FORMAO DE PROFESSORES:TENDNCIAS E DESAFIOS

PARADIGMA NORTEADOR Os cursos de licenciatura constituram-se segundo a frmula "3 + 1", em que as disciplinas de natureza pedaggica, cuja durao prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de contedo, com durao de trs anos. Modelo da racionalidade tcnica. Principais crticas ao modelo: separao entre teoria e prtica na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica; a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos; acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar.

MALDANER (2000) coloca: ...a separao da formao profissional especfica da formao em contedos, cria uma sensao de vazio de saber na mente do professor, pois diferente saber os contedos de qumica, por exemplo, em um contexto de qumica, de sab-lo, em um contexto de mediao pedaggica dentro do conhecimento qumico. Considerando principalmente que a sala de aula dinmica e muitas vezes o professor tem que agir na emergncia e na incerteza. Assim, ausente a perspectiva pedaggica, o professor no saber mediar adequadamente a significao dos conceitos, com prejuzos srios para a aprendizagem de seus alunos.

O GRANDE PROBLEMA Professores formadores, na sua grande maioria, esquecem ou ignoram que os contedos que ministram precisam ser pedagogicamente transformados, disponibilizando-os para a promoo de aprendizagem dos futuros alunos de seus licenciandos, ou seja, ignoram a essncia do ensinar, a docncia necessita integrar o conhecimento acadmico ao conhecimento pedaggico sobre o processo de ensino.

O curso de Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal de Sergipe, segue o modelo da racionalidade tcnica?

O QUE ESTABELECE A LEGISLAO NACIONAL



Parecer CNE/CES 67 - trata do referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos Cursos de Graduao destaca:

evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao;  estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno.


 Do Parecer N 009/2001 destaco: tratamento inadequado dos contedos - Quais so os contedos que o professor em formao deve aprender? Quais os contedos que sero objeto de sua atividade de ensino? tratamento restrito da atuao profissional; concepo restrita de prtica; ausncia de contedos relativos s tecnologias de informao e da comunicao; desconsiderao das especificidades prprias dos nveis de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica.

A FORMAO DE PROFISSIONAIS EDUCAO NO CONTEXTO DA LDBEN  OS FUNDAMENTOS

DA

a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. (Art. 61)  ONDE DEVE OCORRER (...) em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao (...) Art. 62.

IDIA BSICA DAS REFORMAS FORMAO DE PROFESSORES

PARA A

Levar em conta os saberes dos professores e as realidades especficas de seu trabalho cotidiano. O que ela expressa? A vontade de encontrar, nos cursos de formao de professores uma nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas educativas.

DA RESOLUO N 01, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002 Do Art. 2 - Formas de orientao inerentes formao para a atividade docente:


    

o ensino visando aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da diversidade; o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; o aprimoramento em prticas investigativas; a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe.

Do Art.3 consta que: a formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico que considerem: a competncia como orientao do curso; concepo nuclear na

a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor: - a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera;

- a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais; - os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; - a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento.

Do Art. 13 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.

RESOLUO N CNE/CP FEVEREIRO DE 2002

2,

DE

19

DE

A carga horria de, no mnimo, 2800 horas:

400

(quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

400

(quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.

1800

200

DESTACO:
Os

alunos que exeram atividade docente regular na

educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas. No caso especfico do curso de Qumica Licenciatura, da UFS, a reduo de 90 horas correspondendo as atividades de Estgio Supervisionado para o Ensino de Qumica II. O aluno dever solicitar a reduo ao Colegiado, via DAA, e apresentar a seguinte documentao: declarao da escola onde leciona, contra cheque ou contrato de trabalho e relatrio das atividades desenvolvidas. A documentao ser avaliada pelo Colegiado do Curso.

DA LEGISLAO ESPECFICA CURSOS DE QUMICA DO PARECER 1.303/2001

PARA

OS

Advoga-se a necessidade de criar um novo modelo de curso superior, que privilegie o papel e a importncia do estudante no processo da aprendizagem, em que o papel do professor, de "ensinar coisas e solues", passe a ser "ensinar o estudante a aprender coisas e solues". Prega-se a abertura e flexibilizao das atuais grades curriculares, com alterao no sistema de prrequisitos e reduo do nmero de disciplinas obrigatrias e ampliao do leque de possibilidades a partir do projeto pedaggico da instituio que dever, necessariamente, assentar-se sobre conceitos de "matria" e "interdisciplinaridade".

O estudante deve ter tempo e ser estimulado a buscar o conhecimento por si s, deve participar de projetos de pesquisa e grupos transdisciplinares de trabalhos, de discusses acadmicas, de seminrios, congressos e similares; deve realizar estgios, desenvolver prticas extensionistas, escrever, apresentar e defender seus achados. Mais do que armazenar informaes, este novo profissional precisa saber onde e como rapidamente busc-las, deve saber como "construir" o conhecimento necessrio a cada situao.

DO PERFIL DOS FORMANDOS O Licenciado em Qumica deve ter formao generalista, mas slida e abrangente em contedos dos diversos campos da Qumica, preparao adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na educao fundamental e mdia. DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES Com relao formao pessoal; Com relao compreenso da Qumica; Com relao busca de informao comunicao e expresso; Com relao ao ensino de Qumica; Com relao profisso.

DOS CONTEDOS CURRICULARES Contedos Bsicos; Contedos Especficos; Estgios e Atividades Complementares. DESTACO: So contedos complementares os essenciais para a formao humanstica, interdisciplinar e gerencial. Sugerem-se, para este segmento curricular, contedos de filosofia, histria, administrao, informtica, instrumental de lngua portuguesa e lnguas estrangeiras, dentre outros. A elaborao de monografia de concluso do curso ser inserida tambm nestes contedos.

O GRANDE DESAFIO AINDA - PASSAR DA TEORIA PRTICA. Mas, as propostas curriculares elaboradas, desde a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC (1996), rompem com o modelo da racionalidade tcnica, revelando um esquema em que a prtica entendida como eixo dessa preparao. Quais as caractersticas desse novo modelo? o professor considerado um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica; a ao pedaggica entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores;

a prtica no apenas locus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e reflexo, em que novos conhecimentos so, constantemente, gerados e modificados gerando o saber docente. MERECE DESTACAR O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assim como no basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em contato apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de qualidade.

no isenta de conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar.

As novas tecnologias e o aumento exponencial da informao levam a uma nova organizao de trabalho, em que se faz: imprescindvel:  a especializao dos saberes;  a colaborao transdisciplinar e interdisciplinar;  o fcil acesso informao e a considerao do conhecimento como um valor precioso, de utilidade para a melhoria da qualidade de vida do individuo.

De que precisa a sala de aula? A sala de aula precisa fundamentalmente de professores bem preparados, motivados, e bem remunerados e com formao pedaggica atualizada. Precisa tambm, de salas confortveis, com boa acstica e tecnologias, das simples at as sofisticadas. Qual a funo do professor? A de criao e recriao sistemtica, que leve em conta o contexto em que se desenvolve a sua atividade e a populao-alvo desta atividade. preciso estimular a pesquisa.

Para atender a esta nova demanda o que professor deve incorporar na sua metodologia?  conhecimento das novas tecnologias e a maneira de aplic-las;  saber pesquisar e transmitir o gosto pela investigao a alunos de todos os nveis;  capacidade de provocar hipteses e dedues que possam servir de base construo e compreenso de conceitos;  habilidade de permitir que o aluno justifique as hipteses que construiu e as discuta;  capacidade de divulgar os resultados da anlise individual e grupal de tal forma que cada situao suscite novos problemas interessantes pesquisa.

A sociedade do conhecimento exige um novo perfil de educador, ou seja, algum:  Comprometido - com as transformaes sociais e polticas; com o projeto poltico-pedaggico assumido com e pela escola;  Competente - evidenciando uma slida cultura geral que lhe possibilite uma prtica interdisciplinar e contextualizada, dominando novas tecnologias educacionais. Um profissional reflexivo, crtico, competente no mbito da sua prpria disciplina, capacitado para exercer a docncia e realizar atividades de investigao  Crtico - que revele, atravs da sua postura suas convices, os seus valores, a sua epistemologia e a sua utopia, fruto de uma formao permanente;

 Aberto mudanas - ao novo, ao dilogo, ao cooperativa que contribua para que o conhecimento das aulas seja relevante para vida terica e prtica dos estudantes;  Exigente - que promova um ensino exigente, realizando intervenes pertinentes, desestabilizando e desafiando os alunos para que desencadeie a sua ao reequilibradora; Interativo - que concorra para a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos com profissionais da prpria rea e com os alunos, no ambiente escolar, construindo e produzindo conhecimento em equipe, promovendo a educao integral, de qualidade, possibilitando ao aluno desenvolver-se em todas as dimenses: cognitiva, afetiva, social, moral, fsica, esttica.

CURRCULO ESCOLA
Fundamentam FORMAO DE PROFESSORES

ENSINO

Na busca
Referncia conceitual da formao A profisso docente Estrutura da formao Desenvolvimento profissional

Iniciao profissional

A REFORMA DO ENSINO MDIO E AS REAS DO CONHECIMENTO A reformulao do ensino mdio foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1966. Foi regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais. O que se buscou com a reformulao? A atualizao da educao brasileira, tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, como para responder a desafios impostos por processos globais.

Busca-se uma identidade para o ensino mdio, ou seja, o ensino mdio deixa de ser preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Num mundo como o atual, o que significa estar formado? Saber se informar, compreender e agir; comunicar-se, argumentar,

Enfrentar problemas de diferentes naturezas; Participar socialmente, de forma prtica e solidria; Ser capaz de elaborar crticas ou propostas; Especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado

DESTACO: preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir novas disciplinas ou complicar o trabalho das j existentes at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes de aula, mas sobretudo em outras prticas. Quais as reas do conhecimento? Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Humanas, Linguagem e Cdigos e suas Tecnologias - organizam e interligam disciplinas, mas no as diluem nem as eliminam.

Como a rea de cincias e matemtica se articula com as demais reas? Cincias das Natureza e Matemtica (Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica) Investigao e compreenso

Linguagem e Cdigo

Cincias Humanas

AMPLIAO DO PAPEL SOCIAL DA ESCOLA Recai sobre a escola a grave responsabilidade e demanda de educar as novas geraes em todos os problemas sociais que nos inquietam, neste sculo, alm de formar nas matrias instrumentais e em contedos acadmicos atuais; A nossa sociedade pede escola que forme pessoas capazes de viver e conviver em sociedade, pessoas que saibam o que fazer, como fazer e como se conduzir;

Os professores incorporem sua atividade docente a dimenso moral e de formao em valores. A questo da transversalidade, longe de introduzir um conjunto de temas no currculo estabelecido, deve ser o compromisso colegiado de uma escola, compartilhado pela comunidade, para oferecer um ensino aberto vida.  O aprendizado de qumica deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si quanto da construo de um conhecimento cientifico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.

 A aquisio do conhecimento, mais do que a simples memorizao, pressupe habilidades cognitivas lgicoempricas e lgico-formais. Alunos com diferentes histrias de vida podem desenvolver e apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre fatos qumicos, que podero interferir nas habilidades cognitivas..  No processo coletivo da construo do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinio dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerncia tm que ser enfatizados, de forma a tomar o ensino de Qumica mais eficaz.

OS CONTEDOS DE QUMICA NOS PCNEM (1999), PCN+ (2001) OCEM (2006) E A MATRIZ DO ENEM A LDB/96 considera o Ensino Mdio como a etapa final da Educao Bsica que complementa o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental. Assim, as reas de conhecimento se organizam e orientam a educao a fim de promover valores como sensibilidade e a solidariedade (atributos da cidadania) como tambm, apontam de que forma o aprendizado de Cincias e de Matemtica deve ser continuado e aprofundado no Ensino Mdio (BRASIL, 1999).

Segundo os PCNEM, cada rea do conhecimento dever envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos e contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, alm do desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondem a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Concepo de novo modelo curricular de natureza interdisciplinar. Ser que preciso mudar a concepo de escola? Claro que sim, preciso que ela seja criativa, ousada e com uma nova concepo de integrao do saber, pois a especificidade de cada contedo precisa ser garantida paralelamente sua integrao em um todo harmonioso e significativo.

Definio do que deve ser ensinado diante da variedade e quantidade de contedos existentes e da diversidade de conhecimento que compem o saber escolar O que propem os PCNEM para o ensino de Qumica, em nvel mdio?  Um ensino que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que faam sentido e possam se integrar vida do aluno. (BRASIL, 1999)

Os conhecimentos Qumicos devem traduzir-se em competncias e habilidades cognitivas e afetivas que vo capacitar os estudantes a tomarem suas prprias decises em situaes problemticas, desenvolvendo-os como pessoas humanas e cidads. Deve-se considerar que a qumica utiliza uma linguagem prpria para a representao do real e as transformaes qumicas, atravs de simbolo, formulas, convenes e cdigos. Assim, necessrio que o aluno desenvolva competncias adequadas para reconhecer e saber utilizar essa linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a partir das informaes, a representao simblica das transformaes qumicas . (BRASIL, 1999)

Segundo proposta do PCNEM (1999) os contedos Qumicos devem abordar temas que permitam a para que possam ganhar contextualizao flexibilidade e interatividade, buscando implementar o tratamento de uma situao-problema evidenciando aspectos pertinentes ao conhecimento qumico, necessrio para a compreenso e tentativa de soluo de situaes- problemas.  Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002) Como deve ser estruturado o ensino de Qumica?

Estruturado harmonicamente no transformaes qumicas, materiais e propriedades e modelos explicativos.

trip: suas

DESTACO - Ao trip dos conhecimentos qumicos, se deve agregar uma trilogia de adequao pedaggica fundamentada em:  contextualizao, que d significado aos contedos e que facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos de conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formao e seus interesses; desenvolvimento de competncia e habilidades em consonncia com os temas e contedos do ensino.

DESTACO - Ao trip dos conhecimentos qumicos, se deve agregar uma trilogia de adequao pedaggica fundamentada em:  contextualizao, que d significado aos contedos e que facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos de conhecimento; respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, que garanta ao estudante tratamento atento a sua formao e seus interesses; desenvolvimento de competncia e habilidades em consonncia com os temas e contedos do ensino. Assim, as escolhas sobre o que ensinar devem se pautar pela seleo de contedos e temas relevantes que favoream a compreenso do mundo natural, social, poltico e econmico.

A PROPOSTA: TEMAS ESTRUTURADORES DO ENSINO DE QUMICA ALGUMAS CONSIDERAES:  No se procura uma ligao artificial entre o conhecimento qumico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustraes ao final de algum contedo;  O que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las;  imprescindvel que o processo de ensino aprendizagem decorra de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento.

ORIENTAES CURRICULARES ENSINO MDIO (OCEM)

PARA

A Qumica deve ser valorizada, na qualidade de instrumento cultural na educao humana, como meio coparticipante da interpretao e da ao responsvel na realidade. (BRASIL, 2006) Visando a uma caracterizao do conhecimento qumico da Base Comum Nacional. A importncia, na organizao das prticas do ensino, de se levar em conta a viso de que o conhecimento qumico uma construo humana histrica e especfica, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de produo e reconstruo sociocultural, vem sendo recontextualizado e usado, com significados ora mais ora menos estabilizados, mediante o uso de linguagens e modelos prprios, em contextos diversificados (BRASIL, 2002)

TEMAS ESTRUTURADORES
permitem O desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos de forma articulada, em torno de um eixo central com objetivos de estudo, conceitos, linguagem, habilidades e procedimentos prprios.
O foco de estudo: transformaes qumicas 6. Qumica e hidrosfera 8. Qumica e biosfera 5. Qumica e atmosfera 9. Modelos qunticos e propriedades qumicas 3. Energia e transformaes qumicas 7. Qumica e litosfera 2. Primeiros modelos de constituio da matria 1. Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas

4. Aspectos dinmicos das transformaes qumicas

A Qumica estrutura-se como um conhecimento que se estabelece mediante relaes complexas e dinmicas que envolvem um trip bastante especfico, em seus trs eixos constitutivos fundamentais: as transformaes qumicas, os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos (BRASIL,2002). Caracterizao do conhecimento qumico da Base Comum Nacional 1) Conhecimentos qumicos, habilidades, valores da base comum; 2) Conhecimentos/habilidades relativas histria, filosofia da Qumica e s suas relaes com a sociedade e o ambiente.

A abordagem metodolgica no ensino da Qumica Reafirma a contextualizao e a interdisciplinaridade como eixos centrais organizadores das dinmicas interativas no ensino de Qumica, na abordagem de situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentao. Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma experimentao que, no dissociadas da teoria, no sejam pretensos ou meros elementos de motivao ou de ilustrao, mas efetivas possibilidades de contextualizao dos conhecimentos qumicos, tornando-os socialmente mais relevantes.

Os temas contextuais organizadores do currculo da escola podem ser identificados a partir de uma diversidade de temas locais ou globais, espaos esses que constituem dimenses sempre presentes e impossveis de serem esgotadas ou isoladas em si mesmas. Por exemplo: poluio, recursos energticos, sade, cosmticos, plsticos, metais, lixo, qumica agrcola, energia nuclear, petrleo, alimentos, medicamentos, agrotxicos, guas, atmosfera, solos, vidros, cermicas, nanotecnologia, entre tantos outros.

DESTAQUE: AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS  importante considerar que ela, por si s, no assegura a produo de conhecimentos qumicos de nvel terico-conceitual significativos e duradouros, mas cumpre papel essencial, ajudando no desenvolvimento de novas conscincias e de formas mais plenas de vida na sociedade e no ambiente. essencial que as atividades prticas, em vez de se restringirem aos procedimentos experimentais, permitam ricos momentos de estudo e discusso terico/prtica que, transcendendo os conhecimentos de nvel fenomenolgico e os saberes expressos pelos alunos, ajudem na compreenso terico-conceitual da situao real.

Destaca-se que a organizao curricular dever obedecer ao princpio da flexibilidade e adequao realidade escolar. Sobre a flexibilidade curricular, o Artigo 5 das DCNEM (BRASIL,1998) estabelece que, para cumprir as finalidades do ensino mdio, as escolas organizaro os currculos de modo a no tratar os contedos curriculares como fins em si mesmos e a adotar metodologias de ensino diversificadas. No seu Artigo 3, as DCNEM (BRASIL, 1998) estabelecem que aes pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas, da organizao do situaes de ensino-aprendizagem, devem ser coerentes com princpios substituindo a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade constituindo identidades que acolham o convvio com a diversidade.

Cabe mencionar que nos Artigos 6 e 7 das DCNEM (BRASIL,1998), esto estabelecidos como princpios a pedaggicos estruturadores dos currculos identidade, a diversidade e a autonomia.

ATIVIDADE!!!!

O PROFESSOR E AS PERSPECTIVAS PARA A AO PEDAGGICA

No se pode esperar que a disponibilizao de parmetros, diretrizes ou propostas curriculares, mesmo com fora de lei, resulte em uma reforma educativa. Tal reforma para ser efetivada, precisa constituir uma reforma das prticas de professores cuja formao e atuao, de modo geral, continuam a ser baseadas na racionalidade tcnica que no leva em conta a diversidade e a dinamicidade dessas. (SCHN, 1983, 1987).

Defende-se, em todos os mbitos, que os professores precisam participar de formas de trabalho coletivo organizadas para que instrumentos tericos e orientaes possam ser localmente significados e reconstrudos em contextos prticos, articuladamente s proposies e s aes num nvel mais prximo.  fundamental uma poltica de formao contnua de professores, na qual sejam previstas aes em que eles possam compreender de forma crtica e construtiva as orientaes estabelecidas e discutirem aes que possam ser colocadas em prtica, ou seja, trata-se de transformar marcos tericos em prticas de sala de aula.

CONSIDERANDO QUE: A dinmica da vida do professor na escola pode e precisa voltar-se mais para o favorecimento da (re)organizao da prtica curricular, da (re)construo do processo ensinoaprendizagem, das decises do que ensinar, de como ensinar e de como avaliar o significativamente aprendido, da consolidao de espaos efetivamente transformadores da dinmica social, por meio da instrumentalizao intelecto-cultural de cidados potencialmente ocupantes de posies decisivas no cenrio coletivo da sociedade.

Os professores, em seus grupos organizados, so os agentes da (re)construo curricular, sendo imprescindvel a criao de espaos de planejamento coletivo, de estudos e discusses que incluam as orientaes curriculares nacionais, no vistas como propostas de ensino, mas como diretrizes a serem dinamicamente significadas e desenvolvidas nos contextos de mbitos mais locais.

Conhecimento/reas de fatos e situaes problemas

Anlise de ao no contexto social

Reconhecer o que cada um sente e valoriza e contrastar com outros

A partir de cada rea

NVEIS

ORGANIZAO DOS CONTEDOS

A partir de diversas reas

TRABALHO EM SALA DE AULA

METODOLOGIA

Carter integral

Carter processual

AVALIAO
Tcnicas Avaliar atitudes

ORGANIZAO DA AULA

SELEO DE RECURSOS

ATIVIDADES TCNICAS

RELAES DE COMUNICAO

ATIVIDADE

Com base nas discusses responda e justifique: O curso de Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal de Sergipe, segue o modelo da racionalidade tcnica? Leia PCN+ - Ensino Mdio e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e identifique as semelhanas e diferenas entre as duas propostas.

PARA REFLETIR NA AO DE SER PROFESSOR Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; Ensinar exige conscincia do inacabamento; Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica; Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. (Paulo Freire, 1996)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Braslia. BRASIL, Parecer CNE/CP 009/2001-Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, cursos de licenciatura, de graduao plena, de 08 de maio de 2001, Braslia, BRASIL, Resoluo CNE/CP N 1-Diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da Educao Bsica em nvel superior, cursos de licenciatura, de graduao plena, de 18 de fevereiro de 2002, Braslia, BRASIL, Resoluo CNE/CP N 2-Durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, de 19 de fevereiro de 2002, Braslia,

BRASIL, Parecer CNE/CES 1.303/2001- Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Qumica, de 11 de novembro de 2001, Braslia. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 31. ed. So Paulo, Paz e Terra, 2005. MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica: professores/pesquisadores. Iju, Editora Uniju, 2000. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Perspectivas sociolgicas. Lisboa, Dom Quixote, 1993. VEIGA, I. P. A. (Org.) Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998.