Teoria da ao comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola

Maria Augusta Salin Gonalves*

RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar e discutir condies terico-prticas da execuo de um projeto de ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, tendo como base a teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. Inicialmente, apresentamos aspectos significativos dessa teoria. A seguir, apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de partida e suporte da pesquisa-ao, e que fornecem tambm as categorias para anlise e interpretao da experincia.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade, teoria da ao comunicativa, comunicao, linguagem

Pode-se afirmar que, de maneira geral, grande a preocupao dos educadores com a atomizao do conhecimento existente nos currculos escolares, que produz uma viso fragmentada do real, desvinculada de um contexto histrico e distanciada da realidade na qual o aluno vive. Educadores, socilogos e epistemlogos tm analisado essa questo sob diferentes perspectivas e trazido importantes contribuies no que diz respeito interdisciplinaridade, visualizando-a como uma possibilidade de superao dessa fragmentao do conhecimento, tanto em nvel de currculo como de pesquisa (Etges 1993; Fazenda 1991 e 1994; Freitas 1989; Frigotto 1993; Jantsch e Bianchetti 1995; Japiassu 1976; Lck 1994; Severino 1995; Siebeneichler 1989; entre outros). Neste artigo, pretendo abordar essa questo na perspectiva do currculo na escola bsica, cujos objetivos so anunciados no sentido de for-

* Professora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos.

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mar cidados que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua poca histrica. Parece-me pertinente colocar aqui a questo: Como possibilitar ao aluno condies de participao ativa e crtica, em uma estrutura escolar que em si mesma fragmentada e destituda de vinculao com a vida concreta e com os problemas de sua poca histrica? Por outro lado, essa estrutura curricular gera um isolamento entre os professores, ficando cada um fechado na sua disciplina, pouco comunicando-se com os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus alunos em particular. No pretendo, neste artigo, deter-me na crtica escola dividida em diferentes disciplinas com programas especficos e contedos determinados desde cima, mas, sim, refletir sobre as possibilidades de, dentro das condies atuais de ensino, minorar as conseqncias da fragmentao dos currculos escolares e das condies de isolamento do professor. Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integrao da prtica educativa, apresento algumas reflexes sobre as possibilidades de uma ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos terico-prticos que dem suporte a essa ao e, ao mesmo tempo, forneam as categorias para a anlise e a avaliao. Para fundamentar uma ao educativa de cunho interdisciplinar, encontramos idias norteadoras na teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas, que passarei a abordar em primeiro lugar, destacando os aspectos mais significativos para nossa proposta. Finalizando, procuro refletir sobre algumas questes bsicas relacionadas realizao de um projeto de ao interdisciplinar na Escola, discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ao comunicativa. Esta proposta no pretende se constituir em uma aplicao mecnica da teoria da ao comunicativa de Habermas em uma situao emprica da rea pedaggica. A minha inteno buscar, nessa teoria, subsdios para fundamentar e orientar uma ao interdisciplinar que tenha como como base uma interao dialgica, sem perder, no entanto, a vinculao com a totalidade do pensamento desse autor.

Teoria da ao comunicativa
Jrgen Habermas (1929) um filsofo e socilogo alemo contemporneo, que tem seu nome associado Teoria Crtica da Escola de Frank-

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furt, cujos principais representantes so Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (1892-1940). No obstante as diferenas de pensamento desses filsofos, um tema perpassa a obra de todos eles: a crtica radical sociedade industrial moderna. Com o processo de modernizao passou a prevalecer nas sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental. Essa racionalidade define-se pela relao meios-fins, ou seja, pela organizao de meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas estratgicas com vistas consecuo de objetivos. Habermas partilha dessa crtica. No permanece, no entanto, no momento da negatividade, mas tenta salvar a razo da perplexidade e do pessimismo. Ao repensar a idia de razo e racionalizao, Habermas busca superar as oposies que transpassam a cultura contempornea, que, como resume McCarthy, so: modernidade versus ps-modernidade, racionalismo versus relativismo, universalismo versus contextualismo, subjetivismo versus objetivismo, humanismo versus morte do homem, etc. (1996, p.10). Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental, ampliando o conceito de razo, para o de uma razo que contm em si as possibilidades de reconciliao consigo mesma: a razo comunicativa. Discutiremos a seguir esses dois conceitos bsicos no pensamento de Habermas.

Racionalidade instrumental e racionalidade comunicativa

Em suas anlises a respeito da sociedade capitalista moderna, Max Weber (1864-1920) introduz o conceito de racionalizao para descrever o processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. Esse processo caracteriza-se pela ampliao crescente de esferas sociais que ficam submetidas a critrios tcnicos de deciso racional, isto , a critrios de adequao e organizao de meios em relao a determinados fins, como, por exemplo, acontece na urbanizao das formas de existncia, na tecnificao do trfego e da comunicao. O planejamento e o clculo foram tornando-se, cada vez mais, partes integrantes de procedimentos envolvendo questes administrativas.

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A transformao pela qual passaram as sociedades industriais nesse processo de modernizao, ou seja, de racionalizao da ao social, est diretamente associada s formas de desenvolvimento do trabalho industrial na sociedade capitalista, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores do mbito da vida social. O desenvolvimento industrial, por sua vez, est estreitamente vinculado ao progresso da cincia e da tcnica. Em suas anlises, Max Weber, Adorno e Horkheimer (1986) e, mais tarde, Marcuse (1982) fazem uma crtica radical racionalidade cientfica, que, entendida como neutra em relao a valores, afastou do exame da razo, como subjetivas e irracionais, todas as questes sociais que no podiam ser resolvidas na perspectiva da relao meio-fins, e que fugiam do mbito das questes relativas economia e eficcia dos meios. Para esses autores, a cincia e a tcnica, ao visarem o domnio da natureza e a sua submisso ao homem, j trazem em si o germe da dominao. Abstraindo de toda a discusso em torno da questo de valores, esse tipo de racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominao poltica que no lhe imposta de fora, mas habita o seu interior, e j est presente no processo de sua prpria construo. Habermas no se posiciona radicalmente contra a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica em si mesmas, na medida em que essas contribuem para a autoconservao do homem. Habermas considera que o trabalho, pela sua essncia de dominar a natureza para p-la a servio do homem, possui uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da cincia e da tcnica, isto , uma racionalidade que consiste na organizao e na escolha adequada de meios para atingir determinados fins (1987d). Para ele, a cincia e a tcnica ampliam as possibilidades humanas, libertando o homem do jugo das necessidades materiais, sendo o desenvolvimento da espcie humana resultado de um processo histrico de desenvolvimento tecnolgico, institucional e cultural, processos que so interdependentes. Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalizao da cincia e da tcnica, isto , contra a penetrao da racionalidade cientfica, instrumental, em esferas de deciso onde deveria imperar um outro tipo de racionalidade: a racionalidade comunicativa.

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Ao examinar essa questo, Habermas (1987d) distingue dois mbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de atividade humana sensvel, que so interdependentes, mas que podem ser analisados separadamente: o trabalho e a interao social. Por trabalho ou ao racional teleolgica, Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se progressivamente da natureza. Por interao, Habermas entende a esfera da sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivncia entre sujeitos, capazes de comunicao e ao. Nessa dimenso da prtica social, prevalece uma ao comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta segundo normas de vigncia obrigatria que definem as expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes (1987d, p. 57). Na moderna sociedade industrial, esses dois mbitos da prtica social sofreram grandes transformaes, que esto na raiz dos inmeros problemas com que nos defrontamos na poca atual. O desenvolvimento do conhecimento cientfico e tcnico, ao propiciar o crescimento e o aperfeioamento das foras produtivas, prov o sistema capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manuteno. Desta forma, se institucionaliza a introduo de novas tecnologias e de novas estratgias, isto , institucionaliza-se a inovao enquanto tal, cumprindo a cincia e a tcnica o papel de legitimar a dominao (Habermas 1987d, p. 62). Com o crescimento das foras produtivas, modificaram-se as atribuies do Estado. A empresa passou, de forma crescente, a intervir no planejamento da vida econmica, direcionando decises que anteriormente cabiam esfera social, e assumindo atribuies que eram tradicionalmente da competncia dos aparelhos do Estado. Este, por sua vez, passou a intervir diretamente na economia, assumindo, no capitalismo contemporneo, a funo de preservar as relaes de produo, submetendo-se s determinaes do capital global, com o qual busca conciliar os interesses nacionais. Procurando compensar as disfunes do sistema capitalista, as sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar, que busca proporcionar populao condies de educao, sade, habitao e trabalho. Promovendo populao segurana social e oportunidades de promoo pessoal, esse programa estatal pretende garantir, ao mesmo tempo, a forma privada de revalorizao do capital (1987d, p. 70).

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A esfera poltica, passando a orientar-se para a preveno das disfuncionalidades do sistema, se enfraquece em sua funo de ser espao de discusso a respeito da realizao de fins ticos de convivncia social, atendendo a interesses coletivos. A poltica passou dessa forma a ocupar-se mais com a soluo de problemas tcnicos do que com questes que dizem respeito interao social e cuja busca de solues envolve o dilogo, tais como justia, liberdade, poder, opresso, satisfao, violncia, etc. O Estado contemporneo est cada vez mais submetido aos mecanismos financeiros, ocupando-se de forma crescente com questes de ordem tcnica, perdendo as instituies, como, por exemplo, o direito, a economia e a poltica, ao longo desse processo, a ligao com os fins para os quais foram criadas. Temos, assim, um Estado que, por um lado, se v subtrado de parte de suas funes sociais primordiais e, por outro, na ampliao crescente de subsistemas de ao racional com respeito a fins, se v submerso numa administrao burocrtica que, imbuda de uma racionalidade instrumental, pretende dot-lo de eficcia na gesto dos problemas sociais. Na medida em que a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica penetra nas esferas institucionais da sociedade, transforma as prprias instituies, de tal modo que as questes referentes s decises racionais baseadas em valores, ou seja, em necessidades sociais e interesses globais, que se situam no plano da interao, so afastadas do mbito da reflexo e da discusso. A racionalidade instrumental, na trajetria de ampliao de seu campo de atuao, substituiu de forma crescente o espao da interao comunicativa que havia anteriormente no mbito das decises prticas que diziam respeito comunidade. Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideolgicas de legitimao das relaes sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade no se questiona se as normas institucionais vigentes so justas ou no, mas somente se so eficazes, isto , se os meios so adequados aos fins propostos, ficando a questo dos valores ticos e polticos submetida a interesses instrumentais e reduzida discusso de problemas tcnicos. A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna, para Habermas, no reside no desenvolvimento cientfico e tecnolgico como tal, mas, sim, na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de lado a discusso sobre questes vitais em torno das quais uma sociedade decide o rumo da sua histria. A subjetividade do indivduo no construda atravs de um ato solitrio de auto-reflexo, mas, sim, resultante de um processo de formao

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que se d em uma complexa rede de interaes. A interao social , ao menos potencialmente, uma interao dialgica, comunicativa. A penetrao da racionalidade instrumental no mbito da ao humana interativa, ao produzir um esvaziamento da ao comunicativa e ao reduzi-la sua prpria estrutura de ao, gerou, no homem contemporneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no individualismo, no isolamento, na competio, no clculo e no rendimento , que esto na base dos problemas sociais. Como uma possibilidade de transformao da sociedade contempornea na busca de soluo para os graves problemas que assolam a humanidade, Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em esferas de deciso do mbito da interao social que foram penetradas por uma racionalidade instrumental. Tendo em vista que o homem no reage simplesmente a estmulos do meio, mas atribui um sentido s suas aes e, graas linguagem, capaz de comunicar percepes e desejos, intenes, expectativas e pensamentos, Habermas vislumbra a possibilidade de que, atravs do dilogo, o homem possa retomar o seu papel de sujeito. A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. A ideologia do neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade social, e a rpida capitalizao externa do pas trazem consigo inmeros custos sociais. Convivemos diariamente com a violncia, a misria e o desemprego, e, muitas vezes, um sentimento de perplexidade e impotncia nos invade. As condies sociais, no entanto, no so estticas nem imutveis, pois so o resultado de um processo histrico. Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudana, e, no mbito de nossa ao profissional, tentar abrir espaos para a emergncia de uma nova racionalidade, que favorea a reconstruo da sociedade e a reinveno da cultura. Esse processo somente ser vivel no desenvolvimento de uma tica de responsabilidade social, que embase aes que visem ao bem coletivo, isto , que tenham por objetivo a criao de possibilidades de vida a todos, incluindo as geraes futuras. Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espao onde uma ao comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educao que visa formao de indivduos crticos e participativos.

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Ao comunicativa
Com sua teoria, Habermas pretende mostrar que as idias de verdade, liberdade e justia inscrevem-se de forma quase transcendental nas estruturas da fala cotidiana (Horster 1988). As comunicaes que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas por atos de fala, dizem respeito sempre a trs mundos: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das normas e instituies e o mundo subjetivo das vivncias e dos sentimentos. As relaes com esses trs mundos esto presentes, ainda que no na mesma medida, em todas as interaes sociais. Em primeiro lugar, as pessoas, ao interagirem, coordenam suas aes. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso ou o insucesso de suas aes conjuntas, sendo que a violao das regras tcnicas conduz ao fracasso. Em segundo lugar, as pessoas interagem orientando-se segundo normas sociais que j existem previamente ou que so produzidas durante a interao. Essas normas definem expectativas recprocas de comportamento, sobre as quais todos os participantes tm conhecimento. Esse tipo de ao no avaliada pelo seu xito, mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso valorativo, sendo que sua violao gera sanes. Em terceiro lugar, em todas as interaes as pessoas revelam algo de suas vivncias , intenes, necessidades, de seus temores etc., de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. Embora as pessoas, em maior ou menor grau, possam controlar as manifestaes de suas vivncias subjetivas, das suas aes podem-se tirar concluses a respeito da sua veracidade. A cada um desses mundos correspondem diferentes pretenses de validade. Ao mundo objetivo correspondem pretenses de validade referentes verdade das afirmaes feitas pelos participantes no processo comunicativo. Ao mundo social correspondem pretenses de validade referentes correo e adequao das normas, e ao mundo subjetivo das vivncias e sentimentos correspondem pretenses de veracidade, o que significa que os participantes do dilogo estejam sendo sinceros na expresso dos seus sentimentos. No que diz respeito tanto coordenao de aes, como s avaliaes ticas e s manifestaes subjetivas, a linguagem ocupa

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um papel fundamental. A legitimao dos valores verdade, correo normativa e veracidade , que toda a ao comunicativa pressupe, no alcanada por uma racionalidade meio-fim, mas somente pela argumentao em funo de princpios reconhecidos e validados pelo grupo. Habermas prope um modelo ideal de ao comunicativa, em que as pessoas interagem e, atravs da utilizao da linguagem, organizam-se socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda a coao externa e interna. Vinculado ao modelo da ao comunicativa, Habermas apresenta a situao lingstica ideal: o discurso. Para Habermas, discurso (Diskurs) refere-se a uma das formas da comunicao ou da fala (Rede), que tem por objetivo fundamentar as pretenses de validade das opinies e normas em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicao ou fala, que chama de agir comunicativo ou interao. O discurso terico ou prtico, conforme se refira a pretenses de validade de opinies ou de normas sociais no sentido de Habermas possui um aspecto intersubjetivo , que serve para classific-lo como uma espcie do gnero comunicao, e um lgicoargumentativo , que serve para determin-lo como caso especfico da fundamentao de pretenses de validade problematizadas (Almeida 1989). Assim como o modelo de comunicao ideal constitui-se na utopia de um processo de comunicao e remete a uma ordem social ainda no existente, a situao lingstica ideal constitui-se no telos de um discurso, que seria perfeito se existissem condies ideais de realizao (Freitag 1980). Sendo assim, esses dois modelos se constituem em utopias, que todavia devem ser pressupostas como reais, para que possa se efetivar qualquer comunicao. Ao mesmo tempo, esses modelos fornecem os elementos para uma crtica das formas concretas de interao e discurso, constituindo-se em uma antecipao dessas. O processo de comunicao que visa ao entendimento mtuo est na base de toda a interao, pois somente uma argumentao em forma de discurso permite o acordo de indivduos quanto validade das proposies ou legitimidade das normas. Por outro lado, o discurso pressupe a interao, isto , a participao de atores que se comunicam livremente e em situao de simetria.

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Possibilidades educacionais da ao comunicativa em um projeto de ao interdisciplinar

A teoria da ao comunicativa de Habermas tem sido, sob diferentes perspectivas, fonte inspiradora de reflexes em torno de questes educativas (Schfer 1982; Pucci et alii. 1994; Freitag 1986; Flecha 1996; Peukert 1996; Prestes 1996; entre outros). Neste item, pretendo tecer algumas consideraes a respeito das possibilidades de a teoria da ao comunicativa de Habermas oferecer idias norteadoras para a realizao de um projeto interdisciplinar na Escola, na medida em que fornece as bases para uma comunicao que visa ao entendimento mtuo. Tratando-se de um projeto pedaggico, creio que oportuno anteriormente explicitar os conceitos de educao e interdisciplinaridade que embasam as nossas reflexes e nossas aes pedaggicas. Penso a educao

(...) como uma instituio social e histrica, que tem como fim gerar transformaes tanto em nvel das conscincias individuais, como em nvel mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepo do homem na dimenso da prxis como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o , a Educao vista aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes histricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes histricos que possibilita o pensamento de transformao), de uma ao transformadora, buscando modificar as condies desumanizantes da sociedade industrial contempornea e, em especial, da sociedade brasileira. (Gonalves 1996, p. 170)

Em meu livro Sentir, pensar, agir Corporeidade e educao (1994, 1997), embora no me aprofunde na teoria de Habermas, j assinalo, na proposta dessa teoria de recuperao da ao comunicativa no mbito das decises poltico-culturais, o seu valor pedaggico, de se constituir em base de fundamentao para a definio de objetivos educacionais que situam a capacidade de dilogo no centro das decises comunitrias (p. 131).

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Em estreita relao de interdependncia com os objetivos educativos de formao de cidados crticos e participativos esto os objetivos diretamente ligados ao exerccio do dilogo e ao desenvolvimento da competncia comunicativa. A proposta de ao educativa de cunho interdisciplinar na escola, que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ao, tem como base um processo de interao comunicativa, em que os professores buscam conjuntamente coordenar e justificar aes pedaggicas, a partir da troca de conhecimentos e enfoques, inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experincias integradas. Nesse contexto, uma ao educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforo conjunto de professores de uma srie do currculo escolar no sentido de estabelecer dilogo na busca de um eixo de articulao entre suas disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experincias em que eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreenso da realidade concreta. Para a consecuo dessa ao, em primeiro lugar me parece necessrio que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que vo reger as discusses e as participaes dos elementos do grupo, fundamentando e justificando essas regras. Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro, tambm fundamental que cheguem a um entendimento sobre questes de cunho filosfico e pedaggico, que esto na base de uma ao comunicativa de cunho interdisciplinar. Essas questes referem-se, primeiramente, a concepes de educao e conhecimento. Pensamos que seja impossvel chegar a um consenso real, se os participantes no partilharem de concepes bsicas comuns, ou se ao menos no tiverem claramente explicitadas as concepes de todos. Estabelecidas as regras de discusso e argumentao, essas podero ser modificadas, no decorrer das sesses, por deciso do grupo. Um processo de ao comunicativa deve ter em seu bojo um princpio de no-dominao, na medida em que se buscam a participao de todos os elementos do grupo e o consenso em relao s prprias regras que vo orientar as discusses. Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ao, necessrio que os participantes na interao ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emisses ou mani-

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festaes, isto , que reconheam intersubjetivamente as pretenses de validade com que se apresentam diante dos outros. Essas pretenses de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b). As trs pretenses de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestao, conforme j anunciamos anteriormente, so:
que o enunciado seja verdadeiro (verdade); que a manifestao seja correta em relao ao sistema de normas vigente ou que o prprio contexto normativo seja legtimo (legitimidade ou retido); que a inteno expressa coincida com a inteno do falante (veracidade).

O consenso, ou seja, o acordo alcanado comunicativamente, se busca simultaneamente nos trs planos e se mede por essas trs pretenses de validade suscetveis de crtica. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi entendido questiona pelo menos uma dessas trs pretenses. Com base nas pretenses de validade, nas reunies do grupo interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situao ideal da fala, devero reunir esforos no sentido de preencher as seguintes condies: 1. Todos os participantes das discusses tm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo s questes. 2. Todos os participantes tm a mesma chance de apresentar interpretaes, opinies, recomendaes, declaraes e justificativas e de problematizar sua validade, fundamentar ou rebater ( Widerlegen), de tal modo que nenhuma idia preconcebida ( Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematizao. 3. Todos os participantes tm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e desejos referentes sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas manifestaes, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade. 4. Os participantes das discusses tm a mesma chance de empregar atos regulativos, isto , ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir,

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prometer e aceitar promessas, dar explicaes e solicit-las. As expectativas de comportamento so recprocas e os privilgios, afastados (Horster 1988). Com o modelo de ao comunicativa de Habermas, como base para uma ao interdisciplinar, pressupe-se que os participantes na interao intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as trs relaes do sujeito agente com o mundo, com o propsito de chegarem a um entendimento. Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participao e os conceitos bsicos para a construo dos fazeres pedaggicos, em um segundo momento a ao educativa de cunho interdisciplinar consiste de sesses de comunicao e dilogo, nas quais o esforo coletivo do grupo se concentra no sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currculo. O objetivo das discusses, neste momento, encontrar caminhos comuns e devidamente articulados, para proporcionar aos alunos experincias que lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados sua vida concreta e que lhes permitam uma viso crtica da realidade onde esto inseridos, e, ao mesmo tempo, incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participao ativa nos assuntos comunitrios, dentro de princpios ticos de cooperao e justia social. A direo do processo interativo emerge do prprio grupo e no est sujeita a convenes predeterminadas, exigindo o esforo de todos no sentido de preencher os princpios de realizao de uma ao comunicativa com as suas pretenses de validade, e de buscar uma comunicao simtrica, cada vez mais livre e isenta de coao. Esse esforo tem em seu cerne um princpio tico que se concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo considerado um parceiro de dilogo, cujas falas so oferecidas interpretao dos outros, ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as prprias interpretaes. Dessa forma, o desenrolar do processo imprevisvel, pois a busca de um possvel consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes. No momento, somente podemos apontar linhas norteadoras, a partir das pretenses de validade inerentes a uma ao comunicativa. Os princpios e as normas que vo reger essa ao no grupo de professores e fornecer os critrios para avaliaes e redimensionamentos vo

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emergir do processo interativo e sero resultados das discusses do grupo, realizadas visando a um consenso. A anlise do desenvolvimento desse processo conta com categorias dos atos de fala, que possibilitam uma compreenso, na perspectiva da teoria da ao comunicativa de Habermas, do processo interativo e argumentativo que se manifesta nesses atos. Para o desenvolvimento da competncia comunicativa, na realizao da pesquisa, pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nvel de argumentao dos participantes. De forma coerente com essa teoria, a pesquisa realizada com a participao efetiva do grupo de professores participantes da ao interdisciplinar, no somente no direcionamento do processo, mas tambm na interpretao e na avaliao do seu desenvolvimento.

Habermas theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action at school

ABSTRACT: The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school, based on Jrgen Habermas theory of communicative action. Initially we present significant aspects of this theory. Next, we present guidelines that we adopt as point of departure and support of the research, and which also supply the categories for analysis and interpretation of the experience.

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