Qumica

Prof Dr Lenir Basso Zanon Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner Prof. Dr. Ricardo Gauche Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos

O presente trabalho decorre de um percurso histrico recente, iniciado com o Seminrio Ensino Mdio: Construo Poltica, realizado em junho de 2003 pelo MEC. Em reunio preparatria com os representantes das sociedades cientficas e a Semtec/MEC, realizada em dezembro do mesmo ano, para discusso dos pontos bsicos que norteariam o Frum do Ensino Mdio no ano de 2004, a diretoria da Semtec ressaltou esperar que sua realizao servisse como indutor para as sociedades cientficas discutirem o ensino mdio. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais seriam objeto de leitura e de reviso analtica, a partir de dilogos com a sociedade. Posteriormente, foi realizado o evento denominado Frum Permanente: Currculo do Ensino Mdio (16 a 18/2/2004). Aps essa fase, o MEC, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica, constituiu Grupos de Trabalho coordenados por especialistas das diversas reas, com a finalidade de analisar os PCNEM. A elaborao do documento que ora apresentamos, com o propsito de subsidiar as discusses a serem desenvolvidas em seminrios regionais, constitui a primeira etapa do trabalho. As contribuies decorrentes desses seminrios sero consolidadas em documento a ser discutido no seminrio nacional previsto para esse fim. Por tratar-se de texto a ser lido e analisado por diferentes atores, esperase que a presente verso tenha estilo heterogneo. Por essa razo, o GT-Qumica entende ser importante, na consolidao da verso final, utilizar o discurso inerente aos principais atores-alvos no processo, ou seja, os professores.

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1 Introduo
A discusso dos pressupostos terico-metodolgicos dos PCNEM, invariavelmente, remete a crticas e defesas de concepes relativas ao processo ensino-aprendizagem. Um importante artigo, dirigido a professores de Qumica, descreve concepes que caracterizam determinados modelos (Schnetzler e Arago, 1995). Segundo as autoras, a concepo de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo transmisso-recepo retratada na prtica de ensino encaminhada quase que exclusivamente para a reteno do que se considera saber sistematizado, de posse do professor, transmitido ao aluno, considerado, por sua vez, como tbula rasa. comum, na anlise de outros modelos de ensino-aprendizagem, criticar a valorizao do processo em detrimento do contedo. No entanto, como bem destaca Schnetzler (2002), no h como ignorar a centralidade do contedo. Determinadas crticas partem da premissa equivocada de supor possvel o desenvolvimento de competncias sem contedos. Obviamente que, ao se definirem competncias necessrias ao exerccio da cidadania, intrinsecamente so enfatizados conceitos fundamentais da Qumica, sem os quais no se desenvolvem tais competncias. Por outro lado, imaginar que a perspectiva interdisciplinar no desenvolvimento dessas competncias implica a defesa do fim das disciplinas, configura-se equvoco dedutivo. E a anlise de quais seriam e de como seriam desenvolvidas competncias pressupe, tambm, a diversidade de concepes pedaggicas, haja vista tratarem-se de vrias vises terico-metodolgicas, mesmo que interligadas pela contraposio ao chamado conteudismo do modelo transmisso-recepo. O conceito de competncia tem merecido a ateno em inmeros trabalhos de pesquisa, sofrendo crticas de toda ordem, em especial por subjugar-se a interesses do mercado de trabalho. Embora se respeitem argumentos utilizados na crtica a certas significaes atribudas s competncias, mencionando-se o fato de sua natureza hbrida e difusa, no se aceitam generalizaes depreciativas que homogenezam o que se acusa de instrumen-

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to de regulao do processo educacional. De fato, embora, no caso da Qumica, a crtica se aplique a vrias conceituaes que perpassam os PCNEM seria reducionismo desqualificante atribuir s competncias um carter de mero instrumento controlador de saberes circulantes nas escolas, concebido em suposta perspectiva comportamental e no-crtica. Tal reducionismo desconsidera todo avano da pesquisa em ensino de Qumica, refletido em grande medida nos PCNEM, confundindo-o com um amontoado de objetivos comportamentais de fundo tecnicista e reprodutivo de interesses dominantes, calcados na alienao das foras envolvidas no intricado modelo social das relaes vigentes no mundo capitalista. O fato de existir, nos PCNEM, a explicitao de competncias imbudas de carter meramente formador de mode-obra para o sistema produtivo e de atendimento a interesses de mercado, h aquelas, tacitamente desejveis, que se vinculam, fundamentalmente, ao exerccio da cidadania que se pretende plenamente vivenciada por parte dos egressos da escola formal. Em referncia a concepes pedaggicas, a questo da metodologia de ensino recorrente, suscitando diferentes interpretaes. Consideramos a contribuio de Fischer (1978) muito importante na definio exigida. Entendemos metodologia como a articulao de uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com uma prtica especfica. Essa prtica especfica pode ser, no caso, o ensino de uma disciplina. Quer dizer, a prtica pedaggica as aulas, o relacionamento entre professores e alunos, e bibliografia usada, o sistema de avaliao, as tcnicas de trabalho em grupo, o tipo de questes que o professor levanta e o tratamento que d sua disciplina, a relao que estabelece na prtica entre escola e sociedade revela a sua compreenso e interpretao de relao homem-sociedade-natureza, historicamente determinada, constituindo-se essa articulao a sua metodologia de ensino (p.1).

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Nessa tica, as concepes pedaggicas do professor emergem na articulao feita entre a teoria de compreenso e de interpretao da realidade com a prtica especfica que desenvolve no ensino da Qumica. Estas, por sua vez, no so alcanadas por determinaes legais de regulao dos sistemas de ensino, razo pela qual a idia de parmetros curriculares flexveis um avano se comparada da simples determinao de contedos mnimos. Importante reconhecer, nesse sentido, que as relaes estabelecidas no seio da instituio escolar so dinmicas e conflituosas. A dinmica interna da escola construda de inter-relaes geradas entre os sujeitos da educao, sendo sua riqueza dependente da trama em que interagem e das combinaes possveis e fundamentalmente flexveis s exigncias da prtica educativa, no que esse processo guarda de criativo e criticamente reflexivo (Marques,1988). De acordo com Sander (1993), a escola, considerada como subsistema dos sistemas de coordenao municipal, estadual e nacional, torna-se, por excelncia, o lcus no qual realizada a educao formal ou institucionalizada, concebida como um sistema mais ou menos complexo, com objetivos, administrao e organizao prprios. A gesto desse subsistema reflete o grau de autonomia de seus participantes. Em uma perspectiva crtica, a administrao deve ser funo da natureza e do dimensionamento historicamente situado, com adoo de solues ditadas pelas percepes e interpretaes de seus participantes sobre a natureza dos fenmenos educacionais vivenciados. A concepo que norteia a administrao e o funcionamento do sistema educacional fruto do modelo de seus protagonistas. Conforme destaca Sander (1993), o modelo mecnico de sistema, originrio das cincias exatas, identificado com o mecanicismo burocrtico e racionalista das clssicas teorias de administrao e organizao, configura-se como paradigma especialmente inadequado, tanto do ponto de vista heurstico quanto do ponto de vista prescritivo. As ambigidades, contradies e prticas no-institucionalizadas que caracterizam o atual sistema educacional confrontam-se com

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a incapacidade desse paradigma em abarcar sua complexidade. A tal incapacidade, segundo o autor, alia-se a desconsiderao da intencionalidade humana e a falta de ateno aos significados da ao e da interao dos participantes do sistema. Mas, a incapacidade ressaltada no privilgio do modelo importado das cincias exatas. O modelo orgnico de sistema, oriundo das cincias naturais, identifica-se com o funcionalismo sociolgico desenvolvido a partir das teorias comportamentais, apresentando limitaes semelhantes s do modelo mecanicista. A anlise funda-se na impossibilidade de se enquadrar o sistema educacional nos parmetros de um ente biolgico, de um organismo natural, justamente por, ao faz-lo, no restar espao para a ao intencional do ser humano. Importa admitir, portanto, que o sistema educacional, organizao humana. Pressupe compreend-lo como resultante da interpretao de significados e de interaes de seus participantes. Desse modo, a inteno explicitada pelo MEC de, certamente, os PCNEM auxiliarem as equipes escolares na execuo de seus trabalhos e de servirem de estmulo e apoio reflexo sobre a prtica diria, ao planejamento de aulas e sobretudo ao desenvolvimento do currculo da escola, contribuindo ainda para a atualizao profissional1 . preciso favorecer a reconstruo da forma de organizao do processo ensino-aprendizagem, com nfase na deciso do qu ensinar e do como avaliar o significativamente aprendido, para a consolidao de espao transformador da dinmica social, por meio da instrumentalizao intelecto-cultural de potenciais cidados ocupantes de posies decisivas no cenrio coletivo. E qualquer documento emanado do poder federal dever considerar a imprescindvel autonomia dos atores do contexto educacional, considerando o desejo expresso de mediar o dilogo da crtica na busca de uma escola viva e criadora. O que se pretende, explicitamente, no presente documento, reafirmar avanos resultantes dos PCNEM- Qumica, embora reconhecendo not1 Secretaria de Educao Bsica Parmetros Curriculares Nacionais . Disponvel em <http://www.mec.gov.br/seb/

ensmed/pcn.shtm> acesso em 11-9-2004.

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rias limitaes, exigindo mudanas de rota que, por sua vez, requerem aes a serem implantadas e/ou implementadas, atentando-se para a constatao da diversidade cultural que caracteriza o sistema educacional, no qual coexistem foras de maioria e de minoria. Tal constatao remete posio de que, no sendo monoltico, o sistema no pode ser administrado pensandoo monoliticamente, mas, antes, admitindo a intrnseca diversidade cultural, o que significa estimular, organicamente, o exerccio da autonomia de cada instituio escolar, mesmo em uma poltica sistmica de gerenciamento educacional.

2. Qumica e PCNEM Anlise crtica propositiva 2.1 Os PCNEM e os princpios da legislao

Aps anos de luta do movimento das organizaes sociais, em defesa da educao brasileira com base em princpios da identidade nacional e da educao bsica para assegurar a formao comum nacional, rompendo com os sistemas anteriores, de carter dual prescrevia-se uma educao discriminatria diferenciada para as camadas populares (formao tcnico-profissional) e para elite (formao propedutica) , faz-se necessrio definir o que constitui a base curricular mnima nacional para cada disciplina. Isso est claramente definido na legislao educacional. De acordo com o artigo 210 da Constituio Federal, sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (Brasil, 1988, grifo nosso). Essa concepo, de uma base nacional comum para assegurar a formao bsica comum nacional, passa a ser incorporada ao ensino mdio, medida que a prpria Constituio Federal estabelece a progressiva universalizao desse nvel de ensino (Brasil, 1988). Isso passa a ser previsto na LDBEN, quando preceitua no artigo 9 que:

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a Unio incumbir-se- de (...): IV estabelecer em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e mdio , que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (Brasil, 1996, grifo nosso). Nesse sentido, visando constituio da base nacional comum, tornase necessrio o estabelecimento mnimo de competncias que orientem a elaborao das propostas pedaggicas da escola. Ressalta-se, todavia, que as competncias no devem ser encaradas como listagem de contedos a ser adotada em todo territrio nacional na forma de um programa curricular linear. Nesse sentido, ressaltamos, tambm, os preceitos legais que estabelecem a flexibilidade curricular e o papel das escolas na construo coletiva de suas propostas pedaggicas. De acordo com o artigo 206, inciso III, da Constituio Federal, o ensino ser ministrado com base, entre outros, no princpio do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (Brasil, 1988). No artigo 27 da LDBEN, considera-se que os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, dentre outras diretrizes, as condies de escolaridade dos alunos de cada estabelecimento (Brasil, 1996). A flexibilidade curricular explicitamente assegurada nas DCNEM (Brasil, 1998). No artigo 3., estabelecem que a prtica pedaggica dos sistemas de ensino e das escolas e a organizao do currculo e das situaes de ensino-aprendizagem devero ser coerentes com princpios estticos. Buscase, ento, substituir a repetio e a padronizao, estimulando a criatividade e constituindo identidades que acolham o convvio com a diversidade. No artigo 5., prescrevem que, para cumprir as finalidades do Ensino Mdio, as escolas organizaro os currculos de modo a no trat-los como fim em si mesmos e permitir a adoo de metodologias de ensino diversificadas. Finalmente, nos artigos 6. e 7. das DCNEM, so estabelecidos como princpi-

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os pedaggicos estruturadores dos currculos a identidade, a diversidade e a autonomia. Os sistemas de ensino e as escolas devero, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social, desenvolver mecanismos de participao da comunidade, a fim de possibilitar o respeito s condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem e o uso das vrias possibilidades pedaggicas. Alm disso, devem fomentar a diversidade de programas, estimulando alternativas a partir de uma base comum; criar mecanismos necessrios ao fomento e ao fortalecimento da capacidade de formular e de executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; e criar mecanismos que garantam a liberdade e a responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, evitando que instncias centrais do sistema de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores. Os PCNEM atendem incumbncia atribuda Unio pela LDBEN (Art. 9.) de elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. A Unio deve estabelecer, em colaborao com os mesmos, competncias e diretrizes para o ensino (tambm o Mdio) para nortear os currculos e contedos mnimos, de modo a assegurar uma formao bsica comum. Pode-se dizer que essa exigncia contemplada nos PCNEM, pelos importantes focos norteadores de planejamentos e prticas curriculares em mbitos especficos do sistema educacional. Os PCNEM no podem ser vistos como uma proposta pedaggica fechada e padronizada, a ser simplesmente aplicada nas escolas, mas, enquanto parmetros ou referncias, precisam ser objeto de necessrios processos de discusso e ressignificao em mbitos diversificados do meio educacional. O fato de isso no acontecer configura grande obstculo efetiva insero nos processos de formao visando ao desenvolvimento da reforma curricular na escola.

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Como estabelecido na LDBEN incumbncia dos Estados elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios (Brasil, 1996, Art. 10, inciso III) o que nem sempre acontece adequadamente. Nem todos os Estados organizaram estudos visando elaborao de referenciais de currculo na abrangncia estadual. Se alguns professores e escolas puderam participar de processos coletivos organizados que se reverteram em melhorias em suas prticas, no mais das vezes, no se conseguiu criar condies necessrias para a efetiva instalao do processo de mudana curricular permanente em cada microrregio, em mbito ainda mais prximo ao professor, seu municpio e sua comunidade escolar. Devido inexistncia de tais processos organizativos de estudo, os PCNEM so pouco conhecidos e explorados. Prevalecem posicionamentos que denotam grande confuso, visto que percebem-no como plano de ensino (pronto, padronizado, proposto de fora das prticas) a ser simplesmente aplicado em sala de aula. Cabe reclamar a ausncia de uma poltica educacional com continuidade que, extrapolando as gestes partidrias dos governos, crie os necessrios espaos de estudo e discusso, visando reconstruo curricular dinamicamente articulada no mbito prximo s prticas de cada professor, escola e regio. Ao se analisarem os princpios da autonomia e da flexibilidade, necessrio considerar o cumprimento da incumbncia estabelecida pela LDBEN (Art. 11) a cada Municpio de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e do respectivo Estado. E, ainda, da incumbncia estabelecida (Art. 12) s escolas de, respeitadas as normas comuns e as do seu respectivo sistema de ensino, elaborar e executar sua prpria proposta pedaggica, bem como a atribuio remetida (Art. 13) a cada professor de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; zelar pela aprendizagem dos alunos; colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

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A autonomia da proposta pedaggica dos sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos est preservada nos PCNEM. Estes, em coerncia com a LDBEN, estabelecem a contextualizao como forma de organizar dinamicamente a abordagem dos contedos das cincias articuladamente a temas sociais sem criar divrcio ou dualidade na constituio de uma base nacional comum. Tanto a abordagem temtica quanto a parte diversificada devero ser organicamente articuladas a contedos disciplinares para que o currculo faa sentido como um todo. Outro aspecto a considerar, tambm, diz respeito ao fato de o ensino interdisciplinar supor o ensino disciplinar. Fazendo meno proposta de organicidade da organizao do Ensino Mdio expressa no Art. 36 da LDBEN, os PCNEM apontam (p.31), na reforma curricular proposta, para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. O que se precisa instituir os necessrios espaos interativos de planejamento e acompanhamento coletivo da ao pedaggica, de acordo com o novo ensino contextual e interdisciplinar coletivos organizados. Fazemos meno, ainda, ao carter do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, carter que, estabelecido pela LDBEN, aparece nos PCNEM como um referencial bsico implcito aos objetivos educacionais gerais e s orientaes para o ensino proposto para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. No mbito da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, os termos dos PCNEM referendam o que prev o Art. 26 da LDBEN quanto ao currculo do Ensino Mdio ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da

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sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Estabelece coerncia, tambm, com o que preceitua o Art. 27, o qual determina que os contedos curriculares da educao bsica observem as seguintes diretrizes: difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das condies dos alunos em cada estabelecimento; orientao para o trabalho. Com base no exposto acima, conclumos que prevalecem, em termos gerais, coerncias entre os PCNEM, a LDBEN e a Constituio Federal, relativamente Educao no Ensino Mdio. Pode-se inferir que os PCNEM corroboram, de modo geral, o estabelecido na LDBEN quanto a uma educao bsica que tenha por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e propiciarlhe meios para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores (Art. 22).

3 PCNEM linguagem, estratgias e recursos

A proposta dos PCNEM de participao ativa dos professores. Se isso puder acontecer, a linguagem, que traduz uma postura terica, poder ser compreendida. A primeira observao a ser feita a de que parmetros no correspondem a unificao de currculo escolar. A unificao se refere a um nvel desejado de desenvolvimento dos estudantes no final da Educao Bsica. As diferenas regionais precisam ser respeitadas, bem como as expectativas sociais das comunidades em que esto os estudantes. De fato, a idia de um currculo nacional, mesmo que seja para preservar uma cultura nacional comum, pode favorecer a cultura das classes dominantes e excluir aquelas que no a atingirem ou a negarem. Nesse sentido, a idia da diferena, da multiculturalidade, das grandes diferenas regionais nos nveis socioeconmico e cultural precisa ser reforada. No se podem esperar desempenhos iguais ainda mais para respostas e compreenses dadas a questes que vm de uma nica classe social quando os pontos de partida so muito diversos. As fontes de informao, abundantes em algumas regies, ainda

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so escassas em outras, tanto para professores quanto para estudantes e outras pessoas das comunidades. s vezes, em uma mesma regio geogrfica, estabelecem-se enormes diferenas de acesso s fontes de informao, como, por exemplo, se compararmos escolas e lares de periferias urbanas com escolas e lares de classe mdia de uma mesma cidade. Para que o Ensino Mdio seja implementado em algum lugar no Pas, exigem-se condies mnimas, segundo critrios dos Conselhos Estaduais de Educao. Isso compreende a presena de professores com nvel superior, mesmo que no sejam da rea disciplinar ou no possuam a formao especfica de professor (Licenciatura). Sabe-se que a falta de professores habilitados na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias particularmente grave. Atuam, ento, nas disciplinas dessa rea outros profissionais que, de alguma forma, tiveram essas matrias em sua formao superior (Agronomia, Bioqumica, Bacharelados de Qumica e de Fsica, Engenharia etc.). Mesmo esses profissionais tm condies de compreender a linguagem dos PCNEM, desde que participem ativamente de cursos, estudos, pesquisas, avaliaes de desempenho dos estudantes, produo de um Projeto Poltico-Pedaggico para a escola etc. Houve algum esforo nesse sentido com a implantao do Programa Pr-Cincias em alguns Estados. Esse Programa, no entanto, executado, geralmente, em locais onde as condies j so melhores, com a participao de universidades e das Fundaes de Apoio Pesquisa ou das Secretarias de Cincia e Tecnologia. Assim, pode-se afirmar que a questo da qualificao dos professores, inclusive para avaliar o entendimento da linguagem, estilo e pressupostos tericos dos PCNEM, foi e insuficiente at aqui; mais ainda se considerarmos que muitssimos professores no esto habilitados a lidar com instrumentos tericos que possibilitam compreender e analisar aprendizagem, desenvolvimento mental, flexibilidade curricular, competncias. Defende-se, em todos os mbitos, que os professores precisam participar em coletivos organizados para que esses e outros instrumentos tericos

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utilizados nos PCNEM possam ser significados. Conclui-se, ento, que o obstculo para a compreenso do que se prope no a linguagem ou o estilo do documento. At aqui, no se investiu o suficiente nas condies de participao dos professores, na formao contnua e continuada. Muitas produes acadmicas sobre as aes e as compreenses dos professores da Educao Bsica indicam a necessidade desses investimentos de forma sistemtica e articulada com a formao inicial, com apoio s escolas, aos professores e s instituies formadoras. de responsabilidade das administraes, em todos os nveis, criar as condies de participao dos professores em equipes de estudo, com tempo alocado para isso, recursos para participao em eventos, aquisio de materiais, assinatura de revistas. A impresso e a distribuio dos PCNEM aos professores deve ser sempre considerada uma primeira etapa. A leitura individual, mesmo que gere compreenso, no levar a uma ao coletiva de implementao nas escolas. A flexibilidade proposta na implementao das orientaes s poder ser concretizada em conjunto, na escola, no Municpio ou no Estado. Os professores devem participar dessas decises. Do contrrio, teremos apenas situaes caricatas do que proposto pelo documento, gerando confuso, pouca motivao e pouca aprendizagem e pouco desenvolvimento dos estudantes do Ensino Mdio. Em suma, a questo no de linguagem ou de estilo, a questo enfrentar e assumir as condies de participao dos professores nas decises curriculares dentro da flexibilidade que os PCNEM propem. Nenhuma linguagem e nenhum estilo sero adequados para a mudana curricular almejada se no for resolvida a questo da participao dos professores nas decises a serem tomadas em sua rea de ensino, no grau de ensino em que atuam, nas escolas em que atuam, nos municpios e regies em que atuam. Na publicao do MEC, em que so apresentados os PCNEM (Brasil, 1999a), na seo O novo Ensino Mdio, prope-se melhorar o nvel de escolarizao e de conhecimento da populao brasileira. O desnvel, em relao aos pases desenvolvidos, gerador de desvantagens que se refletem na

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economia, na tecnologia, na capacidade industrial etc. Essas desvantagens acentuam-se ainda mais quando no se tem acesso pleno aos recursos da informtica. Pela superao rpida de conhecimentos anteriores e das aplicaes tecnolgicas, fundamental, segundo a referida publicao, que haja aquisio de conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacitao para o uso das tecnologias, mais do que a memorizao de conhecimentos que logo sero superados. Mesmo que o Ensino Mdio tenha se expandido muito nos ltimos anos, ainda estamos muito defasados, mesmo em relao aos pases do Cone Sul. A expanso ocorreu, principalmente, na rede pblica e em cursos noturnos, o que sinaliza que novas camadas populacionais, antes no atendidas pelos Sistemas Educacionais, esto buscando a incluso pelo conhecimento e pela capacitao para os novos postos de trabalho. Isso exige qualidade educacional concernente, defende o documento. Na seo O processo de trabalho, prope-se formular uma nova concepo de Ensino Mdio. Para isso, a participao dos professores e outros profissionais de ensino dos diferentes nveis seria fundamental. Desde o incio, a idia da flexibilidade estava presente e era condio para que fosse exeqvel a todos os Estados da Federao. A primeira verso j contemplava a organizao em reas de conhecimento, em uma perspectiva de interdisciplinaridade e de contextualizao. Consultores professores universitrios com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa foram convidados para acompanhar as reunies de elaborao do documento pela equipe tcnica, bem como representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao. Nova verso foi produzida e submetida aos Secretrios de Educao dos Estados. Outras reunies foram realizadas por iniciativa da Semtec/MEC, com participao de especialistas e professores das redes pblicas escolhidos aleatoriamente. Nessas ocasies, verificou-se que havia compreenso e receptividade por parte de professores envolvidos. Em debate pblico organizado, participaram, ainda, sindicatos de professores, associao de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e

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outros. De forma geral, houve cuidado na elaborao dos parmetros, especialmente para que fossem flexveis, contemplassem a interdisciplinaridade e permitissem a contextualizao. Alm disso, teriam de ser compreensveis para os professores do Ensino Mdio e terem satisfatria receptividade. Se, ento, os PCNEM no estiverem proporcionando as mudanas almejadas, isso no se deve aos parmetros em si, mas s condies de atuao dos professores nas escolas. A mesma poltica de estudos e participao no foi estendida aos estabelecimentos de ensino. Dessa forma, prevalecem prticas anteriores, que valorizam o ensino excessivamente disciplinar, descontextualizado, propedutico, com seqncia linear e fragmentada de contedos, forma j consagrada em livros didticos e apostilas de cursinhos preparatrios para os vestibulares. Ou seja, at hoje pouca coisa mudou na maioria das escolas, no que se refere s modificaes propostas pelos PCNEM. No se pode concluir, contudo, que no sejam exeqveis as polticas de implementao, at aqui executadas, no puderam chegar at os professores e que devam ser abandonadas. As intenes expressas nos atuais Parmetros contemplam grande parte das mudanas que os educadores da rea, especialmente do componente curricular da Educao em Qumica, vm defendendo h mais de vinte anos. Para propor novas orientaes curriculares, mudanas podem e devem ser propostas, mas deveriam partir de idias preexistentes e que vem respaldando os Parmetros. Alm disso, necessria a discusso junto aos professores de escolas e junto aos estudantes das Licenciaturas, para que as modificaes correspondam s novas necessidades de formao dos adolescentes e jovens na Educao Bsica. O esforo inicial foi a produo dos PCNEM e dos PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), com participao de equipes de especialistas, equipes de elaborao e de consultores. Aps impressos, os documentos foram distribudos s escolas e aos professores. Caberiam aos Estados, Municpios e esco-

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las outros nveis de elaborao, conforme deixa claro a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). No sabemos at onde essas elaboraes aconteceram, e quando aconteceram, at onde os Parmetros foram considerados, especialmente no que se refere aos conhecimentos e s orientaes no ensino de Qumica. A simples leitura dos documentos, por parte dos professores, quando acontece de forma isolada em qualquer contexto escolar, no capaz de impulsionar as mudanas propostas nas estratgias de ensino. O principal recurso para a implementao das estratgias o tempo dos professores. Nos ltimos anos, de forma geral, os professores queixam-se de que precisam estar sempre mais horas dentro das salas de aula e sempre atender a mais escolas para cumprirem as suas cargas horrias. Sem falar na situao de contrataes emergenciais de professores apenas para determinado nmero de aulas, sem qualquer incentivo ao trabalho coletivo que viabilize a implementao de melhorias nos programas de ensino e de formao continuada. Conclui-se, pelo que nos dado a conhecer at aqui, que os recursos oferecidos so altamente insuficientes e que uma reforma curricular, de qualquer natureza, s acontecer com grande incentivo participao dos professores, especialmente no que diz respeito formao.

4 PCNEM princpios gerais do Ensino Mdio, currculo, contedos, metodologias: os papis da escola, do professor e do aluno
Os PCNEM, na seo O papel da educao na sociedade tecnolgica, referem-se superao de paradigma anterior segundo o qual a educao seria instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho. H, hoje, novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social. A nova sociedade apresenta caractersticas que conferem educao autonomia necessria para que possam ser desenvolvidas as mesmas competncias cognitivas e culturais para o pleno desenvolvimento humano, necessrias ao exerccio da cidadania, ao desenvolvimento social e

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 insero no processo produtivo. Assim, conforme o documento, a educao recolocada, na sociedade tecnolgica, como elemento de desenvolvimento social. Ao mesmo tempo, alerta-se para a reduo de espaos para os que trabalharo em atividades simblicas, naquelas em que o conhecimento o instrumento principal, e os que atuaro em atividades tradicionais, promovendo a excluso pelo desemprego, pela pobreza, pela violncia, pela intolerncia. Por isso, defende-se o desenvolvimento de competncias que permitam combater a dualizao da sociedade, geradora de desigualdades sempre maiores. O documento no se omite em apontar quais so as competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais: capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio de procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (Brasil, 1999a, p.24). Desenvolver estas competncias o desafio da escola de Ensino Mdio, que, at aqui, cobre pequena parcela da populao, na faixa etria prpria para esse grau de ensino, e mantm postura tradicional e distanciada das mudanas sociais. O documento afirma, ainda, que, se no enfrentar o desafio que est sendo posto, a escola de Ensino Mdio acabar por se marginalizar. A nova concepo curricular, proposta segundo os PCNEM, deve expressar o pensamento da contemporaneidade, que se caracteriza pela rpida mudana na rea do conhecimento e da produo, alm de ter a ousadia de

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ser prospectiva, sem esquecer que o ponto de partida o Ensino Mdio atual. Constata-se que este apresenta carncias e limitaes em todos os campos. Por isso, necessrio macroplanejamentos que possam ampliar a oferta de vagas, investir na formao de professores, selecionar contedos e incorporar instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica. Um dos eixos da nova proposta curricular dever, segundo o documento, contemplar as tendncias apontadas para o sculo XXI como, a crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais (p.24) , que gera ciclos rpidos de permanente mudana e promove rupturas. Estas exigem posicionamentos crticos que envolvem, por exemplo, o campo da tica. Alm disso, cresce o desemprego, diminui a empregabilidade de trabalhadores de pouca qualificao, aumentam as necessidades no setor tercirio etc. No bojo do progresso cientfico e tecnolgico, desorganiza-se a produo, a estabilidade poltica e social. Nesse contexto, no se pode esperar um ambiente educacional estvel, com orientaes curriculares rgidas a serem cumpridas. Devido globalizao econmica, as mudanas no so apenas locais, regionais ou nacionais, mas globalizadas. Isso gera novos desafios, entre eles a educao como utopia necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social (p.25). Para enfrentar essa situao, propem-se alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio. Os compromissos so, por um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, por outro, com o sujeito ativo, pessoa humana que se apropria dos conhecimentos para se aprimorar como sujeito no mundo do trabalho e na prtica social. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (p.25). Assim, a memorizao de conhecimentos injustificada, pois alm de as informaes encontrarem-se disponveis para fcil e rpido acesso pelos recursos tecnolgicos da informtica, os conhecimentos logo so superados. O documento remete, mais uma vez, para as competncias bsicas que permitam aos sujeitos continuar aprendendo, realando as consideraes feitas pela Comisso Internacional sobre Edu-

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cao para o sculo XXI, e incorporadas Lei n. 9.394/96 (LDBEN) a educao deve cumprir o triplo papel: econmico, cientfico e cultural; deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. As idias bsicas que constituem esses alicerces so, logo a seguir, apresentadas no documento e introduzem a reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio. Com base na LDBEN, o documento prope a organizao do Ensino Mdio em uma base nacional comum, trs reas do conhecimento e uma parte diversificada. A base nacional comum contm, em si, a dimenso da preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve construir as competncias bsicas antes referidas. Ao mesmo tempo, traz a dimenso da preparao para o trabalho. Exemplifica essa dupla dimenso pela capacidade de o aluno saber operar com algoritmo matemtico, entendendo-o como linguagem que expressa uma instruo clara, precisa e objetiva, e, ao mesmo tempo, como instrumento para a soluo de um problema concreto. Prope, assim, uma educao geral, que permite buscar informao, gerar informao, us-la para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios (p.30). Prope, ainda, que qualquer competncia para o exerccio profissional afinamento das competncias bsicas, sendo esta a funo da base nacional comum. Essas competncias bsicas e seu afinamento devem ser comuns a todos os brasileiros e, assim, garantia de democratizao, e constituem parmetro para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional. As diretrizes curriculares especficas do Ensino Mdio so da prpria LDBEN e apontam para um currculo orgnico, com integrao e articulao de conhecimentos em um processo interdisciplinar e transdisciplinar, sem deixar de recomendar e estimular a flexibilidade na organizao dos contedos e nas metodologias a serem desenvolvidas no processo ensinoaprendizagem e na avaliao. Os PCNEM, portanto, buscam na LDBEN a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da

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globalizao econmica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropria desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social (p.32). A organizao por reas no esvazia os contedos disciplinares e nem os obriga a se expressarem na forma de disciplinas potenciais. Prope que os contedos especficos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas. O que obrigatrio pela LDBEN ou pela Resoluo n. 03/98 so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos (p.32). A estruturao por rea de conhecimento, justifica-se, conforme o documento, por uma viso epistemolgica que concilia humanismo e tecnologia ou humanismo em uma sociedade tecnolgica. Isso permitiria uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais. Ao tratar da aprendizagem da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, o documento a apresenta como de qualidade distinta daquela do Ensino Fundamental, destacando as formas de pensamento mais abstratas, as quais os estudantes devem dominar. A aprendizagem envolve concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural, bem como o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas. Essa seria a forma de aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios (p.33). Em uma viso epistemolgica coerente, a Matemtica vista como instrumento formal de expresso e de comunicao para as diversas cincias, e estas, por sua vez, so vistas como construes humanas histricas que no se confundem com o mundo fsico e natural. No que tange tecnologia, essencial compreender que os princpios cientficos esto sempre presentes e permitem solucionar os problemas de forma contextualizada. Como rea de conhecimento, a aprendizagem permite explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na

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realidade (p.34). Nos PCNEM, no que se refere s necessidades colocadas pelo mundo do trabalho e outras prticas sociais, prope-se rever e recolocar o papel da escola antes com papel de conformao ao mundo do trabalho, agora com caractersticas de autonomia para a promoo de competncias cognitivas e culturais para o pleno desenvolvimento humano. Possibilitando, assim, a capacitao necessria ao exerccio da cidadania, ao desenvolvimento social e insero no processo produtivo. Assim, conforme o documento, a educao na sociedade tecnolgica recolocada como elemento de desenvolvimento social. No entanto, o documento se refere s prticas sociais e coloca o mundo do trabalho como uma delas, sem citar outras prticas. Isso d um realce bastante forte a uma prtica social, podendo levar compreenso de que as competncias e habilidades bsicas e seu refinamento sejam dirigidas mais ao setor produtivo, dando razo s crticas matriz de competncias como inspiradora do documento. Na mesma direo, pode-se dizer que o documento, ao dar demasiada nfase globalizao da economia, possa estar esquecendo que o Brasil um pas multicultural e que h comunidades culturais bastante diversificadas que no podem ser esquecidas. Dependendo da comunidade, os agentes educacionais, principalmente os professores, podem ter um papel bastante diverso de uma ao homognea, pois as expectativas quanto Educao Bsica podem ser diversas. Isso vale tambm para as avaliaes nacionais. Em termos gerais, pode-se dizer que o documento contempla melhor a dimenso da sociedade global complexa do que as comunidades culturais diversas. Por outro lado, a contnua referncia flexibilidade, s caractersticas regionais e s condies tecnolgicas, recoloca, de forma paradoxal, o papel da Escola para as comunidades culturais diversas. No documento PCN+, na seo As Cincias da Natureza e a Matemtica, as cincias que compem a rea tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos, compartilham linguagens e compem a cultura cientfica. Junto com as outras reas, permite organizar o

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conjunto de competncias: representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao sociocultural. H caractersticas comuns entre essas cincias que permitem e aconselham organizao e estruturao conjuntas de temas e tpicos. Com isso, ficam facilitadas aes integradas, visando ao desenvolvimento das competncias gerais e dos conhecimentos disciplinares. Aps essas definies, no documento procura-se mostrar como os aprendizados cientficos podem ser promovidos de forma convergente pela Biologia, pela Qumica, pela Fsica e pela Matemtica e em articulao com as outras reas, sempre tendo em vista o desenvolvimento das competncias gerais (investigao e compreenso Cincias da Natureza e Matemtica; representao e comunicao Linguagens e Cdigos; contextualizao sociocultural Cincias Humanas). A Qumica definida como instrumento de formao humana, meio de interpretar o mundo e intervir na realidade. No documento prope-se o reconhecimento e a compreenso das transformaes qumicas em processos naturais e tecnolgicos nos diferentes contextos encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. Como forma pedaggica, h a sugesto de que os contedos sejam desenvolvidos segundo um trip sustentado nos trs alicerces: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Em termos de competncias em Qumica, sempre relacionadas com as competncias gerais propostas para o Ensino Mdio, o documento prope, entre muitas, (i) representao e comunicao: reconhecimento, utilizao e articulao de smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia; anlise, interpretao e elaborao de textos e outras formas de comunicao de cincia e tecnologia; discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia; (ii) investigao e compreenso: identificao e elaborao de estratgias para enfrentamento de situaes-problema; estabelecimento

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de relaes e interaes em dado fenmeno ligado ao domnio cientfico, com identificao de regularidades, variantes, invariantes e transformaes; seleo e utilizao de medidas, quantidades, grandezas, escalas e estimativas, e interpretao de resultados; reconhecimento, utilizao e proposio de modelos explicativos para situaes-problema investigados; articulao e integrao de conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares sobre temticas e situaes concretas no mundo natural e tecnolgico; (iii) contextualizao sociocultural: compreenso do conhecimento cientfico e tecnolgico como construes histricas e integrantes da cultura humana; avaliao do conhecimento tecnolgico contemporneo em suas dimenses no cotidiano das pessoas; compreenso do necessrio carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e a implicao disso no exerccio da cidadania. Os contedos so organizados em nove temas estruturadores com detalhes suficientes para que os educadores qumicos possam elaborar um novo programa de ensino e aprendizagem: 1. reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas; 2. primeiros modelos de constituio da matria; 3. energia e transformao qumica; 4. aspectos dinmicos das transformaes qumicas; 5. Qumica e atmosfera; 6. Qumica e hidrosfera; 7. Qumica e litosfera; 8. Qumica e biosfera; 9. modelos qunticos e propriedades qumicas. Cada tema subdivido em unidades temticas em que aparecem os contedos e os nveis em que podem ser desenvolvidos. Houve preocupao com a flexibilidade na ordenao dos temas, que podem ser desenvolvidos de diferentes formas nas trs sries do Ensino Mdio, com sugestes de quais poderiam ficar de fora com variao de nmero de horas disponveis para desenvolv-los, o que se configura um exagero prescritivo para um documento dessa natureza. Em suma, o PCN+ um documento que apresenta orientaes educacionais complementares aos PCNEM e s DCNEM, para atender reformulao do Ensino Mdio no Brasil. No documento, discute-se a natureza do Ensino Mdio como educao bsica e as razes da reforma desse grau

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de ensino, retomando os argumentos dos documentos anteriores. No que se refere rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, h boa argumentao para conceb-la como rea de conhecimento que permite o desenvolvimento das competncias gerais definidas para o Ensino Mdio de forma interdisciplinar, com instrumentos tericos comuns de investigao para as vrias cincias. As orientaes produzidas para a Qumica mantm as caractersticas definidas para a rea e contemplam a maior parte das mudanas no ensino de Qumica que vm sendo discutidas no meio educacional nos ltimos anos. A partir dessas orientaes, os professores de Qumica tm condies de conceber os seus programas de ensino com as caractersticas de inovao que esto sendo propostas para o novo Ensino Mdio. No entanto, observase uma preocupao excessiva com a padronizao da linguagem em torno das competncias. Isso acaba realando demais o desenvolvimento de competncias que, naquele momento histrico, foram definidas como necessrias e capazes de contemplar toda a complexidade cultural do meio no qual se encontram os estudantes atingidos pelo Ensino Mdio. Assim, pode-se reivindicar a necessidade de maior flexibilidade para a definio das competncias e habilidades, contemplando outros desenvolvimentos mentais que incluam a capacidade criativa e criadora das pessoas frente s novas necessidades interpostas, a todo o momento, pelo meio social e cultural. Nos ltimos vinte e cinco anos, efervescente comunidade de educadores qumicos foi formada, com ncleos atuantes em praticamente todas as regies do Pas. Como comunidade cientfica, atuando em estreita relao com a Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) e inserida dentro dela por meio da Diviso de Ensino, promoveu-se o entendimento de que o ensino praticado nas escolas no est possibilitando, ao aluno, aprendizado suficiente compreenso dos processos qumicos em si e construo de um conhecimento qumico em estreita ligao com o meio social e natural em todas as suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, tico-polticas, cientficas e tecnolgicas.

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Nos PCNEM, no que se refere aos conhecimentos qumicos, propese que se explicite o seu carter dinmico, multidimensional e histrico. Nesse sentido, o currculo consolidado e, de forma geral, apresentado nos livros didticos tradicionais, necessita de uma severa leitura crtica, tanto nos resultados que tem produzido junto aos jovens em sua formao bsica (pouca compreenso), quanto na forma estreita com que concebido, isto , como acmulo de conhecimentos isolados e fossilizados. Aponta-se, ainda, de maneira clara, para a necessidade de superar o atual ensino praticado. Os conhecimentos difundidos no ensino de Qumica permitem a construo de uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como participante de um mundo em constante transformao (p.241). Tal construo torna-se possvel na medida em que polticas propositivas e afirmativas na mesma direo sejam implantadas. Os PCNEM e os PCN+ podem ser analisados desse modo e, assim, cumprem o seu papel, pois, de alguma forma, diferentes membros da mesma comunidade de educadores contriburam para a produo de ambos. Outras formas afirmativas que buscam contribuir para a mudana de um programa tacitamente consolidado so livros didticos alternativos e outras obras de formao de professores produzidos por diversos autores, membros da mesma comunidade. H, ainda, a revista Qumica Nova na Escola, com dez anos de circulao, que voltada diretamente aos professores e aos estudantes dos cursos de licenciatura em Qumica. Alm dos nmeros semestrais dessa revista, h os Cadernos Temticos, de grande valor formativo nas dimenses apontadas nos PCNEM, buscando a leitura interdisciplinar e contextualizada do tema abordado, bem como de sua atualizao. Com os programas que ainda prevalecem, apesar dos PCNEM e PCN+, persiste a idia de um nmero enorme de contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios e anacrnicos. Dessa forma, os professores obrigam-se a correr com a matria, amontoando um item aps o outro na cabea do aluno, impedindo-o de participar na construo de entendimento

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sobre o mundo natural e cultural. H, portanto, uma viso divergente entre o ensino a partir de um currculo tacitamente consolidado e aquele que a comunidade de educadores vem propondo. Assim, torna-se necessrio um dilogo mais aprofundado. No documento, prope-se o dilogo mediante o redimensionamento do contedo e da metodologia segundo duas perspectivas que se complementam: a que considera a vivncia individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interao com o mundo fsico. A educao escolar, pela significao dos conhecimentos historicamente construdos, permite a compreenso das vivncias em novos nveis, mais do que deixar de lado um tipo de conhecimento para colocar outro em seu lugar. Isso acoplado idia de uma abordagem temtica, alm de permitir a contextualizao e a interdisciplinaridade, leva em conta essas duas perspectivas, oportunizando o desenvolvimento dos estudantes. Os temas apontados no documento atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, podem ser vistos como temas exemplares. Outras organizaes metodolgicas podem ser estruturadas, aumentando a flexibilidade curricular em Qumica. Os contedos bsicos podem ser significados no momento em que a situao prtica ou tema est sendo desenvolvido. Nesse caso, a construo de competncias bsicas em Qumica no precederia a abordagem temtica, mas seriam o seu desdobramento. Conclui-se, ento, que, nos PCNEM, estabelece-se uma relao coerente entre contedos e metodologia e que h necessidade de novas relaes.

5 Os PCNEM e os sistemas nacionais de avaliao

A LDBEN atribui Unio a incumbncia de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (inciso VI do Art. 9.). A anlise dessa incumbncia precisa considerar outras determinaes da legis-

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lao. A Constituio Federal (Art. 210) encarrega a Unio da definio (em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios) de competncias e diretrizes norteadoras dos currculos e dos contedos do ensino, de modo a assegurar uma formao bsica comum, referendada na LDBEN (inciso IV do Art. 9.). Por outro lado, a Constituio Federal (Art. 206) e a LDBEN (Art. 3.) prescrevem um ensino baseado nos princpios do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; do respeito liberdade; da vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais; da igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, dentre outros. Entende-se que sistemas nacionais de avaliao, sejam eles quais forem, devem resultar respeitadas as diversidades e o pluralismo de idias e concepes pedaggicas em reorientaes nas polticas pblicas, em mbitos diversos, contribuindo para a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem. Deve-se ressaltar que tais sistemas no podem prescindir da plena sincronia com as orientaes curriculares emanadas da legislao federal, sem extrapolaes que acabam por contrariar tanto as orientaes quanto a legislao, como o caso das matrizes curriculares do Saeb em Qumica (Brasil, 1999b). Ademais, pode-se incorrer no erro de transformar aqueles sistemas em instrumentos de controle e punio, repetindo concepes equivocadas da avaliao no contexto da sala de aula.

5.1 Qumica e PCNEM Manuteno de avanos, reorganizao e ampliao de orientaes

Levando-se em conta as anlises at aqui apresentadas, prope- se, a seguir, a reorganizao e a ampliao das orientaes presentes nos PCNEM, mantendo-se o que so considerados avanos e incluindo ajustes tidos como pertinentes. Tendo em vista o carter propositivo eminentemente prelimi-

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nar, espera-se que, nos seminrios regionais, e em outros fruns, as discusses remetam a correes, contribuies, crticas, sugestes etc., sempre na
Representao e comunicao Na rea Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica. Em Qumica Smbolos, cdigos e nomenclatura de cincia e tecnologia Reconhecer e compreender smbolos, cdigos e nomenclatura prpria da Qumica e da tecnologia qumica; por exemplo, interpretar smbolos e termos qumicos em rtulos de produtos alimentcios, guas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionados em notcias e artigos jornalsticos. Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues. Articulao dos smbolos e cdigos de cincia e tecnologia Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas. Ler e interpretar informaes e dados apresentados com diferentes linguagens ou formas de representao, como smbolos, frmulas e equaes qumicas, tabelas, grficos, esquemas, equaes. Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representao, como esquemas, diagramas, tabelas, grfico, traduzindo umas nas outras. Por exemplo, traduzir, em grficos, informaes de tabelas ou textos sobre ndices de poluio atmosfrica em diferentes perodos ou locais.

Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes de cincia e tecnologia Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados em diferentes meios. Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico qumico. Por exemplo, interpretar informaes de carter qumico em notcias e artigos de jornais, revistas e televiso, sobre agrotxicos, concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos em alimentos, flor na gua, corantes e reciclagens. Consultar e pesquisar diferentes fontes de informao, como enciclopdias, textos didticos, manuais, teses, internet, entrevistas a tcnicos e especialistas.

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Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias. Descrever fenmenos, substncias, materiais, propriedades e eventos qumicos, em linguagem cientfica, relacionando-os a descries na linguagem corrente. Por exemplo, articulando o significado de idias como queima com o conceito cientfico de combusto, dando o significado adequado para expresses como produto natural, sabonete neutro, ou alface orgnica. Elaborar e sistematizar comunicaes descritivas e analticas pertinentes a eventos qumicos, utilizando linguagem cientfica. Por exemplo, relatar visita a uma indstria qumica, informando sobre seus processos; elaborar relatrio de experimento, descrevendo materiais, procedimentos e concluses; elaborar questes para entrevista a tcnico de algum campo da qumica, apresentar seminrios e fazer snteses. Discusso e argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia. Diante de informaes ou problema relacionados Qumica, argumentar apresentando razes e justificativas. Por exemplo, conhecendo o processo e custo da obteno do alumnio a partir da eletrlise, posicionarse sobre as vantagens e limitaes da sua reciclagem; em uma discusso sobre o lixo, apresentar argumentos contra ou a favor da incinerao ou acumulao em aterro.

Investigao e compreenso Na rea Identificar as informaes ou variveis relevantes em uma situao-problema e elaborar possveis estratgias para equacion-la ou resolv-la. Em Qumica Estratgias para enfrentamento de situaes-problema Dada uma situao-problema, envolvendo diferentes dados de natureza qumica, identificar as informaes relevantes para solucion-la. Por exemplo, avaliar a viabilidade de uma fonte de gua para consumo, identificando as grandezas e indicadores de qualidade, como pH, concentraes de substncias e vetores patognicos; para substituir lenha por carvo vegetal como fonte de energia trmica, consultar os respectivos valores de (sic) Reconhecer, propor ou resolver um problema, selecionando procedimentos e estratgias adequados para a sua soluo. Por exemplo, em pesquisa sobre potabilidade de gua, definir critrios de potabilidade, medidas, anlises e clculos necessrios.

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Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes, identificar regularidades, invariantes e transformaes. Reconhecer e compreender fenmenos envolvendo interaes e transformaes qumicas, identificando regularidades e invariantes. Por exemplo, reconhecer a conservao no nmero de tomos de cada substncia, assim como a conservao de energia, nas transformaes qumicas e nas representaes das reaes. Compreender que as interaes entre matria e energia, em um certo tempo, resultam em modificaes da forma ou natureza da matria, considerando os aspectos qualitativos e macroscpicos. Por exemplo, o desgaste mecnico que modifica a sua forma, ou por outra interao, que modifica a natureza do material; interaes do calcrio com o calor resultam em modificaes na natureza, obtendo-se um novo material, a cal. Identificar transformaes qumicas pela percepo de mudanas na natureza dos materiais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo. Por exemplo, identificar que rochas magmticas, como granito e basalto, transformam-se em sedimentares, como areia e argila, ou metamrficas, como mrmore e ardsia, em escalas de tempo geolgicas. Perceber exploses como combustes completas, onde todos os reagentes se transformam em produtos, durante curto tempo, transformando energia em trabalho. Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados. Fazer previses e estimativas de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de medidas. Por exemplo, prever relaes entre massas, energia ou intervalos de tempo em transformaes qumicas. Selecionar e utilizar materiais e equipamentos adequados para fazer medidas, clculos e realizar experimentos. Por exemplo, selecionar material para o preparo de uma soluo em funo da finalidade; selecionar instrumentos para medidas de massa, temperatura, volume, densidade e concentrao. Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao realizar, medir ou fazer representaes. Por exemplo: ler e interpretar escalas em instrumentos como termmetros, balanas e indicadores de pH. Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situaes-problema, fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos. Reconhecer modelos explicativos de diferentes pocas sobre a natureza dos materiais e suas transformaes. Por exemplo, identificar os principais modelos de constituio da matria criados ao longo do desenvolvimento cientfico.

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 Elaborar e utilizar modelos macroscpicos e microscpicos para interpretar transformaes qumicas. Por exemplo, elaborar modelos para explicar o fato de a gua doce com sabo produzir espuma, e a gua salgada, no, ou para compreender o poder corrosivo de cidos fortes. Reconhecer, nas limitaes de um modelo explicativo, a necessidade de alter-lo. Por exemplo, perceber at onde o modelo de Rutherford foi suficiente e por quais razes precisou dar lugar a outra imagem do tomo. Elaborar e utilizar modelos cientficos que modifiquem as explicaes do senso comum. Por exemplo, a idia de que leo e gua no se misturam devido a diferenas de densidade e no por questes de interao entre partculas. Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas Articular, integrar e sistem atizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de conhecimento. Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Qumica, estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e contedos. Adquirir compreenso do mundo, da qual a Qumica parte integrante, por meio dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos. Articular o conhecimento qumico e o de outras reas no enfrentamento de situaes-problema. Por exemplo, identificar e relacionar aspectos qumicos, fsicos e biolgicos em estudos sobre a produo, destino e tratamento de lixo ou sobre a composio, poluio e tratamento das guas com aspectos sociais, econmicos e ambientais.

Na rea Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social.

Contextualizao sociocultural Em Qumica Cincia e tecnologia na histria Reconhecer e compreender a cincia e tecnologia qumicas como criao humana inseridas, portanto, na histria e na sociedade em diferentes pocas; por exemplo, identificar a alquimia, na Idade Mdia, como viso de mundo tpica da poca. Perceber o papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da histria. Por exemplo, perceber que a manipulao do ferro e suas ligas, emprica e mtica, tinha a ver, no passado, com o poder do grupo social que a detinha, e que hoje, explicada pela cincia, continua relacionada a aspectos polticos e sociais.

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Cincia e tecnologia na cultura contempornea Identificar a presena do conhecimento qumico na cultura humana conCompreender a cincia e a tempornea, em diferentes mbitos e setores, como os domsticos, cotecnologia como partes merciais, artsticos, desde as receitas caseiras para limpeza, propaganintegrantes da cultura humana das e uso de cosmticos, at em obras literrias, msicas e filmes. contempornea. Compreender as formas pelas quais a Qumica influencia nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, discutir a associao irrefletida de produtos qumicos com algo sempre nocivo ao ambiente ou sade. Promover e interagir com eventos e equipamentos culturais, voltados difuso da cincia, como museus, exposies cientficas, peas de teatro, programas de televiso. Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. Reconhecer o papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tecnolgico atual, em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agrcola. Por exemplo, na fabricao de alimentos, corantes, medicamentos e novos materiais. Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento qumico e suas tecnologias na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. Ppor exemplo, o uso de CFC cloro-flor-carbono , de inseticidas e agrotxicos, de aditivos nos alimentos, os tratamentos de gua e de lixo, a emisso de poluentes que aumentam o efeito estufa na atmosfera. Articular, integrar e sistematizar o conhecimento qumico e o de outras reas no enfrentamento de situaes-problema. Por exemplo, identificar e relacionar aspectos qumicos, fsicos e biolgicos da produo e do uso de metais, combustveis e plsticos, alm de aspectos sociais, econmicos e ambientais. Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumitico do conhecimento cientfidor. Por exemplo, para notificar rgos responsveis diante de aes co e tecnolgico e utilizar como destinaes imprprias de lixo ou de produtos txicos, fraudes em esses conhecimentos no produtos alimentcios ou em suas embalagens. exerccio da cidadania. Compreender e avaliar a cincia e tecnologia qumica sob o ponto de vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito. Por exemplo, no debate sobre fontes de energia, julgar implicaes de ordem econmica, social, ambiental, ao lado de argumentos cientficos para tomar decises a respeito de atitudes e comportamentos individuais e coletivos.

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perspectiva da consolidao de consensos que avancem na direo dos interesses legtimos da sociedade brasileira.

5.2 Competncias em Qumica

Nos PCN+, as competncias em Qumica, apresentadas a seguir, so associadas a trs domnios representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao sociocultural .

6 Conhecimentos qumicos da base comum

Os conhecimentos qumicos da base comum so apresentados nos PCN+ na forma de temas estruturadores do ensino de Qumica, os quais so, aqui, reorganizados, visando maior flexibilidade curricular. Segundo os PCN+ (Brasil, 2002), a Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se contrape velha nfase na memorizao de informaes, nomes, frmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrrio disso, pretende que o aluno reconhea e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformaes qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e agrcola. O aprendizado de Qumica no ensino mdio [...] deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos qumicos em si, quanto

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da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. Dessa forma, os estudantes podem [...] julgar com fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e da prpria escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados (PCNEM, 1999a). Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientfico em geral e o da Qumica em particular requerem o uso constante de modelos extremamente elaborados. Assim, em consonncia com a prpria histria do desenvolvimento desta cincia, a Qumica deve ser apresentada estruturada sobre o trip: transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos (p.87). A base curricular nacional do conhecimento de Qumica pode ser estruturada pelos trs pilares transformaes qumicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos. Esses eixos correspondem aos objetos e focos de interesse da Qumica, cujas investigaes centram-se nas propriedades, constituio e transformaes dos materiais e substncias. O esquema a seguir explicita os eixos curriculares como focos de interesse da Qumica.
Propriedades

Substncias e Materiais
Constituio Constituio

Figura 1. Focos de interesse da Qumica (Extrado de Mortimer, Machado e Romanelli, 2000, p.276.)

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Esses eixos constituem a base nacional comum do conhecimento qumico, estabelecida nos PCN+ (Brasil, 2002). Essa base curricular reorganizada a partir dos mesmos eixos, sendo que o foco das propriedades incorporado tanto ao estudo das transformaes como ao estudo da constituio das substncias e dos materiais. A reorganizao dos eixos em tpicos curriculares aqui proposta, e apresentada a seguir, foi desenvolvida com o fim de se evitar a caracterizao de um padro em termos de seqncia espacial e temporal nas propostas pedaggicas da escola.
Conhecimentos qumicos da base comum2
Transformaes qumicas: reconhecimento e caracterizao Conceitos qumicos Transformaes qumicas no dia-a-dia: transformaes rpidas e lentas e suas evidncias macroscpicas; liberao ou absoro de energia nas transformaes. Objetivos Reconhecer as transformaes qumicas por meio de diferenas entre os seus estados iniciais e finais. Descrever transformaes qumicas em diferentes linguagens e representaes, traduzindo umas nas outras. Reconhecer que a transformao qumica ocorre em um certo intervalo de tempo. Identificar formas de energia presentes nas transformaes qumicas. Reconhecer transformaes qumicas que ocorrem na natureza e em diferentes sistemas produtivos ou tecnolgicos. Buscar informaes sobre transformaes qumicas que ocorrem na natureza em diferentes sistemas produtivos e tecnolgicos. Relaes quantitativas de massa: conservao da massa nas transformaes qumicas (Lavoisier); proporo entre as massas de reagentes e de produtos (Proust); relao entre calor envolvido na transformao e massas de reagentes e produtos.
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Compreender e utilizar a conservao da massa nas transformaes qumicas. Compreender e utilizar a proporo de reagentes e produtos nas transformaes qumicas. Estabelecer relao entre o calor envolvido nas transformaes qumicas e as massas de reagentes e produtos. Representar e interpretar informaes sobre variveis nas transformaes qumicas por meio de tabelas e grficos.

Adaptado dos PCN+ (Brasil, 2002, p.93-106).

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Fazer previses de quantidades de reagentes, de produtos e energia envolvidas em uma transformao qumica. Buscar informaes sobre as transformaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos. Associar dados e informaes sobre matrias-primas, reagentes e produtos de transformaes qumicas que ocorrem nos sistemas produtivos, com implicaes ambientais e sociais. Reagentes, produtos e suas propriedades: caracterizao de materiais e substncias que constituem os reagentes e produtos das transformaes em termos de suas propriedades; separao e identificao das substncias. Identificar uma substncia, reagente ou produto, por algumas de suas propriedades caractersticas: temperatura de fuso e de ebulio; densidade, solubilidade, condutividade trmica e eltrica. Utilizar as propriedades para caracterizar uma substncia pura. Representar informaes experimentais referentes s propriedades das substncias em tabelas e grficos e interpretar tendncias e relaes sobre essas propriedades. Elaborar procedimentos experimentais baseados nas propriedades dos materiais, objetivando a separao de uma ou mais substncias presentes em um sistema (filtrao, flotao, destilao, recristalizao, sublimao). Identificar e avaliar as implicaes dos mtodos de separao de substncia utilizados nos sistemas produtivos. Compreender as transformaes de polimerizao. Compreender as transformaes qumicas dos carboidratos, lipdeos e protenas na produo de materiais e substncias como, por exemplo, etanol, carvo vegetal, fibras, papel, explosivos, leos comestveis, sabo, elastmeros, laticnios, l, couro, seda, vacinas, soros, vitaminas, hormnios etc. Compreender os processos de transformao do petrleo, carvo mineral e gs natural em materiais e substncias utilizados no sistema produtivo refino do petrleo, destilao seca do carvo mineral e purificao do gs natural.

Reaes orgnicas na obteno de novos materiais.

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Transformaes qumicas: aspectos energticos Conceitos qumicos Produo e consumo de energia trmica e eltrica nas transformaes qumicas: entalpia de reao (balano energtico entre ruptura e formao de novas ligaes); reaes de xido-reduo envolvidas na produo e consumo de energia eltrica; potenciais de eletrodo; energia de ligao. Objetivos Identificar a produo de energia trmica e eltrica em diferentes transformaes qumicas. Relacionar a formao e a ruptura de ligao qumica com energia trmica. Compreender a entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo de formao e ruptura de ligao qumica. Prever a entalpia de uma transformao qumica a partir de informaes pertinentes obtidas em tabelas, grficos e outras fontes. Relacionar a energia eltrica, produzida e consumida na transformao qumica, e os processos de oxidao e reduo. Compreender os processos de oxidao e de reduo a partir das idias sobre a estrutura da matria. Prever a energia eltrica envolvida numa transformao qumica a partir dos potenciais-padres de eletrodo das transformaes de oxidao e reduo. Compreender a evoluo das idias sobre pilhas e eletrlise, reconhecendo as relaes entre conhecimento emprico e modelos explicativos. Buscar informaes sobre transformaes qumicas que produzem energia e so utilizadas nos sistemas produtivos. Avaliar as implicaes sociais e ambientais do uso de energia eltrica e trmica provenientes de transformaes qumicas. Identificar e compreender a energia envolvida na formao e na quebra de ligaes qumicas. Compreender os estados slido, lquido e gasoso em funo das interaes eletrostticas entre tomos, molculas ou ons. Compreender as ligaes qumicas como resultantes de interaes eletrostticas entre tomos, molculas ou ons. Relacionar as propriedades macroscpicas das substncias e as ligaes qumicas entre seus tomos, molculas ou ons.

Energia e estrutura das substncias: interaes eletrostticas entre tomos, molculas e ons nos slidos e lquidos; ligaes covalentes, inicas e metlicas como resultantes de interaes eletrostticas; relao entre propriedades da substncia e sua estrutura; as experincias de Faraday (eletrlise) para explicar o consumo de energia, em quantidades iguais a mltiplos de uma certa quantidade fixa de eletricidade; teorias da valncia para explicar a ligao covalente.

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Produo e consumo de energia nuclear: processos de fuso e fisso nucleares; transformaes nucleares como fonte de energia.

Compreender os processos de fuso e fisso nucleares e a produo de energia neles envolvida. Reconhecer transformaes nucleares como fonte de energia. Buscar fontes de informao sobre gerao e uso de energia nuclear. Avaliar os riscos e benefcios dos diferentes usos da energia nuclear.

Transformaes qumicas: aspectos dinmicos Conceitos qumicos Controle da rapidez das transformaes no dia-a-dia: variveis que modificam a rapidez de uma transformao qumica; modelos explicativos. Objetivos Observar e identificar transformaes qumicas que ocorrem em diferentes escalas de tempo. Reconhecer e controlar variveis que podem modificar a rapidez de uma transformao qumica (concentrao, temperatura, presso, estado de agregao, catalisador). Propor e utilizar modelos explicativos para compreender a rapidez das transformaes qumicas. Reconhecer as relaes quantitativas empricas entre rapidez, concentrao e presso, traduzindo-as em linguagem matemtica. Propor procedimentos experimentais para determinar e controlar a rapidez de uma transformao qumica. Estado de equilbrio qumico: coexistncia de reagentes e produtos; estado de equilbrio e extenso da transformao; variveis que modificam o estado de equilbrio; previses quantitativas, modelos explicativos, pH de solues aquosas, hidrlise salina, solubilidade, interao cido-base. Reconhecer que, em certas transformaes qumicas, h coexistncia de reagentes e produtos (estado de equilbrio qumico, extenso da transformao). Identificar as variveis que perturbam o estado de equilbrio qumico. Representar, por meio da constante de equilbrio qumico, a relao entre as concentraes de reagentes e produtos em uma transformao qumica. Prever as quantidades de reagentes e produtos em uma transformao qumica em equilbrio. Propor e utilizar modelos explicativos para compreender o equilbrio qumico. Compreender a importncia e o controle da dinmica das transformaes qumicas nos processos naturais e produtivos. Propor meios e avaliar as conseqncias de modificar a dinmica de uma transformao qumica.

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Modelos de constituio da matria Conceitos qumicos Primeiras idias ou modelos sobre a constituio da matria: idias de Dalton sobre transformao qumica e relaes entre massas (Lavoisier e Proust); modelo de Rutherford sobre a matria com carga eltrica e a desintegrao radioativa; idias sobre interaes entre os tomos formando substncias ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas, classificao peridica dos elementos qumicos, modelo cintico dos gases. Radiaes e modelos qunticos de tomo: radiaes eletromagnticas e quantizao da energia. Modelagem quntica, ligaes qumicas e propriedades dos materiais: tendncia a nodecomposio (estabilidade) e interao de substncias; ligaes qumicas; propriedades peridicas; propriedades e configuraes moleculares. Constituio nuclear e propriedades fsico-qumicas: ncleo atmico; interaes nucleares; istopos; radiaes e energia nuclear. Objetivos Compreender e utilizar as idias de Dalton para explicar as transformaes qumicas e as relaes de massa. Compreender e utilizar as idias de Rutherford para explicar a natureza eltrica da matria. Compreender a ligao qumica como resultante de interaes eletrostticas. Aplicar idias sobre arranjos atmicos e moleculares para entender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria. Compreender a transformao qumica como resultante de quebra e formao de ligao. Compreender os modelos explicativos como construes humanas num dado contexto histrico e social. Reconhecer que o conhecimento qumico dinmico, portanto, provisrio. Compreender o parentesco e a classificao dos elementos qumicos e seus compostos por meio de suas propriedades peridicas. Reconhecer e relacionar as variveis de estado (presso total e parcial, volume, temperatura) para compreender o estado gasoso. Associar a luz emitida por gases de substncias aquecidas (espectro descontnuo) com transies entre seus nveis qunticos de energia. Conhecer os modelos atmicos qunticos propostos para explicar a constituio e propriedades da matria. Compreender a maior estabilidade de certos elementos qumicos e a maior interatividade de outros, em funo da ocupao dos nveis eletrnicos na eletrosfera. Compreender as ligaes qumicas como resultantes das interaes eletrostticas que associam tomos e molculas de forma a dar s molculas resultantes maior estabilidade. Interpretar a periodicidade das propriedades qumicas em termos das sucessivas ocupaes de nveis qunticos em elementos de nmero atmico crescente. Conhecer os modelos de ncleo, constitudos de nutrons e prtons, identificando suas principais foras de interao. Interpretar a radiao gama como resultante de transies entre nveis qunticos da energia do ncleo.

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Relacionar nmero de nutrons e prtons com massa isotpica e com sua eventual instabilidade, assim como relacionar sua composio isotpica natural com a massa usualmente atribuda ao elemento. Interpretar processos nucleares em usinas de produo de energia eltrica na indstria, agricultura, medicina, ou em artefatos blicos, em funo das interaes e radiaes nucleares, comparando riscos e benefcios do uso da tecnologia nuclear. Representao de transformaes qumicas: representao das substncias e do rearranjo dos tomos nas transformaes qumicas smbolos, frmulas e equaes. Relaes quantitativas envolvidas na transformao qumica: relao entre quantidade de matria e energia; estequiometria e rendimento, concentrao de solues. Representar as substncias e as transformaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios da Qumica. Traduzir a linguagem simblica da Qumica, compreendendo seu significado em termos microscpicos. Utilizar fontes de informaes para conhecer smbolos, frmulas e nomes de substncias. Traduzir, em termos de quantidade de matria (mol), as relaes quantitativas de massa nas transformaes qumicas. Traduzir as relaes entre massa e energia nas transformaes qumicas em termos de quantidade de matria e energia. Compreender as relaes quantitativas de massa, de quantidade de matria (mol) nas transformaes qumicas que ocorrem em solues de acordo com suas concentraes e associ-las estequiometria da transformao. Correlacionar dados relativos concentrao de certas solues nos sistemas naturais a possveis problemas ambientais. Estabelecer relao entre a estequiometria e o rendimento das transformaes qumicas, e prever, em funo dessa relao, quantidades envolvidas nas transformaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos, industrial e rural. Propor procedimentos experimentais para conhecer as quantidades envolvidas e o rendimento de uma transformao qumica. Avaliar possveis implicaes das relaes quantitativas nas transformaes qumicas que ocorrem nos sistemas produtivos, rural e industrial.

Considerando a finalidade da Educao Bsica em assegurar ao educando a formao indispensvel para o exerccio da cidadania, a base curricular nacional deve contemplar tambm, alm dos eixos anteriormente explicitados, a abordagem de temas sociais que propiciem ao aluno o

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desenvolvimento de atitudes e valores e a capacidade de tomada de decises (Santos e Schnetzler, 1997). Essa abordagem temtica visa, na perspectiva de Paulo Freire (1967, 1987, 1992), mediatizao dos saberes por meio de uma educao problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo comea a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial, consubstanciando-se na educao para a prtica da liberdade. Para Freire (1967 e 1987), o tema propicia a prxis educativa, que em vez de reproduzir o mundo, transforma-o. Nesse sentido, o princpio da contextualizao estabelecido nas DCNEM, nos PCNEM e nos PCN+, alm das funes de transposio didtica, de concretizao dos contedos curriculares na relao entre teoria e prtica e de aplicao dos conhecimentos constitudos, deve ter o papel central de formao da cidadania pela reflexo crtica da situao existencial dos educandos. Assim sendo, a contextualizao no currculo da base comum constituir-se- pela abordagem de temas sociais que possibilitem a discusso de aspectos sociocientficos, os quais referem-se s questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. a partir da discusso desses aspectos que os alunos compreendem o mundo social em que esto inseridos e que podem desenvolver a capacidade de tomada de deciso, na qualidade de cidados, sobre questes relativas qumica e tecnologia. A discusso de aspectos sociocientficos propicia o desenvolvimento de atitudes e valores, pois, a partir dela, emergem, em sala de aula, diferentes pontos de vista sobre o encaminhamento de solues para os problemas sociais relativos cincia e tecnologia. Esse dilogo gera condies para a difuso dos valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. necessrio considerar, nesse contexto, que a abordagem de aspectos sociocientficos na base comum da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias ter a funo de desenvolver as competncias dessa rea no tocante ao domnio contextualizao sociocultural:

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A discusso da biodiversidade e da codificao gentica da vida, que ilustramos, para ganhar contexto e realidade deve ser associada aos problemas atuais da reduo da biodiversidade, por conta das intervenes humanas na biosfera, decorrentes da industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da urbanizao, assim como ser tratada juntamente com as questes atuais da manipulao gentica e dos cultivos transgnicos. Dar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante desses problemas parte necessria da funo da educao bsica. Por outro lado, o contexto dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e abstrato. Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar contexto social e cultural aos conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial um trabalho de carter interdisciplinar. Na produo de combustveis convencionais ou alternativos, com a utilizao de biomassa atual, como a cana-de-acar, ou de biomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na Biologia, o incio para a produo natural primria dos compostos orgnicos, enquanto outros processos qumicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contribuio de conceitos qumicos e biolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na Fsica, centrais para compreender e manipular fluxos naturais de matria e energia, como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as correntes eltricas e sua dissipao trmica.

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Tratar energia nesse contexto social e produtivo bem mais do que compreender sua produo ou express-la em unidades usuais, sabendo converter joules ou calorias em quilowatts-hora ou toneladas equivalentes de petrleo. preciso investigar e compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tambm a matriz energtica que relaciona os setores sociais que demandam energia, como indstria, comrcio, transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural, hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal. preciso, ainda, levar em conta os impactos ambientais e os custos financeiros e sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a Geografia, da rea de cincias humanas. Por exemplo, a produo do lcool de cana, o etanol, que complementa os derivados de petrleo como combustvel automotivo, uma alternativa que no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado ao da gasolina, pois tambm envolve a balana de pagamentos de importao, j que o lcool produto nacional e o petrleo consumido no Brasil em parte importado, assim como envolve gerao local de empregos e alvio ambiental urbano. De uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da inveno das rodas dgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da mquina a vapor para impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica e da eletroqumica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar a enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos quais depende to profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais e hist-

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ricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso que sejam deixados para a rea de cincias humanas, por conta da natureza do contedo. Pelo contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para dar contexto sociocultural a disciplinas cientficas como a Biologia, a Fsica e a Qumica, e s linguagens matemticas de que fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz. Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com contexto, no deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der tempo, porque sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e ser ineficaz. esse contexto que d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na Biologia, da reao, na Qumica, do movimento, na Fsica, seja o impacto ambiental das fontes de energia, em Geografia, a relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na Histria. No basta, enfim, que energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve-se dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os problemas e os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas. Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedaggicos do que epistemolgicos, uma cultura cientfica mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tambm pelos professores das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as disciplinas o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel

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promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. Em termos gerais, a contextualizao no ensino de cincias abarca competncias de insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo contemporneo. (Brasil, 2002, p.30-31). Nessa perspectiva, recomenda-se que as propostas pedaggicas das escolas contemplem uma abordagem de aspectos sociocientficos associados a temas sociais. Essa abordagem torna-se significativa quanto mais esteja relacionada ao contexto social dos estudantes. Nesse sentido, embora existam temas gerais, como os especificados nos PCN+ Qumica e biosfera, Qumica e atmosfera, Qumica e hidrosfera, e Qumica e litosfera esses temas, que podem compor a parte diversificada do currculo, devem ser selecionados de acordo com as condies da comunidade escolar. O assunto a ser abordado na escola pode ser selecionado a partir de uma diversidade de temas globais e locais. Uma boa fonte de orientao para o professor est na seo Qumica e Sociedade da revista Qumica Nova na Escola e nos seus nmeros especiais de Cadernos Temticos3. Alm dos temas acima citados, pode-se trabalhar, por exemplo, poluio, recursos energticos, sade, cosmticos, plsticos, metais, lixo, qumica agrcola, energia nuclear, petrleo etc. Muitos desses temas tm sido abordados em livros paradidticos de diferentes editoras destinados ao Ensino Mdio. Embora a seleo temtica possa ser contemplada na parte diversificada do currculo, quaisquer que sejam os conhecimentos qumicos a ela relacionados e independente da forma como seja desenvolvida, ela dever obrigatoriamente propiciar o desenvolvimento das competncias relativas contextualizao sociocultural, explicitando as inter-relaes Qumicatecnologia-sociedade. Essa abordagem, tambm, dever obrigatoriamente
3 Qumica Nova na Escola, publicao da Sociedade Brasileira de Qumica, disponvel em <http:/www.sbq.org.br/ensino>

acesso em 13 de setembro de 2004.

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propiciar o desenvolvimento da educao ambiental, conforme preceitua o Plano Nacional de Educao PNE (Brasil, 2000): a educao ambiental, tratada como tema transversal, ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente.

7 Organizao do trabalho escolar

A organizao do trabalho escolar pode ser feita de diferentes maneiras, conforme o projeto pedaggico da escola e o contexto de cada comunidade. No existe uma nica forma de organizar o contedo qumico. Desse modo, conforme a orientao metodolgica que os professores assumam, a organizao dos contedos poder partir de diferentes eixos estruturadores. Diferentes projetos de ensino de Qumica vm sendo desenvolvidos no Brasil por equipes de professores vinculados a grupos de pesquisa, os quais estabeleceram princpios organizativos do contedo de forma diferenciada (Anglica et alii, 1987, 1990; Ciscato e Beltran, 1991; Gepeq, 1993, 1995, 1998; Lufti, 1988, 1992; Maldaner, 1992; Ml e Santos et alii, 2003, 2004; Mortimer e Machado, 2002; Romanelli e Justi, 1997; Schnetzler et alii, 1986). Esses projetos podem ser usados como referenciais para que os professores, no seu coletivo, elaborem a proposta mais adequada para a sua comunidade, o seu municpio ou a sua regio. recomendvel que, nas propostas pedaggicas das escolas, outros conhecimentos qumicos no contemplados nos quadros anteriores sejam acrescidos ao programa. Todavia, cabe ressaltar a necessidade dos programas no se perderem em excessos de contedos que sobrecarreguem o currculo escolar, sem que o professor tenha as condies temporais de explorlos adequadamente, de forma que os alunos possam compreend-los. Alm disso, deve-se considerar que, atualmente, muitos programas de Qumica esto carregados com conceitos e classificaes obsoletas e um excesso de resolues de exerccios por algoritmos, os quais pouco acrescentam na compreenso dos conceitos qumicos.

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Finalmente, vale destacar, novamente, as recomendaes presentes nos PCN+, de que: a proposta de organizao dos contedos apresentada (...) leva em considerao duas perspectivas para o ensino de Qumica presentes nos PCNEM: a que considera a vivncia individual dos alunos seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do cotidiano e informaes veiculadas pela mdia; e a que considera a sociedade em sua interao com o mundo, evidenciando como os saberes cientfico e tecnolgico vm interferindo na produo, na cultura e no ambiente. No se procura uma ligao artificial entre o conhecimento qumico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustrao ao final de algum contedo; ao contrrio, o que se prope partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las. Enfatiza-se, mais uma vez, que a simples transmisso de informaes no suficiente para que os alunos elaborem suas idias de forma significativa. imprescindvel que o processo de ensino-aprendizagem decorra de atividades que contribuam para que o aluno possa construir e utilizar o conhecimento (p.93).

8 Consideraes finais
O presente documento analtico-propositivo preliminar buscou explicitar avanos presentes nos PCNEM e PCN+ e na comunidade dos educadores qumicos, alm de apontar aes que possam contribuir para a consolidao de um novo contexto, marcado pela efetiva participao dos professores na definio terico-metodolgica de implementao curricular. Nesse sentido, apresentou-se uma proposta de manuteno de avanos, reorganizao e ampliao de orientaes.

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Para a efetiva participao dos professores, este documento no dispensa a leitura e o estudo dos PCNEM, PCN+, DCNEM e LDBEN, pois esses documentos so necessrios formao docente, por alimentarem discusses e permitirem novos nveis de participao nas reelaboraes curriculares intrnsecas ao desenvolvimento do processo educacional. Entende-se ser fundamental garantir que, nas prximas etapas de discusso, ocorra a imprescindvel interao no mbito das disciplinas/ reas constantes das DCNEM. Por fim, reafirma-se a compreenso de que reformas efetivas s acontecem na viabilizao real da articulao entre administradores, professores, estudantes e comunidades, em processos decisrios coletivos, que devem garantir autonomia e respeito diversidade.
Prof Dr Lenir Basso Zanon Universidade de Ijui - RS Prof. Dr. Otavio Aloisio Maldaner Universidade de Ijui - RS Prof. Dr. Ricardo Gauche Universidade de Braslia - DF Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos Universidade de Braslia - DF

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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