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DIDTICA E AVALIAO EM MATEMTICA1

Daniel Lopes Marques

RESUMO: Este trabalho no uma anlise crtica de como trabalhado o ensino e aprendizagem da matemtica nas Escolas Famlias Agrcolas ou Agroextrativistas (EFAs), muito menos da prtica pedaggica dos professores em especial de matemtica; a proposta apresentar novas metodologias de ensino e aprendizagem da Matemtica a partir das novas linhas de pesquisa apresentada no curso de Ps Graduao de Metodologia de Ensino e Aprendizagem da Matemtica e Fsica, principalmente sobre a MODELAGEM, RESOLUO DE PROBLEMAS, ETNOMATEMTICA e AVALIAO EM MATEMTICA, proposta bem aceita pelos alunos, que iro contribuir com alunos e professores sobre a natureza do ensino da disciplina, o ato de se fazer matemtica e como se aprende e avalia em matemtica. Essas concepes inseridas dentro da proposta da Pedagogia da Alternncia, mtodo utilizado pelos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA) para desenvolver o ensino aprendizagem nas escolas rurais, aplicada atravs dos Instrumentos Pedaggicos, que servem de subsdios para fazer uma relao dos contedos programticos com a realidade dos alunos como suporte para a aprendizagem significativa, como: Plano de Estudo, Caderno da Realidade, Colocao em Comum e Projeto Profissional do Jovem (PPJ) neles possvel perceber nitidamente a importncia dos conhecimentos da disciplina matemtica. Outro aspecto a ser abordado a Avaliao em Matemtica dentro desta proposta onde a principal finalidade seria fornecer informaes do processo pedaggico que permitisse aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos necessrios ao projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Este artigo traz contribuies para o ensino da matemtica nas escolas rurais.

Palavras chave: Escolas Famlias, Pedagogia da Alternncia, Matemtica, Didtica, Avaliao.

Artigo apresentado ao Curso de Ps Graduao em Metodologia da Matemtica e Fsica, na modalidade Distncia, da Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter). Docente do Curso de Ps Graduao a Distncia em Metodologia do Ensino de Matemtica e Fsica (FACINTER), TURMA 2008.02, Graduado em Licenciatura em Matemtica (UNIFAP). Professor da Rede Estadual do Ensino Fundamental e Mdio na Escola Famlia Agroextrativista do Carvo.
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INTRODUO Considerando que o ensino da matemtica hoje, ainda tem se constitudo como uma situao de carncia, caracterizado por um ensino mecanizado em que o aluno um mero expectador, sem oportunidade para criar, vivenciar situaes problemas e fazer matemtica. Somente nmeros, frmulas, quadro de giz no bastam para ensinar matemtica. Conseqentemente essas dificuldades e problemas afetam parte do sistema de ensino em geral e particularmente o ensino nas escolas da zona rural do Estado do Amap esses problemas no so recentes e tm sido diagnosticados h muitos anos, levando diferentes grupos de estudiosos e pesquisadores a refletirem sobre suas causas e conseqncias. Sobre esta temtica DAmbrsio (apud Silveira e Miola 2008, p. 50) considera que A matemtica a nica disciplina escolar que ensinada aproximadamente da mesma maneira e com o mesmo contedo para todas as crianas do mundo. Porm sabe-se que as realidades so diferentes por vrios fatores, econmicos, culturais, geogrficos, etc. essas diferenas nos levam a pensar novas formas e metodologias de trabalhar o ensino da matemtica. Silveira e Miola (2008, p.50) afirmam que A forma como se ensina matemtica ainda hoje, na maioria das nossas escolas, nem sempre compatvel com o contexto cultural em que estas se inserem, alm de no atender s verdadeiras necessidades dos alunos. exatamente baseado nas dificuldades rurais que o projeto CEFFA tem seu incio, descrito a seguir de forma sucinta. Iniciadas no final da dcada de 60 so experincias que tem, paulatinamente, se firmado como experincia pedaggica inovadora na formao de jovens do campo. Com sua origen na sociedade Francesa, a partir das Maisons Familales Rurales, essas experincias tiveram sua expanso para vrios pases da Europa e diferentes continentes do mundo. No Brasil os primeiros CEFFAs surgiram no final dos anos sessenta, no estado do Esprito Santo. Atualmente existe em nossa sociedade, a presena de oito diferentes centros de formao por alternncia, reunindo 248 experincias educativas no campo, possvel que este nmero tenha aumentado consideravelmente nestes ltimos seis anos. No mbito destas experincias, os dois CEFFAs mais antigos e mais significativos que, de certa maneira, influenciaram diretamente a implantao dos outros seis, so as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e as Casas Famlias Rurais (CFRs).

A despeito de suas especificidades e diferenas, os CEFFAs tm como principio fundamental e norteador do seu projeto educativo a Pedagogia da Alternncia. Tal princpio repousa sobre a combinao, no processo de formao do jovem agricultor, de perodos de vivencia no meio escolar e no meio familiar/produtivo. Alterna-se assim, a formao agrcola na propriedade com a formao terica geral na escola que, alm das disciplinas bsicas, engloba uma preparao para a vida associativa e comunitria. Esta experincia bem sucedida de escola rural vem contribuindo para o desenvolvimento do pas. Entre elas destacamos as experincias dos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs). Comumente chamadas em algumas regies do pas de Escolas Famlias Agrcolas ou Agroextrativistas que trabalham com a Pedagogia da Alternncia, para Gimonet ,(2007, p.29)
A Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs representa um caminhar permanente entre a vida e a escola. Sai da experincia no encontro de saberes mais tericos para voltar novamente experincia, e assim sucessivamente. Desta maneira, coloca-se para o alternante uma dupla relao.

Neste contexto a proposta trabalhar de forma interdisciplinar e integrada entre as disciplinas do currculo os laboratrios de aprendizagem existentes na escola e a propriedade do aluno por isso importante que os professores estejam em constante sintonia com os avanos de suas respectivas disciplinas neste caso as diversas pesquisas em Ensino de Matemtica apontam para a necessidade da insero de novas metodologias de ensino e aprendizagem nestas reas. Essa prtica revela a concepo de que possvel aprender matemtica atravs da troca e no apenas na transmisso de conhecimentos,
Numa concepo de ensino da Matemtica mais construtivista, em que o professor acredita no ser o transmissor do conhecimento matemtico e na qual deixa o aluno realizar as suas construes conceituais e de seus significados livremente, sem muita interveno, em geral acaba sendo gerada uma certa confuso conceitual entre o saber cotidiano e o saber escolar pela falta de uma maior sistematizao, que se faz necessria para que ocorra alguma aprendizagem significativa desse saber. Nesta concepo o professor, apesar de no se considerar o detentor e o transmissor do conhecimento matemtico, faz-se presente na ao pedaggica e intervm sempre que necessrio no processo de ensinoaprendizagem do aluno. (Wachiliski 2007, p. 18).

Com isso o professor no pode esquecer o aperfeioamento e do conhecimento da realidade onde est inserido para que seu discurso no seja descontextualizado e assim poder responder as indagaes da comunidade.

1.

O ENSINO DA MATEMTICA E A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

A pedagogia da alternncia, assim como todas as metodologias educacionais, dotada de instrumentos prprios. Esses instrumentos no so usados totalmente e nem de forma igual entre todos os CEFFAs, pois podem e devem ser adaptados e de acordo com a realidade de cada regio. Neste contexto mesmo sem conhecimento profundo de metodologias como Modelagem, Resoluo de Problemas e Etnomatemtica, como sugerem (Flvia dias Ribeiro, Marcelo Wachiliski, Silveira e Miola), os professores trabalham os Instrumentos Pedaggicos que so o suporte da aprendizagem e da avaliao escolar 2. A MATEMTICA E OS INSTRUMENTOS DA PEDAGOGIA DA

ALTERNANCIA 2.1 ETNOMATEMTICA A Etnomatemtica tem como objetivo primordial valorizar a matemtica dos diferentes grupos culturais. Prope-se uma maior valorizao dos conceitos matemticos informais construdos pelos alunos atravs de suas experincias, fora do contexto da escola. No processo de ensino prope-se que a matemtica, informalmente construda, seja utilizada como ponto de partida para o ensino formal. Procura-se eliminar a concepo tradicional de que todo conhecimento matemtico do indivduo ser adquirido na situao escolar e, mais ainda, de que o aluno chega escola sem nenhuma pr-conceituao de idias matemticas. Essa proposta de trabalho requer uma preparao do professor no sentido de reconhecer e identificar as construes conceituais desenvolvidas pelos alunos. Silveira e Miola (2007) falam da necessidade de preservao da diversidade cultural, por acreditar que nela reside o potencial criativo da humanidade.

importante salientar que, ainda segundo ele, embora a Etnomatemtica privilegie o pensamento qualitativo do individuo, ela no deve substituir a matemtica acadmica, pois esta extremamente necessria para a sobrevivncia do individuo na sociedade atual; basta verificar a necessidade de se conhecer a matemtica que rege as transaes comerciais.
Nos CEFFAs o PE uma pesquisa sobre um tema da vida real (aspectos

econmicos, sociais, polticos, religiosos e culturais) escolhido previamente pelos pais, professores (as) /monitores (as) e alunos e alunas. Para Gimonet ( 2007, p.34 ) As pesquisas ou estudos propostos s apresentam um interesse duradouro se os alternantes encontrarem neles uma utilidade, um significado, um sentido; e para que isso acontea, trs elementos de pertinncia devem ser observados: a) Pertinncia em relao s atividades, s preocupaes, experincia, ao contexto de vida, aos papeis desenhados no Plano de Formao; b) Pertinncia em relao evoluo do jovem em seus interesses, suas sensibilidades, sua capacidade de apreender o meio ambiente, seu comportamento inicial ao abordar uma profisso. C) Pertinencia tambm em relao cultura do meio, caracterizada pelos seus modos de pensar, sua linguagem, suas formas de expresso. A diversidade de pblicos provoca s vezes situaes multiculturais tanto profissionais quanto tnicas no meio dos grupos. O PE deve ser desenvolvido durante a alternncia em casa com a famlia, lideranas da comunidade ou profissionais do meio de acordo o tema em discusso, para ser colocado em comum na sesso seguinte na escola, neste momento que os alunos (as) conseguem expor seus problemas, suas dificuldades, os anseios e as solues, que as vezes esto mais simples do que parece ser, este momento deve ser metodolgico de forma que no fique nada para traz, tudo deve ser discutido, analisado e compartilhado de acordo com o planejamento. Os PEs na realidade so os fatores norteadores da educao onde se observa os valores e as necessidades das famlias e das comunidades, a partir deles que as disciplinas so desenvolvidas na escola, ou seja, a educao no CEFFA segue a realidade onde os alunos (as) esto inseridos. De posse das informaes os professores das disciplinas selecionam seus contedos e suas estratgias de ensino no campo da matemtica so trabalhados aqueles que contribuem com o aluno para a compreenso dos aspectos acima citados.

2.2 A MODELAGEM MATEMTICA NA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA A modelagem matemtica tem sido utilizada como uma forma de quebrar a forte dicotomia existente entre a matemtica escolar formal e a sua utilidade na vida real. Os modelos matemticos so formas de estudar e formalizar fenmenos do dia a dia. Atravs da modelagem matemtica o aluno se torna mais consciente da utilidade da matemtica para resolver e analisar problemas do dia-a-dia. Esse um momento de utilizao de conceitos j aprendidos. uma fase de fundamental importncia para que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para os alunos, inclusive com o poder de torn-los mais crticos na anlise e compreenso de fenmenos dirios. Segundo Barbosa (apud, RIBEIRO, 2008, p. 65) um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio da Matemtica, situaes com referencia na realidade. Como afirma Bassanezi (apud, RIBEIRO, 2008, p. 66) a modelagem eficiente a partir do momento que nos conscientizamos que estamos sempre trabalhando com aproximaes da realidade, ou seja, que estamos sobre representao de um sistema ou parte dele. De fato a modelagem permite fazer previses, tomar decises, explicar e entender; enfim, participar do mundo real com capacidade de influenciar em suas mudanas. A proposta do estudo atravs da Modelagem Matemtica nos CEFFAs fica mais visvel nas sries finais do Ensino Fundamental e Mdio e fica mais acentuada no curso profissionalizante, atravs do desenvolvimento de Projetos, no

Fundamental trabalhado o Projeto de Orientao Profissional do Jovem (POPJ), o momento em que a escola junto com o aluno e a famlia realizam a pesquisa sobre a potencialidade regional, as profisses do meio, e a viabilidade econmica, esse material serve como orientao para as aes junto a famlia e a definio dos contedos a serem estudados. No Ensino Mdio o aluno j de posse da orientao d inicio ao Projeto Profissional do Jovem (PPJ), que ser um meio de o jovem concretizar as pesquisas do Plano de Estudo, buscando conhecer melhor a realidade scio-econmica, cultural, poltica, profissional e regional. Comea a pensar no futuro como profissional montando um projeto que d um norte a sua vida sendo aplicado na sua comunidade ou fora dela. bom lembrar que apesar dos CEFFAs principalmente os do Amap trabalharem com projetos eles no seguem a proposta matemtica e sim um

instrumento que norteia todo um projeto educacional dos centros isso ocorre no por falta de interesse mas por desconhecimento de novas pesquisas neste campo do conhecimento. Romanowski (2008, p. 9) diz que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica sem uma adequao formao de professores. importante destacar que esses aspectos, presentes na realidade de quem atua como professor de matemtica nas escolas de ensino fundamental e mdio pode ser ajustado e/ou contornado medida que se adquire mais experincias com projetos de modelagem. Nesse sentido iniciar pequenos projetos bem planejados, com durao poucas aulas, um caminho para a superao de dificuldades. Outra considerao importante compreender que, ao se desenvolver um projeto de Modelagem, os conhecimentos matemticos previstos nos programas escolares so igualmente cumpridos. O que muda que eles no so desenvolvidos linearmente, como costuma acontecer no ensino tradicional de Matemtica. Na atividade de Modelagem os conhecimentos matemticos emergem na medida em que so executadas a formulao e a resoluo de problemas, o que lhe confere bastante significatividade, no modelo de projeto de modelagem proposto por Silveira e Miola enfatizam alguns fatores: Questionamento da realidade, Fator motivacional e Fator da Aprendizagem seguindo alguns passos: Escolha de uma Temtica; Levantamento de dados; Formulao de Hipteses e simplificao do problema; Resoluo do problema e Validao do modelo proposto. Esta proposta adaptada a Pedagogia da Alternncia o ensino da matemtica fica mais eficiente, significativo e apaixonante. 2.3 A RESOLUO DE PROBLEMAS NO CEFFA. Outra proposta para melhoria do ensino da matemtica trabalhada nos CEFFAs a Resoluo de Problemas de Matemtica como ao didtica, como provocadora do movimento de aquisio do saber, requerer a seleo de problemas que realmente exijam dos alunos alguma habilidade na busca de estratgias de resoluo. As operaes matemticas ocorrero por necessidade na busca pela soluo apropriada. Conforme Wachiliski (2007, p. 48) onde enfatiza que.
Ao trabalharmos no processo de ensino-aprendizagem da matemtica por meio da Resoluo de Problemas, importante que exploremos todos os tipos de problema sugerido pelas categorias de BUTTS. Para isso, devemos usar a nossa criatividade e a de nossos alunos na criao de problemas interessantes, pois nem sempre encontraremos todos os

modelos de problemas presentes nos livros didticos. Alem disso, os problemas encontrados nessas obras, na grande maioria, no so muito criativos, quase no despertam o interesse dos alunos e dificilmente exploram todos os cinco tipos de problema.

H uma grande possibilidade de melhorias no processo de ensinoaprendizagem da matemtica por meio de resoluo de problemas. Uma das estratgias para se aperfeioar essa pratica a reformulao dos problemas porem deve-se estar atento linguagem que vai ser empregada para no se modificar o sentido e o significado do problema a ser resolvido. Com isso o professor tem um aprendizado mais significativo da resoluo de problemas, permitindo que os alunos aumentem seus conhecimentos matemticos. Um dos principais precursores dessa metodologia foi o matemtico hngaro George Polya, que a defendeu segundo alguns passos descritos no seu livro A arte de resolver problemas, publicado no Brasil em 1986. Como: Compreender o problema; Estabelecer um plano, Executar o plano estabelecido e Verificar o resultado, esses passos esto descritos no livro de Everaldo Siqueira e Rudinei Jos Miola (2008, p. 53 e 54). Nos CEFFAs aps a colocao em comum do PE na seleo dos contedos o professor alm de destacar os problemas j escritos nos livros didticos ele tambm tem a liberdade de criar seus prprios textos, envolvendo o cotidiano do alunos no sentido de dar significado ao estudo e possibilidade de resoluo de situaes concretas vividas pelas famlias dos alunos. 3. A AVALIAO NO CEFFA A avaliao uma dimenso fundamental do PPP de uma Escola, pois ela que possibilita interpretar a realidade, reajustar a caminhada, definindo e redefinindo metas e processos a partir dessa interpretao. Nesta perspectiva, a avaliao uma pea-chave para qualquer projeto educativo inovador. Seria incoerente falar de educao diferenciada se a avaliao continua sendo pensada e exercitada segundo um paradigma tradicional. A avaliao no CEFFA continua, levando em considerao todo o sistema de formao. Avaliam-se todos os atores da formao, todo o processo de participao no desenvolvimento de todos os instrumentos. No CEFFA avalia-se o aluno (a) em todas as atividades, considerando a habilidade e convivncia, cada monitor (a), avalia-se o contedo na sua disciplina. H uma avaliao em grupo,

envolvendo alunos (as), monitores (as) e funcionrios (as) no inicio e no final de cada sesso escolar para ver as possibilidades de melhora. Nas Assemblias avaliado todo o projeto, desde a participao dos pais no rendimento do aluno. Os aspectos qualitativos tm a mesma importncia que os quantitativos no sentido de atribuir notas, porm, prioriza-se a formao humana. 3.1 A COMPLEXIDADE DA AVALIAO A cultura avaliativa da escola tradicional centra no aluno, classifica-o como bom ou ruim e o exclui se no adaptar ao modelo da escola. A Escola inovadora prope quebrar os paradigmas da escola tradicional ao exercitar uma avaliao processual, sistmica e formativa. Por principio, o CEFFA um projeto educativo inovador e complexo, por isso a sua proposta de avaliao tambm complexa. Compreendendo a educao como um direito, no cabe avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar, mas para promover e incluir. A avaliao incide sobre aspectos globais do processo: Ensino Aprendizagem; Vida de grupo no internato; Organizao do trabalho escolar na sesso escolar; Educador Monitor; Plano de Formao ( Plano de Estudo, atividades pedaggicas em geral, Currculo das disciplinas, o trabalho inter e transdisciplinar, a integrao da formao geral e profissional e da escola com a vida ); Aplicao dos Instrumentos Pedaggicos; Relao Escola-Famlia- Comunidade; Participao das famlias na formao dos filhos e na vida associativa; Funcionamento da Diretoria da Associao; A relao com os parceiros formativos e financiadores; Os papis e responsabilidades de cada ator da alternncia;

Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado o jovem formando e o seu desempenho cognitivo, mas o sistema CEFFA como um todo. 4. A AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA Um dos grandes desafios desta disciplina a avaliao realizada em sala de aula pelos professores, apesar de tantas pesquisas divulgadas e material disponvel, pouco se avanou neste campo. Dessa forma pode-se observar que algumas

questes ligadas avaliao da aprendizagem e que podem contribuir com nosso desenvolvimento profissional como professores ou educadores matemticos so as vises tcnico - cientifica e filosfica - poltica, pois elas ajudam a refletir um pouco mais sobre a importncia da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. Gronlund (1998, apud, Wachiliski 2007, pg. 59). As funes da avaliao so de informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. O estudo sobre avaliao um tema muito importante, sabemos que a maioria dos professores se utiliza desse instrumento para medir o conhecimento dos alunos em suas matrias.
Para DAmbrsio (1986, p. 78). A avaliao deve ser uma orientao para o professor na conduo de sua prtica docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter o aluno na construo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico. Selecionar, classificar, filtrar, reprovar ou aprovar indivduos para isto ou aquilo no so papel de educador. (apud, Educao Matemtica em Revista, n9, ano 8).

Portanto, necessrio assumir uma concepo global da avaliao, uma postura emancipadora, para s ento poder mudar a pratica, pois o como fazer decorrente do por que fazer. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) onde a avaliao quantitativa no pode sobrepor avaliao qualitativa, (ART. 24, V, a) pg. 25). Para Marcelo Wachiliski (2007 p.87), o que ocorre com relao atual forma como a escola bsica est organizada que ela produz sem inteno, mas eficazmente, o fracasso e, por conseqncia, a excluso. A avaliao o elemento que corrobora e pe a nu essa face da escola, confirmando a necessidade de mudanas urgentes em vrios nveis. A realidade do aproveitamento dos alunos nas escolas do Ensino Fundamental tambm tem sido mostrada pelos resultados de avaliaes externas realizadas sob essa perspectiva ( SAEB, SARESP etc. ). So avaliaes que expem os defeitos da escola e do seu ensino e tm forte impacto sobre sua dinmica. Trabalhos recentes como entre outros o de ( Grgorie, 2000 ) no livro de Wachiliski, (2007, p.86), que indica como finalidade da avaliao melhorar o processo global de ensino-aprendizagem, no qual esto includos o aluno, o professor, os programas e o sistema educacional, superando perspectivas que

privilegiaram, em diferentes perodos histricos, ora a avaliao de habilidades cognitivas dos alunos, ora os objetivos educacionais. Nessa trajetria as formas e instrumentos e instrumentos adotados para avaliar se diversificaram e passam a cumprir objetivos diferentes. Alm de testes psicomtricos, provas, h anlises diagnsticas com vistas interpretao das dificuldades e erros observados nas prticas de sala de aula. O visvel desenvolvimento, no campo das idias, no tem se refletido completamente no campo da ao. As formas inovadoras de avaliao ainda so tratadas como experimentos localizados. Algumas metodologias de avaliao foram experimentadas, tenho observado como trabalham os Centros Familiares de Formao por Alternncia do Brasil (CEFFAs), que desenvolvem na parte qualitativa vrios instrumentos de avaliao, como o caso da Auto-avaliao, convivncia com os colegas, trabalhos de pesquisas realizadas com temas relacionados realidade local, Caderno da vida do Aluno e Trabalhos prticos realizados referente economia local, realizada uma vez a cada mais ou menos cinco semanas dependendo da organizao de cada escola, com um grupo de professores da base comum nacional e da parte tcnica mas, isto esta longe de responder os verdadeiros objetivos da educao e a formao do ser humano em sua plenitude. Podemos pensar em mudar a avaliao por meio da mudana da organizao, da estratgia e habilidade em desenvolver novas tcnicas para desenhar mediaes vlidas e confiveis baseadas, por exemplo, no desempenho do aluno dentro e fora da sala de aula.

5. A PEDAGOGIA DA ALTERNANACIA E A LEGISLAO A Pedagogia da Alternncia desenvolvida pelos Centros Familiares de Formao por Alternncia CEFFAs encontra-se reconhecida, com unanimidade de votos, pelo Conselho Nacional de Educao CNE e publicada no dirio oficial da Unio do dia 15 de maro de 2006, seo I, p.39 (ZAMBONI, 2006). A partir da LDBEN/96, a luta por uma educao do campo/rural, pblica e de qualidade, com garantia de acesso e permanncia, foi incorporada pauta de diferentes organizaes e entidades, constituindo-se num amplo movimento

pedaggico rural. Desde ento, diversos Governos Estaduais e Municipais, com suas respectivas Secretarias, vrias ONGs, Pastorais, Escolas de Formao Sindical e Organizaes Rurais vm formulando uma nova concepo pedaggica, ajustando a organizao curricular e estrutura da escola realidade das populaes rurais, comprometendo esta nova escola com a construo de um projeto de sustentabilidade para o Brasil rural. Como um marco histrico, a constituio de 1988, abriu caminhos para a sociedade discutir como seria essa nova escola, mais adequada aos interesses do campo. Anos depois, a LDBEN (1996), abriu a perspectiva de consolidao de um novo modelo, no artigo 28, ao anunciar:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, as peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: a) contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; b) organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e as condies climticas; c) adequao a natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p.26).

A partir deste marco, instituiu-se o direito igualdade do acesso educao e do respeito s diferenas, possibilitou-se mudanas significativas nas constituies estaduais e a abertura de caminhos para uma educao do campo/rural que respeite a realidade regional, alm de fixar-se, no artigo 1, um conceito bem mais amplo e complexo do sinnimo de ensino.
A educao deve abranger os processos formativos que se desenvolvem nas instituies de ensino e pesquisa, na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996, p.17).

No capitulo II, da Educao Bsica, na seo I, das disposies gerais, em seu art. 22 e 23.
A Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. No art. 23 a educao bsica poder organizar-se em sries anuais, semestrais, ciclos, de alternncia regular, de perodo de estudo, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996, p.24)

Nesta

perspectiva

que

segundo

Queiroz

(2004),

as

caractersticas

fundamentais das experincias brasileiras de formao em alternncia apiam-se em quatro pilares centrais que, por sua vez, podem ser identificados como sendo

duas finalidades e dois meios. Assim, as finalidades de um CEFFA so a FORMAO INTEGRAL dos jovens e o DESENVOLVIMENTO DO MEIO onde vivem. Para alcanar estas finalidades, eles utilizam dos seguintes meios: a ASSOCIAO LOCAL e a ALTERNANCIA.

6. A RELAO DA PA COM A PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMTICA

A educao matemtica nos CEFFAs tem como objetivo principal aproximar a aprendizagem dos alunos de sua realidade, atravs da Pedagogia da Alternncia, os professores (as) e os alunos (as) apropriam-se dos conhecimentos atravs das pesquisas realizadas nos Planos de Estudo e aplicam o na vida diria. No entanto, observa-se nos relatos anteriores que o profissional de matemtica nestas escolas tem um grande universo de possibilidades de aplicar os conceitos matemticos em sua prtica pedaggica, mas, no entanto o que vem acontecendo um distanciamento da essncia da proposta pedaggica e da realidade do aluno em relao aos contedos aplicados dentro da escola, pois os professores tm que trabalhar todos os instrumentos da Pedagogia da Alternncia e ainda assumir a responsabilidade nos laboratrios didticos e de produo, os quais so: suinocultura, avirio, hortas, apicultura, informtica biblioteca, banco de sementes e ainda acompanhar os alunos em sua propriedade, e avaliar todo o processo, com isso o momento de planejamento e avaliao que so peas fundamentais no processo de ensino aprendizagem ficam comprometidos, a rotina intensa tambm impede o profissional de buscar capacitao ficando resumido aos cursos oferecidos na prpria escola. Outra grande preocupao dos professores com relao quantidade de contedo trabalhado. Para eles o contedo a ser trabalhado a prioridade de sua ao pedaggica, ao invs da aprendizagem do aluno. difcil o professor que consegue se convencer de que seu objetivo principal do processo educacional que os alunos tenham o maior aproveitamento possvel, e que esse objetivo fica longe de ser atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior quantidade possvel de matria em aula.

7. CONSIDERAES FINAIS

A postura dos educadores junto aos jovens tem fundamental importncia no processo do ensino e da aprendizagem. Tornar as atividades atraentes e ao mesmo tempo provocadoras de perturbaes, que tm o potencial de desencadear nos jovens a vontade de mudanas, exige dos educadores muita pesquisa e estudo sobre diversas formas de conduta e de tcnicas. A conduta do educador de forma no-autoritria, capaz de ouvir os jovens e organizar suas idias auxilia na disposio do jovem para aprender mais e permanecer na formao. O rol de tcnicas permite o desenvolvimento da percepo nos jovens e ao mesmo tempo permite que eles adquiram instrumentos para o exerccio do protagonismo juvenil e do empreendedorismo produtivo. Vivemos na era do conhecimento, o volume de informaes cresce exponencialmente, e o nosso conhecimento, alm de se tornar obsoleto, sofre um processo inflacionrio, pois representa cada vez menos em relao ao que existe para ser conhecido. A nica vantagem competitiva que podemos ter neste mundo em constante renovao a habilidade de aprender mais, e mais rapidamente, pois o sucesso profissional, hoje est diretamente relacionado capacidade que temos para aprender coisas novas. A aprendizagem contnua, portanto, a opo preferida. Somos eternos aprendizes (Lair ribeiro 2003, p. 55). H muito por fazer, por investir, por valorizar. A rejeio de no desistir e continuar na busca em construir uma prtica coletiva supera o espao escolar e vai alem da transmisso do conhecimento ao aluno. Romanowski (2008, p. 177). Os cursos de graduao e ps-graduao a distncia tem nos dado a oportunidade da capacitao e formao continuada e em servio. O profissional no apenas de matemtica Fsica, mas como de todas as reas tm que buscar novos conhecimentos novas tcnicas de trabalho para melhorar seu desempenho no mercado seu trabalho inconcebvel em pleno sculo XXI com tanta fonte de informao professores e educadores ficarem esttico no tempo, espero que este trabalho desperte os leitores no sentido da busca de novas metodologias de ensino e de avaliao nas reas de matemtica e fsica e com isso amenizar o baixo rendimento dos educandos nestas reas.

Nos CEFFAs a sensibilidade e a habilidade de alternar as formas de abordagem dos contedos se desenvolvem aos poucos na prtica pedaggica cotidiana, desde que os educadores estejam abertos a rever posturas e a estar numa contnua avaliao de suas aes. eles tem um campo muito frtil para a aplicao dos contedos de matemticas como toda ao dentro do projeto envolve planejamento e oramento possvel inseri-los dentro das aulas como exemplo calcular reas, fazer oramentos, planilhas, compras, dosagem de medicamentos ou percentuais na composio de rao alternativa, nas propriedades ou laboratrios. Toda a trajetria educacional do CEFFA para dar condies para o aluno (a) a ter uma vida mais digna e independente, usando tcnicas apropriadas a vida camponesa de nossa regio, pois sabemos que a pobreza muito grande em nosso municpio. Dar subsdios para a transformao do campo uma misso que o movimento dos CEFFAs luta a cada dia para elevar a vida do homem e mulher das comunidades rurais, o tema no esgota neste trabalho espero contribuir para maiores discusses e que este sirva de incentivo os demais colegas que tem interesse de melhorar sua prtica pedaggica e conseqentemente a educao do pas.

REFERENCIAS

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RIBEIRO, Flvia Dias. Jogos e modelagem na educao matemtica. Curitiba: IBPEX, 2007.

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