Diretoria Cientfica: Prof Dr. Lucia Santaella (PUC-SP), Prof Dr Lucila Pesce (UNIFESP) e Prof. Dr.

Srgio Basbaum (PUC-SP) Editora cientfica desta edio: Prof Dr Lucila Pesce (UNIFESP) Diretoria Executiva: Prof Dr Ana Maria Guimares Jorge (FAAP) e Prof. Dr. Cndida Almeida (Annhanguera) Conselho Editorial: Prof. Dr. Alex Primo (UFRGS) Prof. Dr. Andr Lemos (UFBA) Prof Dr. Cludia Giannetti Prof Dr Diana Domingues (UCS) Prof Dr. Geane Alzamora (UFMG) Prof Dr Giselle Beiguelman (PUC-SP) Prof. Dr. Joo Teixeira (UFSCAR) Prof. Dr. Luiza Alonso (UnB) Prof. Dr. Maria Eunice Quilici Gonzalez (UNESP - Marlia) Projeto Visual (design e arquitetura): Prof. Dr. Cndida Almeida (Anhanguera)

Editorial TECCOGS Aprendizagem em Ambientes Virtuais

O presente nmero da Revista Digital de Tecnologias Cognitivas (TECCCOGS) do Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD), da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) pretende promover e fomentar a pesquisa sobre um dos veios tericos afeitos linha de pesquisa Aprendizagem e Semitica Cognitiva: o tema Aprendizagem em Ambientes Virtuais. Em face de tal intento, tem como objetivo fomentar a discusso sobre o tema Aprendizagem em Ambientes Virtuais, mediante divulgao de estudos e pesquisas apresentados em trs gneros do discurso: artigos, resenhas e entrevistas. Parafraseando o Prof. Dr. Srgio Basbaum, para quem os estudos e pesquisas do TIDD propem-se a pensar o mundo a partir da centralidade das mdias, este nmero da Revista TECCOGS prope-se a pensar os processos de aprendizagem, a partir da centralidade do ciberespao. Nesse movimento, volta seu olhar para os avanos e os desafios que se impem aprendizagem online, guisa de desvelar a potencialidade dos ambientes digitais, quer na construo de conhecimento, quer na consolidao de uma Scol sem fronteiras temporais, geogrficas ou culturais. A problemtica concernente ao tema Aprendizagem em Ambientes Virtuais tem abarcado um leque cada vez mais amplo de estudos e pesquisas, que buscam dilogo com reas do conhecimento como Filosofia, Sociologia, Antropologia, Biologia, Neurocincia, Psicologia, Semitica, Lingustica, s para citar alguns exemplos. Os mltiplos desafios que se impem reflexo sobre os caminhos da aprendizagem no ciberespao conduzem a uma abrangncia cada vez maior de pesquisas, seja na interseco de reas do conhecimento que dialogam entre si, seja na profuso de eventos cientficos internacionais ou, ainda, no desenvolvimento de pesquisas em rede, que congregam pesquisadores dos cinco continentes. Este nmero procura apresentar ao leitor estudos e pesquisas promissores sobre o tema Aprendizagem em Ambientes Virtuais, em textos autorais e propositivos, que refletem sobre os mltiplos desafios que se apresentam rea, guisa de enriquecer ainda mais as atuais discusses cientficas. O artigo de autoria da Profa. Dra. Adriana Rocha Bruno (UFJF, Brasil) Aprendizagem plstica e integradora: contribuies da Neurocincia e sua articulao com os processos de aprendizagem em ambientes virtuais investiga os processos de aprendizagem do adulto, a partir de dois pontos primordiais: as implicaes da dade emoo/razo aos processos de aprendizagem; as contribuies da Neurocincia e os conceitos de plasticidade e integrao voltados aprendizagem do adulto em ambientes virtuais. Se os estudos de Bruno se dirigem a questes afeitas aprendizagem do adulto em ambientes virtuais, sob enfoque da Neurocincia, no artigo intitulado Ambientes virtuais de aprendizagem aberta: bases para uma nova tendncia, as Profas. Dras. Alexandra Okada e Daniela Melar Barros (Open University, United Kingdom) refletem sobre as novas tendncias de uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, sob o prisma da educao aberta e colaborativa. A seu turno, o Prof. Dr. Marco Silva (UERJ / UNESA, Brasil) no artigo Educar na cibercultura: desafios formao de professores para docncia em cursos online considera que, face aos critrios de qualidade pedaggica da educao online, a formao de professores para atuar nesta modalidade ainda demanda investimento que contemple os

contextos sciotcnico e comunicacional do ciberespao, para que no haja subutilizao das interfaces interativas, na educao online ancorada em metodologias dialgicas. Compondo a mirade de estudos e pesquisas na rea, trs resenhas so apresentadas. A primeira delas, elaborada pela Profa. Dra. Agla Ceclia Toledo Porto Alves (SEE SP; COGEAE PUC/SP), versa sobre o livro organizado por Ana Hessel, Lucila Pesce e Sonia Allegretti Formao online de educadores: identidade em construo publicado em 2009, pela RG Editores. A segunda, elaborada pela Profa. Ms. Izabel Patrcia Meister (Centro Universitrio Belas Artes, Brasil), versa sobre o livro de Wim Veen e Ben Vrakking Homo zappiens: educando na era digital publicado no Brasil pela editora Artmed, com traduo de Vinicius Figueira. A terceira resenha, elaborada pela Ms. Mrcia Pereira (Agncia A1 Brasil), egressa do Programa e pela autora deste editorial, versa sobre o livro de Pierre Lvy Cibercultura publicado no Brasil pela Editora 34, com traduo de Carlos Irineu da Costa. A resenha d especial destaque ao captulo As mutaes da educao e a economia do saber, por sua aderncia com o tema deste nmero da Revista TECCOGS: Aprendizagem em Ambientes Virtuais. O conjunto das trs resenhas apresentadas na presente publicao amplia um dos debates propostos pelo TIDD e pela Revista TECCOGs, na medida em que introduz o leitor s referidas obras, por meio de releituras coerentes e consistentes. O dilogo se enriquece ainda mais, com as entrevistas realizadas junto s Profas. Dras. Maria Luiza Sevillano (UNED Madrid) e Hayde Guillermina Pez (UJAP, Venezuela). As entrevistas com ambas as professoras, realizadas pela autora deste editorial, buscam trazer baila a trajetria das pesquisadoras, bem como seus respectivos entendimentos acerca de quatro campos conceituais: as concepes epistemolgicas que amparam os processos de aprendizagem em ambientes virtuais; o impacto da Web 2.0 sobre a aprendizagem online; os principais desafios que se impem aprendizagem em ambientes virtuais; as perspectivas futuristas, em termos de estudos e pesquisas na rea, respectivamente, na Europa e na Amrica Latina. Este editorial encerra-se, com o agradecimento Profa. Dra. Lcia Santaella, coordenadora do PPG TIDD e ao Prof. Dr. Srgio Basbaum, docente e pesquisador do PPG TIDD, ambos membros da diretoria cientfica da Revista TECCOGS; s Profas. Dras. Ana Guimares Jorge e Maria Cndida de Almeida Castro, membros da diretoria executiva da revista, esclarecendo que esta ltima tambm responsvel pelo projeto grfico da revista. Em meio fetichizao da tcnica no dizer frankfurtiano fomentada pelos apelos mercadolgicos que amparam o crescimento exponencial de programas de formao online, sem que, contudo, nem sempre se d a devida ateno qualidade da aprendizagem em meio digital, deseja-se que a leitura dos textos polifnicos e polissmicos que ora se apresentam possa contribuir precipuamente para o debate neste campo de pesquisa em ebulio, no atual momento histrico!

Prof Dr Lucila Pesce

Doutora e mestre em Educao pela PUC-SP, com ps-doutorado em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Professora Adjunta Nvel I da UNIFESP, vinculada linha de pesquisa Educao em Sade Mediada por Computador. De fevereiro de 2004 a fevereiro de 2010 foi professora do Departamento de Fundamentos da Educao da PUC-SP, onde atuou no Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, no bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais, nas licenciaturas e na ps-graduao Lato Sensu. http://sites.google.com/site/lucilapesce/

Artigos
Aprendizagem plstica e integradora: contribuies da neurocincia e sua articulao com os processos de aprendizagem em ambientes virtuais por Adriana Rocha Bruno Ambientes virtuais de aprendizagem aberta: bases para uma nova tendncia por Alexandra Okada e Daniela Melar Vieira Barros Educar na cibercultura: desafios formao de professores para docncia em cursos online por Marco Silva 04 20 36

Resenhas
Resenha da obra Formao online de educadores: identidade em construo de Ana Hessel, Lucila Pesce e Sonia Allegretti (org.) por Agla Ceclia Toledo Porto Alves Resenha da obra Homo zappiens: educando na era digital de Wim Veen e Ben Vrakking por Izabel Patrcia Meister Resenha da obra Cibercultura de Pierre Lvy - por Marcia Pereira Sebastio e Lucila Pesce 52 61 66

Entrevistas
Maria Luiza Sevillano por Lucila Pesce Hayde Guilhermina Paez por Lucila Pesce 72 76

APRENDIZAGEM PLSTICA E INTEGRADORA: CONTRIBUIES DA NEUROCINCIA E SUA ARTICULAO COM OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS

Adriana Rocha Bruno 1 Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF adriana.bruno@ufjf.edu.br Resumo O presente texto apresenta os estudos realizados pela pesquisadora/autora desde 2000 e integra as reas da Educao e Neurocincia. Tem como foco principal a aprendizagem do adulto, vista sobretudo por dois aspectos: 1) o binmio emoo/razo e suas implicaes no processo de aprendizagem e; 2) as contribuies da Neurocincia e os conceitos de plasticidade e integrao voltados para a aprendizagem do adulto em ambientes online. O adulto aprende a partir de experincias que se desenvolvem por meio de ciclos, em espiral crescente e integrada, ao longo de sua vida. A plasticidade o elemento fundante do organismo humano por sua possibilidade de adaptao, adequao e transformao, e todos os elementos que envolvem a aprendizagem humana devem ser coerentes com tal premissa. Tais estudos tiveram como cenrio principal os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Palavras-chave: aprendizagem plstica, Neurocincia, educao online.

Abstract The present text puts forward studies realized by the researcher/author since 2000 and integrates the areas of Education and Neuroscience. It has as focus point an adult knowledge, it was sight by two things: 1) the binomial emotion/reason and its implications in the learning process and 2) the contributions of neuroscience and the concepts of plasticity and integration aimed at adult learning in online environments. The adult learns from experiences that are developed through cycles, increasing spiral and integrated throughout its life. Plasticity is the fundament upon the element of the human body through its ability to adapt, adaptation and transformation, and all elements associated with human learning should be consistent with this assumption. These studies had the main scenario as virtual learning environments (AVA). Keywords: plastic learning, Neuroscience, online education.

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Doutora e Mestre em Educao: Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professora efetiva do Depto. de Educao e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede - GRUPAR e pesquisadora do grupo de pesquisa LIC: Linguagem, interao e conhecimento (UFJF). Experiente na rea de Educao, pesquisa e atua, principalmente a partir dos seguintes temas: Educao online, didtica e didtica online, aprendizagem de adultos

Introduo Desde a dcada de 90 do sculo XX, o uso das tecnologias educacionais tem feito parte de minha atuao profissional. Com o advento da Internet e a expanso da Educao a Distncia por via web, meus estudos se encaminharam para a Neurocincia cognitiva, com especial ateno para dois aspectos: 1) o binmio emoo/razo e suas implicaes no processo de aprendizagem e; 2) o processo de aprendizagem do adulto e a didtica online. Tais estudos se utilizam, como cenrio principal, dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e so baseados nas pesquisas de mestrado (2002) e doutorado (2007). Nesse percurso, tenho-me dedicado a compreender melhor os processos de ensino e aprendizagem aprendizagem. Nesse trajeto, minhas investigaes mostraram aspectos importantes no que tange s recentes descobertas cientficas da Neurocincia. Integradas aos estudos da rea da Educao, tais descobertas contribuem para a ampliao de olhares sobre a aprendizagem do adulto. A sociedade atual, em suas mltiplas denominaes e acepes (do conhecimento, da aprendizagem, colaborativa, autoral, cibercultural, neoliberal, ps-moderna, lquida, dentre outras), apresenta desdobramentos para a aprendizagem do adulto. As pesquisas na rea da Neurocincia desvelam aspectos de compreenso sobre o processo de aprendizagem desse adulto, ao mesmo tempo em que complementam os movimentos que a sociedade promove. O que deve ser considerado sobre a aprendizagem de adultos em ambientes online? Como o adulto, aluno dos cursos a distncia, aprende? Quem so os alunos? dos adultos, especialmente os ocorridos em ambientes virtuais de

A aprendizagem do adulto Etimologicamente, a palavra adulto deriva do lat. Adultus, que significa crescido, aumentado e do verbo adolescere, cujo significado fazer-se grande (ALCAL, 2000; LUDOJOSKI, 1972). Tais significados trazem a idia de finitude, determinando o final de um perodo e, ainda, associando-o capacidade biolgica, psicolgica, social e fsica plenas do indivduo. Porm, as definies no esclarecem a complexidade do que ser adulto. Algumas questes no so contempladas nessas respostas, pois generalizam e limitam o adulto. Ele o indivduo que passa a ter autoconscincia e torna-se capaz de organizar, orientar e dominar seus impulsos. Nesse sentido, a historicidade (todos trazem uma histria consigo) e a

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em ambientes digitais, formao de educadores, neurocincia e neuropsicologia, linguagem emocional e educao e tecnologias. www.brunopecanha.com.br / adriana.bruno@ufjf.edu.br/ http://aprendizagememrede.ning.com/

prospectividade (todos se encontram em desenvolvimento e mudana e, portanto, aspectos sociais e biolgicos devem ser considerados) so elementos fundamentais para se pensar a aprendizagem do adulto. Fazer escolhas, perceber e analisar consequncias, tomar decises de forma lcida e assumi-las representam alguns dos grandes diferenciais para a vida adulta. A educao de adultos no Brasil comeou a ganhar maior espao de discusso, especialmente no cenrio poltico, na dcada de 1930. Diversos movimentos, especialmente aps a 2 Guerra Mundial, fizeram com que a educao de adultos ganhasse visibilidade. No entanto, todas as discusses apresentavam uma forte preocupao com a alfabetizao de jovens e adultos. No perodo, foram concebidas duas vertentes tericas: a educao libertadora, com o processo de conscientizao proposto por Paulo Freire, e a educao de adultos como formao profissional. Diversas correntes ideolgicas influenciaram a educao de adultos e apresentaram consequncias diretas para o processo de aprendizagem em geral, e do adulto em particular. Das teorias que estudam o processo de aprendizagem de adultos, h duas fortes tendncias (FEDERIGHI e MELO, 1999, p. 15-6): 1) estuda o processo de aprendizagem a partir das funes e estruturas internas do indivduo na fase adulta e ao longo da vida. Essa abordagem tem como representantes Rogers, Maslow e Perls, da psicologia humanista, dando suporte ao modelo proposto por Knowles. Nela, o vrtice o autodesenvolvimento do indivduo, e a educao de adultos um dos meios para facilitar o desencadeamento do processo. Inserem-se nessa tendncia os estudos afeitos heutagogia, que ser tratado adiante; 2) Identificada como teoria crtica, se preocupa com as dimenses scioculturais e histricas dos sujeitos, individual e coletivamente. A educao, nesta vertente, deve ter o objetivo de levar o sujeito histrico a se transformar e a transformar o contexto social por meio de um processo de conscientizao. Tendo como um dos representantes principais Paulo Freire, a aprendizagem percebida por sua dimenso transformadora. Meus estudos tendem a esta tendncia, integrando as dimenses sociais, histricas, culturais e biolgicas. O processo de aprendizagem do adulto tem na experincia um dos seus principais alicerces. Estudioso do tema, Kolb (1984) prope o que denomina aprendizagem experiencial para o processo de aprendizagem do adulto. Apesar de promover a aprendizagem por meio da experincia, a abordagem no se encarcera na tcnica ou no pragmatismo, em detrimento do contedo terico e do campo scio-histrico. Ao contrrio, prope o imbricamento entre teoria e prtica, por meio da experincia, em suas dimenses bio-psico-socio-cultural-histrico-cognitiva. O processo de aprendizagem a:

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maneira pela qual o conhecimento criado atravs da transformao da experincia. O conhecimento resulta da combinao daquilo que foi apreendido da experincia e sua transformao. (KOLB, 1984, p. 41) A apreenso, segundo Kolb, est mais ligada a processos afetivos, e a compreenso, aos cognitivos. Assim, a compreenso est mais associada ao racional, viabilizando anlises sobre o objeto estudado, enquanto a apreenso envolve o universo das percepes, das sensaes, dos primeiros impactos e sentimentos diante do objeto. A aprendizagem pautada na experincia integra aspectos diversos, especialmente o ambiente social. A interao sujeito-ambiente no unidirecional, mas de conflito: tanto o indivduo pode interferir em seu processo de aprendizagem, no ambiente, como o ambiente interferir no indivduo. Acredito que o processo de aprendizagem do adulto se d de forma articulada, integrada e, portanto, no linear, dinmico ou, como diria Kolb (Ibid), multilinear. Se esse processo sistmico, a pessoa pode desenvolver melhor sua autonomia, fazer escolhas conscientes, estar atenta aos estmulos externos e internos etc., caracterizando esse processo como no engessado. Kolb apresenta quatro estilos de aprendizagem, no fixos e no determinados, analisados por meio de um material que ele nomeou Inventrio de Estilos de Aprendizagem (IEA). Em minhas pesquisas, optei por no utilizar estes instrumentos e por no trabalhar com os estilos de aprendizagem, mas por desenvolver investigaes a partir da lente de dois conceitos de Kolb: especializao e integrao na aprendizagem do adulto. O processo de aprendizagem est totalmente vinculado ao estado geral do indivduo. Kolb (1984) apresenta trs nveis de aprendizagem humana: aquisio 2, especializao 3 e integrao 4. Grande parte dos cursos, especialmente os a distncia, focalizam suas aes e seus objetivos na fase de especializao. Atingir a fase de integrao impe grandes desafios e, ao longo do desenvolvimento do adulto, nem sempre eles so superados, independente do seu nvel de especializao. O caminho da fase de especializao para a de integrao pode ser compreendido como desenvolvimento integrativo. Nesse processo, podem emergir diversas situaes que levem o adulto a reavaliar a sua vida e os seus objetivos. Aspectos importantes na fase de especializao passam a perder o valor. Igualmente, as

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uma fase de descoberta, apropriao e desenvolvimento de habilidades bsicas e de estruturas cognitivas. Esse estgio engloba os propostos por Piaget: da pr-operatria formal. 3 Compreende a educao formal e se estende at o incio da fase adulta. chamada de especializao por determinar momentos de escolhas de ordem pessoal e profissional, promovidas pelas caractersticas pessoais associadas s demandas do ambiente em que o sujeito vive. Esta fase pode se estender ao longo da vida do indivduo. A permanncia nessa fase depender da confrontao pessoal e existencial que o indivduo fizer do conflito entre as demandas individuais e a sua realizao pessoal. 4 Ocorre, gradualmente, a partir de conflitos gerados na fase de especializao. uma fase de intensa transao com o mundo, em que h uma tomada de conscincia e quando novas necessidades emergem, levando o indivduo a repensar suas escolhas. um perodo em que as aprendizagens, antes estruturadas, transformam-se, levando o sujeito a desenvolver a integrao de modos articulados de aprendizagem.

recompensas obtidas nesta fase passam a ser questionadas ou no satisfazem mais s necessidades do adulto. Isso no quer dizer que, no desenvolvimento integrativo, ele almeje mais do que possui ou que seja mais ambicioso em termos financeiros ou profissionais, mas sim que o adulto passa a reconsiderar seus valores e pode transform-los completamente. Esses conflitos tanto podem ser impulsionados pelo meio quanto pelo organismo humano. Como a aprendizagem experiencial compreende que viver o processo fundamental, todas as fases so essenciais, podem se integrar e no so fixas. Na fase de integrao, o complexo ser simples. Portanto, h o que pode ser entendido como uma conscientizao 5 e afetivao 6 ecolgicas, no sentido lato, em que o humano passa a se reintegrar totalmente com a natureza e com o seu meio. O trnsito da fase de especializao para a de integrao, ou a migrao de um modelo heternomo para a efetiva autonomia, pontuada por Piaget (1994, 1978), e ontonomia (TROCM-FABRE, 2003), demandam reflexes sobre como est sendo formado o adulto e o educador por meio da Educao on-line, e de que forma os estudos sobre a aprendizagem do adulto podem contribuir para essa formao. A partir dos estudos da aprendizagem experiencial, dentre outros, Placco e Souza (2006) apresentam quatro caractersticas importantes na aprendizagem do adulto: a experincia: ponto de partida e de chegada da aprendizagem, por meio das relaes advindas de experincias que envolvem a ao de conhecer e a possibilidade de escolha que o conhecimento se torna significativo. Deve-se considerar que o adulto possui outras experincias e, portanto, que elas influenciaro no desenvolvimento de novas idias; o significativo: envolve interao de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem que fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas (Ibid., p. 19). o proposital: a meta a ser atingida pelo adulto, o que o estimula, o impulsiona; so os desafios a serem superados. a deliberao: aprender o resultante de uma escolha deliberada de participar ou no de dado processo.

Conceito freireano (FREIRE, 2005, 1997, 1987,...) em que o sujeito compreende e se apropria de sua condio humana para desenvolver uma conscincia crtica ativa em relao ao mundo e a si prprio. 6 O termo afetivao o reconhecimento, a identificao e a apropriao das emoes, enquanto manifestaes afetivas (no sentido de afetar o outro e afetar-se), como estimuladoras de aes conscientes, racionais, que permeiem e conduzam ao processo de conscientizao (freireano), uma vez que esse movimento no se d apenas na esfera racional/cognitiva (BRUNO, 2002, p. 51).

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Segundo Kolb (1984), na sociedade ocidental estimula-se a aprendizagem dos adultos via transformao extensional, com estmulos ao fazer, ao, a exigncias da hegemonia e da globalizao. Por outro lado, nos pases orientais o investimento maior na aprendizagem voltada para a introspeco e para a reflexo, desenvolvendo o lado perceptivo dos indivduos. Tanto os aspectos apontados por Kolb quanto os apresentados por Placco e Souza se coadunam aos estudos realizados pela Neurocincia, pois indicam a plasticidade e flexibilidade do ser humano, como veremos a seguir.

A plasticidade humana: contribuies da Neurocincia para a aprendizagem do adulto A meu ver, de fundamental importncia para a educao, o conceito de plasticidade, apresentado pela Neurocincia, oferece outras formas de se compreender o organismo humano, as relaes sociais e, por conseguinte, a aprendizagem. Veja-se: os estudos afeitos Neurocincia e Neurobiologia (LOMBROSO, 2004, ISQUIERDO, 2004, DAMSIO, 2000, 2003, 2004, OCDE, 2003, LEDOUX, 1998, LURIA, 1981, dentre outros) afirmam que os sistemas cerebrais so multicomponentes e plsticos. Igualmente indicam que, ao longo da existncia humana, a possibilidade de novas conexes celulares extraordinria. Nosso crebro plstico: continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, at a senilidade ou a morte (OCDE, 2003, p. 50). Isso explicita o carter sistmico do crebro. Apesar das funes atribudas a cada um dos lobos cerebrais, por exemplo, a sua interdependncia e sua interconexo devem ser consideradas. A mente a expresso de um conjunto de funes cerebrais e, por seu carter subjetivo, no h localizao especfica para ela, pois decorre de uma srie de conexes sistmicas e plsticas. Uma srie de achados crticos mostrou que o aprendizado necessita de alteraes morfolgicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o aprendizado - novas sinapses so formadas e antigas se fortalecem. Esse fenmeno, denominado plasticidade sinptica, observado em todas as regies do crebro. (LOMBROSO, 2004 7) O crebro, a mente, nosso organismo so plsticos. O Nobel de fisiologia/medicina de 2000, Eric Kandel, deixou claro que somos o que somos graas s sinapses. Pela seara da Sociologia, Bauman (2001) apresenta, em sua Modernidade Lquida, uma sociedade marcada pela flexibilidade e pela fluidez nas relaes contemporneas. Mais uma vez, fala-se de plasticidade, desta vez social, histrica e cultural. Nessa direo, somos

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Nem sempre as referncias telemticas no apresentam paginao.

seres plsticos em nossa constituio orgnica e em nossas relaes sociais. Assim, podemos entender que a aprendizagem, enquanto fruto da relao integrada do sujeito com o meio, do ser biolgico com o social-cultural, da emoo com a razo, ela plstica, fluda, flexvel e dinmica. A aprendizagem no somente plstica, mas pode promover plasticidade. Segundo Kandel "o mapa cortical de um adulto est sujeito a constantes modificaes com base no uso ou atividade de seus caminhos sensoriais perifricos" e "aprendizagem pode levar a alteraes estruturais no crebro" (KANDEL, apud TAFNER, 1998) Izquierdo (2004) alerta sobre o ditado a funo faz o rgo, no sentido de que, quanto mais se exercita o crebro, maiores e melhores sero suas respostas. Um dos exerccios mais favorveis para preservar e melhorar a memria, por exemplo, a leitura, por envolver os sentidos visual e verbal (nos deficientes visuais, auditivo e verbal) e por viabilizar a recriao de imagens e a classificao de elementos diversos. No h como dissociar capacidade de leitura - funo biolgica - da leitura enquanto processo histrico-cultural. No mundo atual, vive-se cercado de informaes por todos os lados. No incomum o homem se indagar se o excesso de informaes pode prejudicar sua memria ou mesmo suas funes cerebrais. Tal preocupao, segundo os cientistas atuais, descabida: a memria de trabalho, responsvel pela seleo breve de informaes, possui capacidade mais que suficiente para gerenciar tal avalanche de informaes. O que pode interferir na aprendizagem e na memria a ateno, pois o fato de estar exposto a informaes em demasia pode causar dficits de ateno e, desse modo, pode-se ter a impresso de que a memria foi afetada. A plasticidade cerebral indica que no existem regies fixas para que as memrias e a aprendizagem sejam acionadas, pois temos um sistema de conexes complexo, no limitado a um nico sistema neural ou processo. Existem mltiplos sistemas de memria, espalhados por diferentes reas cerebrais, com conexes e vias que podem interconect-las em distintos meios, variando at mesmo de indivduo para indivduo (ESLINGER, 2003). Segundo Damsio 8, os diversos tipos de aprendizado humano decorrem de sistemas cerebrais distintos. Por exemplo, o desenvolvimento de habilidades como andar de bicicleta ou tocar um instrumento tem, nos gnglios da base e no cerebelo, funes essenciais. O mesmo para o hipocampo, fundamental para a aprendizagem de caractersticas que envolvam pessoas, lugares ou acontecimentos. Se os sistemas cerebrais so multicomponentes e plsticos, as ferramentas para a aprendizagem tambm devem considerar esta plasticidade. J disse que, quanto mais se exercita a memria, melhor o resultado. Em relao aprendizagem, pressuponho o mesmo vis. De todo modo, ao se pensar em memria, em sociedade flexvel ou em relaes dialgicas, a referncia, direta ou indiretamente, a plasticidade.

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Scientific American Brasil, n 4 edio especial [2003].

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Outro dado importante nas pesquisas atuais diz respeito s emoes humanas (BRUNO, 2002, 2004). Primeiramente emerge a certeza de que no h possibilidade de ciso entre emoo e razo. Alm disso, os dois processos esto imbricados, interdependentes. As emoes so reaes do nosso organismo que tm como uma das principais funes manter a estabilidade orgnica. Desse modo, as respostas a fatores internos ou externos que se apresentam desencadeiam emoes que provocam alteraes no organismo. como se as emoes avisassem de que algo est acontecendo fora dos padres costumeiros e, portanto, deve-se fazer algo. O organismo deve reagir para que seja reinstaurada a estabilidade esperada, mantenedora da vida. Nos ambientes de aprendizagem, as relaes entre professores e alunos so coconstrudas, e nesse processo os aspectos socio-afetivos saltam como elementos essencias para a aprendizagem. A Linguagem Emocional pode auxiliar os processos de conscientizao freireana e de afetivao em espaos de formao, na medida em que reflete, sistematicamente, as mltiplas formas com que os seres humanos estabelecem relaes, utilizando-se das diversas linguagens, considerando o fator emocional como importante desencadeador das transformaes decorrentes neste processo (BRUNO, 2002, p. 203, 2004, p. 118). Este conceito fundamental para os dias de hoje, pois o homem vive cercado por ambientes digitais cujas linguagens so necessariamente emocionais, pois apresentam potencial significativo para a induo de emoes. Somos indutores de emoes. Como educadores, precisamos ter conscincia da fora que a linguagem emocional possui. Nos ambientes virtuais de aprendizagem, o tom da escrita pode induzir a emoes convergentes ou divergentes do esperado. Se utilizado intencionalmente para este fim, este aspecto pode ou no ser um facilitador da aprendizagem. Para Claxton (2005), a performance humana est condicionada aos recursos de aprendizagem utilizados e s crenas incorporadas ao longo da vida. A base desstas crenas e do processo de aprendizagem est na capacidade de interpretar as situaes de aprendizagem, de saber quando explorar e quando se afastar, assim como a disposio de tolerar os sentimentos que acompanham a aprendizagem (Ibid, p. 13). No caso da aprendizagem do adulto (aluno de cursos a distncia), a autonomia o fator que possibilita fazer escolhas, independente das justificativas possveis. medida que o adulto avana em seu desenvolvimento na construo de sua histria, sua seletividade vaise tornando mais simples aos olhos do mais novo. complexo ser simples: esta questo est diretamente implicada com a fase de integrao proposta por Kolb (1984). Claxton (Ibid., p. 55-7) apresenta quatro caminhos para a aprendizagem: imerso, imaginao, intelecto e intuio. A aprendizagem por imerso tem como foco direto a experincia, conceito que se coaduna com os pressupostos da aprendizagem experiencial (KOLB, Ibid.). Esta aprendizagem prope que o processo de aprender no se d apenas de
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forma consciente, mas igualmente pela explorao, experimentao e experincia,

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envolvendo aspectos sociais como interao e imitao. Pode atingir maior complexidade que a razo, pois envolve mergulhos consecutivos no contexto a ser incorporado, o que faz com que a emoo esteja presente. A imerso promove condies identificao de padres recorrentes nos contextos e experincias vivenciados, o que permite fazer previses, projees e escolher as melhores aes e caminhos para se atingir os objetivos esperados. Os dados que emergiram de minhas investigaes (BRUNO, 2002, 2007) revelaram que a questo primeira para o desenvolvimento do curso, e que deve permear todas as aes pedaggicas, se faz por meio da pergunta: quem o aluno? Desta indagao chega-se ao contexto e, portanto, s experincias pelo caminho da imerso. Conhecer o contexto destes alunos, seu percurso e seu processo nos d a oportunidade de inferir sobre a sua aprendizagem e sobre a forma com que eles concebem a relao e a ao didtica (...) Estes dados indicam que a prtica docente deve estar centrada no universo do aluno, deve ter relao com seu cotidiano, deve partir de seus conhecimentos prvios e ser desafiadora. Para isso, as estratgias de aproximao merecem destaque, pois a partir delas que o professor intimiza a relao e conhece mais seu aluno. A relao de proximidade no deve, no entanto, sobrepor o conhecimento terico, mas caminhar junto. (BRUNO, 2007, p. 123) A imaginao, outro caminho apontado por Claxton (2005) uma ferramenta poderosa para a aprendizagem, j que oferece meios para as simulao de situaes que ainda no esto presentes ou no so verdadeiras, preparando o aprendente para o que est por vir. Do mesmo modo que o jogo de faz de conta desenvolve a criatividade e a aprendizagem sobre a vida cotidiana na criana, trabalhando emoes e sentimentos, memria e cognio, as metforas proporcionam ao adulto a possibilidade de brincar e de desenvolver seu poder criativo para aprendizagens mais complexas. H ainda o modo intelectual, que envolve a linguagem e o raciocnio e suscita anlise e comunicao das experincias; e a intuio, vista como um processo mais sutil, receptivo, por meio do qual as idias so concebidas e desenvolvidas. Este ltimo modo alvo constante de resistncia, j que a intuio vista como algo menor, sobrenatural e excessivamente subjetivo. Entretanto, as vozes da intuio emergem no processo de aprendizagem e so compreendidas por meio de outras denominaes: articulaes, insights, suposies, inspiraes etc. As intuies, ainda conforme Claxton (2005), desencadeiam sensaes fsicas de desconforto, taquicardia, sudorese ou sensao estranha nos ossos. Diferentemente do que se pensou at o momento, no existe possibilidade de trazer para o plano da conscincia todo o processo de aprendizagem. Existe algo que fica oculto em nossa caixa preta e que, at o momento, no temos (a Cincia no tem) acesso completo. Na dinmica de aprender, o indivduo passa por momentos diferenciados desse

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mesmo processo e parte desses momentos se d de forma inconsciente. So muitas conexes simultneas, e no se pode racionalizar tudo para verbalizar todo o processo. Estudos revelam que, quando se reserva um tempo maior para o chamado pensamento flexvel 9, a tendncia que idias mais criativas e interessantes surjam. O tempo da contemplao um foco a ser atingido; nele, quanto mais tempo se dedica a alguma questo, melhor qualidade se ter para o pensamento. Essa idia contradiz o tempo atual, no qual a valorao das coisas est condicionada rapidez e palatabilidade da informao. a respeito disso que o pensamento flexvel deseja alertar, pois se trata essencialmente de qualidade de produo, qualidade na aprendizagem, desenvolvimento do pensamento flexvel: aquilo que sempre foi preterido pelo pensamento rgido racional. Os ambientes virtuais de aprendizagem: espaos plsticos de formao de adultos Existe aprendizagem sempre que o sujeito confrontado com obstculos ou resistncias nas aces que normalmente pratica (Holzkamp, 2004, p. 29).

Atualmente, h diversos meios de comunicao e ambientes que oferecem condies para que ocorram processos de ensino e aprendizagem: TV, jornais, Internet etc. O diferencial entre esses meios/ambientes, que podem ou no promover situaes de aprendizagem, e as instituies de ensino se encontra na intencionalidade. As escolas e as universidades so instituies que possuem a intencionalidade e o compromisso com o processo de ensino e aprendizagem. Os sujeitos envolvidos nesse universo encontram espao para dele participarem intencionalmente. H, ainda hoje, embates na rea educacional a respeito da centralidade do Eu. Explico melhor: as pesquisas atuais sobre os processos educacionais em ambientes virtuais de aprendizagem tm trazido focos que ora esto alicerados no Eu do professor, visto atualmente a partir de mltiplas posies, ora no Eu do aluno, que hoje parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem. Nessas direes, tanto professores quanto alunos sofrem (ou sofrero) com os desdobramentos de aes pedaggicas fragmentadas. Torna-se necessrio desembaralhar alguns dos elementos apresentados, pois esto implicados ao que hoje vem sendo conhecido como aprendizagem em ambientes virtuais.
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Aquele que representa o processo de construo de idias e suas articulaes em nvel abstrato, subjetivo. No passvel de explicao racional, se desenvolve melhor em momentos de introspeco, com a criatividade latente, sem o uso sistemtico de palavras, acompanhado de devaneios, este tipo de pensamento fonte primordial para que as idias fluam. Podemos associar este pensamento ao que Bergson chamou de intuio. Filsofo conhecido por se debruar na temtica da intuio, mtodo e conceito da filosofia, Bergson busca, pela intuio, a apreenso imediata do objeto, de forma precisa e se apresenta como mtodo para a apreenso daquilo que faz a coisa ser o que ela , em sua diferena a respeito de tudo aquilo que ela no (PERES, 2008, p. 42). A intuio bergsoniana conhecimento no mediado, que se difere do intelectual e no um sentimento nem uma inspirao, uma simpatia confusa, mas um mtodo elaborado, e mesmo um dos mais elaborados mtodos da filosofia (DELEUZE, 2008, p. 7).

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J se ouviu falar sobre professor coletivo (BELLONI, 2001, KUENZER, 2000) e os desdobramentos dessa funo esto sendo debatidos atualmente. Se, por um lado, Belloni (2001) alerta que, com o advento da Educao a distncia online, o professor passaria a assumir mltiplas funes ou dividir responsabilidades e papis, por outro, Kuenzer (2000) sinaliza para um professor que deve ter na coletividade o alicerce de suas funes e papis, ou seja, objetivao do esforo coletivo escolar no desenvolvimento de um projeto poltico-pedaggico [...] comprometido com um projeto popular, que permita aos trabalhadores e aos excludos, a partir do acesso ao conhecimento, organizar-se para destruir as condies materiais que produzem a excluso e, ao mesmo tempo, para construir outro projeto de sociedade. (KUENZER, 2000) Duas pesquisadoras e duas vises que se mostram complementares, na medida em que o professor se assume como coletivo, atuando por meio de mltiplas funes, se integre a uma equipe multidisciplinar e assuma-se como: formador, conceptor ou realizador de cursos e de materiais didticos, pesquisador, mediador, orientador e, nesta concepo, assumir-se como recurso do aprendente. Por isso, a adjetivao de professor coletivo, pois a figura do professor corresponde no a um indivduo, mas a uma equipe de professores. (BRUNO & LEMGRUBER, 2009) Ao mesmo tempo, deseja-se um professor consciente de seu papel nos espaos educacionais. Esse ponto parece utpico, na medida em que este profissional, membro de uma equipe multidisciplinar, v seu trabalho e suas responsabilidades serem diludas, fragmentadas e retalhadas. De que modo assumir-se como parte do projeto poltico pedaggico quando quem ensina em EaD so as instituies (Belloni, 2001)? O professor coletivo no tem uma cara, mas muitas faces. Trata-se, portanto, da institucionalizao da docncia. Tal condio ainda traz para o cenrio atual a funo de tutoria como uma das faces do que chamamos de professor coletivo. O tutor, embora seja apresentado como um profissional que atua em parceria com o docente, auxiliando-o no atendimento aos alunos, na prtica de boa parte dos cursos a distncia online ele (tutor) vem assumindo integralmente a mediao pedaggica (a docncia). fato que a tutoria no responsvel pelo planejamento e pela gesto do curso ou das disciplinas/mdulos/unidades, mas pelo ensino e pela mediao tecnolgica e pedaggica. Antonio Zuin (2006, p. 947) denomina este processo de coisificao: o professor (no caso, o tutor) trabalha como prestador de servios, assume-se como recurso do aluno e incorpora o papel de animador de espetculos audiovisuais. Atente-se: se o professor agora coletivo e tem suas funes coisificadas, o aluno profissionais da rea de educao a distncia tm trabalhado a partir do conceito de tem sido apontado como o grande responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Alguns

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heutagogia (HASE & KENYON, 2000), que se apresenta como estudo autodeterminado, autodirigido, de autoaprendizagem, dentre outras denominaes. Para Oliveira (2009), a heutagogia envolve o estudo da auto-aprendizagem na perspectiva do conhecimento compartilhado, valoriza as experincias cotidianas como fonte de saber e incorpora a aprendizagem autodirigida, com foco nas experincias. Como apontado por Peters (2003), as implicaes de modelos pautados na autoaprendizagem so diversas. Mais do que pensar na autonomia que o adulto, ou jovem adulto, possui para a aprendizagem, o movimento de autodidatismo, propagado pela heutagogia, deve ser visto com cautela, pois oferece indicadores de que se pode ou deve aprender sozinho e assumir toda a responsabilidade pelo processo. Segundo Peters (Ibid.), o ensino a distncia - smbolo da modernidade tardia (p. 220) encontra, nas concepes de ensino aberto e de educao permanente, respaldo para que o adulto dirija sua aprendizagem. O que pode parecer um avano, visto que oferece condies para a autogesto da aprendizagem de alunos maduros, tambm indica a perversidade de propostas educacionais que destituem o papel do professor e subtraem responsabilidades das instituies de ensino. Desse modo, ao se deparar com promessas de respeito autonomia do adulto no processo de aprendizagem, deve-se atentar para as polticas educacionais implicadas por detrs destas idias. Promover autoaprendizagem e aprendizagem autodirigida (MOURA, 1997), como a heutagogia prope, igualmente pode indicar mecanismos que justifiquem o oferecimento de cursos a distncia aligeirados, pautados somente na interatividade e no na interao, com uso intenso de materiais didticos instrucionais; nmero elevado de alunos por turma, uma vez que se fomenta a autoaprendizagem e no a interaprendizagem; desqualificao da docncia e insero da funo de tutoria; mo-de-obra mais barata que pode ser menos qualificada que a do professor, dentre outros lamentveis sintomas. Pensar em educao online e na aprendizagem do adulto em ambientes virtuais ponderar diversos aspectos, muitas vezes paradoxais, do processo. Hoje, multicomponentes tecnolgicos, permitem a criao de ambientes de aprendizagem ciberculturais, em que todos sejam co-produtores, no simplesmente consumidores de informao. Sistemas integrados de udio e vdeo oferecem possibilidades de criao coletiva, comunicao, redes de relacionamento e de informao, imerso, em que o tempo e o espao so redimensionados e reconfiguram tambm os espaos presenciais. Os espaos ou ambientes educacionais devem apresentar plasticidade para atender demanda flexvel e multimodal. A diversidade de ambientes, abordagens e recursos deste sculo XXI se prolifera na nsia de contemplar a coletividade existente, compreendendo a pluralidade cultural e as caractersticas individuais. No processo de aprendizagem so sobretudo as experincias, ancoradas pelo referencial histrico construdo, que permitem ao indivduo incorporar, reformular e criticar conceitos, associ-los e coloc-los em prtica. As

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referncias, em qualquer ambiente, refletem o fazer em ambientes de aula construdos na presencialidade. As pesquisas revelaram o quanto os ambientes online esto impregnados de referncias dos espaos presenciais e da presencialidade, embora haja um longo debate sobre o que isso (presencialidade) significa nos dias atuais: dos seis alunos entrevistados, quatro pontuaram a falta que sentiam da sala de aula, do contato fsico com os alunos (BRUNO, 2007, p. 122). Algumas aprendizagens j foram incorporadas por todos (PETERS, 2003), como aprender a ler textos via impressa, por imagens, pela audio, por meio de entrevistas, filmes, palestras, de relaes interpessoais, estudo autodirigido etc. O desenvolvimento tecnolgico fez com que se desenvolvessem outras habilidades para aprendizagem, permitindo sair da linearidade para vislumbrar o caos da no-linearidade, que vem ao encontro da forma como pensamos, criamos e aprendemos. Eliminar por completo as amarras do presencial seria invivel e tambm um contrassenso, uma vez que representaria negar o processo de aprendizagem que se fundamenta na historicidade social e individual. Assim, a escolha de abordagens e estratgias pedaggicas para os cursos a distncia revela crenas, formas como se compreende o processo educacional e dele se dispe, mas deve especialmente favorecer a aprendizagem dos sujeitos para os quais se destina o ensino. Grande parte dos cursos online oferecidos atualmente so destinados a adultos cuja historicidade influencia na maneira como aprendem. Assinale-se que nestes cursos so adultos ensinando adultos. Neste caso, natural que as relaes sejam de outra ordem. A base do dilogo deve ser o ponto fulcral e os papis devem permanecer, ou seja, a relao professor-aluno deve ser dialgica. essencial. O espao para o exerccio da autonomia deve ser retroalimentado pelo professor e pelos alunos. A relao de parceria e de cooperao oportuniza a fluidez para a ativao dos processos mentais, essencial para a aprendizagem. Felizmente, o momento atual frtil, tanto no que se refere aos dispositivos tecnolgicos que apresentam plasticidade e flexibilidade, quanto nas possibilidades pedaggicas de interao e mediao. Tal cenrio estimula a formao de espaos hbridos, ou o que tem se apresentando como blended learning. O fato que os ambientes de aprendizagem contemporneos possuem todas as condies de assumirem sua plasticidade, e essa condio mostra-se a cada dia: twitter, myspace, youtube, Orkut, secondlife, facebook, ning, slideshare, webconference etc. Espaos para produo, co-criao, interao, publicao, socializao, imerso e comunicao no faltam, e a cada dia somos surpreendidos por mais recursos que facilitam o trabalho e as relaes cotidianas, mas especialmente as alteram. Este um aspecto a ser A clareza do papel de cada um nesta relao fundamental para a aprendizagem individual e coletiva, por isso a mediao pedaggica

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investigado em profundidade, pois estamos construindo outras formas de relao humana e os desdobramentos deste processo para a aprendizagem precisam ser pesquisados. A aprendizagem do adulto, considerando sua plasticidade e buscando atingir o nvel de integrao, deve: partir do contexto, usar estratgias e recursos didticos multimodais, ser instigativa (problematizadora), ter enfoque sistmico e plstico, estimular a socializao / trabalhos coletivos e colaborativos, favorecer relacionamentos interpessoais, ser dialgica, crtica e criativa, trabalhar com os letramentos. A aprendizagem do adulto em ambientes virtuais de aprendizagem, desenvolvida com as tecnologias e mdias disponveis atualmente, favorece (ou apresenta potencial para tal) as aprendizagens tratadas por Claxton (imerso, imaginao, intelecto e intuio) e tambm as apresentadas por Kolb (especializao e integrao). Toda aprendizagem poder atender aos propsitos de integrao crtica se houver inteno que isso ocorra. Na sociedade contempornea h uma tendncia para a manuteno do adulto na fase de especializao e, neste sentido, o modus operandi do adulto de hoje acaba por ser moldado por meio de sistemas de estimulao ao consumo (especialmente de informaes e (por meio de) tecnologia) acrticos. Fica a questo: que adulto queremos formar? Referncias ALCAL, A., (2000). La praxis andraggica en los adultos de edad avanzada. Disponvel em: http://www.monografias.com/trabajos6/prax/prax.shtml Consultado em maio de 2008. BAUMAN, Zygmunt. (2001). Modernidade Liquida. Ttulo Original: Liquid Modernity. Traduo: Plnio Dentzien, autorizada da edio inglesa publicada em 2000 por Polity Press, Oxford, Inglaterra. Jorge Zahar Editor. 258 p. BELLONI, Maria Luisa. (2001). Educao a Distncia. 2. Edio. Campinas: Autores Associados. BRUNO, A. R. (2002). A Linguagem Emocional em Ambientes Telemticos: tecendo a razo e a emoo na formao de educadores. Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. _____. (2004) A linguagem emocional em ambientes telemticos: tecendo a razo e a emoo na formao de educadores. Cadernos. Centro Universitrio So Camilo. V10. n. 4 outubro/dezembro. _____. (2007). A aprendizagem do educador: estratgias para a construo de uma didtica on-line. Programa de Ps- Graduao em Educao: Currculo. 252 p. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. _____. LEMGRUBER, Marcio S. (2009). A dialtica professor-tutor na educao online: o curso de Pedagogia-UAB-UFJF em perspectiva. In: III Encontro Nacional sobre Hipertexto 2009, Belo Horizonte/MG. Hipertexto, v. 1. CLAXTON, Guy. (2005). O desafio de aprender ao longo da vida. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed. DAMSIO, Antonio. (2003). Como o crebro cria a mente. Scientific American Brasil.

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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ABERTA: BASES PARA UMA NOVA TENDNCIA

Dra. Alexandra Okada
Professora Pesquisadora - Open University UK e Fundadora da Comunidade CoLearn a.l.p.okada@gmail.com

Dra. Daniela Melar Vieira Barros

Colaboradora do Projeto Colearn - Open University UK dmelare@gmail.com

Resumo: os formatos virtuais para o processo de ensino e aprendizagem tanto formal como informal passam por mudanas e a construo de designs didticos para ambientes online tornando-se um desafio para o trabalho educacional. O problema de investigao da pesquisa em desenvolvimento que nos motiva a analisar esta temtica est exatamente em propor reflexes sobre as novas bases para se pensar um ambiente virtual de aprendizagem sob a perspectiva da educao aberta e colaborativa convergida com possibilidades de interao e comunicao inovadoras. O objetivo est em apresentao de novas perspectivas de referenciais para inovar na construo de ambientes virtuais de aprendizagem abertos. Os procedimentos metodolgicos utilizados so qualitativos e descritivos com base em teorias da educao colaborativa, aberta, o paradigma do virtual, os estilos de aprendizagem e aprendizagem situada. Os resultados preliminares do estudo em desenvolvimento destacam elementos de base para reflexo sobre a temtica. Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, educao aberta, paradigma do virtual, estilos de aprendizagem, aprendizagem situada e educao a distncia. Virtual environments for open learning: basis for a new trend Abstract: the virtual formats for formal as well as informal teaching and learning process pass by changes and, the construction of didactic designs for environments online become a challenge for the educational work. The problem of inquiry of the research in development that motivates us to analyze such thematic is truly in considering reflections over the new basis in order to think about virtual environment of learning under the perspective of open and cooperative education, converged with new possibilities of interaction and communication. The objective is in presenting new perspectives of references to innovate in building open virtual environments for learning. The methodological procedures are qualitative and descriptive based on theories of open cooperative education, paradigm of virtual, learning styles and situated learning. The preliminary results of the study in development detach elements of basis for reflection about the thematic.

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Key-words: virtual environments for learning, open education, paradigm of virtual, learning styles, situated learning and distance education.

Introduo A rpida expanso da internet tem proporcionado o crescimento da educao online em diversas modalidades, seja em espaos presenciais, semi-presenciais e virtuais. Novas derivaes e prticas adjacentes surgiram, tais como o e-learning, o blearning e open-learning. O e-learning cujo significado est associado com aprendizagem eletrnica, uma convergncia da aprendizagem via tecnologias digitais e do ensino a distncia baseado em Web. O b-learning cuja descrio derivada de blended learning refere-se ao sistema de aprendizagem que combina situaes online e tambm presenciais, da a origem da designao blended como aprendizagem mista. J o termo open-learning refere-se a aprendizagem aberta, onde recursos educacionais abertos REAs favorecem a construo colaborativa, socializao de processos e produtos visando maior interao e autonomia da comunidade de aprendizes (OKADA, 2008). A diversidade de formatos que viabilizam comunicao todos - todos e a educao em seus diversos aspectos traz novas possibilidade para os educadores. A construo de designs didticos para ambientes virtuais que potencialize a aprendizagem online torna-se um desafio para o trabalho educacional tanto formal como informal. Neste estudo, as reflexes e anlises aqui realizadas fazem parte de um trabalho de investigao de maior densidade, em desenvolvimento na Comunidade Aberta de Pesquisa Colearn, da Open University. A pesquisa contempla a aprendizagem aberta (OKADA, 2007a) e a relao das tecnologias (em especial os aplicativos LabSpace FlashMeeting, Compendium e Cohere) no processo educativo a partir da teoria dos estilos de aprendizagem para ambientes virtuais (BARROS, 2008). O desafio cientfico deste trabalho est em apresentar novos referenciais para inovar na construo de ambientes virtuais de aprendizagem abertos. Essas novas perspectivas esto embasadas em reflexes e pesquisas previamente realizadas que consideram a educao aberta e seus elementos, o paradigma do virtual, os estilos de aprendizagem e a aprendizagem situada e os princpios da educao a distncia. Ressaltamos que a pesquisa est em desenvolvimento e aqui apresentamos anlises, reflexes e alguns resultados preliminares dos estudos at agora realizados. As reflexes e dedues aqui expressas so baseadas em uma metodologia de pesquisa descritiva com abordagem qualitativa. O problema de pesquisa foca quais so as novas bases para a construo de ambiente virtual de aprendizagem sob a perspectiva da educao aberta e colaborativa convergida com possibilidades de interao e
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comunicao

inovadoras.

objeto

de

pesquisa

so

os

ambientes

virtuais

de

aprendizagem abertos. Os conceitos bsicos da pesquisa so: aprendizagem online aberta, ambientes virtuais abertos, paradigma do virtual, estilos de aprendizagem, aprendizagem situada e educao a distncia. O suposto geral desse estudo que as novas bases dos ambientes virtuais de aprendizagem abertos esto voltados ao trabalho colaborativo, personalizao dos espaos, ao atendimento das potencialidades coletivas e individuais, compreenso do virtual e suas caractersticas. Aprendizagem Online Aberta e Ambientes Virtuais Abertos A troca e produo de contedos e prticas educacionais tm sido favorecidas no apenas com as tecnologias multimdia open source de download gratuito, mas tambm, com a socializao de conhecimento cientfico, materiais e metodologias de aprendizagem na internet. A filosofia openness que emerge nestas ltimas dcadas vem reinforando novos conceitos, tais como, cincia open science (O'MAHONY & FERRARO, 2003; CEDERGREN 2003), universidades open universities democracy (TZOURIS, 2002). A Educao aberta online (OKADA, 2007b) propicia inmeras formas de desenvolvimento e uso de recursos, tecnologias e metodologias que ampliam a autonomia do aprendiz e constituem-se em uma nova forma de pensar o currculo, os contedos e os materiais para o processo educativo. Neste cenrio, as mdias interativas e aprendizagem aberta colaborativa que vai alm da auto-aprendizagem e das interfaces de mdia de massa, podem potencializar as prticas pedaggicas em uma dimenso mais significativa no apenas das redes sociais, mas tambm atravs da aprendizagem personalizada centrada no aprendiz ativo crtico. A Web2. 0 tem expandindo a socializao de informaes e abertura da (KAYE & RUMBLE,, 1991), educao, open education (DOWNES, 2006) e democracia open

aprendizagem via diversas mdias. OReilly (2007) destaca a grande marca da web 2.0 como uma plataforma participativa diferente da web anterior - web1.0 denominada como uma interface de navegao. Com a web 2.0, os usurios podem construir muito mais como criadores participativos do que apenas navegarem na internet como leitores passivos. Vrios exemplos de produes compartilhadas na web podem ser encontrados, em diversos formatos tais como textos, apresentaes, vdeos e Flickr. Alm disso, milhares de repositrios institucionais tambm podem ser acessados e informaes mais recentes podem ser amplamente e rapidamente compartilhadas. Principalmente com a criao da licena de uso (cc) creative commons, qualquer produo sob licena de uso

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(cc) na web pode ser abertamente reutilizada desde que os usurios citem os autores, respeitando assim as autorias. Com o amplo acesso no apenas para navegar, mas tambm para reutilizar e remixar, o espao colaborativo da web 2.0 tem crescido aceleradamente, A facilidade de acessar, compartilhar, trocar e reconstruir na web 2.0 uma das grandes vantagens desta nova gerao da internet na qual qualquer usurio seja docente, pesquisador, ou um aprendiz tcnicos. Vrios repositrios tm sido disponibilizados no apenas com as contribuies de indivduos, grupos e comunidades, mas tambm com produes institucionais de universidades e centros de pesquisas como pode ser observado abaixo (tabela 1). Repositrios Social Network Hal CNRS University ePrints of Science URL Research http://ssrn.com/ http://arxiv.org/ http://hal.archives-ouvertes.fr/ Southampton http://eprints.soton.ac.uk/ Local Estados Unidos Estados Unidos Frana Reino Unido pode participar ativamente sem precisar de muitos conhecimentos

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Universidade do Minho

http://repositorium.sdum.uminho.pt/ Portugal

Tabela 1 Repositrios de Pesquisas Cientficas (http://repositories.webometrics.info) O crescimento de recursos educacionais abertos (REAs) tem propiciado a participao cada vez maior de diversas instituies e comunidades acadmicas que esto divulgando suas produes na web. Cursos online, atividades pedaggicas e materiais de estudo produzidos por universidades em diversos pases compartilhados gratuitamente no ciberespao tm favorecido uma grande quantidade de usurios da web. Alguns exemplos de REAs so indicados na tabela 1 abaixo: REAs OpenLearn OpenCourseWare ParisTech Kyoto-U NPTEL CORE URL http://openlearn.open.ac.uk e http://labspace.open.ac.uk http://ocw.mit.edu/ http://www.paristech.fr/ http://ocw.kyoto-u.ac.jp/en/ http://nptel.iitm.ac.in/ http://www.core.org.cn/en/ Local Open University (UK) MIT (USA) Paris (Frana) Kyoto (Japo) ndia China

Tabela 2 Recursos Educacionais Abertos no Ensino Superior (OKADA et al, 2008)

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A rpida expanso de bibliotecas nacionais e portais de revistas cientficas tm possibilitado o acesso aberto a pesquisas mais atuais. Diversos estudos acadmicos e conhecimento cientfico disponibilizado na web tm trazido benefcios para aprendizes e suas comunidades virtuais de aprendizagem que podem compartilhar referenciais tericos, discutir idias, trazer questes, trocar experincias e aprender em conjunto ampliando seus conhecimentos pessoais e profissionais. Bibliotecas Digitais Biblioteca Nacional do Brasil Biblioteca Nacional de Portugal Biblioteca Nacional da Espanha Biblioteca Britnica URL http://www.bn.br http://www.bnportugal.pt http://www.bne.es http://www.bl.uk

Biblioteca Nacional de Educao dos http://ies.ed.gov/ncee/projects/nat_ed_li Estados Unidos brary.asp Tabela 3 Exemplos de algumas Bibliotecas online Diversos aplicativos para aprendizagem aberta colaborativa tm oferecido novas oportunidades para o design e construo de recursos educacionais abertos, conforme descrito na tabela 4. Aplicativos Flashmeeting Compendium Cohere Wikia Wordpress LabSpace (baseado no Moodle) SlideShare YouTube Digg Finalidade criar webconferencia criar mapas criar mapas na web criar wikis criar blogs URL http://flashmeeting.open.ac.uk/ http://compendium.open.ac.uk/ http://cohere.open.ac.uk/ www.wikia.com/ http://pt-br.wordpress.com/

criar unidades de http://colearn.open.ac.uk/ aprendizagem ou mini cursos compartilhar slides (upload e http://www.slideshare.net/ download) compartilhar video (upload e http://www.youtube.com download) reunir e compartilhar links para http://digg.com/ notcias, podcasts e videos enviados pelos prprios usurios Tabela 4 Tecnologias para Recursos Educacionais Abertos

O amplo acesso de recursos educacionais e tecnolgicos, opes em relao aos contedos e metodologias, e grande abertura a diversos pblicos em diferentes locais, culturas e contextos (CEDERGREN, 2003; WILLINSKY, 2006) so os principais aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta, que vem tambm se ampliando tambm com

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as diversas interfaces de redes sociais (tabela 5). Aprendizagem social outra denominao para aprendizagem aberta colaborativa que ocorre em comunidades, redes ou coletividades. Aplicativos da web 2.0 para rede sociais permitem a gravao de perfis, com informaes das mais diversas formas e tipos (textos, som, arquivos, imagens, fotos, vdeos, etc.) que podem ser acessados e visualizados por outras pessoas e seus contatos. Outra funcionalidade a formao de grupos por afinidade para discusses e troca colaborativa de informaes. Interfaces Descrio MySpace URL

servio de rede social na web para comunicao http://myspace.com online atravs de uma rede interativa de fotos, blogs e perfis de usurio plataforma online que permite a criao de redes http://www.ning.com sociais individualizadas rede social e servidor para microblogging que http://twitter.com permite aos usurios que enviem e leiam atualizaes pessoais de outros contatos website de relacionamento social, qu www.facebook.com einicialmente surgiu com estudantes do Harvard College rede social filiada ao Google com o objetivo de www.orkut.com ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos.

Ning Twitter

Facebook

Orkut

SecondLife ambiente virtual e tridimensional que simula em www.secondlife.com alguns aspectos a vida real e social do ser humano. Tabela 5 Interfaces para Redes Sociais A educao aberta online tem sido considerada uma filosofia educacional importante para enriquecer a aprendizagem continuada e aprendizagem informal proporcionando maiores oportunidades de acesso e construo de conhecimentos (OKADA E MOREIRA, 2008). No entanto, os desafios da aprendizagem aberta na educao formal so vrios. Os aprendizes precisam estar abertos para um processo mais autnomo, ter habilidades iniciais para uso das tecnologias que podem facilitar seu processo de aprendizagem, e viso crtica para selecionar o que significativo e relevante. A equipe pedaggica, por usa vez, precisa oferecer suporte maior, tanto na preparao de contedos mais claros, organizao do ambiente para aprendizagem colaborativa e aes que possam guiar os aprendizes no processo de construo de conhecimentos (OKADA A.; OKADA S., 2007).

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Para enfrentar estes desafios, compreender como a mediao pode ser realizada com o apoio da pela tecnologia o referencial diferenciador do processo educativo online aberto. Essa mediao se transforma com as interaes pedaggicas mltiplas nas quais os aprendizes como sujeitos crticos podem contribuir tanto com o processo de aprendizagem, como tambm de ensino. A denominao de comunidade online aberta refere-se a grupo aberto de pessoas aprendizes podendo ser composto por aprendizes, especialistas, docentes, pesquisadores de reas diversas. O contedo da EaD online aberta exatamente o espao virtual comunicacional em que ela se desenvolve decorrente das interaes e construes dos sujeitos aprendentes. Enfatizamos que a mediao que estamos tratando aqui est vinculada a espaos digitalizados interativos e virtualizados para o desenvolvimento da aprendizagem significativa na qual os membros da comunidade aprendem e ensinam uns com os outros. No entanto, importante ressaltar que a educao online aberta deve ter contemplar no apenas as redes sociais de aprendizagem, mas tambm ter como enfoque o sujeito e suas individualidades (OKADA e BARROS, 2009). Portanto, a estrutura metodolgica dos ambientes virtuais deve estar enfocada no s no coletivo, mas no indivduo, tanto na produo de materiais educativos, como no desenvolvimento de estratgias pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem. Para contemplar as individualidades e coletividades, a teoria dos estilos de aprendizagem para ambientes online (BARROS; 2008) permite integrar a teoria aos processos pedaggicos de ensino para o desenvolvimento de competncias e habilidades de cada aprendiz e suas comunidades. Para facilitar este trabalho, a teoria de estilos de aprendizagem contempla essas exigncias e fornece aos docentes condies de desenvolver metodologias, estratgias e recursos didticos que contemplem essas especificidades. Estilos de aprendizagem e aprendizagem situada para ambientes abertos de aprendizagem Para entender os estilos de aprendizagem na educao a distncia necessrio inicialmente caracterizar o tipo de aprendizagem que o virtual possibilita, ou seja, uma aprendizagem diferente da aprendizagem presencial. Com base no primeiro estudo realizado na pesquisa de Barros (2008) intitulada Estilos de uso do espao virtual, podemos afirmar que o tipo de aprendizagem que ocorre no espao virtual aquela que
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se inicia pela busca de dados e informaes, aps um estmulo previamente planejado;

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em seguida a essa busca, ocorre a organizao do material de forma particular, de acordo com a elaborao, a organizao, a anlise e a sntese que o usurio realiza. A aprendizagem no espao virtual envolve uma srie de elementos que passam pelo conceito e pelas caractersticas do virtual: tempo e o espao, a linguagem, a interatividade, a facilidade de acesso ao conhecimento e a linguagem audiovisual interativa digital como forma de ambincia de uso da tecnologia. O perfil do usurio do virtual tambm facilita dados informacionais para o trabalho educativo. O usurio em geral tem a tendncia de ser: algum que gosta de agir de forma rpida; planeja mentalmente como realizar algo; tem um objetivo definido quando entra no espao virtual; participa das oportunidades que encontra; curioso e gosta de pesquisar; sua interao com o espao virtual acontece como uma espcie de imerso; realiza pesquisas facilmente; no se preocupa com sons externos e gosta de ouvir msica enquanto realiza este trabalho, busca em locais conhecidos na Internet, no se arrisca, organiza o material que encontra por pastas, interage de forma ampla, sabe selecionar a informao por prioridade; sabe trabalhar com o excesso de informao e costuma ser muito produtivo. O estudo desses elementos facilitou a construo de estilos de uso do virtual para aprendizagem, foram caracterizados a partir da teoria de estilos de aprendizagem. Esses estilos possibilitam compreender como as pessoas utilizam o virtual e isso conseqentemente nos oferece informaes para a construo de materiais, estratgias e metodologias. Os ambientes virtuais abertos da comunidade CoLearn A comunidade CoLearn surgiu com o lanamento do projeto OpenLearn em Outubro de 2006. Atualmente possui centenas de participantes ativos de vrios pases, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha e Reino Unido; e milhares de usurios visitantes. Os participantes so de vrias reas do conhecimento e interessados em aprofundar o uso das tecnologias oferecidas no OpenLearn. O objetivo da comunidade CoLearn discutir sobre aprendizagem colaborativa e o uso das tecnologias educacionais na aprendizagem aberta online. Para isso a comunidade utiliza vrios recursos, dentre eles, o LabSpace espao de interao baseado no Moodle para criao de Recursos Educacionais Abertos, o Compendium software para mapear e gerenciar conhecimentos e FM aplicativo para webvideoconferncia. Este espao da Comunidade aberta CoLearn (http://labspace.open.ac.uk/colearn)
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que tambm um recurso educacional aberto sobre uso de tecnologias educacionais

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colaborativas, composto de subreas criadas pelos membros que funcionam como mini-comunidades de aprendizagem com discusso de temas especficos. Cada subrea equivale a um recurso educacional aberto desenvolvido por grupos de membros do CoLearn de uma mesma instituio acadmica conforme descritos na tabela 6. REA Tecnologias e Currculo PUC-SP (Brasil) Descrio, Objetivos e <URL> O uso de tecnologias na educao suscita o embate entre dois importantes temas no panorama educativo atual: tecnologias e currculo. (...) No entanto, as bases para o uso de tecnologias na educao se apiam no campo da educao e as tecnologias podem trazer contribuies significativas educao se houver clareza da intencionalidade pedaggica, isto , se o seu uso ocorrer integrado com a concepo e o desenvolvimento de um projeto curricular, e voltado para o desenvolvimento da capacidade de pensar e aprender com tecnologias. Nesse sentido, a presente disciplina do curso de ps-graduao do Programa de Educao: Currculo pretende estudar as convergncias e articulaes entre esses dois temas e definir linhas de ao e investigao que os integrem. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?i d=3310> Este grupo composto por docentes e discentes dos cursos de graduao Tecnologias e Mdias Digitais (TMD) e do Programa de PsGraduao de Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD). O curso TMD visa formar profissionais para uso de tecnologias digitais, mdias interativas, informtica e educao distncia. O programa TIDD visa abordar as reas da Computao, Tecnologias da informao, Cognio, Aprendizagem, Design e Estticas tecnolgicas para o estudante compreender e desenvolver as mltiplas faces das tecnologias da inteligncia virtuais. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?i d=3312> O objetivo deste grupo desenvolver estudos e pesquisas sobre como as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) que podem contribuir no processo ensino-aprendizagem e qual o impacto destas tecnologias na sociedade. As pesquisas tericas e prticas em andamento esto voltadas para as reas de design de interfaces, desenvolvimento e implantao de sistemas e modelos interativos educacionais e o Informao e uso das Tecnologias de Comunicao em contextos de aprendizagem. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?i d=3308> Tecnologias utilizadas Labspace e Flashmeeting foram usados por professores e alunos de psgraduao interagirem tambm com convidados especialistas. Alguns aprendizes compartilharam seus blogs e mapas do Cohere.

Tecnologias e Design Digital PUC-SP (Brasil)

FlashMeeting foi utilizado para seminrios com os professores das disciplinas interagindo com os alunos da graduao.

Cultura Sociedade e Mdia UNICAMP (Brasil)

Recursos do Labspace como pgina de contedo, links, e incluso de arquivos foram usados para compartilhar as informaes do grupo de pesquisa

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Esta comunidade constituda por participantes da disciplina semipresencial "Ensinando em Ambientes Virtuais" com estudantes de varios cursos de ps-graduao da USP, teve como meta explorar trs diferentes ambientes virtuais de aprendizagem. A disciplina foi desenvolvida segundo os princpios das abordagens colaborativas de aprendizagem e tinha como objetivo viabilizar a formao de uma comunidade virtual entre os participantes. Dessa forma, todos puderam aprender no apenas o contedo da disciplina, mas a cultura subjacente ao uso de ambientes virtuais para a aprendizagem. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?i d=3313> Psicologa en la La propuesta de trabajo se justifica por la cibercultura continua necesidad de la sociedad de la informacin y del conocimiento en ampliar Universidad de las capacidades formativas de las personas. Los Lagos En especial para la formacin y desarrollo (Chile) docente. Las innovaciones constantes de esta sociedad exigen una serie de acciones que envuelven el uso de las tecnologas en el espacio personal y educativo. ()Por tanto el trabajo que ser desarrollado tiene por meta ampliar los espacios de discusiones y aplicaciones pedaggicas en la enseanza de nivel superior con el uso de las TIC. El trabajo estar centrado en la realidad de los docentes a partir de sus conocimientos tcitos sobe el tema y las competencias y habilidades ya desarrolladas. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.ph p?id=3311> Ciberpsicologia Esta asignatura se propone a profundizar la Universidad de comprensin amplia de la sociedad actual, foclizandose de forma crtica en algunas Barcelona visiones, narrativas, lecturas posibles (Espanha) (e.g. la Sociedad en Red, la Posmodernidad, la Cibercultura). A partir de ese entendimiento inicial, se pretende profundizar en un segn momento la comprensin de los aspectos psicosociales de las NTICs segn los estudios de la ciberpsicologa, para, en seguida, explorar subtemas relacionados con la Psicologa de las Organizaciones y del Trabalho como: trabajo colaborativo, e-learning, teletrabajo y trabajo mvil, equipos, organizaciones virtuales y gestin del conocimiento. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.ph p?id=3593> Este curso visa aprofundar esses conhecimentos, focalizando inicialmente o entendimento do contexto amplo de

Ensinando em ambientes virtuais USP (Brasil)

Diversos Recursos do Labspace incluindo frum de discusso, wiki, e portifolio foram usados para os estudantes de graduao compartilhar reflexes e pesquisas. Alm disso, participantes divulgaram seus blogs e organizaram um evento no Second Life. Compendium e diversos recursos do Labspace como frum de discusso, e portflio foram usados para os estudantes de psgraduao organizar reflexes e pesquisas do grupo de modo colaborativo

Compendium e diversos recursos do Labspace como frum de discusso, e portflio foram usados para os estudantes de psgraduao organizar reflexes e pesquisas do grupo de modo colaborativo

TIC & Enseanza Superior

Recursos do Labspace como pgina de contedo,

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Universidade de Coimbra (Portugal)

transformaes da sociedade atual. e incluso de Abordaremos as vises sobre a a psarquivos e frum modernidade, a Sociedade em Rede e a para feedback do Cibercultura. A partir desse pano de fundo curso foram usados inicial, iremos aprofundar a compreenso dos para compartilhar aspectos psicossociais das NTICs enfocando as informaes do alguns estudos do campo da Ciberpsicologa, curso inclusive o ou Psicologia da Internet. Por fim, slideshare para as estudaremos as implicaes e aplicaes apresentaes desses saberes ao campo da Psicologia das Organizaes e do Trabalho, abordando temas tais como: trabalho colaborativo, elearning, teletrabalho, trabalho mvel, equipes e organizaes virtuais e gesto do conhecimento. <http://labspace.open.ac.uk/course/view.ph p?id=3316> Tabela 6: REAs construdos pela Comunidade Abertas do CoLearn

Analisando os ambientes virtuais abertos criados por grupos do CoLearn Este estudo preliminar analisa algumas caractersticas dos ambientes virtuais de aprendizagem abertos criados para divulgar os recursos educacionais desenvolvidos por alguns grupos da comunidade CoLearn. Com base nas teorias de educao online aberta e estilos de aprendizagem aberta, caractersticas em comum observadas nestes ambientes virtuais abertos (tabela 6) do CoLearn indicaram alguns fatores que propiciaram o processo de ensino e aprendizagem da educao aberta online: A integrao dos objetivos pedaggicos com o uso das tecnologias do espao virtual e com atividades prticas abertas possibilitou que o contedo necessrio a ser aprendido fosse trabalhado junto com o desenvolvimento de habilidades tcnicas. Com a abertura para troca de questes e informaes, os aprendizes puderam apropriar das novas tecnologias e dos conhecimentos prticos e tericos. O desenvolvimento de um guia didtico aberto de planejamento permitiu que os aprendizes do grupo e novos membros estivessem ciente daquilo que seria realizado no ou com o espao virtual, quais os passos, etapas e seqncias a serem desenvolvidas. O planejamento e atualizao de suas fases durante o processo auxiliou o direcionamento das aes a serem realizadas de acordo com a rotina e estilo de cada usurio. A garantia da liberdade para a criao e publicao aberta da produo pessoal e colaborativa foi outro elemento de grande importncia. A individualizao,
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considerando as competncias e as habilidades pessoais, foi um meio motivador para gerao do conhecimento tanto individual como coletivo. A orientao aberta das fontes e dos aplicativos a serem utilizados, necessria por causa da diversidade de opes existentes possibilitou espaos de grupos de participao e troca de informaes ou opinies, nos quais foi possvel acompanhar o desenvolvimento do trabalho realizado. A troca aberta das dvidas, dificuldades e problemas tcnicos propiciou o apoio colaborativo compartilhado por usurios. Este apoio coletivo aberto propiciou tambm a organizao da informao e do material multimdia encontrado no espao virtual. O registro aberto do processo facilitou a organizao mental e a construo colaborativa do prprio ambiente virtual. A abertura de atividades pedaggicas que foram ampliadas com as aes e interesses dos aprendizes considerando tempo necessrio e nveis de dificuldades estabelecidos propiciaram participao freqente no espao virtual. A mediao pedaggica mltipla aberta exercida por membros da comunidade docentes, especialistas e aprendizes - em diversas interfaces tecnolgicas facilitou a superao das dificuldades tcnicas e soluo dos problemas enfrentados. Alm destes fatores facilitadores do processo de ensino e aprendizagem da educao aberta online, foram identificados tambm desafios e solues descritos pelas comunidades abertas do CoLearn: Comunidade Tecnologias e Currculo: alunos que no estavam familiarizados com ambientes virtuais de aprendizagem abertos apresentaram dificuldades com mltiplas possibilidades de uso, diversidades de recursos e formas de navegao variadas oferecidas pelo ambiente virtual aberto do projeto OpenLearn. Outros fatores, tais como: predomnio do idioma ingls nas telas do LabSpace e de aplicativos como FlashMeeting, lentido da conexo web e problemas com acesso provocaram pequena participao entre os aprendizes. No entanto, tais dificuldades foram aos poucos superadas com a orientao dos colegas mais experientes, e ento, a interao entre os alunos foi crescendo cada vez mais. (ASSIS & ALMEIDA, 2008). Comunidade Ensinando em ambientes virtuais: embora o ambiente virtual ofereceu atividades colaborativas em grupos, alguns alunos preferiram realizar o trabalho sozinhos para incluir os resultados em seus estudos individuais de tese e mestrado. No entanto, discusses no frum foram abertas para que os alunos pudessem realizar o planejamento de execuo das tarefas. Nessa etapa, 114 mensagens foram publicadas no frum do Labspace. Tambm foram criados
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espaos de interao fora do LabSapce para alguns grupos que estavam mais familiarizados com outros ambientes virtuais. (KENSKI et al, 2009) Comunidade Ciberpsicologia: Apesar dos alunos estarem familiarizados com computadores e web, muitos no estavam familiarizados com ambientes virtuais de aprendizagem e software de mapeamento. Para enfrentar esta dificuldade foram propostas aulas de introduo com vrias atividades prticas para explicao das funcionalidades do LabSpace. Os estudantes tiveram a oportunidade de explorar o ambiente, de criar seus profiles e mensagens de boas vindas, de incluir mensagens no frum e de fazer donwload de materiais do curso e de suporte tcnico. Alm da introduo das tecnologias, foram tambm oferecidas sesses para compreender a metodologia de trabalho, tipos de mapas, tcnicas de mapeamento e uso do Compendium. (TRACTENBERG et al., 2009). Com base nestas caractersticas dos ambientes virtuais abertos foi possvel identificar estilos de aprendizagem para a educao aberta online. Os resultados preliminares deste estudo possibilitam destacar que os estilos de aprendizagem esto voltados a colaborao e autonomia crescente de produo de informao e conhecimento, estruturao de formas de comunicao abertas em rede e principalmente usos de interfaces gratuitas e convergentes advindas da web 2.0. Paralelamente a esta anlise, a abordagem pedaggica que estamos utilizando para aprofundar as reflexes a abordagem pedaggica da aprendizagem situada que facilita reflexes da aprendizagem em espaos no formais com o uso de tecnologias. A abordagem da aprendizagem situada segundo Lave e Wenger (1991) uma estratgia de ensino associada contextualizao dos contedos de aprendizagem, que favorece a transferncia dos conhecimentos adquiridos em situao de aula para o domnio da prtica. Situar a aprendizagem significa criar condies para que os estudantes experimentem a complexidade e a ambigidade da aprendizagem em situaes autnticas, criando assim o seu conhecimento atravs dos materiais da experincia, tais como as relaes com os outros, as atividades, o ambiente e a organizao social dos participantes. As quatro grandes premissas da aprendizagem situada: 1) a aprendizagem enraza e fundamenta-se nas situaes do quotidiano; 2) o conhecimento adquire-se em situao e transferido para situaes semelhantes; 3) a aprendizagem resulta de um processo social que acompanha o pensamento, a percepo, a resoluo de problemas e a interao, aliadas ao conhecimento declarativo e prtico e 4) a aprendizagem no existe separada da ao e resulta de um ambiente social complexo de atores, aes e
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situaes. Estas quatro premissas, que distinguem a aprendizagem situada das outras

formas de aquisio de conhecimentos baseadas na experincia, enriquecem a aprendizagem aberta. Os indicadores desta pesquisa realizada propiciaram a reflexo dos recursos tecnolgicos de ambientes virtuais na forma de ensino e aprendizagem situada aberta. A partir das possibilidades apresentadas da comunidade CoLearn e os referenciais aqui apresentados, podemos dizer que os ambientes virtuais de aprendizagem se expandem em construes abertas e transdisciplinares. Os formatos disponibilizados pela comunidade CoLearn so algumas perspectivas de desenho didtico para ambientes virtuais de aprendizagem aberta, bases para uma nova tendncia de ambientes. Consideraes finais Este estudo destacou aos leitores reflexes para as novas bases sobre um ambiente virtual de aprendizagem sob a perspectiva da educao aberta e colaborativa convergida com possibilidades de interao e comunicao inovadoras. O objetivo foi apresentar novas perspectivas de referenciais para inovar na construo de ambientes virtuais de aprendizagem abertos. As pesquisas em desenvolvimento em um futuro prximo traro novas informaes que complementam as reflexes aqui propostas. Agradecimentos Aos pesquisadores do CoLearn que participaram de nossa pesquisa e esto

contribuindo voluntariamente com ampliao e divulgao de recursos educacionais abertos. Ao Saburo Okada e Edmea Santos co-editores da srie Colearn oferecida pela Editora KCM, que contriburam com comentrios deste artigo. equipe OpenLearn, que tem oferecido suporte no decorrer de nossos estudos no ambiente LabSpace.

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Referncias ASSIS, Maria Paulina & ALMEIDA, Maria Elizabeth. Web 2.0 e tecnologias digitais como suporte pesquisa em currculo. Encontro sobre Web 2.0. Universidade de Braga. Portugal. www.iep.uminho.pt/encontro.web2/Resumos/S014.pdf. Acessado em Maro 2009. BARROS, Daniela. Melar. Vieira. Tecnologias de la Inteligncia: gestin de la competncia pedaggica virtual. Madrid: Popular, 2007. ______. Estilos del uso del espacio virtual. Pesquisa de Ps Doutorado UNICAMP/ UNED, 2008. Financiada pela Capes e Fapesp. CEDERGREN, Magnus Open content and value creation. First Monday, 8,(8,), 2003. http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/. Acessado em Janeiro 2008. COLEARN. Comunidade Aberta de Pesquisa em Aprendizagem Colaborativa e Tecnologias Educacionais. http://colearn.open.ac.uk, 2007. DOWNES, Stephen. Models for Sustainable Open Educational Resources, 2006. http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33401. Acessado em Janeiro 2008. LAVE, Jean; WENGER, Etienne. Situade learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, 1991. KAYE, Tony & RUMBLE, Greville. Open Universities a comparative approach. Prospects Journal, Springer. Vol. 21, Nr. 2, June, 1991 KENSKI, Vani; GOZZI, Marcelo; JORDO, Teresa & SILVA, Rodrigo. Ensinar e aprender em ambientes virtuais Relato de experincia. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.2, p.223-249, jun. 2009 http://www.fae.unicamp.br/etd /viewarticle.php?id=434. Acessado em Julho 2009. OKADA, Alexandra. Knowledge Media Technologies for Open Learning in Online Communities. The International Journal of Technology, knowledge & Society Vol.3. www.technology-journal.com Common Ground. 2007a,. ______.Using knowledge maps applied to open learning to foster thinking skills. In: The 12th Cambridge International Conference on Open and Distance Learning. What do we know about using new technologies for learning and teaching? A ten year perspective. University of Cambridge, UK, 2007b. OKADA, Alexandra. BARROS, Daniela Melar Vieira & SANTOS, Lila. Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do OpenLearn para videoconferencia e mapeamento do conhecimento. In: Congreso Mundial de Aprendizaje, Caceres2008. Universidad de Extremadura, Spain, 2008. OKADA Alexandra & MOREIRA Paulo. Enhancing Informal Learning through Videoconferencing and Knowledge Maps. Eden Conference - New Learning Cultures. Lisboa, 2008. OKADA, Alexandra & OKADA Saburo. Novos Paradigmas na Educaco Online com a Aprendizagem Aberta. In: V Conferncia Internacional de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao. Challenges 2007. Braga, Portugal, 2007. OKADA, Alexandra, OKADA Saburo. & SANTOS, Edma. CoLearn: ciberconferncia e cibermapeamento para aprendizagem colaborativa aberta em cibercomunidades. In: II Simpsio Nacional da ABCiber - Associao Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura, ABCIBER2008. PUC-SP, Brazil, 2008. OKADA, Alexandra, TOMADAKI, Eleftheria. BUCKINGHAM SHUM, Simon. & SCOTT, Peter. Fostering Open Sensemaking Communities by Combining Knowledge Maps and
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Videoconferencing. The European Journal for the Informatics Professional UPGRADE, 9 (3). 2008, pp. 27-36. O'MAHONY, Siobhn. & FERRARO, Fabrizio. Managing the boundary of an 'Open' project, 2003. http://opensource.mit.edu/papers/omahonyferraro.pdf Acessado em Janeiro 2009. OREILLY, Tim. What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software, 2007 http://mpra.ub.uni-muenchen.de/4580/1/ MPRA_paper_4580.pdf Acessado em Janeiro 2009. TRACTENBERG, Leonel; STRUCHINER, Miriam & OKADA, Alexandra. A case of web-based collaborative inquiry learning using OpenLearn technologies. m-ICTE2009 V International Conference on Multimedia, Information and Communication Technologies in Education. Lisbon 22-24 April 2009. TZOURIS, Menelaos. Software freedom, open software and the participant's motivation - a multidisciplinary study. http://opensource.mit.edu/papers/tzouris.pdf. Acessado em Janeiro 2008. WILLINSKY, John. The access principle: the case for open access to research and scholarship. Cambridge: MIT Press, 2006.

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EDUCAR NA CIBERCULTURA: DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA EM CURSOS ONLINE*

Marco Silva**
Finalmente, o dispositivo interativo, ao suspender a lgica audiovisual [dos media de massa], deixa tambm emergir progressivamente o fim da noo de receptor passivo. As novas navegaes interativas sero, assim, uma nova libertao face lgica unvoca do sistema mass-meditico predominante neste sculo XX. Doravante viveremos a superao desse constrangimento. Francisco R. Cdima (1996)

Resumo As disposies comunicacionais do computador online esto em sintonia com exigncias de qualidade pedaggica em educao online, como dialgica, compartilhamento, colaborao, participao criativa e simulao na construo do conhecimento. Entretanto, a gesto e a mediao equivocadas destes recursos podem comprometer o ofcio do professor e a tarefa dos alunos. O nmero de salas de aula na internet cresce exponencialmente com a expanso da modalidade online. Todavia a formao de professores para docncia online carece do investimento atento ao contexto sociotcnico e comunicacional da cibercultura, sob pena da subutilizao das potencialidades operativas e colaborativas das interfaces do computador e da web e do prejuzo educao autntica baseada metodologias dialgicas. O texto situa quatro desafios formao de professores para a docncia online: a) transio da mdia clssica para a mdia online; b) hipertexto prprio da tecnologia digital; 3) interatividade enquanto mudana fundamental do esquema clssico da comunicao; e 4) explorao das interfaces da internet. Em destaque, discute alternativas comunicacionais ao modelo unidirecional historicamente consolidado nos meios de massa e na sala de aula presencial, baseado na lgica da distribuio de informaes ou na chamada pedagogia da transmisso. Palavras-chave: educao online; formao de professores; cibercultura; interatividade Abstract The communicational uses of online computers are in tune with demands for pedagogical quality in online education, such as dialogic, sharing, Este texto a verso modificada de um paper apresentando no X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia na Universidade do Minho, em Portugal, 2009. ** Socilogo e doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S (RJ). Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Membro da diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura (ABCIBER). Autor dos livros Sala de aula interativa (Rio de Janeiro, 2000) e Educacin interactiva: enseanza y aprendizaje presencial y on-line (Madrid, 2005). Coordenador dos livros Educao online (So Paulo, 2003) e Avaliao da aprendizagem em educao online (So Paulo, 2006). Autor de diversos textos sobre educao, ps-modernidade, interatividade e tecnologias digitais. Pesquisa sobre sala de aula interativa presencial e online, docncia online, aprendizagem na cibercultura e avaliao da aprendizagem em cursos online. E-mail: mparangole@gmail.com. Site: www.saladeaulainterativa.pro.br .
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collaboration, creative participation and simulation in the construction of knowledge. Nevertheless, incorrect management or mediation of these resources can jeopardize teachers work and students efforts. The number of Internet classrooms is growing exponentially as online teaching expands. However, if the operational and collaborative potential of computer interfaces and the web is not to be underused, nor genuine education based on dialogical methodologies to be adversely affected, there must be a greater investment in teacher training for online education that takes into account the social, technical and communicational context of cyberculture. The author identifies four challenges involved in teacher training for online education: a) the transition from classical media to online media; b) hypertext, which is particular to digital technology; c) interactivity as a fundamental change from the classical form of communication; and 4) exploration of Internet interfaces. Particular emphasis is given to a discussion of communicational alternatives to the unidirectional model that is historically well-established in the mass media and classroom and based on the logic of the distribution of information or the so-called transmissive pedagogy. Keywords: Online education; teacher training; cyberculture; interactivity.

Introduo O uso da internet na formao escolar e universitria exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo XXI, do novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao. A educao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto sociotcnico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada em redes online como nova infraestrutura bsica, como novo modo de produo. O computador, a internet e seus congneres definem a nova ambincia informacional e comunicacional e do o tom da nova lgica comunicacional que toma o lugar da distribuio em massa prpria da fbrica, da mdia clssica e dos sistemas de ensino presencial outrora smbolos societrios. Cada vez se produz mais informao e comunicao online socialmente web compartilhadas, sobretudo com a tendncia do que j se convencionou chamar de

2.0 (JONES, 2009), ou segunda fase da internet, favorvel comunicao interativa, via ambientes de redes sociais. cada vez maior o nmero de pessoas que dependem da comunicao online para trabalhar e viver. A economia se assenta na informao online. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de comunicao online e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo suas potencialidades em sintonia com a adeso social. A comunicao online penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como
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infraestrutura bsica. Nesse contexto, a educao online ganha adeso, porque tem a as

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perspectivas da interatividade, da flexibilidade e da temporalidade prprias das interfaces de comunicao e colaborao da internet. Se a escola e a universidade ainda no exploram devidamente a internet na formao das novas geraes, esto na contramo da histria, alheias ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social e excluso cibercultural. Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializar a aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendiz no esprito do nosso tempo sociotcninco. Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivncia histrica e cotidiana marcada pelas tecnologias informticas, mediando a comunicao e a informao via internet. Essa mediao ocorre a partir de uma ambincia comunicacional no mais definida pela centralidade da emisso, como na mdia tradicional (rdio, imprensa, televiso) baseados na lgica da distribuio que supe concentrao de meios, uniformizao dos fluxos, instituio de legitimidades. Na cibercultura, a lgica comunicacional supe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, processo sncrono e assncrono, multissensorialidade e multidirecionalidade (LEMOS, 2002; LVY, 1999). A formao dos professores para docncia presencial ou online precisar, ento, contemplar a cibercultura. A contribuio da educao para a incluso do aprendiz na cibercultura exige um aprendizado prvio do professor. Uma vez que no basta convidar a um site para se promover incluso na cibercultura, ele precisar se dar conta de pelo menos quatro exigncias da cibercultura oportunamente favorveis educao cidad. Este texto aborda quatro desafios para a formao de professores para docncia online. 1. O professor precisar se dar conta de que transitamos da mdia clssica para a mdia online A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX, com o jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a televiso. Ela se contenta com fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitorreceptor-espectador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva que interpreta mais ou menos livremente. A mdia online faz melhor a difuso da mensagem e vai alm: a mensagem pode ser manipulada, modificada vontade, graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]. Imagem, som e texto no tm materialidade fixa. Podem ser manipulados, dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar com o mouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (LVY, 1998, p. 51). (Tabela 1).

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Mdia de massa Ao permitir a reproduo e a difuso em massa dos textos e imagens, a prensa inaugura a era da mdia. A mdia tem seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX, graas fotografia, gravao sonora [...], ao cinema, ao rdio e televiso [tecnologias de registro e difuso].

Mdia digital O digital o absoluto da montagem, incidindo esta sobre os mais nfimos fragmentos da mensagem, uma disponibilidade indefinida e incessantemente reaberta combinao, mixagem, ao reordenamento dos signos.

A informtica uma tcnica molecular, pois no se contenta em reproduzir e difundir as mensagens (o que, alis, faz melhor do que a mdia clssica), ela permite sobretudo engendr-las, modific-las vontade, A mdia fixa e reproduz as mensagens a fim de assegurar-lhes conferir-lhes capacidade de reao de grande sutileza, graas a um controle total de sua maior alcance e melhor difuso no microestrutura tempo e no espao. O digital autoriza a fabricao de A mdia constitui uma tecnologia mensagens, sua modificao, bit por bit. Ex.: molar, que s age sobre as permite o aumento de um objeto 128%, mensagens a partir de fora, por conservando sua forma; permite que se alto e em massa. conserve o timbre da voz ou de tal instrumento, mas, ao mesmo tempo, que se Na comunicao escrita toque outra melodia. tradicional, todos os recursos de O hipertexto digital autoriza, materializa as montagem so empregados no operaes [da leitura clssica], e amplia momento da criao. Uma vez impresso, o texto material conserva consideravelmente seu alcance [...], ele prope um reservatrio, uma matriz certa estabilidade... aguardando dinmica, a partir da qual um navegador, desmontagens e remontagens do leitor ou usurio pode engendrar um texto sentido, s quais se entregar o especfico. leitor Tabela 1. Mdia analgica e mdia digital Na mdia digital, o interagente-operador-participante experimenta uma grande evoluo. Em vez de receber a informao, tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que, no suporte digital, a pluralidade significante dada como dispositivo material: o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (MACHADO, 1993, p. 180). Essa mdia vem potencializar o trabalho do professor e dos estudantes. 2. O professor precisar se dar conta do hipertexto, prprio da tecnologia digital A arquitetura no linear de uma das memrias do computador que os viabiliza textos

tridimensionais,

dotados

estrutura

dinmica

torna

manipulveis

interativamente. A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitor de vdeo atravs de janelas (windows) paralelas, que podem ser abertas
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sempre que necessrio, e tambm atravs de elos (links) que ligam determinadas

palavras-chave de um texto a outros disponveis na memria (MACHADO, 1993, p. 286 e 288). Na tela do computador, o hipertexto supe uma escritura no sequencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. No ambiente online, os sites hipertextuais supem: a) intertextualidade: conexes com outros sites ou documentos; b) intratextualidade: conexes com o mesmo documento; c) multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vistas; d) navegabilidade: ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; e) mixagem: integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; f) multimdia: integrao de vrios suportes miditicos (SANTOS, 2003, p. 225). A lgica do hipertexto no a lgica da rvore. A lgica do hipertexto a da multiplicidade de conexes multidirecionadas em rede. A lgica da rvore hierrquica e linear, parte de uma fonte que dissemina sem opo de bidirecionalidade (Figuras 1 e 2).

Figura 1. Metfora da rvore

Figura 2. Metfora do hipertexto

No se trata de substituir uma lgica pela outra, mas de buscar alternativas comunicacionais e estticas a uma centralidade historicamente consolidada como paradigma unidirecional dos meios de massa e dos sistemas de ensino. O impresso, o rdio, a tv e a pedagogia da transmisso separam emisso e recepo, e a emisso tem o controle sobre o contedo da mensagem. O espectador da mdia e da aula unidirecionais tem somente a lgica arborescente, que supe uma estrutura de organizao dos dados que vai do geral ao particular, de modo que a informao vai se ramificando em detalhes como os galhos de uma rvore. Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significncia e de subjetivao, autmatos centrais com memrias organizadas. [...] Acontece que um elemento s recebe suas informaes de uma unidade superior e uma atribuio subjetiva de ligaes preestabelecidas. [...] Contra

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os sistemas centrados (e mesmo policentrados), de comunicao hierrquica e ligaes preestabelecidas, o rizoma um sistema acentrado, no hierrquico e no significante, sem General, sem memria organizadora ou autmato central, unicamente definido por uma circulao de estados (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 25). O hipertexto se apresenta como novo paradigma tecnolgico, que liberta o usurio da lgica unvoca, da lgica da distribuio arborescente, prprias da mdia de massa e dos sistemas de ensino predominantes no sculo XX. Ele permite a reinveno da prpria natureza e materialidade das velhas tecnologias informacionais em novas tecnologias informatizadas conversacionais. Ele permite democratizar a relao do indivduo com a informao, permitindo que este ultrapasse a condio de consumidor, de espectador passivo, para a condio de sujeito operativo, participativo e criativo. Pode-se dizer, ento, que o hipertexto o grande divisor de guas entre a comunicao massiva e a comunicao interativa. Pode-se dizer, enfim, que o hipertexto essencialmente um sistema interativo e que, materializado no chip, faz deste o cone por excelncia da complexidade em nosso tempo (MACHADO, 1997, p. 183 e 254).

Figura 3. O leitor hipertextual Assim o hipertexto, uma inter-relao de vrios textos ou narrativas. a possibilidade de dialogar com a polifonia em rede. Na cibercultura podemos potencializar o dilogo polifnico por conta da natureza do suporte digital. Num material impresso podemos ter hipertexto. Contudo, temos limitaes por causa do suporte material do impresso. Em educao online podemos criar contedos digitais com mltiplas linguagens e mdias, em sintonia com a disposio hipertextual do computador e do novo leitor capaz de superar a

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linearidade do texto no suporte papel (Figura 3). (SILVA, 2005 e 2006). Santaella (2004) refere-se a ele como leitor imersivo, exatamente por sua habilidade no adentramento, operatividade e interatividade no texto digital. Martn-Barbero (1998, p. 23) formula com preciso os desafios especficos do hipertexto para o professor: O professor ter de se dar conta do hipertexto: Uma escritura no sequencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. O professor ter de saber que em lugar de substituir, o hipertexto vem potenciar sua figura e seu ofcio: De mero transmissor de saberes [o professor] dever converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de aferrar-se ao passado, valoriza e possibilita o dilogo entre culturas e geraes.. O professor ter de saber que no se trata de hipostasiar o novo paradigma, mas tom-lo em recurso com o tradicional, ou seja, ter de saber que, de fato, h uma mudana nos protocolos e processos de leitura, mas que o livro de papel em seu paradigma linear, sequencial, no pode ser invalidado. Em suma, a distino oportuna, a separao no. No significa e no pode significar a substituio de um modo de ler por outro, mas de uma complexa articulao de um e outro, da leitura de textos com a de hipertextos, da dupla insero de uns em outros, com tudo o que ela significa de continuidades e rupturas, de reconfigurao da leitura como conjunto de diversos modos de navegar textos. Na dinmica do hipertexto, o professor oferece mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.), sabendo que estas potencializam, consideravelmente, aes que resultam em conhecimento. Ele dispe, entrelaados, os fios da teia, como mltiplas conexes e expresses com que os alunos possam contar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados. E estimula cada aluno a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautor do processo de comunicao e de aprendizagem. 3. O professor precisar se dar conta da interatividade enquanto mudana fundamental do esquema clssico da comunicao Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na

cibercultura. Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar. Representa um grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Na cibercultura, ocorre a transio da lgica da distribuio (modalidade unidirecional) para a lgica da comunicao (modalidade interativa) (Tabela 2). Isso

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significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor-mensagem-receptor: a) o emissor no emite mais, no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada; oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; b) a mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta; c) o receptor no est mais em posio de recepo clssica; convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em vez de prender-se transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao. Comunicao Modalidade unidirecional Modalidade interativa Mensagem: modificvel, em mutao, na medida em que responde s solicitaes daquele que a manipula. Emissor: designer de web, constri uma rede (no uma rota) e define um conjunto de territrios a explorar; ele no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territrios abertos a navegaes e dispostos a interferncias, a modificaes. Receptor: usurio, manipula a mensagem como colaborador, coautor, cocriador, conceptor.

Mensagem: fechada, imutvel, linear, sequencial. Emissor: contador de histrias, narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e/ou por imposio) para o seu universo mental, seu imaginrio, sua rcita.

Receptor: assimilador passivo, ainda que inquieto.

Tabela 2. Modalidades de comunicao Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposies da mdia online. So trs e se manifestam imbricados: a) participaointerveno: participar no apenas responder sim ou no ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem; b) bidirecionalidade-hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, cocriao, os dois polos codificam e decodificam; c) permutabilidade-potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes (SILVA, 2006). (Figura 4).

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Figura 4. Daprs Escher. Fundamentos da interatividade imbricados Esses fundamentos revelam o sentido no banalizado da interatividade e inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre. Eles podem modificar o modelo da transmisso, abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensriocorporal e semntica e no apenas mecnica. Capaz de superar a centralidade da modalidade tradicional de aprendizagem, em favor da aposta na modalidade interativa, da dinmica comunicacional da cibercultura e da educao autntica (Tabela 3).

Aprendizagem Modalidade tradicional (metfora da rvore) Racional: organiza, sintetiza, hierarquiza, causaliza, explica. Lgico-matemtica: dedutiva, sequencial, demonstrvel, quantificvel. Reducionista-disjuntiva: na base do ou... ou, separa corpo e mente, razo e objeto, intelectual e espiritual, emisso e recepo, Modalidade interativa (metfora do hipertexto) Intuitiva: conta com o inesperado, o acaso, junes no lineares, o ilgico. Multissensorial: dinamiza interaes de mltiplas habilidades sensrias. Conexional: na base do e... e, justape por algum tipo de analogia, perfazendo roteiros originais (no previstos),

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lgico e intuitivo. Centrada: parmetro, coerncia delimitao, transcendncia.

colagens, permanente abertura para novas significaes, para redes de relaes.

Acentrada: coexistem mltiplos centros. Procedimento: transmisso, exposio oral, leitura linear, livresca, memorizao, repetio. Procedimento: navegao, experimentao, simulao, participao, bidirecionalidade, coautoria. Tabela 3. Modalidades de aprendizagem H certamente a banalizao do termo interatividade. Cito a propaganda do tnis apresentado como interactive. H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, vesturio, eletrodomsticos, sistema bancrio online, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv, etc.), cujo funcionamento permite ao usurioconsumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. Pode-se dizer que h uma indstria da interatividade em franco progresso, acenando para um futuro interativo, quando caminhamos na direo da geladeira e do micro-ondas interativos. Isso pode significar mais banalizao do termo interatividade tomado como excelente argumento de venda, como promessa de dilogo enriquecedor que faz engolir a plula. (SFEZ, 1994, p. 267). A despeito dessa banalizao corrente, pode-se verificar a emergncia histrica da interatividade como nova ambincia comunicacional, causa e efeito do contexto sociotcnico da cibercultura. A transmisso, emisso separada da recepo, perde sua centralidade no novo ambiente sociotnico: Tecnolgico. Tecnologias informticas conversacionais, em que a tela do computador no espao de irradiao, mas de adentramento e manipulao, com janelas mveis e abertas a mltiplas conexes. O computador online e congneres substituem as hermticas linguagens alfanumricas pelos cones, janelas, interfaces tridimensionais que permitem interferncias, modificaes, compartilhamento e colaborao na tela. Social. H um novo espectador, menos passivo diante da mensagem mais aberta sua interveno, que aprendeu com o controle remoto da tv, com o joystick do videogame e agora aprende como o mouse, com a tela ttil (SILVA, 2006). Diante no novo contexto sociotcnico, a docncia interativa requer a morte do professor narcisicamente investido de poder. Expor sua opo crtica interveno, modificao,

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requer humildade para aprender com a dinmica comunicacional das interfaces online e dialogar com o novo espectador. Esse desafio supe a formao continuada e especfica. 4. O professor precisar se dar conta de que pode potencializar a comunicao e a aprendizagem utilizando interfaces da internet Inicialmente, o professor precisar saber diferenciar ferramenta e interface. Ferramenta o utenslio do trabalhador e do artista empregado nas artes e ofcios. A ferramenta realiza a extenso do msculo e da habilidade humanos na fabricao, na arte. Interface um termo que, na informtica e na cibercultura, ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A ferramenta opera com o objeto material e a interface um objeto virtual. A ferramenta est para a sociedade industrial como instrumento de fabricao, de manufatura. A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria ferramenta, termo inadequado para exprimir o sentido de ambiente, de espao no ciberespao ou universo paralelo de zeros e uns (JOHNSON, 2001, p. 19). A internet comporta diversas interfaces. Cada interface rene um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos internautas trocas, intervenes, agregaes, associaes e significaes como autoria e coautoria. Pode integrar vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo) na tela do computador. A partir de cones e botes, acionados por cliques do mouse ou de combinao de teclas, janelas de comunicao se abrem, possibilitando interatividade usurio-tecnologia, tecnologiatecnologia e usurio-usurio. Seja na dimenso do um-um, do um-todos, seja no universo do todos-todos.

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Figura 4. Sala de aula interativa (comunicao todos-todos)

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Algumas das interfaces online mais conhecidas, como chat, frum, wiki, lista, blog, site e LMS ou AVA, contemplam a sala de aula baseada na comunicao todos-todos (Figura 4). Enquanto ambientes ou espaos de encontro, propiciam a criao de comunidades virtuais de aprendizagem. O professor pode lanar mo dessas interfaces para a co-criao da comunicao e da aprendizagem em sua sala de aula presencial e online. Elas favorecem integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas, elaborao, colaborao, explorao, experimentao, simulao e descoberta. Como o professor pode lanar mo de uma interface online para potencializar a docncia e a aprendizagem? Como o professor pode se apropriar de uma ou mais interfaces para ministrar aprendizagem semipresencial ou totalmente online? Em educao online, tem-se adotado mais o chat, o frum, a lista de discusso e o blog. Estas e outras podem estar reunidas no LSM ou no AVA ou ainda na Plataforma de EAD, que so ambientes virtuais que renem diversas interfaces de comunicao, de contedos e de administrao para acomodar cursos online. Podemos chamar tais ambientes de salas de aula online. Em docncia e aprendizagem, elas podem potencializar o trabalho do professor e dos alunos assim: O Chat um espao online de bate-papo sncrono (com hora marcada) com envio e recepo simultneos de mensagens textuais e imagticas. Professor e aprendizes podem propor o tema e debat-lo. Podem convidar outros participantes do curso e colaboradores externos, agendando dia e hora. Os temas podem ser vinculados s unidades ou atividades do curso, porm muitas vezes tomam rumos prprios numa polifonia favorvel ao estreitamento dos laos de interesses e desbloqueio da participao. O chat potencializa a socializao online quando promove sentimento de pertencimento, vnculos afetivos e interatividade. Mediado ou no, permite discusses temticas e elaboraes colaborativas que estreitam laos e impulsionam a aprendizagem. O texto das participaes quase sempre telegrfico, ligeiro, no linear e prximo da linguagem oral, efervescente e polifnico. Pode ser tomado como documento produzido pelo grupo e enviado para o cursista que no pde estar presente. No necessariamente como mediador do chat, o professor cuida da copresena potencializada em mais comunicacional. No lugar da obrigao burocrtica em torno das atividades de aprendizagem, valoriza o interesse na troca e na cocriao da aprendizagem e da comunicao. No apenas o estar-junto online na base da emisso de performticos fragmentos telegrficos, mas o cuidado com a expresso profunda de cada participante. No apenas o esforo mtuo de participao para ocupar a cena do chat, mas a motivao pessoal e coletiva pela confrontao livre e plural. No apenas a Torre de Babel feita de cacos semiticos caticos, mas a teia hipertextual das participaes e da inteligncia coletiva. Mesmo que cada participante seja para o outro

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apenas uma presena virtual no fluxo das participaes textuais-imagticas, h sempre a possibilidade da aprendizagem dialogada, efetivamente construda. O Frum um espao online de discusso em grupo. Tal como no chat, os internautas conversam entre si. A diferena que o chat sncrono (as pessoas se encontram com hora marcada) e o frum assncrono (as participaes em texto e em imagens ficam disponibilizadas nesse espao, esperando que algum do grupo se d conta e se posicione a respeito). No frum, o professor abre provocaes em texto ou em outras fontes de visibilidade e, juntamente com os estudantes, desdobra elos dinmicos de discusses sobre temas de aprendizagem. Em interatividade assncrona, os participantes podem trocar opinies e debater temas propostos como provocaes participao. Para participar com sua opinio, o cursista clica sobre um dos temas e posta seu comentrio, expressando sua posio em elos de discusses em torno da provocao. O aprendiz tambm pode iniciar um debate, propondo um novo tema, fazendo da sua participao uma provocao que abre novos elos de discusses. Ele emite opinio, argumenta, contraargumenta e tira dvidas. Todas as participaes ficam disponibilizadas em links na tela do frum. O aprendiz pode atuar sobre qualquer uma, sem obedecer necessariamente a uma sequncia de mensagens postadas de acordo com as unidades temticas do curso. A qualquer hora ele se posiciona sobre qualquer participao, postando a sua mensagem, cujo ttulo fica em destaque na tela, convidando a mais participaes. A Lista de Discusso um espao online que rene uma comunidade virtual por email. Cada integrante da comunidade envia email para todos de modo que todos podem interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre trnsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja em paralelo. Cava parcerias, faz crticas, provoca bidirecionalidade e cocriao. O professor pode lanar mo dessa interface para estender discusses iniciadas em aula presencial ou na prpria lista. Em lugar de subutiliz-la apenas divulgando ou trocando informaes, pode construir conhecimento na dialgica e na colaborao. O Blog um dirio online, no qual seu responsvel publica histrias, notcias, ideias e imagens. Se quiser, ele pode liberar a participao de colaboradores que tero acesso para tambm publicar no seu blog. Como dirio aberto, pode ter autoria coletiva, permitindo a todos publicar ou postar seus textos e imagens, como dialgica, como registro da memria de um curso. Como dirio virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar contedos de aprendizagem e postar sua produo pontual. O responsvel cuida da publicao do contedo dirio e da interao com os comentrios postados pelos leitoresinteratores. O blog abriu caminho para congneres como o fotolog, que permite publicar imagens ou fotos que os visitantes podem comentar. O responsvel pelo blog libera o seu espao para mensagens e para incluso de novas imagens.

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Um Site ou Stio da internet um espao, ambiente ou lugar na web, que oferece informaes sobre determinada pessoa, empresa, instituio ou evento. acessado atravs de um endereo que indica exatamente onde se encontra no ciberespao, por exemplo, www.saladeaulainterativa.pro.br. O professor pode ter o seu site e nele incluir diversas interfaces que permitam seu encontro com os aprendizes. Ele pode disponibilizar textos, imagens, animaes grficas, sons e at vdeos que iro compor propostas de aprendizagem, fazendo do seu site uma extenso da sua sala de aula presencial. O professor que se dispuser a construir ou encomendar um site, deve cuidar para que supere, de fato, o paradigma da tela da tv. O usurio online pode querer mais do que assistir e copiar. A maior parte dos sites ainda tem inveja da tv, deixando assim de se constituir como interface. O site como interface deve reunir pelo menos chat e frum. LMS (Learning Management System) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) um ambiente de gesto e construo integradas de informao, comunicao e aprendizagem online. Tal como o site, , na verdade, uma hiperinterface, podendo reunir diversas interfaces sncronas e assncronas integradas. a sala de aula online no restrita temporalidade do espao fsico. Nela, o professor ou responsvel pode disponibilizar contedos e proposies de aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da turma. Os aprendizes tm a oportunidade de estudar, de se encontrar a qualquer hora, interagindo com os contedos propostos, com monitores e com o professor. Cada aprendiz toma decises, analisa, interpreta, observa, testa hipteses, elabora e colabora. O professor ou responsvel disponibiliza o acesso a um mundo de informaes, fornece contedo didtico multimdia para estudo, objetos de aprendizagem, materiais complementares. Uma vez a par do hipertexto e da interatividade, o professor no disponibilizar apostilas eletrnicas com contedos fechados que repetem o falar-ditar do mestre centrado na transmisso para repetio, subutilizando essa poderosa interface. A dinmica das interfaces pode gerar a presena online ou presena virtual, capaz de formar as redes sociais de docncia e aprendizagem. Permite a experincia da presena, mesmo com indivduos geograficamente dispersos. De modo sncrono ou assncrono. A incluso cibercultural do professor requer sua adeso criativa neste contexto. No basta estar online. No basta ter o acesso. Estar online no significa estar includo na cibercultura. Internet na escola e na universidade no garantia da insero crtica das novas geraes e dos professores na cibercultura. Muitas vezes o professor convida o aprendiz a uma interface, mas a aula continua sendo uma palestra para a absoro linear, passiva e individual. Por vezes ele ainda permanece como o responsvel pela produo e transmisso dos conhecimentos, das informaes. Professor e aprendizes experimentam a explorao navegando na internet, mas o ambiente de aprendizagem no estimula fazer do hipertexto e da interatividade prprios da mdia online uma valiosa atitude de incluso cidad na cibercultura. Assim, mesmo via internet a educao pode continuar a ser o que ela sempre

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foi: distribuio de contedos empacotados para assimilao e repetio ou a velha pedagogia da transmisso travestida de era digital. Concluso Para superar a situao ainda precria da docncia e da aprendizagem na modalidade online, preciso investir na incluso digital e cibercultural do professor, entendendo-se por isso ter acesso ao computador conectado internet e saber lanar mo das suas interfaces para a expresso do estar-junto colaborativo online, ou para a presena virtual. A propsito, todos estamos convidados a acompanhar em nossos pases as pesquisas recentes sobre o perfil cibercultural dos professores. Quantos no usam correio eletrnico, quantos no navegam na internet nem se divertem com seu computador, quantos no trabalham, no pesquisam, no comunicam via web. A incluso digital e cibercultural desafio para as polticas pblicas e sociais e para a formao de professores. O outro desafio para a formao continuada do professor, que tambm o para as mesmas polticas pblicas e sociais, mas em particular para o professor que forma o educador. De que modo traduzir as quatro exigncias da cibercultura em prtica docente, em aprendizagem significativa? Cada professor, com seus aprendizes, pode criar possibilidades, as mais interessantes e diversas. tempo de criar e partilhar online solues locais. tempo, inclusive, de reinventar a velha sala de aula presencial infopobre, a partir da dinmica hipertextual e interativa das interfaces online. A dinmica e as potencialidades da interface online permitem ao professor superar a prevalncia da pedagogia da transmisso. Na interface, ele prope desdobramentos, arquiteta percursos, cria ocasio de engendramentos, de agenciamentos, de significaes. Ao agir assim, estimula que cada participante faa o mesmo, criando a possibilidade de coprofessorar o curso com os aprendizes. Essa dinmica de participaes requerer do professor uma postura comunicacional diferenciada na sala de aula online: disponibilizando mltiplas experimentaes, mltiplas expresses; disponibilizando uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias; formulando problemas; provocando situaes; arquitetando percursos; mobilizando a experincia do conhecimento. Em lugar de guardio da aprendizagem transmitida, o professor prope a construo do conhecimento disponibilizando um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem
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quando elementos so acionados pelos aprendizes. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes proposta pelos aprendizes. Assim, ele educa na cibercultura. Assim, ele constri cidadania em nosso tempo. Referncias bibliogrficas CDIMA, Rui F. Histria e crtica da comunicao. Lisboa: Ed. Sculo XXI, 1996. DELEUZE, Gilles. & GUATTARI Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. JOHNSON, Steven. A cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e de comunicar. Trad. Maria L. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. JONES, Bradley. Web 2.0 Heroes. So Paulo: Digerati, 2009. LEMOS, Andr. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002. LVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos I. da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. ______. Inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Trad. L. Rouanet. So Paulo: Loyola, 1998. MACHADO, Arlindo. Mquina e imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo: EDUSP, 1993. ______. Pr-cinemas & ps-cinemas. Campinas, SP: Papirus, 1997. MARTN-BARBERO, Jess. Nuevos regmenes de visualidad y descentramientos culturales. Bogot (Colmbia), 1998. Cpia reprogrfica. SANTAELLA, Lcia. Navegar no ciberespao: o perfil do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. SANTOS, Edma O. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. SFEZ, Lucien. Crtica da comunicao. Trad. Maria Stela Gonalves et al. So Paulo, SP: Loyola, 1994. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4 ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. ______. Educacin interactiva: enseanza y aprendizage presencial y online. Barcelona: Gedisa, 2005. ______. Criar e professorar um curso online. In: SILVA, Marco (org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003, p 51-73.

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Resenha da obra Formao online de educadores: identidade em construo de Ana Hessel, Lucila Pesce e Sonia Allegretti (org.)* Agla Ceclia Toledo Porto Alves 1

Palavras chave: autonomia, colaborao, subjetividade e mediao O livro Formao online de educadores: identidade em construo visa a partilhar as diversas percepes dos professores assistentes (PAs) do Programa de Formao Continuada (PEC) sobre si mesmos e o seu fazer. O PEC foi destinado aos professores da rede pblica, em atendimento LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), no que tange obrigatoriedade de possuir formao de nvel superior para o exerccio da docncia na educao bsica. Os referidos PAs exemplificaram o sucesso da hibridao do conhecimento advindo das diferentes disciplinas, tradicionalmente dissociadas nos cursos de graduao, foram alunos do mestrado ou doutorado da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), parceira da Secretaria da Educao nesse programa, e se utilizaram da tecnologia para a mediao pedaggica em ambientes virtuais. O trabalho do professor assistente foi essencialmente convidar o professor em formao a aceitar os desafios, alguns bastante significativos, que lhe foram oferecidos a cada sesso, atribuir um sentido e suscitar a reflexo sobre este fazer, usando apenas a linguagem escrita e os recursos das ferramentas disponveis no Learning Space e no Prometeus, ambientes virtuais de aprendizagem utilizados no PEC. Todas as relaes que envolviam os professores assistentes, pelo inusitado at ento e pela complexidade de sua ao, apresentavam certo grau de instabilidade. Pode-se afirmar que uma instabilidade estvel, caracterstica de um estado de desorganizao que antecipa uma nova organizao. Vista desta maneira, a instabilidade estvel poder ser algo necessrio e almejado nos ambientes educacionais presenciais ou virtuais, e no mais como causadora de estranheza ou medo do inesperado, do incerto. O impondervel se transmuta em pondervel. Seria previsvel que, pela utilizao da tecnologia como ferramenta pedaggica e pela carncia de referncias nesse setor, os relatos dos professores assistentes focassem nas possibilidades e limitaes desses recursos. Entretanto, o que se evidenciou foi que a preocupao maior e, talvez, nica foi discutir educao,
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Prof Dr Agla Ceclia Toledo Porto Alves. Supervisora de Ensino da Diretoria de Ensino Norte 2 So Paulo / capital

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Professora da COGEAE PUC/SP - aglae_porto@yahoo.com.br

independente da sua modalidade, a partir do pressuposto j aceito de que tecnologia, comunicao e educao esto irremediavelmente associadas na atualidade. Apesar da riqueza oriunda da diversidade de olhares sobre o mesmo objeto, pode-se facilmente observar que alguns conceitos permeiam todos os textos dos professores assistentes neste livro. So eles: autonomia, colaborao, subjetividade e mediao. AUTONOMIA Falar sobre autonomia pode se tornar uma temeridade, pela exausto com que foi e continua sendo utilizada como sustentao para discursos ideolgicos, no mnimo suspeitos e, em consequncia, vazia de sentido, transformada em algo simples ou banal, trivial ou corriqueiro, quando , de fato, um conceito extremamente complexo e elaborado. O exerccio pleno da autonomia, para Kant, era viver seguindo o imperativo categrico, como uma moral universal, uma norma que possa ser entendida e vivida como uma lei mxima. Neste pensar, a funo da educao visaria subsidiar o aprendiz para o alcance da liberdade, da autonomia, a partir da reflexo e da disciplina. Para o filsofo, essa emergncia do si mesmo livre gestada de modo preponderante em um grupo que no mais se submete s orientaes ou normas preestabelecidas por outro, seja este o Estado, ou a religio, ou a economia e a poltica. O homem a servio somente da sua razo. possvel dialogar com Kant no sentido de que a busca irrefrevel pela liberdade pode nos tornar, paradoxalmente, escravos. Escravos da busca e da manuteno de um estado livre fictcio que nos impede de viver a liberdade. Fica-se preso, imobilizado por fortes grilhes em si mesmo, recusando o outro por medo de perder algo que nunca sequer possuiu. Imaginar a existncia de uma lei moral nica e universal pretender planificar toda a polifonia e polissemia do humano, descartar o instante e as histrias de vida com seus respectivos repertrios, rejeitar os mltiplos do eu. Nietzsche desconstri a ideia de uma moral universal, mas refora a autonomia, ao afirmar que haver um futuro para a humanidade desde que ela depure todas as inverdades, tudo que fantasia, pura imaginao, divino muito divino e pouco humano, demasiadamente pouco humano, at mesmo a existncia de uma lei universal que englobe tudo e todos (NIETZSCHE, 2007, p. 9). Para atingir um estado livre, autnomo, dever o humano acabar por se concentrar sobre o homem em si, o homem diante de si mesmo, o homem dentro de si mesmo e envolvido consigo mesmo (idem, p. 10).

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Pensar no humano unicamente guiado pela razo criar algum desprovido daquilo que lhe pertence e constitui na origem. A histria j demonstrou, durante o sculo XX, as atrocidades cometidas pelo humano em relao ao humano, pelo exacerbamento da racionalidade, desprovida da sensibilidade. O pice da razo s se manifesta pela interlocuo com a desrazo. No mais concebvel ignorar a intuio, os sonhos, os devaneios, os estado pr-onricos e os desejos. Um homem autnomo dialoga com as suas pulses e fantasias para conhec-las e reconhec-las em suas manifestaes, tornando-se, ironicamente, livre dos seus efeitos nefastos, quanto mais estreita a convivncia e o dilogo com e entre elas. a coragem de tornar-se si mesmo, de virar-se ao avesso e procurar vasculhar os cantos de difcil acesso da conscincia e, quem sabe, do inconsciente tambm, por meio das suas manifestaes. Destas consideraes emergem mais dois pensamentos, a priori contraditrios. Primeiramente, para ser livre preciso ser disciplinado, a fim de acatar a necessidade de viver em um estado constante de reflexo sobre si mesmo, sobre o seu querer e sobre o seu fazer. Passa-se a desejar, como o prprio Nietzche, me repousar de mim mesmo e quase para me esquecer a mim mesmo(idem, p. 20). O homem livre est condenado a manter a interlocuo permanente consigo mesmo para evitar deixar-se cair de modo involuntrio nas artimanhas daquilo que historicamente o escraviza, por exemplo, o poder de toda a espcie. A vontade que no se sacia escraviza o homem, sendo a causa do seu sofrimento. Talvez, a vontade permitida seja somente a vontade livre de existir, at para pensar sobre o que ser. O homem autnomo no se submete s suas vontades nem passa a existncia querendo no querer o que quer. Ele conhece e reconhece suas vontades, e no simplesmente as reprime, mas negocia com elas. O homem que simplesmente reprime todas as pulses mais facilmente dominado por elas. O segundo pensamento, que pode parecer inconsistente, entende o pice da autonomia alcanado por meio da heteronomia, no mais uma heteronomia passiva, acrtica, mas decorrente de uma escolha, ou seja, no algo a que se submetido, ou sujeitado, ou domesticado, mas uma opo voluntria, pela percepo de que a regra deve ser construda com o outro para uma convivncia conjunta e harmoniosa. A percepo de que eu sou o outro e, portanto, obrigatoriamente, h uma interdependncia. Eu no existo sem o outro. Um dos belos exemplos desta prerrogativa o Buda que, ao atingir o Nirvana, decidiu voltar para procurar e conduzir o outro, em um processo individual, mas compartilhado, da construo da autonomia. No haveria sentido em estar s no Nirvana, o outro que compe com o eu mesmo, criando o todo. na manifestao mxima da autonomia que se encontra a heteronomia voluntria, desejada e independente na prpria dependncia.
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A autonomia proposta e vivenciada pelos PAs pode encontrar a sua melhor metfora no epifitismo, representado pela orqudea, considerada uma das mais belas flores do planeta. Ela possui absoluta independncia, no parasita, nem ao mesmo comensal. Entretanto, apesar de sua capacidade de viver por si prpria, escolhe um substrato do qual nada retira, apenas compartilha um espao que a prov de mais luz e gua para melhor florescer. Em contrapartida, a orqudea oferece a sua beleza, que poder, alm da fantstica explicitao do belo, favorecer o processo de polinizao daquele que lhe serve de suporte. a independncia voluntariamente dependente. Foi este conceito de autonomia interdependente que perpassou todas as relaes com e entre os professores assistentes, que foi divulgado e proposto no ambiente virtual e, tambm, o que foi mencionado nos textos deste livro. COLABORAO O acesso, a partilha e a construo do conhecimento, que geram a desigualdade, sempre foram motivo de conflito na histria da humanidade. Pode-se exemplificar esta afirmativa com o fato mtico de Prometeu que, ao roubar o conhecimento dos deuses e disponibiliz-lo entre os humanos, foi severa e infinitamente castigado por Zeus, que por sua vez foi acometido por um grande temor originado da previso de um possvel aniquilamento do humano pelo humano pela apropriao da tcnica e do conhecimento. Para minimizar os embates e as desigualdades advindas do prprio saber, Zeus ofereceu aos humanos a poltica, cuja funo primeira seria mediar as perturbaes da convivncia em um mundo civilizado, produtor e reprodutor de cultura. Desta forma, os homens abarcados do conhecimento perceberam a necessidade de uma regulao dos vnculos entre eles. Surge a ideia de um governo legitimado pelo coletivo que substitui o poder do indivduo pelo poder da comunidade, gerando um mal-estar inerente da civilizao, como prope Freud. O homem fez a escolha de abdicar de um grau de sua liberdade para adquirir um nvel maior de segurana, decorrente das exigncias da vida em uma sociedade diferenciada pelo acesso ao conhecimento. Neste mundo civilizado, mediado pela poltica, a competitividade do humano ter que ser substituda, em parcela significativa, pela colaborao, no somente por sentimentos altrustas, mas, sobretudo, para garantir a sua sobrevivncia. Esta necessidade independe de qualquer das premissas sobre o esprito competitivo, ou daquela que afirma que o homem possui em sua origem uma natureza competitiva e agressiva, ou, defendendo a viso oposta, daquela que pressupe que o seu carter
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formado a partir do meio social que habita. A colaborao passa a ser uma varivel essencial para a perpetuao da espcie, mesmo porque a espcie humana, sem o conhecimento e a cultura, extremamente ou at fatalmente vulnervel. J na modernidade e na ps-modernidade, a colaborao passa a ser tambm reconhecida como um contraponto lgica do capital e como uma proposta de superao da competio exacerbada e incentivada por ele. Apesar de a colaborao continuar sendo uma prtica indiscutivelmente necessria, o capital possui a incrvel capacidade de transformar a ordem natural das coisas e alterar qualquer tipo de resistncia aos seus domnios, a seu servio. Romper as amarras do capital uma misso quase impossvel. Assim, nesta lgica ilgica, a colaborao pode ser subvertida, acirrando a competio, uma vez que, como o valor est fundado na produo imaterial, fruto do trabalho intelectual, a colaborao e a partilha entre o coletivo relativizam e diluem o valor desse trabalho, favorecendo o mercado altamente competitivo. Desta maneira, concedido ao capital o direito exclusivo de ser o explorador absoluto de um nmero cada vez maior de explorados colaboradores. Denunciar a inverso dos conceitos procurar deslocar o vu que encobre a verdadeira fase dos mitos criados e propagados para desnudar a sua real aparncia, e no simplesmente acreditar no que parece ser. O surgimento das TIC provoca uma nova inquietao, ao obrigar o questionamento sobre a sua utilizao. Elas podero potencializar o conceito primeiro da colaborao ou favorecer a sua subverso, ao favorecer uma colaborao que contribua para a competio? As TIC no so meras ferramentas, elas induzem formas diferenciadas de estar e ser no mundo, reforam e viabilizam a conciliao entre valores opostos representados, mais uma vez, pela mitologia grega, entre os deuses Apolo e Dionsio. Apolo representa a organizao, a razo e a harmonia, enquanto Dionsio caracteriza a desorganizao, a emoo e o xtase. A vida no ambiente presencial ou atual e no virtual alterna entre estes dois estados, sem nenhuma definio prvia nem durao estabelecida. A educao ganha mais um status: preparar a futura gerao para aprender em processo, na mudana para a mudana, como aponta Imbrnon, para mudar as representaes de um mundo que se mantm em constante mutao, desenvolver a capacidade de autogerenciamento baseada na confiana e esperar o tempo forte no qual haver produo e partilha de conhecimento por meio da colaborao entre os humanos. Os ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa, como os descritos neste livro, representam novas possibilidades de comunicao, de atribuio de sentido ao fazer pedaggico, de avaliao do processo individual de aprendizagem, e se
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configuram como um local privilegiado de formao de docentes. Enfim, um espao colaborativo que visa a emancipao individual que compor e desembocar no coletivo. O pensar que subsidia todo o fazer dos PAs, ao fazer uso das TIC como ferramenta pedaggica, est calcado na retomada do conceito de colaborao como princpio que fundamenta sua prtica. SUBJETIVIDADE A educao foi entendida como a soluo para tornar o homem civilizado, capaz de atingir a autonomia e agir em colaborao. Entretanto, o que foi tido como soluo tornou-se a problemtica, ou seja, a educao tradicional no atinge mais esses objetivos esperados e cobrados, visto que o nvel de complexidade da sociedade, acrescido ao surgimento das TIC (tecnologias da informao e comunicao), alterou o seu modo de viver, existir, pensar, sentir e aprender. A educao, em sua totalidade, no se encontra preparada para responder s causas, aos efeitos e melhor forma de aplacar essa forte tempestade formada nos ltimos tempos, que sem dvida no uma tempestade de vero, mas pode-se esperar calmamente o seu trmino e o rpido surgimento de bons tempos. A educao assiste perplexa e quase imvel a sua impotncia diante das mudanas avassaladoras que acometem toda a sociedade, inundada pelas subjetividades humanas, que foram, historicamente, delegadas a um segundo plano e, no momento, clamam por se fazer ouvir e compreender em suas singularidades. Insistir nos antigos modelos de educao, que contemplavam somente a objetividade, a razo, o ensino enciclopdico e propedutico, est fadado ao total insucesso. No mais possvel imaginar que a oferta de um manual que contenha instrues para os professores atenda ao nvel de exigncia e heterogeneidade da populao que precisa ser educada e se encontra vida por solues que respostas a suas infinitas inquietaes e necessidades. Educao e tecnologia formam um binmio que no mais se separa e passam a se configurar como uma relao simbitica. As TIC, segundo Guattari, no operam somente na inteligncia humana, mas tambm na sua sensibilidade, nos seus afetos e fantasmas inconscientes. Elas agem no ncleo da subjetividade humana. Oferecer uma educao que faa uso pedaggico da tecnologia condizente com a atualidade e procura atender a toda a gama de possibilidades que se apresentam.
As transformaes tecnolgicas nos obrigam a considerar simultaneamente uma tendncia homogeneizao universalizante e reducionista da subjetividade e

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uma tendncia heterogentica, quer dizer, um reforo da heterogeneidade e da singularizao de seus componentes. assim que o trabalho com o computador conduz produo de imagens abrindo para universos plsticos insuspeitados (GUATTARI, 1992, p. 15).

Trabalhar com a subjetividade humana por meio das TIC apresentar uma forma de recomposio da existncia, de descarte da repetio, de abandono da mesmitude do mesmo, de pensar o j pensado. Passa-se a privilegiar a singularizao do humano e a criar condies de manifestaes de afetividade que suscitam o desejo pelo saber, ou seja, o homem s quer aprender quando encontra algo que o afete. O que melhor poderia afetar o homem do que o afeto em si? O livro est permeado de depoimentos das professoras em formao sobre a maneira afetiva dos professores assistentes, tanto na forma como no contedo de sua linguagem. O captulo intitulado O no mensurvel na avaliao do professor on-line o desnudamento da fora da subjetividade nos processos de aprendizagem colaborativa. No existe uma unidade de grandeza que mensure conhecimento, aprendizagem e, principalmente, afeto, indispensvel nas relaes humanas. O texto trouxe o que se podia sentir sobre a aprendizagem das professoras em formao pelas evidncias relatadas. Na verdade, impossvel dissociar o que se pensa do que se sente. Um dos grandes equvocos da educao tradicional foi pretender essa ciso. O mundo est em constante estado de convulso, o que exige o desenvolvimento de novas prticas sociais em todas as instncias. O sentido da existncia se tornou inexistente. Assim, fundamental voltar-se para o eu, para saber-se e saber ser nesse caldo catico, a fim de propiciar a cogesto da produo de subjetividades, descartando todo o tipo de poder e autoritarismo, que tantos malefcios causam humanidade. Os ambientes virtuais podem ser o substrato propcio para a criao de novas possibilidades de gerenciamento das subjetividades, por se configurarem como ambientes que ofertam voz e visibilidade a todos, mantendo os registros, o que propicia uma transparncia no processo. Guattari afirma que a humanidade se encontra em um ponto crucial: ou ela objetiva e cientificiza a subjetividade, ou busca apreend-la em sua dimenso de criatividade processual. Parece que a humanidade s encontrar a sua almejada liberdade de optar pelo no encarceramento das suas representaes e emoes, transformando o homem em cocriador de toda a criao humana, ao ser capaz no somente de consumir a produo cientfica ou artstica, mas de recri-la e ressignificla com os seus sentidos e imagens. Paradoxalmente, ao se permitir a criao de universos incorporais subjetivos que se reafirmam os territrios existenciais objetivos.

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 no desenvolvimento e no respeito a essa subjetividade que os professores assistentes procuraram focar e relatar as suas prticas, buscando uma relao de afetividade, de reconhecimento e de busca de um denominador comum, ou seja, a prpria humanidade, com todos os envolvidos no processo de formao do PEC, apesar da grande diversidade, que forneceu a maior riqueza. preciso reconhecer o comum, o igual, para ser capaz de somar as diferenas, as especificidades subjetivas do indivduo, as quais compem o todo. MEDIAO O pice do humano a sua capacidade de dialogar e negociar, na tentativa de solucionar os entraves, para manifestar os seus sentimentos e se aproximar do outro. A ausncia da mediao, em qualquer relao, a explicitao da negao do humano. No dilogo, preciso haver a total presena das pessoas pelo que so, a exteriorizao da autenticidade, sem qualquer invaso da simples aparncia, o que prejudicar a relao. O dilogo envolve o ato de traduo do conjunto de valores e sentimentos que esto sendo compartilhados e uma negociao sobre a hierarquia desses valores, desembocando no fenmeno de interao. As palavras no podem estar dissociadas de quem as fala, porque h uma relao interna entre o mundo exterior e a psique do indivduo. Um autntico dilogo me conduz a pensamentos de que eu no acreditava, de que eu no era capaz, e s vezes sinto-me seguido num caminho que eu prprio desenhava e que meu discurso, relanado por outrem, est abrindo para mim (MERLEAU-PONTY, 2007, p. 24). esse o tipo de dilogo esperado em ambientes colaborativos, que se concretiza por meio de uma mediao flexvel, mutvel, no escolhida por critrios hierrquicos, anloga voz do grilo falante do Pinquio, ou seja, aquele que est sempre presente, nem sempre bem-vindo, mas totalmente necessrio, a fim de estimular a escuta da voz interna que guia as aes e traa caminhos j delineados e no seguidos. o mediador que auxilia o reconhecimento do eu. A linguagem na mediao fundamental, principalmente em ambientes virtuais, em que toda a comunicao se baseia na escrita. O mediador dever transbordar o seu eu atravs das suas palavras no ambiente, para que o outro possa sentir a sua presena. A linguagem sistematiza um mundo interno autnomo que inunda o mundo externo. por ela que a unicidade eu e o outro se completa e se torna consciente. Eu sou o outro, pelo outro que me revelo a mim mesmo. O mediador envolvido com o desencadear de aes emancipatrias, pelas quais o sujeito se revela, tornando-se o arquiteto de suas obras, desenvolve uma escuta sensvel, preocupada com o outro, com o tempo sentido, com o extravasamento
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das emoes, reforando a complexidade do humano e a intersubjetividade. O eu do mediador e do mediado transborda na forma de um convite para que os envolvidos visitem e revisitem seus ninhos de origem para novas interpretaes de seus eus. uma predisposio para enxergar as histrias de vida, para que os contratempos e entretempos se transformem em tempo forte. A mediao se apresenta como uma possibilidade de satisfao dos desejos, das necessidades emergentes e mutveis dos sujeitos, como um grande catalisador da comunicabilidade e sociabilidade dos diversos grupos humanos. O desejo de partilhar com o outro pode ser a inveno de um sentido para a vida. Sem o outro, no h sonhos, portanto no h vida. Concluso O processo de escrita deste livro pelos professores assistentes foi a prpria reflexo e a vivncia dos quatro conceitos: autonomia, colaborao, subjetividade e mediao, que subsidiaram as suas prticas enquanto professores on-line, desenvolvendo, no seu fazer, uma metarreflexo sobre a ao na ao. Bibliografia GUATTARI, Flix. 1992. IBERNON, Francisco. Formao docente e profissional. So Paulo: Cortez, 2000. KANT, Emmanuel. Crtica da razo pura. 9. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, s/d. MERLEAU-Ponty, Maurice. O visvel e o invisvel. So Paulo: Perspectiva, 2007. NIETZSCHE, Friedrich. Humano, demasiado humano. 2. ed. So Paulo: Escala, 2007. Caosmose: um novo paradigma esttico. So Paulo: Editora 34,

*Obra resenhada: HESSEL, Ana; PESCE, Lucila & ALLEGRETTI, Sonia (org.) Formao online de educadores: identidade em construo. So Paulo: RG Editores, 2009

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Resenha da obra Homo zappiens: educando na era digital de Wim Veen e Ben Vrakking* Izabel Patrcia Meister 1

O professor Wim Veen, da Universidade de tecnologia de Delft (rea de Educao e Tecnologia), Holanda, Pases Baixos, e Bem Vrakking, aluno e pesquisador de ps-graduao em engenharia de sistemas, anlises de polticas e gerenciamento na mesma universidade, so autores deste livro que de forma explcita nos coloca frente tecnologia prpria da cultura do nosso tempo, especialmente na sua relao com a educao. Para o primeiro, a tecnologia como propulsora de modificaes importantes no comportamento, aprendizagem e forma de produo de conhecimento das geraes que se formam dentro desta cultura. O segundo, ao estudar processos de mudana, estabelece a aprendizagem como meio bsico para lidar com ela. As necessidades estabelecidas por cada um dos autores bastam para tornar esta uma leitura interessante, na medida em que educao, tecnologia e processos de mudana so vistos como partes de um mesmo ecossistema, o que d agilidade e dinamismo a estas questes e prope reestruturaes importantes para a educao. Principalmente se levarmos em conta a chamada gerao Y, nascida depois dos anos 80, e que faz da tecnologia no uma extenso do corpo, mas o seu prprio corpo, no somente de forma metafrica, mas de forma real, fsica, pela aderncia de equipamentos tecnolgicos que lhe do mobilidade e desprendimento. A convergncia das mdias e contedos, com lgicas e linguagens prprias, gera formas de comunicao particulares com as capacidades perceptivas, tecnologias de informao e comunicao no limitadas aos seus suportes. A urgncia na mudana de parmetros, proposta por este livro, diante do fato de que a sociedade est mudando o modo pelo qual se aprende, sugerida a partir de uma viso positiva sobre o que uma nova gerao de aprendizes pode trazer para a escola e como os professores podem lidar com ela. A estrutura do livro tem como linha bsica que o lidar com o conhecimento uma questo de negociao e criatividade e que aprender uma atividade para a vida toda, no restrita escola. Os autores propem ento trs questes inter-relacionadas: 1. O que o homo zappiens e como ele se comporta?

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Por Prof. Ms. Izabel Patrcia Meister (imeister09@gmail.com) Centro Universitrio Belas Artes, So Paulo

2.

As

atividades

(brincadeiras)

do

homo

zappiens

relacionam-se

aprendizagem? 3. O que a escola poderia fazer? Apesar instigantes, da aparente simplicidade Ao das questes, homo os autores trazem a a

complexidade necessria s respostas, dando contornos originais e, sobretudo, ao universo tratado. definirem zappiens, constatam necessidade deste indivduo, para quem as tecnologias e a mobilidade compem as relaes fluidas ligadas ao desprendimento de cargas, de ter controle de seu processo de aprendizagem, em relao direta com o seu cotidiano considerando a maneira de lidar com a sobrecarga de informaes e a ubiquidade. Ao concordarmos com a proposio do livro de que a aprendizagem alguma mudana mensurvel ou perceptvel em resposta a determinada situao (VEEN, p. 89), podemos entender que aprendemos em vrias situaes, inclusive com as atividades do homo zappiens. a partir da interao com o ambiente que nos cerca que determinamos os valores e habilidades a serem empregados em certa situao. Estes dois eixos se encontram na terceira questo, propondo que a escola, em sntese, trabalhe com a flexibilidade e a diversidade para estabelecer uma relao rica e integrada em torno da aprendizagem. O livro est dividido em seis captulos, sendo que os cinco primeiros desenham o cenrio para as reflexes e proposies finais, feitas no sexto captulo, no qual esboam caminhos para a escola dentro do universo pautado pela cibercultura. Apropriadamente traz tambm um glossrio para aproximar este livro dos menos iniciados nas tecnologias atuais, porm interessados no contexto a que esto expostos e no qual so agentes participantes. Em Tempos de mudana, o primeiro captulo, temos um personagem (Jack) para espelhar as mudanas pelas quais passamos e principalmente, ao longo de um dia em sua vida, nos trazer um primeiro ponto de reflexo: ns usamos ferramentas para quase tudo o que fazemos, inclusive para a comunicao (que para os autores aspecto da aprendizagem). Em seguida nos indica que estamos em contnuo processo de mudana, o que sugere o uso criativo da relao entre nossos valores e habilidades para lidar com o cotidiano. O segundo captulo, intitulado Conhecendo o Homo zappiens, refere-se gerao emergente diante da globalizao, conectada e ligada em rede, que processa a sobrecarga de informao atravs de tecnologias e meios diversos, pautados na escolha, na percepo do mundo como um quadro, em que a distncia fsica no representa problema ou restrio comunicao, sob o signo da no-linearidade.
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Assim, atravs das estruturas de conceitos, da inter-relao dos conceitos, determina os ncleos essenciais de informao pertencentes a um fluxo de informao e, com base em tais ncleos, passa a construir um todo de conhecimento significativo. Dois aspectos deste cenrio so importantes: a tecnologia um meio, a estrutura para um fim - as redes so humanas e tecnolgicas (p. 40) -, e a escola parte da sua vida, mas no a principal atividade. A zona de conflito se instaura na educao que construiu a escola como principal atividade formativa do indivduo. Neste captulo especialmente podemos fazer uma aproximao com o princpio de inteligncia coletiva propagado por Pierre Lvy (As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 2004) como resultado da apropriao das estruturas comunicacionais e de produo do saber estabelecidas na cibercultura: ele pensa em redes e de maneira mais colaborativa do que as geraes anteriores (p. 46). Um segundo conflito revelado, ou seja, a escola permanece analgica diante de um pblico digital, perdendo formas de contato com ele. O terceiro captulo, chamado Entendendo o caos, reflete sobre as mudanas adotadas pela gerao em questo, expondo pontos importantes para este entendimento. So eles: Habilidades icnicas incorporao de smbolos e cones para a busca da informao as pessoas pensam por imagens. Executar mltiplas tarefas. Zapear determinao dos ncleos essenciais de informao pertencentes a um fluxo de informao na busca de conhecimento significativo. Comportamento no-linear vrias informaes diferentes de muitos canais diferentes. Habilidades colaborativas para transpor e resolver problemas.

Podemos retomar a aproximao com o conceito de inteligncia coletiva de Lvy, segundo o qual o saber de hoje um saber fluxo que depende da transao de conhecimento para estabelecer a relao dos pontos expostos. O captulo seguinte, Aprendendo de maneira divertida, parte do princpio de que o homem um ser investigador que mescla a aprendizagem individual e a coletiva, em uma interdependncia necessria para a produo do conhecimento. Porm, tambm se estabelece a percepo de que deixamos a cultura de massa para seguir rumo individualidade e os coletivos so reforos estruturais para esta situao. As questes que so levantadas neste captulo so: houve mudana e como a aprendizagem mudou em funo da tecnologia? Para colaborar na busca da resposta o captulo foi
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estruturado a partir de trs eixos conhecimento, habilidades e valores -, sempre relacionados com o ambiente. Prope, ao final, que o aspecto mais visvel e reconhecvel desta mudana seja a liberdade em aceitar a incerteza como parte do processo de construo do saber. Parando a montanha russa, o quinto captulo, resgata as manifestaes tradicionais de educao e como estas se relacionam com as demandas da gerao em questo. Esboando teorias educacionais, partindo das que esto em torno do construtivismo at conceitos como o conectivismo de George Siemens, estabelecem como princpio que o conhecimento reside na negociao do significado entre os indivduos (p. 94). Portanto, para os autores, mais do que saber o qu, temos que saber como, por que e onde para que a preparao do indivduo inclua a ideia de que a aprendizagem um ato para toda a vida. Concluem indagando ao leitor: se a educao uma facilitadora, por que ela age em sentido contrrio, tentando parar a montanha russa do progresso? Finalmente, no sexto e ltimo captulo, O que as escolas podem fazer, os autores ancoram suas concluses, mostrando as mudanas necessrias nos sistemas educacionais e no nosso pensamento para acolhermos o Homo zappiens, a partir das suas concepes. Usando cenrios criados para a educao futura e fundamentados em sete princpios para a educao (confiana, relevncia, talento, desafio, imerso, paixo/motivao, autodirecionamento), definem a flexibilidade e a diversidade como motrizes destas mudanas: o tempo como propriedade do prprio indivduo, na busca de um planejamento lgico ou rtmico ao longo do perodo de estudo, distribuindo tarefas relevantes para provocar a imerso e levando a construo de redes de aprendizagem que considerem todos os participantes do processo de educao, no por idade, mas por mritos, habilidades e competncias. Independentemente de concordarmos com todas as proposies estabelecidas neste livro, reconhecemos nele uma escrita direta, em que a estrutura proposta para a construo do pensamento clara, atingindo o leitor interessado nas relaes e processos educacionais pelas mais diferentes perspectivas, provocando a reflexo incondicional. O fato de que a informao se desloca no espao fsico e em tempo real, atravs da alterao constante, provocando o aprendizado em comunidade e de forma externalizada, modifica sem dvida a perspectiva da interao do conhecimento com os atores do ato educativo: professores, instituies e alunos. A complexidade e a interdependncia entre vrios aspectos desta realidade demandam nova distribuio do espao e tempo. Ao relacionar a mudana de processos de aprendizagem de uma zona estratificada para um discurso diverso e flexvel, baseado na tecnologia, incluindo comunicao, interpretao e negociao e que resulta na produo de conhecimento
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em fluxo, torna-se ainda mais interessante e aderente a anlise da aprendizagem em ambientes virtuais, cenrios potencializadores destas condies, territrios-sntese destes conflitos.

*Obra resenhada VEEN, Wim & VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. (Traduo Vinicius Figueira). Porto Alegre: Artmed, 2009

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Resenha da obra Cibercultura de Pierre Lvy* Marcia Pereira Sebastio e Lucila Pesce 1 O livro Cyberculture foi publicado em 1997, pela ditions Odile Jacob. Passada mais de uma dcada, a obra ainda se mostra atual, por trazer reflexes oportunas para se repensar os caminhos da humanidade e, em especial, da aprendizagem, com o advento das tecnologias digitais. Sua atualidade incide no fato de que muitos dos desafios elencados pelo pesquisador ainda se impem s instituies de ensino, responsveis pela aprendizagem formal, bem como s demais organizaes, como ONGs e empresas, que lidam com a aprendizagem ao longo da vida: elemento crucial formao contempornea. O livro foi selecionado para ser resenhado, por apresentar duas qualidades que lhe atribuem fecundidade ao campo das reflexes sobre o tema deste nmero da Revista TECCOGS: Aprendizagem em Ambientes Virtuais. De um lado, a obra consubstancia-se como registro histrico da gnese do processo de consolidao do ciberespao. De outro, permanece atual, na medida em que, como j dito, muitas das proposies nele contidas ainda se apresentam como desafios a serem enfrentados, pelos contemporneos processos de aprendizagem. A obra se divide em trs partes: Definies, Proposies e Problemas. Em Definies, Lvy reflete acerca do impacto das tecnologias sobre a construo da inteligncia coletiva: termo percebido em meio s suas contradies e, por isso mesmo, denominado pelo autor como veneno e remdio da cibercultura. Em sua narrativa analtica, o autor sinaliza que a sociedade encontra-se condicionada, mas no determinada pela tcnica. Tal afirmao permite a percepo da relao biunvoca entre sociedade e tecnologia, mediante a qual a primeira se constitui historicamente pela segunda, embora no seja por ela determinada. O autor prossegue, versando sobre a infra-estrutura tcnica do virtual, com especial destaque emergncia do ciberespao. A incurso sobre a virtualizao do saber toma corpo nas consideraes sobre o conceito de virtual, em trs distintas acepes: a corrente, a tcnica e a filosfica. Nesta ltima, o autor destaca que virtual aquilo que existe apenas em potncia e no em ato (1999, p. 47). Ao transpor o entendimento filosfico de virtual para o contexto contemporneo, Lvy afirma que: virtual toda entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestaes concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular (ibid., p. 47).
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Ms. Marcia Pereira Sebastio - Agncia A1 Brasil (marciaps@uol.com.br) Dr Lucila Pesce - UNIFESP (lucila.pesce@unifesp.br)

A primeira parte da obra Definies compreende, ainda, reflexes sobre interatividade e ciberespao. Ao sinalizar a interatividade das distintas mdias, Lvy acena para a grande potencialidade interativa do ciberespao. Em seu dizer: A comunicao por mundos virtuais , portanto, em certo sentido, mais interativa que a comunicao telefnica, uma vez que implica, na mensagem, tanto a imagem da pessoa como a da situao, que so quase sempre aquilo que est em jogo na comunicao (ibid., p. 81).

Na segunda parte do livro Proposies o autor centra suas atenes na cibercultura, percebida em suas mltiplas dimenses: a essncia, o movimento social, o som, a arte. Do foco no campo epistemolgico emanam consideraes sobre a nova relao com o saber, a partir da cibercultura e seus consequentes desdobramentos na educao, na formao e na construo da inteligncia coletiva. No captulo A nova relao com o saber, Lvy sinaliza o papel das tecnologias intelectuais, como favorecedoras de novas formas de acesso informao e de novos estilos de raciocnio e de construo do conhecimento. Em face do saber destotalizado no ciberespao, Lvy pe s claras quo inadequado se mostra a pretenso de abordar o todo do conhecimento. Ao considerar que a sociedade constituda pela tcnica, o autor elabora um painel histrico, que compreende o advento da escrita, da enciclopdia e do ciberespao. Nesse cenrio, situa a simulao como modo de conhecimento prprio da cibercultura. Amparado no conceito de inteligncia coletiva, o socilogo descortina novas formas de organizao e de coordenao flexveis, em tempo real, no ciberespao. Ao acenar para o ciberespao como mediador essencial da inteligncia coletiva, o autor convida a educao a levar em conta tais emergncias, para, a partir delas, ressignificar o seu atual modus operandi. Em face da multidimensionalidade da obra, a presente resenha enfatiza o captulo As mutaes da educao e a economia do saber, por sua estreita vinculao com o tema deste nmero da Revista TECCOGS: Aprendizagem em Ambientes Virtuais. Lvy inicia o anunciado captulo, propondo uma reflexo sobre os sistemas de educao, face aos desdobramentos da cibercultura na nova relao com o saber. Ao fazlo, o erudito explica que a velocidade do surgimento e a renovao de sistemas esto cada vez maiores e que, muito provavelmente, uma pessoa que inicia um percurso profissional no chegar ao fim, com o mesmo conhecimento, pois muitas mudanas ocorrero no decorrer desse processo. Assiste-se ao surgimento de uma nova configurao no mundo do trabalho, face ao fato de que a construo de conhecimento cresce a cada dia. Isso porque trabalhar significa aprender, construir saberes, trocar experincias. Na era digital, as funes humanas modificam-se, pois as tecnologias intelectuais expresso de Lvy

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so dinmicas, objetivas e podem ser compartilhadas por vrias pessoas. Os saberes construdos no atual mundo do trabalho tm muito valor, pois as transformaes e necessidades das empresas fazem com que o homem evolua suas ideias e aprimore seus conhecimentos. Segundo o autor, com o advento do ciberespao, o saber articula-se nova perspectiva de educao, em funo das novas formas de se construir conhecimento, que contemplam a democratizao do acesso informao, os novos estilos de aprendizagem e a emergncia da inteligncia coletiva. Fatores como a grande velocidade das inovaes tecnolgicas, as decorrentes mudanas no mundo do trabalho e a proliferao de novos conhecimentos acabam por questionar os modelos tradicionais de ensino, que enfatizam a transmisso dos saberes. Face ao exposto, h duas reformas necessrias educao e aos processos de formao. A primeira diz respeito potencialidade da educao a distncia hipermditica, para formar um novo estilo de pedagogia, em que o professor incentivado a animar o intelecto de seus alunos, ao invs de se restringir ao papel de fornecedor direto de informaes relevantes construo do conhecimento. A segunda reforma incide sobre a experincia adquirida na educao a distncia, na medida em que o ciberespao possibilita aos grupos de alunos trabalhar com sistemas compartilhados e automatizados para a construo do conhecimento. Nesse cenrio, o autor releva a internet como fonte promissora de informaes, ressaltando-se a perene transformao do ciberespao, em exponencial. Para o estudioso, os processos tradicionais de aprendizagem tornam-se, de certa forma, obsoletos, em funo de uma srie de fatores, entre eles a necessidade de renovao dos saberes, a nova configurao do mundo do trabalho e o ciberespao, que suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funes cognitivas humanas. Com a chegada do ciberespao, Lvy (ibid., p.44) aponta que o computador no mais um centro, e sim um n, um terminal, um componente da rede universal e calculante. Lvy salienta que o ciberespao permite a combinao de vrios dispositivos e interfaces interativos, que favorecem a co-construo, tais como: o correio eletrnico, as conferncias eletrnicas, o hiperdocumento compartilhado, os sistemas avanados de aprendizagem ou de trabalho cooperativo. Lvy (ibid., p.92) define ciberespao como: [...] o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores. Essa definio inclui o conjunto dos sistemas de comunicao eletrnicos (a includos os conjuntos de redes hertzianas e telefnicas clssicas), na medida em que transmitem informaes. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de gerao de acesso.
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que as informaes multiplicam-se e atualizam-se de modo

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De certo modo, as palavras visionrias de Lvy, em alguma medida j antecipavam a natureza co-autoral das mdias sociais presentes na Web 2.0. O autor salienta que, com o suporte do ciberespao, os profissionais da educao devem ampliar seus conhecimentos, no que diz respeito s tcnicas da educao a distancia, face crescente demanda de formao continuada veiculada nas redes digitais. O acesso cada vez maior do ciberespao a estudantes e professores possibilita que esses atores sociais encontrem amplas oportunidades de aprendizagem. Dito de outro modo, em face ao contexto do ciberespao, as prticas pedaggicas devem ser repensadas. A discusso sobre o nascimento das novas tecnologias na educao desenvolve-se em vrios eixos. Existem diversos trabalhos, cujos temas se referem multimdia como suporte da educao. O computador que tm a funo educativa e de comunicao pode trazer aos estudantes instrumentos de pesquisa, clculo, produo de mensagem de texto etc. A educao deve se preparar para a nova configurao do universo do trabalho, em que se faz presente o carter educativo ou formador de outras atividades sociais, que no somente as instituies formais de ensino. No dizer de Lvy (ibid., p.175): Uma vez que os indivduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadmico, cabe aos sistemas de educao implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e savoir-faire adquiridos na vida social e profissional. As transformaes advindas das tecnologias educacionais demandam novas metodologias de ensino, que contam com modernos suportes pedaggicos, capazes de criar um novo papel para o professor e ressignificar o conceito de ensino, a partir de questes colocadas pelos estudos da cognio. Do mesmo modo, as novas exigncias da sociedade atual levam as instituies de formao do professor a se reposicionar, para atender s diferentes metodologias, ao exerccio da pesquisa no cotidiano da prtica pedaggica, com respeito aos distintos saberes dos alunos. Esse processo possibilita a ambos os atores sociais docente e aluno a formao do senso crtico, diante das diversidades da vida contempornea. Nesse cenrio urge uma postura tica inclusiva, capaz de promover contnuas reflexes sobre a prtica pedaggica, em uma atitude de abertura s novas possibilidades de se ofertar ao aluno espaos contextualizados de aprendizagem. Processos como orientao dos estudantes em espao do saber flutuante, aprendizagens cooperativas e inteligncia coletiva no centro de comunidades virtuais atualizam a relao com o saber. Segundo Lvy (ibidem, p.177): As rvores de conhecimentos so um mtodo informatizado para o gerenciamento global das competncias nos estabelecimentos de ensino, empresa, bolsas de emprego, coletividades locais e associaes.

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Com essa abordagem possvel fazer com que as mltiplas competncias de um grupo sejam reconhecidas. A rvore de certa comunidade cresce na mesma medida em que as competncias da prpria comunidade evoluem. De acordo com o autor, possvel ver, pela formao da rvore, as competncias de um dado grupo e o desenvolvimento individual dos envolvidos. No tocante economia do saber, o autor salienta que, com os avanos da tecnologia, o acesso educao tornou-se mais efetivo, o que gera a democratizao do conhecimento socialmente legitimado. Contudo, a grande questo da cibercultura tanto no plano de reduo dos custos como no da ampliao do acesso educao no tanto a passagem da modalidade presencial para a modalidade a distncia, tampouco a relao da dade escritura e oralidade, no contexto da multimdia (LVY, ibid.). O ponto fulcral a ampliao do espectro educacional, mediante a transio de uma educao e de uma formao estritamente institucionalizadas, para outra, erguida em meio aprendizagem ocorrente na troca de saberes, em diversas instncias sociais que no somente as instituies de ensino. O fato de as tecnologias da informao e comunicao favorecerem novas formas de acesso informao, novos estilos de aprendizagem, que podem ser compartilhados entre indivduos, amplia o potencial de inteligncia coletiva dos grupos humanos. O modelo de conhecimento aberto e evolutivo pe por terra a suposio de que possa existir um conhecimento pronto e acabado. O admirvel que se reorganize esse contexto, com o intuito de favorecer a aprendizagem em rede, coletiva. Nesse cenrio, o professor pode desfrutar das ferramentas que esto ao seu alcance, tanto no mbito pessoal, como no desempenho de sua prtica professoral. Os atuais estudos sobre a potencialidade dos dispositivos e interfaces da Web 2.0 construo colaborativa de conhecimento reiteram as ideias anunciadas por Lvy h mais de uma dcada atrs. A demanda por formao no somente cresce a cada dia, como tambm sofre profundas modificaes. Nesse sentido, um ponto alto a destacar nas consideraes de Lvy que a simples tentativa de suprir tal demanda atravs da massificao no ser suficiente, uma vez que os indivduos toleram cada vez menos, cursos rgidos e uniformes, que no levam em considerao suas circunstncias pessoais e profissionais. Como j dito na presente resenha, Lvy esclarece que a simulao ocupa lugar central nos novos modos de conhecimento trazidos pelo ciberespao. Nessa perspectiva, o que amplia as possibilidades de construo da inteligncia coletiva o fato de os usurios da rede e seus grupos poderem compartilhar, negociar e refinar modelos mentais comuns. O pesquisador finaliza a segunda parte da obra Proposies ao deslindar a nova configurao das cidades, no tocante aos tempos, aos espaos e s relaes sociais, em especial a democrtica.
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Na terceira parte Problemas Lvy consolida seu olhar sobre as contradies inerentes ao fenmeno da cibercultura, com vistas a desvelar os conflitos de interesse que se apresentam, nos diversos olhares sobre o devir tecnolgico. Conflitos que se manifestam em distintos setores da sociedade: o mercadolgico, o miditico, o estatal. Por fim, no item O ponto de vista do bem pblico: a favor da inteligncia coletiva, o estudioso reitera a virtuosidade do ciberespao, ao afirmar que o mesmo se ergue em meio a atividades espontneas, descentralizadas e participativas. Disposto a desconstruir os argumentos excessivamente crticos sobre os riscos de o virtual substituir o real (crtica da substituio) e sobre o ciberespao servir, to somente, ao estabelecimento de novas dominaes (crtica da dominao), o filsofo da informao tece uma crtica da crtica. Ao faz-lo, comea por delinear as funes do pensamento crtico. Prossegue, com questionamentos sobre at que ponto a crtica ainda se consubstancia como progressista e a partir de quando corre o risco de se tornar conservadora. Em que pese as contradies inerentes cibercultura como o paradoxo entre universalidade e dissoluo da totalidade e a formao de uma comunidade mundial, ainda que desigual e conflitante Lvy finaliza a obra, salientando que a cibercultura consubstancia-se como elemento inerente terceira etapa da evoluo humana. Ainda que, em determinados momentos, o livro apresente uma viso um tanto entusiasta sobre os caminhos da humanidade no contexto digital, a obra situa-se como leitura obrigatria a todos os que desejam refletir sobre os rumos da aprendizagem, face s novas prticas sociais mediadas pelas tecnologias digitais. Leitura relevante rea Aprendizagem em Ambientes Virtuais tema do presente nmero da Revista TECCOGS seja pelo registro histrico da poca em que o ciberespao encontrava-se no incio de sua consolidao, seja pela atualidade de suas proposies, considerando-se que muitas delas ainda se configuram como desafios a serem vencidos, na contemporaneidade.

*Obra resenhada: LVY, Pierre. Cibercultura. (Trad. Carlos Irineu da Costa). So Paulo: Editora 34, 2009.

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Sobre Maria Luiza Sevillano Mara Luisa Sevillano Garca es Doctora en Ciencias de la Educacin y Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED, Espaa). Sus investigaciones y publicaciones estn relacionadas con el mundo de los medios de comunicacin, nuevas tecnologas, estrategias de enseanza-aprendizaje e innovacin curricular. Es Directora Editora de la Revista Educacin &Teaching; Coeditada por los Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar de 17 Facultades de Ciencias de la Educacin de Espaa. Miembro de los Consejos cientficos de las Revistas Comunicar (Huelva), Educacin XXI (UNED, Madrid), Comunicacin y Pedagoga (Barcelona), Pxel Bit (Sevilla). Ha sido Directora del centro de Radio y medios audiovisuales de la UNED (Espaa).

1. Podra hacer un relato de su trayectoria en la investigacin sobre aprendizaje en ambientes virtuales? Estos han sido algunos de los proyectos de investigacin que he dirigido y realizado: Diagnstico y desarrollo de competencias en el uso de herramientas de comunicacin virtuales para la sociedad del conocimiento a lo largo de la vida. Investigadora principal. Referencia: SEJ2004-06803 Plan de ejecucin 13-12-2004-13-12-2007. Secretara General de poltica cientfica y Tcnica (I+D) Directora del Grupo de Investigacin consolidado (G109Edu3) 109 Estrategias metodolgicas para la construccin de una Red a Distancia de Tecnologa Educativa. Consejo de Gobierno de la UNED. 24 de Abril 2007 Red a Distancia de Tecnologa Educativa (RADTE). Investigadora principal. Plan de ejecucin. Septiembre 2006-Septiembre 2007. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. UNED. Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum (DDIC). Investigadora Principal. Plan de ejecucin. Septiembre 2006- Septiembre 2007. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. Identificacin y anlisis de innovaciones propuestas por estudiantes de Pedagoga (DDIC II). Investigadora Principal. Plan de ejecucin. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. Octubre 2007- Octubre 2008. Red a Distancia de Tecnologa Educativa (RADTE II). Investigadora Principal. Plan de ejecucin. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. Octubre 2007- Octubre 2008. Desarrollo e Innovacin del Currculum con WECT (III). Investigadora Principal. Plan de ejecucin. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. Octubre 2008- Octubre 2009. Tecnologas aplicadas a la educacin con WECT. (III) Investigadora Principal. Plan de ejecucin. Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente. Octubre 2008- Octubre 2009. 2. A lo largo de los aos, la comunidad acadmica mundial viene trabajando con distintas concepciones epistemolgicas que apoyan los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales. Cules son las ramificaciones (evolucin) de estas diferentes concepciones en la educacin en lnea? La iniciativa e-learning formacin. articula los diversos componentes de la educacin y de la

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Aprender a aprender. Antes, el sistema educativo se orientaba a la transmisin de informacin. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequea parte del enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la informacin adecuada en cada caso (aprender a aprender con autonoma). Consolidar la personalidad. Las mentes flexibles y autoprogramables necesarias en la sociedad de la informacin solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los roles sociales que proporcionaba la educacin tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario desarrollar ms el criterio personal y una personalidad slida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas frmulas familiares y laborales. Desarrollar las capacidades genricas. Adems de saber utilizar el ordenador es necesario saber analizar cmo y para qu utilizarlo, lo que exige capacidades genricas de razonamiento lgico, numrico, espacial (matemticas, lenguaje...). Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante sociedad. Buena parte de esta formacin se obtendr de los sistemas on-line complementados con formacin presencial.

Asimismo, ante estos cambios y como respuesta a ellos, los cuatro pilares donde se ha de apoyar la educacin, segn el informe de la UNESCO, coordinado por Delors (1996), son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin duda, una de las finalidades de la educacin actual es capacitar a los alumnos para comprender, crear y participar en la cultura de este, su tiempo, y el e-learning, se convierte segn la UNESCO, en una herramienta que permite poner el conocimiento al alcance de todo el mundo y en este sentido deben vehicularse las acciones que desarrollan los distintos gobiernos y organismos competentes. Adems, los productos y servicios de aprendizaje electrnico deberan tener en cuenta los estilos personales de aprendizaje y ayudar a fomentar la responsabilidad y la participacin de la persona en el proceso de aprendizaje permanente. La Unin Europea teniendo en cuenta la importancia de la educacin, insta a potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educacin y formacin. El eLearning hace referencia a una manera diferente de entender el proceso de enseanza-aprendizaje y nos insta a buscar el enfoque pedaggico ms acorde a esta nueva situacin de aprendizaje. Asimismo, nos encamina a potenciar, a desarrollar e Competencias para que todos los ciudadanos podamos afrontar los retos de la Sociedad de la Informacin y sepamos usar las TIC ante estos permanentes procesos formativos. (http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml).

La aplicacin de la Red ha influido en prcticamente todas las actividades educativas facilitando y agilizando la tarea docente y administrativa. Contiene mltiples posibilidades de aprendizaje que facilitan el desarrollo de habilidades acadmicas, cognitivas y personales, que van a permitir al usuario adaptarse a la sociedad actual. El uso de Internet en el aula fomenta la motivacin y las actitudes positivas en el alumno a travs de su dinamismo, versatilidad y atractivos diseos. Adems, los medios de comunicacin que integra facilitan el intercambio y la interaccin entre grupos heterogneos, dando la oportunidad de adquirir actitudes flexibles y de aceptacin mutua, bajo un marco de asertividad y empata. La Red representa una de las herramientas actuales ms innovadoras, herramienta de informacin y de comunicacin. A travs de ella no slo accedemos a la informacin de forma rpida y sencilla, sino que se facilita la comunicacin y la interaccin

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interpersonal. En este contexto la educacin, y especialmente la educacin a distancia, han sufrido extraordinarios cambios, dando lugar a nuevas formas de ensear como la enseanza virtual. Este tipo de enseanza facilita entre otros aspectos: la comunicacin en directo y diferida; compartir informacin sin limitaciones espacio-temporales, y organizar grupos de investigacin y de trabajo entre alumnos o profesionales a distancia. Internet va ms all de una simple base de datos que acumula informacin, es un desafo y una nueva realidad educativa que deben reconocer y afrontar todos los miembros responsables del proceso enseanza-aprendizaje. Esta red constituye un medio a nuestra disposicin, aunque es necesario establecer como objetivo prioritario estudiar y comprender su alcance y significado para llevar a cabo una adaptacin a las necesidades e intereses particulares de cada situacin. Es decir, la idoneidad de los diferentes recursos disponibles debe realizarse en funcin de las caractersticas de la poblacin, condiciones de acceso a la tecnologa, los programas y contenidos educativos a los que van dirigidos etc. En la Red de la UNED, el alumno no aprende en solitario, sino que lo hace en comunidad, en un contexto educativo, por medio de los cursos virtuales de la UNED que abren la posibilidad de llevar a cabo el aprendizaje colaborativo y constructivo en Red.

3. Al analizar el contexto socio-cultural contemporneo en el que se inserta el vertiginoso crecimiento de la educacin en lnea, cules son los principales desafos que se imponen en el aprendizaje en ambientes virtuales? Los desafios son: Como podemos evitar errores en la eleccin de tecnologa? Como son de adecuados particulares entornos de aprendizaje? Como son de graduables estos particulares entornos de aprendizaje, pueden ser usados con diferentes nmeros de alumnos? Sern las nuevas tecnologas usadas para crear entornos de aprendizaje de calidad o sencillamente para una presentacin de calidad? Como van a responder los alumnos a las nuevas Tecnologas? Harn uso los alumnos de los entornos de aprendizaje tecnolgicamente realzados?. Hay un hueco entre el anticipado y actual uso de particulares tecnologas? Que conocemos nosotros acerca del complejo proceso en el cual los alumnos empiezan a usar las nuevas tecnologas como parte de su entorno de aprendizaje?

Quisiera aadir un par de reflexiones sobre los contenidos. Para empezar a hablar de contenidos debemos tener en cuenta tres aspectos que por regla general pasan inadvertidos y que sin embargo son la clave sobre la que se asienta todo lo dems: COMO aprenden las personas y en funcin de esto, COMO enseamos y QUE enseamos. Para analizarlo- y aunque pensemos que la enseanza a distancia y por aadidura electrnica es el futuro que nos espera. El mayor cambio en camino hoy en la enseanza a distancia, es la creacin de nuevos espacios en los cuales el aprendizaje puede ocurrir, en gran parte, como un resultado de los desarrollos de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. El tema central es que el camino hacia a delante para la enseanza y aprendizaje a distancia puede ser mejor discernido si se presta atencin no solo al camino de la innovacin, pero tambin al inmediato contexto y a los alumnos que participan a lo largo del camino. Cuando hablo de nuevos espacios de aprendizaje me refiero a los entornos online para aprender, en los cuales parte del contenido del curso esta construido y desarrollado por los participantes al tiempo que ellos interactan y colaboran en tpicos y tareas especificas.
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Mirando hacia a delante a lo que puede haber a la vuelta de la esquina, hay un nmero de cosas seguras. Una de ellas es que cada innovacin crea ambas: oportunidades y nuevas demandas, y esto debe ser considerado despacio y realsticamente, antes de que ellos expongan el intento y la prueba de las prcticas. Un movimiento hacia los nuevos espacios de enseanza y aprendizaje implica un completo replanteamiento de todos los aspectos de la prctica para todos los participantes. Esto quiere decir trabajar con una interconectada comunidad de aprendices, usando un nmero de comunicaciones como el foro online basado en un texto, y esto quiere decir ms altos niveles de interaccin y colaboracin, y a su vez requiere particulares clases de habilidades, motivacin y compromiso. En conjunto, es importante evitar la ecuacin automtica de avances tecnolgicos con progreso. El nuevo paradigma lleva muchas no resueltas preguntas relacionadas con el acceso, los estilos de aprendizaje, flexibilidad y participacin, valor aadido para los alumnos y otros aspectos de escala, sostenibilidad y costes. Otro aspecto que muchos no plantean y en el entorno de la UNED, por ejemplo es muy comn, el acceso puede ser denegado a alumnos que no tengan conexin a Internet (los hay todava) o para esos que no puedan por mltiples razones invertir tiempo y dinero en las facultados de computacin, o para esos que no estn alfabetizados en computacin y les falta la confianza para desarrollar las requeridas habilidades (razn de edad, adquisicin de los ordenadores y sus perifricos etc.). Imaginar el futuro es mas fcil en trmino de desarrollo tecnolgico, que en trminos de cambios sociales que podran tener lugar a la vez y en respuesta a este desarrollo. Finalmente, la manera y la extensin en que los alumnos hacen uso de los nuevos entornos de aprendizaje sera probablemente lo que haga remodelar el sistema por las fuerzas econmicas y sociales tanto como por los esfuerzos de investigadores, innovadores y profesores. 4. Cmo concibe (contempla) el futuro de los estudios e investigaciones sobre educacin en lnea en la Europa? La realidad nos muestra que en todos los paises el aprendizaje online se ha integrado en todos los niveles formativos, desde la infancia hasta la universidad pasando por la comunicacin del conocimiento ms epecializado, puntual. Por otra parte los resultados de las investigaciones muestran la necesidad de ofrecer para el estudio y el aprendizaje recursos impresos, audiovisuales, multimedia. No se puede confiar y esperar todo del ciberespacio y la red. Es preciso investigar sobre la perdurabilidad de los aprendizajes, costos econmicos y en tiempo, efectos de toda naturaleza y de acuerdo con los resultados implementar nuevas formas de enseanza-aprendizaje.

Entrevista realizada pela Prof Dr Lucila Pesce Doutora e mestre em Educao pela PUC-SP, com ps-doutorado em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Professora Adjunta Nvel I da UNIFESP, vinculada linha de pesquisa Educao em Sade Mediada por Computador. De fevereiro de 2004 a fevereiro de 2010 foi professora do Departamento de Fundamentos da Educao da PUC-SP, onde atuou no Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, no bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais, nas licenciaturas e na psgraduao Lato Sensu. http://sites.google.com/site/lucilapesce/

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Sobre Hayde Guilhermina Paez Dr. Hayde Guillermina Pez. Doctora en Educacin, Magister en Ciencias, mencin Educacin, Especialista en Tecnologa de la Computacin en Educacin, todos en la Universidad de Carabobo, Venezuela. Master of Education de la Universidad de Florida, Gianesville, Estados Unidos. Investigadora Nivel II del Programa de Promocin del Investigador del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnologa e Industrias Intermedias de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Investigadora Activa del Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo. Responsable de la lnea de investigacin Evaluacin Curricular, entre otros en el rea temtica Uso de las TIC en Educacin. Publicaciones en revistas indizadas nacionales e internacionales. Docente de postgrado. Coordinadora del programa de Maestra en Desarrollo Curricular. Ex Decana de Postgrado de la Universidad de Carabobo. Actualmente, Directora General de Estudios de Postgrado de la Universidad Jos Antonio Pez, Venezuela.

1.

Podra hacer un relato de su trayectoria en la investigacin sobre aprendizaje en ambientes virtuales?

Me inici en la bsqueda de informacin sobre el alcance y eficacia del uso educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el ao 2002 cuando cursaba la Especializacin en Tecnologa de la Computacin en Educacin. En un curso tenamos que disear el proceso de aprendizaje utilizando recursos de la web de modo que logrramos construir una comunidad virtual. Cumplir esta actividad implicaba un anlisis detallado y exhaustivo de ese proceso de aprender. Qu se puede aprender a travs de la virtualidad? Cul es el lmite de ese aprendizaje? Cmo alcanzarlo? Fueron preguntas que venan a la mente. Responderlas implicaba elaborar un diseo instruccional distinto al que estaba acostumbrada en los ambientes de aprendizaje, digamos, tradicionales, pero que constitua la base del xito de la accin educativa a emprender asistida por medios telemticos. Esa planificacin es la fase inicial pero es importante conocer la calidad de los resultados obtenidos, por ello me aboqu a evaluar las experiencias de mediacin de aprendizajes realizadas. Al principio utilic la plataforma gratuita nicenet.org que me da libertad para administrar el curso, desde el 2006 he trabajado con MOODLE porque en la Universidad de Carabobo se inici un proyecto de socializacin del uso de ella entre el personal docente de pregrado y aprovech para utilizarlo en mis cursos de postgrado en educacin. Los resultados de la evaluacin me indicaban que los estudiantes de postgrado no estaban acostumbrados al uso de la herramienta web porque los docentes de los cursos, en un altsimo porcentaje, la desconocan y, en consecuencia, tampoco la utilizaban. Emprend un proyecto de investigacin tendiente a la alfabetizacin digital del personal docente de postgrado cuyos resultados diagnsticos present en el ao 2005 en Repblica Dominicana en EDUTEC 2005 y los finales en CISCI 2007 en Orlando, Florida. Slo dos de los 39 docentes sujetos de la muestra terminaron los talleres incluidos en dicho proyecto los cuales abarcaron el trabajo colaborativo, manejo de los sistemas de aprendizaje, elaboracin de pginas web y manejo de programas como Dreamweaver, Toolbook, Netscape. Para mi fue desalentador y me indic que el uso de la web en educacin no es un problema tecnolgico, pues la Institucin haba decretado su uso cotidiano en las actividades de docencia, investigacin, extensin, y gestin administrativa, sino actitudinal, afectivo, de las fuerzas educativas internas, tanto en los participantes como en los docentes. Hacia all estoy orientando mis investigaciones, evaluando la percepcin que tiene el estudiantado del uso de las TIC en la modalidad semipresencial. 2. A lo largo de los aos, la comunidad acadmica mundial viene trabajando con distintas concepciones epistemolgicas que apoyan los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales. Cules son las ramificaciones (evolucin) de estas diferentes concepciones en la educacin en lnea? Desde mi punto de vista, esas concepciones tienen que ver con la filosofa educativa del Estado y la manera como se concibe el proceso de aprender. En trminos generales, aprender es demostrar que se puede hacer algo despus de haber sido sometido a una

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experiencia con el definido propsito de incorporar un beneficio para la persona. A travs del tiempo, ha cambiado el papel asignado a las fuerzas educativas: padres, familia, escuela. Tambin han cambiado las exigencias de la sociedad para con la educacin. No slo se quiere que sta perpete la sociedad sino que la transforme. No slo se quiere que el estudiante adquiera informacin sino que sea capaz de transformarla en conocimiento, de transferirla tanto dentro de una misma disciplina como entre disciplinas, precisamente el uso del mtodo didctico globalizado para orientar el proceso de aprendizaje ha dado paso a la transdisciplina. Cada concepcin sobre ese proceso implica un recurso instruccional adaptado a cada propsito. Los medios impresos, audiovisuales, informticos, telemticos se han venido incorporando progresivamente como soporte al proceso de aprendizaje y han surgido las llamadas generaciones de diseo instruccional que no son otra cosa que la concepcin de un modo de aprender: desde hacerlo con ayuda externa de modo predeterminado (conductismo) hasta hacerlo de modo autogestionario (constructivismo). La educacin en lnea presupone ambas modalidades porque la autogestin del aprendizaje requiere de un moderador eficiente y eficaz. Tambin, es cierto que el aprendizaje es gradual, progresivo, piramidal, con forma de espiral que se va complejizando, en trminos Ausubelianos, va buscando la inclusividad, significacin para quien aprende. Pero en tiempos de crisis como los que transcurren, se hace imperativo que el estudiante, ciudadano local, regional, nacional, desarrolle habilidades, actitudes que le permitan transformar toda la informacin que posee en conocimiento y determinar, con argumentos propios, el curso de accin personal a seguir; es decir, se necesita un ciudadano con pensamiento, ms que significativo, autnomo, crtico. Esto no es sencillo de lograr, requiere el uso de estrategias didcticas variadas y complejas tanto en la presencialidad como en la virtualidad. El reconocimiento de esta realidad se puede ver reflejada en la Web 2.0 con la previsin de actividades, tareas, formas de evaluacin diversas en las que el pensamiento del participante en un curso virtual es atacado desde distintos flancos para que desarrolle sus dos hemisferios cerebrales. No basta ahora con que realice una actividad de respuesta convergente como puede ser el uso de un software para realizar una tarea sino que diversifique la manera de responder a travs de un ensayo, un wiki, un foro de discusin despus de observar videos, realizar lecturas, aportar a una discusin en curso, escuchar o asistir a una audio videoconferencia. Slo despus de reflexionar, analizar toda la informacin de la que dispone, podr intentar emitir una respuesta fundamentada, crtica. Como se observa, los recursos instruccionales de apoyo al aprendizaje tienen que ser diversos, variados, incorporando los adelantos tecnolgicos disponibles. Eso es lo que han hecho los autores en diseo instruccional, incorporar a la didctica de la web esos adelantos. 3. Con la llegada de los dispositivos e interfaces de la Web 2.0, las interacciones en la Web han asumido cada vez ms una caracterstica de co-autoria, a medida que los usuarios/alumnos tambin puede ser proveedores de contenido. Cules son los impactos de estas nuevas configuraciones de la Web para el aprendizaje en ambientes virtuales? Indudablemente que las herramientas que ha desarrollado la llamada Web 2.0, implican un reconocimiento a la potencialidad que tiene el estudiante para aprender por s mismo y a hacerlo de manera objetiva, crtica, racional y razonada. Es un reconocimiento a que, como dice Luis Arturo Lemus (1969) la educacin es un doble juego de acciones en donde hay primero una accin nutritiva, orgnica y espiritual, lo suficientemente acentuada como para proceder luego a una accin que estimula, gua, y que es direccional. (p. 14). Es decir, la educacin es una fuerza o accin que se ejerce en dos direcciones: una externa ejercida por los distintos actores formativos como son los padres, familia, amigos y maestros; y una interna que es ejercida por el propio hombre desde sus potencialidades fsicas, morales, espirituales, desarrolladas generalmente a partir de las fuerzas externas. La educacin ha estado siempre asentada en el poderio de una persona ms experta con plena autoridad, como fuerza externa, para decidir qu, para qu y cmo aprender, sin considerar la existncia de ls fuerzas internas determinantes para aprender, a pesar de conocer la

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informacin que se dispone sobre el papel de ls diferencias individuales, la motivacin en el aprendizaje. Hoy los estudiantes tienen a la mano cantidad de equipos electrnicos que han contribuido a desarrollar sus habilidades y destrezas para manejar altos volmenes de informacin. En Internet encuentran casi todo lo que los docentes les requieren en sus asignaciones escolares, lo que debe obligar al profesor a aprovechar la curiosidad natural del estudiante asignando tareas que reten su pensamiento, que lo obliguen a producir, a pensar de modo reflexivo y crtico, a que afloren esas fuerzas internas, a demostrar sus potencialidades. El docente debe aprender a confiar en esas fuerzas, a desarrollarlas, a aceptar que el estudiante ES competente y que de El o Ella podemos aprender. Ello implica un cambio en lo que Brian Holmes (1981) denomina patrones mentales, el docente debe ahora tomarse su tiempo para pensar, analizar a sus estudiantes particulares en cada seccin o grupo para plantear un proceso de aprendizaje acorde a las potencialidades, un proceso dirigido a desarrollar la zona proximal de la que habla Lev Vigotsky. Si asumimos los planteamientos de Karl Popper, diramos que estos cambios relacionados con la Web 2.0 (mundo de los productos mentales) que han sido includos en las normativas institucionales, requieren tambin de un cambio en los estados mentales del docente (actitudes, motivaciones) para que la inclusin de las TIC en educacin se conviertan en alternativas de solucin y no en un problema. 4. Al analizar el contexto socio-cultural contemporneo en el que se inserta el vertiginoso crecimiento de la educacin en lnea, cules son los principales desafos que se imponen en el aprendizaje en ambientes virtuales? Aunque parezca contradictorio por la esencia misma del hecho o accin educativo, uno de esos desafos es romper los lazos que atan la educacin al factor humano. Quiero sustentar mi respuesta en la experiencia venezolana. Desde el ao 2000, se decret el uso de las TIC como obligatorio en las instituciones educativas dependientes del Estado. Se fij el lapso de tres aos (2003) para cambiar a formato electrnico los programas de asignaturas en el nivel de Educacin Bsica (1ro a 9no grado). Se establecieron los Centros Bolivarianos de Informacin y Tecnologa, CBIT, dotados de recursos multimedia e informticos para apoyar a los docentes y estudiantes en las escuelas, se dictaron talleres de formacin, sin embargo, las metas fijadas por el Estado continan siendo expectativas no satisfechas. Los docentes en servicio, salvo contadas excepciones, no aplican estas tecnologas en los ambientes de aprendizaje. Investigaciones indican que las utilizan mayormente para el manejo administrativo de los cursos a su cargo pero no como soporte a su accin didctica. Los programas se desarrollan en el formato tradicional, esto hace que los estudiantes, en lo que respecta a su aprendizaje, se mantengan dependientes de la figura del maestro o del moderador, si se trata de cursos en lnea o semipresenciales. Como dicen Collison, Elbaum, Tinker y Haavind (2000), siempre buscan que el profesor los pontifique, es decir, les d el visto bueno. Crear en ellos la conciencia de que pueden aprender por s mismos, con poca intervencin del maestro, es un desafo de la educacin en tiempos de la sociedad de la informacin. Pero tambin lo es que el docente, como usted misma lo dice, entienda que el estudiante ya no es un mero receptor sino que puede ser coautor, el emisor que inicia un proceso de comunicacin rico, nutritivo, reflexivo, del cual l pasa a ser un seguidor. La bidireccionalidad del proceso de comunicacin que auspicia un ambiente web. 5. Cmo concibe (contempla) el futuro de los estudios e investigaciones sobre educacin en lnea en Amrica Latina? Como una actividad fundamental de equipos, grupos de investigacin liderados por educadores. Considero que la tecnologa no es el aspecto esencial de la educacin en lnea sino la indagacin acerca de qu es realmente posible educar a travs de la web de modo que realmente eduquemos. Ofrecer acceso a altos volmenes de informacin? En cules reas del conocimiento? En reas tericas o prcticas? Cmo lograr desarrollar, por

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ejemplo, el pensamiento crtico, autnomo tan necesario en estos tiempos a travs de cursos totalmente virtuales? Un rea sensible en educacin es la formacin del ser humano. Desde 1996 la UNESCO ha resaltado la importancia de educar en el conocer, hacer, ser y convivir, es decir, ha pregonado la necesidad de proporcionar, a travs de la educacin, una formacin integral, de formar ciudadanos integrales. Es ms, el Proyecto Tunning europeo y el Tunning para Latinoamrica que buscan la homologacin de esta formacin mediante el desarrollo de competencias insiste en esos cuatro pilares, y da preponderancia al ser y convivir. Cmo lograr esa formacin integral a travs de la web donde la relacin es hombre-mquina? Puede ensear una mquina o slo puede instruir? Cmo se forma el ser y el convivir? A travs de la vivencia, de la experiencia directa. El trabajo colaborativo puede contribuir a formar valores como responsabilidad, compromiso, respeto. Un wiki, un foro de discusin a desarrollar la honestidad intelectual. Estamos hablando de educacin en valores. Educar en valores a travs de la web? Amrica Latina es un sector geogrfico densamente poblado. Los mayores retos para los gobiernos se encuentran en la alfabetizacin de las poblaciones. Para ello los Estados quieren utilizar las TIC. La CRES (2008) invita a que las stas se usen como un medio para lograr la inclusin. Alfabetizar a travs de la web? La respuesta es a todas luces afirmativa. Formar integralmente a travs de la web? La respuesta parece no ser tan inmediata, al menos no de modo espontneo. Los educadores tenemos la palabra. Hagamos un uso cotidiano de la web en las actividades educativas y evaluemos permanentemente. Cmo formar integralmente al ser humano, al ciudadano a travs de la educacin en lnea? Hacia este norte deben orientarse la curiosidad natural y los esfuerzos investigativos del educador latinoamericano.

Entrevista realizada pela Prof Dr Lucila Pesce Doutora e mestre em Educao pela PUC-SP, com ps-doutorado em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Professora Adjunta Nvel I da UNIFESP, vinculada linha de pesquisa Educao em Sade Mediada por Computador. De fevereiro de 2004 a fevereiro de 2010 foi professora do Departamento de Fundamentos da Educao da PUC-SP, onde atuou no Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital, no bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais, nas licenciaturas e na psgraduao Lato Sensu. http://sites.google.com/site/lucilapesce/

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