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Associao para a Promoo e Desenvolvimento da Sociedade da Informao
O e que aprende
NDICE
PREFCIO AGRADECIMENTOS 1. O PORQU DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA 2. CONTRIBUTOS PARA A IMPLEMENTAO DO E-LEARNING NUMA ORGANIZAO 2.1 2.2 Introduo Contributos do Grupo de Estudo Modelos Pedaggicos e Contedos 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.3 2.4 Reflexo sobre os Modelos Pedaggicos aplicados ao e-Learning Abordagem UCP/IEFD - Um e-Learning para o Sc. XXI Como implementar o on-line numa Organizao Abordagem da IBM Abordagem da DLC Abordagem da Novabase Abordagem da SAP
Contributos do Grupo de Estudo Tecnologias uma viso tecnolgica Contributos do Grupo de Estudo Educao/Ensino
O e que aprende
PREFCIO
A Europa sonha com uma sociedade do conhecimento na qual a aprendizagem actua como o seu alicerce fundamental e o seu motor principal. Um conceito assim imaginado visa uma Europa na vanguarda da competitividade mundial sem deixar de ser fiel ao modelo social e comunitrio que constitui um seu legado indiscutvel ao mundo. A prosperidade a que os europeus aspiram encontra-se, assim, na interseco entre a apropriao de novas formas de criao de riqueza e a realizao de nveis acrescidos de coeso social. Para que esse desgnio se torne realidade a Unio Europeia proclamou a aprendizagem ao longo da vida como condio primordial, no pressuposto de que todos, independentemente da idade e da condio, se mantenham plenamente aptos a dominar, e a aproveitar, a mudana nas suas vidas profissionais e privadas. H hoje a convico generalizada de que a implantao desse novo paradigma de aprendizagem vitalcia se encontra dependente de uma profunda reorganizao dos modos de ensinar e de aprender com recurso a ecologias tecnologicamente enriquecidas. Mas a verdade que, muito embora a mudana venha sendo proposta h vrios anos, a paisagem educativa europeia tem evoludo pouco. Embora uma maioria de alunos e professores tenha acesso ao computador e Internet a verdade que a Europa mantm-se sensivelmente atrasada em relao aos seus mais directos competidores mundiais. No s a inovao se apresenta como difcil de introduzir em meio institucional, sobretudo quando contende com hbitos instalados e interesses de grupo, como os principais agentes educativos tardam em aderir de corpo e alma s novas formas de construir conhecimento e de criar competncias no sculo XXI. Para entender a inrcia transformao basta perguntar o que ganha um professor ou um formador em aderir ao novo processo de ensino/aprendizagem? Ter de adquirir novas competncias, assumir riscos de exposio muito maiores do que no presencial e, provavelmente, dedicar muito mais tempo, uma vez que a aco pedaggica deixa de se
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confinar ao espao da sala de aula para alargar-se ao exerccio de uma funo de tutor que, embora oferea maior mobilidade, exige mais dedicao. Para convencer a grande massa dos educadores profissionais temos de ter bons argumentos e histrias convincentes de sucesso. Uns e outras, bom de ver, devem apresentar-se escorados em investigao sria cuja disseminao ajude os professores e formadores a separar o trigo do joio e a saber discernir entre propostas de qualidade e projectos de vo de escada. O Fio de Ariana da nova aprendizagem 1 ter de procurar ligar umbilicalmente o modelo pedaggico, a plataforma tecnolgica, o ambiente multimdia, a estratgia a adoptar e a identificao das diferentes adversidades/resistncias. Em suma, quando algum parte para a espinhosa misso que a de implementar uma nova aprendizagem numa organizao, deve ter presente a necessidade de um fio condutor que o ligue gesto de topo, para que esta motive toda a cadeia hierrquica e eleja como estratgica a alterao do paradigma de formao e aprendizagem para a sustentabilidade do seu modelo de negcio; que o ligue s pessoas ou sectores j ganhos para a causa, de modo a que juntos sejam capazes de gerar um efeito de bola de neve; e que o ligue, ainda, aos executivos intermdios que so aliados para a espinhosa tarefa de vencer as resistncias pessoais e institucionais. Como encontrar a ponta do novelo para que algum no se perca no labirinto do Minotauro: Pedagogia/Tecnologia/Gesto/Educao? Na tentativa de encontrar respostas a APDSI solicitou a um grupo de especialistas de universidades e de empresas que retomassem o fio da meada proposto pela Universidade Catlica Portuguesa/INOFOR em 20022. Nesta nova etapa, havia a forte convico que o mesmo s seria til se envolvesse na sua confeco lideranas empresariais e universitrias representativas dos respectivos universos em Portugal. Ao longo de dois anos a equipa que o conduziu fez dezenas de reunies do tipo brainstorming e estruturou trs grupos por rea de especialidade que realizaram workshops e seminrios para recolher a opinio de especialistas e de utilizadores. O
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https://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=7013&doclng=16 Carneiro, R. et al (2003), A Evoluo do e-Learning em Portugal - Contexto e Perspectivas, Lisboa: UCP(CEPCEP)/INOFOR.
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resultado deste vasto trabalho surge agora disponvel em formatos mltiplos livro tradicional, CD e livro electrnico editados pela APDSI, sintetizando as reflexes e concluses a que chegou uma esforada equipa de, aproximadamente, 20 pessoas. O estudo s foi possvel pelo ambiente de cooperao leal e dedicada gerado entre os autores, o qual possibilitou o consenso na elaborao de um documento nico sobre modelos pedaggicos, outro sobre as plataformas tecnolgicas, e outro ainda sobre os rumos da educao em Portugal. Desta convergncia de ideias nasceram documentos que propem para o Sculo XXI vrias formas de ensinar e aprender, oferecendo ao leitor tabelas para que este compreenda o estdio onde se encontra e descortine o caminho que pode percorrer com menos riscos. As concluses a que chegaram as trs equipas de peritos fundamentaram-se no estudo de casos prticos de sucesso, na aplicao de questionrios a utilizadores experimentados nesta temtica e na audio de inmeros especialistas em seminrios e workshops. As trs equipas Modelos Pedaggicos, Plataformas Tecnolgicas e Educao /Ensino no se limitam a elaborar documentos consensuais. Elas apresentam tambm a abordagem da organizao a que pertencem, casos de sucesso e suas avaliaes, caminhos, pistas, sugestes, planos de implementao e exemplos, para que os futuros utilizadores disponham de ferramentas concretas que os auxiliem a desenhar e a montar o seu prprio projecto de nova aprendizagem . Por isso, esta obra colectiva assume a forma de colectnea, onde quatro trabalhos apresentam uma perspectiva consensual e outros tantos oferecem a viso individual de especialistas ou de empresas que participaram na feitura do estudo. Em concluso, a leitura desta obra indispensvel para quem queira desenhar o seu prprio projecto de ensino/aprendizagem em suporte on-line e fazer das novas tecnologias da informao e da comunicao uma alavanca de criao de valor.
Roberto Carneiro Universidade Catlica Portuguesa Lisboa, 27 de Fevereiro de 2006
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AGRADECIMENTOS
No queramos terminar este trabalho sem um agradecimento especial aos elementos da equipa de estudo e s instituies que estes representam, sobretudo, pela capacidade de partilharem uns com outros, inclusive, entre concorrentes, informao e experincia de notvel valia. Agradecemos ao Eng. Roberto Carneiro todo apoio dado a este projecto, de onde destacamos a brilhante interveno na Conferncia o e que aprende na Universidade Catlica Portuguesa em Lisboa e por se ter disposto a abrir este trabalho com um prembulo, o qual evidencia a sua larga viso sobre esta temtica. Agradecemos CML (Departamento de Formao), aos CTT (Departamento de Formao), Microsoft, NovaBase, SAP, Universidades Catlica e Universidade Nova pela cedncia das instalaes, onde realizmos as reunies de trabalho. Agradecemos aos participantes do encontro de reflexo das organizaes realizado em Setembro de 2004 na Universidade Nova de Lisboa (Monte de Caparica): Coronel Alfredo Periquito (CNED) Dra. Ana Maria Fernandes (DLC) Eng. Andr Couto (SNBPC) Dr. Fernando Vieira (CEGOC) Dr. Joo Cupertino (SoftFinana) Dr. Jos Duarte Dias (Paradoxo) Dr. Jos Lello (Argus) Dra. Maria Francisca Serrenho (Tintas CIN) Dr. Pricles Moreira (SoftFinana) Dr. Rogrio Correia (TAP Air Portugal) Agradecemos s cerca de 200 pessoas que participaram na Conferncia e que aprende, realizada em Abril de 2005 no Auditrio Cardeal Medeiros da Universidade Catlica Portuguesa em Lisboa.
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Agradecemos a Fujitsu Siemens, na pessoa do seu Director Geral, Dr. Joo Paulo Vitorino, pela oferta de um Palm Top que foi sorteado entre os participantes da Conferncia de Lisboa. Agradecemos ao Designer Joo Martinho Moura pelo excelente trabalho de concepo grfica do cartaz da Conferncia de Lisboa. Agradecemos Direco da APDSI, especialmente, ao seu Presidente Prof. Doutor Dias Coelho e Director Geral, Eng. Simes Monteiro, bem como a Directora Executiva, Eng. Ana Catarina Ferreira.
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Um e-Learning/b-Learning para o Sculo XXI
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O porqu do estudo e a sua metodologia Guilherme Collares Pereira
O e que aprende
O PORQU DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA

A APDSI convidou-me para liderar um grupo de trabalho, para reflectir sobre a situao do e-Learning em Portugal, os seus benefcios e condicionantes implementao desta modalidade formativa em Portugal. Uma vez que, j muito se investigou e escreveu e bem sobre o e-Learning em Portugal, aceitei o desafio de realizar o presente estudo, mas com a condio de o mesmo se poder transformar numa ferramenta de trabalho til para todos aqueles que querem recorrer ao eLearning ou lan-lo nas suas organizaes. Tendo convidado um conjunto de reconhecidos especialistas nacionais desta rea, a equipe formada, iniciou os trabalhos em Janeiro de 2004, e constituiu-se em 4 subgrupos: modelos pedaggicos; tecnologias; educao/ensino e empresas. Contudo medida que os grupos se foram autonomizando, o subgrupo empresas acabou por se extinguir, sem que at hoje se perceba, com rigor, o que levou as organizaes convidadas a abandonar o projecto. O primeiro trabalho que o colectivo decidiu fazer, foi voltar a aplicar o questionrio (ver anexo) criado pela Universidade Catlica Portuguesa para a realizao de um estudo financiado pelo INOFOR, A Evoluo e-Learning em Portugal, que tinha como objectivo avaliar o crescimento desta modalidade em Portugal, caracterizar as e-competncias necessrias sua difuso e definir as principais barreiras ao seu desenvolvimento, bem como indagar as suas prticas e identificar as variveis que lhe deram suporte. Assim, o mesmo questionrio foi novamente aplicado e enviado a gestores e responsveis dos Recursos Humanos de cerca de 200 organizaes e empresas. Infelizmente foi uma operao sem xito, pois o nmero de respostas recebidas foi to reduzido que no permitiu desenvolver nenhum estudo credvel. Contudo, foram elaborados dois novos questionrios (ver anexo) destinados a organizaes com e sem e-Learning, os quais foram entregues a todos os participantes na Conferncia realizada a meio do estudo em 19 de Abril 2005 no Auditrio Cardeal Medeiros na Universidade Catlica Portuguesa, que recolheu um nmero significativo de respostas,
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permitindo assim uma viso clara de como evoluiu a aprendizagem por meios on-line nas organizaes portuguesas, bem como as hipotticas causas dos insucessos ou dos sucessos. A equipa atrs referida, tinha a seguinte constituio: Alcino Ferreira da Silva Antnio Augusto Fernandes Jorge Manuel Santos Dias Jos Manuel Gonalves Elias Maria Laura Ribeiro Simo Isabel Barata Maria Teresa Santos Vtor Santos Luis Amaral Carlos Zorrinho Pedro dos Reis Coelho Jos Luis Nunes Ana Cristina Mendes Vanessa Verssimo Olivier Marques - CNED Centro Nacional de Educao a Distncia/Marinha Portuguesa - Universidade Catlica Portuguesa - CTT Correios de Portugal - IBM - CTT Correios de Portugal - SAP - Novabase - Microsoft - Universidade do Minho - Universidade de vora - Novabase - SAP - CML Cmara Municipal de Lisboa - CML Cmara Municipal de Lisboa - SAP
O Coordenador: Guilherme Collares Pereira - RTF Rede Tecnolgica de Formao
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Ao longo dos meses cada um dos subgrupos foi estudando, no mbito da sua rea, como estava a evoluir o grau de aceitao nas organizaes do e-Learning/b-Learning, mesmo sabendo que a conjuntura econmica no era favorvel a mudanas de fundo nos processos de ensino/aprendizagem. Mesmo assim, as entidades que constituam estas equipas de trabalho: S AP, IBM, DLC, Microsoft, Novabase, Universidades Catlica, do Minho e de vora, CTT, CML, CNED e RTF foram trazendo para o interior da reflexo dados suficientes que ilustravam, que embora de uma forma menos rpida do que era desejvel, havia progressos, alguns dos quais conseguiam mesmo ser casos de estudo, devido excelncia dos resultados alcanados, bem como dos contributos pedaggicos, didcticos e tcnicos oferecidos ao conhecimento cientfico. O subgrupo dos Modelos Pedaggicos, a partir dos contributos das diversas organizaes que constituem esta parceria de estudo, conseguiram mesmo criar um documento consensual que ilustra como determinante no e-Learning/b-Learning o Modelo Pedaggico, tanto para concepo de contedos, como para a organizao, gesto, tutoria e avaliao do projecto, qui, para ajudar a medir impacto da formao na aco laboral e o prprio retorno do investimento. Esse documento, criado em clima de perfeita unanimidade, vai ao ponto de dar pistas de facilitadores e de redutores do tempo de aprendizagem, atravs da elaborao de perfis e das concomitantes estratgias individualizadas do aprender a aprender apontado, em paralelo, para o aproveitamento integrado e eclctico das vrias teorias e modelos de aprendizagem. Essenc ialmente, apoia-se na interligao entre a teoria e a prtica, dando sua juno um papel de relevo, ao transport-las de forma unificada para o interior de um plano de simulao e de treino, onde o trabalho em equipa e a dinmica de grupos assumem uma centralidade total. O subgrupo das Tecnologias olharam para estas ferramentas como essenciais aprendizagem on-line, uma vez que as mesmas pretendem replicar no espao virtual a Educao/Ensino e a Formao Profissional, tal como as conhecemos no mbito presencial. Encaram-nas como instrumentos mais versteis que o espao presencial, pois a tecnologia permite-lhes praticamente simular todas as reas do conhecimento. Dito de outro modo, as
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ferramentas que os profissionais usam no seu dia-a-dia: mdicos, mecnicos, bancrios, contabilistas, etc. podem agora ser transpostas, emuladas e simuladas no espao virtual, de modo a qualquer profissional poder treinar tantas vezes quantas quiser e alcanar as competncias e a proficincia que, no desempenho profissional, possam dar lugar ao fazer bem logo da primeira vez. Para eles as Plataformas de e-Learning so um produto altamente profissional, controladas e em constante evoluo a partir do feedback dos utilizadores e da investigao que resulta do uso das mesmas pelos clientes. Consideram que as Plataformas tm de ser geradoras de lucro, para que parte deste seja reinvestido no aumento da eficincia e da performance. Tm, contudo, uma viso aberta deste produto, procurando uma certa uniformizao funcional das diferentes marcas, de modo a que o utilizador as encare e sinta como um standard, tanto na ptica do utilizador final (aluno ou formando) como na colocao e gesto de contedos, de modo a que exista inteira liberdade de escolha, isto , possa haver mudana de Plataforma, sem que os contedos sofram qualquer alterao ou ajuste. Finalmente, encaram estes produtos tecnolgicos como algo adaptvel s diferentes realidades organizacionais. No como um Plataforma standard igual para todos os casos, mas com diferentes graus de complexidade consoante as necessidades e exigncias dos seus utilizadores. Estes tm de sentir que esta ferramenta electrnica chegou para lhes facilitar a vida e nunca o contrrio. H que apostar numa segmentao/integrao feita sempre medida das necessidades do seu utilizador, tendo sempre presente que oferecer uma aplicao com inmeras potencialidades a quem s utiliza algumas um erro estratgico, pois obriga que este as aprenda, quando jamais as utilizar. O subgrupo da Educao/Ensino teve obviamente mais dificuldades, pois o seu mbito muito vasto e diversificado. Nas escolas bsicas e mesmo nas secundrias o e-Learning/bLearning, tal como definido e entendido pela maioria dos autores, apresenta serias dificuldades de implementao, pois apoia-se muito no auto-estudo e na distncia, as quais exigem alguma disciplina e maturidade aos alunos que, claramente, a maioria no possui. Portanto, se encararmos o e-Learning como um processo de aprendizagem tambm off-line ou on-line mas na sala de aula (Classe Electrnica), este j ter viabilidade, embora possa
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haver conexes e acesso rede por parte do aluno a partir da sua residncia, as quais tero sempre um papel secundrio no plano de estudo. Em resumo, se o cenrio for o indicado anteriormente, ser fcil responder a estas populaes alvo criando projectos de e -Learning adaptados realidade de cada escola. Caso o entendimento no seja o apontado, a sua aplicabilidade ser restrita. No mbito do Ensino Superior, o e-Learning/b-Learning ou mesmo o Ensino Presencial com apoio on-line, parecem ter nascido para estas reas da aprendizagem, tal o seu grau de adaptabilidade. No mbito das Ps -graduaes e dos Mestrados a sua eficcia e vantagens esto hoje amplamente demonstradas. Contudo, no h bela sem seno, uma vez que do lado dos professores, por razes muito diversas, a penetrao do ensino por meios electrnicos tem sido lenta e acidentada, dir-se- mesmo, recheada de enormes resistncias nem sempre fceis de detectar. Ser, contudo, de prever que a rea da Educao/Ensino possa ter um crescimento exponencial de um momento para o outro, tal o nmero de docentes que frequentam Psgraduaes e Mestrados no mbito do Multimdia, Informtica Educacional e similares, da que este subgrupo de estudo tenho apostado mais na discusso aberta sobre este tema, levando as pessoas para o terreno da reflexo, do que apresentarem propostas e solues pr-formatadas. O objectivo final desta Equipa de Estudo, foi como j referido, realizar um trabalho essencialmente prtico que seja um precioso auxiliar para quem pretenda recorrer ao e Learning, apesar da prpria APDSI pretender que desta reflexo e pesquisa resulte um Relatrio que possa ser entregue a diferentes entidades, a comear pelo Governo e pela Assembleia da Repblica, de modo a que o mesmo possa gerar sinergias, qui, boas prticas. Este nosso trabalho pode e deve ser prosseguido, pois h um longo caminho a percorrer e um conjunto de perguntas que continuam ainda sem resposta, tais como:
Porque
tardam
em
aderir
ao
e-Learning/b-Learning
as
grandes
organizaes, quando existem estudos que demonstram haver vantagens significativas na sua adopo no mbito da formao profissional?
O e que aprende
Porque razo as grandes organizaes como, por exemplo, a banca, os seguros, os transportes e as telecomunicaes, ainda no aderiram de uma forma expressiva ao e-Learning, quando h um nmero significativo de estudos a demonstrar que esta modalidade permite alcanar competncias prticas em menos tempo que o faz o sistema presencial, para alm de ter menores custos se atendermos relao preo/eficcia, principalmente, em reas onde as metodologias activas so as mais indicadas: casos, resoluo de problemas e simulaes?
Porque razo as mais prestigiadas universidades portuguesas no aderem definitivamente ao b-Learning na sua formao ps-graduada, quando as experincias j realizadas do indicaes de haver vantagens pedaggicas e econmicas em adoptar esta modalidade de ensino?
Porque razo um nmero significativo de docentes dos Ensino Superior continua a no se mostrar muito entusiasmado com o e-Learning/bLearning?
Porque razo os diferentes poderes: Governo, reitorias das universidades e gesto de topo das grandes empresas continuam a no investir de forma clara e significativa em planos de investigao que possam confirmar ou infirmar as vantagens do e-Learning/b-Learning e quais as reas de maior relevncia para a sua implementao?
Porque razo proliferam tantos modelos de e-Learning ao nvel da oferta de contedos, tipologia da interactividade e multimdia, quando no h investigao suficiente que sustente, numa ptica cientfica, a maioria deles?
Quantos anos ainda vamos ter de esperar para que os diferentes decisores no tenham dvidas sobre a eficcia da metodologia de e-Learning, deixando apenas que essas reservas se manifestem relativamente aos actores ou aos processos de implementao?
O e que aprende
Espero que este trabalho, s possvel por ter integrado um conjunto de pessoas de elevada qualidade profissional, imbudas de um esprito de generosidade, de interajuda e de partilha que apraz registar e, sobretudo agradecer, seja da maior utilidade para todos aqueles que directa ou indirectamente acreditam na inevitabilidade da expanso exponencial deste recurso formativo. Guilherme Collares Pereira Novembro/2005
O e que aprende
Introduo
O e que aprende
Modelos Pedaggicos e Contedos
ndice
INTRODUO ........................................................................................................................... 3 OBJECTIVOS DO ESTUDO .......................................................................................................... 3 METODOLOGIA.......................................................................................................................... 3 A EQUIPA.................................................................................................................................. 4
O e que aprende
Introduo
Objectivos do Estudo
O estudo o e que aprende procura reflectir o estado actual das organizaes pblicas e privadas incluindo as de ensino (escolas, institutos e universidades) com respeito adopo do e-Learning em Portugal. O principio orientador do estudo, foi de que fosse uma instrumento prtico de ajuda ou suporte a todos aqueles que:
J usam o e-Learnig a evitar os erros mais frequentes; No usam, ajud-los a encontrar as respostas s suas dvidas mais comuns, nomeadamente a que eles, nas suas organizaes, tenham uma abordagem estratgica formao em geral e ao e-Learning em particular.
Metodologia
A estrutura da equipa e a definio da abordagem a adoptar do duas para a das
Equipa Nuclear Nuclear
Patroc nio
Equipa Nuclear
Coordenador
Membros
Subgrupo de TI Subgrupo de Modelos Pedaggicos e Contedos Subgrupo de Ensino
realizao foram
estudo
actividades crticas que ocuparam o grupo na sua fase inicial, com vista prossecuo objectivos propostos. dos
Equipa Nuclear
Equipa Estendida Equipa
Alargada
Equipa Estendida
Organizaes Convidadas
Fig. 1 Estrutura da Equipa
O e que aprende
A equipa foi pensada como sendo composta por dois grandes grupos de membros, a equipa nuclear e a equipa estendida, sendo que a primeira seria por questes de facilidade de organizao do trabalho dividida em subgrupos de trabalho, em funo das vertentes de anlise do estudo: Subgrupo de infra-estruturas tecnolgicas: que se ocuparia de efectuar um levantamento das tecnologias de e-Learning existentes no mercado nacional, definiria o que se deve entender por uma arquitectura de e-Learnig e os seus diferentes componentes e por fim apontaria caminhos no sentido de ajudar na tomada de deciso quanto s diferentes opes de Aquisio vs. Utilizao da infraestrutura tecnolgica de e-Learning. Subgrupo de modelos pedaggicos e contedos: que partindo de uma possvel definio de modelos pedaggicos, identificar quais os seus factores determinantes, quais as caractersticas que os mesmo devem exibir e acima de tudo qual a sua relevncia no contexto de e-Learning. Subgrupo de ensino: que procuraria definir no contexto de ensino (escolas secundrias, institutos politcnicos e universidades) qual o estado de adopo do eLearning, o que facilitou a sua adopo e por oposio o que dificulta a sua adopo e utilizao no mundo acadmico em Portugal. A equipa estendida, seria constituda por vrias organizaes convidadas a participar em sesses de debate com a equipa nuclear, no sentido de ajudar esta a refinar e a adequar as suas reflexes e concluses. A figura 1 acima ilustra a estrutura e organizao da equipa. A abordagem de trabalho, ilustrada na figura 2 seguinte.
O e que aprende
Arranque
Pesquisa e Debate da Equipa Nuclear
Alargamento da Discusso e apresentao de Concluses
Coordenao e Facilitao Global

Sesso de Lanamento da Iniciativa 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Equipa Nuclear Discusso de Concluses) Subgrupos - Refinar concluses Sesso Plenria da Equipa Estendida
Subgrupo de TI
Relatrio Final
Definir Plano de Trabalho
Subgrupo de Modelos Pedaggicos
Sesso Plenria da Equipa Estendida Sesses plenrias da equipa nuclear
Subgrupo de Ensino
Definir Estrutura da Equipa
Execuo de Questionrio sobre o estado actual do e-learning em Portugal
Principais Concluses
Fig. 2 Abordagem de Trabalho
Foi dividida em 3 fases: Arranque: Nesta fase procurou definir qual o enfoque a dar aos trabalhos, a estrutura e organizao da equipa e o plano de trabalho a adoptar. Foi nesta fase que foi concebida a abordagem que aqui se descreve. Pesquisa e debate da equipa nuclear: Nesta fase e como o nome dela indica, a equipa nuclear efectuou ao nvel dos 3 subgrupos temticos, pesquisas e reflexes individuais, as quais eram posteriormente apresentadas e refinadas com o contributo da equipa nuclear no seu todo. O objectivo desta fase era reunir material e contributos que servissem de base discusso alargada com a equipa estendida na fase seguinte. Alargamento da discusso e apresentao de concluses: Esta fase assenta na realizao de sesses plenrias com a equipa nuclear e estendida, nas quais a primeira apresenta o resultado das suas reflexes e procura atravs destas obter contributos da equipa estendida, os quais sero pela equipa nuclear incorporados nas reflexes e concluses do estudo, culminado na elaborao de relatrio final e sua posterior apresentao numa Conferncia a organizar para o efeito.
Conferncia O e que Aprende
Discutir Enfoque da Iniciativa
Sesses de trabalho dos Sub-grupos
O e que aprende
A Equipa
A equipa nuclear foi constituda pelas seguintes entidades: Cmara Municipal de Lisboa CNED Centro Naval de Ensino Distncia CTT Correios de Portugal DLC Distance Learning Consulting IBM Microsoft Novabase RTF Rede Tecnolgica de Formao SAP Universidade Catlica Portuguesa Universidade do Minho Universidade de vora
O e que aprende
Reflexo sobre os Modelos Pedaggicos aplicados ao e-Learning
Equipa dos Modelos Pedaggicos:

Antnio Augusto Fernandes Universidade Catlica Cristina Mendes Cmara Municipal de Lisboa Isabel Barata SAP Jorge Dias CTT Jos Elias IBM Laura Simo - CTT Teresa Santos Novabase Vanessa Verssimo Cmara Municipal de Lisboa
2 Modelos Pedaggicos e Contedos |
ndice
1 Uma Definio 2 Factores determinantes dos Modelos Pedaggicos 3 As boas caractersticas dos Modelos Pedaggicos 4 A relevncia do Modelo Pedaggico no contexto de e-Learning 5 A importncia dos contedos 6 Notas Finais
Modelos Pedaggicos e Contedos |
Uma Definio
Os Modelos Pedaggicos so o elo de ligao entre os objectivos de formao e a sua concretizao prtica nas diferentes aces formativas. So tambm o sistema que gere, controla, avalia e dinamiza o processo de ensino/aprendizagem na sua interaco com os meios tecnolgicos e operacionais.
4 Modelos Pedaggicos e Contedos |
Factores Determinantes dos Modelos Pedaggicos

Objectivos da Formao

Transferncia de Informao Aquisio de Competncias Mudana Cultural
Existncia de Constrangimentos

Econmicos Temporais Recursos: Tecnolgicos, Logsticos, Humanos
Caractersticas da Populao Alvo

Resultados Pretendidos
Medio do impacto da formao Retorno do Investimento
Conhecimentos actuais Estilos de Aprendizagem Cultura Motivaes e Expectativas
As boas caractersticas dos Modelos Pedaggicos

Facilitar a aprendizagem

Enfatize a sensibilizao das pessoas para o tipo de ensino/formao Potencie a motivao dos formandos
Sistematizar perfis e responsabilidades

Promova o envolvimento dos diferentes intervenientes no processo formativo Identifique e caracterize perfis intervenientes
Promover a eficcia e efectividade da formao

Optimize os tempos de aprendizagem Promova e implemente, especificamente, a vertente da avaliao
Garantir a coerncia do sistema formativo

Determine a complexidade e interactividade dos contedos formativos Deve flexibilizar a combinao de vrios mtodos de aprendizagem
A relevncia do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (1/2)

Potencia o papel mais activo na liderana do processo de aprendizagem por parte do formando; Corporiza o maior rigor exigido na preparao e desenvolvimento das aces de formao em e-Learning: h menor margem para o improviso e acentua-se o esforo de antecipao; Potencia a transformao da formao e cria condies para que esta se coloque no centro das organizaes; Permite a habituao gradual dos Formandos ao e-Learning; Permite uma melhor adaptao aos formatos tecnolgicos;
A relevncia do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (2/2)

Confere coerncia e uma linguagem comum entre os diferentes actores no x-Learning: Pedagogos, Autores de Contedos, Tecnlogos, Tutores, Formadores, Facilitadores e Formandos; Permite enquadrar as diferentes opes tecnolgicas; Aumenta a eficincia da formao, permitindo que a mesma se torne oportuna e just-in-time; Suporta a justificao do investimento.
A importncia dos Contedos (1/2) Adaptados ao universo da populao alvo:

Estilos de Aprendizagem Background Expectativas Cultura Devem reflectir a realidade da organizao onde os formandos esto inseridos; Devem privilegiar uma lgica de PBL (Problem Based Learning), Casos e Simulaes.
A importncia dos Contedos (2/2)

Complexidade dos contedos adaptados aos objectivos e avaliao: objectivos contedos avaliao (Nveis Cognitivos); Devem permitir a reutilizao e enriquecimento; Combinao terico-prtica em funo dos objectivos e resultados desejados da formao; Devem desenvolver a curiosidade, esprito crtico, inovao e capacidade de iniciativa.
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Um e-Learning/b-Learning para o Sculo XXI Abordagem IEFD - Universidade Catlica Portuguesa
O e que aprende

(Como criar um projecto de e-Learning numa organizao)
Nota Importante: O autor deste trabalho pretendeu com ele dar resposta profunda reflexo realizada pela Equipa dos Modelos Pedaggicos, em especial, s questes prticas ligadas implementao de um sistema a distncia em suporte electrnico de ensino/formao, com as quais os responsveis das organizaes se defrontam no dia a dia. Este estudo foi desenvolvido a partir das concluses apresentadas na Conferncia o e que aprende e constantes no PowerPoint apresentado no captulo anterior.
Introduo
Durante muitos anos trabalhmos em Ensino a Distncia e fomos tendo com ele uma relao de expectativa relativamente sua evoluo, dado sabermos, com exactido, onde estavam as suas fragilidades maiores. Com o advento das Tecnologias de Informao e da Comunicao e com o progressivo conhecimento das suas potencialidades, sempre acalentmos a esperana que o avano desta rea tcnico cientfica arrastasse, definitivamente, os sistemas de ensino/aprendizagem a distncia para patamares ainda no experimentados. A esperada mudana no acorreu no formato por ns desejado, pois como sempre a evoluo do conhecimento no linear, como mais uma vez se demonstra na reflexo que em seguida apresentamos. Nos ltimos 20 anos fomos observando a evoluo do Ensino Superior e da Formao Profissional, nos regimes presencial e a distncia, sem deixar de olhar tambm para os outros sistemas (Ensino Bsico e Secundrio) e constatmos, de uma forma longitudinal e participante, que as suas Didcticas e Pedagogia de suporte pertencem s reas cientficas que menos evoluram desde a Grcia antiga at aos nossos dias. Esta anlise transversal e longitudinal, que remonta a um perodo com mais de 2.500 anos, tem levado muito autores a compararem a evoluo dos sistemas educativos e de aprendizagem com os outros: transportes, industria, cincias fsico qumicas e naturais, astronomia, psicologia e medicina, para s citarmos alguns dos mais relevantes, de onde
O e que aprende
concluem que incomparvel o progresso destas reas tcnico cientficas relativamente s Didcticas e Pedagogia. Afirmam estes autores, de uma forma metafrica: - Se fosse possvel transportar Aristteles atravs de uma mquina do tempo, para uma qualquer Faculdade de Filosofia ou de Matemtica actual, este poderia estranhar o vesturio e outros artefactos envolventes, mas 15 minutos depois estaria a dar uma aula com total brilhantismo, usando mtodos e tcnicas iguais s que estavam a ser ministradas naquela escola. Ao invs, um mdico (fsico) dessa poca, se entrasse numa unidade de cuidados intensivos de um hospital, ficaria atnito sem saber o que fazer. Se, em seguida, Aristteles e o mdico da Grcia antiga seguissem a sua viagem num avio supersnico ou num comboio de alta velocidade, para j no falar numa nave espacial, provavelmente, morreriam de sncope cardaca. Os nossos estudos tm como objectivo central, criar Didcticas especficas para cada rea do conhecimento, que estejam de acordo os valores e as necessidades do nosso tempo. Dito de outro modo, a nossa sociedade valoriza a varivel tempo como nenhuma outra e, concomitantemente, tem conscincia que o conhecimento a jia da coroa do progresso, da evoluo e do crescimento econmico. Portanto, h urgncia que a educao e a formao profissional adoptem estes importantes princpios, para que possam estar em consonncia com as outras reas de ponta, de que so exemplo, as telecomunicaes, a computao e a electrnica, hoje, as mais emblemticas. do senso comum que actualmente o conhecimento efmero, tantas so as pessoas que o transformam e divulgam escala mundial, a velocidades dignas, h uns anos, da fico cientfica. Todavia, as estruturas e os mtodos de ensino/formao no tm evoludo na mesma escala, o que significa que ano aps ano o afastamento entre estas reas do saber v aumentando. No se pode dizer que a Didctica e a Pedagogia estiveram paradas nos ltimos sculos, principalmente, desde os primeiros anos do sculo XX, onde as Teorias e os Modelos da Aprendizagem criaram e implementaram muitos sistemas, todavia, centradas sempre no mesmo eixo: professor/formador - meios (quadro) - aluno/formando. Nos ltimos 50 anos surgiram modelos pedaggicos que visaram dar uma componente mais prtica ao ensino, aproximando o acto de aprender do desempenho profissional, como o caso da Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem Baseada em Casos, as Simulaes, os Jogos de empresa, banca, bolsa, etc., a Aprendizagem em Alternncia, o
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Role-Playing, as Dramatizaes e as Autoscopias, todavia, no estavam ainda maduras as condies para se reduzir o tempo de aprendizagem, manipulando factores ou dimenses do psiquismo humano, como os Estilos de Aprendizagem, a Inteligncia Emocional, as Aptides e estmulos como o som ou as imagens fixas ou animadas, direccionando-os ou ampliando-os de forma a potenciarem o seu efeito no crebro ou, noutra acepo, recorrendo alternncia dos processos, de forma a que a aco seja centrada no professor/formador, no indivduo ou nas sinergias da equipa. A Internet, esse propulsor dos sculos XX e XXI, que na nossa opinio ter um papel na histria da humanidade semelhante ao das invenes da escrita e da imprensa, cria condies nicas para vencer a barreira da distncia e do isolamento do auto-estudo, proporcionando a possibilidade de manipular e controlar variveis que, definitivamente, permitam estimular e potenciar a expanso das redes neuronais no crebro, logo, criar condies para o aumento das capacidades de cada indivduo e para interactuar com as dimenses do psiquismo, adoptando estratgias de aprendizagem que respeitem as idiossincrasias de cada sujeito ou, mesmo, recorrer a produtos personalizados de formao, em funo dos conhecimentos e de outras caractersticas biopsicossociais de cada indivduo. Para percebermos melhor como construir um modelo pedaggico que, definitivamente, rompa com a tradio secular do eixo professor/formador - meios(quadro) - aluno/formando, pedimos emprestado a Alvin Toffler a sua interpretao de civilizao e o seu conceito de Vagas.
1, 2 e 3 Vagas
Para Alvin Toffler, a evoluo civilizacional ocorreu em trs vagas: 1 Vaga, sociedade dominada pela agricultura (Agro-esfera), 2 Vaga, sociedade dominada pela indstria (Tecno-esfera) e a 3 Vaga, sociedade dominada pelos servios/informao (info-esfera). Esta estruturao levou-nos a criar a seguinte analogia: A aprendizagem com base no Emissor que denominmos de 1 Vaga (professor, formador, de materiais pedaggicos do Ensino a Distncia e auto-estudo on e off line, etc.), a
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aprendizagem que realizada atravs do b-Learning, por ns definida como de 2 Vaga e, finalmente, a que envolve todos os sistemas de ensino/aprendizagem (Tecnologias Distribudas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas), definida nesta comparao como de 3 Vaga. Pode parecer estranha esta analogia com o modelo de Toffler, mas se a explicarmos facilmente se compreender o seu alcance. Na ltima metade da dcada de 90 e no incio do sculo XXI, comearam a surgir nas mais conceituadas universidades do mundo os deslumbrados pela tecnologia, que afirmavam: o ensino presencial morreu, viva o eLearning.
Este movimento ocorreu principalmente nos USA e teve um impacto tremendo nas grandes organizaes, pois estes reputados especialistas das tecnologias da informao afirmavam que era muito mais clere a difuso do conhecimento, mais rpida a aprendizagem e os custos seriam substancialmente reduzidos. Em menos de uma dcada, os gestores e empresrios das grandes organizaes comearam por concluir que os tais arautos da boa nova se tinham enganado e que nada ocorrera como eles tinham previsto:
As pessoas no aprendiam nem mais rpido nem melhor; A obsolescncia do conhecimento continua a ocorrer; Os custos, em muitos casos, at tinham aumentado.
Chamamos a esta fase a 1 Vaga do e-Learning.
No incio do sculo XXI surge quase como uma contra-reforma outro movimento nas universidades; desta vez encabeado por professores info-alfabetizados que entendiam no haver vantagem em destruir um modelo com tantos sculos de existncia, como o caso do Ensino Presencial. Ao invs, devamos anexar-lhe todas as virtualidades da Internet e das cincias da computao, de modo a que as escolas fossem ligadas por redes de fibra ptica, com potentes plataformas (LMS) para gesto dos contedos, da avaliao e da comunicao, onde fossem integrados todos os sistemas e existisse a total digitalizao dos contedos produzidos pelos professores. Denominmos esta fase por 2 Vaga do e-Learning.
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A 3 Vaga est agora a ter incio (2005). Apercebemo-nos que na 1 Vaga havia o deslumbramento pela tecnologia, mas a maioria, seno mesmo a totalidade dos mentores desta fase, no tinham formao pedaggica nem conheciam que havia um enorme esplio de investigao sobre o Ensino a Distncia criado ao longo de muitos anos e que ilustra claramente os seus sucessos e insucessos. S assim se justifica os erros primrios que foram cometidos nesta fase pelos tais deslumbrados pela tecnologia. A 2 Vaga , obviamente, um movimento mais slido e maduro numa ptica pedaggica sem, no entanto, deixar de ter alguns pecados originais:
Comea por aplicar a mesma receita a todos os cursos, aces ou disciplinas,

subalternizando o e-Learning, por no acreditar que as pessoas vo mesmo aprender s atravs de um computador;
Subestima o papel do modelo pedaggico na concepo de contedos e na gesto do

processo de ensino/aprendizagem;
No d crdito aos muitos anos de pesquisa da Psicologia da Gestalt e importncia

da forma, do contexto, do som e das imagens (animadas ou fixas) na aprendizagem;
No incorpora 100 anos de investigao dos modelos Behavioristas; No aproveita a enorme experincia dos CBTs e WBTs (EAC Ensino Assistido por
Computador e EAW Ensino Assistido pela Web);
No recorre experincia dos especialistas em Ensino a Distncia, nem ao seu vasto

porteflio de investigao;
Na atende a modelos cognitivistas de aprendizagem, holsticos e eclcticos com o de

Gagn;
D pouco valor avaliao contnua e formativa e aos diferentes tipos de provas,

como instrumentos de controlo da aprendizagem;
No olha para o computador como um local de simulao dos desempenhos

profissionais e de treino, mas como um enorme gestor documental e uma potente base de dados;
No recorre a processos de formao personalizados, tutelados pela Inteligncia

Emocional e pelos Estilos de Aprendizagem.
O e que aprende
Em suma, estes pecados originais so responsveis pela falta de inovao, qui, de crescimento e difuso da 2 Vaga e fazem do b-Learning, nesta acepo, uma tecnologia educativa e formativa de transio, que associa os velhos mtodos do Ensino Presencial ao e-Learning e cria um pseudo paradigma que, de modernidade, tem apenas o complemento da tecnologia, deixando de fora a integrao dos sistemas representados pelas Tecnologias Distribudas e Interactivas.
O modelo de b-Learning da 2 Vaga, hoje difundido escala mundial nas maiores organizaes e em prestigiadas universidades, apostou completamente num certo tipo de modelo cognitivista, centrado no trabalho colaborativo e na equipa, deixando o auto-estudo ao livre arbtrio de cada estudante (livros, Internet, DVDs, etc.) e esquecendo variveis de extrema importncia e significado como:
H uma grande variedade de estilos ou de tipos de pessoas, geradores de uma gama

muito diversa de estratgias para aprender, ou mesmo, para aprender a aprender. Desses indivduos, s uma pequena parte tem suficiente autonomia para dispensarem total ou parcialmente a orientao do professor/formador, logo, no atender a este factor, provoca uma elevada perda de tempo, bem como a desmotivao de muitas alunos ou formandos;
O tempo gasto na pesquisa de livros ou de outras fontes de conhecimento enorme,

quando os estudantes podiam ter, distncia de um clique numa Plataforma de eLearning, tudo o que essencial para o curso ou disciplina que esto a estudar, deixando para fontes citadas neste pargrafo o que secundrio ou complementar. Aqui tambm h uma enorme perda de tempo.
A variabilidade de fontes e de estmulos a que o estudante est sujeito sem que exista
uma planificao pedaggica, faz com que no haja optimizao dos mesmos. Assim, dificilmente se aproveita o som, as imagens e o interactivo como um processo integrado num todo orientado didctica e pedagogicamente, semelhana do que proposto pelo SAFEM-D, que estimula o crebro e promove o aumento as redes e sinergias neuronais, em particular, as da memria do sujeito aprendente.
O e que aprende
O b-Learning da 2 Vaga aposta na iniciativa individual, no trabalho colaborativo em equipa, na utilizao da Plataforma como um gestor documental e nas discusses em Fruns e Chats (ou em ferramentas similares sncronas e assncronas). Todos estes processos e meios so fundamentais para o e-Learning da 3 Vaga, mas pobres se entendidos como meios exclusivos ou nicos. Como prope o SAFEM-D, temos de recorrer aos processos de aprendizagem por associao, observao, repetio, imitao e tentativa e erro propostos pelo Behaviorismo moderno. Temos de usar a msica, a voz, as imagens animadas ou dramatizadas como propem a Psicologia da Gestalt. Temos ainda de recorrer aos trabalhos prticos, aos casos, s simulaes e aos problemas, de modo a treinar a aquisio de competncias. Temos ainda de usar a avaliao com todas as suas metodologias, de forma a poder controlar a aprendizagem. Por ltimo, temos de fazer o estudo do perfil individual para podermos personalizar o processo de aprendizagem.
3 Vaga
Numa primeira fase, vamos olhar para um grfico que esquematiza as Tecnologias Distribudas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas.
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Este grfico apresenta-nos em ordenadas, os Objectivos da Formao (Educao) e em abcissas os modelos ou sub-modelos pedaggicos. Quer num eixo quer no outro existe importante informao codificada atravs dos conceitos que sustentam teoricamente este esquema. As Tecnologias Distribudas, de certo modo, representam mais de 2500 anos de Histria da Pedagogia, mas tambm do Ensino a Distncia clssico, do e-Learning da 1 Vaga e da aprendizagem on e off-line, em suma, assentam na matriz cientfica de estmulo/resposta, que o mesmo que dizer da Psicologia Comportamental, pois esto centradas no emissor, seja este professor ou formador, na sua qualidade de produtor de estmulos, e so destinadas a transmitir informao ao receptor (aluno ou formando) que, obviamente, interage com a mesma (resposta). As Tecnologias Interactivas propem um modelo mais recente, apoiado nos Mtodos Activos e nos CBTs, WBTs, CD-ROMs, DVDs, assim como em outros sistemas on e off line de base tecnolgica. Para ns, estas tecnologias so a alma da 3 Vaga e, em parte, a chave do sucesso do modelo SAFEM-D. Curiosamente, no as encontramos nos modelos habituais da 1 Vaga, nem nos na 2Vaga de e-Learning. A nossa experincia dos ltimos 5 anos, adquirida em muitos cursos de e -Learning em diversas reas, demonstrou-nos que o interactivo insubstituvel nesta modalidade de ensino/aprendizagem. Primeiro porque traz a prtica e o mundo do trabalho para dentro das Universidades e para os Centros de Formao Profissional, tal como prope o Processo de Bolonha, depois, porque procura transformar cada computador e cada local de estudo num posto simultneo de trabalho e de aprendizagem. Por exemplo, se um curso de contabilidade, o formando d eve aprender os conceitos e as regras desta disciplina na prpria aplicao informtica usada na organizao, se um curso de cardiologia, far-se- da mesma maneira, colocando processos de simulao de um corao dentro do programa de aprendizagem suportado por meios informticos. Ainda sobre as Tecnologias Interactivas importa dizer que, numa ptica cientifica, elas pertencem tambm rea comportamental, pois podemos aprender por repetio, imitao e tentativa/erro, ou seja, atravs de simulaes e de treino possvel desenvolver a aquisio de competncias e de capacidades. H nestas tecnologias um salto qualitativo enorme, que advm de passarmos da transmisso de informao pura e simples, ao
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desempenho centrando na aco do prprio aluno/formando, esperando deste alguma iniciativa. um processo de raiz Behaviorista, mas evoluiu para um de base Cognitivista, ao dar ao estudante algum livre arbtrio no desenho do percurso e nas estratgias de aprendizagem. Alm de mais, pode ser dado a cada indivduo alguma ajuda (pr-formatada) nas suas interaces com os contedos, se a tipologia do curso a desenhar estiver de acordo com o perfil daqueles que vo participar na aco, recorrendo aos Estilos de Aprendizagem (ver SAFEM-D). As Tecnologias Colaborativas, usadas quase exclusivamente pelo e-Learning da 2 Vaga, so insubstituveis na 3 Vaga. Numa abordagem cientfica estas tecnologias pertencem, estruturalmente, ao Cognitivismo, em particular, ao de raiz piagetiana. Do ao aprendente total liberdade de aco dentro dos parmetros definidos, para que este assimile e acomode novos conceitos, em perfeita interaco com o outro ou com o grupo. Aqui, o trabalho colaborativo ou cooperativo , no s uma mais valia, como motor do prprio processo. No se pretende somente a aquisio de informao, de conhecimentos ou de competncias, mas procura-se a mudana de estruturas consubstanciadas na transformao do modelo mental de comportamentos do sujeito. Pretende-se, assim, ir mais longe do que nas tecnologias distribudas e interactivas ao deseja-se alterar comportamentos. Portanto, nesta fase, no ser s o conhecimento e a sua aplicao vida que interessa mas, de uma forma sistmica, saber como ele e o concomitante desempenho podem contribuir para a aco global de cada pessoa. A 2 Vaga riqussima em dados de investigao, da que o seu esplio deva ser amplamente estudado para que a 3 Vaga se afirme de forma definitiva. evidente que os modelos de aprendizagem de base cognitivista, procuram que cada estudante ganhe autonomia, responsabilidade, auto-controle, auto-motivao, empatia e gosto pelo risco bem como pela inovao. Enfim, predicados indispensveis para uma sociedade adulta, evoluda e democrtica na verdadeira acepo da palavra, capaz de gerar cidados exigentes para consigo prprios e para com os outros; que no , claramente, o cenrio das nossas escolas de hoje. Quando falamos em reformar os sistemas educativo e formativo em algumas reas, noutras ser mesmo revolucion-los, temos de recorrer s Tecnologias Colaborativas, indispensveis ao treino do trabalho em equipa e assertividade no seu seio. Todavia, no menos verdade que, se ficarmos por esta modalidade ser decepar o processo de
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ensino/aprendizagem de valncias capazes de reduzir substancialmente o tempo de aprendizagem, diminuir de forma significativa os custos e produzir pessoas aptas e treinadas de acordo com o princpio da plurivalncia (fazer bem logo da primeira vez), que sejam hodiernas e preparadas para responder aos desafios do sculo XXI. Poderamos continuar a esquadrinhar tudo o que at hoje se disse sobre o trabalho colaborativo, que cada vez ficaramos mais convencidos das qualidades insubstituveis das Tecnologias Colaborativas, mas apoiar um sistema de ensino/aprendizagem s com base nelas, como o fez e faz a 2 Vaga, um erro tremendo, cujo nus ainda vamos continuar a pagar. evidente que nada acontece por acaso. Este movimento que eu chamaria de pseudo pedaggico, nasce porque este b-Learning muito mais barato a curto prazo, porque no necessita de pedagogos nem de web designers/programadores com experincia em tcnicas de e-Learning e quase no necessita de investimento inicial, pois basta que existam professores/formadores para ministrarem as d isciplinas na parte presencial (em nada difere do que habitual) e, esses mesmos, assumem o papel de tutores on-line atravs de uma Plataforma. O que h de diferente da formao em sala quase no tem custos adicionais: os mesmos livros do presencial (podem estar no formato digital o que reduz o preo), brochuras, exerccios, casos, problemas, testes, etc. Todos estes meios e recursos didctico pedaggicos esto digitalizados e colocados num LMS (Learning Management System), que funciona como um gestor documental, base de dados e sistema de comunicao sncrona e assncrona. Numa ptica estritamente pedaggica, o b -Learning de que temos estado a falar, no representa uma alterao de paradigma, oferece apenas os modelos de educao e de formao j existentes, coadjuvados pelo computador e pela Internet, como meios didcticos do mesmo campo de aco do quadro, da sala, do livro, do projector vdeo, etc. Em suma, a tal ruptura que necessrio fazer nos sistemas tradicionais, para aproximar a Pedagogia das outras reas do conhecimento, jamais poder ser feita se utilizarmos apenas as Tecnologias Colaborativas. A 3 Vaga j foi, de certo modo, caracterizada ao longo deste documento, contudo, vamos explic-la agora com maior detalhe. Tal como em Alvin Toffler, que disse que a mesma foi alcanada em 1955, no preciso momento em que nos USA o Sector Secundrio, at ento
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dominante, foi ultrapassado pelo Tercirio. Todavia, a verdadeira essncia da Terceira Vaga est consubstanciada na permanncia simultnea dos trs sistemas sociais: Agricultura, Industria e Informao, obviamente, com predomnio deste ltimo. Por estranho que parea, a similitude entre a Teoria da Vagas de Alvin Toffler e o nosso modelo quase uma colagem perfeita, pois na nossa 3 Vaga propomos a permanncia e coabitao das trs tecnologias: Distribuda, Interactiva e Colaborativa, tambm com algum predomnio desta ltima. Obviamente, e tal como no modelo de Tofller, a coexistncia desejavelmente pacfica, embora, em determinados momentos, consoante a evoluo histrica de uma dada sociedade ou organizao, uma delas deva ter maior expresso do que as outras. No nosso caso, se a organizao ainda no atingiu determinados patamares didctico pedaggicos e de desenvolvimento econmico, a formao ser dominada pela Tecnologia Distribuda. Naquelas onde a tecnologia e a pedagogia esto de brao dado j pode ser usada como dominante a Tecnologia Interactiva. Finalmente, se a organizao no de tipo: pirmide alongada ou alta (modelo militar) e tem a sua cadeia de comando quase na horizontal (equipas de projecto), a dominante ter mesmo de ser a Tecnologia Colaborativa. O modelo SAFEM-D , actualmente, um modelo da 3 Vaga, dado que interliga as Aulas Virtuais Tericas e a Biblioteca/Mediateca on-line (Tecnologias Distribudas) com as Aulas Virtuais Prticas (Tecnologias Interactivas) e o Sistema Paralelo de Treino (Tecnologias Colaborativas), embora, em cada um destes sistemas de estudo possam coexistir os trs processos. Porm, a escolha de uma ou outra tecnologia como dominante, no tem s a ver com o patamar onde se encontra a organizao, pode ter tambm a ver com a especificidade de cada curso e dos seus objectivos, Por exemplo, se queremos fazer a formao de operrios ou de outros especialistas, como mdicos ou engenheiros, onde a componente de treino essencial, ento ser provvel que as Tecnologias Interactivas adquiram bastante relevo, ao invs, se falamos de equipas de projecto como as comerciais ou de arquitectura, a dominante tm de ser as Tecnologias Colaborativas. Em termos sequncias e s para que se perceba de forma clara o que queremos dizer com a nossa 3 Vaga, o aluno/formando analisa os objectivos que deve alcanar em cada sesso de estudo, depois, so-lhe ministrados conhecimentos atravs das Aulas Virtuais Tericas
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onde poupa muito tempo, dado as mesmas estarem distncia de um clique. Nesta fase, para alm do controlo de qualidade dos contedos, realizado por algoritmos estatsticos e pedaggicos, h o controlo das aprendizagens pela avaliao. Nestas aulas fornece-se informao, embora o nvel de exercitao, de resoluo de casos, de problemas e de simulaes j tenha aqui algum relevo (Tecnologias Distribudas). Em seguida, nas Aulas Virtuais Prticas, criadas em funo dos quatro Estilos de Aprendizagem de Alonso, Gallego e Honey, fornece-se uma importante fonte de treino e de simulaes numa perspectiva individual. Nesta fase, podemos simular qualquer tcnica, arte ou profisso, contribudo para o princpio da plurivalnca, mesmo que o tipo de prtica seja, muitas vezes, meramente virtual (Tecnologias Interactivas).
Terminamos esta cadeia cclica e ininterrupta (enquanto durar o curso) com o Sistema Paralelo de Treino. Aqui, o aluno/formando j estudou a teoria nas diferentes fontes fornecidas pela Plataforma, a partir de formatos atractivos e motivadores, desenhados por especialistas em design e pedagogia. Ainda aqui, esse mesmo aluno/formando treina e exercita todos os contedos, fazendo-o de acordo com o seu prprio estilo de aprendizagem. Foram fornecidos aos estudantes problemas (PBL), casos (CBL) e projectos, para que eles pudessem estudar individualmente a teoria, ao mesmo tempo que a prtica. Por ltimo, o aluno/formando ter de trabalhar colaborativamente em equipa on-line, discutindo com os outros membros e com o formador/professor, de forma a chegarem soluo ou resoluo final das propostas de trabalho. H, obviamente, muitas formas de fazer este treino em equipa e nos meios on-line, por essa razo, importante consultar o SAFEM-D ou outro modelo equivalente (Tecnologias Colaborativas). Como concluso da 3 Vaga e do grfico que a ilustra, podemos dizer que crimos um Modelo Pedaggico que sistmico, holstico e ecltico e estamos continuamente a desenvolve-lo. Sistmico, porque todos os subsistemas interactuam de forma integrada, de tal modo, que a alterao de um pode implicar a de outro, holstico, porque no podemos olhar para cada uma das tecnologias educativo formativas isoladamente, compreendendo que tambm aqui o todo maior que as partes e eclctico porque recorremos e utilizamos, de forma combinada, vrias correntes ou modelos cientficos que pareciam lquidos no miscveis ou mesmo fora de moda, como o caso do Behaviorismo e do Cognitivismo.
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Quadro Sinptico de Projectos de e -Learning/b-Learning para Organizaes sem Formao On-line

Implementao e-Learning/b-Learning LNF Levantamento Necessidades de Formao (Diagnstico) Tipos M ou A Tipos M ou A Tipos A Tipo A Tipo A Tipo A Contedos ou Cursos Avaliao de Conhecimentos Avaliao da Formao Impacto e ROI (Retorno do Investimento) Tipos O ou R Tipos O ou R Tipo O Tipo O Tipos O ou P Tipo P
Tutoria
Presencial (b-Learning)
Formao
Micro empresas (at 9 pessoas) PMEs (10 a 50 pessoas ) PMEs (51 a 100 pessoas) PMEs (101 a 500 pessoas) Organizaes (501 a 5000 pessoas ) Organizaes ( > 5000 pessoas)
Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos E ou O Tipos E ou O Tipos E
Tipos O ou R Tipos O, R ou P Tipos P ou R Tipo P Tipo P Tipo P
Tipos O ou R Tipos O, R ou P Tipos O, R ou P Tipo P Tipo P Tipo P
Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou P Tipos O ou P Tipo P
Tipos O ou R Tipos O,R ou P Tipos O ou R Tipo P Tipo P Tipo P
Educao
Bsica Tipo 0 Secundria Tipo 0 Superior Tipo 0 ou A Ps-graduada Tipo A Tipo E Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P Tipo E Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P Tipos E ou R Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P Tipos E ou R Tipo P Tipo P Tipo P Tipo O Tipo P
Este Quadro Sinptico resulta da investigao emprica realizada ao longo de cinco anos na implementao de projectos de e-Learning e b-Learning em organizaes de diferentes tipos e dimens es. No tem nenhum modelo terico que o sustente, embora o SAFEM-D (Sistema Aberto de Formao e Ensino Multimdia a Distncia) tenha servido em muitos destes cursos ou aces de formao como paradigma de suporte.
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Cdigos necessrios interpretao do Quadro Sinptico

Tipo M - O tipo M significa Manual, portanto, quer dizer que no se justifica recorrer a processos automticos, dado o reduzido nmero de pessoas. Obviamente, que qualquer micro empresa pode pertencer a uma Rede de pequenas empresas, a qual lhe dar dimenso para ter um servio de LNF - Levantamento de Necessidades de Formao (diagnstico) automtico. Tipo A - O tipo A significa Automtico. No e-Learning h toda a vantagem do LNF ser automtico, tendo por base o prprio LMS (Learning Management System). A partir de uma matriz que cruza perfis de funes profissionais com programas pr estabelecidos de cursos, a Plataforma NetForma elabora uma tabela que indica as necessidades de formao de cada organizao nas respectivas reas. H uma enorme economia de escala, pois de uma s vez pode fazer-se o diagnstico a quinze ou a vinte mil pessoas. Portanto, as micro empresas e as PMEs podem pertencer a uma rede organizacional que lhe d esta dimenso. Tipo 0 O tipo 0 (zero) quer dizer que um conjunto vazio, ou seja, que no se aplica naquela situao. No quadro em referncia significa que o ensino bsico, secundrio e superior no norteia a sua programao a partir das necessidades de formao de um estabelecimento, mas do todo nacional, logo, compete ao Estado esta misso. H apenas uma excepo, o ensino superior, em particular, o ps-graduado, onde cada instituio pode fazer o LNF para orientar a sua prpria programao. O tipo O significa Outsourcing. Dada a pequena ou mdia dimenso deste tipo de organizaes, economicamente mais rentvel recorrer ao outsourcing, pois a economia de escala reduz substancialmente os custos de produo. preciso distinguir o Outsourcing da Rede, pois ambos beneficiam da diminuio do preo devido ao efeito de escala. No primeiro caso, como o conceito indica, o custos diminuem porque h empresas especializadas em e-Learning ou em bLearning que conseguem fornecer produtos ou servios a valores muito inferiores aos da produo prpria, no segundo, as organizaes esto associadas numa Rede que d as micro empresas e PMEs a dimenso das muito grandes, o que faz baixar drasticamente os custos de produo. Quando h bom esprito associativo, a rede tem vantagens sobre o outsourcing. O tipo R significa Rede. Este o formato ideal para o sculo da Internet, pois hoje s h as barreiras da distncia que as lnguas impem. Um curso em
Tipo O -
Tipo R -
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Ingls quase universal, obviamente, para os que dominam o idioma. Portanto, as empres as de pequena e mdia dimenso que no possuem escala para criarem os seus prprios produtos de formao, nem lhes possvel terem a tempo parcial ou total formadores/tutores, podem numa dada comunidade lingustica e de empresas afins, adquiri a dimenso que no tm. verdade que se podem vir a colocar problemas de tipo concorrencial, pois estas empresas operam no mesmo espao e so concorrentes entre si, mas no menos verdade que o que se procura com a escala a formao generalista ou pontualmente especializada, contudo, no vai ser por aqui que as empresas se diferenciam. As que esto em Rede podem ter o mesmo nvel de formao (mas h as outras fora da Rede que no tem), logo passarem os aspectos concorrenciais para o preo, qualidade, organizao, apoio ps venda, etc. Tipo E O tipo E significa Equipa. No e-Learning e no b-Learning equipa quer dizer os responsveis pela concepo e desenvolvimento dos contedos dos cursos. Obviamente, h muitos modelos de design de produtos on-line, cada um deles com caractersticas muito prprias, todavia, temos optado pelo que nos proposto pelo SAFEM-D, pois aps vrios anos de utilizao, consideramos que foi este modelo que nos permitiu alcanar muitos dos nossos xitos. Para ns o e-Learning e afins tm de ser elaborados em equipa, pois s esta possui as valncias necessrias ao desenvolvimento de um projecto que multidisciplinar e que exige interaco contnua entre todos os eu nele participam. Equipa , portanto, na nossa concepo, a conjugao do trabalho de autores, pedagogos e web designers/programadores embora pontualmente esta possa receber a colaborao de outros especialistas como, por exemplo, revisores lingusticos, fotgrafos, operadores e editores de vdeo, etc. O tipo P significa Prprio. Quando se trata de uma escola bsica, secundria ou superior ou uma grande organizao, de um modo geral, com mais de 500 pessoas, existem condies para que possa haver aquilo que o SAFEM-D designa por Equipa de Conceptores, portanto, com competncias prprias na rea da autoria e da pedagogia e, na maioria dos casos, mesmo na rea tecnolgica (web designers e programao). Mesmo que no projecto piloto estas organizaes tenham de recorrem ao outsourcing, rapidamente se dar a transferncia de competncias e a referida equipa de concepo poder nos projectos seguintes alcanar uma emancipao progressiva. A experincia demonstra que entre o segundo e o quarto projecto estas organizaes alcanam a autonomia total.
Tipo P -
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O e que aprende
Fases de um Projecto de e-Learning/b-Learning

Cada organizao, depois do recorrer ao Quadro Sinptico para compreender as fases, o percurso e a estratgia de um hipottico projecto de e -Learning/b-Learning, a partir da avaliao que faz do seu prprio estado da arte, dever passar ao patamar seguinte, ou seja, fazer o esboo do projecto de raiz on-line, partindo de premissas como formao ou educao, dimenso e nmero de colaboradores, distribuio geogrfica, tipologia da formao, reduo do tempo de aprendizagem, levantamento das necessidades de formao, contedos, tutoria, avaliao de conhecimentos, avaliao da formao, impactos na produo e retorno do investimento (ROI) e integrao da formao presencial (bLearning). Apenas algumas reflexes que funcionam como alertas, fruto da nossa experincia em organizaes de ndole muito diversa: Formao Profissional versus Educao Embora as escolas dos diferentes nveis de ensino possuam nos seus quadros quase todas as valncias necessrias a um projecto de formao on-line, na verdade, so muito mais resistentes mudana que as empresas, pois esto muito cristalizadas na forma de ensinar e, de um modo geral, no estudam outros meios de ensinar ou de aprender, embora estes possam parecer mais eficazes e de menores custos, dado fugirem muito do formato tradicional a que esto habituados. Tem sido um processo muito lento, o da adopo e mesmo da mudana para os vrios modelos de e-Learning, tanto nas universidades como nas restantes escolas do sistema educativo. A dimenso e o nmero de colaboradores de uma organizao tambm so factores decisivos no design de um projecto de e-Learning (ver quadro sinptico). Empiricamente, temos vindo a constatar que no rentvel recorrer a esta metodologia para nmeros inferiores a 50 pessoas, contudo, s parcialmente que verdadeira esta afirmao. Basta que uma organizao, no intervalo de dois ou trs anos, aplique o curso algumas vezes, para que o nmero de participantes possa ser inferior a 50. Paralelamente, se o mesmo curso for utilizado para fazer a integrao de colaboradores em regime de auto-estudo ou, como um dos instrumentos de avaliao/formao destinados a seleccionar pessoas, para que o nmero de formandos ainda possa ser muito menor, uma vez que os custos de integrao de grupos pequenos nas organizaes atravs de meios presenciais, so muito elevados. A distribuio geogrfica outro importante factor a ter em conta. Quando uma organizao tem grandes dimenses, elevado nmero de colaboradores e ampla distribuio geogrfica, poder-se- dizer que est talhada para o e-Learning, contudo, no necessrio que estejam reunidas todas estas condies para que a formao on-line seja altamente rentvel. Se uma empresa tem grandes dimenses (elevado valor de facturao, enorme quantidade de edifcios e equipamentos e extensa distribuio geogrfica) mas
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escasso nmero de trabalhadores, devido ao recurso tecnologia e automao pode, mesmo assim, ser altamente vantajoso recorrer ao e-Learning, pois de um modo geral so organizaes com elevada necessidade de formao contnua e com recursos humanos muito bem remunerados, o que significa que a sada destas pessoas do posto de trabalho para aces formao tem custos elevadssimos. Se a este cenrio acrescentarmos que esta entidade tem uma grande distribuio geogrfica, dir-se- ento que as vantagens do e-Learning so directamente proporcionais ao nmero de delegaes, dependncias, fbricas, escritrios ou representaes que a mesma possui num dado espao territorial, seja este um pas, pases ou continentes. A tipologia da formao s assume importncia para a tomada de deciso sobre a modalidade a escolher: e-Learning ou b-Learning e, dentro desta ltima, qual a percentagem do on-line e do presencial. No modelo pedaggico que adoptmos, o SAFEMD, o computador no entendido como um ecr para ler livros ou brochuras (e-book), nem um gestor de documentos (base de dados) ou, mesmo, um meio de comunicao ultra rpido (e-mail, chat, frum, desktop conferencing, etc.), dever ser muito mais do que isso. Dito de outra maneira, o computador, os seus perifricos e a Internet devero ser encarados como ferramentas de trabalho e de aprendizagem, onde tudo pode ser simulado. Isto quer dizer que no h limites tericos e prticos ao e-Learning, pois nele podemos criar cursos de qualquer tipologia ou natureza, apenas dever ser estudado no mbito do b -Learning, quando ser mais vantajoso recorrer, em determinadas fases do processo, ao presencial. Por exemplo, podemos ter um curso de Negociao e Vendas em b-Learning, onde a parte em sala se reporte somente ao treino destas duas tcnicas atravs do Role-Playing e da Dramatizao. A reduo do tempo de aprendizagem vital no sculo XXI, como j o foi no ltimo quartel do sculo XX. No hoje pensvel, num mundo em acelerada mudana, onde tudo efmero, que os nossos mtodos pedaggico didcticos sejam iguais aos usados h 2500 anos atrs por Scrates, Aristteles ou Plato, apoiados essencialmente no mestre (professor ou formador), num local de demonstrao (quadro, por exemplo) e nos ouvintes, os quais, s aqui e alm so participantes. Temos de conhecer as idiossincrasias dos que aprendem, ou seja, qual o seu estilo de aprendizagem e a forma como estruturam e interligam emocionalmente a informao (automotivao, auto-controlo, auto-conscincia e empatia), em suma, necessitamos de saber qual o seu tipo da Inteligncia Emocional. O modelo SAFEM-D d-nos uma direco, ao fazer atravs da Plataforma de e-Learning NetForma o diagnstico automtico destas duas dimenses do psiquismo humano. Depois de avaliadas as referidas dimenses biopsicossociais, utilizamos a informao dai resultante como dados essenciais ao processo de aprender a aprender e ao de aprender a
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ensinar. Dito de outro modo, estamos perante um formato de reduo do tempo de aprendizagem, atravs de contedos desenhados de acordo com o modo de agir e estratgias dos estudantes, levando-os a interagir cognitiva e emocionalmente com mtodos, sistemas e produtos de formao desenhados sua medida. Outros factores Quanto ao levantamento das necessidades de formao, contedos, tutoria, avaliao de conhecimentos, avaliao da formao, impactos na produo e retorno do investimento (ROI) e integrao da formao presencial (b-Learning), podero ser consultados no Quando com a sinopse dos mesmos. Contudo, poder-se- fazer ainda algumas consideraes volta destes importantes temas: O Levantamento das Necessidades de Formao essencial para a maioria das organizaes, embora, por ser de difcil realizao pelos mtodos tradicionais, no fazem parte da prtica corrente no nosso pas. H, contudo, uma enorme evoluo, pois a Plataforma NetForma consegue fazer o LNF de um modo automtico para uns largos milhares de pessoas em simultneo, a partir de uma matriz de funes profissionais e de contedos de cursos. Este levantamento concretizado a partir de testes terico prticos de diagnstico on-line e os resultados so apresentados numa tabela de dupla entrada, onde em abcissas nos d quantas pessoas necessitamos de formar em cada funo ou tarefa e em ordenadas a quantas se deve ministrar cada curso ou disciplina. Os contedos, de acordo com o SAFEM-D, s so eficazes se forem desenhados a partir do eixo: Objectivos Contedos Avaliao e se obedecerem aos princpios das Tecnologias Distribudas, Tecnologias Interactivas e Tecnologias Colaborativas. Dito de outro modo, se tiverem como suporte terico dominante os modelos Behaviorista e Cognitivista, embora, logicamente, devam procurar apoio tambm noutros paradigmas. Os contedos podem assumir vrios formatos, porm, no devem nunca perder a orientao interactiva e pragmtica, alcanada atravs da Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem Baseada em Casos, jogos e simulaes, em paralelo com as vertentes holstica e de integrao, traduzidas em Aulas Virtuais Tericas, Aulas Virtuais Prticas e um Sistema Paralelo de Treino em equipa. A tutoria central no modelo SAFEM-D e resulta de uma longa investigao em processos de ensino a distncia. A tutoria usa como Quadro de Bordo o processo de avaliao, os resultados dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligncia Emocional, bem como os sistemas de comunicao on-line da Plataforma NetForma. A experincia demonstrou que um tutor pode, com eficcia, dar resposta a grupos de 30 a 50 pessoas, se forem respeitadas as normas e a estratgia indicadas no SAFEM-D.
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A avaliao de conhecimentos central em qualquer projecto educacional ou de formao profissional. Contudo, avaliar uma tarefa complexa, com enormes riscos e mal aceite por todos sejam alunos ou formandos, embora assuma maior rejeio no mbito do desempenho profissional. Em certa medida, parte desta rejeio advm das muitas injustias criadas por sistemas de avaliao caducos, com total ausncia de critrios cientficos nos mtodos, qui, pouca experimentao e de profissionalismo duvidoso. Sendo uma tarefa complexa e subjectiva pode ser muito rigorosa, assim os meios, os mtodos e as pessoas o permitam. O SAFEM-D apoia grande parte do seu mtodo numa avaliao contnua, formativa e sumativa de qualidade, recorrendo triangulao dos processos: Provas, Observao e Trabalhos Prticos com discusso. Como se disse, a avaliao um elemento central do Quadro de Bordo do tutor neste modelo pedaggico. A avaliao da formao, tal como, a de conhecimentos so centrais para uma gesto pedaggica e econmico-financeira equilibrada de qualquer projecto. No pensvel fazer um projecto industrial ou comercial sem admitir a sua avaliao passo-a-passo, contudo, em educao/formao, no nosso Pas, no h de um modo geral avaliao da formao rigorosa. verdade que complexo saber se o aumento dos resultados ou da produo de uma dada organizao advm da formao, pois podem resultar de muitas outras variveis que interactuam ao mesmo tempo, porm, o cruzamento dos resultados da avaliao de conhecimentos, do grau de satisfao dos participantes nas diferentes partes de cada aco e a medio dos impactos na produo, mantendo constante as outras variveis, permite com rigor avaliar os diferentes produtos, instrumentos ou pessoas implicados no acto formativo. Os impactos na produo e retorno do investimento (ROI) no so uma medida fcil de implementar, mas se os critrios definidos no incio de cada projecto para a sua consumao forem rigorosos e plenamente entrosados com a avaliao da formao, estes indicadores sero alcanados com xito e demonstraro serem sempre indispensveis para o sucesso da formao. H vrios critrios para calcular o ROI, dai que seja difcil neste documento defini-los, todavia, cada organizao, tendo por base a sua tipologia, dever recorrer aos servios especializados tal como se indica no Quadro Sinptico, pois um servio de tal forma especializado que, normalmente, exige uma avaliadora independente em outsourcing. A integrao da formao presencial (b-Learning) uma tarefa relativamente fcil para os especialistas em e-Learning, mas tremendamente difcil para os outros. Primeiro necessrio ter um bom Modelo Pedaggico, que oriente a diviso dos contedos. Logo no design do projecto necessrio saber que partes vamos ter em presencial, o porqu desta metodologia e se ser ou no possvel substitu-la pela vdeo-conferncia (desktop conferencing) com a mesma eficcia, ou, ainda, se esta se torna de todo imprescindvel, por
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razes de plurivalncia (fazer bem logo da primeira vez) ou de treino. S depois de definir com rigor o plano do curso, justificando a opo de usar o presencial em cada uma das partes da aco/disciplina, que se poder avanar para a sua concepo de uma forma integrada. Depois, tudo depende da Plataforma de e-Learning e da forma como esta gere a integrao dos dois sistemas.
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Passos
1 passo
Organizar um Ncleo de Formao em e-Learning e em b-Learning, mesmo que este tenha um nmero reduzido de pessoas (podem estar a tempo parcial). A formao da equipa em pedagogia especfica para cursos on-line indispensvel e dever ser o ponto de partida do projecto.
2 passo
Comear por seleccionar (ou adaptar) um modelo pedaggico que j tenha dado provas de eficcia. Depois, escolher a Plataforma de eLearning (LMS) que mais se ajustar ao projecto organizacional. um factor importante, mas por si s no determina a qualidade do eLearning.
3 passo
Seleccionar um curso ou uma disciplina que seja vital para a organizao ou que se julgue que possa ter grande aceitao junto dos potenciais formandos. Este Piloto deve ser realizado em outsourcing, para que haja transferncia de competncias.
4 passo
Desenvolver os contedos transformando-os em produtos interactivos que simulem a realidade profissional, de modo que se aprenda de uma forma activa, ldica e sempre controlada pela avaliao de conhecimentos e pelo grau de satisfao dos aprendentes.
5 passo
Embora a equipa de concepo j tenha um lder, a passagem implementao exige um coordenador operacional habituado a gerir formao que conhea as especificidades do e-Learning. Formar os tutores em pedagogia e em tcnicas de formao on-line vital para o sucesso do projecto.
6 passo
O design ou a seleco de um modelo de avaliao central nos projectos de eLearning. Como a tutoria olha e controla a formao on-line atravs do Quadro de Bordo que resulta da avaliao, esta deve ser contnua, formativa e sumativa e recorrer, em simultneo, a todos os tipos de provas. necessrio fazer o balano do modelo de avaliao, de modo a indagar se o mesmo foi eficaz. Mesmo num projecto j implementado, indispensvel verificar se o nvel de feedback suficiente para que a avaliao funcione como um Quadro de Bordo da tutoria.
7 passo
Implementar o Piloto, tendo em ateno que deve haver uma transferncia de competncias progressiva da empresa que presta o outsourcing. Esta fase do processo deve ser encarada como uma investigao, que d pistas e oriente os projectos futuros.
8 passo
Para alm da obrigatria avaliao de conhecimentos, deve ser promovida no final de cada aco uma avaliao da formao. Com base nos resultados das avaliaes deve ser feito um balano curso a curso, usando as concluses para promover a indispensvel mudana na equipa.
9 passo
Nesta fase voltamos ao Passo 3. Se usmos o SAFEM-D devemos analisar se adequado, de acordo com as especificidades da nossa organizao e da dimenso dos cursos, usar os Estilos de Aprendizagem em cada Aula Prtica ou s nas aces em geral. O mesmo se aplica Inteligncia Emocional. Nesta fase voltamos ao Passo 3. Se a organizao no utilizar o SAFEM-D dever fazer um processo comparativo entre o sistema que usa e este, analisando ponto a ponto os dois modelos. A ideia que deve nortear esta pesquisa a reduo do tempo de aprendizagem.
Organizaes sem e-Learning
Organizaes com e-Learning
Para dar grande maturidade ao Ncleo de Formao em eLearning, caso exista, deve haver grandes preocupaes com a formao contnua da equipa de concepo e, em paralelo, transformar cada curso numa nova oportunidade de investigar.
A organizao j tem e-Learning, logo, nesta fase deve fazer um rigoroso controlo sobre os elementos bsicos deste sistema: Modelo Pedaggico e Plataforma, estudando o grau de eficcia e de satisfao destes instrumentos.
Fazer o LNF Levantamento de Necessidades de Formao de forma automtica, utilizando uma Plataforma de eLearning que recorra a matrizes de dupla entrada de funes profissionais e de contedos de cursos.
Desenvolver os contedos transformando-os em produtos interactivos que simulem a realidade profissional, de modo que se aprenda de uma forma activa, ldica e sempre controlada pela avaliao de conhecimentos e pelo grau de satisfao dos aprendentes.
Tendo em ateno as especificidades de cada organizao, o coordenador operacional dever ter um papel de relevo na equipa de concepo, podendo mesmo ser o seu lder. A formao contnua dos tutores directamente proporcional qualidade dos cursos on-line.
Implementar os cursos de modo a que cada verso seja um passo em frente na investigao e conhecimento destas metodologias, treinando os autores, pedagogos, coordenadores e tutores para que eles atinjam elevados desempenhos.
Para alm da obrigatria avaliao de conhecimentos, deve ser promovida no final de cada aco uma avaliao da formao. Com base nos resultados das avaliaes deve ser feito um balano curso a curso, usando as concluses para promover a indispensvel mudana na equipa.
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Este documento, bem como as ideias nele e xpressas e as tabelas que corporizam uma determinada viso ou leitura do e-Learning e do b-Learning, foi criado exclusivamente para figurar no Relatrio de um estudo sobre aprendizagem em suporte on-line nas organizaes, sejam estas empresas, organismos pblicos ou escolas, da responsabilidade da APDSI Associao para a Promoo e Desenvolvimento da Sociedade da Informao. As ideias apresentadas ao longo deste documento, consubstanciam a observao participante ao longo de mais de 20 anos e um infindvel nmero de investigaes realizadas em diversos tipos de entidades pblicas e privadas. Pretende-se com a sua leitura e reflexo abrir mais um espao discusso, numa das reas tcnico cientficas mais promissoras do incio do sculo XXI: o e-Learning.
Autor do documento: Antnio Augusto Fernandes Director Executivo do IEFD Instituto de Ensino e Formao a Distncia da Universidade Catlica Portuguesa; Professor da Universidade Catlica Portuguesa; Coordenador das Disciplinas: Didctica das TIC e e-Learning Universidade Catlica Portuguesa. afernandes@iefd.ucp.pt Tel. 968 498 448 Setembro/2005 Nota do autor: Em continuao a este documento segue o Modelo Pedaggico SAFEM-D (Sistema Aberto de Formao e Ensino Multimdia a Distncia, criado pelo mesmo autor em 2000 e continuamente revisto e actualizado, para que o leitor tenha um modelo de 3 Vaga que possa sustentar as ideias expressas no texto, principalmente, as snteses referidas nos quadros. e Telemedicina, respectivamente, nos Mestrados de Informtica Educacional e Educao Mdica da
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Abordagem IBM
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ndice
INTRODUO ........................................................................................................................... 3 A ABORDAGEM IBM ................................................................................................................ 4 TRANSFORMAO DA APRENDIZAGEM ...................................................................................... 1 INTERVENES ESPECFICAS .................................................................................................... 4 INFRA-ESTRUTURA TECNOLGICA ........................................................................................... 11 ALGUMAS FERRAMENTAS DE TRABALHO ...................................................................... 12 IMPORTNCIA DA FORMAO NAS ORGANIZAES .................................................................. 12 ESTILOS DE APRENDIZAGEM & MBTI ...................................................................................... 15 ALGUMAS BOAS PRTICAS DA F ORMAO .............................................................................. 18
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Introduo
Cada vez mais a formao est a emergir como facilitador crtico para a melhoria do desempenho global do negcio das empresas ao permitir obter as competncias e comportamentos necessrios para alcanar os objectivos de negcio. Este to mais evidente quando numa sociedade de informao e conhecimento actual vemos a substituio gradual do capital econmico / fsico pelo capital humano como fonte de vantagem competitiva. As novas tecnologias e modelos de negcios foram as empresas a reconhecerem que a aprendizagem se estende para alm das suas fronteiras, devendo abarcar todo o ecossistema da organizao. As melhores prticas em termos de formao ou aprendizagem no contexto empresarial esto intimamente ligadas s necessidades de negcio, procuram aproveitar ao mximo as tecnologias de informao e promover de forma consistente a melhoria contnua e a excelncia procurando alcanar nveis de desempenho e de competitividade crescentes. O e-learning surge neste contexto como uma das respostas formativas que permite optimizar e melhorar a eficcia e a efectividade da formao atravs de: Ubiquidade da formao Disponvel em qualquer momento e em qualquer lugar Orientada por contexto
Processo de aprendizagem contnuo Transparente do ponto de vista formal ou informal em que disponibilizada Durante toda a vida
Aprendizagem relevante Just in time em vez de just in case Atractiva e personalizada
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Potenciar a partilha de conhecimento Acesso a especialistas Colaborao entre empregados/parceiros
Importa desde j referir que o e-learning implica para alm das questes de relativas ao papel da formao nas organizaes, ao redesenho dos processo formativos e s opes em termos de infra-estrutura tecnolgica, uma importante alterao de paradigma cultural nas organizaes na medida em que normalmente ele tem implcita uma alterao relevante na forma habitual de aprender (do push para o pull), ou seja cada elemento da organizao deve ele prprio assumir um papel de liderana no seu desenvolvimento profissional.
A Abordagem IBM
A abordagem IBM engloba 3 dimenses essenciais da formao / aprendizagem, a transformao da aprendizagem, as intervenes especficas e a Infra-estrutura tecnolgica de suporte ao ambiente formativo, sendo como se procura ilustrar na figura seguinte, a primeira a base de sustentabilidade das restantes duas. (A) Transformao da aprendizagem, ou seja a
Transformao da aprendizagem Intervenes especificas
identificao do papel da formao no seio da organizao para a partir da definir a estratgia formativa mais adequada organizao em causa, incluindo a sua internalizao ou externalizao. (B) Intervenes especficas na rea da formao,
Infra-estrutura tecnolgica
concebidas de modo a melhorar o rendimento da empresa no seu todo. (C) Infra-estrutura tecnolgica de formao,
sistemas de gesto de formao, classes virtuais, infraestrutura de rede, e sua integrao com os sistemas empresariais.
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Em seguida iremos detalhar cada uma destas dimenses bem como identificar quais os principais instrumentos de trabalho que podem ser utilizados para nos suportar em cada uma destas vertentes.
Transformao da Aprendizagem
No que diz respeito transformao da formao a abordagem que propomos visa promover a assumpo nas organizaes de uma estreita ligao entre a formao e as prioridades de negcio, e os requisitos de desempenho de modo a criar benefcios para a empresa e para os colaboradores. Dito de outra forma criar as condies que permitam colocar a formao no centro das organizaes, numa ptica de desenvolvimento integrado e consistente e como pedra angular da estratgia de desenvolvimento profissional dos colaboradores. Ou seja ajudar as organizaes a progredir na sua jornada de transformao no papel a desempenhar pela formao, como se ilustra na figura 1 abaixo:
Ambiente de Formao Distribudo
Ambiente de Formao em Rede
Ambiente de Formao e Desempenho Integrado

Prioridades do negcio
Benefcios realizados Estratgia de formao
Requisitos de Desempenho
Mltiplas estratgias de formao desenvolvidas a vrios nveis na organizao
Viso e estratgia global que captura as necessidades de formao estratgicas dos seus colaboradores, parceiros e clientes
Forte ligao entre as prioridades do negcio, os requisitos de desempenho a a estratgia de formao para criar benefcios reais para o negcio
Aumento da importncia estratgica da formao
Fig. 1: Estdios de evoluo da formao
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A forma de o conseguir passa essencialmente por efectuar de forma adequada a transposio dos objectivos de negcio para os objectivos de formao / aprendizagem e a partir destes desenvolver a sua estruturao prtica nas diferentes aces formativas, ou seja: Definio clara dos objectivos da formao: A abordagem formao feita como sendo ela prpria uma ferramenta que permite a melhoria do negcio, no apenas uma ferramenta de suporte ou treino; Os programas de formao e cada interveno formativa devem estar sustentados numa proposta de valor que demonstre claramente a relao custo - benefcio para a organizao. Caracterizao da populao alvo: Em termos de conhecimentos pr-existentes; Quais os estilos de aprendizagem (usando por exemplo MBTI); Cultura na forma de encarar a formao; Motivao e expectativas.
Identificao e anlise dos constrangimentos da formao Qual o papel que a formao desempenha nas organizaes; Limitaes de ordem econmica-financeira e de recursos humanos, tecnolgicos e logsticos.
Avaliao constante e consistente: As iniciativas de formao so bem definidas e tm objectivos de avaliao claramente definidos partida; O desempenho relativo aos objectivos a que se propem continuamente monitorizado de modo a avaliar a eficcia e efectividade da formao bem como a identificao de eventuais desvios em relao ao planeado.
Alcanar, assim um ambiente de formao e desempenho integrado, exige que os programas de formao sejam claramente articulados com as prioridades de negcio, sejam pedagogicamente coerentes e promovam a difuso / criao de nveis de conhecimento e os comportamentos e cultura desejados, ou seja como se ilustra na figura 2, enderear de forma consistente todas as 5 dimenses:
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Estratgia de formao decorrente das prioridades de negcio no sentido de promover a aquisio e/ou o desenvolvimento das capacidades consideradas crticas para a organizao como desgnio ltimo e necessidade imperiosa com vista sua competitiva no seu ambiente de negcio. Alinhar a formao com as prioridades da organizao.
O desenho pedaggico e a sua implementao, crescentemente personalizada a cada um dos indivduos alvos do processo de formao aprendizagem de forma a obter o mximo retorno de cada aco de formao.
A gesto de desenvolvimento de contedos adequados ao que se pretende com os vrios programas de formao e numa forma que promova a sua reutilizao e a criao de capital intelectual da organizao, promovendo em simultneo a colaborao e a partilha de conhecimentos.
Quais os processos de gesto dos distintos programas de formao e infra-estrutura tecnolgica que os suporta e simultaneamente promova as interaces formais e informais.
Por ltimo promover a formao como o veculo da mudana organizazional e de cultura, atravs de uma reconhecimento da formao / aprendizagem c omo um catalizar fundamental do sucesso organizacional.
Desenho Pedaggico e Implementao Como e quando a formao realizada

Modelo nico Blended Personalizada
Prioridades do Negcio Ligao entre as prioridades do negcio e os requisitos de desempenho Gesto e Desenvolvimento de Contedos Que conhecimento utilizado e partilhado
Disperso Agregado Integrado
Comportamento / Cultura Como as pessoas adoptam novas formas de aprendizagem
Formal Estrat gias de formao independentes das prioridades de negcio Ligadas s prioridades de negcio
Processos e Gesto de Programa Como a formao suportada e gerida

Acesso/ Publicao Transaccional Integrado Adapt vel
Informal (KM)
Fig. 2: Framework para a Transformao da Formao
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Quanto s opes de internalizao vs. Extrenalizao no que respeita implementao da estratgia de formao, a matriz apresentada na figura 3, fornece uma abstraco possvel e pode servir de base tomada de deciso.
Baixa Importncia Estratgica da
Formao
Forte Ligao entre as prioridades de negcio, os requisitos de desempenho e a estratgia de formao de modo a criar benefcios reais para as organizaes
INTERNALIZAR Optimizar Diferenciar

Gerir e coordenar as aces de formao que satisfazem os domnios ou reas de elevada importncia estratgica para o negcio Gerir toda a infraestrutura de formao (abordagem pedaggica. contedos, tecnologia) como forma de criar vantagem competitiva
Alta
Mltiplas estratgias de formao a vrios nveis da organizao Fraca interligao entre formao e os objectivos de negcio
EXTERNALIZAR Utilizar Outsource

Usar parceiros de formao para as necessidades addhoc da formao baseada no custo da sua oferta Utilizar parcerias de formao com entidades que partilhem imperativos de formao semelhantes e que percebam a especificidade da organizao em causa
Baixa
Especificidade da Organizao vs. Industria
Alta
Fig. 3: Matriz de Deciso quanto Internalizao vs. Externalizao da Formao
Intervenes Especficas
Ao nvel das intervenes especficas de formao, a nossa aproximao assenta no desenvolvimento integrado de aces formativas de modo a obter o mximo impacto (leia-se benefcio) das diferentes aces formativas. Para adquirir e dominar uma competncia, no suficiente que simplesmente se oua algum a explicar a mesma. necessrio praticar, experimentar. Adquirir competncias pode ser um processo de gesto individual, mas, como qualquer estudo educacional mostrar, as pessoas tendem a aprender melhor em equipa.
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O mesmo acontece num ambiente de e -Learning. Modelos centrados no formador, por exemplo, web-lectures, so adequados para transferir conhecimentos. No entanto, para realmente adquirir uma competncia, o modelo deve permitir que o formando tenha controlo e pratique. A verdadeira aprendizagem de como aplicar competncias requer interaco. A simples interaco com um computador ir permitir ao formando adquirir competncias bsicas, no entanto, para progredir, so necessrios nveis mais elevados de interaco e colaborao. Isto pode acontecer entre vrios formandos, entre formando e formador, ou ambos. Finalmente, para dominar uma competncia, o formando necessita de transpor a mesma para uma situao da vida real. medida que vamos progredindo na cadeia de aprendizagem, o nvel de colaborao tem que ir aumentando. Ou seja a partir de uma definio clara dos objectivos da formao e do que com ela se pretende alcanar em termos de resultados pretendidos, seleccionar qual aproximao mais adequada de modo a permitir optimizar o binmio custo do desenvolvimento da aco vs. Benefcio dela decorrente para o formando e para a organizao, como se ilustra na figura 4 seguinte:
Eficcia e Efectividade da formao Custos com a formao Complexidade dos contedos
Aprender por partilhar experincias

Reunir, criar comunidades e laos, viver e fazer
Aprendizagem baseada na experincia

Laborat rios de aprendizagem, classes presenciais, tutoria , jogos de representao, Estudos de caso, apresenta es de especialista, conferncias motivacionais
Presencial
Aprender da colaborao
Discutir, Praticar com outros
Aprendizagem colaborativa
Classes virtuais em directo. E-Labs, Sesses colaborativas, Informa o em tempo real, Conferncias em directo, Trabalho de grupos
Colaborativa
Aprender da interaco
Examinar, Experimentar e jogar
Aprendizagem interactiva
Mdulos CBT/WBT, Objectos de aprendizagem autodireccionados, Jogos interactivos, Simulaes e Tutoria (Coaching)
Multimdia
Aprender da informao
Ler, Ver e Ouvir
Material de referncia e suporte ao rendimento

Conferncias Web, Livros na WEB, P ginas WEB, V deos
Internet
Fig. 4 4 Tier Model
TM
da IBM
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Em detalhe temos: Nvel 1: Aprender atravs da informao Ler, ver e ouvir. Esta a transferncia bsica do conhecimento, ideal para o lanamento de novos produtos, estratgia corporativa, ou anncios organizacionais. So materiais ou contedos nos quais os formandos obtm de forma simples e rpida a informao de que necessitam. Exemplos de material / contedos usados no Nvel 1 de e-learning so: Informao nas pginas Web Ajuda OnLine udio Videos Gravaes de sesses em sala Web books Web Lectures
Nvel 2: Aprender atravs da Interaco Experimentar, praticar . A interaco neste nvel acontece entre o formando e um computador (tecnologia) no com outros formandos ou formadores. Esta actividade acontece a um ritmo individual. O material utilizado neste nvel normalmente desenhado especialmente para fins de aprendizagem. Sendo que a organizao poder recorrendo a ferramentas de autor desenvolver os seus prprios contedos. Exemplos de ferramentas / contedos de e-learning no Nvel 2 so: CBTs / WBTs Jogos Interactivos Programas de Simulao Objectivos de aprendizagem individual Testes, trabalhos corrigidos pelo programa
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Nvel 3: Aprender atravs da colaborao Discutir, praticar com outros. A comunicao facilitada pela tecnologia, o que significa que os formandos e os formadores podem estar em locais fsicos distintos. Neste nvel j se faz uso de ferramentas colaborativas que facilitem a comunicao formando - formando, aprendizagem de grupo ou comunicao formando - formador. A combinao de tudo isto poder constituir uma comunidade de aprendizagem. Podem ser usadas ferramentas de colaborao tanto sncronas como assncronas. Colaborao Assncrona As ferramentas de colaborao assncrona no requerem que os formandos ou formadores estejam online ao mesmo tempo para que comuniquem entre si. Mensagens, questes, ou atribuies podem ser enviadas e respondidas a qualquer momento. Outros podero l-las e responder quando se encontrarem online. Os exemplos seguintes so ferramentas assncronas que podem ser usadas em qualquer ambiente de e-learning: Fruns de discusso Fruns de perguntas e respostas Trabalhos individuais ou de grupo, corrigidos pelos formadores TeamRooms E-mail
Colaborao Sncrona A colaborao sncrona providencia uma comunicao online em tempo real. Formadores e formandos renem-se electronicamente a um determinado momento, sem que para isso deixem o seu espao de trabalho ou a sua casa; usam ferramentas tais como, udio, vdeo, e whiteboards. Os seguintes so exemplos de ferramentas sincronizadas para propostas de aprendizagem: Sala virtual Mensagens instantneas e-Meetings
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Nvel 4: Aprender por partilhar experincias Viv-la, Experimentar. Finalmente a sala de aulas e a mentorizao. Este nvel representa actividades de aprendizagem que no so totalmente suportadas pela tecnologia. As principais vantagens desta abordagem diz respeito a ser um modelo para a concepo de aces formativas x-learning, e a acomodar gradientes de interaco / colaborao que potenciem nveis superiores de aprendizagem, ou seja:
Acomodar gradientes de interaco e colaborao e diferentes abordagens pedaggicas como forma de potenciar nveis superiores de aprendizagem; Potenciar o binmio benefcio e custos; Complexidade dos contedos e utilizao de tecnologia articulada com objectivos da formao e populao alvo.
Em ltima instncia esta abordagem permitir criar as condies que permitem abrir o caminho para uma gesto de conhecimento efectiva, onde a criao de taxonomias de conhecimento se v enriquecida com a ligao de quem sabe o qu, quem teve j a formao em qu, promovendo desta forma nveis crescentes de partilha de conhecimento e a colaborao. Apresentam-se em seguida duas tabelas que permitem:
Sistematizar as diferentes solues de formao / opes pedaggicos em cada um destes nveis do modelo de 4 Tier M odelTM da IBM com a indicao de quais as situaes em que eles so adequados ou inadequados.
Soluo
Adequada para... Formao Just-in-time Broadcasting Ritmo pessoal de estudo Formao distribuda Contedos dinmicos Tempo e custos de desenvolvimento baixos
Inadequada para... Colaborao Coaching
Nvel 1: Aprender atravs da informao Pginas Web Estticas
O e que aprende
Formao intuitiva Instrues passo-a-passo Nvel 2: Aprender atravs da Interaco Vdeo e udio Clips CD-ROM Interactivos (CBT) Contedos standard Contedos multimdia Distribuio massiva de contedo Contedo esttico Ritmo pessoal de estudo Formao Distribuda Auto-avaliao Ritmo pessoal de estudo Contedo dinmico Contedos standard
Contedos dinmicos
Desenvolvimento de baixo custo Desenvolvimento rpido Colaborao Contedo dinmico Avaliao dos formandos feita pelos formadores Colaborao Avaliao dos formandos feita pelos formadores Autoavaliao Obteno de feedback instantneo Broadcasting Avaliao dos formadores feita pelos formandos Auto-avaliao Monitorizao de take-up Avaliao Distribuio de muito contedo Sesses longas Ritmo pessoal de estudo Distribuio de muito contedo Sesses longas Ritmo pessoal de estudo
Formao Baseada na Web (WBT)
Nvel 3: Aprender atravs da colaborao Discusses Orientadas Ritmo de estudo pessoal Formao distribuda Contedos dinmicos Colaborao Broadcasting Obteno de feedback instantneo Desenvolvimento baixo em termos de tempo/custos Formao Distribuda Colaborao Sesses no estruturadas Broadcasting Obteno de feedback instantneo Motivao das pessoas Desenvolvimento baixo em termos de tempo/custos Formao distribuda Colaborao Avaliao dos estudantes pelos formadores Auto-avaliao Sesses estruturadas Aprendizagem Informal Horas Online no escritrio Coaching
e-Meeting
Classes virtuais
Instant Messaging
Acompanhamento e rastreio Distribuio de contedos de aprendizagem Sesses de formao organizadas
O e que aprende
e-mail
Aprendizagem Informal Comunicao Contedos multimdia Distribuio de grandes quantidades de contedos
Auto-avaliao Contedo dinmico Obteno de feedback instantneo Broadcasting Ritmo pessoal de estudo Formao distribuda Auto-avaliao Ritmo pessoal de estudo Contedo dinmico
Nvel 4: Aprender por partilhar experincias Presencial Formao de skills Formao experimental tipo Hands on Coaching Motivao das pessoas Obteno de feedback instantneo Colaborao Sesses longas Avaliao dos estudantes por parte dos formadores
Sistematizar em funo dos objectivos/critrios de formao pretendidos qual ou quais os nveis do modelo 4 Tier Model TM da IBM que permite acomodar esses objectivos/critrios.
Critrios Formao distncia Formao just-in-time Desenvolvimento just-in-time Baixos custos de desenvolvimento Baixos custos de implementao Formao colaborativa Formao ao ritmo pessoal Programas estruturados Formao conduzida pelo formador Auto-avaliao Avaliao dos alunos pelos formadores Contedos standard Broadcasting Tpicos complexos Acompanhamento do progresso dos formandos Mentorizao Experincia prtica Distribuio a grandes grupos
Nvel 1 X X X X X X
Nvel 2 X X
X X X X
X X
X X X
Nvel 3 Assinc. Sinc. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Nvel 4
X X X X X X
X X X X
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O e que aprende
Em adio e conjugando as variveis disperso geogrfica e dimenso das organizaes, podemos em linha com o modelo 4-Tier da IBM aqui descrito advogar que critrios e opes de e-learning (formao puramente distncia), blended-learning (formao que combina distncia com presencial) ou presencial-learning elementos de deciso. (formao presencial ou tradicional), a matriz seguinte ilustrada na figura 5 fornece-nos alguns
Alta
PMEs
Deciso e-learning vs. blended-learning vs. presencial-learning ditada pelos objectivos da formao, custos, maior ou menor massificadas da formao e complexidade dos contedos Modelo 4 Tier da IBM
Grandes Empresas
e-learning / b-learning, ditado pelos objectivos da formao, pelos contedos, pelo nvel de colaborao em linha com o modelo 4-Tier da IBM
Distribuio Geogrfica
Micro/PMEs
Deciso de (x)-learning aco de formao a aco de formao e muito orientada pelo custo da formao
PMEs
Deciso e-learning vs. blended-learning vs. presencial- learning ditada pelos objectivos da formao, custos, maior ou menor massificadas da formao e complexidade dos contedos Modelo 4 Tier da IBM
Baixa
Baixa
Dimenso
Alta
Fig. 5 Matriz de Deciso Disperso Geogrfica vs. Dimenso
Infra-estrutura Tecnolgica
Ao nvel da infra-estrutura tecnolgica, na qual as plataformas de gesto de formao so apenas uma componente, temos vindo a assistir a uma evoluo no sentido de termos ambientes corporativos de formao dinmicos em funo das necessidades, ou seja uma evoluo desde:
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O e que aprende
Ilhas de formao: sistema de gesto de formao a nvel departamental ou de linhas de negcio, isolados dos demais
Integrao corporativa da formao: sistemas de gesto de formao integrados com os demais sistemas a nvel corporativo;
Ambiente formativo dinmico: um ambiente end-to-end integrado, aberto e virtual.
Um dos exemplos dos de plataforma tecnolgicas que permitem enderear mltiplas formas de aprendizagem atravs do computador, e/ou presencial, corporizando desta forma e em termos tecnolgicos o modelo 4 Tier Model TM da IBM o IBM Lotus Learning Management System que integra com o LVC Live Virtual Classroom e permite: Criar universidades corporativas integradas com o portal do conhecimento. Proporciona relatrios para suporte gesto do capital humano. Desenvolver solues de formao baseadas em competncias para incrementar o rendimento e reduzir custos de formao. Desenvolver solues de formao mistas que integrem cursos online e presenciais.
Algumas Ferramentas de Trabalho

Importncia da formao nas organizaes
Particularmente importante com vista transformao a formao possuir mecanismos que nos permitam identificar, classificar a importncia que a formao assume nas organizaes. Com este objectivo apresentamos em seguida 7 Atributos chave que nos permitem identificar a capacidade das organizaes em implementar a sua viso quanto formao. Atributo: Uma caracterstica de alto nvel identificada como crtica para a organizao implementar a sua viso de formao
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O e que aprende
Sub-atributo: Aquelas caractersticas que so os melhores indicadores de desempenho para um atributo particular
Atributo Alinhamento da Aprendizagem com o Negcio
Sub-atributo Patrocino Executivo Desenho Organizacional Desenvolvimento stratgico Oramento Globalizao/Localizao Comunicao Cadeia de valor estendida Melhoria Contnua Gesto de Desempenho / Avaliao Anlise da Fora de Trabalho Identificar divergncias de Competncias Desenvolvimento Curricular Acesso Gesto de Contedos de Aprendizagem Captura de Conhecimento Personalizao da Informao e-Learning Comunidades Profissionais e Especialistas Retorno do Investimento
Operacionalizao
Optimizao do Capital Humano Gesto de Competncias Acesso e Gesto da Informao
Facilitar Processos e as Tecnologias Sistema de Gesto e Reporting
Analisando para cada um destes 7 atributos chave as boas prticas poderemos usar a tabela seguinte como um instrumento que nos permita efectuar um posicionamento da organizao particular vs. estas boas prticas para cada atributo e desta forma identificar
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O e que aprende
reas de maior ateno e/ou a potenciar com vista transformao do papel da formao no seio das organizaes. Sendo que o sistema semafrico indicar se a organizao particular se encontra aqum, em linha ou alm da boa prtica correspondente a cada um dos atributos.
Atributo Alinhamento da Aprendizagem com o Negcio Operacionalizao
Melhores Prticas Integrar os programas de formao com as necessidades de negcio atravs da definio de uma estratgia de formao rigorosa. Promover frequentemente, mensagens claras acerca dos impactos da aprendizagem / formao nos resultados do negcio. Iniciativas de Coaching e Mentoring com processos formais relativos seleco, formao, responsabilizao e reconhecimento. Ligar os programas de gesto de competncias aos perfis profissionais e s iniciativas de aprendizagem como forma de optimizar o desempenho dos colaboradores e prever necessidades futuras. Tirar partidos dos processos, pessoas e tecnologia como forma aproveitar o acesso s oportunidades de aprendizagem e conhecimento. Uso de tecnologia para aumentar o acesso, reduzir custos de distribuio, optimizar a administrao, personalizar a aprendizagem e melhorar as capacidades de avaliao. Calcular o ROI da aprendizagem, atravs da medio dos custos, do desempenho dos colaboradores (e da sua melhoria), bem como dos principais KPI (Key Performance Indicators).
Posicionamento
Optimizao do Capital Humano
Gesto de Competncias
Acesso e Gesto da Informao
Facilitar Processos e as Tecnologias
Sistema de Gesto e Reporting
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Estilos de Aprendizagem & MBTI

Um dos instrumentos que poderemos usar, entre outros, para a identificao dos estilos de aprendizagem da populao alvo dos programas de formao o questionrio desenvolvido por Myers & Briggs, denominado Myers Briggs Type Index que pode ser encontrado no site http://skepdic.com/myersb.html Este instrumento composto por 93 questes com respostas dicotmicas procura classificar a nossa personalidade segundo 4 dimenses: Onde obtemos energia? Extrovertido ou Introvertido (E ou I) Como obtemos factos? Sensitivo ou Intuitivo (S ou N) Como tomamos decises? Racional ou Emocional (T ou F) Como abordamos o mundo exterior? Julgador ou Compreensivo (J ou P)
Sabendo desde logo, que todos temos caractersticas nos dois lados de cada dimenso, mas todos tambm temos preferncia por um lado sobre o outro. Por outro lado tambm certo que todos temos um estilo de aprender preferido. to mais importante compreender isto, quanto mais efectiva se queira tornar a experincia formativa, na medida em que cada uma ter aspectos que apelam ou no s nossas preferncias. Mas se estivermos preparados para o que se estiver a passar, teremos mais controlo e geriremos melhor a situao em oposio a nos aborrecermos e abandonarmos.
Assim e conforme se ilustra na tabela seguinte, em funo da nossa personalidade temos uma forma de aprender preferida, descrita por algumas das caractersticas e/ou comportamentos que evidenciamos em ambiente de ensino/aprendizagem.
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O e que aprende
Extrovertido Interagir com grupos Falar sobre as lies com um Energia colega ou com um grupo Demonstrar o uso das competncias aprendidas a outros Sensitivo Seguir as instrues passo a passo Obter Factos Ver filmes, udio, ter exerccios prticos e questionrios Pedir factos Visualizar exemplos prticos (aplicabilidade) Racional Preparar fluxo e reafirmar objectivos em primeiro lugar Tomar Decises Desenvolver critrios lgicos Receber feedback rpido Ter materiais de experts para estudar Julgador Cumprir a rotina Mundo Exterior Seguir linhas temporais especficas Usar orientaes especficas Orientado para a concluso, fecho
Introvertido Trabalhar sozinho Estudar muito bem as lies antes de as discutir Pensar antes de participar Fazer perguntas antes de concluir os exerccios ou tarefas Intuitivo Ver padres globais Perspectivar Ter independncia e autonomia na concluso das tarefas, descobrir sua prpria maneira Incorporar novas abordagem e novas ideias Emocional Identificar os mais importantes valores em cada lio Reduzir a competio Responder pessoalmente Aprender da relao pessoal Compreensivo Demonstrar originalidade Mover-se e estar fisicamente activo Permitir espontaneidade e seguir impulsos Aprender atravs da descoberta
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O e que aprende
Igualmente interessante a partir das concluses e da nossa personalidade nos sentirmos mais ou menos atrados pelo e-learning, como um todo ou por formas e abordagem distintas ao e-learning, como se ilustra na tabela seguinte:
Preferncia
Porque o e -learning nos ser apelativo Poder gerar uma discusso a qualquer momento que desejarmos e tal no ser visto como uma interrupo
Porque o e -learning no nos ser apelativo & O que fazer Ter de manter os comentrios curtos e focalizados As discusses no serem verbais e frente a frente As respostas serem diferidas Estar numa sala e sentirmo-nos ss Poder requerer uma conference call a qualquer momento
Extrovertido
Introvertido
Ter muito tempo para reflectir, antes de responder ou de discutir Desenvolver critrios lgicos Escrever vs. falar O objectivo ser preciso em todas as direces Tudo hand-ons usando tecnologia Curso de acordo com o calendrio e passo a passo Poder trabalhar na plataforma de e-learning quando lhe for conveniente (dentro das datas planeadas) Poder retroceder para ter a viso global
Em alguns exerccios, a todos ser pedido uma opinio, pelo que no poder permanecer silencioso ou privado Poder ter de activamente (proactivamente) procurar exemplos anedticos das suas experincias e/ou de outros colegas
Sensitivo
Intuitivo
Saltar para outras tarefas (concluses) sem ter todos os factos. Ser importante ler todas as instrues Poder ter de trabalhar em posicionar a tarefa concreta na viso global
Poder saltar de assunto vontade Porque tudo escrito, existe a (desde que cumprindo com as datas limite) necessidade de ser especifico vs. Genrico e global
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Racional
Os objectivos estarem claramente O feedback no ser imediato. definidos no incio de cada unidade Estarem outros a fazer o mesmo curso ao mesmo tempo, ainda que em diferentes locais A competio no ser to severa devido ao ambiente remoto Poder ser no dia seguinte ou depender de como os outros esto a concluir o trabalho Poder sentir-se muito impessoal No ter o benefcio da linguagem corporal, entoao da voz emotivos O focus ser muito mais orientado para o contedo do curso vs. As pessoas da classe Estar livre para chamar o instruoir ou outros colegas em qualquer momento O planeamento aponta para uma ordem sequencial do curso Todas as tarefas terem uma data limite Quando a trabalhar em equipa, no ter o controlo sobre a concluso das tarefas dos outros como desejado Ter de planear tempo no dia de trabalho para concluir as tarefas vs. Tempo dedicado para a classe Ter a possibilidade de movimentar-se em qualquer momento Aprendizagem JIT(just in time) O planeamento no ser um menu de itens a serem seleccionados, mas sim uma lista ordenada de tarefas a ser concludas.
Emocional
Julgador
Compreensivo
Algumas Boas Prticas da Formao

1. Em qualquer interaco instrutiva, incluindo o e-learning, so necessrias quatro fases para uma aprendizagem eficaz: a. Apresentao da informao: O autor da lio oferece ao estudante contedos e informao ou fundamentos que o possibilitem atingir os objectivos pedaggicos.
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b. Orientao do estudante na prtica: Consiste na interaco necessria para avaliar se o formando compreendeu os conceitos, os princpios e os procedimentos apresentados. c. Aplicao prtica: Reteno do conhecimento adquirido e especializao nos contedos apresentados d. Avaliao da aprendizagem do estudante: A formao foi eficaz/efectiva? Qual a prxima etapa para o formando?
2. Objectivos baseados em desempenho - contedo so os fundamentos de programas eficazes. As lies devem ser desenvolvidas com base em objectivos claros, pois estes so directrizes das quatro fases da instruo. 'Component Display Theory de Merril (1994), sugere que os objectivos devem ser classificados em dois critrios: Desempenho e contedo. Desempenho refere-se aos trs tipos possveis de actuao: recordar, usar (aplicar) ou encontrar (criar um nova instncia). Contedo diz respeito aos quatro tipos de conhecimento: factos, conceitos, procedimentos e princpios. Com base numa matriz contedo-desempenho, Merril identificou as melhores maneiras de apresentar contedos, de colocar em prtica competncias e de avaliar conhecimentos. Os bons programas de formao tm objectivos claros, contedos e desempenhos mensurveis.
3. Programas relevantes e centrados em problemas, so os melhores para adultos. As lies eficazes so relevantes e focadas nos problemas. Por exemplo, os formandos no querem saber usar um processador de texto. Querem aprender como criar um documento, como escrever um resumo ou uma carta. Os bons programas oferecem contedos relevantes e facilmente aplicveis no local de trabalho.
4. O controlo limitado do formando e a estrutura deliberativa realam a aprendizagem. A aprendizagem melhorada quando os programas limitam, do sequncia e marcam a cadncia da formao. Os programas bem estruturados reduzem o esforo da memria a curto prazo, organizando a informao em pequenas partes
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O e que aprende
fceis de recordar e manipular. As competncias do formando e a complexidade do contedo devem ditar a estrutura e o controlo concedido aos formandos.
5. O Feedback significativo e contextualizado melhora o desempenho. O feedback durante a orientao prtica do estudante, deve fornecer alertas instrutivos. Os programas eficazes usam o feedback para desenvolver a capacidade do formando de auto-diagnosticar os seus problemas e eventualmente corrigir os seus erros.
6. Avaliao eficaz do que foi ensinado. Use uma matriz desempenho/contedo para assegurar que a avaliao efectuada sobre os objectivos definidos (desempenho/contedo). Por exemplo, se o objectivo do curso ensinar o clculo do desvio padro, o teste deve avaliar se o estudante aplica os procedimentos necessrios para o seu clculo. Ou seja, o teste deve evitar incidir na definio do desvio padro ou na memorizao das etapas, mas deve determinar se o estudante consegue usar o procedimento correcto para calcular o desvio padro. Os programas de aprendizagem on-line eficazes, combinam os itens de avaliao com os objectivos definidos.
7. A prtica adequada conduz especializao. A frase 'a prtica faz a perfeio pode parecer trivial, mas h muita pesquisa a suportar este clich. Tem de haver uma prtica adequada para que os estudantes desenvolvam a fluidez e especializao nos contedos. No h frmula para determinar quanta prtica necessria. Com base nos contedos e no nvel de competncias do estudante, o programa deve oferecer um nmero adequado de itens prticos e estes devem variar de simples a complexos.
8. Participando activamente o estudante aumenta a aprendizagem. As interaces devem ir alm de perguntas simples de escolha mltipla, que oferecem um leque linear (correcto/incorrecto), e da abordagem 'promover uma interaco em cada 3 ecrans. As perguntas devem dar a oportunidade ao estudante de avanar para nova informao, de rever informao e de proporcionar informao suplementar. A participao activa resulta num aumento da apreciao e do envolvimento.
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O e que aprende
9. Os multimdia podem reduzir o esforo necessrio para transmitir uma mensagem. A escolha dos meios deve ser dirigida pelos objectivos de desempenho e de contedo.
10. O ensino somente metade da transaco pedaggica. Os programas de e-learning requerem estudantes motivados, com conhecimentos fundamentais de informtica e com a tenacidade necessria para desenvolver capacidades cognitivas neste ambiente.
Documento elaborado por: Jos Manuel Gonalves Elias Consultor de Recursos Humanos na Companhia IBM Portuguesa, SA Docente da Universidade Catlica Portuguesa (Porto)
Setembro de 2005
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O e que aprende
Abordagem DLC Distance Learning Consulting
O e que aprende
Modelo Pedaggico
SAFEM D (Sistema Aberto de Formao e Ensino Multimdia a Distncia)
Nota: Este modelo pode ser implementado em qualquer Plataforma de e-Learning, embora a que mais se adeqe seja a NetForma, comercializada pela Distance Learning Consulting.
Ningum to grande que no possa aprender, nem to pequeno que no possa ensinar. Voltaire
1. Introduo
1.1 Didctica das TIC aplicada ao e-Learning/b-Learning/m-Learning
H hoje uma vasta panplia de ferramentas que do suporte aprendizagem atravs das TIC e um leque muito variado de modalidades de ensino electrnico que exigem, todas elas, um enquadramento pedaggico especfico. As Plataformas de e-Learning, tambm designadas por LMS (Learning Management System), so neste conjunto de ferramentas as que possuem de forma integrada, quase todas as aplicaes que foram desenvolvidas para ensinar/aprender atravs da Internet ou de redes similares. Estas, por sua vez, s conseguem aproveitar a extraordinria propulso dada pela sua vertente tecnolgica, se contiverem um modelo pedaggico que as sustente e possa dar cobertura cientfica s aces de ensino/aprendizagem por si geridas. Muitas so as Plataformas de e -Learning que existem no mercado, tanto numa ptica comercial como criadas por organizaes para consumo prprio, da que a sua escolha dependa de critrios especficos inerentes a cada projecto. Paralelamente, estas ferramentas electrnicas s sero eficazes se possurem um modelo pedaggico de referncia, que as
O e que aprende
ajude a aproveitarem o enorme potencial que as TIC podem dar ao processo de ensino/aprendizagem. H, nos documentos de apoio a esta Conferncia, um conjunto especfico destinado ao estudo das Plataformas de e-Learning, onde provavelmente ser feita a anlise comparada das aplicaes deste tipo mais usadas no nosso pas . Contudo, ao falarmos do SAFEM-D ser difcil no referirmos o LMS NetForma, pois este modelo pedaggico, j aplicado em muitas organizaes de ndole diversa tanto no mbito empresarial como universitrio, est umbilicalmente ligada ao citado modelo. Esta ligao ainda reforada pelo facto de ter sido alvo de diversas investigaes, uma das quais j hoje um Case Study, realizada pela Universidade Catlica Portuguesa em parceria com o Instituto de Emprego e Formao Profissional, a qual foi publicada por esta ltima entidade na revista FORMAR e traduzida para ingls pelo S2Net - Leonardo da Vinci Project, como uma boa prtica a seguir por outras organizaes. Ver: http://portal.iefp.pt/pls/gov_portal_iefp/docs/PAGE/PORTAL_IEFP_INTERNET/PUBLICA COES/FORMAR/FORMAR_2044.PDF
2. Modelo Pedaggico: SAFEM-D

(Fernandes, A. 2000)
2.1 - Definio
Deve ser entendido como um sistema pedaggico, tecnolgico e de gesto da informao e do conhecimento, que tem associado um conjunto de funcionalidades que permitem desenvolver um vasto leque de aces. um sistema pedaggico porque optimiza recursos, meios e metodologias de modo a maximizar a aprendizagem. tambm um sistema tecnolgico e de gesto, porque administra diferentes tipos de informao, parte da qual, est transformada em contedos
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destinados aprendizagem, atravs de servios WAN (Wide Area Network) e LAN (Local Area Network); isto , redes gerais e locais de dados. Assim, este sistema poder utilizar os seguintes recursos: RDIS (Rede Digital de Integrao de Servios); Internet de Banda Larga (ADSL, Cabo, etc.) Internet por modem analgico, Intranet, etc. E obedece aos conceitos de: Plataformas de e-Learning/b-Learning/m-learning; LMS Learning Management Systems; Normas Internacionais (SCORM, etc.); Levantamento on-line de necessidades de formao; Matriz global das necessidades de formao; Sistemas de produo de contedos; Ferramentas Autor; Aulas Virtuais tericas e prticas; Aulas Virtuais orientadas por Estilo de Aprendizagem; Biblioteca e Mediateca on-line; Pesquisa on-line de informao; Comunicao e formao sncronas e assncronas; Trabalho cooperativo assistido por perfis de competncias; Dinmica de Grupos on-line; Estudo de casos, jogos pedaggicos e trabalhos on-line; Sistemas interactivos (simulaes, exerccios, etc.); Tutoria on-line/presencial; Tutoria com apoio da Inteligncia Emocional e Estilos de Aprendizagem; Tutoria Inteligente (Sistemas Periciais); Ensino Assistido pela Web; Formao/Aprendizagem por Medida; Auto-Aprendizagem on-line;
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Sistema de Avaliao automtico orientado por parmetros pedaggicos; Help-Desk aps educao/formao.
2.2 Sinopse do SAFEM D (Sistema Aberto de Formao e Ensino Multimdia a Distancia)

O SAFEM-D um sistema pedaggico, tecnolgico e de gesto da educao/formao que actua de uma forma integrada e para o qual convergem, interactivamente, os seguintes factores ou aces:
A concepo, desenvolvimento e implementao de cursos em suporte electrnico ou mistos; A organizao logstica e gesto do processo de educao/formao por meios online; Tecnologia disponvel (na rede e nos utilizadores).
Bases conceptuais do modelo SAFEM D:
Concepo Desenvolvimento e Implementao
Organizao Logstica e Gesto da Educao/ Formao
Tecnologia
O e que aprende
2.3 - O SAFEM D pode ser definido como o Modelo dos 3 Tringulos
in Modelo SAFEM-D Fernandes, A. (2000)
Interactivo - Porque as Aulas Virtuais Tericas e Prticas e o Sistema Paralelo de Treino permitem todo o tipo de simulaes, onde se procura replicar o ambiente profissional no interior do prprio computador, de modo a que o aprendente sinta que est a desempenhar uma nova tarefa ou funo, sem sair do seu habitat. Interactivo Porque alm de cada aprendente sentir que o computador o desafia a interagir com ele prprio, pode interactuar com os seus colegas de turma, equipa e tutores (professores/formadores). Aberto Porque o modelo prope vrias abordagens didctico pedaggicas, que incluem processos que pressupem tecnologias distribudas, interactivas e colaborativas mas, paralelamente, promove cursos no espao virtual em moldes similares aos presenciais (calendarizados) e cursos abertos em auto-estudo acompanhado. Por ltimo, promove tambm a Aprendizagem por Medida, logo, aberta a diferentes gruas de conhecimento, rastreados por Avaliao de Diagnstico.
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Triangular Porque sustenta todas as suas funcionalidades atravs de vrios sistemas de 3 vrtices e possui 3 vias de aco e comunicao.
2.4 - O SAFEM D apresenta a seguinte taxionomia de contedos
O curso ou a aco de formao pode ser dividido em Disciplinas ou Mdulos e estas, por sua vez, devem ser subdivididas por temas designados por Unidades ou Unidades Temticas, as quais contm uma ou mais Sesses, tambm designadas por Aulas Virtuais. At aqui as divises so meramente estruturais, uma vez que os contedos vo estar contidos ou vo ser colocados no Tpicos. Este modelo taxionmico apresenta enormes vantagens. Para alm de ser um standard usado nas mais conceituadas universidades de ensino a distncia a nvel mundial, apresenta benefcios funcionais na concepo dos contedos, entre outros, porque os diferentes especialistas (autores, pedagogos, web designers, etc.) ficam na posse de uma
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estrutura e de um cdigo que lhes facilita a comunicao. Para os alunos/formandos esta organizao ajuda-os a disciplinarem a aprendizagem e a criarem um algoritmo mental na MLP (Memria a Longo Prazo) que auxilia e facilita a recuperao da informao. Finalmente, numa ptica tecnolgica, muitos dos seguintes automatismos: estrutura cognitiva e famlia de parmetros da avaliao (Bloom), assim como, uma avaliao de diagnstico rigorosa e o concomitante ensino/formao por medida, no seriam possveis sem est lgica de segmentao atomizada dos contedos.
2.5 - Esquema Global do Modelo Pedaggico SAFEM D

Modelo de trs vias de Aprendizagem (Aulas Virtuais Tericas, Aulas Virtuais prticas e Sistema Paralelo de Treino:
Via 1 de Aprendizagem (Controlo da qualidade dos contedos/testes e tutoria pr-activa):
Aula Virtual Terica 1
Aula Virtual Terica 2
Aula Virtual Terica n Servidor
Via 2 de Aprendizagem (Individuais, orientadas pelos Estilos de Aprendizagem)
Aula Virtual Prtica 1
Aula Virtual Prtica 2
Aula Virtual Prtica n
Servidor
Via 3 de Aprendizagem (Trabalho em Equipa orientado por E. Aprend. e Intelig. Emocional):

Incio do curso Caso Trabalho em Equipa Dinmica de Grupos Caso Fim do curso Projecto, etc.
Sistemas de Avaliao: Avaliao de Diagnstico, Auto-Avaliao, Avaliao Intercalar, Avaliao Contnua, Formativa, Sumativa, Aferida e Final - Sistema Paralelo de Treino
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Via 1 - Aprendizagem com base na Avaliao de Diagnstico, Aulas Virtuais Tericas, AutoAvaliao por aula e Avaliao Intercalar, apoiadas pela tutoria pr-activa e pelo controlo de qualidade dos contedos e da avaliao. No incio do processo de ensino/aprendizagem, o aluno/formando dever fazer um Teste de Diagnstico que lhe dar a ele e ao tutor a medida do conhecimento na entrada do curso. Como no final de cada aula ou de um conjunto destas, haver um teste, o estudante sabe sempre o que est a aprender e a Escola e o tutor so informados dos resultados individuais e colectivos dos participantes no curso, em diferentes fases do processo. Se um aluno tem uma nota abaixo do esperado, o tutor pode intervir chamando-lhe a ateno para esse facto ou, se a mdia do colectivo for muito inferior ao esperado (por exemplo, 30 % quando se esperava superior a 50 %), significar que o curso ou a avaliao esto mal elaborados, permitindo, ainda com a aco a decorrer, alterar a aula(s) ou as perguntas porque estas no foram bem concebidas (controlo de qualidade). Nesta via, o apoio tutorial dever ser, maioritariamente, pr-activo, apoiado no perfil biopsicossocial do estudante, que o mesmo que dizer, Estilos de Aprendizagem, Inteligncia Emocional, conhecimentos, etc. Tudo isto s se torna possvel porque h Plataformas de e-Learning que avaliam automaticamente o Estilo de Aprendizagem de cada aluno/formando, a Inteligncia Emocional, o conhecimento e outros factores do potencial individual, bem como avaliam de forma contnua, formativa e sumativa a aprendizagem.
Aulas Virtuais Tericas 3)
Auto-.Avaliao Controlo dos contedos 4)
1)
Servidor 2)
Nota: - Os nmeros 1); 2); 3); etc. demonstram como se desenvolve cada uma das fases do modelo. Mais frente, na descrio funcional do SAFEM D, poder ver uma explicao detalhada.
O e que aprende
Via 2 Aprendizagem com base nas Aulas Virtuais Prticas, orientadas pelos Estilos de Aprendizagem e pelas estratgias que estes aconselham (Estilo Activo, Estilo Reflexivo, Estilo Terico e Estilo Pragmtico). Cada estudante tem um estilo muito prprio de aprender, da que seja possvel facilitar a aprendizagem e diminuir o tempo da mesma, se a parte prtica for desenhada de acordo com estratgias personalizadas. Por exemplo, num curso da rea da medicina, se o mdico for de estilo activo vai querer trabalhar com pouca informao: queixas do doente, meios de diagnstico e pouco mais. Se lhe forem fornecidos mais elementos prticos para ele trabalhar, raciocinar e tomar a deciso final, ele ir l-los, mas um aps outro, sero colocados de lado e no lhe vo servir para fazer o diagnstico. Isto significa que lhe demos mais informao do que o seu estilo comportava e fizemos com que ele perdesse muito tempo. Ao invs, se o mdico fosse de estilo reflexivo, necessitaria de todos os dados j fornecidos da anamnese do doente e, provavelmente, de outros dados ou exames complementares. Obviamente, se o mdico citado no pargrafo anterior fosse do estilo pragmtico ou do terico, teramos ainda outras nuances nos dados necessrios para a elaborao do diagnstico, ao sabor das caractersticas de cada estilo. Este mesmo raciocnio pode e deve ser aplicado a todas as profisses, pois sempre relativamente fcil criar caminhos ou estratgias desenhadas de acordo com a tipologia do alvo. H at Plataformas de e Learning (NetForma, por exemplo) que possuem ferramentas autor, capazes de gerar estas aulas prticas, organizadas por reas cientficas e profissionais afins, indicando quando devem ser usados casos, reflexes, projectos, resoluo de problemas, etc., tendo sempre em conta que cada pessoa (cada estilo) pode ser desafiada a fazer qualquer trabalho ou a resolver diferentes tipos de problemas, f-los- sempre, porm, o grau de performance em cada um, vai depender do Estilo de Aprendizagem.
Aulas Virtuais Prticas 3)
Estilos de Aprendizagem
Servidor 2)
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Via 3 - Aprendizagem com base na dinmica de grupos, no PBL (Problem Based Learning), no mtodo de estudo de casos, nos jogos pedaggicos, nas simulaes, no trabalho em equipa cooperativo e na tutoria pr-activa, em suma, no Sistema Paralelo de Treino por meios on-line. Na Via 1, o estudante interagiu com contedos tericos atravs da principal fonte de informao: as Aulas Virtuais Tericas (Tecnologias Distribudas, onde h, muitas vezes, o recurso ao modelos Behavioristas da aprendizagem). Na Via 2, aplicou os conhecimentos tericos adquiridos na Via 1, a partir de percursos e de estratgias adaptadas sua idiossincrasia pelas Aulas Virtuais Prticas (Tecnologias Interactivas. Aqui o modelo de aprendizagem apoia-se mais na repetio, imitao, tentativa e erro e observao, a partir de simulaes e da resoluo de problemas). Na Via 3, ter de aplicar os conhecimentos adquiridos nas fases anteriores, mas agora em equipa, de modo a desenvolver competncias, melhorar o desempenho e aumentar a performance. F-lo-, realizando trabalhos em equipa de diversa ndole liderados, num primeiro momento, por um dos membros da equipa e, posteriormente, discutidos no Frum ou noutra ferramenta on-line com o tutor (Tecnologias Colaborativas dominadas pelos modelos de aprendizagem Cognitivistas e Construtivistas). Esta via prepara o formando/aluno para a vida prtica, onde ele, alm de realizar tarefas com base nos conhecimentos adquiridos nas fases anteriores, deve faz-lo em equipa. Portanto, o treino e as competncias adquiridas nesta via so essenciais para um desempenho profissional de excelncia, onde a plurivalncia (fazer bem logo da primeira vez) a palavrachave de uma carreira de sucesso, da que, tudo seja experimentado em moldes muito prximos da vida real: casos, resoluo de problemas, projectos, propostas, etc. De um modo geral, as fases de concluso dos trabalhos prticos coincidem com a avaliao intercalar contnua (Avaliao de Sesso e de Unidade).
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Esquema do Sistema Paralelo de Treino Incio do curso 1 2 3 4 Fim do curso
5)
Caso Avaliao Diagnstico Trabalho Avaliao intercalar Problema Avaliao intercalar Caso Avaliao intercalar Projecto Avaliao intercalar Etc. Avaliao Final presencial ou no
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7)
8)
9)
n)
10)
Obviamente, isto um modelo e, como tal, so linhas de orientao devidamente experimentadas e testadas, mas devem sempre ser adaptadas s culturas organizacionais (empresas, escolas, universidades, etc.), bem como s diferentes populaes alvo e/ou s especificidades de cada matria, curso ou disciplina. Vamos terminar a apresentao deste modelo de trs vias de aprendizagem fazendo a sua descrio funcional:
Via 1 - Aulas Virtuais Tericas; Via 2 - Aulas Virtuais Prticas; Via 3 - Sistema Paralelo de Treino.
2.6 - Descrio Funcional do Modelo Pedaggico SAFEM D 1) Controlo pedaggico de qualidade dos contedos e dos testes -tutoria pr-activa
A Plataforma de e-Learning a utilizar nesta fase (por exemplo, a NetForma) deve conter um sistema automtico para controlar a qualidade dos contedos/avaliao. Este deve funcionar atravs da auto-avaliao e de um algoritmo estatstico matemtico capaz de, a partir das mdias dos alunos/formandos que frequentam cada curso, informar os tutores onde h matrias ou testes que no esto de acordo com os objectivos ou mal elaborados.
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Pela primeira vez na Histria da Pedagogia, diremos que possvel, com uma margem de erro pequena, controlar os diferentes recursos pedaggicos, percebendo se so compreendidos e aprendidos pelos alunos do modo como os seus autores os imaginaram, pois h um feedback permanente dos alunos/formandos sobre a aprendizagem, com base nas mdias da auto-avaliao e de outros indicadores estatsticos referentes utilizao das ferramentas electrnicas. Como este controlo pode ser feito diariamente, se o desejarem, os autores procedem correco dos desvios a partir dos dados fornecidos pela Plataforma. Obviamente, este controlo recproco, dado o sistema que analisa os contedos ser o mesmo que verifica os testes. Poder-se- dizer que o e-Learning atinge aqui algo que jamais foi possvel fazer no Ensino Presencial, uma vez que, de forma contnua, cada aluno/formando sabe exactamente o que aprendeu, em paralelo com o professor/formador que tambm sabe o que ensinou, pois solhe fornecidos indicadores rigorosos das diferentes fases de aprendizagem (Aulas Virtuais, Trabalho em Equipa, Fruns, etc.). Estas ferramentas on-line devem ainda indicar os ndices alcanados: eficcia da matria (autores, web designers, consultores pedaggicos, etc.), ndices de dificuldade e de distractibilidade de cada pergunta (escolha mltipla, verdadeiro e falso, etc.), Curva de Gauss das provas, etc. A tutoria pr-activa pode ser a grande responsvel pelo sucesso de um projecto de eLearning. O modelo SAFEM D, exige que a Plataforma Web indique quantos alunos/formandos no fizeram a auto-avaliao ou quantos obtiveram um resultado abaixo de um patamar previamente estabelecido. Automaticamente, o sistema dever entrar em contacto com os alunos/formandos, de forma personalizada, para indagar as causas que podem estar na origem de tal comportamento. S depois o tutor (professor ou formador) agir, recorrendo Plataforma ou atravs dos meios que considerar mais adequados (telefone, MSN, etc.) O tpico isolamento do Ensino a Distncia tradicional e a personalidade de base de muitos dos alunos/formandos portugueses, qui, de outros Pases, caracterizada por deixar sempre para amanh o que se pode fazer hoje so uma importante barreira aprendizagem a distncia, se no se usarem os antdotos adequados. Assim, para contrariar o provrbio e lutar contra o isolamento, temos de manter os alunos/formandos ocupados com as Aulas Virtuais temporizadas, isto , activas apenas durante alguns dias, dando-lhes feedback permanente atravs da auto-avaliao, da avaliao contnua e formativa, bem
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como levando-os a analisar casos ou problemas e a solucion-los em grupo, havendo para tal trs motores motivacionais de base: Tutor, Avaliao e Equipa.
2) Servidor
O controlo pedaggico de um sistema de e-Learning e da sua mais valia sobre alguns dos modelos presenciais advm do facto da informao estar concentrada e centralizada no Servidor. Os alunos/formandos quando respondem a um teste esto a faz-lo directamente neste equipamento central, o que proporciona imensas hipteses de trabalho:
Relatrios contnuos dos acessos e do tempo de permanncia na Plataforma Web, bem como a actividade nela desenvolvida, os resultados individuais e colectivos, etc.
Resultados da auto-avaliao contnua, o que permite usar estes dados para diferentes finalidades: controlo de qualidade, tutoria pr-activa, comparao com a avaliao de diagnstico, avaliao sumativa, aferio de perguntas, etc.
Alterao permanente dos contedos em qualquer lugar do mundo e em diversos formatos: actualizao, inovao, correco pedaggica, etc.
Comunicao permanente entre os diferentes actores do projecto: professores, formadores, alunos/formandos, equipa de concepo, coordenadores, administradores do sistema etc.
Acesso classificado informao (nvel de permisso): Aulas, Bibliotecas, Mediatecas, Mensagens, Fruns, etc.
3) Aulas Virtuais Tericas e Prticas

As Aulas Virtuais propostas pelo modelo SAFEM - D apresentam dois formatos tpicos: Aulas Tericas, onde os contedos programticos surgem como conceitos, modelos, teorias, esquemas, exposio de matria (escrita ou oral) que levem o aluno/formando a compreender os fundamentos essenciais do tema abordado,
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realizao de tarefas, resoluo de problemas, etc. A forma de apresentao dos diferentes temas variada, pois podem surgir como perguntas (as quais so depois detalhadamente explicadas), como um problema a resolver (obriga a uma tomada de deciso) ou, ainda, como exerccios (exigem a incorporao de dados e a sua discusso em Equipa), etc. Aulas Prticas Para que estas respeitem o modelo SAFEM - D, a Plataforma Web a ser usada, deve conter uma ferramenta que possibilite o diagnostico dos Estilos de Aprendizagem, pois ser a partir deles que cada aluno ou formando frequentar uma aula prtica especfica, a qual respeitar completamente as suas estratgias de trabalho.
4) Aulas Virtuais Tericas e Auto-Avaliao

No final de cada Aula Terica h sempre obrigatoriamenteum momento de avaliao, pois este faz parte do modelo pedaggico SAFEM - D, todavia, os autores podem criar outras situaes intercalares de avaliao. No esquema apresentado existem n aulas durante um ms, isto significa que haver o mesmo nmero de testes de auto-avaliao e, no final deste perodo (Unidade), os alunos/formandos tero de realizar um teste intercalar que tem uma noo de abrangncia, isto , nele as perguntas devem articular a matria das distintas aulas desta fase. As Aulas Virtuais Tericas so uma das principais fontes de conhecimento que ir ser exercitado e treinado (transformado em competncias) nas outras duas vias do sistema : Aulas Prticas e Sistema Paralelo de Treino, onde todos os temas sero abordados de uma forma to pragmtica e prxima da realidade quanto possvel.
5) Trabalho em Equipa
O trabalho em equipa faz parte da Via 3 do modelo SAFEM - D e pretende aproximar o mais possvel a escola vida profissional. Temos de saber, mas tambm temos de saber fazer e de saber estar, porque da conjugao destas trs vertentes que depende o resultado final do nosso trabalho. Dito de outro modo, temos de transformar o dado em informao e esta em conhecimento, para finalmente se chegar s competncias. Tudo vai depender da
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criatividade da Equipa de Conceptores mas, objectivamente, o que se deseja que o s contedos estudados nas Aulas Tericas e j exercitados nas Prticas sejam transpostos para o plano das competncias, num ambiente to prximo da vida real quanto for possvel, onde haja divergncia de ideias, conflitos e vrias hipteses de trabalho, diferentes cenrios ou estratgias. Com base em ferramentas da Plataforma Web: Frum, Chat, etc. os alunos/formandos, membros de uma dada equipa (todos do mesmo Estilo de Aprendizagem), vo analisando e discutindo casos, problemas e exerccios sob a forma reunies de trabalho on-line, workshops ou outras, at terem criado a sua prpria estrutura de aprendizagem to prxima dos desempenhos na vida profissional quanto possvel. Tambm este processo cclico e repete-se vrias vezes ao longo de um curso, tantas quantas o tutor ou a equipa de conceptores entenderem que a aco deve ter.
6) Avaliao de Diagnstico e Entrega do Caso, Problema, Projecto, etc.

No incio do curso/mdulo/disciplina, entre outras tarefas, o modelo SAFEM - D exige que seja feita a Avaliao de Diagnstico, esta tem vrias finalidades:
Permite medir o conhecimento destinado ao Sistema de Formao por Medida; Orienta o aluno, indicando as partes da matria onde ele tem mais dificuldade; Sustenta a Avaliao Sumativa (balano da eficcia escolar/formativa) ao possibilitar a comparao entre os conhecimentos iniciais e finais dos alunos/formandos, tanto numa ptica individual como colectiva.
Tambm nesta fase que feita a entrega aos alunos/formandos dos diferentes recursos destinados ao Sistema Paralelo de Treino: casos, jogos, problemas, etc. Sendo cclica, acontece sempre no incio de cada perodo e deve ser definida pelo tutor ou pela equipa de conceptores.
7) Avaliao Intercalar, Frum de Discusso do Caso, Jogo, etc. 8) ...

9)
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Nos perodos aqui referenciados por 7, 8, 9 o modelo SAFEM - D sugere que se faa uma avaliao intercalar abrangente, bem como, seja usado em pleno o Sistema Paralelo de Treino, de modo alcanar os objectivos e a dar uma dimenso prtica aos contedos estudados nas Aulas Tericas, transformando uma parte significativa do conhecimento em competncias.
10) Avaliao Final

A Avaliao Final dever ser sempre presencial se o mbito do curso for educacional ou acadmico, pois s assim se poder garantir o controlo da fraude, mas se o mesmo pertencer Formao Profissional o caso muda de figura, dado depender da deciso de cada organizao, esta pode ter interesse em que o formando demonstre o conhecimento que adquiriu, apenas no desempenho das tarefas. Contudo, quando se fala em avaliao presencial no significa abandonar o on-line, quer isto dizer que, esta importante forma de certificao pode ser feita a distncia, desde que a sala onde esto os computadores conectados Internet esteja submetida a um processo de vigilncia similar ao que acontece nas provas tradicionais. Finalmente, o resultado do processo de avaliao resulta do somatrio (com pesos diferentes ou no para cada prova) dos testes (contendo perguntas de diversos tipos), dos trabalhos prticos e da discusso dos mesmos (Frum), bem como da observao realizada pelo tutor atravs das estatsticas (Plataforma) e da participao nos Fruns e nos Chats, etc.
3. Evoluo e Importncia do Ensino a Distncia

3.1 A evoluo do Ensino a Distncia
As TIC Tecnologias da Informao e da Comunicao tm contribudo, decisivamente, para dar ao Ensino a Distncia todas as possibilidades que podemos encontrar no Ensino Presencial, com a vantagem de ser uma soluo mais econmica, de vencer as barreiras do tempo e da distncia e, em muitas disciplinas, aumentar a eficcia da aprendizagem para
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nveis no imaginados h alguns anos atrs, devido evoluo do multimdia e da telemtica. Na verdade, o ritual das aces de formao profissional, educacionais e acadmicas desencadeia uma aco tripla: orienta o formando para as matrias que o formador ou o professor mais valoriza, o que facilita a preparao para a avaliao de conhecimentos ; promove a aprendizagem por observao e modelagem, onde a personalidade do docente pode ter um papel de significativa importncia. Por ltimo, este ritual aumenta de forma significativa a motivao para o estudo, devido s relaes interpessoais geradas pelo contacto com colegas e formadores/professores. Para competir com vantagens to poderosas, que advm do facto do Ensino Presencial estar mais prximo da forma de viver de todos ns, ou seja, em sociedade, o Ensino a Distncia teve de se apoiar fortemente na Pedagogia, na Psicologia da Aprendizagem e na Didctica das TIC, para construir metodologias e tcnicas que, actualmente, j atingiram um elevado nvel de sofisticao: Plataformas de e-Learning, Simuladores, Desktop Conferencing, Messenger, Tutores Inteligentes, etc. que, na nossa opinio, sero difceis de igualar por outro sistema de ensino/aprendizagem. Os suportes do Ensino a Distncia so mltiplos, contudo, aquele que assume maior destaque na actualidade o e -Learning, tanto no formato puro como conjugado com a formao/ensino presencial (b-Learning). Existem no mercado vrios tipos de solues, tanto no mbito tecnolgico como de gesto da aprendizagem, sem que se vislumbre grandes diferenas entre as diferentes aplicaes, excepto nos modelos pedaggicos, onde h diferenas abissais, pois sabe-se hoje que este vector que define o sucesso ou insucesso de um projecto de ensino/aprendizagem a distncia de matriz electrnica. As aulas virtuais tericas e prticas do e-Learning so o resultado final do esforo conjugado de uma equipa, onde os autores do texto base, os consultores pedaggicos e os web designer/programadores assumem um papel de relevo. Quando o autor concebe uma dada parte da matria (unidade, sesso ou tpico), esta ter de ser analisada conjuntamente pela equipa, para que o texto possa ser adaptado ao suporte seleccionado, ajustado s caractersticas e ao perfil de aprendizagem da populao alvo e moldado de acordo com o nvel cognitivo definido nos objectivos, em ntima relao com os outros meios didcticos e com a avaliao.
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Em suma, conceber contedos para a Internet/Intranet, no o mesmo que escrever para um manual em papel ou para um CD-ROM/DVD, nem desenvolver matria no domnio cognitivo memorizao o mesmo que cri-la para nveis mais avanados como a anlise ou a sntese. Este ser o papel destinado Didctica das TIC e aos seus actores.
3.2 A actualidade do Ensino a Distncia

At ao final da dcada de 80 o Ensino a Distncia procurou, essencialmente, vencer a sndroma do isolamento e as suas consequncias mais nefastas: desmotivao, dificuldades de compreenso, gesto do tempo e desvalorizao ou a passagem a um plano secundrio e alternativo deste meio de ensino/formao. Para o fazer recorreu a kits multimdia (manuais, cassetes udio e vdeo, EAC, etc.) e a sesses de apoio presenciais, bem como criao de universidades de mbito nacional, com fortes plos de investigao. Todavia, s na segunda metade da dcada de 90, com o extraordinrio avano das TIC, foi possvel alterar estes pressupostos e fazer uma mudana radical que, em definitivo, projectasse os modelos a distncia para nveis de eficcia iguais ou superiores aos do ensino presencial. A evoluo do hardware, do software e das telecomunicaes, bem como a queda dos preos, revolucionaram completamente o campo da didctica e da pedagogia. Hoje possvel, a milhares de quilmetros de distncia, vencer o isolamento dos alunos atravs de Aulas Virtuais, de Fruns e de outros meios de relacionamento on-line, onde se incluem o acesso remoto a Bibliotecas, Mediatecas, trabalho em equipa on-line, mtodo de estudo de casos a distncia, jogos pedaggicos on-line, troca de mensagens por correio electrnico, transferncia integral de ficheiros, etc. Tudo isto acontece, independentemente do sistema de comunicao que se possui: Internet, Intranet, America Online ou AppleLink. Ser, ento, legtimo concluir que o isolamento dos alunos/formandos, tantas vezes responsvel pela baixa qualidade da aprendizagem e abandono precoce de cursos de Ensino a Distncia pode, actualmente, ser completamente ultrapassado devido ao aumento da interactividade, quer das pessoas entre si, quer dos materiais pedaggicos, o que torna o processo de ensino/aprendizagem mais aliciante, motivador e prtico, em suma, eficaz.
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As telecomunicaes, com destaque para a Internet, bem como as Cincias da Computao, permitem que o Ensino a Distncia disponha actualmente de uma vasta gama de ferramentas que possibilitam o acesso a processos simulados muito prximos dos desempenhos profissionais ou, at mesmo, iguais a estes. Assim, possvel recriar no espao virtual, o paradigma da Sala de Aula ou de Formao, na qual alunos ou formandos podero intervir, assistir exposio da matria, participar em trabalhos individuais ou de grupo, analisar casos, actuar em Fruns, interagir em simulaes ou, ainda, manipular distncia sistemas no mbito da Burtica, da Telemtica e da Robtica, em suma, tudo depender do desenho do curso ou da aco formativa. O Ensino a Distncia denominado de terceira gerao, mas j no limiar da quarta, ser no sculo XXI suportado por uma plataforma pedaggica, tecnolgica e de gesto da informao e comunicao, na qual a Pedagogia e a Didctica ocuparo um lugar central, pois ser com base nelas e nos seus modelos que sero desenhados os projecto de ensino/aprendizagem do futuro, onde a distncia e o concomitante isolamento devam, como se disse, ser totalmente ultrapassados. Em sntese, poder-se- dizer que o Ensino a Distncia de terceira gerao integra, funcionalmente, trs grandes domnios:
Pedagogia
Organizao Gesto
Tecnologia
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3.3 O Impacto das Novas Tecnologias

As Tecnologias da Informao e da Comunicao comearam a ser aplicadas Educao e Formao Profissional, fundamentalmente, por causa da grande expanso tecnolgica e do seu vertiginoso desenvolvimento, mas tambm devido obsolescncia e efemeridade do conhecimento, que exige a aquisio contnua e clere de novos saberes e competncia, o que provoca mudanas profundas nas atitude dos diferentes actores sociais: governantes, gestores, professores, formadores alunos e formandos. As metodologias habitualmente utilizadas no Ensino Presencial e os meios tradicionais de divulgao do conhecimento (livros, aulas etc.) j no correspondem, s por si, s necessidades reais da sociedade, que o mesmo que dizer, dos alunos, dos formandos, das empresas e do Estado, principalmente, no que concerne rapidez, ao modelo de distribuio geogrfica, actualizao de contedos, bem como eficcia do sistema formativo, onde a varivel tempo de aprendizagem assume particular relevo. O mercado da Educao/Formao est numa fase de elevada expanso, que resulta da presso exercida pelos diferentes actores sociais, em particular, pelos profissionais que pretendem adquirir ou actualizar conhecimentos e competncias, de modo a responder s exigncias das empresas e do emprego. Por outro lado, muitos dos tcnicos e quadros que fizeram a sua formao superior numa dada cidade, por razes do mercado de trabalho encontram-se dispersas por todo o territrio nacional ou, mesmo, pelo estrangeiro longe, portanto, da sua escola de origem e qual esto ligados por laos afectivos, pedaggicos e outros. Assim, estes profissionais com elevadas exigncias de formao contnua esto fisicamente afastados da escola da sua preferncia e, em face disso, procuram outras alternativas. Esta pesquisa , muitas vezes, infrutfera, quer pela ausncia de cursos ou de reas de especializao, quer ainda pelo grau de qualidade ou de notoriedade do estabelecimento onde as matrias esto a ser ministradas. Portanto, cabe s instituies educativas, com destaque para as Universidades, a responsabilidade de dar resposta aos anseios, expectativas e necessidades dos seus graduados ou, mesmo, de qualquer outro candidato que procure cursos ajustados ao seu modo de vida, aos seus horrios e sua localizao geogrfica.
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Um dos pontos importantes para a reflexo sobre os novos formatos ou modelos pedaggicos a distncia, de que o e-Learning um exemplo, deriva do facto da formao profissional contnua acontecer, muitas vezes, numa fase da vida em que os diferentes profissionais j assumiram responsabilidades familiares, as quais so um forte obstculo mobilidade geogrfica e inerente mudana de rea residencial, o que se traduz numa barreira ao aumento das qualificaes, enquanto o cenrio se limitar quase exclusivamente formao presencial. Desde a segunda metade da dcada de 90 que o Ensino a Distncia puro (e-Learning) ou combinado com o Ensino Presencial, tem vindo a afirmar-se como o nico capaz de responder aos desafios colocados pela efemeridade ou volatilidade do conhecimento e pela disperso geogrfica dos alunos e dos formandos. O Ensino a Distncia on-line tem sido tambm o nico sistema de formao capaz de oferecer uma soluo vivel para a reduo dos elevados custos do ensino e da formao profissional presencial, atravs de uma via alternativa a este modelo, consubstanciada no e-Learning, em processos mistos (bLearning) ou, ainda, em cursos presenciais com apoio on-line. Porm, a to desejada reduo dos custos no foi nem imediata, pois o e-Learning no curtssimo e mesmo no curto prazo mais dispendioso que o presencial, a no ser que o grupo alvo seja logo muito numeroso. Esta diminuio da despesa depender da tipologia dos contedos e da durao da aco, no entanto, existem casos em que o curso pode ter despesas similares ao presencial com apenas 50 alunos/formandos, mas no intervalo entre 100 a 150 pessoas, de um modo geral, logo na primeira edio o curso deixa de d ar prejuzo. A maioria das experincias realizadas em Portugal, onde o nmero de participantes foi superior a 500, demonstrou que est metodologia era logo, na fase de arranque, altamente rentvel. Para que se tenha uma ideia do crescimento exponencial do Ensino a Distncia devido ao impacto das Tecnologias da Informao e da Comunicao, j em 2000 havia escala mundial mais de 20 milhes de pessoas a estudar atravs desta metodologia. Estima-se que este valor duplique entre 2004 e 2005.
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4. Elementos de Suporte ao e-Learning de 4 Gerao

4.1 - Viso retrospectiva
Se olharmos para as diferentes actividades humanas, facilmente reparamos que a Educao e a Formao fazem parte de um pequeno ncleo de especialidades ou de reas que, ao longo dos sculos, menos tm evoludo, tanto na sua fundamentao terica como no corpo cientfico de apoio ou, mesmo, nas metodologias e nos meios tcnicos ou tecnolgicos de suporte. Quando comparamos estas reas do conhecimento com outras, as diferenas mais gritantes encontram-se no plano da implementao prtica, uma vez que o vasto esplio das Teorias da Aprendizagem, dos Estilos de Aprendizagem, dos estudos sobre a Ateno Selectiva, do funcionamento de Crebro e da sua relao com a aprendizagem est longe de ser experimentado e adoptado como aco corrente.
Ao fazermos uma viagem pelo tempo, por civilizaes to antigas como as Chinesa, Egpcia, Grega e Romana, podemos constatar que, durante um longo perodo que vai at ao Renascimento h, obviamente mudanas, mas no suficientemente fortes para provocarem grandes alteraes em reas chave do desenvolvimento global, como os meios de transporte, as comunicaes, a educao, a medicina, a fsica, a qumica, para s citar algumas das principais. Em suma, a cincia e a tcnica atravessaram estes sculos sem sofrerem alteraes de vulto. Mas, a partir principalmente do sculo XVII, h um avano tcnico, tecnolgico e cientfico, em quase todas as reas do conhecimento, que torna muitos sectores irreconhecveis, fruto de uma revoluo poltica, social, tcnica e econmica, onde as Revolues Industriais funcionaram como o seu motor. Basta olhar para os actuais meios de transporte, ou para as viagens espaciais, as telecomunicaes com recurso a satlites, as industrias da robtica e da burtica, o comrcio pela Internet, a medicina e a cirurgia, a biologia e o estudo do genoma humano, para concluirmos que este admirvel mundo novo que no pra de nos surpreender, ter avanado exponencialmente em quase tudo, principalmente depois do ltimo quartel do Sculo XIX, excepto na rea das Cincias da Educao. Ainda no chegmos ao momento de nos teletransportamos, mas podemos andar no TGV a mais de 300 quilmetros por hora ou, viajarmos de um continente para outro num avio
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supersnico, contudo, continuamos a educar, a ensinar e a formar numa sala, com um quadro, com carteiras que esto muitas vezes fixas, com professores que recorrem frequentemente, para no dizer preferencialmente, ao mtodo expositivo, com algum apoio de meios multimdia e at telemticos, no entanto, esmagadoramente, o processo de ensino/aprendizagem est centrado no professor. No podemos ignorar que as Cincias da Educao e a Psicologia da Aprendizagem tm tentado criar um corpo metodolgico capaz de responder s situaes mais exigentes, procurado modelos que se adaptem aos sujeitos, s circunstncias ou, mesmo, ao contexto. Tambm a mudana de paradigma tem sido experimentada vezes sem conta, na busca de uma pedagogia centrada no aluno, nos mtodos indutivos, nos mtodos de investigao aco, no currculo centrado no processo, na aprendizagem atravs da experincia, etc., todavia, os problemas de fundo e a falta de eficcia de um nmero significativo de modelos pedaggico didcticos continuam sem uma soluo vista, em muitas escolas do nosso Pas e, mesmo, alm fronteiras. Reduzir o tempo de aprendizagem e tornar eficaz o processo de aquisio de conhecimentos e de competncias devia ser a tarefa central das sociedades modernas, principalmente, procurar aproximar o ciclo temporal de aprendizagem, das mudanas que ocorrem diariamente no mundo actual, isto , fazer com que a efemeridade do conhecimento seja compensada com novas aquisies. Operacionalizando o saber, com o saber fazer e o saber estar, podemos criar uma dinmica tendente pedagogia do sucesso, que ajuda os no motivados, os pouco persistentes e os de menor potencial a integrarem as diferentes actividades, mentais e psicomotoras, nas mltiplas dimenses do crebro e da personalidade, aproximando, numa ptica cientifica, a Neurocincia, as Cincias da Educao e a Psicologia da Aprendizagem, usando na interaco e na aco dos grupos, processos em rede, to caros s TIC - Tecnologias da Informao e da Comunicao. Embora todos saibamos que h uma relao directa entre a prosperidade dos Pases e o aumento das qualificaes e da escolaridade, s se podem medir os impactos da Educao e da Formao Profissional na economia, do mdio a longo prazo, pois contribuem indirectamente para a produtividade e os resultados s so visveis, nalguns casos s duas dcadas depois, o que tem como consequncia que os grandes investimentos privados e
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pblicos nunca sejam feitos, preferencialmente, nestes sectores. Este facto explica, mas s em parte, que no incio do terceiro milnio estejamos a ensinar quase como no incio do primeiro. Como bvio, foram feitos grandes progressos no mbito da massificao da escolaridade, dado que no passado s estudavam as elites, mesmo assim, a evoluo dos mtodos, das tcnicas e do tempo de aprendizagem no acompanhou os ventos da histria.
4.2 - Um vasto patrimnio cientfico legado Educao e Formao

Depois da ditadura Behaviorista, com incio na primeira dcada do sculo XX e fim nos anos 60 (pese embora o facto de ter dado e, ainda d, um fortssimo contributo para as Cincias da Educao, principalmente com os trabalhos de Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike, Hull, Skinner e mais tarde com as pesquisas sobre o condicionamento por imitao e aprendizagem social: Bandura, Lorenz, Tinbergen e Rosenthal), nasceu uma nova era com a designao genrica de Teorias Cognitivistas, onde pontificam figuras como Piaget, Vigotsky, Luria, Ausubel, Rogers, Maslow, Gagn, Newell, Simon, para s citar alguns dos mais influentes. Este novo perodo poder mesmo ser considerado uma revoluo na forma de aprender e de ensinar, embora ainda aguarde uma generalizada e eficaz implementao prtica na educao ao longo da vida., como lhe chamou Donald Super (1970). O Behaviorismo, que j estudaram na Psicologia da Aprendizagem, continuam a ter uma larga aplicao na actualidade, mesmo nos modelos mais sofisticados de EAC (CBT) Ensino Assistido por Computador, EAW(WBT) Ensino Assistido pela Web, Sistemas off-line (Multimdia) e e-Learning, dado ser vlido no processo de aprendizagem a associao entre estmulos e concomitante condicionamento, quer este seja interpretado e aplicado luz dos modelos de Pavlov (Condicionamento Reflexivo ou Clssico), de Watson e Guthrie (Condicionamento p or Contiguidade), da Teoria do Reforo de Thorndike e Hull ou do Condicionamento Operante de Skinner. Ao longo de vrias dcadas do Sculo XX geraes de investigadores colocaram-se a favor ou contra as Teorias do Condicionamento, mesmo depois dos contributos de Bandura com a Aprendizagem por Observao (1960) ou de Walter Mischel com a Teoria da Aprendizagem Cognitiva e Social (1970) que procura fazer a ponte entre os modelos mais clssicos do
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condicionamento e as teorias que ento emergem da rea social e cognitiva. Portanto, no incio do Sculo XXI, na nossa opinio, todos estes modelos podem dar importantes contributo para um modelo de aprendizagem ecltico e que recorra amplamente s TIC. As nossas investigaes no campo da Didctica das TIC demonstram com grande evidncia que a eficcia da implementao dos diversos modelos de condicionamento, est mais ligada natureza das tarefas do que ao sujeito que aprende. Podemos ter serralheiros e mdicos a aprender por estmulo/resposta numa dada fase do processo de ensino/aprendizagem e, noutra, atravs de estratgias mais cognitivas. Obviamente os modelos construtivistas (Piaget, Vigotsky) so aplicados desde as idades mais precoces, o que ilustra que a escolha do processo de aprendizagem advm mais da tarefa do que de variveis pessoais. Para aprender a utilizar um equipamento, seja ele de uma sofisticada unidade de cuidados intensivos de um hospital ou um aparelho agrcola, o mais indicado ser segmentar a tarefa nos seus elementos mais simples e treinar as pessoas associando a cada estmulo uma determinada resposta. Por outro lado, os factores motivacionais e as emoes so determinantes no processo de ensino/aprendizagem, como mais frente demonstraremos, mas mesmo sem entrar nos sofisticados modelos de motivao de Maslow (1950) ou Herzeberg (1970) ou da inteligncia emocional de Goleman (1995). J Taylor (1915) na sua OCT (Organizao Cientfica do Trabalho) tinha concludo que os processos de Reforo e da contingncia do mesmo, eram essenciais para os aumentos de produtividade. Dividir as tarefas na sua expresso mais simples, para serem fceis de ensinar e reforar os desempenhos atravs de prmios de produo. esta a essncia do taylorismo. Portanto, todos os pressupostos de Skinner, bem como dos outros autores Behavioristas, continuam a ter total aplicabilidade nos nossos dias, em particular, no universo das TIC. Em suma: Caracterizar, com rigor, qual o comportamento final que queremos que a pessoa alcance - objectivo operacionalizado (Taxionomia de Bloom, 1975 e verbos activos);
Definir e ordenar a sequncia de movimentos necessrios execuo da tarefa e o processo gradual como esta deve ser realizada, at se alcanar o objectivo final desejado;
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Colocar o organismo como um todo a funcionar, obviamente, focalizando a ateno na parte que realiza a tarefa;
Preparar um processo de associao (condicionamento) entre um estmulo (parte da tarefa a realizar) e a resposta (comportamento) adequada aco e que queremos, atravs da repetio ( treino) para que o comportamento se mantenha ou melhore progressivamente;
Reforar (gratificar, elogiar, reconhecer, etc.) o comportamento (resposta) sempre que o mesmo atinge ou ultrapassa o objectivo preconizado;
Recompensar de uma forma no sequencial esse comportamento, uma vez alcanado o Objectivo desejado, para que no se d a extino do reforo, isto , criar um plano de reforo onde a recompensa deve variar em funo de cada sujeito e do momento em que feita.
Obviamente, os Neo-Behavioristas procuraram juntar ao reforo aspectos ligados cognio e esfera social, como a capacidade de adiar a recompensa (Walter Mischel 1970) e a aprendizagem por observao (Bandura, 1960), que tm total aplicabilidade no campo das TIC. A frieza das mquinas (sistemas on e off-line) deve ser compensada pela criatividade dos conceptores multimdia (pedagogos, designers e programadores). Assim: O reforo deve ter uma forte componente social e estar adequado ao destinatrio. Pode, obviamente, ser mediatizado e fornecido por meios multimdia; O reforo deve ter uma natureza contingencial, isto , deve ser aplicado logo aps o sujeito ter realizado a aco com sucesso, excepto, quando se quer treinar a capacidade de adiar a recompensa. Esta modalidade muito complexa de implementar; Os reforos s so eficazes, portanto, motivadores, quando coincidem com as necessidades do individuo, da a grande vantagem das Plataformas de e-Learning que diagnosticam on-line as caractersticas e aspectos da personalidade de cada pessoa, pois tornam mais fcil preparar um plano de reforo assente nas idiossincrasias individuais.
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Os
Modelos
Condutistas,
Estmulo/Resposta
Associacionistas,
Behavioristas
ou
Comportamentalistas (se no repararam querem todos dizer o mesmo) tm como principal objectivo mudar de forma clara o comportamento visvel do sujeito, muito mais do que alterar a sua estrutura psicolgica, portanto, atravs da contingncia de reforos vo conduzindo as pessoas para um desempenho eficaz e produtivo fazendo com que, ao longo do tempo, nas diferentes actividades, haja uma clara reduo da ansiedade e, concomitantemente, do stresse. Os Modelos Pessoais (Maslow, 1950 e Herzeberg, 1970), cujo objectivo principal o desenvolvimento da personalidade de uma forma autonmica: autoconscincia, autorealizao, autonomia, conduzindo para a criatividade e para a resoluo flexvel e criativa de problemas, tm tido uma aplicao crescente, principalmente, na formao profissional e na gesto de recursos humanos. A Escola da Gestalt, da Pessoa e do Contexto (Wertheimer, Kofka, Khler, Lewin, Maslow, Rogers, etc.), referem que ns organizamos a informao no nosso crebro por padres, aos quais damos significado e que o fazemos, num primeiro momento sem atender a detalhes. H, portanto, uma clara aluso ao conceito de campo, onde no podemos separar a figura do fundo. Em suma, faz uma interpretao holstica e sistmica do indivduo, onde a aprendizagem nasce de um conjunto de foras internas e externas que interactuam e que so as responsveis por todo o processo. Deste modo, o sujeito quando quer resolver problemas, pensa e especula comparando padres diferentes. Para a Didctica das TIC e, em particular, para os sistemas multimdia on e off-line, a viso gestltica da aprendizagem oferece-nos os seguintes pontos de reflexo: Devem ser colocadas questes (mtodo interrogativo) que levem o indivduo a pensar, mesmo antes de ter estudado os principais conceitos de um determinado tema. Nota: Se quisermos completar este princpio da Gestalt com os do
Condicionamento, podemos, em seguida dar a resposta ao aluno/formando, promovendo o reforo atravs dos acertos (Skinner) e dos erros (Tentativa e Erro Thorndike).
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Cada contedo dever sempre ser apresentado de forma que seja ntida a diferena ente a figura e o fundo, ou seja, entre os conceitos e o contexto mais amplo, de modo a que sejam facilmente detectados os contextos mais alargados e as conexes lgicas entre eles;
As TIC do a esta metodologia de aprendizagem iniciada nos anos 30 na Alemanha, um suporte impensvel naquela poca, devido ao recurso generalizado das simulaes e ao recurso permanente da aprendizagem activa idealizado por esta corrente. verdade que os novos modelos de comportamento podiam ser treinados no modelo presencial, atravs do Estudo de Casos, Role Playing, Jogos Pedaggicos, etc. mas nunca se atingiu um mbito to alargado e clere, como com os meios Web;
A repetio, como forma de aprender, conhecida desde os tempos mais remotos, mas quem lhe deu cobertura cientfica foi o Behaviorismo. A Gestalt com as TIC pode hoje atingir o pleno, pois podemos exercitar uma matria repetidas vezes, mas onde o contexto mude em cada nova repetio.
Piaget d ao processo de ensino/aprendizagem ou, se quisermos Psicopedagogia, um legado nico. Para este autor, bem como para os cognitivistas, o pensamento a base em que assenta a aprendizagem, ao contrrio dos Behavioristas, que consideram existirem mecanismos automticos de associao que estabelecem relaes entre as coisas, muito embora tudo se passe no crebro. Para ele a aprendizagem consiste num conjunto de mecanismos que o organismo coloca em movimento para se adaptar ao meio ambiente, semelhana do que j haviam proposto Darwin e Freud. Finalmente, o recurso aos Estilos de Aprendizagem para estimularem a cooperao interpessoal a partir de equipas homogneas, outro dado adquirido pela Psicopedagogia actual, bem como as actividades didcticas que promovem o saber, o saber fazer e o saber estar, atravs das Plataformas de e-Learning e dos modelos pedaggicos que as sustentam. A integrao deste tipo de aces no on-line, ser geradora nas equipas, de uma certa vinculao entre a dimenso estrutural e a afectiva de cada sujeito.
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Outro dos autores cognitivitas, cujo trabalho deve ser integrado na Pedagogia das TIC Adam (1984) e a sua Teoria Sinrgica, cuja estruturao base assenta nos seguintes pontos:
Participao Voluntria do Adulto; Respeito Mtuo; Reflexo Crtica; Reflexo e Aco; Esprito de Colaborao; Auto-orientao.
Os Modelos Didcticos de utilizao das TIC variaram em funo dos Objectivos, do Sistema de Ensino, dos Contedos, dos Meios, mas, fundamentalmente, de acordo com a tipologia da populao alvo. Numa sala de aula com crianas, adolescentes ou adultos, podemos usar suportes on-line ou off-line, obviamente, ajustados s especificidades do grupo e natureza do contedo, mas j no podemos usar as metodologias de e-Learning ou b -Learning no seu formato puro, para crianas ou adolescentes por no terem, na maioria dos casos, maturidade para o auto-estudo. Portanto, tal como prope Adam, a participao voluntria do adulto essencial, pois o processo de ensino/aprendizagem tem de ser gerador de um alto nvel de motivao intrnseca provocado por todos os actores do processo e pelo prprio Modelo Pedaggico. Por exemplo, o SAFEM-D (Sistema Aberto de Formao e Ensino a Distncia) usado em muitos cursos de e-Learning, para alm de colocar os alunos sobre uma tenso constante, gerada pela avaliao contnua on-line e pela aco pr-activa do tutor, exige ainda que a equipa se controle a si prpria atravs da produo de trabalhos e da discusso dos mesmos em Fruns (Fernandes, A. 2000). Infere-se, portanto, do modelo de Adam que, para alm da maturidade dos sujeitos, a participao activa de todos essencial e os contedos devem ser desenhados de acordo com a tipologia dos destinatrios, em particular, os exemplos devem ser retirados do habitat do grupo alvo, ou seja, se os discentes forem professores, s devem ser dados casos sobre situaes escolares, se forem bancrios, as situaes concretas j devem ser sobre a Banca.
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Nos Fruns, Chats e na discusso na Sala de Aula o respeito mtuo essencial para que exista uma aprendizagem eficaz, para isso, o conhecimento do professor, tutor e formador sobre psicopedagogia essencial. Estes devem tambm possuir instrumentos que lhes possam dar informaes, tanto quanto possvel aproximadas das caractersticas de cada participante, pois s assim cada um deles poder animar e orientar um grupo que se quer vivo e activo, mas cujos membros saibam respeitar as ideias dos outros e tenham um sentido crtico apurado. Com a reflexo crtica procura-se contrariar uma tendncia natural dos alunos para apenas estudarem a matria que alvo dos exames, principalmente, se estes so adultos. Deve ser-lhes dada a oportunidade de estudarem matrias adjacentes que os conduzam reflexo e descoberta. Para isso, o modelo SAFEM-D, j referido anteriormente, recorre a um Guio da Aula subdividido em contedos essenciais ou bsicos (depende do contexto), secundrios e complementares (Fernandes, 2004), dando ao utilizador a noo exacta daquilo que ele necessita para um desempenho profissional eficaz, por exemplo, e depois indica aquilo que pode ter significado para se atingir a excelncia. Como o prprio nome indica, a reflexo e aco pode ser aplicada em todos os graus de ensino mas, obviamente, adquire um significado especial nos cursos onde os alunos j tm experincia profissional. O processo de ensino/aprendizagem para ser eficaz tem de ser cclico, isto , onde o modelo didctico promova a alternncia das diferentes fases de aprendizagem: terica, terico-prtica (individual e em equipa), prtica atravs da dinmica de grupos, de modo a trabalhar outras dimenses (saber ser, por exemplo) que no esto directamente presentes nos contedos, etc. Os adultos gostam de aprender coisas com sentido prtico, que possam aplicar na sua profisso e para alm dela. Portanto, na Didctica das TIC, quando nos preparamos para desenhar um curso devemos ter em conta esta constatao como sendo um elemento chave na orientao que vamos dar ao nosso produto de formao. Por essa razo, o SAFEM-D, que mais frente ser explicado com detalhe, est organizado num formato de 3 vias: Aulas Virtuais Tericas, Aulas Virtuais Prticas e Trabalho em Equipa on-line. Paralelamente, tem uma estrutura triangular: Avaliao, Tutoria e Dinmica de Grupos e Testes, Trabalhos e Discusso e Observao, operacionalizado e sustentando conceptualmente este modelo na Pedagogia, na Organizao e na Gesto e na Tecnologia (Fernandes, A. 2000).
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Assim, pode dizer-se que o SAFEM-D conduz a uma explorao dos diversos tipos de contedos, promovendo a reflexo, a resoluo de problemas, a realizao de casos prticos e de simulaes, tanto no plano individual como em equipa. Pode dizer-se que um modelo que se apoia no estmulo/resposta e no reforo porque promove actividades que visam apenas alterar o comportamento e, atravs da repetio, promover desempenhos eficazes, mas tambm se apoia nos diversos modelos cognitivistas, porque d ao indivduo e equipa a possibilidade de construrem o seu prprio caminho e a sua aprendizagem. Como diria Piaget: exploram o ambiente, tornam-se parte dele, transformam -no e incorporam-no em si mesmos. O esprito de colaborao pode ser encontrado em qualquer pessoa ou grupo, mas quando se trabalha com adultos, devido sua maturidade, bastante mais fcil alcanar esta dimenso humana. Os sistemas didcticos devem possuir a montante do processo, meios de diagnstico: Questionrios de Estilos de Aprendizagem, Testes do mbito da Inteligncia Emocional, Diagnstico dos conhecimento entrada num curso, etc. que possam dar aos facilitadores da aco (professores, formadores, tutores, etc.) dados suficientes para que este promovam a colaborao. Est ser tanto mais fcil se as equipas forem homogneas quanto ao estilo de aprendizagem (Fernandes, A. 2002). A auto-orientao , no mundo actual, uma competncia chave, dando a quem a possui maior capacidade de sobrevivncia no complexo mundo do trabalho, Portanto, na Didctica das TIC devemos de promover esquemas de aco que treinem as pessoas nesta vertente. Por exemplo, dando-lhes a hiptese de participarem na concepo de partes do processo formativo, isto , quando se desenha um curso deixa-se alguns percursos por concluir, para que seja o prprio aluno/formando a faz-lo. Em suma, devemos preparar os participantes de um curso para a pesquisa e para a mudana, as quais devero ocorrer logo no interior da prpria aco, dando-lhes a possibilidade de criarem hbitos para se auto orientarem Os Modelos de Processamento de Informao (Gagn - 1987), destinados a desenvolver os processos mentais indutivos, a anlise conceptual e o raciocnio lgico, bem como a potenciarem a eficcia do processamento da informao, so centrais para as didcticas contemporneas, principalmente, para as que recorrem ao multimdia, formao em rede, s que usam as TIC na sala de aula e ao e-Learning/b-Learning, razo pela qual, vamos voltar a estudar este autor com bastante profundidade noutra Unidade.
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Os Modelos de Interaco Social baseados nas Teorias Psicanalticas de Melanie Klein e Bion, aplicados pelo Tavistock Institute nas dcadas de 70 e 80, destinam-se ao desenvolvimento das relaes interpessoais, participao em grupo e gesto do conflito, em paralelo com a aprendizagem de contedos e a investigao. Tem c omo objectivo central o desenvolvimento pessoal, consubstanciado na conduo dos participantes a viverem os problemas em grupo, a examinarem as suas reaces e a aprenderem a tomar decises. Atravs da dinmica de grupos, este modelo de interaco social que pertence a corrente scio-tcnica, procurou reunir informao sobre os sentimentos das pessoas e a relao destes com os seus problemas, bem como dar oportunidade aos diferentes membros de um curso ou organizao, para que os pontos de vista de uns chegassem aos outros; em resumo, o que este modelo fez foi usar, entre outras, tcnicas de tipo grupo-anlise na gesto e dinamizao de equipas. (Manual de Sociologia, Fernandes, A. 1995). Diz-nos Alonso e Gallego (2000) que Um dos ensinamentos preferidos de Scrates era o conhece-te a ti mesmo, todavia, quando tratamos de conhecer o nosso crebro encontramo-nos com um rgo de 1.500 gramas composto por quase um bilio de clulas altamente especializadas e extraordinariamente bem conectadas. Fica-nos a dvida, muito fundamentada, se possvel este autoconhecimento. Dizem-nos ainda estes autores Como educadores interessa-nos o estudo do crebro porque o rgo do conhecimento. Segundo Hart (1982) o crebro que a criana leva para um estabelecimento de ensino no foi desenvolvido para estar a aprender numa escola, mas sim para sobreviver agindo num mundo em mudana. Zenhausern (1982) afirma que a neuroeducao um termo que podemos aplicar aos aspectos da educao que se centram na interaco entre o crebro e o comportamento dos sistemas de aprendizagem. A educao, segundo este autor tem estado demasiado centrada no hemisfrio cerebral esquerdo. Os neuroeducadores afirmam que os serem humanos aprendem por programas, entendendo por programas uma sequncia fixa de passos que leva a um objectivo predeterminado. A aprendizagem seria, portanto, a aquisio de programas teis para o aluno. Durante os nossos primeiros anos de vida adquirimos centenas de milhares de programas que necessrio estruturar e relacionar entre si. Para utilizar um desses
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programas, o crebro deve avaliar a situao e eleger aquele que apresenta a melhor mistura e que resolva a situao apresentada (Hart, 1982).
4.3 - Contributos para uma Nova Pedagogia
Para ser eficaz, qualquer sistema educacional ou de formao profissional necessita de ter a montante um processo de diagnstico que possibilite a auto e hetero-orientao, colocado numa fase muito precoce. Dito de outro modo, indispensvel diagnosticar em tempo til as caractersticas de cada aluno/formando e, a partir dessa informao, orient-lo recorrendo a estratgias que o ajudem a aprender a aprender. Idealmente, o sistema deveria avaliar tambm o professor/formador de modo a poder auxili-lo na concepo das aulas, sejam estas presenciais ou virtuais, bem como na seleco do modelo didctico que mais se ajuste s suas caracterstica, tipologia dos materiais e s idiossincrasias do grupo. Apercebemo-nos, pela experincia do dia-a-dia, que cada sujeito tem uma forma prpria de aprender. Tambm no temos dificuldades em concluir que podemos agrupar as pessoas por caractersticas ou afinidades que resultam da forma como aprendem. Em suma, empiricamente constatamos que temos diferentes estilos de aprender. Ao mesmo tempo sentimos que as exigncias da sociedade actual nos conduzem seguinte concluso: o aprender a aprender vai converter-se numa das competncias bsicas e indispensveis nossa sobrevivncia social. Alvin Tofler (1991) no seu livro a Mudana e o Poder defende a tese que, nas sociedades modernas, o poder se constri tendo como suporte o conhecimento. Numa sociedade como a portuguesa, que acumula erros educacionais h muitas geraes, fazendo investimentos na educao e na formao sempre numa ptica do curto prazo, o que nos tem colocado na cauda da Europa, urge resolver o problema da preparao dos jovens para a vida laboral, em paralelo com os da formao contnua, a reciclagem e a orientao dos que j se encontram no sistema de emprego. Neste inc io de sculo e de milnio, esta mudana essencial para a nossa sobrevivncia enquanto Nao, vai obrigarnos a uma reflexo que, inevitavelmente, dever ter consequncias prticas, se no queremos afastar-nos ainda mais deste continente onde estamos, por d ireito prprio, h mais de 8 sculos.
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Esta reflexo, vai colocar-nos perante o problema do diagnstico pr-educativo ou prformativo onde surgiro, inevitavelmente, perguntas como as seguintes: Sabemos que as pessoas aprendem de modo diferente, ser que possvel diagnosticar essas diferenas? Uma vez encontrado um hipottico estilo de aprendizagem, podemos mud-lo e ensinar outro?
Qual a origem e de que depende cada estilo de aprendizagem encontrado?
Que implicaes pedaggico didcticas pode ter cada estilo diagnosticado e que repercusses ou que impacto ter na carreira acadmica e profissional de cada um de ns?
Para se entender melhor o nvel e as conexes destas premissas, ser importante fazer uma breve reflexo sobre os Estilos de Aprendizagem e sobre os Estilos de Ensinar. hoje um lugar comum dizer: as pessoas aprendem de forma diferente umas das outras resta saber como o fazem. Muitas investigaes tm demonstrado que uns sujeitos organizam a informao de modo muito diverso: linear, sequencial, global, etc. Podemos ento comear por reflectir, num mbito didctico pedaggico, a eficcia dos modelos de ensino apresentados como uma soluo nica, qui, a melhor para cada pessoa ou grupo alvo, num determinado momento da evoluo do conhecimento. O Behaviorismo e o Ensino Programado que emana desta corrente psicopedaggica (The Science of Learning and the Art of Teaching, Skinner, 1954), sempre partiram do pressuposto de que era necessrio pegar no todo e segment-lo em pequenas tranches, mais fceis de aprender, ligando-as entre si por um elo lgico e sequencial e terminando cada fase com o reforo adequado situao. Hoje, sabemos que esta estratgia continua a ser correcta para determinadas pessoas, mas no para outras. Sabemos tambm que este modelo pedaggico se adapta a determinadas matrias mas no a todas. Assim, se queremos aumentar a eficcia do processo de ensino/aprendizagem necessrio estudar o estilo individual, mas tambm conjugar essa informao com a tipologia dos contedos.
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Se pensarmos nos meios tradicionais de aprendizagem, de que o livro um bom exemplo, constatamos que as pessoas podem estudar de acordo com a prpria lgica do meio, isto , neste caso, sequencialmente, embora saibamos que outros sujeitos o fazem de forma alternada. Parece ser o estilo da pessoa a querer contrariar a lgica do suporte usado. Actualmente, em alguns modelos de aulas virtuais do e-Learning, em sistemas multimdia off-line e no hipertexto, para s citarmos alguns exemplos, cada estudante poder seguir a estratgia que, naquele momento, ele sente como a mais eficaz. Noutra acepo (Plataforma de e-Learning), possvel ser o prprio sistema computacional a diagnosticar o estilo ou estilos de aprendizagem e, a partir deles, o aluno/formando ser orientado automaticamente de acordo com uma estratgia optimizada, que tem por base as caractersticas de cada estilo. Todos os professores, formadores, tutores, conceptores pedaggicos e tcnicos das diferentes reas da educao/formao, devem perceber, at ao mais nfimo pormenor, que podemos aprender de diferentes maneiras: observando, repetindo, imitando, por tentativa e erro, por associao de ideias, por reflexo, atravs da resoluo de problemas ou de tarefas, etc. Contudo, essencial perceber que desde o momento em que o estmulo actua sobre um ou mais dos nossos sentidos, at fase em que a informao chega ao crebro, h um longo caminho a percorrer cheio de obstculos e de filtros, o qual, como bvio, varia de pessoa para pessoa, tendo em conta aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais, ligados hereditariedade, cultura, ao trajecto de vida e ao psiquismo individual. O modelo de processamento da informao de Gagn (1987) demonstra que existe um ciclo de aprendizagem que comea na motivao e vai at ao feedback que a alimenta e d dinamismo ao processo, fazendo com que cada coisa passe a ter um significado prprio para cada sujeito, isto , que entre o velho (o conhecido) e o novo (o desconhecido) se estabelea a ponte do conhecimento. A motivao vai orientar a nossa ateno selectiva, a qual ir seleccionar o que tem ou no qualidade para continuar a viagem at alcanar a meta no interior do crebro o armazm do conhecimento. Por outro lado, a atribuio de significado para aquela pessoa, leva-a a codificar esse significado, preparando, desde logo, a futura capacidade de gerar resposta e concomitantes desempenhos, os quais variaro de intensidade em funo do reconhecimento ou do reforo que alimentam as expectativas e a motivao. Em suma, fecha-se o ciclo da aprendizagem.
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O papel do crebro lmbico fundamental na aprendizagem, pois pode condicionar ou mesmo impedir o funcionamento de todo o circuito cognitivo. No que dissemos antes sobre os diferentes modelos, nunca referimos de forma clara a importncia dos aspectos emocionais na aprendizagem, embora estes estejam implcitos quando falamos de motivao. Pretendemos faz-lo com bastante detalhe mais a frente, por agora vamos apenas relacionar o cognitivo com o emocional atravs dos Estilos de Aprendizagem que tm uma natureza biopsicossocial, portanto, contm e interrelacionam estas duas dimenses. Dito de outro modo, os estilos so a parte visvel do nosso comportamento, isto , so os indicadores de superfcie dos nveis profundos da mente. O principal problema no se situa ao nvel da utilidade dos Estilos de Aprendizagem, mas sim no seu diagnstico preciso e rigoroso ou, mais ainda, na concepo de planos de estudo, de didcticas e de estratgias rigorosamente montadas de acordo com o ou os estilos dominantes. Para montar as to ambicionadas estratgias e planos de estudo no importante o sistema de ensino (presencial, distncia, alternncia, etc.), nem a faixa etria dos estudantes ou a tipologia dos contedos, mas o modelo que queremos implementar para provocar a mudana de atitudes. Kolb (1976) prope-nos metodologias e processos de treino que capacitem o aluno com o mesmo grau de proficincia em todos os estilos. Honey (1986), considera mais eficaz fazer o diagnstico e, depois, a partir do estilo ou estilos dominantes (Reflexivo, Activo, Terico ou Pragmtico) ensinar-se o sujeito a aprender a aprender de acordo com as caractersticas evidenciadas no perfil de aprendizagem, obviamente, atendendo sempre ao contexto e s componentes afectivas. Os trabalhos de Witkin e Goodenough (Estilos Cognitivos, 1975) sobre a dependncia e independncia de campo e Estilos Cognitivos, demonstram que devido a aspectos meramente idiossincrticos, alguns de ns tm preferncia por estratgias globais, ao invs de outros que preferem as analticas, por aco directa do nosso aparelho cognitivo. Os trabalhos de Rita e Kenneth Dunn (1984) so bem demonstrativos da importncia dos factores ambientais para a aprendizagem, muito embora a sua aplicao prtica seja de difcil implementao, pois o ambiente escolar ou mesmo o da formao profissional no so to moldveis como possam parecer primeira vista. Contudo, fica-nos o rigor metodolgico dos trabalhos e a certeza da importncia de agir em funo dos estmulos do
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ambiente. H, porm, uma nova luz ao fundo do tnel, que nasce com as TIC e com o eLearning, dado ser hoje possvel controlar no espao virtual o habitat de cada sujeito, por exemplo, a luz, o som e a temperatura, ideais, tal como estes autores propem. O modelo de Estilos de Aprendizagem proposto por Rita e Kenneth Dunn (1984) suportado por 21 variveis que resultam dos principais motivos propostos pelos alunos para atingirem a eficcia nos estudos. So essencialmente estmulos destinados a estimular os diferentes rgos dos sentidos, os afectos e a estrutura cognitiva, portanto, h uma relao causal directa: se melhorarmos os produtores de estmulos positivos e controlarmos ou anularmos os negativos, chegaremos a uma aprendizagem eficaz. O modelo dos Dunn, embora surja no universo dos modelos cognitivos, tem muitas semelhanas conceptuais com o Behaviorismo de Skinner de comportamento/reforo. Este modelo apoia-se na regulao do equilbrio das diferentes necessidades e, atravs dele, o ser humano alcanar o pleno da aprendizagem. evidente que o homem um ser complexo, o que significa, na nossa opinio, que no ser suficiente mudar mecanicamente os estmulos para obter xito, embora seja para ns evidente que a conjugao adequada de factores como a luz, a temperatura, a adaptao ergonmica dos espao, para s citarmos alguns, poder ter profundas implicaes na eficcia da aprendizagem. Rosenthal, (1965) demonstrou-nos, de forma magistral, que as expectativas elevadas dos professores sobre os alunos afectavam positivamente o seu desempenho e provocavam at alteraes no QI, o que era at esse momento considerado como impossvel de acontecer. Tambm os trabalhos de Daniel Goleman (1995), so ilustrativos da importncia central da componente afectiva na aprendizagem, para s citar estes dois conhecidssimos investigadores. Importa reforar, desde j, que no foi encontrada nenhuma evidncia ou relao directa entre os Estilos de Aprendizagem e a Inteligncia, se esta for encarada como mera medida de QI (Quociente de Inteligncia), ou seja, pode ser-se Reflexivo e possuir um QI de 95 ou de 150, no entanto, admitimos poder haver uma relao entre os Estilos e as Aptides (estas so, para muitos autores, subconjuntos da Inteligncia), dado que um sujeito Activo, por exemplo, pode ter uma forte aptido para os negcios, o que implica um determinado nmero de caractersticas que advm do percurso do indivduo, do seu meio cultural e da sua base biolgica. Em suma, ter aptido para o negcio deriva de um leque de factores,
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entre os quais, dispor do estilo Activo como dominante ou conjugado, preferencialmente, com o Pragmtico (Fernandes, A., 2000). Nos estudos de Gardner (1983) sobre as Inteligncias Mltiplas, este autor de certo modo, procura fazer a ponte entre as Aptides e a Inteligncia Emocional, pois cria conceitos que, de certo modo, se afastam dos modelos tradicionais de QI e do Factor Geral (Wechsler, 1965 e Spearman, 1961) e interliga cada inteligncia com uma aptido especfica (inteligncia lingustica, inteligncia musical, etc.), mas tambm lhe d uma dimenso afectivo emocional (inteligncia interpessoal, intrapessoal, etc.). Indubitavelmente, os Estilos de Aprendizagem e as Aptides esto de forma directa ligadas aos factores biolgicos e psicolgicos de cada indivduo, ou seja, derivam da hereditariedade e daquilo que cada ser tem de mais individual que o seu patrimnio gentico, bem como das mudanas que ocorrem em cada pessoa na sua interaco com o meio. Isto quer dizer que estas caractersticas (estilos e aptides) sofrem modificaes ao longo da vida e, por essa razo, interessa investigar o grau de proximidade dos dois conceitos e as correlaes existentes entre eles, principalmente, se pensarmos na sua utilizao conjunta na orientao escolar e profissional, onde a aplicao destes dois instrumentos poder tornar o exame psicolgico mais rigoroso na predio de futuros comportamentos. Ao contrrio do modelo de Rita e Kenneth Dunn, onde cada sujeito reage positivamente em funo das condies ideais ou prximas deste ideal, Kolb (1976) constri uma sequncia de quatro etapas (Seguindo os parmetros dos quatro estilos. A gnese deriva da interaco sujeito/meio desde os primeiros anos de vida) destinadas a moldar a pessoa para um determinado Estilo de Aprendizagem atravs do treino, da reflexo e de estratgias de mudana. Estas mudanas tornar-se-o cada vez mais estveis na idade adulta. Kolb apresenta um modelo e estratgias para a sua implementao, no qual refere que as pessoas que se fixam na Experincia Concreta so as que se acomodam ao que objectivo e observvel, logo, assumem uma postura de acomodao (Acomodadores). Quando adoptam um comportamento de Observao Reflexiva olham para a realidade que os cerca de uma forma divergente (Divergentes), que o mesmo que dizer, nada deve ser aceite sem analisar outros caminhos. Se, ao invs, as pessoas se fixarem mais na Conceptualizao Abstracta, isto , num pensamento sem objecto, entram na categoria
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dos que assimilam (Assimiladores) que, como o nome indica, procuram ter a sua tnica no acto de assimilar conhecimentos no interior da mente, para os trabalhar de um modo criativo mas, obviamente, com forte pendor abstracto. Finalmente, se o s sujeitos desenvolvem comportamentos onde a Experimentao Activa soberana, isto significa que, para eles, a experimentao e a aco so geradoras de convergncia (Convergentes) de ideias que conduzem a novas aces e novas experincias. No h incompatibilidade entre os modelos dos Dunn e de Kolb, poder-se- mesmo dizer que so complementares, dado que o primeiro diagnostica os Estilos de Aprendizagem mais numa vertente estmulo/comportamento/reforo embora, como bvio, sem descorar os aspectos emotivos e sociais. O segundo, tem subjacente o modelo peagetiano de assililao-acomodao, onde a componente biolgica e psicolgica se adapta s transformaes exteriores que, elas prprias, geram adquirindo um capital de enorme valor que a experincia.
Os modelos de Juch (1987) e de Honey (1983) no essencial no divergem do modelo conceptual de Kolb (1976), poder-se- mesmo dizer que representam outras vias de explorao e significam aperfeioamentos vectoriais. Treinar as competncias manuais e intelectuais, tal como prope Juch, tendo como meta o perfil ideal, aps o diagnstico das potencialidades e das estratgias actuais, numa ptica sequencial de: perceber, pensar, planear e fazer; representa, do ponto de vista prtico, uma excelente orientao tanto no mbito escolar como profissional. Numa ptica estrita de orientao escolar e profissional, Honey, Mumford, Alonso e Gallego, preconizam, ao invs de Kolb, que o questionrio de diagnstico no seja um fim mas um meio. Nesta acepo, entendem que o Exame Psicolgico, que obviamente contm diferentes tipos de testes destinados a avaliar as vrias potencialidades do sujeito: Inteligncia, Aptides, Atitudes, etc. deve conter tambm um Questionrio de Estilos de Aprendizagem. Sugerem, ainda, criar um guia prtico que ajude e oriente o indivduo para o aumento das suas competncias, melhorando as diferentes estratgias de abordagem das matrias. Preconizam que nas escolas o modelo seja extensivo aos docentes e, nas empresas, aos colegas e estrutura hierrquica.
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Para os autores citados no pargrafo anterior, o objectivo central do estudo dos Estilos de Aprendizagem o aperfeioamento de uma ferramenta de diagnstico que seja eficaz na caracterizao de tendncias e na captao da forma de aprender que cada indivduo foi desenvolvendo ao longo da vida, de modo a permitir conhecer como que este aborda um ciclo que contm vivncias relacionadas com a experimentao, a reflexo, a elaborao de hipteses e aplicar todas estas concluses vida prtica. O objectivo principal do modelo preconizado por estes investigadores, para alm de procurar dar um grande detalhe s descries de cada um dos Estilos de Aprendizagem, criar condies para o diagnstico conhece-te a ti mesmo, bem como o concomitante reforo e aproveitamento exaustivo dos pontos fortes de cada pessoa (estilo ou estilos de aprendizagem dominantes), sem deixar de treinar as outras potencialidades que o sujeito possui em menor escala (estilos com menor pontuao no questionrio), de modo a alcanar as quatro competncias necessrias vida, que so os prprios estilos: Activo, Reflexivo, Terico e Pragmtico. No entender destes autores, o ideal seria (difcil de alcanar) cada indivduo adquirir as estratgias referentes a todos os estilos, porque na sociedade actual, se queremos atingir a excelncia, devemos dominar estas quatro competncias com o mesmo grau de destreza. Para melhor se entender os modelos de Kolb versus Honey, Mumford, Alonso e Gallego, apresentaremos em seguida uma figura que integra ambos:
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Kolb: Experincia Concreta Honey: Activo (I)
Kolb: Acomodador Honey: Pragmtico-Activo
Kolb: Divergente Honey: Activo-Reflexivo
Kolb: Experimentao Activa Honey: Pragmtico
Kolb: Observao Reflexiva Honey: Reflexivo
( IV)
( II )
Kolb: Convergente Honey: Terico-Pragmtico
Kolb: Assimilador Honey: Reflexivo -Terico
Kolb: Conceptualizao Abstracta Honey: Terico
( III )
in Los Estilos de Aprendizaje - Alonso, Gallego e Money
A partir dos estudos de Kolb, Alonso,Gallego e Honey desenvolvemos uma matriz de dupla entrada que nos permite estudar o s estilos, de acordo com a adaptao populao portuguesa do Questionrio de Estilos de Aprendizagem (Fernandes, 2002), relacionandoos com o grau das preferncias (pontuao) e algumas reas profissionais tipo. Assim, a pontuao de cada um dos quatro e stilos necessita de ser comparada com o padro portugus (tabela norma), de modo a saber qual o grau das preferncias que devemos de colocar na matriz. Estilos Activo Reflexivo Terico Pragmtico Muito Alta 14 -20 18-20 16-20 17-20 Alta 12-13 16-17 14-15 15-16 Preferncias Moderada 8-11 13-15 10-13 12-14
Baixa 4-7 9-12 7-9 9-11
Muito baixa 0-3 0-8 0-8 0-8
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Matriz construda a partir dos modelos de Honey e Kolb: Reflexivo Observao Reflexiva Divergente Activo-Reflexivo Pessoas Psicologia, Sociologia, Cincia Poltica, Histria, etc.
Estilos de Aprendizagem
Pragmtico Experimentao Activa Acomodador/Concretizador Pragmtico-Activo
Activo Experincia Concreta
Aco Negcios, Actividade Comercial, Vendas, etc.
**
Convergente Terico-Pragmtico Terico Organizao Conceptualizao Abstracta Programao, Anlise, Organizao, Engenharias, Etc. Assimilador Reflexivo -Terico Ideias e Conceitos Matemtica, Fsica, Astronomia, Qumica, Etc.
in Estilos de Aprendizagem Fernandes, A. 1999
Para se realizar o diagnstico dos Estilos de Aprendizagem, temos de determinar a qual dos quadrantes a pessoa pertence ou se est em mais do que um. Com as pontuaes alcanadas no questionrio, dever-se- encontrar o grau de preferncia atravs das tabelas com as normas, escolhendo os dois estilos com maior pontuao relativa alcanada (Muito alto, Alto, etc.). Para se ter a noo de como outras profisses ou reas tcnico cientficas esto representadas nesta Matriz, a ttulo de exemplo, dir-se- que o * representa os Enfermeiros e os ** representam os Mdicos. Alonso, C. e Gallego, D. (1999) dizem que os estilos so algo assim como concluses a que chegamos acerca da forma como actuam as pessoas. Dizem que podem ser muito
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teis para classificar e analisar os comportamentos, mas tm tambm o perigo de servir de simples etiquetas Mesmo que para alguns autores, os estilos possam ser algo de superficial, compostos por comportamentos externos, para ns so bastante mais do que uma mera srie de aparncias. Numa perspectiva fenomonolgica, as caractersticas dos estilos so os indicadores de superfcie dos nveis profundos da mente humana: o sistema total de pensamento e as peculiaridades e qualidades da mente, que um indivduo utiliza para estabelecer laos com a realidade. Deste ponto de vista significa que as caractersticas pessoais, como a preocupao pelo detalhe e o recurso lgica para determinar o que verdadeiro, a procura de significados e a necessidade de ter opes de escolha, no so simples casualidades, mas expresses que derivam de elementos psicolgicos. Quando Gregorc (1979) e outros autores estudaram nos anos 70, os comportamentos caractersticos dos alunos brilhantes, dentro e fora da aula, encontraram aspectos muito contraditrios. Uns tomavam muitas notas, outros quase no anotavam uma linha. Uns estudavam todos os dias, outros s na proximidade dos exames. Enfim, tudo isto ocorreu da mesma maneira noutras reas e actividades. Pouco a pouco, os investigadores foram comprovando que as manifestaes externas correspondiam a disposies naturais de cada indivduo e, paralelamente, a resultados de experincias e a aprendizagens do passado. Quatro aspectos apareciam em destaque como especialmente importantes no funcionamento cognitivo: 1. As qualidades espaciais, que se referem ao espao concreto e ao espao abstracto. Com as do concreto conectam os sentidos, com as do abstracto a inteligncia, as emoes, a imaginao e a intuio; 2. O tempo controlado pela ordem e pela estruturao das realidades; ordem que pode ser sequencial (linear ou por sries) ou aleatria (no linear); 3. Os processos mentais de deduo e induo; 4. As relaes movem-se dialecticamente, entre o reafirmar-se na sua
individualidade e o compartilhar e colaborar com os outros.
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A mente humana capaz de utilizar estes elementos bipolares de diferentes formas, segundo a situao concreta em que a mesma se encontre, ainda que cada pessoa tenha uma predisposio para se relacionar melhor com certas condies, mais ajustadas ao seu crescimento e desenvolvimento pessoal. O estilo de aprender um conceito muito importante para os professores, pois repercute-se na sua maneira de ensinar. frequente que um professor ensine como gostaria que lhe ensinassem a ele, ou seja, ensina segundo o seu prprio Estilo de Aprendizagem. Este processo interno , na maioria dos professores, um mecanismo inconsciente, aflorando e emergindo quando cada docente tem a oportunidade de estudar e medir as suas preferncias de aprendizagem, as quais logo desembocam nas suas preferncias e no seu estilo de ensinar. A autentica igualdade de oportunidades educativas para os alunos, no significa que estes tenham o mesmo livro, o mesmo horrio, as mesmas actividades, os mesmos exames O estilo de ensinar preferido pelo professor, pode significar um favoritismo inconsciente para com os alunos que possuam o mesmo Estilo de Aprendizagem, o mesmo sistema de pensamento e as mesmas qualidades mentais.
4.4 - As TIC e os Estilos de Aprendizagem

Em pouco mais dos duzentos anos que vo da Revoluo Industrial at aos nossos dias, passmos do barco a vapor para os submarinos atmicos, do balo de hidrognio para as naves espaciais, dos carros de traco animal para os modernos e rpidos meios de transporte, dos mensageiros a cavalo e das diligncias para as comunicaes por satlite, da alquimia para a fuso nuclear, das plantas medicinais para os antibiticos, das ventosas, sanguessugas e sangrias para o transplante de rgos, da moeda metlica para o dinheiro de plstico, resumindo, em quase todas as reas foram dados saltos de gigante, excepto na Pedagogia e nas Cincias da Educao que continuam a apresentar mtodos semelhantes aos usados h muitos sculos atrs, havendo apenas algumas honrosas excepes, das quais o e-Learning um exemplo.
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Se um fsico (mdico) do tempo de Plato ou de Aristteles viajasse numa mquina do tempo at aos nossos dias e entrasse num hospital, por exemplo, numa unidade de cuidados intensivos, ficava atnito e sem saber o que fazer, pois no identificava nada que lhe fosse familiar, ao invs, se o Plato entrasse numa das nossas Faculdades de Filosofia ou de Matemtica, estranharia o vesturio e de certo modo o contexto, mas 15 minutos depois de ter chegado, estaria a dar uma a ula com tanto ou mais brilhantismo que o professor em exerccio. Esta pequena histria de fico cientfica, com mquina do tempo, bem ilustrativa do atraso das Cincias da Educao relativamente a outras reas cientficas, principalmente quando confrontamos o seu lado prtico, que so as aulas, as didcticas os meios pedaggicos e os professores, em vez da vasta panplia de modelos e teorias que existem no corpo cientfico para darem apoio educao e formao, os quais, em muitos casos, aguardam experimentao e implementao prtica. , de certo modo, o que se passa com os Estilos de Aprendizagem. O salto de gigante to necessrio s Cincias da Educao pode estar nas TIC. Contudo, preciso saber dosear o entusiasmo para no entrarmos no deslumbramento de alguns engenheiros, os quais, maravilhados pela tcnica, entendem que ela um fim em si mesma e no um meio e, a partir da, julgam ter descoberto a Pedra Filosofal. Acontece um pouco por toda a parte neste Mundo globalizado, com o advento da Telemtica e da Internet, dado ter havido uma exploso do Ensino a Distncia e do Multimdia sem que este avano tenha sido acompanhado com os devidos cuidados pedaggicos e pela indispensvel investigao de suporte. Isto no seria perigoso se no estivessem envolvidas neste movimento prestigiadas Universidades de todos os Continentes. Como do conhecimento de todos, as TIC abarcam um nmero muito vasto de disciplinas, as quais podero contribuir de forma diversa para a to desejada modernizao das Cincias da Educao. , portanto, necessrio caracterizar as diferentes hipteses de interveno e estabelecer de uma forma mais ou menos precisa a natureza dos contributos que as tecnologias da informao podem realmente dar. Com as Cincias da Computao, as Telecomunicaes e a Indstria do Software, podemos construir poderosas Bases de Dados, sob a designao de Mediatecas, Cursotecas, Portais e Vortais educativos, capazes de responder com grande celeridade, preciso e
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interactividade s necessidades, no s dos diferentes tipos de indivduos mas, das diferentes disciplinas (imagem, som, movimento, interactividade, resoluo de problemas, etc.). A pergunta que fica se ser possvel, ou no, ir mais alm do simples armazenamento ou busca de grandes quantidades de informao, criando aplicaes que pensem, codifiquem, armazenem, generalizem e desempenhem de forma anloga ao do ser humano. Os Sistemas Periciais e a Inteligncia Artificial tm tido avanos significativos no mbito da tomada de deciso e de sistemas auxiliares de diagnstico. preciso ter presente que os processos do tipo lgico dedutivos so facilmente alcanados por uma aplicao informtica, mas o raciocnio indutivo e algumas tomadas de deciso so difceis ou quase impossveis de reproduzir artificialmente, pois dependem de emoes e de informao que no est armazenada. Ainda assim, h aqui um amplo campo de investigao ligado ao diagnstico, ao apoio deciso, avaliao de conhecimentos, avaliao de materiais pedaggicos, avaliao contnua e formativa, ao apoio tutorial, concepo de provas, anlise de contedo, ao reconhecimento da voz para o estudo das lnguas, que interessa intensificar e dotar de amplos recursos financeiros e humanos. Com a Internet, os Campus Virtuais e, principalmente com a Banda Larga, podemos resolver inmeros problemas do Ensino a Distncia, do Ensino Presencial e do Ensino em Alternncia, ligados essencialmente flexibilidade e ao aprender a aprender, bem como ao eliminar da barreira d a distncia, celeridade e fiabilidade na pesquisa de contedos, integrao de diferentes meios de comunicao e sua pilotagem por processos simples, reduo dos custos, enfim, um conjunto to vasto de hipteses que seria difcil de catalogar. Perceber o que a inteligncia humana numa ptica cortical e lmbica, como o fazem o neuroinvestigador Antnio Damsio e o psiclogo Daniel Goleman , sem dvida, um bom caminho, mas urgente acelerar os estudos sobre instrumentos que possam medir com rigor os estilos de aprendizagem, independentemente da idade dos sujeitos e do seu nvel cultural, em paralelo, com a criao de testes de inteligncia emocional que sejam capazes de avaliar com eficcia as suas mltiplas dimenses. O professor e o formador n ecessitam de saber quem so na ptica do conhece-te a ti mesmo, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo j pode ser assegurado com o diagnstico dos Estilos de Aprendizagem e com alguns testes do mbito da Inteligncia
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Emocional. Estes j possuem alguma fiabilidade, contudo, necessrio ir mais alm e saber como se pode aprender uma dada matria em menos tempo, atendendo s idiossincrasias do aprendente, s especificidades da matria, natureza dos meios utilizados, tipologia do mtodo empregue e s caractersticas do sistema educacional ou de formao profissional. Sabemos hoje que a eficcia da aprendizagem depende de mltiplos estmulos, por exemplo: ambientais, emotivos, sociolgicos, fsicos e psicolgicos (Dunn e Dunn, 1984), sabemos tambm que o processamento da informao segue um ciclo que vai da motivao ao feedback, passado pela ateno selectiva, memrias sensoriais, canal de capacidade limitada, codificao, memria a curto e longo prazo, expectativas, gerador de resposta e desempenho (Gagn, 1990), contudo, necessitamos de operacionalizar este conhecimento em ferramentas de trabalho informticas que permitam: Aprender medida das necessidades e em funo dos conhecimentos possudo; Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de conhecimentos; Criar modelos em consonncia com as caractersticas pessoais e da matria; Construir mtodos geradores de motivao, de persistncia e de responsabilidade; Elaborar programas multimdia que unifiquem os estmulos (som, imagem e aco psicomotora) e dem eficcia ao acto de aprender; Conceber mtodos de formao contnua e de reconverso, que permitam a eficcia do sistema e a mudana de funes em tempo til; Conceber uma Escola tambm com base no princpio do prazer e no s com base no princpio da realidade. Aprender medida das necessidades e em funo dos conhecimentos possudos, pode ser aplicado em qualquer sistema de ensino, todavia, a sua grande aplicabilidade ser maior nas populaes com conhecimentos mais heterogneos, como a formao profissional, onde os porteflios do saber so muito diferentes de pessoa para pessoa, mesmo que trabalhem ou tenham a mesma funo. Como fcil de compreender, as pessoas nas organizaes seguem trajectos diferentes, logo, o seu conhecimento vai ser condicionado pelo prprio percurso e experincia.
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Num passado recente, falava-se em ensino ou formao por medida, sem que isso significasse que seria fcil lev-lo prtica, pois os suportes pedaggicos tradicionais eram pouco maleveis para a adopo deste tipo de abordagem. Hoje, a partir de um computador ligado Internet ou mesmo em off-line, colocado no local de trabalho, na escola ou em casa, possvel construir cursos por medida de forma automtica, a partir de uma Avaliao de Diagnstico. Estes cursos tm por base uma Cursoteca que, com auxlio de um software especial, geram aces de comprimento varivel em funo das necessidades do formando, atravs de um algoritmo matemtico estatstico e de um teste de diagnstico, colocado a montante do processo, que ir construir um curso rigorosamente medida do desconhecimento do utilizador, criando um produto verdadeiramente personalizado e de comprovada eficcia didctica, pois no se torna repetitivo ou redundante, dado que apenas ter a matria que este precisa de aprender. Com um sistema de cursos por medida, a formao profissional responder a um dos mais complexos e caros problemas que enfrenta h muitas dcadas, reduzindo substancialmente o tempo de aprendizagem, os custos e a prpria motivao dos sujeitos implicados. Reduzir o tempo de aprendizagem, para aumentar o fluxo de conhecimentos, sem dvida uma medida to necessria como criar um supersnico que ligue a Europa Amrica em duas horas, pois tem a ver com u ma das marcas da nossa era: a varivel tempo, a qual assume cada vez maior importncia neste mundo globalizado. A chamada Nova Economia e as TIC assumiram o controlo do tempo, determinando que tudo seja clere. Os produtos sucedem -se uns aps outros (Banca, Seguros, Automveis, Vesturios, etc.) e as tarefas e funes mudam de uma forma vertiginosa, o que obriga a que as decises sejam feitas no curtssimo prazo. Portanto, gerir o tempo como um recurso escassssimo hoje a misso da maioria dos gestores. neste cenrio que os sistemas de educao e de formao profissional tm de actuar, da que seja imperioso estudar formas que abreviem a aprendizagem, de modo a que a formao contnua acompanhe os valores, as atitudes e os objectivos da nossa poca. Os paradigmas educacionais e de formao tm forosamente de mudar. No mdio prazo, provavelmente, no ser sustentvel continuar a fazer uma educao de 12 anos para entrar na universidade, onde se permanecer mais 4 ou 5 anos at chegar finalmente ao
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mundo do trabalho. A, as coisas mudam com tal celeridade que pem em causa a maioria do que foi aprendido durante este perodo. A panplia de meios que a Informtica e as Telecomunicaes colocam ao nosso alcance, provavelmente, dispensaria algum do tempo que se perde a encher as nossas memrias, porque um processo demorado, cansativo e muitas vezes intil, porque muito do que se aprende, gastando tempo e esforo, perde-se ou ficam apenas resduos que nunca chegam a ser utilizados. Em resumo, temos de repensar como poderemos utilizar de forma eficaz as poderosas e fiveis memrias dos computadores, como as devemos usar para criar, tomar decises, fazer diagnsticos e orientar o nosso saber. Estamos, portanto, no virar da pgina a caminho de uma Nova Pedagogia, onde o tringulo: Homem, Tecnologia, Aco, se dever afirmar totalmente. Criar modelos geradores de consonncia entre as caractersticas pessoais e as da matria, algo que j est a ser tentado em muitas reas, mas que urge incrementar. Os diferentes modelos de Estilos de Aprendizagem, com destaque para o de Honey, podem ser ferramentas preciosas para o diagnstico, orientao e treino das diferentes formas de aprender, pensar e agir. No entanto, necessrio continuar a investigar de modo a criar estilos cujas orientaes possam ser mais precisas, bem como questionrios mais fiveis na avaliao, pois tem-se verificado, depois de uns largos milhares de aplicaes do LSQ de Honey-Mumford e do CHAEA de Alonso-Gallego no meio acadmico, que o estilo dominante o Reflexivo. evidente, que seria uma pura perda de tempo aplicar o Questionrio LSQ/CHAEA nos meios acadmicos (professores e alunos) quando partida sabemos que o seu estilo dominante o Reflexivo. Portanto, as estratgias de estudo seriam as indicadas por Honey e Alonso para este tipo de populao alvo, no entanto, neste momento j possvel estudar estratgias com base nos pares de estilos (ex. Terico-Pragmtico) apresentados anteriormente, a partir da Tabela de Preferncias e da Matriz de dupla entrada. Alm de mais, urge investigar a forma de segmentar cada um dos estilos em subestilos, de modo a aumentar o grau de preciso destes instrumentos. Utilizar os meios multimdia e os computadores para ajustar as matrias aos suportes pedaggicos mais do que uma exigncia, um dever do nosso tempo. Por exemplo, um contabilista ou um especialista em estatstica, actualmente, s pode laborar com o auxlio de
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um computador, pois este o seu posto e a sua ferramenta de trabalho. Logo, no faz sentido ensinar estas matrias sem o recurso ao equipamento adequado e este deve permitir, com base no mesmo software, plena interactividade em todas as fases de aprendizagem, alm de uma avaliao contnua das mesmas, seno ser uma pura perda do tempo que nos to precioso. Do mesmo modo, no se pode ensinar um arquitecto ou um designer de automveis sem um computador com CAD (Desenho Assistido por Computador). A mesma concluso extensvel a um nmero quase infindvel de profisses. Assim, necessrio que a Escola, nos diferentes patamares, desenvolva modelos e processos, atravs dos quais o indivduo aprenda com base em simulaes e treine novos desempenhos, para poder alcanar a plurivalncia quando estiver na vida profissional, isto , faa bem logo da primeira vez. Os Estilos de Aprendizagem aplicados s TIC tm sido estudados sobre vrias perspectivas por diversos investigadores (Guild, 1989; Klavas, 1990 e Schambert,1990). Burwell (1991) relacionou os estilos com lies em vdeo disco interactivo, Smith (1994) recorreu aos jogos e simulaes por computador, relacionando-os com os Estilos Cognitivos e Geisert e Dunn afirmaram: O uso inteligente dos computadores, pode servir com eficcia as necessidades da educao, de uma maneira que nenhum outro instrumento pode faz-lo e Fernandes (2003) estuda a aplicao dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligncia Emocional ao eLearning/b-Learning. Tal como demonstram as investigaes de Riding (1989), Pederson e Askins (1983), Patureau (1989), Bailey e Rentz (1989), Shepherd (1989) necessrio utilizar os Estilos de Aprendizagem atravs do computador para que, de forma mais ou menos automtica, se possa orientar o aluno para programas de aprendizagem dentro da prpria ferramenta, como o caso do EAC - Ensino Assistido por Computador (off-line) e do EAW Ensino Assistido pela Web (on-line), onde o aluno pode estudar ao seu prprio ritmo e a aprendizagem controlada por feedback permanente. As investigaes de Milnie (1990) so concludentes, ao demonstrarem que na aprendizagem da Matemtica (disciplina problemtica escala mundial) uns alunos preferiam aprender por Ensino Assistido por Computador e tinham bons resultados, ao contrrio de outros que gostavam de meios mais convencionais, estando estas preferncias relacionadas com o estilo individual de aprendizagem.
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O computador uma ferramenta multiusos que oferece amplas perspectivas de trabalho, de onde se destacam as inmeras funcionalidades multimdia e telemticas. Actualmente, podemos responder s necessidades individuais de aprendizagem como no era possvel h dois ou trs anos atrs. Assim, o novo paradigma pedaggico deve estar consubstanciado nas vias preferenciais de comunicao do prprio indivduo e na sua especializao cognitiva/emocional, pois a utilizao de caminhos preferenciais facilita a aprendizagem e aumenta a motivao para o estudo. Elaborar programas multimdia que unifiquem os estmulos (som, imagem e aco psicomotora) pode conferir eficcia ao acto de aprender e reduzir o tempo de aprendizagem. Os trabalhos de Geisert e Dunn (1990) tal como muitos outros, tm vindo a demonstrar que os indivduos no processo de aprendizagem tm vias preferenciais para canalizarem a informao para o crebro, havendo uns que preferem a visual, outros a auditiva e outros, ainda, tem preferncia pelas vias ou acessos conjugados.
Assim, quando se cria um curso ou uma disciplina para ser ministrada em suportes multimdia on e off-line, de que o e-Learning um exemplo, devemos recorrer a processos interactivos (aco psicomotora) onde o som (msica de fundo) funcione com um elemento motivacional e estimulador emocional, o som (voz off) actue como uma dobragem das palavras escritas, apresentando-as para serem estudadas numa das vias ou nas duas em simultneo. Finalmente, as imagens estticas, animadas, vdeo e com interaco, conjugadas com o som e com o texto oferecem uma resposta global e facilitadora da conduo da informao at ao crebro.
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A eficcia alcana-se com a conjugao de estmulos (Associao de Audiovisuais Americana, 1992). Construir materiais que gerem dois ou mais estmulos em simultneo hoje fundamental para reduzir o tempo de aprendizagem e potenci-la, pois sabemos, h j alguns anos, at de forma emprica, que no Ensino Presencial quando usamos a voz e um retroprojector/vdeo projector ou um videograma, os alunos aprendem com mais facilidade. Apoiam estas concluses os trabalhos de Martini (1986) e Dunn e Dunn (1990).
A imagem mostra-nos um grfico (Industrial Audiovisual Association) onde podemos observar os resultados de uma investigao que decorreu num intervalo de um ano (com uma amostra representativa dos USA), onde foram comparados processos de estudo por leitura, audio, imagens, mtodo expositivo com apoio audiovisual e mtodos activos de ndole diversa. As percentagens representam os resultados alcanados numa avaliao realizada um ano depois de terem sido efectuadas as sesses de estudo e configuram os contedos aprendidos atravs das diferentes modalidades didcticas. Conceber mtodos de formao contnua e de reconverso que permitam a mudana de funes em tempo til e a eficcia do sistema produtivo, fundamental para a maioria das organizaes actuais, pois s assim elas conseguiro enfrentar os desafios da nossa poca de uma concorrncia escala planetria. Contudo, as mudanas no meio empresarial so to rpidas que a formao presencial no consegue dar resposta, em tempo til, aos
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constantes pedidos de formao para novos produtos ou equipamentos. Para alm da formao contnua, hoje indispensvel em qualquer organizao que queira sobreviver, a formao inicial e a de reconverso mostram-se tambm muito importantes. Assim, necessrio alterar o paradigma da Formao Profissional adequando esta rea aos requisitos actuais de celeridade, qualidade e eficcia. A Internet, e os mltiplos sistemas telemticos e multimdia, tm de dar resposta a esta urgentssima necessidade, pois as empresas j utilizam estes meios com grande regularidade, para a venda, marketing, compras e pesquisa, no entanto, ainda no o fazem, de forma generalizada, na Formao Profissional. Se na Educao se justificam muito as TIC, no mundo empresarial so vitais, pois a actualizao dos contedos tem de ser feita permanentemente e a distribuio geogrfica das grandes organizaes de mbito mundial. Da que seja da maior utilidade para estas organizaes, fazer chegar em tempo til, a mesma mensagem a todos os locais, como garante da cultura de e mpresa sem, obviamente, afectar aspectos importantes de mbito regional que podem, com certeza, coexistir. Conceber uma Escola com base tambm no princpio do prazer e no s no da realidade, deve ser o objectivo central de pedagogos, professores, famlias e, porque no, do Estado. Actualmente, uma das formas mais frequentes dos jovens se relacionarem atravs da Internet, na qual, gastam uma fatia significativa do seu tempo. O meio ldico de excelncia para esta faixa etria o dos jogos de computador, para os quais existe uma indstria cada vez mais florescente e rentvel. H, portanto, que aproveitar a adeso natural dos jovens a estes meios, colocando o marketing e a lgica destes sistemas tecnolgicos ao servio da Pedagogia e da Didctica. H muitos anos que os jogos so utilizados no ensino, em particular, na formao profissional. Veja-se o sucesso dos jogos de gesto de empresas e de gesto da carteira de ttulos (Bolsa) que se generalizaram nos Pases mais desenvolvidos e que possuem um mercado financeiro muito competitivo. Todavia, tardam em chegar jogos para fins educativos s camadas mais jovens. Os poucos que aparecem no mbito dos produtos pedaggicos esto longe de ter a qualidade que os jogos de computador, meramente ldicos, apresentam.
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tambm da mxima utilidade recorrer aos meios telemticos, para que os alunos faam pesquisa para os seus trabalhos, discutam com os grupos que ao longo do ano escolar se vo criando para diferentes tarefas ou projectos de mbito curricular (Grupos de Discusso/Comunidades) atravs de Fruns ou Chats presentes na maioria dos Sites Educacionais e nas Plataformas de e-Learning. Entrar nesta via, transformar a Escola num local ldico, onde se aprende por prazer e com muito menos esforo, criando programas mistos onde a Internet e o off-line (CDs, DVDs, etc.) possam coabitar em perfeita harmonia.
4.5 - Modelos Pedaggicos Experimentais

O trabalho pioneiro de Rita e Kenneth Dunn sobre o Processo de Ensino e os Estilos de Aprendizagem , quase vinte anos depois, uma referncia. Estes autores fizeram um estudo muito profundo sobre as condies do insucesso escolar nos Estados Unidos da Amrica, em particular, das suas minorias tnicas e de todos os preconceitos e factos que estas arrastavam (e arrastam): grupo racial, religio, pouca estimulao social, reduzido QI, baixo estatuto socioeconmico, etc. Uma das questes que os Dunn levantaram com grande pertinncia, relativamente s ferramentas necessrias para fazer o diagnstico aos estudantes, era o facto dos Testes de QI (Quociente de Inteligncia) e das Baterias de Aptides avaliarem somente o potencial. Do mesmo modo, os Testes de Personalidade, de Preferncias Vocacionais, de Atitudes e Valores, se reportarem sempre conduta dos indivduos e no s estratgias de estudo ou progresso na aprendizagem, bem como forma ou processos a que os estudantes recorrem. Ora, estes ltimos indicadores so de importncia vital para a orientao, mais at do que aqueles que medem o potencial ou as aptides. Na pesquisa que os Dunn desenvolveram, uma das primeiras constataes corroborada pela totalidade dos investigadores desta rea. Estes autores concluram que aquilo que bom para uns estudantes no seu processo de aprendizagem ser menos bom para outros, podendo mesmo ser pssimo ainda, para outros. Porm, uma das partes mais significativas do trabalho destes investigadores, resulta da concluso seguinte: nem os professores, nem os pais conhecem os temas que poderiam ser interessantes ou relevantes para os seus alunos, o que, desde logo, pe em causa todo o sistema motivacional das escolas.
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Ao fazerem uma reviso da literatura sobre os processos de aprendizagem ao longo de um perodo de oitenta anos, os Dunn encontraram um factor comum : as pessoas aprendem de forma diversa, logo, h vantagem em ensina-las de acordo com as suas caractersticas individuais, o problema est em saber como faz-lo. Estes autores propem um modelo curioso, imaginativo, dir-se- mesmo, revolucionrio, com uma fundamentao e um suporte cientfico dignos de registo, pois constroem um quadro conceptual onde figura um conjunto de estmulos que se desdobram, cada um deles, em elementos extrados directamente da consulta aos alunos que, em ltima anlise, so os clientes do produto ensino/aprendizagem. Os estmulos a diagnosticar so quatro: Ambientais, Emotivos, Sociolgicos e Fsicos constitudos por um vasto leque de elementos, que comeam no som e na luz e terminam na alimentao, no tempo e na mobilidade passando, obviamente, pela motivao e pela independncia. Por ser extenso, no apresentaremos muitos dos outros elementos que constituem o quadro elaborado pelos Dunn, deixando queles que se interessem por esta temtica, a possibilidade de a estudar, atravs dos livros apresentados na bibliografia que indicamos no fim deste manual. Quando falamos do som, percebemos de imediato como importante para o aluno poder regular essa varivel de acordo com os limiares de excitabilidade da sua ateno selectiva, Broadbent (1958), Moray (1959) e Triesman (1960). Fica por saber, no modelo proposto pelos Dunn, a praticabilidade de tal medida. H, evidentemente, medidas que so mais fceis de tomar como, por exemplo, aconselhar o aluno a estudar de acordo com as suas caractersticas: num grupo, em pares ou individualmente mas, ao nvel de uma sala de aula no ser fcil regular esta varivel, a no ser que se trate de uma aula virtual. Com a luz passa-se algo de semelhante ao som, Neisser (1967) e Senders (1969) numa ptica de ateno selectiva. Todavia, regular esta varivel em ambientes de aprendizagem, s possvel no auto-estudo ou em processos similares. No parece razovel control-la com eficcia na sala de aula, havendo um recurso que pode ser sempre utilizado como facilitador: os meios tecnolgicos e em rede, onde o sujeito dono do espao que utiliza. A temperatura, embora no faa parte do suporte que gere ou que transmite a informao, como acontece com as duas variveis anteriores, ela actua como uma barreira aprendizagem, criando condies (in) desejveis para quem estuda.
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O desenho do ambiente uma varivel de importncia ergonmica, no entanto, o formalismo da maioria das escolas, a cultura dos professores e do prprio Estado (Ministrio), impedem grandes mudanas. As escolas em Portugal esto longe de estarem maduras, a no ser na pr-primria ou o 1 ciclo do Ensino Bsico, para adoptarem a indisciplina formal proposta, contudo, os Dunn so muito afirmativos na importncia do controlo deste estmulo. A motivao a mais importante variveis educativo, de do mas todas a as mais
processo
difcil de controlar. Ela pode assumir vrias formas, divididas em dois grandes subconjuntos: Expectativas e Necessidades (Gagn
1987 e Maslow, 1950), os

quais derivam do conceito de homeostasia e da noo de (des) equilbrio tendentes a gerarem uma fora para um objectivo: a satisfao . Mas as causas que esto na origem da ausncia de insatisfao, no so as mesmas que esto na base da ausncia de satisfao (Herzeberg, primeiras chamou-lhes 1979), este s autor Factores
Higinicos e s segundas Factores Motivacionais.
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A maioria dos modelos comeam por considerar que a aprendizagem deriva sempre da motivao (Gagn, 1987), contudo, as teorias e os processos para avaliar ou mesmo para promover e planificar a motivao so muito diversos e difceis de implementar, tanto na educao como nas empresas. Se recorrermos Teoria do Reforo (Skinner, 1930) e aos planos de contingncia do mesmo: prmios, promoes, reconhecimento, etc. pautamo-nos por uma relao causal directa, que s funciona com determinadas pessoas e em algumas situaes. Se a nossa estratgia apontar como meta principal a auto-realizao (Maslow, 1950), temos de organizar o plano motivacional dando, ou no, como adquirido que, na nossa sociedade, as necessidades bsicas esto alcanadas e que temos de gerar expectativas nas pessoas atravs das necessidades sociais e do reconhecimento. Finalmente, se considerarmos que h motivaes efmeras mas que, em paralelo, existem outras mais duradouras (como o gostar do que se faz) nas quais temos de apostar, nesse caso, devemos seguir o modelo de Herzeberg (1979). Embora a Teoria dos Dois Factores (modelo de Herzeberg) seja mais rigorosa do que a Pirmide das Necessidades (modelo de Maslow) dado permitir saber o que temporrio (Factores Higinicos) e o que estrutural (Factores Motivacionais), apresentamos os dois modelos, pois representam excelentes formas de estudar, compreender e avaliar a motivao, embora, nem sempre sejam fceis de implementar nas organizaes. Todos sabemos que a massificao da educao depois de 1974, trouxe para a Escola problemas complexos, consubstanciados na falta de estimulao social dos sectores mais desfavorecidos, na m alimentao com efeitos na inteligncia, na falta de regras indispensveis para suportar alguma frustrao gerada pela obrigatoriedade da permanncia nas aulas, na interioridade e no subdesenvolvimento que esta gera, na falta de oportunidades de determinadas zonas perifricas, bem como na falta de esprito para vencer
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e na ausncia de expectativas, os quais resultam do ciclo vicioso da pobreza. A todos estes problemas temos ainda de juntar os de identidade, ou a carncia dela, devido ao desenraizamento das minorias tnicas. A luta contra um atraso ancestral enquanto Pas e por uma Europa mais competitiva em comparao com os Estados Unidos da Amrica, deve nortear a nossa aco para o aumento da escolaridade e das qualificaes, actuando directamente sobre as variveis endgenas e exgenas. As primeiras variveis podem ser estimuladas pelas propostas dos Dunn para a motivao, mas necessrio o forte envolvimento dos professores, os quais devem comear por desenvolver actividades que aumentem a sua auto-estima e que promovam tambm a sua formao tcnica e pedaggica, de que o Mestrado em Informtica Educacional da Universidade Catlica Portuguesa um bom exemplo. Estes autores referem um conjunto de dimenses da personalidade e que passamos a apresentar e a comentar: A persistncia no pode ser encarada fora da motivao, no entanto, a investigao tem demonstrado haver diferentes graus de perseverana e de fora de vontade em pessoas bastante motivadas, o que nos conduz a admitir que a personalidade tem aqui um papel de grande relevo. Todos sabemos, e a Psicologia Diferencial comprova-o, que h entre as pessoas uma grande variabilidade, tanto ao nvel das capacidades (inteligncia e aptides) como dos valores e dos interesses ou na forma de aprender. Isto leva-nos a concluir que o sucesso de um programa pedaggico deve jogar com um conjunto vasto de variveis, pois todas elas podem contribuir para dar eficcia aprendizagem. A persistncia na realizao de uma tarefa vai depender da capacidade para a realizar, da motivao intrnseca e extrnseca para o acto, do feedback que mantm vivo a motivao mas, sobretudo, do controlo emocional que d fora para atingir a satisfao e fortalecer a capacidade de resistncia frustrao, quando algo acontece que contraria o planeado; essa fora a persistncia. Treinar a persistncia, principalmente naqueles que tm uma baixa auto-estima, ser construir vencedores, motiv-los e dar-lhes confiana. De tal modo importante este treino que se tem constatado que pessoas de menores recursos intelectuais (QIs de 90 a 100), mas que sabem lere interagir com as emoes dos outros e deles prprios, alcanam funes de grande relevo e tm carreiras bem sucedidas, fruto apenas da sua persistncia,
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da capacidade de lutar contra a adversidade e de venderem bem a marca que possuem eles prprios. So vencedores natos ( Goleman, 1995). O programa de treino proposto pelos Dunn, onde h um perodo de observao no qual os sujeitos comeam com objectivos pouco exigentes e com tarefas de complexidade crescente, para aprenderem a dominar os instrumentos e a ganhar confiana (esta dimenso um suporte importante da persistncia), parece-nos uma excelente ferramenta pedaggica. O contracto estabelecido com o aluno, o pacote de actividades multi-sensoriais e a sequncia de aprendizagens programadas, representam formas de treinar em simultneo vrias valncias psicofisiolgicas, com um objectivo nico: atingir a independncia. Mas at que esta seja conquistada ser necessrio passar por um longo trajecto, onde o professor/tutor, cada colega ou o grupo, so peas fundamentais. A responsabilidade tambm um subconjunto da motivao, embora se possa dizer que tem vida prpria. Os estudos de Herzeberg demonstram que esta dimenso da personalidade, a par do reconhecimento e de outros elementos similares, so a base dos Factores Motivacionais. A responsabilidade treinvel, portanto, podemos desenvolv-la tal como propem os Dunn, atravs do Mtodo de Estudo de Casos, dos Jogos Pedaggicos, da Tempestade Cerebral e de outras tcnicas de grupo. Tambm se podem utilizar estratgias de cariz individual, destinadas a treinar a assertividade e atitudes orientadas para a responsabilidade, atravs do acompanhamento personalizado e de planos de reforo, contudo, importante referi-lo, as tcnicas em equipa so mais eficazes. A estrutura psicologia, pode ser estudada de forma semelhante aos dependentes e independentes de campo (Witkin, 1991). Vamos encontrar na sala de aula dois tipos de populao: os que tm uma estrutura autnoma, portanto, no dependem do professor, logo, so capazes de orientar o seu trabalho, escolher os temas a estudar, bem como a encontrar o caminho ou a soluo mais adequada e aqueles que tm uma estrutura dependente e necessitam da orientao de uma vasto leque de pessoas, onde obviamente se incluem o professor e os colegas, para os ajudarem a desenvolver o trabalho. Aps o diagnstico desta caracterstica, o professor dever criar um quadro sinptico da turma, onde anotar a forma de actuar relativamente a cada indivduo, em funo da sua estrutura. No Ensino a Distncia (e-Learning) esta informao vital para o tutor, dado que o conhecimento da estrutura individual permitir-lhe- fazer uma gesto correcta de um
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recurso escasso que o tempo, uma vez que deixar os alunos mais criativos e autnomos quase entregues a si prprios e aos materiais de auto-estudo e distribuir o seu tempo de tutor, proporcionalmente, ao grau de dependncia dos outros alunos. Os elementos sociolgicos consubstanciados nos plos: companheiros, pares, grupo, independncia/dependncia e maturidade, so de vital importncia para o processo de aprendizagem e esto directamente ligados a caractersticas da personalidade e do controlo das emoes, que podem ou no potenciar a eficcia do acto de aprender. Devido a aspectos idiossincrticos do psiquismo, pessoas h que rentabilizam a sua actividade quando trabalham com um ou dois companheiros, outras necessitam mesmo do grupo e outras ainda s o fazem de forma isolada. Paralelamente, h quem atinja o seu mximo se o relacionamento for feito com algum mais velho, ao invs, outros preferem pessoas da sua faixa etria. Muitas das investigaes demonstram que atravs do trabalho de grupo se obtm resultados muito superiores soma do individual, partindo daquela premissa da Psicologia da Gestalt de que o todo maior do que a soma das partes. Existem inclusive, jogos pedaggicos, como o Armazm Roubado (exerccio que ser desenvolvido na parte de eLearning), que transformam a sala de aula num laboratrio, onde se prova que o grupo alcana melhores resultados do que cada pessoa individualmente. Como evidente, estas leis universais no tm em conta aspectos particulares da personalidade, pois h indivduos que s atingem o seu mximo em trabalho solitrio e outros, ainda, que a simples presena do grupo os condiciona e at os pode inibir. O alcance perceptivo tem sido um dos factores pedaggicos mais estudado. Estes estudos remontam ao sculo passado com Munsterberg e Bingham,(1894) , Kirkpatrick, (1894) e Whitehead, (1896), porm, na primeira metade do sculo XX, no havia condies objectivas para levar prtica os resultados dessas pesquisas, devido ditadura Behaviorista. Sendo verdade que um nmero significativo de professores j se aperceberam, de forma emprica, que umas pessoas aprendem melhor por um dos sentidos, a viso, por exemplo, e outras por outro. Na prtica, todas as escolas nos diferentes graus de ensino, recorrem quase, exclusivamente, s aulas expositivas e mesmo o progresso a que se assistiu depois dos anos 60, com a utilizao de meios multimdia, esta longe de ser generalizado.
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As TIC, sem querermos dizer que resolvem todos os males, podem marcar a diferena. Com as cincias da computao e as telecomunicaes podemos ter imagens de uma videoconferncia (DesktopConferencing), pginas em html dinmico, vdeos em diversas configuraes, animaes por gifs ou em Flash ou, ainda, aplicaes realizadas em complexas linguagens de programao. Enfim, o Mundo est ali para ser observado, consumido e manipulado, portanto, utilizar um sentido, dois ou todos apenas uma deciso programtica, tal como indiferente o cenrio onde se passa a aco: ensino a distncia, presencial, misto, alternncia, rede, aulas virtuais, por satlite, etc. O mais importante ser a nossa capacidade de interactuarmos sobre a percepo, sobre o crtex cerebral e sobre as emoes. A alimentao comea por ser importante em fases muito precoces do processo de aprendizagem que, no limite, tem incio na vida intra-uterina e se prologa, essencialmente, at aos 6 ou 7 anos. Efectivamente, uma m alimentao da me afecta irreversivelmente o desenvolvimento do crebro do beb durante a fase de gestao, tal como acontecer se existir uma alimentao deficitria nas fases de maturao da primeira infncia. Entendemos, todavia, ser pouco praticvel regular aspectos alimentares durante o processo educacional como nos propem Dunn e Dunn. Existem, no entanto, fenmenos curiosos na ateno selectiva, a qual pode ser estimulada por meios similares alimentao como, por exemplo, a mastigao (aco psicomotora). Uma investigao recente, desenvolvida na Alemanha, demonstrou que o rendimento dos alunos aumentava significativamente quando eles mascavam pastilhas elsticas, uma vez que a mastigao contribua para diminuir a sonolncia. Todos sabemos que a maioria dos professores reprova este comportamento na sala de aula. A varivel tempo h muito que tida por todos ns como essencial, em virtude das fortes implicaes que a mesma tem na ateno selectiva, no rendimento de trabalho, na criatividade e no grau de concentrao, no entanto, tem-se mostrado um problema difcil de resolver dada a multiplicidade de opes e a dificuldade da sua conjugao. No parece vivel que no ensino tradicional se criem turmas com horrios diferenciados para dar resposta a caractersticas especficas dos alunos, pois j difcil conjugar horrios mesmo sem existir qualquer critrio pedaggico. Qualquer tentativa neste sentido, mesmo muito bem explicada, levantaria forte resistncia em todos os sectores.
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Acreditamos que os sistemas mistos de presencial/distncia (b-Learning), ao adquirirem uma forte componente informtica, telemtica e multimdia, podem vir a gerir melhor esta varivel, onde cada aluno pode estudar uma parte substancial da matria ao seu prprio ritmo, no local onde quiser, temperatura que desejar, de acordo com as suas aptides mais desenvolvidas e hora que lhe for mais conveniente. No limite, quem quiser estudar durante a noite poder faz-lo sem dificuldades, pois o sistema no s lhe permitir fazer o diagnstico/avaliao contnua automaticamente, como lhe dar acesso maioria das matrias a qualquer hora do dia ou da noite, onde mesmo a tutoria em diferido poder funcionar sem restries de horrio. A mobilidade , tal como acontece com outros dos elementos, contraria uma cultura ancestral de postura respeitosa e controlvel. Excepto nos primeiros anos de escolaridade, onde nos parece praticvel uma metodologia na qual os alunos podem ter uma certa mobilidade, no acreditamos possvel, no actual quadro do ensino bsico ou do secundrio, incrementar metodologias que estimulem ou permitam a mobilidade dos alunos, num cenrio de aulas de 50 minutos. Acreditamos que a progressiva passagem dos mtodos expositivas (aulas magistrais) para os mtodos activos (como exigem os diferentes documentos da Unio Europeia - Acordo de Bolonha, etc., quer para as Universidades/Institutos como para os restantes graus de ensino) venham a estimular a mobilidade dos alunos e que esta aumente significativamente, embora seja necessrio reconverter os prprios espaos, pois estas metodologias pedaggicas no podem ter lugar em salas com carteiras e cadeiras presas ao cho, pois o espao tem de ter mobilidade e plasticidade para as diferentes configuraes e reconfiguraes da dinmica de grupos e de outras tcnicas similares. Obviamente, o espao virtual pode ser uma resposta eficaz e clere s dificuldades do presencial.
4.6 - Sugestes Pedaggicas Inovadoras

As propostas de Rita Dunn e Kenneth Dunn para desenhar um meio de aprendizagem multifacetado so bem gizadas e criativas, mas deparam com impossibilidades reais de implantao, cuja natureza cultural, prtica e econmica. Transformar a classe-jaula em Taj Mahal como lhe chamam estes autores, muito difcil na maioria das escolas, a no
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ser que existisse uma determinao do Ministrio da Educao para mudar a configurao das salas, a qual tinha obviamente custos elevados, pois a maioria das nossas salas so pequenas e tm as carteiras aparafusadas ao cho. Este modelo atravessa todos os tipos de escolas e graus de ensino, o que impede a colocao de divisores e, concomitantemente, a implicao dos alunos no redesenhar da sala de aula. Embora o Taj Mahal proposto pelos Dunn tenha subjacente uma lgica centrada nas crianas e nos primeiros anos de escolaridade, s encontramos vantagens em alargar o modelo aos trs ciclos do ensino bsico e ao ensino secundrio, pois o mesmo vai ao encontro de uma maior ligao prtica e ao trabalho em equipa, como aconselha o Acordo de Bolonha. Acreditamos que possvel construir no espao virtual, e mesmo no espao fsico da escola, um Taj Mahal Electrnico, recorrendo aos computadores, dividido esse espao em zonas de isolamento para o estudo em pequenos gabinetes, destinados a pares de estudantes, com as reas do Tapete Mgico, do Centro de Meios e da Mesa do Professor colocadas nos locais mais recatados, deixando ao centro os espaos activos: a Estao de Aprendizagem e o Centro de Interesses (nomes dados por estes autores aos diferentes espaos da sala de aula que, no conjunto, constituem o Taj Mahal). No referido espao virtual cada estudante, aps ter realizado o diagnstico do seu Estilo de Aprendizagem e de este ter indicado quais as tarefas que ele mais gostaria de participar, logo, as que mais podem beneficiar a sua aprendizagem, ser-lhe- dado um Plano de Estudo. Este plano ir funcionar como um guio no interior da sala virtual (ou sala de aula equipada com computadores/Internet), dando-lhe a liberdade de navegar por outros espaos para alm do seu, para que possa aferir a qualidade do diagnstico realizado por uma aplicao informtica especfica. No espao real (fsico) devemos comear com salas piloto destinadas experimentao do mtodo, seguindo rigorosamente o desenho proposto pelos Dunn, mas substituindo todos os meios didcticos propostos pelo software adequado (no necessrio programar, pois muitas aplicaes comerciais podem ser adaptadas) e por computadores ligados numa rede Intranet e/ou Internet. Facilmente se compreender que para o modelo dos Dunn ser eficaz, no basta mudar os meios e os espaos, necessrio que os programas didcticos e docimolgicos acompanhem todas estas transformaes e apresentem objectivos claros e facilmente operacionalizveis. Devem recorrer a tcnicas e a mtodos que criem claramente uma ruptura com as aulas magistrais, sem abandonar o mtodo expositivo na totalidade, mas
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remetendo-o para o estritamente essencial. O processo de ensino/aprendizagem dever ser focalizando no Saber, Saber Fazer e Saber Ser , cujos mtodos e tcnicas mais conhecidos so: o mtodo dos casos, os jogos pedaggicos, as simulaes, a dramatizao, o jogo de papis, a autoscopia, os jogos de empresa e a tempestade cerebral (brainstorming). Os Estilos de Aprendizagem podem ser utilizados em todos os sistemas de ensino com eficcia, contudo, bastante mais difcil de os utilizar no ensino presencial, pois construir sub turmas ou grupos com as mesmas afinidades ou estilos , sem dvida, um caminho desejvel, mas nem sempre praticvel nos actuais cenrios da educao, portanto, torna-se indispensvel criar solues alternativas, mas igualmente eficazes. Em face do exposto, devemos recorrer metodologia operativa e participativa que ajudar a compensar a heterogeneidade comportamental do grupo e a diversidade de conhecimentos. verdade que a interaco grupal gera conflitos que temos de saber dirimir, mas tambm potencia afectos, desafios, discusso em grupo, reconhecimento, autonomia, responsabilidade, negociao e delegao e, acima de tudo, produz uma aprendizagem objectiva pouco apoiada na memria, a qual desenvolve a criatividade, aumenta a produtividade e promove uma forte motivao intrnseca. O papel do professor/formador, seja qual for a metodologia utilizada, de grande importncia. Se algum tem dvidas consulte os trabalhos de Rosenthal, (1971) ou a notvel compilao Handbook of Research on Teaching Wittrock, Merlin C.(1991), onde poder constatar no rendimento e na conduta adoptada pelos estudantes, o poder e a influncia daqueles que ensinam. Bernardo, J., (1984) afirma que cinquenta e um por cento (51%) dos alunos gostam de determinada matria porque o professor a acha interessante. Tambm Ontrio, A., (1988) demonstrou que as atitudes positivas dos alunos advm de um professor participativo e cooperativo, tendo a antipatia e a pouca cooperao muita influncia no insucesso escolar. Nos Mtodos Activos, embora o processo de ensino/aprendizagem esteja centrado no grupo ou no aluno/formando, o papel do professor/formador fundamental como animador e facilitador das aprendizagens independentemente do sistema ser presencial ou a distncia, o que contraria de forma clara aqueles que acreditam no auto estudo puro e duro, o qual, na nossa opinio, esvaziaria a misso de ensinar das facetas de maior significado: reflexiva e criativa. Como afirma Mialaret, G., (1989), fundamental relacionar a aco com o
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pensamento, fazendo com que esta dialctica favorea o exerccio deste, de uma forma slida e firme, tornando a aco mais eficaz. Os Mtodos Activos apresentam enormes vantagens pedaggicas, no entanto, tambm tm algumas desvantagens, a saber: O chamado activismo, que se pode definir como entendendo a actividade como um fim e no como um meio; Desprezo pelo expositivo e pela emisso de conhecimentos; Falso conceito de educao participativa, isto , no eficaz o mtodo que no recorra participao; Relativismo sobre a verdade, ou seja, nenhuma deciso melhor do que outra; Relativismo da aprendizagem, que pode entender-se como: no interessa tanto o que os estudantes aprendem, mas sim se aprendem a participar. Para terminar esta breve reflexo sobre a metodologia operativa e participativa, tambm designada por Mtodos Activos, citaremos a Lei de Participao de Haggard e Rose: Quando um indivduo desempenha um papel activo numa situao de aprendizagem, tende a adquirir mais rapidamente a resposta que ir ser aprendida e, esta resposta, tende a ser mais estvel que aquela que obteria se permanecesse passivo(Citada por Allport, G., 1966).
5. Inteligncia Emocional
5.1 Introduo Inteligncia Emocional
Goleman (1995) descreve a Inteligncia Emocional como sendo o modo idiossincrtico do indivduo interactuar com o mundo, da apresentar conceitos como: sentimentos (Damsio, A., 2002, distingue sentimentos de emoes), conscincia, motivao, entusiasmo, perseverana, empatia, etc., que configuram traos de personalidade responsveis por atitudes de autodisciplina, de compaixo e de altrusmo, indispensveis a uma adequada e criativa adaptao social.
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Para este autor a Inteligncia Emocional tem infinitos rostos, que no dia-a-dia a pessoa vai observando e descobrindo. A aprendizagem emocional considerada como vital para o desenvolvimento humano e para o xito que cada pessoa pode e deve alcanar na vida, da propor que no plano pessoal cada indivduo deve descobrir quais so os aspectos dessa inteligncia que ele domina, os que pode controlar e aqueles que necessita de obter para alcanar vantagens na sua vida pessoal, profissional, social e familiar. Para que seja possvel estabelecer um programa de diagnstico e de treino da aprendizagem emocional, primeiro ser indispensvel conhecer os termos usados e reflectir sobre as estratgias a utilizar num nosso plano de mudana. Para isso necessrio recorrer a instrumentos de auto anlise, de que o Teste de Inteligncia Emocional um exemplo, e definir operacionalmente os conceitos de modo a que seja possvel compreende-los, reflectir sobre as suas implicaes e, qui, experiment-los. Para Goleman (Gallego, at al. 1999), os principais traos da Inteligncia Emocional so os seguintes: 1. Conhecimento de si mesmo
Reconhecer um sentimento quando o mesmo apresentado As pessoas que tm o maior controlo sobre as suas emoes so as que melhor sabem dirigir a sua vida. A ausncia de emoes e sentimentos impede os indivduos de serem realmente racionais (Damsio, A. 1995). O Conhecimento de si mesmo e dos prprios sentimentos so as bases profundas da Inteligncia Emocional, que possibilitam o progresso individual (Goleman, 1995) 2. Gesto do Humor Diminuir os sentimentos de angstia, depresso e ansiedade A chave do nosso equilbrio reside na justa relao entre o bom e o mau humor. Temos pouco controlo sobre ns prprios quando somos dominados pela emoo. Tcnicas eficazes como arejar os nossos melhores sentimentos, fazer uma reformulao consciente,
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reinterpretar a situao de um modo mais positivo ou afastar-se/relaxar-se, podem aliviar a depresso, a ansiedade e tambm a clera. 3. Motivao de si mesmo
Motivao positiva Quando h uma atitude positiva forte, o objectivo pode ser alcanado. Para que algum se motive perante um desafio ou uma ameaa, exigem-se objectivos claros e optimismo. Ter disposio sentimentos de entusiasmo, zelo e confiana estar na direco exacta para a realizao pessoal. Ainda que algum possa ter uma predisposio inata para o pessimismo, perante determinadas situaes possvel alterar esta atitude com esforo e treino, basta reformular a situao em termos mais positivos ou menos catastrficos. 4. Controle do impulso Adiar uma gratificao A essncia da regulao emocional a capacidade para controlar o impulso ou adiar o benefcio do objectivo. A capacidade para resistir ao impulso pode desenvolver-se com o treino, ainda que em mltiplas situaes da vida seja muito complexo. 5. Abertura aos outros: Empatia
Atitude para colocar-se no lugar do outro A Inteligncia Emocional est vinculada capacidade para ler os sentimentos dos outros: no trabalho, na amizade e na famlia (Rosenthal). A empatia desenvolve-se na comunicao emocional intensa, em situaes de interactividade. Goleman (1995) subdivide a Inteligncia Emocional em 5 elementos bsicos:
Autoconscincia; Autocontrolo;
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Automotivao; Empatia; Aptides Sociais.
Gallego at al (1999) afirmam: Nem todas as pessoas possuem estas competncias ou qualidades. To pouco as pessoas que as tm, as possuem no mesmo grau. H quem possua um bom controlo das suas prprias emoes, mas seja incapaz de interpretar as dos outros. Ao invs, h pessoas que se colocam continuamente no lugar das outras, mas se lhe perguntarem o seu estado de nimo so incapazes de saber o que sentem num momento de confuso. Estas falhas emocionais podem remediar-se e, inclusive, melhorar, com o esforo e a aquisio de outros hbitos e reaces emocionais adequadas. Neste sentido, o compromisso educativo baseia-se em potenciar os recursos e as aptides das crianas, jovens e adolescentes, facilitando ou guiando o seu desenvolvimento emocional, para a sua insero nos diferentes cenrios em que se desenvolve a sua vida. Esta tarefa deve ser entendida num sentido amplo, quer dizer, potenciar as aptides, atitudes e destrezas intelectuais e emocionais. As crianas, jovens e adolescentes crescem e desenvolvem-se na medida em que dispem de recursos pessoais e sociais para enfrentar as dificuldades e os obstculos que lhes surgem. A sua vulnerabilidade, bem como as situaes e acontecimentos crticos so independentes das crianas, jovens e adolescentes serem ou no competentes emocionalmente ou de estarem preparados para as enfrentarem de um modo adequado. Em numerosas ocasies os educadores confrontam-se com as seguintes situaes:
Incapacidade de enfrentar os problemas; Padres de atitude e de comportamento, pouco apropriados; Dificuldades para manter relaes intra e interpessoais; Existncia de rotulados e de estigmatizao; Busca de gratificaes imediatas e incapacidade de saber adi-las.
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A responsabilidade dos profissionais de educao, assim como dos pais, estar na ajuda e no apoio destinados a procurar, adquirir e desenvolver as aptides emocionais citadas nos pontos anteriores. Para que os educadores possam dar resposta s dificuldades apresentadas pelas crianas, jovens e adolescentes indispensvel que os adultos possuam as referidas competncias. Dito de outro modo, os professores e os pais s podem ajudar a desenvolver a Inteligncia Emocional dos seus educandos se, eles prprios, forem capazes de conhecer as dimenses que constituem esta realidade e interpret-las com base na sua experincia de vida ou, caso se mostre necessrio, melhor-las atravs do treino.
5.2 - Os Cinco Elementos Bsicos da Inteligncia Emocional

1. Autoconscincia
o conhecimento e o reconhecimento das prprias emoes. S quem possui esta faculdade desenvolvida, pode controlar as emoes de forma consciente. 2. Autocontrolo Capacidade de controlar as emoes e adequ-las ao momento e circunstncia. Conhecer as respostas emocionais e manej-las de forma inteligente. 3. Automotivao
Capacidade de motivar-se a si mesmo para atingir os objectivos traados. necessrio perseverana, confiana em si prprio e optimismo nas derrotas. 4. Empatia A capacidade de reconhecer as emoes alheias e entender o que as outras pessoas sentem, mesmo que no seja evidente.
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5. Aptides Sociais
Capacidade de controlar as relaes sociais. Reconhecer conflitos, solucion-los e perceber o estado de nimo dos outros.
5.3 - Alguns instrumentos de anlise da rea da Inteligncia Emocional

Teste de Inteligncia Emocional Global (Martin e Boeck 1997) apresenta oito situaes que urge resolver. Atravs da resoluo dos pequenos casos possvel conhecer as principais tendncias de gesto das emoes do sujeito testado. Assim, podemos dar a cada indivduo um conhecimento sobre si prprio que o pode ajudar no s na sua evoluo como estudante, mas tambm ser-lhe- til ao longo da vida. Este teste coloca o respondente perante situaes limite para as quais tem de encontrar uma soluo. O Teste Grau de Autodomnio permitir aos alunos/formandos alcanarem um conhecimento sobre si prprios que os ajudem a superar os bloqueios emocionais, por exemplo, num exame final ou numa prova oral. Para que possam atingir um autocontolo em situaes de grande ansiedade, os sujeitos, aps a realizao do teste, devem iniciar uma fase de treino, a qual passa pela reflexo individual dos seus prprios medos e anseios, da racionalizao dos mesmos com base nos resultados da prova e, em seguida, da deciso de os ultrapassar atravs da seleco das estratgias mais adequadas. O Teste Tem Autoconfiana? coloca-nos perante outro aspecto fundamental do nosso psiquismo, a Automotivao, determinante para o sucesso ou insucesso tanto na vida escolar como na profissional. Podemos interpretar a Automotivao como um processo cclico, com origem no padro gentico, na cultura e na personalidade. Cada pessoa (persona) actua em funo de um estmulo interno e/ou externo em direco ao alvo (objectivo), tendo como pano de fundo a atribuio causal positiva ou negativa. Se for com base na primeira, o sujeito caminha para a motivao, se for a partir da segunda, para a desmotivao, isto , para o insucesso. A Autoconfiana com que se enfrenta a maioria dos desafios depende do locus de controlo. Quando externo mais saudvel, porque o sujeito culpabiliza sempre os outros, mas se
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interno, a responsabilidade recai sobre si prprio (Atribuio Causal: Heider, 1961, Jones e Davis, 1978, Weiner, 1985). Portanto, ganhar Autoconfiana passa por contrariar o locus de controlo, assumindo ou endereando a responsabilidade dos actos de uma forma racional e no como um determinismo da personalidade. Para tal o sujeito dever aprender a colocar a ansiedade e o stresse nos nveis estimulantes, principalmente atravs do treino e da criao de rotinas que aumentem os nveis de confiana. O Teste Interessa-se pelas Pessoas? pretende avaliar alguns aspectos da empatia. No pode haver trabalho em equipa eficaz se os seus membros no aprenderem a controlar e a usar positivamente as emoes. A raiva, o medo, a ira, o conflito, podem surgir a cada momento e criarem situaes irreversveis no seio de um grupo. Por sua vez, o afecto, a amizade e a cooperao, podem tornar uma equipa vencedora. neste fluxo de emoes que a empatia assume um papel central, ao fazer com que se compreenda a experincia subjectiva do outro, o que d dinmica grupal um sistema de regulao indispensvel. Este instrumento de diagnstico permite avaliar o grau de interesse que cada pessoa tem pelo outro, elemento que a prtica demonstrou ser necessrio quando se quer treinar cada uma das dimenses da Inteligncia Emocional, pois sabemos que estas podem assumir diferentes nveis. A empatia apresenta um primeiro nvel situado na capacidade de identificar e interpretar adequadamente as emoes alheias, um segundo, que advm da experincia de perceber e responder s preocupaes ou sentimentos no exteriorizados, isto , emoes no expressas pelos outros. Por ltimo, o terceiro nvel, mas subtil e refinado, que exige que compreendamos os problemas que se ocultam por detrs dos sentimentos. Para as Aptides Sociais e a Autoconscincia ainda no h testes especficos que avaliem estas reas do nosso psiquismo de uma forma adequada, contudo, o Teste de Inteligncia Emocional Global cobre estas duas dimenses. Atravs dele possvel diagnosticar os dfices nestas reas do psiquismo e encontrar as estratgias para os corrigir, bem como desenhar um plano de treino gerador da mudana. Concluso: Como concluso poder dizer-se que a Pedagogia e a Didctica, se querem romper novos caminhos que permitam diminuir o tempo de aprendizagem e aumentar a eficincia dos mtodos, em particular, no mbito do e-Learning e do b-Learning, devem investigar
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amplamente as reas dos Estilos de Aprendizagem e da Inteligncia Emocional, pois quer numa quer noutra podemos intervir de uma forma anti determinista, ou seja, ajudando cada pessoa a mudar as suas caracterstica de base atravs de um treino especfico.
Autor do modelo: Antnio Augusto Fernandes Director Executivo do Instituto de Ensino e Formao a Distncia da Universidade Catlica Portuguesa Administrador da DLC Distance Learning Consulting Professor da Universidade Catlica Portuguesa Coordenador das Disciplinas: Didctica das TIC e e-Learning Universidade Catlica Portuguesa. Abril - 2005 e Telemedicina, respectivamente, nos Mestrados de Informtica Educacional e Educao Mdica da
6. Bibliografia
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FERNANDES, A., at al, Cadernos de e-Learning Prticas de e-Learning em Portugal Seis Workshops na Universidade do Minho, Braga, TecMinho, 2004, 102 p. FERNANDES, A., Sistema Aberto de Formao e Ensino Multimdia a Distncia Um modelo pedaggico para e-Learning, Lisboa, DLC, 2000, 118 p. FERNANDES, A., Tcnicas de Avaliao, Lisboa, UCP-IEFP (em e-Learning), 2002. GALLEGO, Domingo e ALONSO Catalina, Estilos de Aprender, estilos de Ensear, Tomo I: Lecturas, e Tomo II : Lecturas y Questionarios, Madrid, UNED, 1999, 416 p. GANGN, Robert N., Conditions of Learning, 3 Edio, Winston, Holt. Rinehart, 1997. GOLEMAN, Daniel, Inteligncia Emocional, Lisboa, Temas & Debates, 1995. GOLEMAN, Daniel, Trabalhar com a Inteligncia Emocional, Lisboa, Temas & Debates, 1999. NUTTIN, Joseph, Teoria da Motivao Humana, S. Paulo, Edies Layola, 1983, 299 p. ROSENBERG, M .J., E-Learning Estrategias para transmitir conocimiento en la era digital, Bogot, McGraw-Hill, 2002, 332 p. Schilling, D. (Org. Gallego, D. e Alonso, C.) 50 Actividades para la pratica de la
Inteligencia Emocional, Madrid, UNED, 2000.
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DLC Distance Learning Consulting Av. Infante D. Henrique, Lote 333 H 1 Piso 12 Urb. Lisboa Oriente 1800-220 - Lisboa Tel./Fax: 218533658 E-mail: dlc@netcabo.pt
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Abordagem Novabase
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O Modelo Aprendernanet
AprendernaNet uma plataforma de eLearning da Novabase, utilizada para formao em blended learning. Esta plataforma suporta a formao desenvolvida pela Novabase e pelos seus clientes que pretendem o acesso a uma plataforma em regime de outsourcing. O AprendernaNet est disponvel em www.aprendernanet.com e inclui um conjunto muito diferenciado de funcionalidades, entre as quais se destacam: - Informao sobre os cursos O pblico-alvo, objectivos, programas formativos, requisitos de frequncia, condies de inscrio, condies oferecidas, requisitos tcnicos, calendarizao, entre outros. - Inscries As pessoas interessadas podem formalizar a sua pr-inscrio nos cursos disponveis. - Sistema de Aprendizagem Componente da plataforma que suporta a criao de cursos e gesto da formao online ministrada pela Novabase e pelos seus clientes com base numa arquitectura aberta facilitando a customizao e interoperabilidade. - Gestor de comunidades de prtica Sistema de gesto de comunidades de prtica que possibilita a partilha alargada de informao e troca de experincias entre formandos e tutores. - Gestor de Contedos Repositrio que armazena contedos a disponibilizar e objectos de aprendizagem reutilizveis, efectua o controlo de acesso a estes objectos e disponibiliza um leque de funcionalidades para a sua gesto. - Gesto da formao Esta plataforma faz a gesto das inscries incluindo um servio de emisso de notificaes quer para a pessoa que se inscreveu quer para o responsvel pelas mesmas.
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Nesta plataforma esto ainda disponveis, outras informaes sobre o eLearning, como por exemplo, alguns artigos de referncia, sugestes de sites, perguntas frequentes, notcias e eventos, entre outras.
O modelo pedaggico AprendernaNet tem como base os pressupostos da teoria construtivista: A aprendizagem centra-se nos formandos e no trabalho em grupo; o formando quem constri o seu conhecimento e controla o seu percurso de aprendizagem; A aprendizagem , simultaneamente um processo activo e reflexivo; Os conhecimentos de cada formando interferem necessariamente na sua aprendizagem; Utilizam-se diferentes estilos de aprendizagem. Este modelo segue a seguinte metodologia:
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Preparao / formao de formadores / tutores Os nossos tutores so preparados para ministrarem aces de formao a distncia, onde so focados aspectos pedaggicos e tcnicos, utilizando uma metodologia mista: presencial e a distncia. Modelo misto de aprendizagem blended learning A formao ministrada pela Novabase preveligia os modelos mistos de aprendizagem (bLearning) onde se combinam diferentes actividades pedaggicas a realizar online e presencialmente. A formao online pode combinar sesses assncronas (formador e formandos no interagem em tempo real) e sncronas (formador e formandos interagem em tempo real).
Mrio Figueira, Novabase, 2001
Contedos Normalizados Na concepo e desenvolvimento dos nossos contedos adoptamos as principais normas internacionais para o eLearning, nomeadamente o AICC e o SCORM , permitindo a Reutilizao, Acessibilidade , Interoperabilidade e Durabilidade dos contedos e protegendo o investimento.
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Contedos Dinmicos e diversificados para assegurar um grau de motivao constante; A informao disponibilizada por camadas, facilitando o acesso a diversos nveis de informao.
O SCORM Sharable Content Object Reference Model Os contedos desenvolvidos pela Novabase esto de acordo com a norma SCORM. SCORM um conjunto de especificaes para o desenvolvimento, empacotamento e distribuio de contedos educativos. Os contedos em conformidade com o SCORM garantem a optimizao dos investimentos efectuados pelos seguintes factores: Re-utilizao. Os contedos podem ser facilmente modificados e re-combinados para dar origem a novos cursos. Podem ser utilizados por diferentes ferramentas de desenvolvimento no ficando dependentes de determinadas opes tecnolgicas. Acessibilidade. Podem ser pesquisados e disponibilizados medida que so necessrios quer pelos utilizadores, quer pelos produtores de contedos. Interoperabilidade. Funcionam numa grande variedade de hardware, sistemas operativos e browsers internet. Durabilidade. No necessitam de significativas alteraes resultado do aparecimento de novas verses dos softwares.
Objectos de Aprendizagem Cursos Personalizados
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A utilizao dos objectos de aprendizagem como componente fundamental na construo de uma estratgia de eLearning permite: Re-utilizao do contedo, permitindo aproveitar ao mximo os investimentos em desenvolvimento; Construo de cursos medida. Um curso de eLearning pode atingir os objectivos globais definidos tendo em considerao diferenas no nvel de conhecimento, criando um curso diferente em contedo para cada participante; Criao rpida de um curso adaptado a uma necessidade especfica; Utilizar o mesmo objecto para desenvolver a mesma competncia em pblicos diferentes, atravs de cursos diferentes. Teste de entrada Para optimizar o processo de aprendizagem e a eficcia da formao, a Novabase aplica aos seus formandos um teste de entrada (questionrio de diagnstico de conhecimentos / competncias dos formandos). Este teste tem como objectivos: Situar o formando nos contedos programticos (o que ajudar formando e tutor no processo de ensino-aprendizagem); Aferir o estilo de aprendizagem do formando para que o tutor possa orient-lo de forma a ir ao encontro do seu estilo cognitivo facilitando e maximizando assim os efeitos da aprendizagem; Analisar os conhecimentos informticos do formando para que a Novabse possa ajudar o formando a tirar o melhor partido das ferramentas e dos materiais didcticos disponibilizados ao longo do curso. Personalizao Individualizao do percurso de aprendizagem garantida por uma estrutura modular potenciadora de um desenvolvimento gradual de competncias do participante, pela definio do perfil de formando (adquirido atravs do teste de entrada) e pelo apoio permanente de um tutor. Todo o sistema de formao est desenhado para favorecer a aprendizagem centrada na pessoa, o que remete o formando para um papel mais activo e mais responsvel quanto ao seu prprio percurso de aprendizagem.
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O formando assume um papel de destaque, enquanto construtor do prprio conhecimento. O formando j no recebe passivamente a informao e deve ter conscincia das exigncias que este tipo de aprendizagem implica: Boa capacidade de organizao; Disponibilidade para trabalhar em equipa (mesmo que a distncia); Capacidade crtica; Dinamismo na procura da informao.
Tutoria a distncia O perodo de auto-aprendizagem a distncia orientado e apoiado por um tutor. A tutoria assegurada por tcnicos especializados da Novabase com formao pedaggica, possibilitando aos formandos colocar perguntas e ter acesso resposta do seu tutor em tempo oportuno. A tutoria a distncia um processo de acompanhamento da aprendizagem centrado na pessoa, nos problemas de aprendizagem e no processo motivacional.
Os formadores assumem no eLearning um papel de tutores. So facilitadores do processo de aprendizagem e acompanham os formandos nas suas dificuldades relativas ao contedo, esclarecendo dvidas e estimulando a interaco com o sistema. A promoo de um ambiente de aprendizagem colaborativa em que os formandos partilham as suas experincias, como um "knowledge caf", que pode at consistir numa simulao 3D de um espao de debate e partilha (forum) potencia o processo de aprendizagem. Desta forma estamos a criar comunidades de aprendizagem que podem at ser geridas directamente pelos formandos. Estas comunidades podem ser catalisadas por sesses presenciais de partilha e troca de experincias.
Sesso inicial uma sesso presencial com a durao de 3h e tem como principais objectivos: Apresentar o curso, os tutores e os formandos; Disponibilizar os materiais didcticos (kit de formao); Apresentar o sistema de formao sensibilizando os formandos para o processo de navegao no sistema de formao desenvolvido pela NOVABASE e apresentando a comunidade de aprendizagem virtual;
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Abordagem a um dos temas do curso atravs da realizao de uma actividade prtica (debate, estudo de caso, exerccio prtico, entre outros). Sesses intermdias presenciais Estas sesses tm a durao de 3h e so um espao/tempo ideal para o tutor promover o trabalho colaborativo, a realizao de trabalhos prticos e esclarecimento de dvidas. Estas sesses permitem ao tutor acompanhar individualmente o processo de aprendizagem de cada formando. Actividades de aprendizagem Ao longo do curso so facultadas vrias actividades de ensino-aprendizagem / exerccios para que o formando possa treinar e desenvolver as novas competncias e aprender de forma activa. As actividades de aprendizagem permitem avaliar o desenvolvimento de competncias do formando ao longo do curso assim como garantir a interaco com o sistema. A lista que apresentamos em seguida exemplo do tipo de actividades que a Novabase prope aos seus formandos: Actividades prticas; Analise orientada; Apresentao ou sesses online assncronas; Estudos de caso; Grupos de discusso; Jogos de aprendizagem ou simulaes; Pesquisa orientada; Pesquisa na Web; Role-play; Sesses online sncronas; Trabalho de Grupo.
De acordo com estudos internacionais que quantificam a capacidade de aprendizagem / reteno face ao mtodo pedaggico utilizado, verificamos que o eLearning, com contedos interactivos, permite uma reteno de 70% a 80%. So processos que obrigam a utilizar os diferentes sentidos e como reconhecido universalmente atravs da literatura, aprende-se mais fazendo e partilhando do que lendo ou simplesmente ouvindo.
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Sesso final Na sesso final so apresentados aos colegas trabalhos realizados ao longo da formao e respectivo debate. realizado o encerramento da aco de formao contanto com a presena da coordenao ou tcnico de formao que solcita e dinamiza a avaliao da formao. Esta avaliao realizada em dois momentos: Opinio verbalizada sobre a forma como decorreu a formao aos mais diversos nveis; Preenchimento do questionrio de avaliao da formao disponibilizado na plataforma AprendernaNet.
Metodologia de Acompanhamento e Avaliao

Help desk Ao longo da sua aprendizagem, os formandos vo necessitando de apoio para resolver os problemas com que se deparam e melhor apreenderem os contedos da formao. Este apoio pode ser tcnico quando, por exemplo, auxiliar nas questes de acesso plataforma ou na realizao de operaes solicitadas pelo tutor, e ser pedaggico quando pretender motivar e direccionar o formando na melhor forma de incorporar os contedos da aco de formao. O help desk tem como objectivo proporcionar todo o apoio necessrio aos formandos para que estes se concentrem na aprendizagem dos contedos da aco de formao. Na Novabase, o help desk acompanha todo o ciclo formativo: Identificando todos os potenciais problemas e solues tcnicas criando procedimentos e documentao que melhorem o servio e definindo como o curso ser acompanhado pedagogicamente;
Durante a aco de formao e, de um ponto de vista tcnico, registando e solucionando as ocorrncias. Em termos pedaggicos, apoiando e motivando os formandos na realizao do curso;
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No fim da aco, criando um relatrio onde se avaliam todas as ocorrncias, suas solues e que permita preparar convenientemente as futuras aces.
A avaliao
A avaliao da formao fundamental para monitorizar o nvel de eficcia da formao em diversos momentos (antes, durante e aps a formao), permitindo a identificao de medidas correctivas, nos casos em que se verificam desvios relativamente aos objectivos definidos no incio do processo.
A Novabase utiliza como um dos referenciais metodolgicos, o modelo de avaliao da formao proposto por Kirkpatrick. Este modelo permite medir a qualidade e os efeitos de uma aco de formao a partir da anlise de quatro nveis: Nvel I: Reaco Gostaram? Nvel II: Aprendizagem Aprenderam? Nvel III: Comportamento - Aplicaram? Nvel IV: Resultados - Tem interesse para a organizao? Avaliao diagnstica Este tipo de avaliao realiza-se antes da aco de formao e tem como objectivo maximizar a eficcia das aprendizagens efectuadas num curso de formao atravs da metodologia de ensino a distncia. Assim, antes de iniciar o curso, analisado o perfil de cada formando de modo a potenciar uma aprendizagem personalizada e significativa, tendo em conta as necessidades e interesses de cada formando em particular, as suas dificuldades e expectativas em relao ao curso de formao. Consiste no levantamento dos conhecimentos prvios dos formandos, da sua motivao para aprender. Esta avaliao realizada atravs de um teste de entrada. Avaliao Contnua Ao longo do processo formativo os formandos so avaliados recorrendo a mtodos quantitativos e qualitativos de acordo com vrios critrios, nomeadamente a forma como participam na aco, o desempenho nas actividades propostas, a utilizao dos recursos disponibilizados e a capacidade de interaco com o sistema de formao. Trata-se de uma avaliao de tipo formativo pois o seu objectivo proporcionar ao formando um feedback sobre o modo como ele est a evoluir ao longo do processo de auto-aprendizagem
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orientada, permitindo a correco, a reformulao e a melhoria constante dos formandos e a correco de eventuais fragilidades. A avaliao formativa permite ao tutor aferir os progressos do formando na aprendizagem e, simultaneamente, assegurar a interactividade deste com o sistema formativo. Este tipo de avaliao pretende ainda desenvolver no formando capacidades e interesses capazes de sustentar a autonomia na aprendizagem. O tutor tem acesso ao percurso do formando no sistema de formao durante o perodo de auto-aprendizagem atravs do relatrio de progresso do formando no curso (disponvel na plataforma aprendernaNet).
A existncia de suportes de avaliao em todos os mdulos garante o necessrio feedback ao formando. A auto-avaliaao online, com feedback imediato, apoia o formando no seu processo de aprendizagem. A existncia de uma base de dados com os resultados de todas as avaliaes, acessvel aos formandos, permite que o participante identifique claramente os seus progressos. Os instrumentos de avaliao devem privilegiar perguntas fechadas de forma a permitir a sua correco automtica (escolha mltipla, verdadeiro/falso, lacunares, interligao de assuntos, identificao de figuras, etc.).
Avaliao intermdia e a distncia A avaliao dos progressos do formando realizada de forma contnua atravs da realizao das actividades de aprendizagem propostas e pela participao online (fruns de discusso, chat, e-mails ou atravs de outros recursos). Auto-aprendizagem a distncia Perodo de auto-aprendizagem a distncia com materiais didcticos interactivos apoiado por um sistema de tutoria. Competncias adquiridas Devido metodologia de ensino-aprendizagem seguida pela Novabase, as novas competncias sero apropriadas pelos formandos consoante as suas necessidades individuais, permitindo o aumento da qualificao profissional e a obteno de novas certificaes profissionais.
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Avaliao Final No final da aco ser atribuda, aos formandos que se submeterem a um teste final online, certificados de competncias. A avaliao final pode incluir um teste escrito (exerccio de avaliao cognitiva realizado presencialmente para fins de certificao de competncias). A avaliao final poder contemplar ainda outros instrumentos de avaliao (por exemplo: exposies orais, entrega de trabalhos d e fim de curso, de acordo com os objectivos definidos no currculo do curso. A certificao de competncias facultativa, podendo o formando optar por fazer o teste final a distncia. Neste caso ser emitida uma declarao comprovativa da frequncia do curso. Avaliao Ps-formativa Aps terminada a formao formandos e tutores preenchem questionrios de avaliao da aco de formao. Trata-se de recolha de informaes para analisar a qualidade da aco de formao realizando-se uma verdadeira avaliao a 360 (todos avaliam todos e so avaliados - os formandos, os tutores, os contedos, os materiais didcticos, o sistema de help desk, aferindo a sua aplicabilidade ao contexto de trabalho e a sua adequabilidade s necessidades das pessoas e das empresas). Follow-up O follow-up insere-se na filosofia de gesto de competncias da Novabase. uma avaliao do impacto da formao uma vez que se pretende fazer o levantamento da aplicabilidade das competncias adquiridas pelos formandos com o objectivo de as potenciar e aplicar na vida profissional, analisando a sua utilidade para o formando. O resultado desta avaliao poder ter repercusses ao nvel da reengenharia do processo de formao. Para realizar esta avaliao a Novabase recorre a inquritos ou a entrevistas dirigidas aos formandos e/ou a outras pessoas que estejam directamente relacionadas com a sua performance profissional.
Autor Teresa Santos Lisboa, 23 Setembro 2005
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Contacto: Novabase Av. Eng. Duarte Pacheco, 15 F 1099 - 078 LISBOA Telefone: (351) 21 383 63 00 Fax: (351) 21 383 63 01 teresa.marques.santos@Novabase.pt www.aprendernanet.com
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Bibliografia
1 - BOTTINO, R. M., elearningeuropa.info. Como evoluram os ambientes de aprendizagem baseados nas TIC e quais so as perspectivas actuais? Disponvel em: http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4368&doclng=9&p1=> Acesso em Nov de 2004. Rosa Maria Bottino, do Instituto Tecnologie Didattiche (Gnova, Itlia) descreve a evoluo dos ambientes de aprendizagem baseados nas TIC, destacando as tendncias actuais. 2 - CARNEIRO, R., A Evoluo do e-Learning em Portugal. Lisboa: CEPCEP e INOFOR, 2003. A evoluo do eLearning em Portugal, vista por Roberto Carneiro, a partir de um estudo que decorreu entre Maro e Novembro de 2002. 3 - DEVINE, J., elearningeuropa.info. Exploring What e-Learning Is and Is Supposed to Be. Disponvel em: <http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=1359&doclng=1&p1=>. Acesso em Nov de 2004. Introduo temtica do eLearning. 4 - DONERT, K., elearningeuropa.info. Has Anyone Yet Worked Out What Is So Special with "e"?. Disponvel em: <http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4358&doclng=1&p1=>. Acesso em Nov de 2004. A importncia de centrar a formao no formando. 5 - FIGUEIRA, M., Dispositivos de aprendizagem em e-Learning. Nov@ Formao [Ano 2, N1]: pp. 16-17, 2003. Neste artigo, Mrio Figueira aborda a importncia da interactividade nos dispositivos de aprendizagem em eLearning. 6 - FIGUEIRA. M. e DENOMINATO, R., Guia para a Concepo de Contedos de eLearning. Lisboa: INOFOR Coleco Formao a Distncia & eLearning, 2003. Guia de auxlio a quem tem de conceber contedos e estratgias formativas para sistemas de eLearning.
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7 - REIGELUTH, C. M., Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. University of Georgia: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. Charles Reigeluth aborda o Instructional Design de uma forma inovadora: rene os principais Instructional Designers do mundo e recolhe as suas teorias e opinies neste livro de 512 pginas, apresentando mais de 20 modelos de Instructional Design. 8 - ROSA, E., Modelos de Aprendizagem a Distncia para Adultos: Um Estudo Experimental. Lisboa: INOFOR, 2002. Estudo que apresenta a dissertao de mestrado de Eugnio Rosa, em Comunicao Educacional Multimdia, comparando dois modelos de aprendizagem a distncia. 9 - SANTOS, A., A normalizao de contedos para ambiente de e-Learning. Nov@ Formao [Ano 2, N1]: pp. 14-15. 2003. A importncia da normalizao de contedos para ambientes de e-Learning, as vrias propostas existentes neste domnio, nomeadamente o AICC, IMS e SCORM. 10 - VIEIRA, V. e Baptista, C., Catlogo de Recursos Tcnico-Pedaggicos 2002 Formao a Distncia e E-Learning. Lisboa: INOFOR, 2002. A presente publicao disponibiliza informao de carcter essencialmente informativo e pragmtico, dando a conhecer os produtos e as solues formativas concebidas e desenvolvidas por instituies portuguesas que promovem iniciativas para a modalidade da formao a distncia e eLearning. 11 - WADE, R., elearningeuropa.info. What happens when you hear or see the term Blended Learning. Disponvel em: <http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=9&id=4173&doclng=1&p1=1>. Acesso em Nov de 2004. O Blended Learning e a importncia da adequao da modalidade formativa (blended, puro eLearning ou presencial) ao contexto formativo.
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Sites recomendados
1 Chief Learning Officer Disponvel em <http://www.clomedia.com> Site da revista Chief Learning Officer, especializada para responsveis da formao. Apresenta diversos estudos de caso e recursos sobre produtividade e medio do sucesso do eLearning. 2 - e-Biblioteca da Universidade do Minho <http://piano.dsi.uminho.pt/grupok3/bibdig/listaa.htm> Este site contm ligaes a artigos, relatrios de pesquisa, artigos de jornal, coleces do recurso, livros, etc. no vasto campo do eLearning. 3 - eLearn Magazine <http://www.elearnmag.org/> Esta revista de eLearning serve quem trabalha, ensina e aprende na vasta rea do campo da informtica. 4 - eLearn Frame <http://www.learnframe.com/aboutelearning/> Este site contm artigos sobre as noes base de eLearning 5 - eLearning centre <http://www.eLearningcentre.co.uk/index.htm> Site direccionado para quem trabalha em eLearning. Inclui inmeros artigos sobre esta rea de conhecimento, nomeadamente relatrios de investigao e indicaes de conferncias, seminrios e workshops sobre eLearning. 6 - eLearning europa <http://www.elearningeuropa.info/> Site da Iniciativa eLearning da Comisso Europeia. 7 - eLearning Guru <http://www.eLearningguru.com> Site com informao prtica sobre eLearning, resumos de livros e outros recursos necessrios para quem lida frequentemente com o eLearning. Inclui muita informao sobre os custos em eLearning.
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8 - eLearning post <http://www.elearningpost.com> Site com actualizao diria de artigos e notcias sobre Aprendizagem Colaborativa, Comunidades Virtuais, Instructional Design, Gesto do Conhecimento e outros. 9 - EPSS Central <http://www.pcd-innovations.com/calculating_roi.htm> Site com uma grande quantidade de recursos dedicados ao clculo do ROI aplicado formao presencial e online, incluindo artigos, publicaes e acessos a outros sites, bibliografia, fruns de discusso, calculadores e folhas de clculo. 10 - Interactive Educational Multimedia <http://www.ub.es/multimedia/iem/> Este jornal um espao para o dilogo e reflexo sobre a integrao das novas tecnologias na educao. 11 - International Review of Research in Open and Distance Learning <http://www.irrodl.org/index.html> Um e-Jornal de referncia para a pesquisa de teoria e prtica para o ensino aberto e a distncia. 12 - Learnativity <http://www.learnativity.com> Site com indicaes teis sobre as aplicaes prticas do eLearning, vocacionado para a perspectiva comercial do eLearning. Inclui muita informao sobre oramentao e ROI. 13 - learning circuits <http://www.learningcircuits.org> Site desenvolvido pela ASTD (American Society for Training & Development), com vrios artigos de referncia sobre eLearning. 14 - Masie Center <http://www.masie.com/masie/default.cfm?page=default> Centro de investigao norte-americano que explora a interseco da aprendizagem com a tecnologia.
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15 - OTIS Case Studies <http://otis.scotcit.ac.uk/casestudy/> Oferece acesso a 65 estudos de caso - OTIS (the Online Tutoring Skills) 16 - OTIS Site <http://otis.scotcit.ac.uk/> Este site contm indicaes de como se pode criar materiais e meios de suporte para a tutoria online. Contm informaes e detalhes de projectos, calendarizao de eventos, materiais e outros links. 17- Publication Share <http://www.publicationshare.com> Este site contm artigos sobre eLearning e baseia-se na oportunidade de partilhar publicaes 18 - ROInet Measuring HRD/HR programs & activities <http://finance.groups.yahoo.com/group/roinet/> Grupo criado pela James Madison University dedicado a clculo do ROI na formao que inclui os mais variados recursos de informao a membros, nomeadamente um frum, um chat, uma agenda, links para sites relacionados, uma base de dados, etc. 19 - Web-Based Training Information Center <http://www.wbtic.com/default.aspx> Este site oferece informao sobre o desenvolvimento de aprendizagem online, contendo diversos artigos 20 AprendernaNet <http://www.aprendernanet.com Este site contm a oferta formativa da Novabase e disponibiliza diversos recursos sobre eLearning.
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Oferta formativa da Novabase em blended learning:

1 - Curso de Sensibilizao para o eLearning 39h (30h a distncia e 9h presenciais) Pblico alvo: Gestores/Coordenadores da Formao Promotores da Formao Tcnicos de Formao Todos aqueles que nas empresas sejam decisores sobre matrias ligadas formao Objectivos do Curso: Aprender em ambiente eLearning (integrando formao online e gesto do conhecimento); Identificar as vantagens e barreiras associadas ao eLearning Calcular o ROI num sistema de eLearning Programa: Mdulo I - Sensibilizao para o eLearning na organizao Mdulo II - O ROI de um projecto de eLearning Mdulo III - Conceber contedos pedaggicos para eLearning
2 - Curso de Concepo e desenvolvimento de contedos para eLearning 120h (102h a distncia e 18h presenciais) Pblico alvo: Conceptores de contedos e suportes formativos/multimdia Desenvolvedores de contedos e suportes formativos/multimdia Objectivos do Curso: Aprender em ambiente eLearning (integrando formao on-line e gesto do conhecimento); Identificar as vantagens e barreiras associadas ao eLearning; Conceber e desenvolver contedos para eLearning (Instructional Design); Utilizar ferramentas de desenvolvimento de contedos para eLearning Programa: Mdulo I Conceber contedos pedaggicos para eLearning Mdulo II Desenvolvimento de contedos para eLearning (PowerPoint XP com Microsoft Producer, Lectora e Viewlett Builder)
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3 - Curso de Formao de eFormadores 85h (67h a distncia e 18h presenciais) Pblico alvo: Formadores Tutores Todos aqueles que tm responsabilidades pedaggicas na formao e que desejem aperfeioar-se em matria de metodologias flexveis e inovadoras de formao Objectivos do Curso: Aprender em ambiente e-Learning (integrando formao on-line e gesto do conhecimento); Identificar as vantagens e barreiras associadas ao e-Learning; Utilizar um Learning Management System. Seleccionar a estratgia formativa mais adequada para o e-Learning; Conceber sistemas de avaliao em ambiente e-Learning; Actuar como e-formador/tutor num sistema de e-Learning; Contribuir com formao contnua para a renovao do seu CAP Certificado de Aptido Profissional Programa: Mdulo I eLearning e Gesto do Conhecimento Mdulo II - Sistema de gesto da formao online - Introduo Mdulo III - Sistemas de gesto da formao online Casos Prticos
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Indicao de fornecedores
Novabase A SAF Sistemas Avanados de Formao, a empresa Novabase especializada no desenvolvimeto de solues de eLearning em Portugal. A Misso A nossa misso contribuir para o desenvolvimento do eLearning em Portugal atravs da oferta de um servio integrado de consultoria, produo de contedos interactivos e adaptados realidade das organizaes e implementao de sistemas de eLearning que permitam o desenvolvimento de competncias dos destinatrios das solues globais que disponibilizamos. O que fazemos Consultoria estratgica para o eLearning (definio do modelo pedaggico e construo do business case ROI); Anlise e desenho pedaggico (Instructional Design); Solues de eLearning personalizadas; Fornecimento de contedos de catlogo; Desenvolvimento de contedos de eLearning; Implementao de metodologias de Blended Learning; Instalao, customizao e integrao de LMS Learning Management Systems; Servios de BPO Business Process Outsourcing para eLearning (ASP); Formao em eLearning (formadores, docentes, conceptores e desenvolvedores de contedos para eLearning, gestores e tcnicos de formao, administradores de sistemas de eLearning) A nossa diferena Experincia significativa na implementao e integrao de sistemas de eLearning; Parceria com os maiores fornecedores mundiais de sistemas de gesto da formao online e de contedos de eLearning; Disponibilizao de metodologias para formao online, desenvolvimento de contedos e implementao de solues; Parceria com portais de formao online de entidades de reconhecido prestgio; Liderana no desenvolvimento de contedos para eLearning
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Alguns recursos criados pela Novabase para a rea do eLearning 1 - Estudo Qualidade no eLearning em Portugal O impacto da adopo das normas SCORM no mercado portugus A Novabase realizou em 2003 um estudo sobre a qualidade no eLearning em Portugal o impacto das normas SCORM no mercado portugus. A Novabase procurou dar um contributo para a discusso sobre a qualidade do eLearning em Portugal procurando envolver as entidades e as pessoas que tm reflectido nos ltimos anos sobre este tema, em particular, sobre a forma de garantir a sua eficcia e eficincia. Este estudo consistiu essencialmente na identificao de mecanismos adequados a garantir a consistncia dos processos de aprendizagem suportados pelas tecnologias de informao e comunicao. Investigmos o que se fazia em Portugal em 2003 na perspectiva da oferta dos fornecedores de contedos de eLearning e na perspectiva dos utilizadores (organizaes e indviduos). Procurmos referenciais para suportar a concepo e desenvolvimento de dispositivos de eLearning e, neste aspecto, encontrmos muitos contributos nas normas SCORM desenvolvidas pela iniciativa americana ADL Advanced Distributed Learning. Centrmos o nosso estudo na identificao de um referencial para a concepo e desenvolvimento de dispositivos de eLearning (contedos e sistemas) com base no SCORM, procurando a sua relao com as dimenses eficcia e eficincia desses dispositivos. Conclumos que o grau de maturidade da utilizao das normas SCORM no mercado portugus ainda baixo, apesar de existirem casos de excelncia na sua utilizao. Para um melhor aproveitamento dessas especificaes no nosso pas elabormos um Guia de Interpretao e Implementao das Normas SCORM disponvel em formato digital (CD-Rom e Web).
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2 Recurso didctico Kit eLearning
A Novabase desenvolveu em 2004/2005 um conjunto de recursos didcticos que visam contribuir para a valorizao dos recursos humanos no seio das organizaes, nomeadamente ao nvel dos utilizadores, decisores, administradores de sistemas, pessoal de suporte e formadores/tutores que exercem a sua actividade no sector da formao, permitindo a sua adaptao aos processos de modernizao e inovao organizacional, nomeadamente atravs da introduo do eLearning nos seus processos de aprendizagem. Os recursos didcticos desenvolvidos foram: Mdulos temticos : - Utilizao de Sistemas de Gesto da Formao Online; - Help-desk para formao online; - Sensibilizao para o eLearning na organizao; - O ROI num sistema de eLearning. 1 Bibliografia; 1 Conjunto de Exerccios de Aplicao; 1 Manual Tcnico Formando; 1 Manual Tcnico Formador; 1 Coleco de Transparncias; 1 Jogo didctico; 1 Videograma; Estudos de caso, etc. O contedo apresentado nos suportes CD-ROM e Internet e os mdulos temticos esto preparados para serem instalados em qualquer plataforma segundo as normas SCORM.
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Abordagem SAP
SAP AG 2005, Blended Learning: SAP Education / 1
SAP Education:
Transferncia de Conhecimento
blended-learning
Apresentado por:
Isabel Barata Education Manager SAP Portugal
O Mundo dos Negcios na actualidade...
Ciclos de vida de produto curtos Disseminao do Conhecimento Complexidade elevada Downsizing
Elevada concorrncia internacional Globalizao Networking Internacional Novas tecnologias Descentralizao
Processos de Negcio digitais
Aumento de mobilidade
Conhecimento
o factor decisivo do mundo actual
Transferncia de conhecimento na era Internet

Formador Fornecedor
Cliente
Lisboa
Londres
Colaborador
Colaborador
Parceiro
Bruxelas Ontrio Walldorf
SAP Education Misso
A SAP Education procura enderear as actuais e novas realidades de negcio dos Clientes, Parceiros e Colaboradores da SAP, atravs de uma efectiva transferncia de conhecimento baseada na optimizao da utilizao das solues de software SAP. A transferncia de conhecimento ao longo do ciclo de vida das solues de software SAP, traduz-se em ganhos de produtividade e em vantagens competitivas sustentadas, e suportada numa oferta flexvel em termos de personalizao de contedos, diversidade de suportes e locais (formao em sala, no cliente, elearning,)
Evoluo dos 5 Paradigmas da Aprendizagem

Da formao quantitativa avaliao por resultados A primeira transformao aplica-se a nvel de resultados j no se pode avaliar a formao em termos de quantidade (n de cursos, n de horas, n de pessoas formadas). A formao tem de ser avaliada como todas as restantes funes duma Empresa: pela sua contribuio e valor para o negcio. Da formao clssica em sala para a formao em qq hora em qq lugar A segunda transformao tem a ver com o acesso o tempo um factor critico para todos se bem que os ritmos temporais divergem. A formao tem de ser disponibilizada onde e quando o formando necessita de aceder aos seus contedos. Do papel ao on-line A terceira transformao tem a ver com o canal de comunicao e com a execuo cada vez mais se recorre Internet para recolha e actualizao constante de informao incluindo materiais e suportes de formao. Dos limites fsicos as capacidades da Internet A quarta transformao consiste precisamente em tirar o mximo proveito dos suportes digitais hoje disponveis. A utilizao de Internet e intranet para formao est em ritmo elevado e a sua proporo relativamente as outras utilizaes crescente (at final de 2005 a previso Gartner, de que o e-learning ter a 4posio, imediatamente a seguir prpria infra-estrutura Web, e-mail e motores de pesquisa ). Dos ciclos estticos ao tempo real A quinta transformao a da velocidade da mudana a formao vista como um processo continuo, quer o seu contedo quer as necessidades dos formandos e das organizaes a que pertencem mudam e evoluem constantemente. Para acompanhar este ritmo necessrio investir em tecnologias avanadas e design verstil.
e-Learning & b-Learning

b-learning pode ter diferentes interpretaes e significados: Combinao de diferentes componentes tecnolgicos (Web-based) num nico programa de formao ( aulas virtuais on-line e trabalho colaborativo assncrono) Combinao de vrias abordagens pedaggicas (por exemplo construtivismo, behaviorismo, e cognitivismo) com ou mesmo sem suporte tecnolgico. Combinao de vrias formas tecnolgicas de suporte Formao (ex. vdeo, CD-ROM, Web, simulaes, filmes) com Formao presencial com formador. Combinao de Formao, com suporte tecnolgico, e funes concretas a realizar. Combinao de mecanismos assncronos e sncronos (vdeoconferncias; chats; helpdesk, ) Trata-se de uma abordagem Formao, muito abrangente, que poder orientar cada formando nas diferentes etapas do seu ciclo de aprendizagem, combinando e-learning e Formao presencial, usando os produtos e servios mais adequados e efectivos para cada uma das etapas.
e-Learning & b-Learning

Blended learning pode ser considerado como uma best practice emergente que combina mtodos de formao tradicionais (ex. Formao em sala, manuais em papel) com tecnologias de elearning (formao distncia, internet e web-based, LMSs (learning management systems)) de forma a criar uma focada e efectiva transmisso de conhecimento.
Formao Localizada
Formao Distancia
Os Marcos do Blended Learning

Para as Organizaes
Contribuio para ganhos significativos nas competncias, produtividade e performance dos colaboradores;
Reduo de custos comparativamente aos mtodos tradicionais de formao; Acesso a contedos formativos de elevada qualidade, actualizados permanentemente, em qualquer localizao (velocidade)
Melhorias na performance dos indivduos e das organizaes Capacidade de acompanhar a mudana organizacional
Para os Estados
Potencial impulsionador do crescimento econmico; Trabalhadores com melhores competncias e maior produtividade; Cidados melhor informados e mais participantes
Os Marcos do Blended Learning

O Blended learning tem cobertura para diversos requisitos: Permite enderear diferentes objectivos de Formao, com diferentes abordagens; Permite uma habituao gradual dos Formandos ao e-learning; Permite reutilizar parte de materiais existentes e de difcil converso em e-learning; Permite uma melhor adaptao em termos de hbitos culturais e contactos tecnolgicos; Tem grande Flexibilidade e permite aumentar a qualidade nalgumas reas da Formao; Permite reduo de custos;
Requisitos actuais da Gesto da Formao

Formao personalizada adaptvel s necessidades prpria de cada individuo e as estratgias de formao definidas (conhecimento adaptativo e exploratrio) Integrao com Sistemas ERPs Compatibilidade com standards internacionais (certificao WBT) Ambiente de Autoria para criar e estruturar os contedos Possibilidade de reutilizao de contedos Gesto flexvel e dinmica da oferta de formao Integrao de mtodos de transferncia de conhecimento e aprendizagem (blended learning) Rastreio da evoluo da aprendizagem Avaliao
Percursos de aprendizagem fixos

Exemplo Teste inicial Exerccio 1 Overview Referencia
Sub-mdulo Regras
Teste Final Exerccio 2
Overview
Teste Inicial
Exemplo
Regras
Exerccio 1
Sub-mdulo
Exerccio 2
Referencia
Teste Finalt
Percursos de aprendizagem dinmicos

Exemplo Teste inicial Exerccio 1 Overview Referencia
Sub-mdulo Regras
Regras
Referencia
Teste Final Exerccio 2
Exerccio 1 Overview Teste Inicial Sub-mdulo Exemplo Exerccio 2 Teste Final
Overview/referencia Orientao objectivo Orientao exemplos

Blended Learning Oferta da diversidade

Oferta clssica:
5 Dias Formao em sala
Nova oferta:
1-2 horas
Intro elearning
2-3 dias
Formao sala WebCast
1 dia
For.remota (VC)
continuidade
eBook
......
Refrescar elearning
Blended Learning Formao continua

Hands-on experincia pratica Comunidades Peer-to-peer
......
Exemplo de Blended Learning - SAP

e-Learning
mySAP ERP - Auditor / Sarbanes-Oxley Curriculum
FIN009
4 hours
FIN090
4 hours
Auditory and SOA Theoretical Overview
SAP Solution Overview for Auditing and the Sarbanes-Oxley Act.
C_FIN09X 1 hour
WEB-Self Assessment Auditory / SOA
WEB Assessment
FIN910 FIN900 5 days 3 days
Auditing with SAP R/3 Classroom
Management of Internal Controls Classroom
C_FIN9X_04 3 hours
Certification for Global Corporate Governance Classroom
FIN930
8 hours
Presencial
Auditing with SAP Business Warehouse and Strategic Enterprise Management (BW/SEM)
Avaliao/ certificao e-Learning

Ciclo de transferncia de conhecimento em sistemas SAP

Pesquisa Especialistas e competncias
mySAP HR
Actualizao competncias
mySAP HR
Gesto Desempenho
mySAP HR
Certificao
SAP Learning Solution
Formao em sala e e-learning

Testes e avaliaes

Learning Management System
Um sistema eficaz de gesto de formao facilita o processo administrativo de inscrio e participao das pessoas em eventos de formao com a respectiva monitorizao de custos, definio de planos curriculares, gesto de certificaes e manuteno de contedos de aprendizagem. Um ambiente completo e integrado de Learning Management System (LMS), baseado numa estratgia de e-learning, permite uma natural descentralizao das polticas de formao com benefcios sustentados e imediatos na estratgia de desenvolvimento de competncias das pessoas da organizao. O SAP Learning Solution (SLS) uma soluo integrada de aprendizagem combinada ou blended learning que suporta simultaneamente as metodologias tradicionais de formao em sala e o ensino suportado por computador ou e-learning. Esta soluo compreende um ambiente web personalizado de Portal de Aprendizagem (Learning Portal), um LMS para monitorizar o progresso de aprendizagem e gerir o catlogo de ofertas de formao, um Ambiente de Autoria (Authoring Environment) para criar e estruturar os contedos de aprendizagem e a avaliao dos conhecimentos adquiridos. A soluo contempla igualmente um gestor de contedos interno (Content Management System), podendo interfacear com outros gestores de contedos externos como o InfoPak Web Architect.
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OS/400, iSeries, pSeries, xSeries, zSeries, z/OS, AFP, Intelligent Miner, WebSphere, Netfinity, Tivoli, Informix und Informix Dynamic ServerTM sind Marken der IBM Corporation in den USA und/oder anderen Lndern.
ORACLE ist eine eingetragene Marke der ORACLE Corporation. UNIX, X/Open, OSF/1 und Motif sind eingetragene Marken der Open Group. Citrix, das Citrix-Logo, ICA, Program Neighborhood, MetaFrame, WinFrame, VideoFrame, MultiWin und
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MarketSet und Enterprise Buyer sind gemeinsame Marken von SAP AG und Commerce One. SAP, SAP Logo, R/2, R/3, mySAP, mySAP.com und weitere im Text erwhnte SAP-Produkte und -Dienst-
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Contributos do Grupo de Estudo Tecnologias
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Tecnologias
Uma Viso Tecnolgica
SAP | IBM | MICROSOFT | NOVABASE
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ndice
INTRODUO ...............................................................................................................4 LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES .....................................................................5 METODOLOGIAS DE FORMAO ( AVALIAO E TESTES) ................................................5 PLANOS CURRICULARES...............................................................................................7 CENRIOS COLABORATIVOS .........................................................................................9 DISTRIBUIO GEOGRFICA.......................................................................................10 PLATAFORMA DE E-LEARNING ARQUITECTURA MODELO...........................12 DESCRIO DA ARQUITECTURA MODELO ...................................................................13 Portal de Aprendizagem...................................................................................13 Integrao.........................................................................................................16 Cenrios Colaborativos (Collaboration)...........................................................20 Sistema de Gesto de Aprendizagem (Learning Management System).......22 Content Management System .........................................................................24 Ambiente de Autoria (Authoring Environment)................................................25 Vantagens da Adopo das Normas...............................................................27 Exemplo de Ferramentas SCORM ..................................................................28 Exemplos de Algumas Ferramentas de Autor:................................................28 Formao de e-Tutores....................................................................................31 MATRIZES DE DECISO ...........................................................................................31 EXEMPLOS DE REQUISITOS DE HARDWARE ................................................................33 DECISES SOBRE A AQUISIO DE INFRA-ESTRUTURA TECNOLGICA.....35
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Tecnologias
Introduo
Neste captulo abordada a importncia da componente tecnolgica na implementao de uma soluo de e-Learning . Aps uma definio cuidada dos modelos pedaggicos a adoptar face aos objectivos de formao da organizao e onde se enquadra o conceito de aprendizagem electrnica ou eLearning , devem ser analisadas as questes tecnolgicas que se colocam com a efectiva implementao de um ambiente de formao desta natureza. Neste sentido, quer se pretenda a instalao em casa prpria de uma infra-estrutura de eLearning ou se pretenda recorrer ao seu outsourcing integral, importa ter uma viso sistematizada das principais preocupaes que o tema da tecnologia deve enderear, no que respeita s caractersticas e dimensionamento das componentes de hardware e software de uma plataforma de e-Learning adequada s necessidades de formao da empresa. Este tema assim segmentado em trs momentos distintos. No primeiro momento, abordada a importncia do levantamento de necessidades de formao e sua traduo em funcionalidades especficas da plataforma de e-Learning . Aqui so analisadas as necessidades identificadas na fase conceptual de elaborao de modelos pedaggicos e definio de contedos e so traduzidas essas necessidades em funcionalidades tipo da plataforma de e-Learning . No segundo momento, apresentada a arquitectura modelo de uma plataforma de eLearning e descritas as suas diversas componentes. No terceiro momento so apresentadas as Matrizes de Deciso que fundamentam e sistematizam os momentos anteriores. So assim relacionadas as funcionalidades tipo da plataforma de e-Learning com as respectivas componentes tecnolgicas. mapeada a oferta das componentes que caracterizam a plataforma de e-Learning por algumas das principais entidades fornecedoras de solues tecnolgicas nesta rea e apresentados alguns exemplos do hardware tpico do ambiente de e-Learning .
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includo tambm um momento de reflexo acerca das variveis que influenciam a deciso de aquisio de plataforma tecnolgica prpria ou o eventual recurso ao outsourcing da infrestrutura. Por ltimo so apresentados alguns endereos de interesse de entidades e organizaes nacionais que recorrem a plataformas de e-Learning para facilitar o processo interno de aquisio de conhecimento ou ainda sites informativos sobre a temtica do e-Learning .
Levantamento de Necessidades
A primeira fase de um projecto de e-Learning conta com a identificao da situao inicial da organizao, o objectivo a atingir com o projecto e quais os impactos que tem na organizao. Nesta seco esto identificados vrios pontos e quais os impactos que devem ser considerados aquando da escolha da plataforma tecnolgica
METODOLOGIAS DE FORMAO (AVALIAO E TESTES) Um dos primeiros pontos a considerar a mudana no tipo de formao que se vai efectuar. Como vai ser a formao a partir deste momento? Quando a formao tendencialmente efectuada em salas de aulas, ao avanar para um sistema de e-Learning necessrio clarificar que tipo de formao vai ser adoptado e que impactos esta alterao ir ter na organizao. A figura 1 representa um modelo de aprendizagem, no qual reconhecido que as pessoas aprendem de forma diferente. Aprender atravs da recolha de informao o mtodo mais simples de aprendizagem. Neste caso a informao provm de varias fontes estticas. As fontes de informao estticas contm materiais tais como, livros, material de referncia, pginas de Internet, vdeos, CD, udio, etc.
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A aprendizagem por interaco implica que exista uma ligao entre a informao disponibilizada e o formando, por exemplo, um teste no final de cada mdulo para aferir dos conhecimentos adquiridos. Na seco colaborativa do modelo o objectivo juntar, atravs da Internet, os vrios formandos e instrutores de modo a partilharem a informao e esclarecerem eventuais duvidas e experincias com os restantes colegas. Neste ambiente colaborativo so utilizadas ferramentas como udio, video, partilha de aplicaes, chat, etc. possvel participar no mdulo colaborativo de forma offline (sem estar ligado internet), neste caso possvel recorrer utilizao de ferramentas assncronas, como os fruns, teamroom , etc. Para complementar a formao online o modelo incorpora a tradicional formao presencial, em que os conhecimentos so aplicados e testados no ambiente real.
Figura 1 - Modelo de aprendizagem
A formao que assenta no recurso a diversas formas de aprendizagem, como as descritas anteriormente conhecida por Blended learning Blended learning simboliza a combinao de diferentes metodologias de formao: Formao tradicional, cursos presenciais, ex: sala de aula; Formao online, disponibilizao de cursos em formato electrnico CD, DVD, SCORM, AICC, etc; e Formao colaborativa em tempo real, possibilidade de partilhar e testar o conhecimento adquirido, ou participando remotamente numa sesso virtual.
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Para alm de definir o tipo de formao a adoptar, necessrio saber como vai ser feita a avaliao da mesma. Esta avaliao poder ser efectuada pelo mtodo tradicional em sala com questionrios para os colaboradores preencherem (ex: exames, testes, autoavaliao, etc,), ou por questionrios (exames ou testes) online, ou seja, de modo a complementar o exame online o aluno pode no final de cada mdulo realizar um teste de autoavaliao, ou um teste que lhe permita a passagem para o mdulo seguinte mediante uma determinada classificao. Na construo deste tipo de testes podem estar envolvidas questes do tipo: preenchimento dos espaos em branco, escolha mltipla, Sim/No, Verdadeiro/Falso, texto livre, etc.
PLANOS CURRICULARES A elaborao de planos curriculares, ou planos de estudo, envolve um planeamento exaustivo, tendo em conta a necessidade da organizao e as competncias existentes. O sistema devera identificar as necessidades de formao da organizao, analisando o perfil de cada funcionrio e a sua competncia para a profisso a desempenhar. Aps a identificao destas necessidades possvel elaborar os planos curriculares, direccionados para as necessidades identificadas. Um curso pode ser constitudo por vrias Lessons e cada uma destas por vrias Units . A figura 2 ilustra a composi o de um curso.
Figura 2 Composio de um curso
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Depois de elaborar os cursos possvel agreg-los de forma a construir currculos. Um currculo um agrupamento de cursos ou eventos, de modo a construir um caminho flexvel para atingir determinado objectivo. Num currculo possvel estabelecer pr-requisitos, ou seja, possvel indicar o nmero de cursos ou eventos obrigatrios. A figura 3 ilustra o exemplo de um currculo.
Figura 3 - Currculo
Aps a finalizao do currculo o formando fica com um determinado nvel de competncia numa rea. Em ocasies especficas estas competncias necessitam de ser novamente validadas, este o papel das re-certificaes. A principal diferena entre currculos e certificaes, a possibilidade das certificaes inclurem uma funo para o instrutor colocar o tempo mximo para a re-certificao. A figura 4 apresenta o esquema de uma re-certificao.
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Figura 4 Esquema de re-certificao
CENRIOS COLABORATIVOS Uma das componentes do b-learning a sua funcionalidade colaborativa. necessrio averiguar a necessidade da organizao disponibilizar formao, a colaboradores, parceiros de negcio ou fornecedores dispersamente localizados. Este tipo de colaborao conseguido atravs de ferramentas como: Fruns: rea de comunicao assncrona, organizada numa estrutura pergunta/resposta. Chat: uma forma de produzir mensagens curtas, possibilidade de entrar em contacto com determinados especialistas da rea em que o formando est interessado e/ou ter a possibilidade de verificar se os membros da sua equipa esto activos e disponveis para retirar qualquer duvida, possibilitando desta forma uma resposta mais rpida. Partilha de aplicaes: uma potente ferramenta de formao na utilizao de aplicaes informticas. Permite aos participantes verem uma determinada aplicao como se estivessem a trabalhar nos seus computadores. O controlo da aplicao pode mudar de aluno para aluno de forma a que todos possam ter contacto com a mesma.
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udio, Vdeo: Transmisso de udio e/ou vdeo, podendo os formandos participar interactivamente com o moderador da sesso. Estas sesses podem ser gravadas e includas numa outra formao, passando a fazer parte integrante desta. Whiteboard representa a maior parte dos ecrs da aula virtual e utilizado para visualizar materiais adicionais. Os participantes podem escrever-se no Whiteboard durante a aula e o moderador pode colocar textos que possam ajudar compreenso dos assuntos reas de trabalho virtuais: reas de trabalho virtuais adaptveis a tpicos ou objectivos especficos. As componentes de colaborao podem ser utilizadas em conjunto de modo a formar uma plataforma para sesses virtuais. As sesses virtuais podem ser utilizadas para desenhar, agendar, gerir e distribuir aulas virtuais assim como gerir os participantes. Nas sesses virtuais possvel seleccionar as ferramentas de colaborao que se pretende utilizar (chat, forum,Whiteboard, etc.). Estas sesses podem ser do tipo com moderador (moderated session) ou sem moderador (broadcast session). As aulas com moderador so aconselhadas a pequenos grupos onde todos os participantes podem interagir e comunicar uns com os outros. As sesses estilo broadcast no permitem o mesmo nvel de interaco. No entanto so mais apropriadas para grandes grupos.
DISTRIBUIO GEOGRFICA Um dos factores que necessrio averiguar a disperso geogrfica da organizao e como os colaboradores vo utilizar o sistema de e-Learning . Num ambiente centralizado a informao est numa nica localizao, facilitando assim o acesso e a manuteno da infra-estrutura. medida que o nvel de disperso da organizao aumenta a localizao dos contedos poder dispersar, para garantir deste modo o melhor acesso aos colaboradores. O alargamento da disperso geogrfica poder significar apenas um aumento do nmero de utilizadores, caso se trate de utilizadores mveis que necessitam de aceder informao (eLearning ) de dispositivos moveis e/ou de diversas localizaes. De referir tambm que este acesso poder ser feito de forma online ou offline. No caso de acesso offline o colaborador
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acede ao sistema de e-Learning , consulta os seus cursos, participa nas aces de formao sendo os dados posteriormente sincronizados. Para alm da distribuio geogrfica da empresa ou instituio, necessrio identificar o nmero total de colaboradores e o nmero de utilizadores inscritos em cada curso. Esta informao extremamente til no dimensionamento da soluo. A pirmide representada na figura 5 ilustra a diviso d os colaboradores na organizao. Comeando pela base do tringulo, possvel verificar o nmero total de colaboradores da minha organizao. Este valor poder ser o nmero de utilizadores registado no directrio corporativo (Lightweight Directory Access Protocol - servidor LDAP) da organizao. A camada seguinte no tringulo ilustra o nmero de utilizadores que iro utilizar o sistema de e-Learning (Learning Management System - LMS), estes utilizadores (formandos) utilizam o sistema para pesquisar cursos e efectuar a inscrio nos mesmos. Dos utilizadores que podem aceder ao sistema de e-Learning (LMS), apenas alguns esto realmente inscritos em cursos, nesta fase necessrio saber quantos cursos o meu sistema ir necessitar e quantos colaboradores vo estar inscritos ao mesmo tempo nestes cursos. Finalmente importante ter a noo do nmero total de utilizadores concorrentes no meu sistema, ou seja, num determinado instante quantos utilizadores esto a aceder ao sistema em simultneo, este o factor mais importante para efectuar um bom dimensionamento do sistema.
Figura 5 Distribuio de Utilizadores de e-Learning
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Plataforma de e-Learning Arquitectura Modelo

Efectuado o levantamento das necessidades que se pretendem cobrir com a plataforma de e-Learning , torna-se agora necessrio proceder ao mapeamento desse conjunto de requisitos com os componentes tcnicos de uma arquitectura modelo para implementao do ambiente de e-Learning pretendido. Antes porm, importa reter uma imagem grfica dessa arquitectura modelo e dos elementos que a compem. A figura 6 permite identificar cada um dos componentes envolvidos e representa a sua distribuio e interaco dentro da arquitectura tpica de um ambiente de e-Learning .
Figura 6 Arquitectura modelo
Identificam-se aqui os seguintes componentes: Portal ambiente que integra os restantes componentes da arquitectura e que representa um ponto de acesso nico para o utilizador de e-Learning ;
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ERP Enterprise Resource Planning Sistema de processos de gesto que compe o back-office da organizao e que integra com a plataforma de e-Learning , permitindo o acesso a um conjunto alargado de funcionalidades relacionadas com o desenvolvimento das pessoas que complementam a disponibilizao electrnica de contedos de formao; Collab Ferramentas colaborativas em modo sncrono ou assncrono aplicadas ao ambiente de e-Learning ; LMS Learning Management System Sistema de gesto e controlo das actividades disponibilizadas no ambiente de e-Learning ; CMS Content Management System Sistema de armazenamento dos contedos de formao utilizados na plataforma de e-Learning ; Ambiente de Autoria Conjunto de ferramentas de criao e edio de contedos de formao a utilizar na plataforma de e-Learning ; Directrio de Utilizadores Repositrio tradicional dos utilizadores (internos e externos) de uma organizao e pode servir de repositrio para as solues de e-Learning . Sistema Operativo e BD Aplicao essencial para o funcionamento de qualquer outra aplicao como por exemplo as aplicaes de e-Learning . A base de dados, BD, o repositrio dos dados das solues de e-Learning . No captulo seguinte sero pormenorizadamente descritas as principais caractersticas e funcionalidades de cada componente da arquitectura modelo.
DESCRIO DA ARQUITECTURA MODELO
Portal de Aprendizagem O Portal de Aprendizagem o ponto de acesso personalizado do colaborador ao ambiente de formao. Este ambiente, suportado por funcionalidades web, permite ao utilizador aceder a uma vasta variedade de funes e actividades atravs de um nico ponto de entrada.
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O design do Portal de Aprendizagem e a oferta de contedos podero ser adaptados em funo das necessidades especficas da empresa. Todo o conjunto de dados provenientes do back office (Financeira, Logstica, Recursos Humanos, etc.) e relevantes para a actividade de formao sero directamente incorporados no portal de aprendizagem, sendo facilmente acedidos pelo formando. Este ambiente deve proporcionar uma grande variedade de opes de configurao, possibilitando a criao do portal de aprendizagem que melhor represente as necessidades de formao das pessoas e da organizao. As figuras seguintes (7 e 8) ilustram exemplos de Portais de Aprendizagem.
Figura 7 - Exemplo do Portal de Aprendizagem (Learning Portal)
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Figura 8 - Exemplo de um Portal Acadmico (Blackboard Community System)
Genericamente, um Portal de Aprendizagem deve permitir ao formando aceder s seguintes actividades: Pesquisa de cursos de formao; Pesquisar o catlogo de cursos atravs de palavras chave sobre a designao ou descrio programtica do curso; Funo de pesquisa detalhada com utilizao de atributos dos cursos tais como o grupo alvo, pr-requisitos, qualificaes atribudas e metodologia de formao; Aplicaes self-service para marcao e cancelamento de inscries nos cursos; Mensagens e notas; Oferta de cursos personalizados em funo do perfil do colaborador e requisitos da funo; Prescrio de cursos em funo do parecer da hierarquia; Actualizao do perfil de competncias aps frequncia bem sucedida dos eventos de formao; Visualizao das actividades de formao correntes e planeadas;
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Acesso a formao de e-Learning com as seguintes caractersticas: Incio do curso; Reentrada num curso interrompido; Sada do curso; Frequncia de testes de validao de conhecimentos; Personalizar a conta de formando com: o o o o o Actividades de formao (concludas, em curso e planeadas); Registo de pr-inscries; Perfil de competncias; Identificao de gap de competncias; Estratgia de aprendizagem preferida (definio da sequncia de apresentao dos contedos em funo das preferncias do formando).
Integrao Enterprise Resource Planning (ERP) O conceito de Enterprise Resource Planning (ERP) referencia globalmente as sistemas informticos de gesto que visam dar suporte aos principais processos e funes da empresa, integrando os dados precedentes das diferentes reas ou actividades. Aqui, a palavra chave a integrao entre processos de negcio, com destaque para os recursos humanos, a rea financeira ou a actividade logstica da empresa. Nesta perspectiva, as solues de e-Learning devero garantir uma articulao perfeita com os processos de gesto suportados pelo ambiente de ERP instalado na organizao. Funcionalidades relacionadas com a gesto de recursos humanos, a gesto de materiais, facturao externa, alocao interna de actividades entre outras previamente implementadas no ERP da organizao, podero estar naturalmente integradas com a soluo de e-Learning . Este funcionamento articulado garante uma gesto global das actividades administrativas de formao e desenvolvimento de competncias. , desta forma, assegurada uma total integrao entre aplicaes, tal como apresentado de seguida.
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Integrao com os processos de gesto de RH A integrao entre a soluo de e-Learning e um sistema de recursos humanos permite a optimizao dos processos de gesto administrativa e operacional da formao. Pode salientar-se aqui a gesto global da execuo do plano de formao, inscrio e cancelamento de aces e o acompanhamento de todo o processo administrativo de formao, incluindo a oramentao e atribuio de custos. Neste cenrio, pode ser criado o catlogo de oferta de eventos disponibilizado, total ou parcialmente, aos formandos atravs do Portal de Aprendizagem. Poder tambm ser efectuada a administrao dos participantes internos e externos ou, em alternativa, atravs do ambiente de Portal, disponibilizar essas mesmas funcionalidades em conceito selfservice, permitindo aos prprios formandos essa mesma gesto. Com a prvia implementao das reas de formao e desenvolvimento de competncias, as propostas de formao definidas para os colaboradores, com base na identificao do gap de competncias apurado entre os requisitos da funo e o seu perfil, podero ser directamente acedidos atravs do ambiente de e-Learning . Desta forma, possibilitada a visualizao dessas ofertas de formao personalizadas no portal. Os cursos podem ser associados s funes profissionais do organigrama definido no sistema de RH. A integrao com a rea de gesto de competncias do sistema de recursos humanos possibilita a incluso, no ambiente de e-Learning , das propostas de formao desencadeadas atravs do planeamento de carreiras e sucesses. tambm possvel proceder comparao do perfil de requisitos da funo com o actual perfil de competncias do colaborador e efectuar propostas de formao decorrentes do desvio apurado. Em caso de concluso bem sucedida dos eventos de formao, o perfil de competncias do formando pode ser actualizado com o conjunto de novas competncias transmitidas pelos eventos.
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As competncias podero tambm ser definidas como pr-requisitos para a participao em determinado curso. tambm guardado um conjunto de dados mestre mnimos para a inscrio nos eventos (nome, morada etc.). Este nvel de integrao com o cadastro de pessoal permite s hierarquias definir planos de desenvolvimento especficos para determinados colaboradores. Tambm a integrao com a rea de gesto de tempos do sistema de RH torna possvel a comparao entre as datas de realizao de formao em sala e a sua real disponibilidade (frias, baixa, viagem de negcios, etc.). Deste modo possvel avaliar, no imediato, a possibilidade de participao efectiva das pessoas nos eventos programados e prevenir situaes de conflito entre tipos de actividades incompatveis. Integrao com os processos de gesto Financeira e Logstica Para alm da gesto de formao dos colaboradores internos organizao, podero, a ttulo de exemplo, ser tambm registados e acompanhados participantes externos. Dados provenientes da rea de vendas e relao com Clientes podero ser utilizados neste mbito, garantindo o processo de facturao dos servios de formao prestados. Este nvel de integrao poder ser alcanado atravs da transferncia de informao entre o ambiente de e-Learning e as componentes financeiras em explorao no ERP. Tambm para os participantes internos podero ser considerados os respectivos custos e efectuada a alocao de actividades. Neste processo, o centro de custos do formando ser debitado em funo da sua utilizao dos servios de formao. A formao em sala requer a utilizao de recursos vrios tais como manuais de formao, equipamentos, salas etc. Estes recursos podero ser reservados directamente atravs da integrao com componentes de gesto de logstica, em explorao no ERP. Integrao com sistemas de gesto e informao acadmica Tambm comum a maioria das instituies de ensino j terem adoptado algum tipo de sistema informtico. Todavia, regra a implementao de sistemas por partes, sem a viso do todo. Num ambiente acadmico o cenrio a ter em conta poder e dever tambm
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passar por uma viso integrada do que so os sistemas de gesto e informao da instituio. Algumas boas prticas podero passar pela disponibilizao de recursos on-line pelos Docentes de uma forma integrada com os recursos disponveis por exemplo numa biblioteca on-line acessvel pelos alunos onde possam consultar mais informao e com a possibilidade de requisio via web. Outra caracterstica poder ser a integrao entre o sistema de e-Learning com o sistema de gesto acadmica onde os Docentes possam inserir sumrios, planos de aula, contedos, elaborar pautas e avaliaes tornando esta informao acessvel ao aluno e integrada com os contedos e ferramentas de ensino actualizando e gerindo unicamente esta informao numa rea comum. Por fim, uma soluo de e-Learning integrada com o sistema de contabilidade, permitindo o acesso a disciplinas on-line de uma forma automtica com base nas matrculas e inscries, as mudanas de curso e planos de equivalncia e ainda outros factores como o pagamento de propinas, revestem-se de uma extrema importncia contribuindo para uma gesto mais centralizada e de manuteno facilitada. Existem definidas algumas metodologias para a integrao, umas mais focadas na integrao ao nvel de dados, outras a nvel aplicacional, e outras a nvel de mtodos e interfaces. A metodologia habitualmente implementada a integrao a nvel aplicacional. Definido o caminho da integrao ao nvel aplicacional, o passo seguinte implementar uma API (application program interface) a ser desenhada pela rea de desenvolvimento interna ou externa instituio. As APIs so pontos de entrada que uma aplicao pode disponibilizar para outras aplicaes. Estas interfaces so disponibilizadas nas aplicaes tanto para acesso a processos de negcios ou simplesmente a determinada informao. Recorrendo a estas interfaces, possvel a partilha de caractersticas de cada aplicao, nomeadamente ao nvel lgico.
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Cenrios Colaborativos (Collaboration) De forma simplificada, colaborao significa trabalhar em conjunto. Para colaborar pressupe-se que haja transmisso de informao contextualizada e uma consequente partilha de conhecimento. Por outro lado pretende-se que essa mesma partilha seja interactiva e imediata. No mbito de uma plataforma de e-Learning , os cenrios colaborativos permitem a partilha de um conhecimento previamente estabelecido atravs da criao e disponibilizao de contedos da formao. Este conhecimento ser organizado pelo gestor de contedos e distribudo pelo formador aos seus formandos. Trata-se no fundo de permitir ao formador, atravs do canal de distribuio web, interagir com os seus formandos, em tempo real, de forma sncrona ou em diferido, de forma assncrona. neste sentido que se enquadram as funcionalidades de colaborao dentro de uma plataforma de e-Learning . Os cenrios colaborativos devem permitir, a indivduos ou grupos de pessoas, trabalharem em conjunto. Estas ferramentas e servios permitem aos utilizadores partilhar informao, comunicar em tempo real, planear um evento com a ajuda de calendrio comum, e fornecer um ponto de entrada nico para documentos e recursos. Criando uma analogia com a realidade do contexto formativo, possvel dizer que os grupos de pessoas so os formadores e respectivos formandos, que o evento a planear uma aco de formao e que os documentos partilhados se espelham nos contedos da formao a divulgar. As funcionalidades colaborativas de uma plataforma de e-Learning podero agrupar-se nos seguintes componentes: reas de trabalho virtuais reas de trabalho virtuais adaptveis a tpicos ou objectivos especficos. So especialmente teis para equipas ou grupos de trabalho visto que garantem a disponibilidade de todas as ferramentas, informao e servios necessrios, atravs de um nico ponto de acesso. Baseiam-se em templates que definem a sua estrutura, contedo e autorizaes de acesso. Acrescentam uma dimenso adicional aos perfis de um portal empresarial, visto possibilitarem a partilha de recursos entre utilizadores de perfis distintos mas com necessidades comuns;
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Colaborao Sncrona servios desenhados para possibilitar a resoluo rpida de problemas online. Incluem mensagens instantneas e em tempo real para outros utilizadores online, chat para comunicao simultnea com vrios utilizadores e partilha de aplicaes para efeitos de demonstrao de software, apresentaes remotas, suporte, entre outros; Colaborao Imediata disponibilizar acesso centralizado a contactos, documentos utilizados frequentemente e servios colaborativos tais como envio de e -mail, partilha ou discusso de um documento, entre outros. Permitir tambm consultar a disponibilidade de um determinado contacto, nomeadamente se este se encontra online, inactivo ou offline. Poder cada utilizador optar por definir a sua disponibilidade ou permitir ao sistema que o detecte automaticamente; Desta forma, os ambientes colaborativos devero facilitar as actividades de formao e aumentar as possibilidades de comunicao entre os intervenientes, nomeadamente: Criao automtica de turmas virtuais, no formato das reas de trabalho virtuais, directamente associadas aos eventos de formao; Registo automtico dos participantes das aces nas reas de trabalho virtuais especficas; Facilitar a colaborao assncrona ao nvel de: Notcias das reas de trabalho virtuais - Editar e publicar notcias para todos os membros da turma; Calendrio das reas de trabalho virtuais Calendarizar reunies e sincronizar com servidores do tipo MS Exchange ou Lotus Domino); Tarefas das reas de trabalho virtuais Criar, atribuir, editar e acompanhar tarefas da turma; e Fruns de discusso das reas de trabalho virtuais Partilhar informao e ideias organizadas por tpicos de discusso. Facilitar a colaborao sncrona ao nvel de: Mensagens instantneas - Criar e enviar mensagens instantneas de resposta imediata; Chat Comunicar em tempo real com mltiplos membros da turma;
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Lista de contactos Identificar quais os membros online e disponveis; e Partilha de aplicaes Partilhar aplicaes com outros membros da turma.
Sistema de Gesto de Aprendizagem (Learning Management System ) O Portal de Aprendizagem (Learning Portal) o ambiente privilegiado de informao, comunicao e formao do utilizador, enquanto que o Sistema de Gesto de Aprendizagem (Learning Management System - LMS) controla os processos de formao. Com base na informao sobre o formando, so propostas as unidades a frequentar, monitorizado o progresso do formando e definida e aplicada a estratgia de aprendizagem por este definida. O Learning Management System (LMS) consiste assim num conjunto de funcionalidades de gesto do processo de aprendizagem electrnica, permitindo aos formandos o acompanhamento do plano individual de actividades formativas e o apoio seleco de cursos a frequentar. Este ncleo de funcionalidades facilita a visualizao dos cursos planeados, concludos e activos. Os formandos podem ainda aceder ao seu perfil de competncias, proceder comparao com os requisitos da funo e apurar o gap existente, segmentar os cursos do catlogo, de acordo com o seu interesse e seleccionar a estratgia de aprendizagem mais adequada suas caractersticas. Pode tambm ser disponibilizada a informao sobre o progresso no curso de e-Learning e que actualizada dinamicamente em funo do nmero de acessos s unidades temticas e tipos de contedos acedidos. No perfil de qualificaes pode ser possvel a visualizao grfica da distribuio de competncias pelo formando, identificando este, de imediato, as reas de formao em que necessita de investir e quais os cursos que transmitem as competncias desejadas na proficincia exigida. O formando pode guardar a estratgia de aprendizagem com que mais se identifica. Este conceito baseia-se no pressuposto psicolgico de que as pessoas aprendem de maneiras
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diferentes e deriva dos resultados de vrios estudos de investigao que apontam nesse sentido. O conceito de estratgia de aprendizagem compreende uma combinao de micro e macro estratgias. A macro estratgia define a preferncia de navegao atravs dos objectos de aprendizagem, por exemplo do conceito geral para o particular (estratgia dedutiva) ou do particular para geral (estratgia indutiva). A micro estratgia define o estilo do formando ao nvel do objecto de aprendizagem como por exemplo, orientao para exemplos prticos ou orientao contedos tericos e conceptuais. O formando pode mudar a sua estratgia de aprendizagem a qualquer momento e em funo do curso a frequentar. Assim que inicia um curso de e-Learning , a estratgia de aprendizagem determina a forma como estruturado e em que sequncia apresentado o material de formao. As unidades programticas sero apresentadas de acordo com essa estratgia de aprendizagem. Ao iniciar um novo curso, esta componente compara os objectivos de formao j atingidos pelo formando com os objectivos do curso presente, apurando desta forma o nvel de proficincia do formando e adequando o contedo do curso s reais necessidades do utilizador. Ao ser activado um curso pelo formando, efectuada a leitura da sua estratgia de aprendizagem pr-definida e concebida a estrutura de navegao mais adequada ao perfil do formando. Em consequncia, o percurso de aprendizagem assim calculado de forma dinmica e apresentado ao formando de forma grfica de modo a facilitar a sua navegao dentro da estrutura do curso. Poder tambm ser possvel, atravs desta componente, retomar um curso previamente interrompido exactamente no ltimo passo que foi consultado pelo formando, auxiliando o seu posicionamento dentro das unidades temticas que est a frequentar.
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Content Management System Esta componente utilizada no armazenamento dos contedos necessrios plataforma de e-Learning .
Figura 9 Blackboard Content System
O Content Management System disponibiliza as funcionalidades que suportam a gesto de informao na forma de dados no estruturados, ou parcialmente estruturados, da soluo de e-Learning (Fig. 9). Entre outras funcionalidades, ser este o componente responsvel pela indexao dos repositrios fsicos de contedos de formao e de sites Intranet, sites Internet ou quaisquer outros repositrios, a englobar na estrutura de documentos acessveis via portal de e-Learning .
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O Content Management System inclui: Content Management (CM) que poder englobar os seguintes blocos funcionais: Repositrio de Contedos - responsvel por armazenar documentos juntamente com o respectivo contedo e propriedades. Obtm documentos de vrias fontes e disponibiliza servios bsicos para documentos tais como estruturao, navegao, gesto de verses, controlo de acessos e outros; Taxonomias e Classificao - gere hierarquias globais, adiciona documentos a hierarquias com o auxlio de classificao automtica, dependendo do contedo, define workflows de publicao para hierarquias baseados em estados de documentos; Subscries e Notificaes - gere subscries para qualquer evento (ex. alteraes ao contedo) que afecte um documento, pasta ou objecto semelhante e envia notificaes automticas de forma a alertar os utilizadores para o respectivo facto. Motor de pesquisa - cria ndices de repositrios e efectua pesquisa textuais, por atributos, por taxonomia, entre outras, obtendo os documentos solicitados independentemente da sua localizao fsica. A integrao entre o CMS e os demais building blocks pode ser feito utilizando as Interfaces WebDAV que estabelecem a ligao entre o Content Management System , o Learning Management System e o Environment). Ambiente de Autoria (Authoring
Ambiente de Autoria (Authoring Environment) O Ambiente de Autoria (Authoring Environment) uma componente facultativa na arquitectura das solues de e-Learning mas de extrema utilidade para as reas da organizao mais dedicadas definio e desenvolvimento dos contedos de aprendizagem, uma vez que inclui um conjunto de ferramentas de criao, estruturao e publicao de contedos de formao e testes de validao de conhecimentos. Este ambiente destina-se aos criadores de contedos, autores e gestores de formao, facilitando e optimizando a sua actividade de concepo e publicao de objectos de aprendizagem e unidades temticas.
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As Ferramentas de Autor destinadas aos criadores de contedos e responsveis pela definio das unidades temticas e contedos programticos. Estas ferramentas permitem: Criar e estruturar contedos de formao (redes e objectos de aprendizagem); Editar elementos de instruo para apoio criao de contedos; Criar testes de validao de conhecimentos web-based. Estas ferramentas disponibilizam tambm: O Repositrio Central para os gestores de formao e criadores de contedos, permitindo acolher as estruturas e objectos de aprendizagem j finalizados para publicao e armazenamento; Leitor de Contedos para os formandos, componente que guia o formando atravs do curso, de acordo com a estratgia de aprendizagem definida, ajustando dinamicamente o nmero e sequncia dos objectos de aprendizagem. Em caso de interrupo do curso este ser retomado no exacto ponto de quebra. Os processos de converso, importao e exportao de contedos devem ser simplificados e independentes da plataforma de e-Learning assegurando a compatibilidade com standards de mercado para a definio de estruturas de objectos de aprendizagem sendo a norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) a mais representativa e utilizada neste contexto. Esta norma, desenvolvida durante a dcada de 90 pela ADL (Advanced Distributed Learning Initiative of the Department of Defense) nos EUA, em cooperao com diversas organizaes internacionais, regulamenta a definio de objectos de aprendizagem, enquanto unidades elementares na construo de contedos de formao para ambientes web ( web based training). O ambiente de autoria fornece tambm um conjunto de templates de criao de objectos de aprendizagem e testes de validao de conhecimentos que apoiam os autores na criao dos contedos e que constituem um valioso suporte metodolgico e didctico sua actividade.
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Figura 10 Ambiente de autor
Vantagens da Adopo das Normas Proteco do investimento em e-Learning (do ponto de vista tecnolgico) Interoperacionalidade: O sistema deve poder ser integrado e funcionar correctamente com outros sistema; Re-utilidade: Os contedos devem poder ser reutilizados, nomeadamente atravs da utilizao de objectos de aprendizagem; Controlo: O sistema deve permitir uma gesto apropriada dos contedos e dos utilizadores; Acessibilidade: O utilizador deve poder aceder aos contedos que lhe so mais adequados, no espao de tempo prprio s suas necessidades; Durabilidade: A tecnologia deve estar conforme as normas do mercado de forma a evitar a sua obsolncia prematura.
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Exemplo de Ferramentas SCORM SCORM Version 1.2 Sample Run-Time Environment Version 1.2 (ADL) SCORM Version 1.2 Conformance Test Suite Version 1.2 (ADL) Microsoft LRN Toolkit 3.0 (Microsoft) IMS Content Packaging and Management (Universidade de Edinburgh) XML Spy 4.3 Suite (Altova)
Exemplos de Algumas Ferramentas de Autor: Toolbook (http://www.toolbook.com) Authorware (http://www.macromedia.com/software/authorware) Flash (http://www.macromedia.com/software/flash/flashpro) Dreamwaver (http://www.macromedia.com/software/dreamweaver) Lectora (http://www.lectora.com) Trainersoft (http://www.trainersoft.com) Viewletbuilder (http://www.qarbon.com)
As estratgias de aprendizagem (dedutiva ou indutiva), so adicionalmente utilizadas no mbito da definio de objectivos, valorizando uma abordagem de aprendizagem adaptativa. Desta forma, um nico curso poder ser fonte de contedo para uma multiplicidade de situaes de formao e diferentes grupos alvo. No Ambiente de Autoria, os objectos e estruturas aqui criados compem redes de
aprendizagem, constitudas por objectos de aprendizagem, elementos de instruo e testes. Redes complexas podero ser formadas por sub-redes.
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Um objecto de aprendizagem representa uma unidade temtica dentro do contexto dos contedos de formao onde possa ser aplicado um teste de validao de conhecimentos ou identificar-se um conjunto de competncias especfico aos formandos que frequentam essa unidade. Cada objecto de aprendizagem poder ser constitudo por mltiplos elementos de instruo, que se caracterizam como unidades didcticas mnimas de aprendizagem, e que integram contedos especficos dentro do objecto a que esto associados, tal como introdues, procedimentos, definies tericas, etc. Os Testes de validao de conhecimentos constituem tipos especficos de elementos de instruo e, tal como estes, representam a mnima unidade didctica de uma rede de aprendizagem. Existem vrios tipos de testes que podero ser utilizados em conjugao com as estratgias de aprendizagem e que originam diversos padres de navegao no processo formativo: Pr-testes validam conhecimentos anteriores; Testes de auto-avaliao validam o conhecimento actual; Exerccios validam a assimilao dos contedos do curso; Testes finais avaliam o conhecimento adquirido com a frequncia global do curso. Uma sequncia de objectos de aprendizagem numa determinada rede representam a macro estrutura. Uma sequncia de elementos de instruo dentro de um objecto de aprendizagem, representam a micro estrutura. A definio destas estruturas permitem a navegao no curso em funo das preferncias de aprendizagem dos formandos (estratgias de aprendizagem). As Ligaes entre objectos de aprendizagem e elementos de instruo so representadas por relaes de natureza didctica ou funcional. As relaes e categorias de conhecimento auxiliam a determinao do caminho de aprendizagem mais adequado ao formando em funo da estratgia por ele previamente escolhida.
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Existem assim ferramentas de autoria destinadas a tipos diferenciados de necessidades na produo de contedos de e-Learning , importando perceber qual o impacto da deciso de produzir internamente esses contedos ou de os adquirir externamente. O que fazer ento? Relegar a responsabilidade de conformidade para o fornecedor de ferramentas; Tentar ao mximo produzir contedos com ferramentas que se digam conformes com as normas; Seleccionar plataformas de e-Learning em conformidade com as normas.
A tabela 1 sistematiza as principais questes a considerar na responsabilidade de deciso de produo de contedos: Desenvolvimento interno, externo ou off-the-shelf ? Custo mdio (menos dispendioso que desenvolvidos medida por fornecedores externos mas mais caro que cursos offthe-shelf) baixo a mdio Risco elevado, se tiverem um pblico de dimenses elevadas Esforo elevado (requer novas competncias na equipa interna).
in-house
Off-the-shelf
externo
elevado
baixo, pela probabilidade de obteno de contedos criados por profissionais externos. baixo (no necessrio a aquisio de novas competncias internas).
soluo mais simples especialmente se alojada num portal de e-Learning externo baixo, pela probabilidade de obteno de contedos criados por profissionais externos.
Tabela 2 Produo de Contedos
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Formao de e-Tutores essencial, ao implementar-se um soluo de e-Learning que os formadores e
educadores usem a tecnologia de uma forma eficiente na sala de aula virtual. A adopo por parte dos potenciais e-Tutores depende em muito das vantagens claras e da facilidade de utilizao que estes venham a encontrar recorrendo a um sistema de ensino com base nas tecnologias de informao. As vantagens devem ser claramente identificadas de forma a estes poderem ser tambm players na dinamizao de uma nova cultura de ensino e da criao de comunidades de aprendizagem. Nesta rea sensvel podero as entidades agora a dar os seus primeiros passos no eLearning , recorrer a parcerias externas com outras entidades cuidadosamente seleccionadas com mais experincia e solues j implementadas. Temas como a sensibilizao para o e-Learning ou o desenvolvimento de contedos para o ensino a distncia sero os mais adequados para alavancar projectos e incentivar equipas a pensar e implementar metodologias de formao a distncia.
Matrizes de Deciso
As matrizes de deciso surgem neste momento do documento no sentido de apoiar a tomada de deciso na escolha de uma soluo de e-Learning . Foram desenvolvidas trs matrizes: Necessidades vs. Building blocks ; Building blocks vs. Aplicaes de software; Aplicaes de software vs , Requisitos mnimos de hardware.
O objectivo destas matrizes o de poder, a partir das necessidades de cada situao, identificar os building blocks, as aplicaes e os requisitos mnimos de hardware especficos para a sua resoluo.
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Os building blocks necessrios para cada soluo de e-Learning dependem dos requisitos, das particularidades ou seja do mbito da cada soluo. A primeira matriz faz o mapeamento entre as necessidades identificadas no incio do documento, com os building blocks que compem as solues de e-Learning . No fundo, cada requisito vai necessitar de building blocks diferentes. A ttulo de exemplo, o requisito de skill analysis e gap analisys utiliza funcionalidades fornecidas pelos building blocks de LMS como aplicao de back-end e de portal como aplicao de front-end. A tabela 2 sistematiza este trabalho para cada tipo de necessidade:
Building Blocks Necessidades Formao Presencial Gesto de Contedos Testes de validao de conhecimentos Gesto administrativa de formao (Catlogo de oferta, inscrio, frequncia em aces e certificao) Colaborao sncrona e assncrona (Foruns; Chats; WhiteBoard; Partilha de Aplicaes; Audio Video; Turma virtual) rea de trabalho virtual / Comunidade Skill Analisys e Gap Analysis Distribuio geogrfica (acesso offline) Relatrios, estatsticas e avaliao das aces Gesto financeira da formao Gesto de recursos Criao de contedos de formao e testes (edio, importao e exportao) LMS X COLAB CMS X X X AUTHOR PORTAL X X X ERP BD LDAP
X X
X X X X X X X X X
X X X
Tabela 2 Mapeamento de Necessidades por Building Blocks
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Uma vez identificados os building blocks que cobrem os requisitos de cada soluo, falta agora identificar quais as aplicaes que implementam esses building blocks. As aplicaes diferem de fornecedor para fornecedor. A tabela 3 identifica as aplicaes da SAP, IBM, Microsoft e Novabase para cada building block:
Building Blocks
Microsoft Sharepoint Portal Server Office Live Communication Server (LCS) Class Server MS CMS MS Office; MS LRN Active directory Windows MS SQL Server
IBM
SAP
Portal ERP
IBM Workplace IBM Workplace
SAP NetWeaver mySAP ERP
Novabase Blackboard Comunity Portal System Blackboard Learning System Blackboard Learning System Blackboard Content System Lectora Trainersoft Viewletbuilder MS Active Directory/LDAP Windows/Linux/Sun SQL Server/ /ORACLE
Collab LMS CMS Ambiente de Autoria Directrios de Utilizadores(*) Sistema Operativo(*)
IBM Workplace IBM Workplace IBM Workplace IBM Workplace Authoring Tool MS Active Directory/LDAP Windows/Linux/AIX/Solaris SQL Server/DB2/ORACLE/ IBM Cloudscape
SAP NetWeaver SAP Learning Solution (SLS) SAP NetWeaver SLS Authoring Environment MS Active Directory/LDAP Windows/Linux/HPUX/AIX/Solaris Oracle/MS SQL Server/DB2/SAP DB
BD(*)
Tabela 3 Oferta de Solues de e-Learning (*) Em relao aos Building Blocks, Directrios de Utilizadores. Sistema Operativo e BD foram colocadas as solues que podem servir de alicerce aos Building Blocks que so a essncia de uma soluo de e-Learning : Portal, ERP, Collab, LMS, CMS e Ambiente de Autoria.
EXEMPLOS DE REQUISITOS DE HARDWARE

Cada aplicao de e-Learning tem requisitos mnimos de hardware. A informao que se segue identifica os requisitos mnimos de hardware tpicos para as aplicaes suportadas por algumas entidades de referncia nesta rea (SAP, IBM, Microsoft e Novabase).
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A configurao ilustrada na figura 12 consiste em duas camadas. A primeira camada contm a rea aplicacional e a interface ao utilizador final, a segunda camada contm o repositrio de contedos e o directrio de utilizadores.
Figura 12 Arquitectura base para 100 a 500 utilizadores concorrentes
A imagem seguinte (Fig. 13) ilustra uma possvel arquitectura para 500 a 1000 utilizadores com balanceamento entre dois servidores aplicacionais e um servidor de base de dados
Figura 13 Arquitectura base para 500 a 1000 utilizadores concorrentes
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A imagem seguinte (Fig. 14) ilustra uma possvel arquitectura para 3000 a 6000 utilizadores registados prevendo 100 a 500 utilizadores concorrentes baseada em dois servidores: rea aplicacional e interface utilizador com a segunda camada para repositrio de contedos e a base de dados.
Figura 14 Arquitectura para 3000 a 6000 utilizadores (100 a 500 concorrentes)
Decises sobre a Aquisio de Infra-estrutura Tecnolgica

Sendo o factor custo um elemento de grande relevo na deciso sobre determinada soluo, a adopo de uma plataforma de e-Learning open-source muitas vezes considerada tendo em conta a dimenso da organizao, o budget disponvel ou se o e-learning vai ser encarado inicialmente como uma experimentao. O nmero de solues de livre acesso e desenvolvidas no mbito do esprito de comunidade muito elevado existindo actualmente vrias referncias de instituies que optaram por este tipo de solues. No entanto, para um decisor so vrias as questes que se devem colocar e que podero ter impacto numa deciso final. Alguns dos factores a ter em conta so por exemplo: Casos de sucesso relevantes em instituies com um nmero elevado de utilizadores o A adopo de um LMS open-source com resultados de sucesso a larga escala est ainda por comprovar
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Efectividade da reduo de custos o A reduo de custos devido ao licenciamento pode ter um reverso. A instituio que aposta numa soluo open-source tem que garantir uma equipa com capacidade de desenvolvimento, manuteno e suporte de uma soluo deste gnero. Este factor resulta num contnuo investimento numa soluo que se baseia unicamente numa comunidade de desenvolvedores e a sua capacidade de manter uma soluo sem custos em plena actualizao.
Suporte em tempo til o A operacionalidade de uma soluo de eLearning um factor critico de sucesso. No garantido um suporte adequado e rpido sobre uma soluo open-source caso seja necessrio uma interveno sobre o sistema tal como o com uma soluo comercial com padres de qualidade comprovados
Apesar da orientao deste tema ao leitor preocupado com as questes tecnolgicas subjacentes plataforma de e-Learning , fundamental definir um conjunto de directrizes que suportem a deciso do leitor no que respeita aquisio efectiva da infra-estrutura em funo da importncia estratgica que o conceito de e-Learning organizao. A figura 11 ilustra o enquadramento da deciso baseada em 2 grandes eixos: o nvel de diferenciao estratgica da aprendizagem que se procura obter com o e-Learning e o grau de especificidade dos contedos no negcio da empresa. Quanto mais estratgica for a aprendizagem para a organizao, maior a necessidade de controlar internamente a criao e divulgao de contedos atravs de uma abordagem que favorea a optimizao da oferta com recurso a uma cuidada escolha de parceiros de contedos ou, caso a especificidade de negcio da organizao o recomende, manter infraestrutura prpria que garanta o desenvolvimento da aprendizagem numa perspectiva de elevado desempenho. Caso a importncia da aprendizagem para a organizao seja menos estratgica, poder ser equacionada uma abordagem externa que coloque fora das fronteiras da organizao a responsabilidade de gesto e criao de contedos ou, inclusive, a prpria infra-estrutura tecnolgica. assume para a sua
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Importncia da estratgia de e-learning no posicionamento da infraestrutra e contedos dentro do modelo organizativo

Matriz de Deciso (e-)Learning
Elevada
Cuidada escolha de parceiros
ABORDAGEM INTERNA Optimizao Diferenciao

Procurar satisfazer as necessidades de pblicos diferenciados Desenvolver formao especfica para obter elevados desempenhos
Criar / Gerir a prpria
Baixa Diferenciao Estratgica
(e-) Learning
baseda na qualidade de servio Escolha de parceiros para oferta de contedos e infraestrutura de TI
infraestrutura de (e-) learning (desenvolvimento de contedos / distribuio e infra-estrutura de TI
ABORDAGEM EXTERNA Utilizao

Utilizao de parcerias de baixo custo de servios
Parceria com especialistas
garante melhor funcionalidade a baixo custo Adquirir / utilizar contedos medida das necessidades Utilizar vrias infraestruturas externas de acordo com os contedos a adquirir
Outsource
Garantir parceiros qie respondam aos imperativos de (e-) learning da empresa
Nvel de parceria altamente
Especfico de
Relativamente Baixo
Empresa
Relativamente Elevado
integrado (e.g., contrato de prestao de servio externo) Escolha criteriosa de parceiros Elevado controlo de desenvolvimento de contedos de (e-)learning
Figura 11 Estratgia de e-Learning e posicionamento de infra-estrutura
A especificidade do negcio da organizao outro eixo que poder influenciar a deciso. Quanto mais especficos forem os contedos a disponibilizar, maior a necessidade de controlar o processo de criao, garantindo a qualidade do resultado final.
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Contributos do Grupo de Estudo Educao/Ensino
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1. Contributos e desafios
A realidade muda constantemente O maior activo de um pas , sem dvida, constitudo pelos seus recursos humanos e naturalmente pela sua educao e formao. A competitividade e produtividade s pode ser aumentada se melhorarmos o nvel de conhecimento e a formao dos nossos recursos. Numa envolvente em que a Internet actualmente a maior fonte de partilha e recolha de informao do planeta e, ao mesmo tempo, a que mais democratiza o acesso a essa informao incontornvel a vantagem da utilizao do seu potencial no ensino nomeadamente atravs do e-learning. O e-learning constitui, hoje, um elemento importante para a competitividade e desenvolvimento dos pases na medida em que, cada vez mais, o conhecimento e a formao tcnica dos seus recursos so crticos para o progresso e por isso decisivo alargar a oferta a de formao e torna-la acessvel a quem dela necessita. Contudo, para que o potencial do e-learning possa ser usado no ensino h que encontrar e seguir estratgias de utilizao que simultaneamente permitam a produo de ferramentas e recursos de suporte ao e-learning e criem valor para o ensino permitindo a sua democratizao para todas as classes sociais, todas as localizaes geogrficas, classes etrias e indivduos com necessidades especiais. Na definio desta estratgia temos de considerar que estamos num mundo em que a nica constante a mudana. As mudanas tm origem em foras externas ao pas como a globalizao, as politicas mundiais, a economia n i ternacional e o desenvolvimento das tecnologias, mas tambm em foras e presses internas como as politicas e economias nacionais e o perfil da nossa sociedade e dos nossos alunos. No intuito de potenciarmos a competitividade e o desenvolvimento de Portugal, estamos perante a necessidade incontornvel de criar rapidamente medidas slidas e resistentes s evolventes de mudana que tracem um rumo firme em direco da rpida adopo e potenciao do e-learning no ensino superior e secundrio.
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Desafios
Para atingir a adopo e potenciao rpida do e-learning no ensino superior e secundrio numa estratgia firme, consistente e no imediatista, temos pela frente grandes desafios, mltiplos e variados, entre os quais elegemos trs que, pela sua natureza, nos parecem mais abrangentes e determinantes para o sucesso de um processo de adopo de e learning. Estes desafios devem ser enfrentados em simultneo, com empenho, coragem e determinao. So os seguintes: Massificar a adopo do e-learning no ensino superior e secundrio Implementar medidas que permitam a massificao da utilizao de e -learning no ensino superior e no ensino secundrio. O e-U um bom exemplo ao nvel do que pode ser feito no ensino superior. Incentivar a produo de contedos Criar mecanismos que incentivem a produo, distribuio e consumo de econtedos Incentivar o uso de standards Propor standards que permitam que os contedos provenientes de diferentes produtores possam ser utilizados em diferentes plataformas Neste documento so produzidas algumas recomendaes que esperamos poderem contribuir para enfrentar e superar rapidamente estes desafios.
2. Actores
Do contexto contextualizao das aces
Um dos aspectos crticos nos processos de modernizao e de introduo de novas prticas em Portugal o deficit de contextualizao. Normalmente e por comodidade intelectual ou
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minimizao de risco, desenham-se propostas ideais e descontextualizadas, para depois se enumerarem as dificuldades de contexto, tantas vezes inviabilizadoras da estratgia terica perfeita! A difuso bem sucedida das prticas de e -learning em Portugal, tem que obedecer a estratgias que suportem o quadro contextual que temos e no qualquer outro quadro ideal. De nada adianta continuarmos espera do mito quase sebastinico da mudana de mentalidades, da inveno de um novo Pas, da implantao de estruturas de acesso universais, do surgimento de novos empreendedores ou duma transformao alqumica dos professores, etc. Importa por isso caracteriz ar o contexto e planear as medidas para funcionarem nesse contexto, ao mesmo tempo que, atravs de prticas dinmicas, se induzem processos de transformao sinrgica e gradativa. Neste contexto e neste processo em que interveem mltiplos actores h alguns que, pelo seu posicionamento e capacidade de interveno, assumem maior relevo nas mudanas que se esperam conseguir na medida em que mudando eles arrastam necessariamente outros intervenientes. Entre os principais actores destacamos os seguintes seis: As Famlias O que so: Dissociadas do processo de ensino aprendizagem ou quanto muito meros complementos de apoio. O que podem passar a ser: Parceiras do processo de ensino aprendizagem. Os Alunos O que so: Objecto do Sistema. O que podem passar a ser: Actores do Sistema. Os Professores O que so: Defensivos em relao novidade. O que podem passar a ser: Pivots principais do uso dos novos meios.
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A Escola / Empresa O que so: Centros de produo. O que podem passar a ser: Centros de interaco criativa. Produtores de Tecnologias / Contedos O que so: Vendedores de solues pr-desenhadas. O que podem passar a ser: Criadores de solues por medida; agentes no processo de individualizao do ensino. Estado O que : Reprodutor de equilbrios e travo mudana. O que pode passar a ser: Regulador, garante de qualidade e impulsionador da inovao.
3. Linhas de interveno e medidas

Os sistemas de ensino bsico e secundrio e o sistema de ensino superior so, em Portugal, duas realidades muito distintas, administradas politicamente at por ministrios distintos. Os contextos, finalidades e realidades de cada um destes dois grandes sistemas leva-nos a enunciar autonomamente medidas para cada um deles. O diagnstico da situao actual no que refere utilizao das NTIs nas Escolas e Universidades est por demais realizado pelo que no o aprofundaremos aqui e nos limitaremos a enunciar as linhas de interveno e medidas que podero influenciar as mudanas.
O e-learning nos ensinos Bsico e Secundrio
Falarmos na generalizao de modalidades de e-learning nos ensinos bsico e secundrio significa pensarmos em populaes alvo de muitos milhares de indivduos em ensino regular
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ou em ensino de segunda oportunidade abrangendo idades que vo desde os 7 anos aos 60. Estaramos portanto a falar de um projecto envolvendo algumas centenas de escolas e muitos milhares de professores e alunos o que significa um investimento colossal em equipamentos, instalaes e formao de professores que parece imediatamente fora das possibilidades do pas. Nada ser possvel sem infra-estruturas no s nos espaos vocacionados para o ensino como tambm nas prprias casas de Alunos e Professores. Pese embora o aumento significativo de alunos que j vo tendo computadores em casa e ligao Internet, em especial nas grandes cidades, esse fenmeno no passa para as periferias e muito menos para o interior do pas. Mas tambm necessrio dizer-se que, computador e Internet em casa no significam que esses meios sejam utilizados para tarefas de aprendizagem, pois para isso tero de existir objectos adequados para esse fim e existirem as condies para que se desenvolvam as interaces necessrias ao processo de ensino-aprendizagem. Na realidade, se fcil dizer-se que podemos proporcionar actividades interactivas de aprendizagem atravs de computadores e Internet, a sua concepo, produo e distribuio implicam no s uma investigao profunda sobre as suas didcticas, a sua divulgao e generalizao (que ainda no foi realizada entre ns), um planeamento cuidado e agentes educativos preparados para as executar. E, em Portugal, ainda muito escassa a oferta de objectos de aprendizagem e quando existe atravs da comercializao das editoras e naturalmente vo pesar nos oram entos familiares de pessoas que j se queixam, em Outubro de todos os anos, das despesas que so obrigadas a fazer para que os filhos estudem. No entanto, se pensarmos no nmero de indivduos que, nos ltimos anos, tm adquirido computadores pessoais, no aumento de computadores nas empresas, nos computadores que tm vindo a equipar as escolas, nos professores e alunos que j utilizam no seu quotidiano computadores e Internet, isso sugere-nos a possibilidade de uma estratgia a mdio prazo, que implicando todos os componentes do sistema educativo, desde as infraestruturas e objectos de aprendizagem at s estratgias pedaggicas, passando naturalmente pelos principais agentes do processo educativo professores e alunos - leve
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as escolas a ser, no meros agentes de sensibilizao para o uso das tecnologias como acontece actualmente, mas intervenientes dinmicos na formao de competncias informticas e na construo da sociedade do conhecimento. Essa estratgia, que ter assentar na dinmica e o esprito de iniciativa das escolas, s ser vivel se a nvel nacional se forem desenhados e desenvolvidos programas que a suportem. a. Computadores nas escolas
assim fundamental que as escolas disponibilizem nos seus espaos os meios informticos que tornem vivel a sua utilizao intensiva durante o tempo lectivo. Uma sala de informtica, para 20 alunos numa escola de 300 ou 400 alunos permitir que, cada um deles, o utilize durante uma ou duas horas semanais o que dar para aprender muito pouco. De acordo com dados recentes o rcio de computadores por aluno em Portugal actualmente de 1 computador para 13 alunos. Este valor sobe para 18 alunos no que se refere a ligao Internet. assim necessrio continuar o esforo de equipamento das escolas. Entretanto, no basta ter computadores e aulas de informtica. Aprender a trabalhar com computadores e navegar na Internet s tem sentido se essas aprendizagens se aplicarem em todas as disciplinas dos currculos. Isto quer dizer que ter de ser feito tambm um esforo no sentido de generalizar a todas as disciplinas a utilizao das NTI. Faria sentido um programa lanado pelo ME, que equiparia as escolas (quadros electrnicos, redes sem fios, etc.) que a ele concorreriam desde que cumprissem determinadas condies. Em traos gerais o programa envolveria professores e alunos que se mobilizassem para constituir e-turmas em que todo o processo educativo se faria atravs de computadores e Internet. Para fazer parte deste cluster professores e alunos teriam de ter computador porttil pessoal. No entanto, um programa deste tipo teria de ser lanado com especiais cuidados para no ser acusado e no se transformar numa situao discriminatrio e elitista.
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b. e-professores
comum dizer-se muitas vezes nas escolas que os professores so um factor de bloqueio no desenvolvimento do uso das NTI, relacionando essa faceta com dificuldades na sua utilizao e uma postura conservadora perante o ensino. Na realidade isso poder ser parcialmente verdade, mas representa somente a superfcie do problema. A mudana de comportamentos e a emergncia de novas prticas um processo dinmico que passa sempre pela aceitao pelos prprios indivduos. Ora esta aceitao no nunca automtica e decorre de um processo dinmico e evolutivo. Em primeiro lugar, novas prticas tero de ser percebidas como vantajosas e no difceis de realizar. Desta percepo poder nascer uma inteno de utilizar, a experincia e a prtica, decorrendo da, dialecticamente, a produo de novos comportamentos
Se as percepes iniciais de utilidade e facilidade so evidentes e imediatas para um professor de informtica e de algumas disciplinas tcnicas, para um professor de Portugus, Histria ou disciplinas da mesma natureza as coisas no se passam da mesma forma. Mesmo que a utilidade possa ser percebida, e a prtica mostra-nos que isso verdade, a sua execuo efectiva apresenta-se muito mais problemtica, na medida em que exige, para alm das necessrias competncias, condies de ordem social, material, e organizacional. A aquisio, pelos professores, de competncias para a utilizao das NTI no uma questo problemtica j que a experincia tem demonstrado que ela facilmente realizvel atravs da formao e da prpria prtica. nas condies para a sua utilizao que subsistem os bloqueios e a que se dever intervir.
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Para que o professor no sinta dificuldades na utilizao das NTI tem que ter em primeiro lugar um acesso fcil e frequente. Ser esta a realidade? Quantos computadores existem nas escolas para os professores prepararem as suas aulas? E que condies existem para que essas aulas possam ser realizadas recorrendo s NTI? Quantos professores dispem de computador pessoal? E quantos professores tero disponveis aplicaes que lhes facilitem a mediatizao dos seus actos de ensinar? Para as NTI se generalizem nas populaes escolares fundamental que o professor, especialmente os que leccionam nas reas menos tcnicas, tenham condies para transportar para a sala de aula e realizar atravs delas as suas prticas de ensino. Prope-se uma poltica de incentivo aquisio e utilizao sistemtica pelos Professores na sua prtica lectiva dos computadores e da internet que poderia passar por um programa lanado pelo Ministrio da Educao envolvendo as seguintes medidas: i. Criao de um ncleo de profesores voluntrios a quem seria distribudo gratuitamente todo o equipamento e software necessrio e ligao Internet. Cada um destes professores teria que formar, no prazo de um ano, um grupo de pelo menos 10 professores e implementar uma comunidade virtual para a sua rea disciplinar; ii. Facilidades no crdito a professores para a compra de computadores pessoais; iii. Tarifas de Internet mais baixas para a educao e formao; iv. Preos especiais nas aplicaes bsicas necessrias educao. c. Objectos de aprendizagem A produo de contedos para as vrias reas do saber fundamental para que a utilidade dos computadores na educao e formao se torne efectiva e visvel. Sem contedos utilizveis a grande maioria dos professores no ver grande utilidade, nem sentir a necessidade de utilizar as tecnologias disponveis.
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No suficiente deixar unicamente indstria da produo de contedos a iniciativa da sua produo. tambm preciso dinamizar a produo de objectos de aprendizagem pelos prprios professores. Para isso o ME deveria desenvolver algumas iniciativas que servissem de incentivo a essa produo, como por exemplo: i. Criar um site que disponibilize objectos criados pelos professores a ttulo gratuito;
ii. Cria prmios anuais para os mais utilizados e mais pontuados; iii. Pagar aos professores uma determinada quantia por cada download feito de um contedo de sua autoria; iv. Lanar concursos por reas disciplinares; v. Estabelecer protocolos com os fornecedores de ferramentas de autor para a sua distribuio gratuita ou a preo reduzido aos professores.
O e-learning no ensino Superior
A iniciativa e-U A e-U Campus Virtual uma iniciativa integrada, lanada pela UMIC, e coordenada tecnicamente pela FCCN que envolve Servios, Contedos, Aplicaes e Rede de Comunicaes Mveis (dentro e fora da Universidade) para estudantes e professores do Ensino Superior, que incentiva e facilita a produo, acesso e partilha de Conhecimento, e cujos principais objectivos so:

Fomentar a criao de servios universitrios "on-line"; Produo e partilha de contedos acadmicos; Criao de comunidades no Ensino Superior.
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Atravs de uma rede sem fios, que permite a transmisso de dados em banda larga, possvel ter acesso a aulas, artigos, trabalhos, notas, servios, Internet e muito mais. Tudo isto, com um PC porttil, a partir de qualquer ponto do campus universitrio e disponvel para a comunidade acadmica. Com a e-U, pretende-se que a universidade esteja acessvel 24 horas por dia, 365 dias por ano.
Sendo provavelmente uma das iniciativas de maior sucesso dentro daquelas que a UMIC promoveu nos ltimos dois anos, julgamos que a sua maior fragilidade neste momento reside na dificuldade da partilha de contedos acadmicos, um dos seus objectivos fundamentais. fcil encontrar justificaes para esta situao, pois para alm de ser uma rea de grande dificuldade tcnica, aquela que mais profundamente mexe com os aspectos culturais associados posse do saber, profundamente enraizados na nossa cultura universitria. Naturalmente que os objectivos desta iniciativa devero continuar a ser perseguidos, nomeadamente pelo alargamento da cobertura e velocidade de acesso rede em todas as instituies, bem como da generalizao e banalizao da via electrnica como a via de relacionamento dos alunos com as suas escolas e seus professores. contudo no espao da produo de contedos e na criao de contextos de partilha e de criao de comunidades que se julga necessrio reforar ou criar mecanismos que incentivem estes aspectos. Mecanismos similares aos apontados para o contexto do ensino bsico e secundrio, outros de natureza regulamentar, ou at a adeso a iniciativas de livre publicao e acesso a contedos de conhecimento podem ser estratgias possveis para colmatar esta necessidade. Utilizao de standards (verso das normas SCORM adequada a Portugal) O SCORM posiciona-se hoje como uma norma de facto para regular a interoperabilidade de contedos de conhecimento em diferentes plataformas de gesto de aprendizagem (LMSs). Contudo, em toda a sua extenso esta norma em termos prticos inutilizvel, ou pelo menos, de utilidade muito reduzida devido sua complexidade e nvel de detalhe. A soluo para este problema, j adoptada em muitos pases, a de definir um sub-conjunto mnimo da norma que faa sentido e tenha utilidade no nosso contexto, sem perder a utilizao dos
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atributos suficientes para descrever os contedos de conhecimento de modo a permitir a sua reutilizao e mobilidade entre diferentes plataformas. Em Janeiro deste ano a UMIC, no contexto da iniciativa e-U, promoveu a constituio de um grupo de trabalho denominado de e-contents, envolvendo 33 pessoas de 15 entidades de onde se destacam, para alm da UMIC, algumas Universidades como a UMinho, UPorto, UEvora e a UAveiro. Este grupo tem por finalidade definir conjunto mnimo de atributos SCORM (campo a campo, definio de vocabulrios etc..), adequado realidade nacional, bem como identificar as boas prticas, guias e recomendaes no uso do SCORM. Tambm os aspectos legais e de propriedade dos objectos de aprendizagem so alvo de recomendao deste grupo. Os resultados deste grupo ad-hoc deveriam continuar a ser trabalhados de modo a poderem dar origem a uma instncia nacional da norma SCORM que pudesse vir a ser aceite por todas as instituies envolvidas no s no ensino superior, mas em todo o espao de criao e utilizao de contedos de conhecimento. Direitos de autor
Os direitos de autor e os direitos de utilizao so aspectos tradicionalmente mal entendidos e mal geridos pelas pessoas e pelas instituies. Esta situao tem levantado obstculos criao de contedos, nomeadamente sua publicao, devido a receios, legtimos, de perca de propriedade e autoria sobre esses mesmos contedos. importante identificar regras e actuaes relacionadas com os direitos de autor, adequadas e ajustadas a este novo tipo de criao. A Internet possibilita que cada vez mais os indivduos participem no processo de criao de contedos e bens culturais com potencial impacto global. Disponibilizar a sua obra sob certas condies no a mesma coisa de que desistir dos seus direitos de autor. Implica, antes, oferecer alguns dos seus direitos a qualquer pessoa, e apenas sob certas condies. A Creative Commons (http://www.creativecommons.org) uma organizao privada dedicada expanso do nmero de trabalhos criativos disponveis, oferecendo s outras pessoas a oportunidade de os utilizarem e partilharem. Esta organizao fundada em 2001 encontra-se actualmente implementada em cerca de vinte pases, sendo que sete deles j tm licenas que se encontram de acordo com a jurisdio do seu pas.
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As licenas Creative Commons (CC) permitem aos criadores autorizar de forma simples o uso das suas criaes por terceiros, indicando nas webpages os termos da licena CC, evitando as burocracias inerentes s licenas de direitos de autor, e dispensando contacto entre o autor e o utilizador dessas produes. A ideia abranger um conjunto de bens culturais sob uma licena jurdica que permita a livre circulao e a recriao das obras. A atribuio e utilizao das licenas totalmente gratuita. Em paralelo, esto a ser levadas a cabo um conjunto de iniciativas com o objectivo de extrapolar o benefcio da utilizao das licenas CC para outros domnios. Os Science Commons, por exemplo, visam encorajar a inovao cientfica atravs do acesso de cientistas, universidades e diferentes industrias a literatura, dados e propriedade intelectual, e sua partilha com outros. A articulao da lei de direitos de autor com a utilizao de licenas CC parece-nos ser uma via correcta para encontrar uma forma expedita e pragmtica de resolver os problemas identificados neste domnio.
4. Notas finais
Portugal e a Unio Europeia vivem hoje um tempo decisivo no combate global pela competitividade numa economia cada vez mais aberta e desregulada. As armas determinantes para vencer os desafios que se colocam, so o conhecimento e a qualificao, como foi de novo reconhecido no Conselho Europeu do Luxemburgo, que decidiu actualizar e impulsionar a Agenda de Lisboa, as suas metas e os seus instrumentos. Qualificar e multiplicar competncias de forma clere e eficaz, exige novas metodologias de ensino/aprendizagem capazes de resolver a equao entre a disseminao massiva do saber e a resposta a necessidades cada vez mais especficas. na soluo deste paradoxo aparente que o e-learning pode e deve desempenhar um papel crucial.
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Na nossa abordagem no nos preocupamos com a fundamentao terica das necessidades e das potencialidades do e-learning, matria por demais conhecida e consolidada. No nos deslumbramos tambm com a apresentao de solues ou caminhos tecnologicamente de ponta, mas difceis de aplicar com sucesso no contexto do ensino em Portugal. Motiva-nos a possibilidade de contribuir para a melhoria progressiva mas segura do potencial do Pas e do bem-estar das suas gentes. Por isso sugerimos medidas de aco simples, pragmticas e adequadas ao contexto de aplicao. Medidas de que todos ns teremos que ser actores, protagonistas, utilizadores e beneficirios.
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Associao para a Promoo e Desenvolvimento da Sociedade da Informao

Roberto Carneiro Universidade Catlica Portuguesa Lisboa, 27 de Fevereiro de 2006

Um e-Learning/b-Learning para o Sculo XXI

O PORQU DO ESTUDO E A SUA METODOLOGIA

O Coordenador: Guilherme Collares Pereira - RTF Rede Tecnolgica de Formao

Fig. 1 Estrutura da Equipa

Pesquisa e Debate da Equipa Nuclear

Alargamento da Discusso e apresentao de Concluses

Coordenao e Facilitao Global

Definir Plano de Trabalho

Subgrupo de Modelos Pedaggicos

Sesso Plenria da Equipa Estendida Sesses plenrias da equipa nuclear

Definir Estrutura da Equipa

Execuo de Questionrio sobre o estado actual do e-learning em Portugal

Fig. 2 Abordagem de Trabalho

Conferncia O e que Aprende

Discutir Enfoque da Iniciativa

Sesses de trabalho dos Sub-grupos

Equipa dos Modelos Pedaggicos:

Modelos Pedaggicos e Contedos |

Factores Determinantes dos Modelos Pedaggicos

Transferncia de Informao Aquisio de Competncias Mudana Cultural

Econmicos Temporais Recursos: Tecnolgicos, Logsticos, Humanos

Caractersticas da Populao Alvo

Conhecimentos actuais Estilos de Aprendizagem Cultura Motivaes e Expectativas

Modelos Pedaggicos e Contedos |

As boas caractersticas dos Modelos Pedaggicos

Sistematizar perfis e responsabilidades

Promover a eficcia e efectividade da formao

Optimize os tempos de aprendizagem Promova e implemente, especificamente, a vertente da avaliao

Garantir a coerncia do sistema formativo

Modelos Pedaggicos e Contedos |

A relevncia do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (1/2)

Modelos Pedaggicos e Contedos |

A relevncia do Mod. Ped. no contexto de e-Learning (2/2)

Modelos Pedaggicos e Contedos |

A importncia dos Contedos (1/2) Adaptados ao universo da populao alvo:

Modelos Pedaggicos e Contedos |

A importncia dos Contedos (2/2)

Modelos Pedaggicos e Contedos |

Um e-Learning/b-Learning para o Sculo XXI

Um e-Learning/b-Learning para o Sculo XXI

Comea por aplicar a mesma receita a todos os cursos, aces ou disciplinas,

Subestima o papel do modelo pedaggico na concepo de contedos e na gesto do

No d crdito aos muitos anos de pesquisa da Psicologia da Gestalt e importncia

No recorre experincia dos especialistas em Ensino a Distncia, nem ao seu vasto

Na atende a modelos cognitivistas de aprendizagem, holsticos e eclcticos com o de

D pouco valor avaliao contnua e formativa e aos diferentes tipos de provas,

No olha para o computador como um local de simulao dos desempenhos

No recorre a processos de formao personalizados, tutelados pela Inteligncia

H uma grande variedade de estilos ou de tipos de pessoas, geradores de uma gama

O tempo gasto na pesquisa de livros ou de outras fontes de conhecimento enorme,

Quadro Sinptico de Projectos de e -Learning/b-Learning para Organizaes sem Formao On-line

Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos E ou O Tipos E ou O Tipos E

Tipos O ou R Tipos O, R ou P Tipos P ou R Tipo P Tipo P Tipo P

Tipos O ou R Tipos O, R ou P Tipos O, R ou P Tipo P Tipo P Tipo P

Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou R Tipos O ou P Tipos O ou P Tipo P

Tipos O ou R Tipos O,R ou P Tipos O ou R Tipo P Tipo P Tipo P

Cdigos necessrios interpretao do Quadro Sinptico

Fases de um Projecto de e-Learning/b-Learning

Organizaes sem e-Learning

Organizaes com e-Learning

Aprendizagem relevante Just in time em vez de just in case Atractiva e personalizada