REVENDO OS PROCESSOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DE VINICIUS DE BRAGANA MLLER E OLIVEIRA.

Professor do Insper (nvel superior) e coordenador do 2 ano do Ensino Mdio da Escola Loureno Castanho, localizada na Vila Olmpia, zona Sul de So Paulo, Vincius de Bragana Mller e Oliveira avalia de que forma o contedo deve ser trabalhado pelos gestores e educadores em direo ao desenvolvimento das competncias e habilidades dos alunos.

Tempos atrs, se algum perguntasse sobre os contedos de uma prova, a resposta era simples. No meu caso, professor de Histria, seria algo como: Revoluo Francesa. E, logo aps a divulgao do contedo, pais e professores particulares prontificavam-se a 'tomar o ponto' do aluno que passou o dia anterior repetindo que "o Rei guilhotinado durante a Revoluo era Luiz XVI". Tinham a certeza de que a memorizao preparava para a prova do dia seguinte. E assim replicava-se o processo em todos os componentes curriculares: Cincias, Matemtica, Lngua Portuguesa etc. A correo e a atribuio da nota seguia o modelo: tirou 5,0 porque no lembrou o nome da rainha; tirou 7,5 porque lembrou o nome da Rainha, mas no a data em que morreu; tirou 10,0 porque lembrou todas as datas da Revoluo e citou uma curiosidade do perodo. J em outra, tirou 5,0 porque no lembrou a frmula da velocidade mdia; tirou 7,5 pois lembrou a frmula, mas no indicou a velocidade do carro; tirou 10,0 pois apontou que dois carros se encontraram no km 29 da Rodovia D. Pedro. Contudo, h cerca de dez anos, esse modelo foi impiedosamente atacado. Novos parmetros curriculares e exames, como o Enem, apresentaram abordagens vinculadas s competncias, habilidades e interdisciplinaridade. Ento, os planejamentos, as provas e as notas comearam a ser repensadas. Comeamos a falar que o aluno deveria desenvolver a capacidade de identificar um problema exposto em linguagens mltiplas e propor uma interveno que resolvesse tal problema. Mas as aulas continuaram a ser "Revoluo Francesa" ou "Multiplicao de Matrizes". Ou seja, explicitamos no planejamento o objetivo de aprendizado, mas no como determinado contedo poderia nos servir para desenvolver a capacidade de "identificar problemas apresentados em linguagens diferentes". Grosso modo, a prova continuou a 'cobrar' o contedo, assim como a correo a atribuir nota seguindo os mesmos critrios de antes. MUDANDO O FOCO SOBRE O CONTEDO urgente que nossos planejamentos no mais sejam organizados de modo a apresentar o contedo, mas sim de forma que o contedo ajude a desenvolver uma competncia; que nossas aulas apresentem os contedos de modo que o aluno possa, de fato, identificar um problema que apresentamos em linguagens diferentes; e que essas provas no permitam que o aluno que

'decorou' quem descobriu o Brasil seja bem avaliado; e, na ltima fronteira, que a atribuio de notas no seja mais justificada pela falta (ou incluso) do nome da Rainha. O aluno no vai mal em Matemtica, e sim na transformao de um problema apresentado em linguagem verbal para a linguagem Matemtica; no vai mal em Histria, e sim na capacidade de montar coerentemente trajetrias histricas; no vai mal em Qumica, mas em perceber simetrias entre momentos diferentes mediados por transformaes nas condies naturais; no vai mal em Biologia, e sim na capacidade de identificar que caractersticas comuns podem nos ajudar a classificar grupos de seres vivos. Explicitar tais intenes quando planejamos, preparamos e executamos uma aula, montamos e corrigimos uma prova essencial. Nesse ltimo caso, estabelecer critrios de correo coerentes com a proposta daquela questo , na verdade, justificar uma nota porque a questo s poderia ser respondida corretamente se o aluno, alm de perceber qual problema foi exposto no enunciado, identificasse nas alternativas (sim, possvel fazer isso em uma prova objetiva) qual era a argumentao que melhor explicava a origem daquele problema. Por isso foi mal na prova, e no porque no sabe Portugus, ou Qumica, ou Sociologia. Por fim, espero que na prxima vez que me perguntarem por que um determinado aluno no apresentou resultado adequado em uma avaliao, a resposta no seja porque ele no sabe Matemtica (ou qualquer outro componente) e, sim, porque ele no desenvolveu uma competncia essencial questo, por exemplo, a de usar o seu conhecimento de Matemtica (ou qualquer outro componente) para propor uma possvel interveno na realidade. Os resultados certamente sero melhores.

Fonte: http://www.direcionalescolas.com.br/gestao-escolar/revendo-os-processos-de-avaliacao-da-aprendizagem-uma-analise-de-vinicius-de-bragancamuller-e-oliveira-e-de-carolina-da-costa-insper/sp

ENTREVISTA:

AVALIAO AS FALHAS DE UM PROCESSO

Professor Hamilton Werneck, profundo conhecedor das causas que impedem um bom processo avaliatrio.

AMAE Educando O senhor percebe que os educadores, de modo geral, esto comprometidos com o processo avaliatrio tanto quanto se preocupam com os ndices de evaso, de repetncia e com o baixo rendimento da aprendizagem? Hamilton Werneck No existe uma grande preocupao, por exemplo, com o fator evaso. Noto que muito comum os professores no se preocuparem com a ausncia do aluno por um dia ou com a sua evaso. So poucas as escolas que se preocupam com isso. Em relao ao aprendizado, em algumas regies do Brasil, o professor s se preocupa com o rendimento dos alunos quando percebe que a metade da turma no est aprendendo. (...) que a avaliao no cuida muito da contextualizao, ou seja, em que ambiente esse aluno vive e que saberes ele j tem. AE Ento, como o senhor percebe que a avaliao acontece? HW Como a mentalidade do professor muito voltada para o concursismo, ele gosta de ensinar, fazer alguns exerccios, aplicar uma prova, medir e dar a nota. Para por a. E, muitas vezes, isso no o suficiente, pois existem os alunos que no aprenderam e teriam oportunidades de aprender, mas, na cabea do professor, essa concesso de outra oportunidade uma ideia que no muito bem aceita. Eles acham que facilitar e no se trata disso. Se um vendedor de sapato no apresenta para o comprador outro modelo de sapato e no vende, das duas uma, ou vamos arranjar um vendedor melhor ou vamos fechar a loja. Mas no se olha a educao sob este prisma, de que o aluno precisa e tem o direito de aprender. AE Ento, de um modo geral, os professores no percebem a avaliao como um processo contnuo, mas como um instante especfico que s acontece em determinado momento... HW A mentalidade do professor, a partir da formao que recebe na universidade, marcadamente cartesiana. Tudo ele divide e divide de tal maneira que, quando termina uma unidade e faz uma avaliao, ele no faz um elo entre o contedo dessa unidade e o contedo da prxima unidade, porque no v vantagem nisso. Ento, se o aluno foi mal no primeiro contedo e foi bem no segundo contedo, apesar deste contedo envolver parte do contedo da primeira unidade, o professor

continua fazendo uma mdia. Ou seja, ele mudou de contedo, o aluno demonstrou que, agora, sabe o que antes no sabia, mas a mdia o mantm reprovado. AE Em seu livro Como ensinar bem e avaliar melhor , o senhor defende a ideia de que preciso saber ensinar bem para conseguir fazer uma boa avaliao... HW A ideia , sobretudo, ensinar bem, mas tambm isso est marcado por um forte cartesianismo. Enquanto professor, eu ensino, mas, se o aluno aprendeu ou no aprendeu, um problema dele. E, a, eu chamo a ateno para aquela preocupao que o Piaget apresentava, e que todo educador responsvel apresenta, que a seguinte: eu no posso dizer que ensinei se o outro no aprendeu. (...) as pessoas pensam que o aluno s tem um direito, que o direito vaga, mas ele tem direito vaga e direito a aprender. AE Como o senhor definiria o perfil do professor que um bom avaliador? HW O professor que um bom avaliador no pode criar elementos separados, dissociados, tem de interagir com o aluno e com o meio. Ele tem de fazer a interao entre o que ensina, tomando por base o seu planejamento, e a avaliao que vai fazer. Se ele fizer essa interao continuamente, perceber o progresso de cada aluno, as coisas que ele no sabia e agora sabe e as coisas que ele ainda no sabe e que precisam ser revistas (...). AE Ainda existe este tipo de confuso avaliao usada como elemento disciplinador e no como forma de aprofundar conhecimentos? HW Uma avaliao para criar possibilidade de controle de uma srie de problemas dentro da escola no tem o menor sentido. Uma avaliao que, em vez de diagnosticar, resolve punir perde a sua funo precpua (...). AE H justificativas para as avaliaes aplicadas como armadilhas provas que so dadas como punio porque todos os outros recursos no surtiram o efeito esperado? HW No h. Um professor que ama, profundamente, a matria que leciona, geralmente, consegue ter disciplina em sala. O aluno respeita a competncia e a atitude, ou seja, o aspecto afetivo da competncia precisa estar sempre em jogo. AE Podemos afirmar que avaliar com um s tipo de instrumento empobrece o processo avaliatrio? HW Usar um tipo nico de mecanismo para avaliar de extrema pobreza didtica. A avaliao que se baseia to somente na aplicao de uma prova no tem mais razo de ser. Isso no pode ser chamado de avaliao. Quando muito seria uma examinao. A variedade permitir, ao professor, a verificao do desempenho dos alunos em funo de suas inteligncias

mltiplas. No se deve confundir isso com as avaliaes aplicadas em cursinhos preparatrios para as universidades, por exemplo. Esses tipos de escola ou agncias de ensino devem atender s necessidades imediatas dos exames. Uma escola formal diferente e deve usar uma variedade maior de instrumentos de avaliao. AE Por onde comear a busca por um modelo ideal de avaliao? HW Comecem pela realidade dos alunos, da escola e do entorno. Essas observaes facilitaro a percepo das deficincias e das vantagens dos alunos em relao ao que se pretende ensinar.

Fonte: http://www.fundacaoamae.com.br/home/images/stories/2013/entrevista/entrevista_394.pdf.pdf

NOVIDADES DA SRIE A passagem entre sries pode ser bem tranquila. Para tanto, vale organizar visitas monitoradas e bate-papos entre alunos e professores. "O sentimento que prevalece, especialmente no primeiro ms, o medo." Alessandra Nascimento, professora de Lngua Portuguesa do Instituto de Educao Integral (Inei), unidade Lago Sul, em Braslia, descreve dessa maneira o comportamento das crianas que acabam de sair do 5 e chegam ao 6 ano. E natural os alunos se sentirem assim. Afinal, a nova srie traz uma lista considervel de desafios quando comparada anterior. O mais importante a escola encontrar maneiras de atenuar as dificuldades, auxiliando na adaptao. Interaes entre alunos e professores, visitas monitoradas s novas instalaes e adoo de hbitos de organizao so pontos-chave para fazer a mudana - inevitvel e necessria - sem contratempos. A primeira diferena entre as duas etapas a maior quantidade de professores. Depois de conviver com apenas um educador em sala de aula durante anos, a troca para at oito deles parece algo bem difcil. Por isso, a professora de Cincias Anne Karine Miranda, tambm do Inei, faz questo de participar de rodas de conversa com as classes de 5 ano. Nessas ocasies, Anne fala sobre as tarefas e as avaliaes de sua disciplina, antes mesmo de comear a lecionar para a turma. Em Florianpolis, o Instituto Estadual de Educao (IEE), adota uma atividade similar. Desde 2007, a escola coloca em prtica um processo de transio que prev vrias aes. Segundo o coordenador de ensino Vendelin Borguezon, uma delas a palestra, feita em novembro, para todos os estudantes de 5 ano. No evento, os educadores se apresentam, traam um panorama dos contedos e tiram dvidas. "Esse tipo de encontro proveitoso. A garotada fica ansiosa e procuramos mostrar que esse um processo pelo qual todos passam", destaca Borguezon.

Alm do contato com os futuros professores, vlido promover a interao dos mais novos com os mais velhos. Assim, os que j se adaptaram ao novo jeito de estudar explicam aos outros como fizeram para se adequar. Esses momentos de troca podem ocorrer em uma visita dos estudantes de 5 ano a uma sala de 6 para a realizao de uma entrevista, por exemplo. Segundo Maria Aparecida Ferreira da Silveira, educadora e formadora de professores, antecipar dados da realidade do ano seguinte mesmo uma das melhores formas de evitar o choque inicial. ESPAOS E O RITMO DE ESTUDO SO DIFERENTES NESSA NOVA FASE Outra questo a ser encarada diz respeito ao espao fsico. Para muitas crianas, terminar o 5 ano significa mudar para a escola mais prxima, onde so oferecidas as sries finais do Ensino Fundamental. Nesses casos, importante que diretores e coordenadores das unidades que atendem at o 5 ano combinem uma visita monitorada a salas de aula, laboratrios, quadras e ptios que sero usados em breve. Mesmo quando a escola a mesma, pode ocorrer de as sries finais ocuparem locais diferentes dos reservados s iniciais. s vezes, os alunos tiveram pouco ou nenhum contato com os futuros ambientes de ensino. Conhecer os espaos previamente aplaca a curiosidade e ajuda na localizao espacial. A professora Maria Cristina Nazrio, que leciona Cincias no 6 ano do IEE, sabe bem o que esse tipo de novidade provoca na garotada. "Dou aulas prticas no laboratrio e, por isso, tenho de me deslocar com eles at l. No comeo, eles ficam muito agitados e dispersos", diz. Segundo ela, o comportamento diferente se eles j conheceram, no ano anterior, a sala de estudo: a ida ao local ocorre com mais naturalidade e menos barulho - o que melhor para as classes que esto em aula. Maria Cristina destaca que o ritmo dos alunos outro aspecto que merece ateno. No 5 ano, com uma professora apenas, as aulas tendem a ser mais lentas. No 6, com aulas de 45 minutos, a dinmica de ensino se acelera um pouco, demandando agilidade. As aulas tambm ficam mais densas, exigindo maior concentrao. "s vezes, o quadro est cheio quando chego. No posso entrar e j ir logo apagando. Sempre dou um tempinho para que todos terminem de anotar", explica. Em geral, superado o primeiro bimestre, a moada j est acostumada ao andamento das aulas e acompanha as atividades com facilidade. Talvez a mais importante aliada nesse processo de adaptao seja a capacidade de organizao. No incio, normal, por exemplo, as crianas se confundirem na separao do material didtico: se esquecem de troc-lo de um dia para o outro ou, por inexperincia, levam tudo diariamente. Nesse sentido, orientaes pontuais ajudam at que seja assimilada essa nova necessidade de separao de livros e cadernos. Quando possvel, o ideal que os alunos j cheguem ao 6 ano cientes do horrio das aulas e sabendo usar a agenda.

De fato, desde o 5 ano, importante incentivar o registro das tarefas nos respectivos dias de entrega. A agenda na verso de papel e para uso individual d conta dessa organizao bsica, mas h escolas que adotam tambm uma agenda eletrnica coletiva. As agendas coletivas, alm de disponibilizar informaes confiveis, tm a vantagem de compartilhar dados entre os professores. Isso fundamental para evitar o acmulo de atividades em um mesmo dia, prevenindo uma eventual sobrecarga, especialmente sobre a garotada que ainda est insegura. As experincias mostram que auxiliar na passagem entre as duas etapas uma jornada muito til. Ajuda a diminuir a ansiedade e, com isso, facilita a aprendizagem.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/novidades-serie-adaptacao-passagem-dificuldades-518771.shtml