educao profissional, pois tira de qualquer instncia governamental a responsabilidade pelo seu custeio. Em 1996 o MEC lana o Programa Alfabetizao Solidria (PAS), destinado prioritariamente ao pblico juvenil, aos municpios e periferias urbanas em que se encontram os ndices mais elevados de analfabetismo do pas, com aes na alfabetizao inicial prevista para apenas cinco meses de durao. A acelerao nos processos educacionais parece no ser apenas

privilgio da educao de jovens e adultos, j que o Decreto 2.208/97 rompe com o vnculo entre educao geral e a profissional e tem, como um de seus objetivos, disponibilizar uma capacitao mais rpida de trabalhadores. O MEC lana em 1998 um Projeto de Plano Nacional de Educao, conforme previso da LDB sobre a elaborao pelo executivo de planos plurianuais de educao. Ao mesmo tempo, a sociedade organizada lana o que chamaram PNE da sociedade brasileira. Os dois planos convertidos em projetos de lei, apresentavam propostas para a educao de jovens e adultos que, apesar de divergirem quanto a metas quantitativas e financiamentos, no eram muito diferentes. Em 2003, criado o Frum Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica e, em 2004, publicada a Proposta de Polticas Pblicas para a Educao Tecnolgica que tem como uma de suas bases a integrao com outras polticas pblicas, principalmente com a Educao de Jovens e Adultos. Ou seja, passa a ser poltica pblica esta relao e, com isso, vrias aes comeam a ser implementadas. Paralelamente, em 23 de julho de 2004, promulgado o Decreto 5.154 que revoga do Decreto 2.208/97 e define novas orientaes para a educao profissional. Uma oportunidade para construo de aes integradoras, ou seja, em trajetria conjunta entre a EJA e a Educao Profissional. Em 2005, o Governo Federal lana O Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria - ProJovem - como componente estratgico da Poltica Nacional de Juventude, sob a coordenao da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica em parceria com o Ministrio da Educao, o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Os objetivos do programa so: a elevao da escolaridade, a qualificao profissional e a participao comunitria de jovens com perfis especficos, residentes em todas as capitais e no Distrito Federal2. A meta educativa central: ao final do curso de doze meses in interruptos, os jovens participantes devem obter o certificado de concluso do ensino fundamental e o certificado de qualificao profissional em nvel de formao inicial. Percebe-se, com esse programa, uma preocupao do Governo Federal em uma formao mais completa, com uma perspectiva de cooperao interdisciplinar, voltada para o
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Posteriormente, o programa foi estendido para as regies metropolitanas.

desenvolvimento de saberes, conhecimentos, competncias e valores de solidariedade e cooperao, contemporneos do sculo XXI. No entanto, em nosso contexto social, duas questes centrais foram levantadas: a limitao no atendimento do programa em relao idade, atendendo somente jovens de at 24 anos e a limitao em relao escolaridade, oferecida apenas no ensino fundamental. O PROJOVEM modificado em 2007 e incorpora outros programas existentes: Agente Jovem, Saberes da Terra, ProJovem, Consrcio Social da Juventude, Juventude Cidad e Escola de Fbrica, tendo como meta passar de 467 mil jovens, hoje atendidos, para 4,2 milhes de jovens at 2010. A pretenso continuar a atender jovens que vivem em situao de vulnerabilidade social, mas agora ampliando sua atuao para jovens de 15 a 29 anos que continuaro recebendo uma bolsa de R$ 100,00 enquanto estudam e aprendem uma profisso. Ser subdividido em ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador. Tambm em junho de 2005, o Governo Federal instituiu, pelo decreto no 5.478 de junho de 2005, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, visando fornecer uma formao inicial e continuada de trabalhadores, bem como educao profissional tcnica de nvel mdio. Em 13 de julho de 2006, com o decreto no 5.840 h uma expanso das aes para toda a Educao Bsica, alm de outras providncias. Com esse ltimo decreto o Governo Federal torna tambm obrigatria a incluso do PROEJA nas instituies federais de educao, exigindo a implantao dos cursos e programas regulares at o ano de 2007, com disponibilizao em 2006, de no mnimo dez por cento do total das vagas de ingresso na instituio, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007, includa no plano de desenvolvimento institucional da instituio federal de ensino. Vemos assim, um comeo de consolidao dessa necessidade de compartilhamento entre a EJA e a Educao Profissional, uma vez que h uma grande demanda de jovens e adultos atentos relevncia dessa juno entre a escolarizao e as exigncias do mercado de trabalho. Pois, ao mesmo tempo em que a questo do trabalho afasta muitos jovens e adultos da escola, o grau de escolaridade cada vez maior um dos principais pr-requisitos para obter um lugar no mundo do trabalho. Portanto, preciso haver reflexes crticas

sobre as questes entre trabalho e educao, no sentido de diminuir os ndi es de c desigualdade e aumentar o bem estar humano. Uma parte significativa da dificuldade em atender eqitativamente os jovens e adultos em um mesmo espao educativo, experenciando uma mesma prtica, deve ser motivo de mais aes, estudos e pesquisas, uma vez que o trabalho, apesar de muito importante, no o nico fator responsvel pela incluso e permanncia dos jovens e adultos nas escolas. Nas trajetrias conjuntas da EJA e Educao Profissional, existem necessidades pessoais e sociais que a formao para o trabalho deve incorporar ou abrir possibilidades, de modo a acolher uma formao geral (scio-cultural) e profissional. 3- A EJA no CEFETES Com a instituio do decreto no 5.478 de junho de 2005, complementado pelo decreto no 5.840 abrem-se novas possibilidades para o jovem e adulto trabalhador. Com eles h, agora, uma exigncia para a formao de cursos especificamente preparados para esse pblico. Vrias instituies comeam, ainda sem saber qual o melhor caminho, a criar cursos nas mais variadas reas de trabalho. O CEFETES comeou a trilhar o seu caminho um pouco antes. Sob a gide do decreto 2.208/97 foi criado por um grupo de professores, em 2001, o EMJAT Ensino Mdio para Jovens e Adultos Trabalhadores que visava oferecer para esse pblico o ensino mdio com a possibilidade de ingresso em um curso profissionalizante ao trmino do perodo que inicialmente era de 3 semestres e passou para 4 semestres posteriormente. O ingresso dos estudantes se dava por processo seletivo e a opo metodolgica era a Pedagogia de Projetos que dividia o trabalho em 4 grandes temas, um por semestre: O ser humano inserido na Famlia e na Comunidade, O ser humano inserido na Sociedade Global, O ser humano inserido no Trabalho, O ser humano inserido na Cincia e na Tecnologia. No contexto da realidade do estado do Esprito Santo, vrios so os motivos que levam pessoas com idades mais avanadas a voltarem para a escola. Em geral elas vem esse retorno como uma forma de soluo para alguns de seus problemas. Algumas buscam apenas um reposicionamento social, outras que creio ser a maioria buscam uma recolocao no mercado de trabalho.

Essas pessoas tiveram acesso restrito educao de qualidade, frgeis condies para a permanncia nos sistemas escolares e inadequao da qualificao para o mundo do trabalho. So pessoas marcadas pela excluso social, que trazem consigo histrias e culturas prprias. Arroyo (2005) afirma que jovens que retornam escola so, na maioria das vezes, evadidos ou excludos da escola, antes do que portadores de trajetrias escolares truncadas, eles e elas carregam trajet rias perversas de excluso social, vivenciam trajetrias de negao dos direitos mais bsicos vida, ao afeto, alimentao, moradia, ao trabalho e sobrevivncia. Negao at ao direito de ser jovem. As trajetrias truncadas se tornam mais perversas porque se misturam com essas trajetrias humanas. Se reforam mutuamente. A EJA como poltica pblica adquire uma nova configurao quando equacionada na abrangncia das polticas pblicas que vm sendo exigidas por essa juventude (Arroyo, 2005, p. 24). A experincia com o EMJAT colocou o CEFETES frente de outras instituies que no faziam trabalho semelhante antes da chegada do PROEJA. Isto no significa que no h problemas, eles continuam a ser enfrentados. Um deles o preconceito que sofrem tanto alunos quanto professores envolvidos. H uma sensao de invaso por parte de alguns professores e alunos, como se o espao do CEFETES no fosse feito para abrigar esse tipo de aluno. Outro problema a ser enfrentado o desafio da integrao curricular. Como o processo foi iniciado no EMJAT com uma situao de verdadeira separao disciplinar na qual no havia uma preocupao de uma formao que contemplasse de modo integrado conhecimentos gerais e conhecimentos necessrios profissionalizao, ele acabou trazendo tona a necessidade de tirar algumas razes e plantar novas mudas. Vrias so as aes que esto sendo colocadas em prtica como uma tentativa para a resoluo dos problemas colocados. Uma delas a pesquisa relativa a Educao Matemtica, na qual se pretende criar uma abordagem metodolgica para o trabalho com a matemtica no PROEJA que aponte para a possibilidade de integrao entre: educao de jovens e adultos, educao profissional e uma educao matemtica crtica que contemple a formao do cidado e do profissional crtico com autonomia para construir a sua prpria aprendizagem. Porm, para resolver efetivamente as questes colocadas, necessrio ter clareza quanto s concepes que fundamentam essencialmente um Projeto Pedaggico como o requerido

para o trabalho com jovens e adultos, atendendo demanda do pblico, seja ele o jovem e adulto, a sociedade ou o mercado de trabalho. 4- Para iniciar o trabalho com a Matemtica no PROEJA no CEFETES Segundo Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno com os alunos que ingressam em salas de aula da EJA, se exige previamente uma valorizao dos saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Contudo, descobrir e despertar esses saberes e traz-los para o contexto escolar a fim de transform-los e ressignific-los no tarefa fcil. Essa relao de transformao uma tarefa processual que ocorre em vrios momentos e o professor deve estar atento a esses momentos oportunos. No CEFETES realizamos algumas aes com o intuito nica e exclusivamente de descobrir caminhos que pudessem ser seguidos. Uma dessas aes foi utilizar o processo seletivo para levantar, mesmo que de forma preliminar, alguns conhecimentos construdos ou no pelos al nos ingressantes no u PROEJA no perodo 2007/2. Os resultados so descritos a seguir:
Questo Habilidade que se propunha avaliar
capacidade de resolver problemas envolvendo subtrao de nmeros decimais, passando por uma transformao da subtrao em adio por um processo de multiplicao de sinais [(-).(-)]. Apresenta uma situao na qual est implcita a determinao de distncia entre dois nmeros na reta numrica, concretizada no termmetro. capacidade de resolver problemas envolvendo estrutura multiplicativa. Apresenta uma situao na qual est inserida uma relao proporcional entre duas situaes distintas que dever ser comparada a um valor dado no enunciado. capacidade em identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica em resoluo de problemas. Indica uma situao na qual apresentada uma frmula que relaciona duas variveis na qual o aluno deve substituir um valor dado para uma delas para, a partir da, encontrar o valor da outra. capacidade de identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica para resolver problemas por meio de equaes do primeiro grau. Apresenta uma balana em equilbrio onde o peso de um dos itens pode ser encontrado por igualdade. capacidade de ler, analisar e interpretar informaes e dados explcitos apresentados em grficos (particularmente grfico de colunas). Apresenta um grfico de colunas com quantidades positivas e negativas representando criao e eliminao de empregos, respectivamente, para, a partir da, se efetuar a leitura, a interpretao e a comparao dos dados apresentados. capacidade de ler, analisar e interpretar informaes e dados apresentados em grficos de funes de primeiro grau para, a partir da, revolver problema envolvendo variao proporcional, especificamente calculando a proporcionalidade entre grandezas diretamente proporcionais. Apresenta um grfico de linhas representando uma funo do tipo y=ax onde x o tempo em horas e y a distncia em quilmetros que leva a encontrar a constante de proporcionalidade, o que permite encontrar uma das grandezas, dada a outra.

Percentual de acertos

47%

72%

26%

64%

58%

65%

Quadro 1: percentual de acertos por questo (continua...)

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Questo

Habilidade que se propunha avaliar

capacidade de reconhecer e utilizar as relaes proporcionais existentes entre os lados de tringulos semelhantes. Apresenta uma situao problema que leva a encontrar a constante de proporcionalidade existente entre dois tringulos semelhantes para, a partir da, encontrar a medida do lado de um deles. capacidade de analisar e selecionar dados de textos, necessrios para a resoluo de problemas envolvendo porcentagens e suas representaes. Apresenta um texto no qual so apresentados mais dados que necessrio para, a partir da leitura, levantar a quantidade total necessria de uma mistura, para posteriormente se efetuar o clculo da quantidade de areia necessria para essa mistura, dado o percentual de areia a ser utilizado. capacidade de identificar uma frao a partir de seu significado: parte/todo, razo, quociente e utiliz-lo para resolver problemas. Apresenta uma situao problema na qual dever ser encontrado o valor do inteiro dado o valor correspondente frao 4/3. capacidade de resolver problemas para encontrar a rea de retngulos dadas as medidas dos seus lados em valores inteiros ou decimais. Apresenta uma planta baixa de uma casa onde devero os dois quartos e suas medidas para ento se realizarem clculos de multiplicao e adio de valores inteiros e decimais. capacidade de identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica para resolver problemas por meio de sistemas de equaes. Apresenta uma situao problema que dever ser interpretada pelos alunos, podendo ou no utilizar duas variveis para a resoluo. capacidade de localizar informaes explcitas em um texto e utiliz-las para resolver problemas envolvendo o conceito de escala. Apresenta uma medida em desenho e sua correspondente real para que seja verificada a escala utilizada para reduo do mesmo. capacidade de localizar informaes explcitas em um texto e utiliz-las para resolver problemas envolvendo porcentagem. Apresenta dois valores para que seja encontrado o percentual aproximado de reduo entre eles. capacidade de localizar informaes explcitas em um texto e utiliz-las para resolver problemas envolvendo operao de multiplicao. Apresenta a capacidade de um barril de petrleo e sugere a retirada do texto da quantidade de barris e, em seguida, seja calculado o valor total em litros. capacidade de encontrar o permetro de circunferncias sendo conhecido o seu raio. Apresenta uma pista circular para que, a partir da frmula para encontrar o comprimento de circunferncia e do seu raio dados, deve ser calculada a distncia total percorrida em um certo nmero de voltas.

Percentual de acertos

37%

32%

41%

10

40%

11

56%

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12%

13

33%

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74%

15

33%

Quadro 1: percentual de acertos por questo (continua...)

A prova foi feita por 78 alunos pretendentes a vagas nos cursos de Construo de Edifcios (noturno), Informtica (noturno), Segurana do Trabalh (vespertino), Metalurgia o (noturno) e Automao (vespertino). A inteno no utilizar os dados obtidos como certezas absolutas, mas como possibilidades para uma preparao para dificuldades ou facilidades esperadas. As questes 12 e 13 deveriam ser respondidas aps a leitura de um pequeno texto. A primeira teve 12% de acertos e a segunda 33%. Estes dados do indcios de uma dificuldade de interpretao de textos e, conseqentemente, aponta, por exemplo, para dificuldades na resoluo de problemas que requerem este tipo de habilidade.

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Outro dado relevante o fato de que os estudantes, de modo geral, encontraram mais facilidade em resolver problemas relacionados a contedos estudados no ltimo ano de escolaridade do ensino fundamental como funes (questo 6), equao (questo 4), grficos (questo 5) e sistemas de equaes (questo 11). A proporcionalidade, as fraes e a geometria parecem ser as maiores dificuldades para os estudantes. Devido ao nmero reduzido de candidatos houve outro processo seletivo simplificado para preenchimento das vagas. Portanto, apesar dos dados apresentados darem um panorama geral sobre os alunos que procuram o PROEJA, no retratam exatamente o perfil dos ingressantes no perodo 2007/2, j que alguns deles no passaram por esta etapa da seleo, no contando nem dos nmeros relativos avaliao do conhecimento matemtico, nem dos nmeros do perfil scio-econmico. Para um levantamento mais aprofundado a respeito da proposta metodolgica de Matemtica a ser trabalhada no PROEJA foram escolhidos como sujeitos da pesquisa os alunos da turma de Construo de edifcios ingressante no perodo 2007/2. Essa escolha ocorreu por uma motivao pessoal. Como o processo de pesquisa caminhar no sentido de um conhecimento amplo do curso, para, em seguida, poder preparar uma proposta metodolgica que contemple a formao para a cidadania, a formao para o trabalho e a integrao entre estas duas, a opo da escolha do curso de construo de edifcios pareceu mais adequada devido minha formao em Engenharia Civil. Antes de me licenciar em Matemtica tive formao em Engenharia e isso faz com que eu tenha facilidades no somente no entendimento dos programas de disciplinas tcnicas e dos livros textos adotados, mas tambm compreenso nas aulas que irei assistir e nas conversas com os professores dessa rea. Ao iniciar os trabalhos com esta turma foi feita uma pesquisa com a inteno de levantar algumas informaes especficas dos alunos. Esta pesquisa apontou que 48% da turma tm mais de 25 anos sendo que um deles tem 54 e outro 62 anos. A maioria, 65%, do sexo masculino e solteiro, 62%. A grande maioria no conhece nada a respeito do PROEJA e trazem consigo a idia de uma formao fragmentada. No depoimento de um dos estudantes sobre o PROEJA: Eu conheo como um ensino mdio e tcnico para ajudar os alunos a relembrar algumas matrias e tambm como uma ajuda para que o tcnico no seja muito difcil.

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Pelos depoimentos dos estudantes tambm notamos o pouco valor atribudo formao geral, colocando a formao profissional como nica meta a ser atingida. Evidentemente que a forma como foi estruturado o projeto do PROEJA no CEFETES (2 anos de formao geral e 2 anos de formao pro fissional) contribui para o aluno entender que a fragmentao ocorre. Ou seja, o curso que se pretende integrado nada mais para os estudantes seno um curso que oferece uma formao de ensino mdio e, em seguida, uma formao tcnica. O PROEJA um projeto cujo objetivo primeiramente concluir o ensino mdio do aluno e, em se guida, proporcionar um curso tcnico de nvel mdio para que esse aluno possa ter condies de concorrer para entrar no mercado de trabalho. (Depoimento de estudante do PROEJA) Metade dos estudantes j teve experincias anteriores com Educao de Jovens e Adultos. Mesma quantidade j concluiu o ensino mdio antes de entrar no CEFETES, ou seja, mesmo j tendo terminado o ensino mdio os jovens e adultos voltam para a escola para fazer novamente o ensino mdio, agora integrado formao profissional. Quando perguntados como consideram o seu conhecimento em Matemtica, menos de 20% dos estudantes respondeu bom, o restante ficou entre razovel, ruim e pssimo. Um destaque que merece ateno o fato de que quando o estudante responde a este questionamento ele pensa exclusivamente em relao a matemtica escolar. Pouca oportunidade e vezes se tm de referncias sobre conhecimento matemtico ou desenvolvimento do pensar matemtico que no seja diretamente ligado ao que se trabalha na escola. No entanto, as possibilidades e situaes que exigem uma matematizao, fora do mbito da escola, sabemos ser inmeras. H, pois, a evidente necessidade de vincular a matemtica estudada na escola com a matemtica que o estudante utiliza no seu dia-a-dia. Pois assim, quem sabe, alm de mostrar que a Matemtica que conhecem muito maior do que imaginam, epistemologicamente favorecer a associaes cognitivas que podero facilitar a produo de significados e conhecimentos sobre esta cincia e de outros campos dos quais ela partilha. Ao refletirmos sobre o mbito dos alunos do PROEJA, parece claro que necessria uma mudana de postura e a insero de novas metodologias de ensino. No entanto, no se pode achar que isto relativamente simples. Por exemplo, eles demonstram ainda uma crena em posturas que so consideradas limitadas diante da forma de como encarar o processo de

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aprendizagem. Pois, ao serem colocados diante da questo de como aprendem melhor, todos os estudantes marcaram que isto ocorre quanto o professor explica a matria e d exemplos. Isto indica, entre outras coisas, o poder centralizado que ainda dado ao professor em relao ao processo de ensino-aprendizagem e como parece que aprender repetir o que o professor falou. Lembremos de Freire (1992, p. 81) que diz: ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico. Sem querer tira do professor a r responsabilidade pela aprendizagem dos seus alunos, Freire ainda destaca que o professor precisa, sim, conhecer o que ensina, no entanto, afirma que no possvel ensinar a aprender, sem ensinar um certo contedo atravs de cujo conhecimento se aprende a aprender, no se ensina igualmente a disciplina de que estou falando a no ser na e pela prtica cognoscente de que os educandos vo se tornando sujeitos cada vez mais crticos. (FREIRE, 1992, p. 82) Desse lado mais pertinente aos alunos relevante ainda mencionar sobre a , responsabilidade que os jovens e adultos do PROEJA colocam sobre as suas costas. Eles ainda vem o CEFETES como algo inatingvel, como se tivessem ganhado um prmio sem estarem preparados para utiliz-lo. Essa idia de prmio leva-os a considerar um privilgio o fato de estudarem em uma escola que se coloca como uma garantia de aceitao no mercado de trabalho, esquecendo de toda a sua parte pessoal. Isso faz com que todos os insucessos que possam advir durante seu curso sejam imputados somente como culpa deles. As minhas maiores dificuldades esto em estudar sozinha em casa, pois trabalho de manh e nos finais de semana no consigo pegar nos cadernos para estudar. Reconheo que no dei o melhor de mim e vou me esforar bastante para aprender. Acho que um pouco da minha dificuldade porque no fiz o ensino mdio e j tem trs anos que acabei a oitava srie. Para mim tudo novo, estudar no CEFETES uma grande responsabilidade, tem que ter dedicao e tempo. Estou comeando agora a me acostumar com essa mudana. s vezes fao os exerccios em casa e na sala de aula, mas na hora da prova fico muito ansiosa e esqueo a matria. (Estudante do PROEJA) A fala da aluna retira do professor e da escola perfeita qualquer parcela de omisso ou m participao que lhes cabe no processo de a prendizagem. Disso decorre que ns professores nos retiramos muitas vezes de nossa responsabilidade tica no exerccio de nossa tarefa docente, [...] responsabilidade igualmente quelas e queles que se acham em formao para exerc-la (FREIRE, 1996, p. 15). Um de nossos compromissos deve ser o

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resgate de jovens e adultos que sempre levaram uma vida de excluso, retirando-os desse lugar. Essa a primeira de nossas grandes obrigaes como educadores. A tarefa de resgate da dignidade, no entanto, uma tarefa da qual somos apenas colaboradores, pois isso algo que ningum a no ser os prprios educandos podero fazer, afinal, quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir c ompreendendo a necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. (FREIRE, 2005, p. 34) Por outro lado, devemos lembrar de considerar que o ensino da matemtica tem uma parcela de culpa na excluso do jovem e adulto do ensino regular e, por isso, ela precisa participar do processo e reintegrao dessa clientela. importante aproximar os jovens e adultos da matemtica acadmica (dos livros) tendo em vista que assim se estabelece um dilogo entre os diferentes tipos de conhecimento matemtico, considerando-se as relaes de poder implcitas nesse confronto (KESSLER, 2006, p. 111). Tenho 24 anos de idade, ensino mdio completo e com muita felicidade e satisfao que eu, depois de vrias tentativas para ingressar na Universidade consegui essa grande oportunidade de entrar no CEFETES. um sonho concretizado de formao tcnica profissional qualificada e garantida. Esse primeiro semestre na disciplina matemtica no era para mim lembrar o que havia h algum tempo aprendido, era aprender de verdade. Na minha pequena trajetria de estudo sempre tive dificuldades nas matrias de exatas. Sabendo disso sempre me empenhei, me dediquei e me preocupei com essa dificuldade. (Estudante do PROEJA) Porm ao processo de ensino e aprendizagem no basta apenas o resgate de contedos, da dignidade perdida ou esquecida. H de se ter conscincia da necessidade de uma formao completa, afinal os alunos esto fazendo um curso tcnico que contm certas exigncias em termos de contedos, devendo ser consideradas. Mas, como atender a um grupo de pessoas que precisa aprender para continuar aprendendo e aprender para continuar vivendo? [...] a busca do essencial no pode ter a conotao de mera excluso de alguns contedos mais sofisticados, dando a sensao de que os alunos jovens e adultos receberiam menos do que os alunos do curso regular. Pelo contrrio, preciso tecer em conjunto uma programao cuja qualidade seja tanto melhor, na medida em

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que consciente e honestamente elaborada por aqueles que se dispem a desenvolv-la. (FONSECA, 1999, p. 36 apud KESSLER, 2206, p. 113) Sem a inteno de nos aprofundarmos, no podemos deixar de lado a crtica viso neoliberal sobre a qualidade da educao que enxerga a escola como um espao para formao de indivduos para o trabalho, referenciada na competitividade e no lucro. Quando se fala em educao de jovens e adultos, evidentemente que essa viso deve caminhar lado a lado com uma formao de um indivduo crtico e inserido na sociedade em que vive, considerando sua histria e a bagagem cultural que os alunos trazem consigo, valorizando as experincias significativas. Muitas vezes o jovem ou adulto afastado dessa possibilidade, embora saiba de algumas inconvenincias relativas a sua formao. Professor, sempre me esforcei em matemtica ou seja a aprender, tive dificuldade a partir da 8 srie, depois no 1 ano. Houve greve de 6 meses, lanaram o Proedi, onde os al nos ficaram u prejudicados. Fiz tcnico em administrao onde a matemtica frmula atrs de frmula ligada rea financeira. Fiquei 9 anos sem estudar aps a concluso do ensino mdio, fiz um curso no ano passado de servio de pessoal onde a matemtica mais fcil de entender, tive dificuldade em algumas atividades que voc passou. (Estudante do PROEJA) Relatos de uma formao inicial inadequada e de dificuldades na organizao do tempo para estudos extra-classe so comuns entre os alunos. Vrios fatores interferem: famlia, trabalho, distncia da escola, entre outros Ao longo de minha vida estudantil tive vrias dificuldades mas sei da necessidade dos estudos e de mais conhecimentos dos quais irei necessitar, vou fazer o mximo para que eu consiga adquiri-los aqui. No comeo do 1 grau caminhava a p 3 km at a escola. De 8 colegas de minha comunidade que concluram o 1 grau junto comigo, somente eu consegui terminar o segundo grau tcnico em contabilidade. Como morava 4km retirado da cidade, aps trabalhar o dia todo na roa eu andava 3 km at pegar o nibus e andar mais 18 km at a cidade (colgio) quando retornava s 23h. Depois que me formei em 2000 fiz 2 anos de pr-vestibular mas no conclu e no fiz a prova porque tive que trabalhar. Bem aqui estou tentando de todas as formas, mas vejo as mesmas dificuldades de antes. Tenho 1 filha a qual dou penso e tambm, como no moro com meus pais, tenho outras divers s dificuldades e problemas. a (Estudante do PROEJA) O que agrava a situao o carter fatalista colocado por alguns alunos. Quase sempre este fatalismo est, referido [...] a vontade de Deus, como se Ele fosse o fazedor desta

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desordem organizada (FREIRE, 2005, p. 55). Eu particularmente tenho algumas dificuldades em estar presente em todas as aulas, devido a trabalho e em dedicar tempo ao estudo fora de sala devido ao fato de ser um pai de famlia. (...) Estudar aqui a realizao de um sonho que eu no conseguiria por minhas prprias mos, dou graas a Deus por estudar aqui. (Estudante do PROEJA) Reconhecer os problemas e os anseios dos alunos de EJA, principalmente do PROEJA, pode ser o caminho inicial para uma integrao maior entre eles, a educao, a sociedade e o mundo do trabalho. 5- A Matemtica como elo entre a formao geral e a formao para o trabalho Desde o incio dos meus trabalhos no EMJAT e posteriormente no PROEJA tenho me preocupado mais especificamente com currculo, material didti o e abordagem c metodolgica que poderiam ser utilizados com os estudantes. A experincia com produo de material didtico de matemtica que utilizado no PROJOV EM, bem como as discusses com os outros autores de outras reas, voltou a minha ateno para a possibilidade de uma integrao a partir da organizao desse material. O trabalho possibilitou a reunio de vrios elementos: o trabalho com jovens de realidades diferentes espalhados pelo Brasil, a utilizao da metodologia de resoluo de problemas, o uso da calculadora na aprendizagem da Matemtica, a possibilidade de trabalhos interdisciplinares e a preparao para a vida e para o trabalho. Ao me deparar com uma estrutura fragmentada, ainda com resqucios do decreto 2.208/97, que coloca o curso de construo de edifcios no PROEJA em uma estrutura 2+2 (2 anos de formao geral e 2 anos de formao profissional) encontrei dificuldades para relacionar as duas prticas. Utilizando minha formao em engenharia civil busquei contato com os professores da rea tcnica com uma questo: que Matemtica necessria para que o aluno possa ter uma boa formao profissional? De posse de alguns indcios fiz meu planejamento e comecei a criar material didtico que pudesse contemplar aquilo que comeava a se destacar para mim como necessrio. Para esse trabalho pedaggico o apoio terico foi escolhido a partir de Ole Skovsmose e seus estudos feitos sobre Educao Matemtica Crtica, cujo axioma bsico : a educao no deve servir como reproduo passiva de relaes sociais existentes e de relaes de

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poder. (...) A educao tem que desempenhar um papel ativo na identificao e no combate de disparidades sociais. (SKOVSMOSE, 2001, p.32). O que corroborado por: [A Educao Matemtica Crtica] tem, como foco, o meio social e poltico, buscando uma prtica democrtica no processo ensinoaprendizagem, por meio da qual o aluno convidado a refletir sobre a Matemtica vivenciada em seu contexto, em uma perspectiva crtica. (SILVA, 2007, p. 51) Sob esta perspectiva, as aes em sala de aula se voltaram para o trabalho via Resoluo de Problemas. Entendendo que a resposta aos desafios da realidade problematizadora j a ao dos sujeitos dialgicos sobre ela, para transform-la. (Freire, 2005, p. 193). O Cenrio de Investigao3 a sala de aula, porm invadida pelas experincias trazidas de fora, tendo como foco a atividade profissional, mas, tambm e, sobretudo, a formao para a cidadania. Para Skovsmose (2000), no entanto, o cenrio no se constitui por uma vontade do professor somente, pois o cenrio somente torna-se um cenrio para investigao
se os alunos aceitam o convite. Alm do que um cenrio de investigao pode atender a um grupo de estudantes e a outro no. A tentativa fugir da educao matemtica tradicional que se enquadra no paradigma do exerccio normalmente direcionado pelo livro didtico (Skovsmose, 2000), com exerccios formulados por uma autoridade externa sala de aula. No entanto este autor no descarta a necessidade dos exerccios, para ele a educao matemtica deve mover-se entre diferentes ambientes. sob esta orientao que o trabalho com a Matemtica no PROEJA vem sendo desenvolvido. O trabalho com atividades investigativas e com a resoluo de problemas ocorre paralelo ao que Skovsmose chama de paradigma do exerccio, pois no se deve perder de vista que uma formao matemtica mnima exigida pelo curso que esto fazendo e a sociedade em que vivemos. No est sendo considerado aqui uma mera repetio de tarefas, mas a necessidade de se saber lidar com a linguagem matemtica e uma instrumentalizao para aplicaes dentro da prpria matemtica, em outras reas do conhecimento e na formao profissional.

Todo esse movimento regido por um contrato didtico estabelecido entre professor e alunos. A tentativa se buscar harmonizar as relaes entre os envolvidos e, sobretudo, entre as vrias estratgias utilizadas, o material didtico, a forma de comunicao, o
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Segundo Skovsmose (2000) o Cenrio de Investigao se configura como um espao onde o estudante pode levantar hipteses sobre problemas e vivenciar a possibilidade de se ter mltiplas resposta para eles.

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trabalho individual e coletivo, alm do uso de tecnologias. Juntando todos esses aspectos conclumos que a tentativa de se criar um Cenrio de Investigao que pudesse contemplar as diferenas, mas ao mesmo tempo atender s demandas de uma formao no somente profissional, mas completa, levou a necessidade de se pensar em se escrever um material didtico. Um material cuja elaborao apontasse para uma liberdade de aes e pensamentos de professores e alunos, ao mesmo tempo em que pudesse atender aos contedos mnimos necessrios para se compreender o mundo em que vivemos. Quando nos reportamos ao Parecer CNE 11/2000, percebemos a preocupao com a formulao de um material didtico que venha atender s especificidades da EJA, que apresente uma proposta diferenciada e que possa articular saberes. No entanto, nesse parecer encontramos que, apesar do vasto conhecimento a respeito dessas especificidades, pouco se tem produzido, e o pouco que se produz no traduz a realidade de jovens e adultos brasileiros. O que necessrio, segundo o parecer, que esse material seja permanente enquanto processo, mutvel na variabilidade de contedos e contemporneo no uso de e no acesso a meios eletrnicos da comunicao. preciso considerar, alm disso, o educando como sujeito portador de saberes, que pode contribuir na construo do currculo e, consequentemente na mudana de qualquer material didtico proposto. No se pode, alm disso, deixar de lado a necessidade de se considerar o trabalho como princpio educativo e, a partir disso, produzir um material didtico que sirva de facilitador para o processo de construo de um currculo integrado, que possa contemplar a possibilidade do trabalho interdisciplinar, a formao geral e a preparao para a formao profissional. O material didtico de Matemtica foi construdo dividido em fichas temticas modulares com nmero de pginas variando entre 8 a 15 pginas. O professor tem liberdade para escolher aquelas com que quer trabalhar. Assim ele poder disp-las na ordem que desejar podendo optar por utilizar ou no cada uma delas de acordo com o seu planejamento e respeitando os conhecimentos de seus alunos. Cada ficha organizada da seguinte forma: (1) apresentao da ficha informando o que ser visto e quais os objetivos do que ser estudado; (2) situao problema inicial que leva

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o estudante a pensar e discutir o que j sabe a respeito do assunto a ser estudado; (3) atividades envolvendo problemas e exerccios intercalados por discusses e informaes conceituais; (4) seo utilizando o computador em algumas fichas com atividades investigativas utilizando o computador, com softwares livres especficos de Matemtica ou planilhas eletrnicas; (5) seo um pouco de histria com informaes sobre histria da Matemtica apresentada em forma de problemas; (6) seo desafie-se com um desafio matemtico ou lgico; (6) fechando com uma sistematizao onde so descritos todos os contedos estudados na ficha de forma que o aluno possa fazer a ligao entre o que estudou via Resoluo de Problema ou Atividades Investigativas, os assuntos e elementos matemticos utilizados em livros didticos. O material didtico no se fecha em si, apenas abre caminhos para outras possibilidades de discusso e formas de aprendizagem numa perspectiva dialgica, pois somente o dilogo, segundo Freire (2005), que implica um pensar crtico, capaz tambm de ger-lo. Sem ele, no h comunicao; sem essa, no h verdadeira educao. 6- A Consideraes finais Consideramos os dados apresentados neste texto parcialmente conclusivos, porque a pesquisa continuar nesse prximo ano, mas so dados cuja anlise j apontam algumas direes. Casar a dialogicidade de Freire com a perspectiva da Educao Matemtica Crtica de Skovsmose parece ser um bom caminho no sentido de entender o caminho para uma integrao curricular. Compreender as especificidades do estudante do PROEJA, suas angstias e necessidades esto entre as prioridades. No entanto, cabe alertar para os riscos de conduo a um assistencialismo e com isso uma despreparao para o curso tcnico ao qual os alunos esto inseridos, com prejuzos para a sua vida e a possvel reduo da autoestima. Ter material didtico apropriado para o PROEJA parece ser um diferencial necessrio na busca de uma formao eficiente, desde que a formao no se restrinja apenas ao que no material apar cer, esquecendo de abrir possibilidades de novas e descobertas a partir, e no somente, deste material. Assim, o material didtico no deve ser o norteador dos trabalhos, porm deve estar inserido dentro de uma abordagem metodolgica mais abrangente, que contemple a formao de professores como principal recurso para o trabal o com a Educao h Matemtica no PROEJA. Discusses com as outras reas de conhecimento, com as

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disciplinas profissionalizantes e, principalmente, com os alunos envolvidos devem continuar acontecendo. O fato principal no encarar o PROEJA apenas como mais uma poltica pblica, mas como uma possibilidade de transformao do ambiente tecnicista dos CEFET e, ao mesmo tempo, conseguir uma formao digna para os estudantes jovens e adultos que neles esto ingressando. Ajudando-os a se tornarem bons profissionais, mas, sobretudo, profissionais crticos e autnomos, conscientes do seu papel na sociedade. 1. Referncias Bibliogrficas AMARAL, Cludia Tavares do; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Educao profissional: um percurso histrico, at a criao e desenvolvimento dos cursos superiores de tecnologia. In FIDALGO, Fer nando; OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro; ROCHA, Nara Luciene Rocha (Org s.), Educao Profissional e a Lgi a das c Competncias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. ARROYO, Miguel Gonzlez. Educao de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pblica. In SOARES, GIOVANETTI E GOMES (Orgs.). Dilogos na educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p. 19-50. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 31 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _______. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _______. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 14, p. 108-130, mai-ago. 2000. KESSLER, Maria Cristina. Educao de Jovens e Adultos: (des)construindo saberes nos espaos do aprender e ensinar matemtica. Zetetik, Campinas-sp, v. 14, n. 26, pp.103120, dez. 2006. SILVA, Diva Souza. Educao Matemtica Crtica e a Perspectiva Dialgica de Paulo Freire: tecendo caminhos para a formao de professores. In ARAJO, Jussara de Loiola. Educao Matemtica Crtica: Reflexes e Dilogos. Belo Horizonte, MG: Argvmentvm, 2007. SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para Investigao. Bolema Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, n. 14, pp. 66-91, 2000. _______. Educao Matemtica Crtica: A Questo da Democracia. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.