Percepção Sensorial Geografia Escolar

Beatriz Aparecida Zanatta
O MTODO INTUITIVO E A PERCEPO SENSORIAL COMO LEGADO DE PESTALOZZI PARA A GEOGRAFIA ESCOLAR
BEATRIZ APARECIDA ZANATTA*
RESUMO: O artigo uma contribuio para o entendimento da histria da prtica pedaggica da geografia escolar. Busca subsidiar a formao de professores com elementos que permitam a compreenso das concepes pedaggicas que, a partir do sculo XIX, passaram a nortear a prtica de ensino de geografia. O principal objetivo apresentar uma reflexo a respeito das contribuies de Pestalozzi acerca da metodologia de ensino de geografia, assim como, da repercusso dessas idias no ensino da geografia brasileira. A concluso aponta para o entendimento de que muitas das idias e princpios pestalozzianos encontramse presentes nas atuais propostas de ensino, porm enriquecidas pelas reflexes de renomados tericos do pensamento pedaggico e geogrfico contemporneo. Palavras-chave: Ensino de geografia. Metodologia de ensino. Mtodo intuitivo.
THE INTUITIVE METHOD AND SENSORIAL PERCEPTION AS A LEGACY OF PESTALOZZI TO SCHOOL GEOGRAPHY
ABSTRACT: This paper is a contribution to the history of the pedagogic practice of school geography. It seeks to provide teachers training with elements allowing to understand the pedagogic conceptions that, from the XIX th century onward, have guided the practice of geography teaching. The main objective is to present a reflection on both the contributions of Pestalozzi to the methodology of geography teaching and the impacts of his ideas on geography teaching in Brazil. Its conclusion highlights that many of the ideas and principles of Pestalozzi are present in the current propos-
Doutora em educao pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Marlia) e professora da Universidade Catlica de Gois (UCG). E-mail: beanza@uol.com.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 165-184, maio/ago. 2005

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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O mtodo intuitivo e a percepo sensorial como legado de Pestalozzi...
als of teaching, though enriched by the reflections of renowned theoreticians of the contemporary pedagogic and geographical thought. Key words: Geography teaching. Teaching methodology. Intuitive method.
ste texto busca expor algumas idias de Pestalozzi sobre metodologia de ensino de geografia. A inteno propiciar uma melhor compreenso da proposta de ensino de geografia elaborada no momento de sua insero no currculo escolar. A primeira parte do texto apresenta uma sntese do processo de incluso da geografia como disciplina obrigatria no sistema escolar alemo, enfatizando a contribuio do pensamento de Pestalozzi para o ensino dessa cincia; a segunda trata da repercusso do mtodo de Pestalozzi no ensino de geografia no Brasil.
O pensamento de Pestalozzi
O sculo XIX demarca um perodo decisivo para a histria do pensamento geogrfico pois, nele, a geografia alcana seu status cientfico, ao mesmo tempo em que reconhecida como disciplina obrigatria nos programas de ensino primrio e secundrio. Esse reconhecimento decorre de uma srie de acontecimentos sociais, econmicos, polticos desencadeados ao longo dos sculos XVII, XVIII e XIX. Com efeito, o sculo XVII marcou o incio da educao pblica estatal prussiana, cujo objetivo era propiciar o engrandecimento do Estado. Luzuriaga (1959, p.151) esclarece que, do ponto de vista das autoridades prussianas, a educao respondia (...) necessidade de contar com sditos dceis, bons soldados e funcionrios idneos. No sculo XVIII, essa preocupao acentuou-se ainda mais. Em 1763, Frederico II promulgou um regulamento geral1 para as escolas elementares, o qual tornava obrigatrio, dos 5 aos 13 ou 14 anos, o ensino para toda a populao masculina. Foi nesse sculo que comearam a ser construdas por Pestalozzi as formulaes mais incisivas sobre as transformaes pedaggicas. Em meados do sculo XIX, uma nova lei (1839) proibia empregar crianas menores de 9 anos que no tivessem freqentado a escola no m166
nimo por trs anos (Capel, 1988). Em 1870, a obrigatoriedade de escolarizao j era um fato generalizado por toda a Prssia. O processo que havia iniciado timidamente no final do sculo XVIII, um sculo mais tarde se convertia numa realidade em que todas as crianas, entre os 6 e os 15 anos, eram obrigadas a freqentar a escola. A veracidade dessas informaes pode ser comprovada estatisticamente por meio da reduo do analfabetismo entre a populao adulta prussiana. Em 1870, a porcentagem de analfabetos com mais de 10 anos era de 10% entre os homens e 15% entre as mulheres, com ndices s vezes inferiores a 5% em certas regies (idem, ibid.). Como resultado dessa poltica, o sistema escolar alemo se converteu em um modelo para os demais pases europeus. No foi apenas o desaparecimento do analfabetismo na Prssia, na primeira metade do sculo XIX, o foco da ateno dos europeus. A rede de escolas pblicas da Prssia, que gradativamente se estendeu pelas demais unidades polticas alems, foi tambm muito admirada, conforme se depreende do relato elaborado em 1866 pelo inspetor de ensino da Frana, J. M. Baudoin:
(...) em nenhuma parte, a instruo est to difundida, nem dada com tanto interesse, nem dirigida com tanto cuidado. O mais pequeno povoado tem sua escola primria; a mais insignificante cidade, seu ginsio, suas escolas mdias, perfeitamente organizadas, dotadas e cuidadas. Na Alemanha todos se interessam pela juventude: os mais altos personagens e as mais ilustres senhoras lhes dedicam seu tempo, seu dinheiro, sua experincia, os melhores escritores redigem livros para as crianas; os poetas compem, para as lies de ginstica e de canto, poesias que os mais ilustres compositores no tm desdenhado colocar msica. Todo o povo alemo est convencido de que se ocupar da instruo da juventude cumprir um dever pessoal e trabalhar para o futuro do pas. Cada um, se faz voluntariamente Volkserzieher, mestre do povo, e contribui por sua vez para o progresso da instruo geral. (Apud Capel, 1988, p. 89)
Esse sistema escolar, organizado por meio de uma hierarquia de instituies docentes, se estendia do ensino maternal ao ensino mdio. Uma de suas caractersticas bsicas residia na aplicao de modelos pedaggicos inovadores de Pestalozzi, baseados na atividade observao da natureza. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo, nasceu em Zurich. Foi influenciado pelo pensamento de Rousseau e por alguns aspectos do movimento romntico, como por exemplo o amor pela natuCad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 165-184, maio/ago. 2005
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reza e a concepo organicista. Desde os tempos de estudante participou de movimentos de reforma poltica e social. Em 1774, fundou um instituto para rfos, organizado como uma famlia e destinado a educar intelectual e moralmente os rapazes afiliados.Chamou a ateno do mundo por sua ao como mestre, diretor e fundador de escolas, particularmente da famosa escola de Yverdon, um verdadeiro laboratrio de experimentos pedaggicos. Suas obras principais so Leonardo e Gertrudes (1781) e Como Gertrudes instrui seus filhos (1801), sendo que, na primeira, delineou suas idias acerca da reforma poltica, moral e social. Com base nas idias postuladas por esse pedagogo, as escolas da Prssia foram reorganizadas, os mtodos pestalozzianos adotados e as escolas normais fundadas para formar novos professores. Tamanha foi a influncia de Pestalozzi na reestruturao da educao prussiana que esta passou a ser denominada sistema escolar prussiano-pestalozziano. Em todo esse esforo de expanso da escolaridade, a geografia esteve sempre presente nos programas. Isso porque, como explica Capel (1988, p. 90-91), (...) a aplicao dos mtodos pestalozzianos permitia converter facilmente a geografia local ou regional [Heimatkunde] em um ensino ativo e em contato com a natureza. Pestalozzi elaborou sua proposta pedaggica retomando de Rousseau (1712-1778)2 a concepo da educao como processo que deve seguir a natureza e os princpios como da liberdade, da bondade inata do ser e da personalidade individual de cada criana. Libneo (1991, p. 61), ao analisar as idias mais importantes de Rousseau, destaca:
1) A preparao da criana para a vida futura deve basear-se no estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia e o sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. 2) A educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianas so boas por natureza, elas tm uma tendncia natural para se desenvolverem.
Ao colocar em prtica as idias de Rousseau, Pestalozzi (1946, p. 13) defendeu uma educao no-repressiva e dedicou ampla ateno ao ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, como
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cultivo do sentimento, da mente e do carter. Para ele, (...) a educao verdadeira e natural conduz perfeio, plenitude das capacidades humanas. Ciente da funo social da escola, Pestalozzi postulou a difuso do saber universal a todas as classes sociais como condio para se alcanar a dignidade humana. A esse respeito, Manacorda (1989, p. 266) transcreveu as seguintes palavras de Pestalozzi:
O aluno, seja qual for a classe social a que pertena e a profisso a que esteja destinado, participa de certos elementos da natureza humana que so comuns a todos e constituem o fundamento das foras humanas. Ns no temos direito algum de limitar a qualquer homem a possibilidade de desenvolver todas as suas faculdades (...); no temos o direito de negar criana a possibilidade de desenvolver nem que seja uma s faculdade, nem mesmo aquela que, no momento, julgamos no essencial para a sua futura profisso ou para o lugar que ele ter na vida.
Era propsito de Pestalozzi (1946) descobrir as leis que propiciassem o desenvolvimento integral da criana. Concebia a criana como um organismo que se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas e contm em si todas as capacidades da natureza humana. Essas capacidades se revelam como unidade da mente, corao e mo (ou arte), e devem ser devolvidas por meio da educao intelectual, profissional e moral, estreitamente ligadas entre si. A educao intelectual resulta da organizao das impresses sensoriais obtidas pela relao homem-natureza. Nesse processo, a seleo das impresses recebidas da natureza transforma as representaes confusas em conceitos precisos e claros. O meio essencial da educao intelectual a intuio. Para Pestalozzi, a intuio no se limitava mera viso passiva dos objetos, contemplao das coisas, mas inclua a atividade intelectual por meio da qual eram criados os objetos. Conforme Pestalozzi (1946, p. 15): Esse conhecimento pode ser manifestado de maneira elementar pelo nmero, pela forma e pela palavra, que so produtos da inteligncia criados por intuies maduras e que devem ser considerados como meios para a progressiva preciso de nossos conceitos. A educao prtica refere-se ao aprender trabalhando, fazendo. Nesse ponto, Pestalozzi preocupou-se em relacionar conhecimentos e atividades prticas. Da mesma forma que a atividade intelectual necessitava de
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exerccio especial da mente, era indispensvel para o desenvolvimento de habilidades exteriores exercitar os sentidos e os membros. A educao moral ou religiosa era considerada por Pestalozzi como a de maior significado na formao do ser humano. Para ele, toda a educao intelectual se converte em um espectro quando no vivificada por ela. A educao moral no consiste na instruo ou na ilustrao da moral, mas na formao de valores e modos de agir coerentes. Como disse Pestalozzi (1946, p. 16), (...) a educao moral mais que ensinada, tem de ser vivida. A vida educa. (...) E o fim da educao moral no outro que o aperfeioamento, o enobrecimento interior, a autonomia moral. Com a preocupao de viabilizar de modo articulado o desenvolvimento intelectual e moral do homem, Pestalozzi estabeleceu alguns princpios para o seu mtodo de ensino, como: partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato, ou do particular ao geral; da viso intuitiva compreenso geral, por meio de uma associao natural com outros elementos e, finalmente, reunir no todo orgnico de cada conscincia humana os pontos de vista alcanados. Dentre esses princpios, o que mais se destacou foi o da percepo sensorial como fundamento de todo o conhecimento. Como dizia Pestalozzi (1946, p. 63), (...) a intuio da natureza o nico fundamento prprio e verdadeiro da instruo humana, porque o nico alicerce do conhecimento humano. O fundamental no era ensinar determinados conhecimentos, mas desenvolver a capacidade de percepo e observao dos alunos. Esse princpio no era novo, mas o maior mrito atribudo a Pestalozzi deve-se ao mtodo prtico que empregou, colocando essa idia sob um novo prisma. Neste aspecto, diferentemente da supervalorizao dada por Comnio3 e Basedow4 s figuras de objetos para a realizao do ensino, esse pedagogo defendeu que, para as primeiras experincias de aprendizagem, os objetos eram imprescindveis e deveriam preceder as gravuras. Estas deveriam vir posteriormente, desempenhando a funo de auxlio criana na transio para o desenho, a escrita e a leitura. Ou seja, partir dos objetos e das impresses que estes geravam, chegar ao pensamento ou idia. Os sentidos deveriam entrar em contato direto com os objetos, depois o contedo do objeto observado se expressaria em palavras, permitindo a atividade mental. Esse entendimento tem como pressuposto o fato de Pestalozzi conceber a experincia sensorial como um processo ativo. Para ele, toda a mente est comprometida na experincia sensorial. O fato de
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cada objeto percebido ser colocado num mundo ordenado de espao e tempo indicava que a percepo era um processo mental ativo. A mente encontrava-se especialmente ativa quando a criana comeava a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos. Nesse sentido, Pestalozzi, citado por Manacorda (1989, p. 263), afirma com profunda conscincia didtica o princpio do interesse e da curiosidade infantil como base para interveno do professor: O mestre (...) deveria antes de tudo procurar suscitar e manter vivo o interesse pela aprendizagem. A falta de diligncia nas crianas depende sempre da falta de interesse e esta, por sua vez, depende do mtodo de ensino adotado pelo mestre. Isso envolve tambm o princpio da intuitividade e gradualidade no ensino, que leva do concreto ao abstrato. A esse respeito, Pestalozzi (apud Manacorda 1989, p. 264) acrescenta:
O vivo estmulo da curiosidade provoca tentativas que, se tm xito positivo ou so encorajadas por outros, levam ao hbito de pensar. Deve-se agir sobre a mente das crianas com elementos tirados da realidade e no com regras abstratas, e se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras.
A base do mtodo intuitivo a lio das coisas, acompanhada de exerccios de linguagem para se chegar s idias claras. O mtodo da lio das coisas se caracteriza por oferecer dados sensveis observao, indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando por esse caminho aos conceitos abstratos. Da a nfase dada por Pestalozzi ao contato direto com a natureza e observao da paisagem mediante a valorizao da excurso e do trabalho de campo como pressuposto bsico do estudo. Essa proposta constituiu um estmulo bastante promissor para uma nova abordagem dos contedos das diferentes disciplinas, em particular de temas prprios da geografia. As excurses, as observaes de campo, o uso de mapas e outras representaes grficas em muito contriburam para dar vida ao ensino da geografia escolar. Com essa preocupao, Pestalozzi (1946) destacou como um dos princpios bsicos a serem ambicionados pelos professores o desenvolvimento das capacidades em sintonia com a aquisio do conhecimento. Esse fato pressupunha a aprendizagem como um processo espontneo resultante de uma atividade livre, um produto vivo e original. Para tanto, o professor deveria buscar seu material no prprio meio que envolve o aluno, ou seja, em uma situao real. Dessa forma, a contemplao e a representao
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da paisagem seriam os procedimentos fundamentais para o ensino da geografia local ou regional. Deve-se a Pestalozzi a primeira tentativa de estabelecer o ensino da geografia com base na intuio. At ento o estudo dessa matria limitavase a definies memorizadas, exerccios nos globos e cartas, a um mero jogo de palavras e smbolos. Ele inaugurou o ensino da geografia local, estabelecendo como ponto de partida o pequeno mundo da criana para o estudo dos fenmenos geogrficos por crculos concntricos em que primeiro se apresentava ao aluno o prximo ou concreto, para em seguida tratar de reas distantes. Essas idias tambm foram postuladas por Rousseau. A esse respeito, Proena, ([19]; p. 45) destaca a seguinte argumentao de Rousseau: na natureza que a criana deve aprender geografia. A casa paterna, as terras circunvizinhas, os cursos de gua da regio, a marcha do sol no cu, a orientao, eis os primeiros centros de interesse para a criana. Depois viria o traado da carta do terreno que estudou. Para Rousseau (1995, p. 210), a lio de geografia em vez de comear por intermdio dos globos e dos mapas, espcie de mquinas artificiais de representao, deveria comear pelo objeto mais prximo. Em sua obra, Emlio, encontra-se preconizado o ensino da geografia regional. Ao discutir sobre a metodologia de ensino das cincias, em particular da geografia, ele props tomar como ponto de partida as partes, sem, contudo, perder de vista o todo. Em suas palavras:
Eu gostaria, (...) de tomar a geografia por esses dois pontos e juntar ao estudo das revolues do globo a medida de suas partes, comeando pelo lugar em que habitamos. Enquanto a criana estuda a esfera e assim se transporta at os cus, trazei-a de volta diviso da terra e mostrai-lhe primeiro sua prpria morada.
Explicitando melhor sua idia, Rousseau (1995, p. 210-211) pondera:

Seus dois primeiros pontos de geografia sero a cidade onde mora e a casa de campo de seu pai; depois, os lugares intermedirios, os rios dos arredores e finalmente o aspecto do sol e a maneira de se orientar. Esse o ponto de encontro. Que ela faa por si mesma o mapa de tudo isso, mapa muito simples e formado inicialmente por dois nicos objetos, aos quais ela acrescenta pouco a pouco os outros, medida que vai conhecendo ou avaliando suas distncias e suas posies. (...) Que compreenda bem o que representam e tenha uma idia ntida sobre a arte de tra-los.
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Embora Pestalozzi seja considerado seguidor de Rousseau, parece importante atentar para uma diferena fundamental entre suas propostas de ensino. Rousseau valorizou os interesses imediatos do aluno em relao ao mundo que o cerca. Para ele o verdadeiro ensino deveria proceder diretamente da vida, da experincia, do sentimento. J Pestalozzi atribuiu importncia ao ensino como condio para a ativao das capacidades humanas. O que Pestalozzi (1946, p. 15) tinha em vista era que o conhecimento fosse desenvolvido por meio de atividades comuns da vida. (...) Aprendese a fazer, e a conhecer, fazendo. Ele desejava elaborar um sistema de lies com vistas ao desenvolvimento do poder prtico das crianas. Para tanto os objetos da natureza e da cincia eram supervalorizados. Defendendo a idia de que na natureza que a criana deve aprender geografia, Pestalozzi dispensou ousadamente o auxlio de esquemas, de mapas e livros-textos, tornando a geografia um assunto interessante para a educao elementar. O relato de um dos discpulos de Pestalozzi evidencia com clareza seu mtodo de ensino:
Era no terreno que ns aprendamos as primeiras noes de geografia. Um estreito vale nos arredores de Yverdon, no fundo do qual corre o Buron, era o ponto para onde de comeo nos dirigamos. Tnhamos, ento, de contempl-lo no seu conjunto e nas suas particularidades at que tivssemos a intuio justa e completa do todo. Agora cada um de ns ia tirar punhados de um barro que ali existia, e com elle enchamos as cestas que havamos levado para esse fim. De volta ao castello, tomvamos os lugares que se nos haviam indicado diante de longas mesas, para modelar em argila o valle que havamos observado. Nos dias seguintes, novas excurses e novas exploraes, cada vez mais extensas que tinham como conseqncia a ampliao do nosso trabalho. Assim amos indo at que ficasse terminado o estudo da bacia do Yverdon e ns pudssemos, do alto do Montla, abarcar-lhe o conjunto. Dvamos, ento, por acabado o nosso mappa em relevo, e era tempo de passarmos carta geographica, para cuja compreenso nos havamos preparado [sic]. (Proena [19], p. 49).
Porm, o estudo da geografia local no se limitava a questes de topografia. Aos fatos da geografia fsica e intuio da terminologia peculiar se alternavam noes de geografia poltica, ou seja, tudo que na terra obra do homem como, por exemplo, comrcio, indstria, governo, leis, pas, estado, municpio. Inicialmente o objeto de ateno era a famlia, a aldeia, a igreja, a casa da escola, o cemitrio, o caminho da cidade. Depois, descreviam-se os homens nas suas ocupaes, o padre, o juiz de paz, em resumo, a vida social.
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Ao considerar a natureza o centro do currculo, Pestalozzi reformulou o currculo da escola elementar, tendo como referncia disciplinas que considerava essenciais para o desenvolvimento intelectual: aritmtica, desenho, geografia, canto e linguagem. Dessa forma, menosprezou as narrativas, a histria e a literatura por julg-las distantes da experincia viva. Na opinio de Eby (1962), essa posio revela pontos fracos da proposta educativa pestalozziana, como: no levar em conta o interesse das crianas por essas formas de atividade, no reconhecer o valor da funo da imaginao no desenvolvimento do pensamento conceitual. O mtodo de Pestalozzi difundiu-se com maior ou menor expressividade por toda a Europa. Particularmente na geografia alem importa destacar a grande influncia de Pestalozzi nas propostas de ensino do gegrafo Carl Ritter, que sob inspirao pestalozziana, procurava evitar o acmulo de informaes desnecessrias que ningum poderia assimilar (Capel, 1988).5 Nos Estados Unidos, as prticas do mtodo intuitivo foram introduzidas em 1806, mas somente aps 1860 receberam larga aceitao e utilizao, como comprova a obra Primary object lessons for a graduated course of development de Calkins, originalmente publicada em 1861. No Brasil, as idias de Pestalozzi foram introduzidas pela traduo do manual de Calkins acima referido. A traduo e adaptao s condies brasileiras foram feitas por Rui Barbosa, em 1880. Este manual, intitulado Primeiras lies de coisas foi aprovado pelo governo imperial como livro texto na formao de professores e publicado em 1886.
A repercusso das idias de Pestalozzi nas propostas de ensino de geografia no Brasil

A histria do ensino da geografia brasileira guarda algumas semelhanas com a europia considerando-se, obviamente, a condio de pas colonizado. A exemplo da Alemanha, o ensino de geografia j se fazia presente nas propostas curriculares e nos programas de ensino das escolas primrias muito antes de essa rea do conhecimento ter sido institucionalizada pela produo acadmica brasileira.6 Esse fato evidencia a ausncia de sincronia entre o incio do ensino de geografia brasileira e o processo de sua institucionalizao. Igualmente, h que se considerar a presena no Brasil dos modelos pedaggicos predominantes no ensino europeu, no de174
correr das primeiras dcadas do sculo XIX, caracterizados pela pedagogia do ler, escrever e contar apoiada no verbalismo e no autoritarismo. Na Europa, no entanto, h algum tempo era expressivo o movimento de idias que, em oposio ao ensino verbalista, difundia uma orientao pedaggica fundamentada na prtica do ensino intuitivo. Foi somente nas ltimas dcadas do sculo XIX, com a difuso dos argumentos em favor da educao pblica popular, que surgiram, por meio dos intelectuais e polticos progressistas mais eminentes e das mais diversas tendncias, expressivas manifestaes contra o formalismo e o verbalismo do ensino em geral, em particular do ensino de geografia. Na opinio desses intelectuais, a educao da elite j no bastava. O acesso do povo escola tornava-se imprescindvel, medida que o mundo do trabalho comeava a se diversificar e a exigir alguns pr-requisitos como a leitura, a escrita, o conhecimento da aritmtica, mesmo para o exerccio das atividades mais simples na fbrica ou na prestao de servios. Dentre esses intelectuais destaca-se Rui Barbosa (1849-1923),7 como um dos mais representativos da classe mdia urbana brasileira, por seus argumentos lgicos e sistemticos sobre a Reforma Geral do Ensino (primrio e secundrio da Corte e o superior em todo o Pas) decretada, em 1879, pelo ministro Lencio de Carvalho. Seus pareceres e discursos a respeito da problemtica da educao criticam os vcios antigos do sistema educativo e evidenciam a sua preocupao em reverter o quadro triste e sombrio do ensino no Brasil. Com essa preocupao, inspirou-se no somente nas idias, mas nas prprias realizaes europias em matria de educao. Seu projeto de reforma educacional traduzia a influncia dos fundamentos cientficos e psicolgicos de uma didtica mais adequada a um ensino objetivo, eficiente e criador, baseado na realidade e na natureza viva do aluno. Esse posicionamento coloca-o no apenas como herdeiro da tradio dos grandes didatas europeus do porte de Comnio, Pestalozzi, Froebel e Herbart,8 mas como precursor de um processo didtico baseado em um mtodo experimental de investigao. De Herbart, Rui Barbosa utiliza os objetivos da educao fundados na moralidade, mediante o desenvolvimento da razo e a aprendizagem pela experincia. De Pestalozzi, o mtodo intuitivo, de carter objetivo e ativo que tem como ncleo orientador a Lio de coisas, refinado pelo cientificismo positivista que d forma ao mtodo de investigao baseado
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na experincia, na observao e na experimentao. Para ele, esse mtodo deveria presidir o ensino de todas as matrias e no ser figurado isoladamente no currculo. A respeito desse mtodo, Loureno Filho (1956, p. 54) transcreve a seguinte afirmao de Rui Barbosa: (...) pela intuio real, no por descries verbais que o ensino deve comear. Seu mtodo geral de ensino e sua teoria do conhecimento derivam dos fundamentos racionalista e empirista. A atitude empirista manifestase na aceitao do intuicionismo emprico de Pestalozzi. A atitude racionalista no reconhecimento dos esquemas do positivismo, especialmente os da escola dissidente de Littr e da concepo evolucionista de Spencer. Alguns anos depois de ter declarado que o conhecimento positivo o nico saber verdadeiro capaz de remodelar o mundo, ele reformulou seu pensamento: (...) O positivismo denominao pretensiosa e infiel, que quer elevar um mtodo altura de uma filosofia (apud Loureno Filho, 1956, p. 24). A postura intelectual de Rui Barbosa caracterizou-se por uma pluralidade de concepes tericas. De acordo com Loureno Filho (1956, p. 21), ele mesmo declarou: (...) Percorri as filosofias, mas nenhuma me saciou: no encontrei repouso em nenhuma. Sua filosofia no foi rigorosamente especulativa, nem emprica e, sim, uma filosofia da vida, inseparvel da experincia pessoal. Partiu das dificuldades sociais como as sentia e vivia para definir a teoria da educao ou a reforma do homem e das instituies polticas. Na qualidade de relator da comisso de instruo pblica da Cmara, proclamou o sistema pblico de educao como fator de progresso econmico e poltico do pas e defendeu a ao urgente, imperiosa do Estado em todos os nveis de ensino. No seu entendimento, a prosperidade de uma Nao encontrava-se diretamente vinculada cultura do esprito popular por meio de uma slida organizao do ensino. Com essa convico, ao elaborar a Reforma Geral do Ensino, introduziu o ensino intuitivo como uma das bases para a renovao pedaggico-didtica da prtica efetiva do ensino primrio. Rui Barbosa, (apud Loureno Filho, 1956, p.121) caracteriza assim a prtica do ensino intuitivo:
Educar a vista, o ouvido, o olfato; habituar os sentidos a se exercerem naturalmente sem esforo e com eficcia; ensin-los a apreenderem os fenmenos que se passam ao redor de ns, a fixarem na mente a imagem exata das coisas, a noo precisa dos fatos, eis a primeira misso da esco-
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la, e, entretanto, a mais completamente desprezada na economia dos processos rudimentares que vigoram em nosso pas. (...) a verdade, porm, que adormecidas essas disposies naturais pelo desuso, em que nos cria uma educao insensata, assistimos cegos e surdos a uma infinidade de fatos, e deixamos passar desapercebidas um nmero inumervel de coisas, que constituiriam por si ss o fundamento de toda nossa instruo durante a existncia inteira.
As preocupaes de Rui Barbosa voltavam-se para um mtodo de ensino e programas escolares capazes de suscitar o esprito cientfico, a curiosidade e o gosto pela experimentao, sintonizados com as diferentes etapas do desenvolvimento humano. Segundo Loureno Filho (1956, p. 32), Rui Barbosa, ao destacar a importncia do mtodo de ensino, assim se expressou:
Reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis, numa expresso completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo, e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida de todas as rotinas a rotina pedaggica. Cumpre renovar o mtodo, orgnica, substancial, absolutamente, nas nossas escolas. Ou, antes, cumpre criar o mtodo, porquanto o que existe entre ns, usurpou um nome que s por antfrase lhe assentaria: no o mtodo de ensinar, pelo contrrio, o mtodo de inabilitao para aprender.
Para ele, a racionalidade do mtodo desde a escola primria deveria se assentar na investigao dos fatos. Da a nfase atribuda ao desenvolvimento da capacidade de observao, de comparao por analogia e contraste, classificao e induo de leis como meio de ativar a atividade intelectual das crianas. Atento s dificuldades dos professores em adaptar as idias de Pestalozzi, Rui Barbosa decidiu traduzir e adaptar a 18 edio americana da obra de Calkins (1880), Primary object lessons. Adaptada realidade brasileira, sua verso, sob o ttulo Primeiras lies de coisas, foi publicada no Rio de Janeiro, em 1886, pela Imprensa Nacional. O objetivo de Rui Barbosa no era trazer apenas a contribuio de um formulrio de lies de coisas, mas documentar uma nova orientao pedaggica desenvolvida nos pases mais adiantados e colocar, pela primeira vez, os mestres brasileiros em contato com as idias pestalozzianas. Na geografia, a aplicao do mtodo intuitivo muito contribuiu para repensar aspectos pedaggico-didticos e psicolgicos da matria a ser
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ensinada, transformando o ensino dessa disciplina em um assunto realmente interessante para a educao elementar. Como scio efetivo do Instituto Histrico e Geogrfico,9 Rui Barbosa, ao defender a incluso do ensino de geografia no rol das disciplinas que compunham a estrutura curricular do ensino primrio e secundrio, estabeleceu as bases iniciais do ensino dessa cincia. Para ele, dentre as disciplinas escolares, a geografia, em razo de sua prpria singularidade e fascnio, destacava-se como a mais indicada aos interesses e motivaes do dinamismo psicolgico e fsico das crianas. Essa afinidade talvez explique o fato de o maior avano verificado na sua proposta metodolgica ter sido nessa disciplina. Com base nos princpios pestalozzianos, Rui Barbosa criticou severamente os manuais de geografia adotados nas escolas primrias, considerando-os crimes pedaggicos. Para evidenciar a diferena entre o modelo pedaggico predominante nas escolas brasileiras e o ensino intuitivo, Rui Barbosa (apud Proena, 19[], p. 29), ao analisar os manuais elementares de geografia utilizados nas escolas primrias, apresentou o seguinte comentrio sobre a Pequena geografia da tnfncia:
Depois de algumas definies geomtricas, que ocupam as duas primeiras pginas do texto, outras definies constituem o intrito, definio da geographia, das linhas e dos crculos do globo, dos plos, do horizonte, clima, latitude, longitude e estaes do anno, continente, regio, paiz, ilha, peninsula, cabo, isthmo, monte, montanha, serra, vulco, mar, oceano, golfo, estreito, mancha, passo, lago e rio. Enfiado este rosrio de abstraces inintelligveis ao esprito despreparado da criana, segue-selhe immediatamente a tarefa de decorar o nmero total de kilmetros e habitantes em cada continente, a lista das religies e raas humanas, com a distribuio pelas vrias partes e Estados, que se presuppem assim conhecidos antes de aprendidos, as phases da civilizao e as formas de governo, rematando tudo pelo questionrio do costume [sic].
Tambm chamou a ateno para o fato de esses manuais iniciarem o estudo de geografia pela Europa, sia, frica e Amrica, ao invs de iniciar pelo estudo do prprio municpio e de seu pas. Conforme escreve Proena, ([19], p. 30) aps anlise desses manuais, Rui Barbosa chegou seguinte concluso: Praticado assim pelo bordo da rotina, o ensino da geographia intil, embrutecedor. Nullo como meio de cultura, incapaz mesmo de atuar duradoiramente na me178
mria, no faz seno oprimir, canar e estupidificar a infncia, em vez de esclarece-la e educa-la [sic]. O posicionamento crtico de Rui Barbosa fundamentou-se na proposta pestalozziana, segundo a qual deve-se ir do conhecido ao desconhecido, ou seja, partir dos lugares que cercam os alunos, tais como a sala de aula, a posio relativa das coisas (carteiras, jardim, ptio), at chegar construo de uma carta geogrfica. Por meio de exemplos, deve-se realizar definies de termos geogrficos, sempre partindo do municpio para o estado, do estado para a regio e, finalmente, para o pas. Nas palavras de Penteado (1984, p. 109-110):
Tudo isso sempre dentro da aplicao de exerccios intuitivos, consubstanciando o ensino pelo aspecto; iniciando-se o curso pela topografia local, com amplo desenvolvimento de exerccios prticos, acompanhados das indispensveis excurses, das representaes grficas e cartogrficas adaptadas ao nvel de desenvolvimento e possibilidades individuais de cada aluno.
A compreenso de Rui Barbosa acerca das possibilidades de aplicao do mtodo intuitivo a essa disciplina antecipa traos do movimento escolanovista, uma vez que atribui especial significado importncia da atividade prpria do aluno. Isso pode ser constatado na traduo que realizou do prefcio da ltima edio do livro do pedagogo norte-americano, Arnold Guyot (apud Penteado, 1984, p. 108): Em obedincia aos princpios que regem o mtodo pestalozziano, os alunos, sempre que ele o permite, so introduzidos gradualmente a descobrir, eles mesmos, o que se lhes pretende ensinar, em vez de o aprenderem por informao do livro, ou do mestre. Em relao ao ensino verbalista, o ensino intuitivo representa um avano. No entanto, na anlise de Proena ([19], p. 50), a proposta defendida por Pestalozzi e pelos autores que preconizaram a geografia local como fundamento do estudo do mundo, no atingiu a dimenso almejada. Sobre isso explica:
Mas, ou porque se no comprehenda a finalidade deste ensino, ou porque exija elle preparao pedaggica especial, ou, ainda, porque falte ao professor liberdade para applicao de processos intuitivos, a verdade que a geographia local no tem sado dos programmas, ou, ento, tem se manifestado com physionomia to desnaturada que ningum acreditar tratar-se de um estudo das coisas mediante exerccios da intelligncia [sic].
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A respeito dessa questo, o prprio Rui Barbosa, citado por Penteado (1984, p. 96), reconheceu a dificuldade de os professores, educados sob a orientao da antiga tradio escolar, colocarem em prtica o mtodo do ensino intuitivo. Mesmo porque, alm da boa vontade dos professores, a prtica desse ensino requer:
(...) muita experincia, flexibilidade de esprito e grande senso pedaggico. No se trata mais de ensinar e fazer recitar uma lio, trata-se em relao a cada professor, de combinar ele mesmo o seu programa, segundo as necessidades de seus alunos, e depois de execut-lo por um contnuo dispndio da sua prpria pessoa, por uma justa soluo de meios variados, apelando alternativamente para a imaginao, para o raciocnio, para o juzo, para a memria, para os sentidos, para a reflexo.
As idias pedaggicas de Pestalozzi, introduzidas no Brasil por Rui Barbosa, demarcam a corrente pedaggica tradicional, denominada Pedagogia Intuitiva. Seu aspecto caracterstico oferecer, na medida do possvel, dados sensveis percepo e observao dos alunos. Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia sensualista, cujos representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura baseando-se nos dados dos sentidos, ou empregando um vocabulrio pedaggico, valendo-se do concreto. Considerando-se esses fundamentos, pode-se adotar o conhecimento, at ento abordado independentemente da realidade, a partir da observao do real. Conforme Aebli (1973, p. 13):
inegvel que o ensino intuitivo, (...) constitui um progresso imenso em relao ao ensino verbalista da Idade Mdia e da Renascena. Seu valor repousa, com efeito, no fato de preencher uma das condies indispensveis aquisio da maioria das noes e operaes: a utilizao no ensino, de certos dados intuitivos (figuras geomtricas, objetos, ilustraes, modelos, relevos etc.). somente com tais materiais que as noes e operaes podem ser elaboradas.
A principal crtica que se faz a essa pedagogia quanto posio passiva do aluno no processo de assimilao dos conhecimentos transmitidos por meio da utilizao de todos os sentidos. As operaes efetivas so executadas somente pelo professor ou, no mximo, por um aluno chamado diante da classe. Como argumenta Medeiros (1975, p. 53), nesse processo o (...) concreto mostrado, apresentado, demostrado, mas o aluno no mergulha nele, no age sobre ele, no o integra plenamente, por o
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no ter manipulado com as mos e com o crebro. Desse modo, aprender significa para a criana tirar uma cpia da explicao dada pelo professor. A criana deve, portanto, memorizar os resumos, definies, conceitos, tais como lhe foram dados e aplicar invariavelmente os mesmos procedimentos para achar solues. No limite de suas possibilidades tericas, faltou a Pestalozzi o esclarecimento de como a criana poderia desenvolver o pensamento abstrato. Na verdade ao ficar absorvido com o poder da impresso sensorial, no foi alm do conhecido mote: primeiro as coisas, depois as palavras. No entendia, poca, que as palavras deveriam ter tambm um significado. Posteriormente renomados pedagogos e psiclogos como Dewey,10 11 Piaget, Vygotsky,12 entre outros, avanaram na teorizao do desenvolvimento do pensamento abstrato. Esse fato em muito contribuiu para o enriquecimento das idias de Pestalozzi, em especial no que se refere importncia da percepo sensorial no processo de aquisio do conhecimento. Nesse sentido, pode-se dizer que muitas das idias e princpios pestalozzianos, como o principio metdico do prximo para o distante, a prtica das excurses, o estudo da geografia local e a valorizao da percepo sensorial na aquisio da aprendizagem encontram-se presentes nas atuais propostas de ensino, porm enriquecidos pelas reflexes de renomados tericos do pensamento pedaggico e geogrfico contemporneo. Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
Notas
1. Esse regulamento tinha conotaes polticas claras. Foi estabelecido em um contexto em que os Hohenzollen, sem dvida a casa real mais importante do Reich ps-medieval, j haviam delineado o seu projeto poltico essencial: a unificao de todas as fragmentadas unidades alems em um poderoso Estado-nao (a Alemanha). E, futuramente, revelou-se de um significado extraordinrio, na medida em que lanou os primeiros passos para a constituio, no sculo XIX, de uma rede de escolas pblicas de mbito nacional (Vlach, 1988). Jean Jacques Rousseau (1712-1778) natural de Genebra, na Sua. Dentre suas principais obras pode-se destacar: Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens, Do contrato social, ambas sobre poltica, e Emlio ou Da educao. A respeito dessa ltima obra o livro de Callai, O espao e a geografia na obra de Rousseau (1996) , apresenta importantes informaes sobre as idias de Rousseau presentes no iderio dos contedos de geografia que hoje so desenvolvidos nas escolas. Joo Ams Comnio (1592-1670) considerado o maior educador e pedagogo do sculo VII. Produziu uma obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro Didtica magna. Nesse livro Comnio apresenta uma proposta de reforma da escola e do ensino e lana as bases
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para uma pedagogia que prioriza a arte de ensinar por ele denominada Didtica, em oposio ao pensamento pedaggico predominante at ento. 4. Segundo Cambi (1999), Basedow (1723-1790) um dos principais tericos do movimento pedaggico conhecido como filantropismo (amor humanidade). Em 1774, fundou o instituto Filantropium, onde muitas idias iluministas foram colocadas em prtica. Basedow postulou uma educao que deveria dar condies para o homem ser feliz, e uma aprendizagem prtica e agradvel. Em razo disso, enfatizou a importncia do estimulo da razo e da intuio no processo de educao infantil. Seu pensamento foi bastante difundido, e muito contribuiu para tornar o ensino alemo menos antiquado. Como observa Ostuni (1967), para compreender os antecedentes do objetivo fundamental da investigao riteriana, ou seja, demonstrar a estreita unio que h entre os fenmenos sociais humanos e as foras naturais na localidade, devemos reportar-nos a Sferten em 1807. Momento em que Ritter, ao entrar em contato com Pestalozzi, Nieder (filsofo) e Tohler (gegrafo), percebe o empenho desse grupo em fazer da geografia uma cincia vivaz, tentando estabelecer o elo que h entre o quadro natural, e o desenvolvimento histrico e civil dos povos. O ensino superior de geografia brasileira inicia-se em 1934, quando da implantao da Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras da Universidade de So Paulo. No mesmo ano foi fundada a Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB). No ano seguinte tambm foi organizado no Rio de Janeiro um curso superior de Geografia na Universidade do Distrito Federal, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (Andrade, 1987). A produo educacional de Rui Barbosa foi elaborada no decorrer do perodo de 1881 a 1886. No livro A pedagogia de Rui Barbosa, Loureno Filho (1956, p.14) o inclui no rol dos grandes pedagogistas pelo fato de que foi sem (...) dvida, no Brasil, o primeiro a tratar da pedagogia como problema integral de cultura, isto , problema filosfico, social, poltico e tcnico a um s tempo. Johann Friedrich Herbart (1766-1841) foi um pedagogo alemo que exerceu relevante influncia na Didtica e na prtica docente. Suas idias encontram-se presentes nas salas de aula brasileiras, particularmente o que se refere proposta de organizao da prtica docente: preparao e apresentao da matria, assimilao, generalizao, e aplicao. O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro foi fundado em 1838, na cidade do Rio de Janeiro, como filial da Sociedade Auxiliadora da Indstria Nacional, por sua vez criada em 1828, tendo por objetivo o progresso da agricultura, lavoura e indstria agrcola e pastoril do Brasil. De acordo com Vlach (1988), os membros desse Instituto tinham conhecimento das proposies de Ritter, acerca da geografia como (...) a cincia das relaes terrestres espaciais e estreitamente relacionada histria, (...) a cincia das relaes terrestres temporais.
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10. John Dewey nasceu em 1859 em Burlinton e faleceu 1952 em Nova York. Cursou doutorado em filosofia na Universidade de Johns Hopkins, em Baltimore. Iniciou sua carreira docente em Michigan. Freqentou, como professor convidado, vrias Universidades Inglaterra, Rssia, Japo e Mxico. Do ponto de vista epistemolgico, elaborou uma filosofia pragmatista, conhecida nos Estados Unidos como a Escola de Chicago. 11. Sobre a produo de Jean Piaget (1896-1980) pode-se destacar como mais significativas para o ensino de geografia: O desenvolvimento do pensamento: equilibraes das estruturas cognitivas; Os mecanismos da percepo ; A criana e a construo da realidade; Da lgica da criana lgica do adolescente; A representao do espao na criana e A imagem mental das crianas, estas ltimas em co-autoria com Barbel Inhelder.
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12. Na produo sobre o ensino de geografia, particularmente a partir da dcada de 1990, os trabalhos mais citados de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) so: A formao social da mente (1987); Pensamento e linguagem (1987) e Linguagem e desenvolvimento da aprendizagem (1988), em co-autoria com Luria & Leontiev.
Referncias bibliogrficas
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1973.
AIRES, L.L. Antologia de Pestalozzi. Buenos Aires: Losada, 1946. BARBOSA, R. Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica (1883). In: BARBOSA, R. Obras completas. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1946. v.10, t.2. CAMBI, F. Histria da pedagogia. Trad. lvaro Lorencini. So Paulo: UNESP, 1999. CAPEL, H. Filosofia y cincia en la geografia contempornea: una introduccin a la geografia. 3. ed. Barcelona: Barcanova, 1988. EBY, F. Histria da educao moderna. Porto Alegre: Globo, 1962. LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. LOURENO FILHO, M.B. A pedagogia de Rui Barbosa. 2. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1956. LUZURIAGA, L. Antologia de Pestallozi. Buenos Aires: Losada, 1946. LUZURIAGA, L. Histria da educao e da pedagogia. So Paulo: Nacional, 1959. MANACORDA, M.A. Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias. Trad. Galeano L. Mnaco. So Paulo: Cortez, 1989. MEDEIROS, M.A.B. As trs faces da pedagogia. 2. ed. Lisboa: Livros Horizonte, 1975. PENTEADO, J.A. A conscincia didtica no pensamento pedaggico de Rui Barbosa. So Paulo: Nacional, 1984. PENTEADO JUNIOR, O.A. Rousseau e o mtodo de ensino. Revista de Pedagogia, So Paulo, v. 8, n. 15, jan./dez. 1962.
183
PESTALOZZI, J.H. Antologia de Pestalozzi. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires: Losada, 1946. PROENA, A. F. Como se ensina geographia. So Paulo: Melhoramentos, [19--]. v.7 ROUSSEAU, J.-J. Emlio. Trad. Roberto Leal Ferreira. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
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