UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS FACULDADE DE EDUCAO FACED PS-LATO 1086: ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA E TIC MODALIDADE

ADE A DISTNCIA 3 Parte da Disciplina Educao: Aprendizagem, Desenvolvimento e Problemas de Aprendizagem Participao nos Fruns: Frum de Casos e Dvidas Tericas Perodo das Postagens: 17/10 a 12/11/2013. RE: FRUM DE CASOS POR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - QUINTA, 17 OUTUBRO 2013, 20:08 RELATO ESTUDO DE CASO ALUNO B. Relato de caso do aluno B., aluno cursando pela terceira vez o 1 ano do Ensino Fundamental; com idade de 9 anos; filho mais novo de dois irmos, adotados pela mesma famlia, cuja me biolgica morreu de overdose ao dar luz ao mais novo; apresentando problemas de aprendizagem na escola, no se alfabetizando; o objetivo desse estudo unir a rea de atuao da Psicopedagogia Institucional e a teoria, j estudadas, buscando explicitar os aspectos que trazem informaes sobre o caso e a dificuldade em questo. O aluno foi encaminhado, junto com a turma, pela professora titular (A.) para assistir s aulas de Informtica Educativa no Laboratrio de Informtica (LABIN), no comeo do ms de abril. A professora detectou que o aluno, embora esteja repetindo pela terceira vez o primeiro ano no est alfabetizado, no l e no escreve em aula, motivo do encaminhamento. A expectativa da professora em relao a B. que o aluno, com o trabalho de apoio desenvolvido no LABIN, se alfabetize. O aluno foi observado durante o perodo de abril a novembro de 2007, no atendimento semanal oferecido pela escola s turmas de Ensino Fundamental e a partir de junho em mais dois dias da semana em horrio inverso ao turno escolar; o Estudo de caso foi realizado pela professora do Laboratrio de Informtica (LABIN), a partir da observao e coleta de dados realizados em entrevistas com a Professora Titular e com o aluno B., em um primeiro momento e posteriormente com seu irmo mais velho e com seu pai. O problema de B. entendido, tanto pela famlia adotiva quanto pela professora, como uma sequela cognitiva, consequncia das condies da gestao e do parto; o menino sofre de tremores e convulses relacionadas s crises de abstinncia; inquieto; fala muito; no senta, no se concentra, atrapalha a aula. Com base no relato da professora as primeiras observaes foram focadas no comportamento do aluno e sua interao com os outros sujeitos. As observaes indicaram que, embora o aluno fosse inquieto (ps sempre balanando ou realizando as atividades em p, representando uma tenso nervosa profunda), apresentava-se muito curioso, perspicaz e com raciocnio muito rpido; nas atividades realizadas no computador, o aluno ia relaxando aos poucos, se concentrava sem dificuldades, conseguindo se abstrair dos demais acontecimentos em desenvolvimento na sala at o trmino da sua atividade; apresentava comportamento afetuoso e dcil com

todos, no se envolvendo em disputas e estando sempre disponvel para auxiliar aos colegas e s professoras (ao terminar suas atividades, rondava a sala observando o que os outros estavam fazendo e auxiliando-os, espontaneamente, numa atitude colaborativa). O aluno apreciou muito as atividades desenvolvidas no LABIN, indicando que os momentos passados l eram os melhores da escola, no se incomodou em ser observado e questionado, entendeu que o trabalho estava sendo direcionado para que ele superasse suas dificuldades de aprendizagem e se alfabetizasse resultado que era desejado por ele tambm. Ele deixou claro que, em sua opinio, apreciava mais as dinmicas que aconteciam no LABIN em comparao com as realizadas em sala de aula, pois l ele no precisava aprender, era s jogar e fazer outras coisas, diferente da sala de aula onde ele no conseguia aprender porque os colegas incomodavam; porque no entendia o que era escrito no quadro, nem o que havia nas folhinhas; porque no gostava de copiar no caderno nem de trabalhar no livro (seu caderno e livros estavam sempre desmantelados); porque achava a aula chata, embora gostasse muito da professora e achasse que a culpa de ele no aprender no era dela, mas dele mesmo que no conseguia entender e fazer nada. Em entrevistas com L. irmo mais velho de B., tambm aluno da escola, e mais tarde com seu pai adotivo durante a entrega de avaliaes do primeiro trimestre, foi apurado que o relacionamento entre a me adotiva e B. era muito conflituoso, constantemente a me adotiva o punia com surras e castigos, privao de refeies e de momentos de lazer ou socializao como proibir de ver TV, usar o computador ou brincar na rua. Segundo o depoimento dos trs (B., L. e o pai) a me adotiva no gostava de B. e no queria t-lo adotado junto com o irmo mais velho. A me adotiva nunca compareceu escola atendendo aos chamados. No desenvolvimento do trabalho realizado com B. no LABIN, foram utilizados vrios softwares especficos de alfabetizao como o ALFACEL, GCompris, Childsplay, KHangMan, etc., e outros com objetivos de desenvolver habilidades e competncias variadas, necessrias para a aprendizagem em todas as reas de conhecimento, como o Homem Batata, TuxMath, TuxPaint, Kubrich, etc., alm de atividades dos CDs interativos Coelho Sabido, Como as coisas funcionam e Rived, envolvendo a construo de cenrios, de histrias lineares, em quadrinhos e atividades variadas de letramento, leitura e escrita. Desde as primeiras observaes, constatou-se que o aluno no se encontrava no mesmo nvel cognitivo dos demais alunos do 1 ano, ele reconhecia no computador todas as letras do alfabeto, as famlias silbicas e algumas palavras, realizava todas as atividades com muita facilidade e rapidez, constatou-se a partir das atividades de escrita que escrevia em nvel alfabtico, fato que surpreendeu a professora titular. Com base nessas observaes todas as atividades do aluno passaram a ser impressas e anexadas, organizando-se um portflio. Alm do atendimento semanal, em que o aluno passou a atuar tambm como uma espcie de aluno monitor auxiliando os colegas, foi combinado com a professora e com o pai do aluno que ele frequentaria o LABIN no horrio contrrio ao da aula, duas vezes por semana, para sistematizar o processo de letramento e alfabetizao.

No ms de agosto a professora titular da turma solicitou o auxlio do aluno, pedindo que este lhe indicasse como usar um dos programas de matemtica, ficou surpresa ao v-lo ler na tela do computador as orientaes do jogo e dar explicaes adicionais. Aps conversa com a professora do LABIN, ambas as professoras chamaram o aluno B., em privado, e lhe proporam que atuasse tambm em sala de aula como aluno monitor, durante a conversa e nas primeiras tentativas de atuao o aluno mostrou-se desconfortvel, no se considerando capaz, mas ao passo de algum tempo acabou realizando a tarefa com satisfao e desenvolvendo todas as atividades propostas em sala de aula junto com os colegas, com a finalidade de ajud-los. A professora tambm comeou a organizar a produo realizada em sala de aula por B. em um portflio. Ambos os portflios, o do LABIN e o da sala de aula foram apresentados no Conselho de Classe, no final do ano letivo, para justificar a promoo do aluno para o 3 ano. HIPTESES LEVANTADAS Na maioria das vezes o principal motivo que leva os professores e os pais a procurarem ajuda psicopedaggica para as crianas so os problemas escolares. Os problemas de aprendizagem escolar de B. foram referidos como obstculo para o seu desenvolvimento normal, sua professora e seus pais adotivos consideravam que B. no se alfabetizava porque sofria de problemas cognitivos orgnicos causados pelas condies de seu nascimento, talvez at uma deficincia cognitiva, somados a inadaptao rotina escolar que resultava em mau comportamento e mau aproveitamento do perodo passado na escola. Contudo, aps os depoimentos sobre a relao de B. com sua me adotiva, e a observao da dinmica envolvendo o relacionamento de B. com a professora, outras hipteses para a no aprendizagem de B. podem ser relacionadas. Como podemos ver em Macedo (2002 apud MACEDO, 1997a), onde diz que os seres vivos so seres complementares que dependem dos elementos que esto fora de si para manterem sua organizao. O estado de inquietude de B. parece ser a exteriorizao do sofrimento causado pela busca de organizao em conflito com os elementos disponveis, cuja qualidade o conservava em um estado de desorganizao constante. O contexto das interrelaes em que B. estava imerso e a relao dialtica e interdependente com os outros, no caso a me adotiva, apontava para o indicativo de que B. era sequelado cognitivamente devido s circunstncias de seu nascimento, no era capaz de realizar nada certo, de aprender, etc., precisando ser educado pelo castigo e pela dor fsica, porque no tinha entendimento. Comportamento reproduzido em aula, para provocar na professora o mesmo tipo de rejeio e projetar seu mal estar, impingido em casa, tambm em sala de aula. Esse comportamento atribudo questo da transferncia com relao ao atendimento do desejo, a partir de Freud (KUPFER apud SZYMANSKI e ROSA, 1999). Como visto na primeira etapa da disciplina Educao: Aprendizagem, Desenvolvimento e Problemas de Aprendizagem. Pode-se atribuir transferncia, no s ao comportamento da criana em relao demanda (desejo) da me (famlia), e viceversa, mas tambm sua manifestao nos diferentes nveis das relaes, como entre o aluno e a professora, fazendo com que o sujeito haja em correspondncia s

transferncias na construo de sua identidade. Por essa razo, B. atribua para si culpa de no aprender. A relao transferencial que se manteve em sala de aula foi alimentada pelo combustvel das ideias inatistas, que alm de ver o aluno preso a uma condio orgnica procurava descobrir alguma tcnica eficaz possvel de ser adotada para que o aluno pelo menos se alfabetizasse, j que a professora no pde mensurar quantitativamente o que o aluno sabia, por meio de instrumentos, a fim de antecipar o que desenvolveria a seguir, presumiu que o aluno no sabia nada - e provavelmente comeou a repetir, talvez inconscientemente, o mesmo discurso da me adotiva - trazendo a questo da transferncia para a sala de aula. Ao mesmo tempo em que, no dizer da professora, o aluno era constantemente privado, por essa me, das experincias que poderiam estimular o desenvolvimento das habilidades necessrias aprendizagem, por causa das punies, motivo da professora enfatizar um trabalho diferenciado com o B. no LABIN, apoiando o processo de alfabetizao, tambm indicando uma concepo empirista sobre a aprendizagem (MACEDO apud HOUAISS, 2002). A professora do LABIN atuou como psicopedagoga desconstruindo a relao transferencial com a criana atendida, valorizando suas aes e aproveitando o fato de o aluno gostar de brincar no computador e no atribuir correspondncia entre as atividades educacionais realizadas no LABIN com as realizadas em sala de aula, que em seu entendimento no eram do mesmo tipo e no tinham a mesma intencionalidade, ou seja, as atividades na sala de aula eram para aprender e ele no aprendia; as atividades no LABIN eram para brincar e nisso ele era bom, abriu caminho para uma nova demanda de significados e comportamentos, no apenas por parte do aluno, mas de sua professora tambm. No exerccio de brincar sozinho na frente do computador, ou em duplas, e com outras crianas, B. superou sua condio dependente e subordinada opinio dos adultos responsveis por ele, me adotiva e a professora, progredindo na construo e coordenao dos esquemas de ao, das noes e representaes que lhe possibilitaram realizar e compreender as coisas por si mesmo no processo de desenvolvimento. A nova relao de interdependncia construda no LABIN permitiu para B. o desenvolvimento do sentimento de pertena turma e de importncia devido ao auxlio que prestava aos colegas, fazendo com que desenvolvesse a autonomia, a compreenso de que est sempre aprendendo a aprender e de que no fazemos nada sozinhos, mas ningum pode fazer por ns. B. se reconheceu como ser inteligente que pode compreender e realizar cada vez mais e melhor conforme se desenvolve (MACEDO, 2002). A alfabetizao de B. foi notada, ela estava acontecendo revelia dos instrumentos avaliativos, o reconhecimento aconteceu a partir do trabalho desenvolvido no LABIN, a professora titular comeou a perceber a aprendizagem de B., antes centrada na percepo de sua no aprendizagem, isso quer dizer que a professora tambm tomou conscincia do mecanismo de transferncia e deslocou toda a sua percepo, do movimento de ensino para o movimento de aprendizagem (MACEDO, 1993). Outro fator importante foi aproveitar a docilidade e espontaneidade de B. (o que inicialmente foi classificado como inquietude; aos poucos B. foi perdendo o nervosismo, ganhando segurana e se tornando mais calmo) para auxiliar as professoras no atendimento aos colegas, o fato de valorizar seus saberes rompeu o crculo de transferncia e permitiu que B. se visse como inteligente e, portanto, capaz de aprender tambm na sala de aula.

REFERNCIAS MACEDO, Lino de. A questo da inteligncia: todos podem aprender? Em Marta Kohl de Oliveira, Denise Trento R. Souza e Teresa Cristina Rego (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Editora Moderna, 2002 (Captulo 5). MACEDO, Lino de. O construtivismo e sua funo educacional. Artigo publicado na Revista EDUCAO E REALIDADE, Porto Alegre, 18(1):25-31, jan/jun. 1993. SZYMANSKI, Maria Ldia Sica e ROSA, Andrinea Cordova da. O DESEJO DO ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM. Em: < http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3333/ 388> RE: FRUM DE CASOS POR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEXTA, 18 OUTUBRO 2013, 00:06 Ol, Mara Que bom teres inaugurado nosso frum. Li atentamente teu relato e vrios elementos chamaram minha ateno. S para exemplificar: l no comecinho da tua explanao chamou minha ateno, em primeiro lugar, o modo como o encaminhamento foi realizado e, em segundo lugar, o espao eleito para busca de apoio. Achas que eles podem ter alguma relao com o fato de B. mostrar-se "muito curioso, perspicaz e com raciocnio muito rpido; nas atividades realizadas"? Valeu! Seguimos conversando... :) Abra@os, Iris RE: FRUM DE CASOS POR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - SEXTA, 18 OUTUBRO 2013, 19:13 Oi professora Iris, tudo bom? Na verdade, em primeiro lugar no foi propriamente um encaminhamento e sim uma queixa, um desabafo da professora que no sabia o que fazer com o menino. Ele sofria com o estigma da "deficincia", opinio traada pela famlia e a professora. Em segundo, na poca eu era a professora do LABIN, sem nenhuma pretenso de fazer um atendimento psicopedaggico. Minha inteno, ao ouvir as queixas da colega, foi averiguar se realmente eram os fatos. Era comum os alunos com baixo rendimento escolar se destacarem nas atividades realizadas no LABIN, como os projetos de aprendizagem. A meu ver o desempenho desses alunos no correspondia s queixas dos demais professores, talvez em virtude do trabalho diferenciado realizado l. Assim como B., passaram por mim muitos outros alunos, tratados da mesma forma pelos outros professores, como "incapazes", que justificavam essa incapacidade na

procedncia da clientela vinda de uma zona de risco (fruto de um enraizado preconceito). Em minhas observaes e investimento no aluno, no o via como o inquieto e incapaz que a professora e o pai descreviam; mesmo porque eu sou uma inquieta arrematada! Via nele um aluno brilhante, mas sem fora para transcender a si mesmo e descobrir-se capaz, escravizado pelos conceitos mentais que estava construindo baseado na opinio dos outros sobre ele. Tanto fato, que apenas em agosto a professora conseguiu reconhecer que ele lia e escrevia com fluncia no computador, at ento ela no aceitava examinar o portflio que estava reunindo das produes do aluno; ela no conseguia ver o bvio. Foi com muito esforo que consegui convenc-la de permitir que B. se manifestasse livremente como monitor em aula. Por essa razo o desconforto (medo) de B. Quanto ao portiflio reunido em aula, precisei estar presente por um bom tempo na sala, reunindo as primeiras "evidncias" de escrita no papel do aluno, para que a colega entendesse o valor daquele instrumento como "prova" do estdio cognitivo do aluno, que ao meu ver era um aluno de 3 ano. Quando sa da escola, ano passado B. estava passando para a oitava srie e durante todos esses anos se manteve meu monitor, indo a turno contrrio ajudar no LABIN sempre que podia. Quanto s circunstncias que envolveram a adoo de B. e L. nunca cheguei a saber dos detalhes, soube apenas que a me biolgica era da vila do "Canto", de onde procediam a maioria de nossos alunos. Quanto a famlia adotiva, moravam no parque Santa Anita at a minha sada da escola no final do ano passado, segundo L. o pai era engenheiro e a me advogada. Portanto, tirando a parte "do encaminhamento" o resto, as atividades e aes desenvolvidas com ele, em 2007, e sua promoo para o 3 ano, aconteceram como o descrito. A anlise e as hipteses sobre o caso so resultados atuais da reflexo desenvolvida sobre esse episdio para atender a tarefa proposta na disciplina. Bjks, Mara. RE: FRUM DE CASOS POR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEGUNDA, 28 OUTUBRO 2013, 19:55 Ol, Mara Obrigada pelo retorno. J leste alguma coisa sobre Profecia Auto-Realizadora e Efeito Pigmalio? Penso que pode interessar e, quem sabe, explicar algumas condutas diferenciadas do menino no LABIN. Abra@os, Iris RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDAS POR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - QUINTA, 7 NOVEMBRO 2013, 13:56

Ol tod@s. Trago uma reflexo mais profunda sobre Estudo de Caso do Aluno B. realizada a partir do novo material: No estudo de caso de B, trazido ao frum, encontramos o sintoma da dificuldade escolar articulado a uma srie de eventos marcados por uma relao de conflito entre a me adotiva e a criana. Uma das hipteses levantadas foi a de transferncia, de que este filho, subjugado ao desejo materno, se encontrava em posio de objeto destinado a satisfazer o outro (me). A partir do entendimento das categorias de demanda e desejo, reconhece-se que aquilo que pedido pela professora ("estude, aprenda!") no corresponde necessariamente ao que desejado por ela, inconscientemente ("no aprende, um sequelado!"), coincidindo com o desejo declarado da me. Sabe-se que na constituio do fracasso escolar est implcito um importante sofrimento psquico que incide sobre a criana e sua famlia. Os pais, na maioria dos casos, ressentem-se com as dificuldades do filho, buscando causas externas (problemas no parto, me drogada), inculpando a criana (" sequelado", "no tem entendimento, etc.), dando mostras do quanto esto atingidos em seu prprio narcisismo. Na medida em que o problema fica exposto socialmente, tambm revela a falha de um projeto de "filho perfeito" que poderia, de maneira imaginria, realizar projetos construdos pelos pais. Sara Pain (1989) refere que a maioria das crianas sente-se gratificada ao aprender porque deste ato resulta o carinho dos pais, contudo h casos em que o no aprender que resulta este retorno. No caso de B. a situao no de gratificao, mas como diz a autora, de carncia funcional dentro da estrutura total da situao pessoal, estando o sintoma constitudo pelo significado. Apesar deste sofrimento, existem motivos para que o sintoma no desaparea, j que ele ocupa um lugar na economia psquica de B. e daqueles que o cercam. As medidas reeducativas, muitas vezes, reforam a ideia de incapacidade da criana, com resultados frustrantes. isto que mantm o sujeito passivo e alienado ao outro, impedido de buscar sentido e satisfao em suas prprias realizaes, pois no se encontra em posio de desejar por si mesmo. Convm, ainda, acrescentar algo para a compreenso do mecanismo de inibio a partir da referncia freudiana sobre a inibio, o sintoma e a angstia. A inibio, que se constata nesses casos de fracasso escolar, encontra-se amarrada s identificaes que se referem ao ego, fundamentais para a constituio de uma identidade que d certa estabilidade ao sujeito. Segundo Freud (1925)[1], a inibio para aprender se constitui, portanto, como uma limitao que o ego impe para no despertar a angstia na criana, sendo este dispositivo acionado pelo ego, frente a uma situao de perigo. Nesse sentido, para a criana identificada como objeto do outro (representado pelo discurso, neste caso, familiar: B. no pode aprender porque sequelado), as demandas que dele advm so entendidas como a inteno de domnio direto sobre seu corpo, restrito satisfao desse outro que desperta o medo de aniquilamento. Para sobreviver, a criana anula seu desejo, "se faz de morta": a angstia sinalizou o perigo e coloca em funcionamento a inibio (no posso demonstrar que estou aprendendo porque vou contra o que minha me espera de mim).

Sabemos que a afetividade um dos fatores que mais influenciam a aprendizagem, certamente, no aspecto psicolgico, ela est entre os mais importantes. Por essa razo, o vnculo existente entre professor e aluno precisa ser colorido pela simpatia e pela manuteno do respeito mtuo, ou seja, pelo afeto, na situao de B. estava sendo mantida pelo sentimento oposto. Os textos indicados pela Professora Iris Elisabeth Tempel Costa, Profecia AutoRealizadora e Efeito Pigmalio, revelam que o relacionamento estabelecido entre o aluno e seu professor exerce um efeito significativo sobre o desempenho deste aluno. Por outro lado, a maneira como o professor encaminha as ligaes afetivas com seus alunos, pode ter consequncias desastrosas. comum j no primeiro dia de aula, o professor fazer previses individuais para cada um dos alunos da sua turma. E como se estivesse munido de uma bola de cristal determina, quase sempre sem errar, o futuro escolar daquelas crianas. Est a uma das prticas mais perigosas, e mais comuns, desenvolvidas na escola: a da chamada Profecia Auto-Realizadora. Uma vez traado o prognstico pelo professor, a profecia se realizar sem que o aluno possa intervir, pois, o desejo da professora se manifestou no relacionamento desigual com seus alunos, de forma a concretizar seu julgamento inicial no final do ano, exatamente o que aconteceu com B. ao longo de suas trs primeiras sries. Portanto, as expectativas do professor, tem um efeito poderoso sobre o desempenho escolar de uma criana. Aos alunos considerados capazes ser oferecida maior ateno, maior oportunidade de participao, maiores estmulos. Os outros os incapazes, vo ser desestimulados e inevitavelmente participar cada vez menos das aulas, mostrando-se alheios ou passando a chamar a ateno por sua indisciplina ou falta de interesse. Esse fenmeno foi revelado e estudado por dois pesquisadores norte-americanos, Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, em 1964, que lhe deram o nome de Profecia AutoRealizadora. Os estudos concluram que o fenmeno originado pelos preconceitos do professor, a profecia, portanto, anterior ao contato com a criana. O meio social imputou imagens de um aluno idealizado e que o professor procura dentre alguns sinais historicamente valorizados pela escola, tais como: os mais limpinhos, mais bemvestidos, os mais quietinhos, etc. Todo esse conjunto de informaes pautar o trabalho e o envolvimento individual do professor com seus alunos. s vezes, a intuio do professor se baseia tambm em mtodos de trabalho e em prticas educativas, digam-se bastante preconceituosas, mas consagradas como cientficas. comum o professor citar em suas premonies a teoria da Carncia Cultural, desenvolvida pelos socilogos e importada para as salas de aula, segundo a qual o aluno pobre tem menos capacidade intelectual [2]. Tambm utilizada a prtica da rotulao dos alunos em fracos, mdios e fortes, determinando uma forma sutil para as profecias se realizarem. O estigma da incapacidade do multirepetente, da criana com necessidades educativas especiais ou da pouca receptividade da famlia do aluno relapso, so caractersticas constantes na sala de aula e nos consequentes resultados insatisfatrios, j que tambm so influenciados pelas convices pr-estabelecidas do professor. At mesmo quando o aluno que considerado incapaz manifesta algum progresso, conseguindo vencer os obstculos impostos, o sucesso no garantido, pois esse

aspecto tambm pode ser ignorado, negado ou at mesmo visto como perigoso, j que o professor no aceita resultados contrrios ao seu diagnstico. Na correo dos trabalhos, seu critrio oscilar conforme o autor da tarefa e suas expectativas em relao a ele. Para no dar continuidade a esse entrave existente na relao professor/aluno, temos que reconhecer que os preconceitos tm razes econmicas e sociais e que todos ns os temos, mas o professor no deve ser o combustvel para que o sistema educacional os alimente e reproduza. A escola tem como misso construir cidadania, ao receber a todos deve oferecer a mesma oportunidade a todos, sob o olhar atento e crtico manifestao de possveis preconceitos. No vdeo Toda criana precisa de um campeo Rita Pierson, professora que atuou por 40 anos em sala de aula, nos fala da importncia da afetividade, do professor estar conectado com seus alunos e de acreditar em suas potencialidades, a fim de vencer o estigma do insucesso escolar; ela afirma que as "crianas no aprendem com pessoas de que elas no gostam". Da mesma forma, um professor no atende bem crianas de que eles no gostem. [3] Dessa forma, B. que j no correspondia ao imaginrio de filho ideal em casa, tambm na escola no correspondia ao aluno ideal esperado pela professora, sua existncia estava colorida pelo desprazer provocado nos outros, sendo sua nica alternativa cumprir com os prognsticos traados pela me adotiva e pelas professoras. Verifica-se, contudo, a partir da interveno da professora do Laboratrio de Informtica (LABIN), um rompimento com este fenmeno e com a qualidade afetiva das relaes estabelecidas at o momento, possibilitado pela observao, escuta atenta e valorizao dos saberes do aluno, atitudes importantes para a construo da autonomia e para a mudana na qualidade da autoestima, que viabilizaram a transformao do fracasso de B. em sucesso escolar. Referncias ALVES, Marisa Maria dos Santos Mendes. Do insucesso ao sucesso escolar: a aco do professor. Consultado em out., 2013. Em: <http://repositorioiul.iscte.pt/handle/10071/2448> Efeito Pigmalio. FREUD, S. Obras completas. 4 ed. Madrid: Biblioteca Nueva; 1981 (originalmente escrito em 1925). v.3: Inhibicin, sintoma y angustia. Consultado em nov., 2013. Em: <http://centropsicanalise.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Aulas09Inibi%C3%A7%C3%A3oSintomaeAng%C3%BAstia..pdf> NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A ESCUTA DIFERENCIADA DAS SUBJETIVIDADES DO NO-APRENDER: AMPLIANDO AS PERCEPES ATRAVS DA MUSICOTERAPIA. Consultado em out., 2013. Em: < http://anaisdosimposio.fe.ufg.br/uploads/248/original_1.2.__42_.pdf> Profecia AutoRealizadora. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Ed. Artes Mdicas; Porto Alegre. 1989, 3 Edio.

[1] http://centropsicanalise.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Aulas09Inibi%C3%A7%C3%A3oSintomaeAng%C3%BAstia..pdf [2] Bernard Charlot Existe Fracasso Escolar? http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=1HUJQlduYzk [3] Rita Pierson: Toda criana precisa de um campeo http://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion.html -

RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDAS POR IRIS ELISABETH TEMPEL COSTA - SEGUNDA, 11 NOVEMBRO 2013, 20:19 timo retorno, Mara Pensei que no havias visto minha ltima mensagem no frum dos Casos pq estava esperando teu retorno l. Abra@os, Iris RE: LEVANTANDO QUESTES E DVIDAS POR MARA ROSANE NOBLE TAVARES - TERA, 12 NOVEMBRO 2013, 00:02 Ai profi Iris, desculpa! Achei que o retorno seria no frum de dvidas (no meu caso mais para dvidas, hehehe), pelo que entendi da 4 tarefa: fazer uma reflexo terica, linkando o caso com o exceto do livro da Sara Pain, Como a senhora havia sugerido os outros dois trabalhos para que eu os lesse e fizesse uma relao com o estudo de caso, entendi por bem, unir tudo. Bati no liquidificador e servi meio copo! hehehehe... Caso tenha me equivocado (feio) me avise, que reelaboro!!! Bjks no corao, Mara.