ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 02 / Nmero 1 Mar. 2002

AS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRTICA PEDAGGICA SOB A PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA Flavia Rezende, Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, UFRJ

Neste trabalho refletimos sobre a utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao no processo educativo sob a perspectiva construtivista, apontando desafios para a elaborao de materiais didticos e para a prtica pedaggica. Inicialmente, apresentamos uma viso panormica de como o construtivismo pode afetar os materiais didticos que incorporam as novas tecnologias; em seguida, so tecidas consideraes sobre as transformaes necessrias de alguns elementos da prtica pedaggica, como o papel do professor, o planejamento e a avaliao educacional em projetos de inovao tecnolgica na escola, sob a mesma perspectiva. A principal contribuio do artigo apresentar os encaminhamentos que tm sido dados a essa discusso nas literaturas nacional e estrangeira, o que pode ser til a quem deseja aproximar-se das tendncias atuais da introduo das novas tecnologias na educao.

Introduo Na virada do sculo, no se trata mais de nos perguntarmos se devemos ou no introduzir as novas tecnologias da informao e da comunicao no processo educativo. J na dcada de 80, educadores preocupados com a questo consideraram inevitvel que a informtica invadisse a educao e a escola, assim como ela havia atingido toda a sociedade (Monteiro & Rezende, 1993). Atualmente, professores de vrias reas reagem de maneira mais radical, reconhecendo que, se a educao e a escola no abrirem espao para essas novas linguagens, elas podero ter seus espaos definitivamente comprometidos (Kawamura, 1998). Sabemos, entretanto, que os meios, por si ss, no so capazes de trazer contribuies para a rea educacional e que eles so ineficientes se usados como o ingrediente mais importante do processo educativo, ou sem a reflexo humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia, proclamando apenas seus benefcios, deveriam considerar que a tecnologia educacional deve adequar-se s necessidades de determinado projeto poltico-pedaggico, colocando-se a servio de seus objetivos e nunca os determinando. Embora seja verdade que a tecnologia educacional no ir resolver os problemas da educao, que so de natureza social, poltica, ideolgica, econmica e cultural, essa constatao no nos pode deixar sem ao frente introduo das inovaes tecnolgicas no contexto educacional. Ainda preciso continuar pesquisando sobre o que as novas tecnologias tm a oferecer educao, para que tenhamos condies de formar uma viso crtica fundamentada sobre o seu uso. Nesse processo, o mais importante considerar essa oportunidade como fundamental para questionarmos o paradigma tradicional de ensino ainda hegemnico no contexto educativo. O ideal aproveitar este momento para incorporar novos referenciais tericos
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elaborao de materiais didticos ou prtica pedaggica at porque as novas tecnologias podem propiciar novas concepes de ensino-aprendizagem. Esse deve ser o grande desafio em qualquer projeto de inovao tecnolgica na rea educacional. Sabemos que, se a tecnologia no recebe o tratamento educacional necessrio, o alcance do projeto tende a ser efmero, no alterando o cotidiano de professores e alunos nem trazendo contribuies ao processo de ensino-aprendizagem (Candau, 1991). A introduo de novas tecnologias na educao no implica necessariamente novas prticas pedaggicas, pois podemos com ela apenas vestir o velho com roupa nova, como seria o caso dos livros eletrnicos, tutoriais multimdia e cursos a distncia disponveis na Internet, que no incorporam nada de novo no que se refere concepo do processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma, as novas tecnologias so usadas apenas como instrumento (Pretto, 1996), o que tende a ser incuo na educao se no repensamos os demais elementos envolvidos nesse processo. Nesses termos, sua utilizao acaba por resultar quase sempre em aulas em vdeo iguais s da escola de hoje, ou a textos em microcomputadores, interativos e auto-instrutivos, mais limitados que os livros existentes nas estantes escolares (Kawamura, 1998). Acreditar, entretanto, que novas prticas pedaggicas implicam o uso de novas tecnologias, confiando tecnologia educacional a renovao da educao, seria uma viso extremamente tecnicista do processo educativo. Para Dillon (1996), acreditar que qualquer nova tecnologia nos oferece os meios de resolver nossos problemas educacionais fazer parte da nova tecnocracia. Segundo ele, essa nova tecnocracia no muito diferente da velha tecnocracia das mquinas de ensinar de Skinner, mesmo que admitamos avanos tericos de l para c. Se as novas tecnologias no implicam novas prticas pedaggicas nem vice-versa, aparentemente poderamos dizer que no h relao entre essas duas instncias. Entretanto, isso no necessariamente verdade, se considerarmos que o uso das novas tecnologias pode contribuir para novas prticas pedaggicas desde que seja baseado em novas concepes de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma srie de elementos que compem o processo de ensino-aprendizagem. As sees seguintes procuram ilustrar de que forma a utilizao das novas tecnologias poderia contribuir para a elaborao de materiais didticos e para a prtica pedaggica. Essa separao entre a tecnologia e o contexto educativo apenas facilita a exposio das idias, mas a concepo de tecnologia educacional aceita atualmente aquela que considera como tecnologia tudo o que os professores fazem a cada dia para enfrentar o problema de ter de ensinar a um grupo de estudantes determinados contedos com determinadas metas (Sancho,1998), independentemente do uso de meios tecnolgicos para esse fim. A ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA COMO INOVAO TECNOLOGICA NA EDUCAO ORIENTADORA DE PROJETOS DE

O principal aspecto a ser questionado sobre a elaborao de materiais didticos mediatizados por novas tecnologias da informao e da comunicao a sua contribuio para

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novas concepes da aprendizagem. Essa questo polmica, visto que parece no haver um ponto de vista nico entre os especialistas da rea. Carraher (1992), referindo-se informtica, considera que sua contribuio (apenas) de ordem tecnolgica e no conceitual, o que significa que ela no oferece subsdio para a elaborao de novas idias acerca dos processos de aprendizagem ou ensino. Desde que usadas como fundamento do processo de ensino-aprendizagem e no como mero instrumento, Pretto (1996) admite, numa viso oposta, que as novas tecnologias podem representar uma nova forma de pensar e sentir ainda em construo, vislumbrando, assim, um papel importante para elas na elaborao do pensamento. Vista dessa perspectiva, a concepo de materiais didticos que incorporem novas tecnologias, capazes de oferecer uma reestruturao do processo de aprendizagem, depende do esforo de relacionar novas abordagens tericas sobre a aprendizagem a seu desenho instrucional. Tomando, porm, como exemplo a pesquisa no campo da informtica educativa nos ltimos dez anos, pode-se observar que a transferncia de descobertas nas cincias cognitivas e sociais para a prtica do planejamento de materiais didticos raramente um processo to direto (Dillon, 1996), o que representa o grande desafio para os projetos de inovaes tecnolgicas na escola. O construtivismo tem sido ultimamente a abordagem terica mais utilizada para orientar o desenvolvimento de materiais didticos informatizados, principalmente o de ambientes multimdia de aprendizagem (Boyle, 1997). Podemos consider-lo como um guarda-chuva que tem dado origem a diferentes propostas educativas que incorporam novas tecnologias, s vezes de forma implcita, s vezes de forma explcita. O fato de a abordagem construtivista ser hoje predominante no significa uma tendncia nica refletida nos materiais didticos, mesmo porque a idia de construo do conhecimento est presente na obra de vrios autores, como Piaget, Vygotsky, Wallon, Paulo Freire, Freud, entre outros (Grossi & Bordin, 1993, citado por Bastos, 1998) e, dependendo de qual deles seja o referencial eleito, configura-se uma proposta pedaggica um pouco diferenciada. Apesar das diferenas entre as concepes tericas desses autores sobre o construtivismo, h elementos comuns que so fundamentais. Talvez o mais marcante seja a considerao do indivduo como agente ativo de seu prprio conhecimento, o que no contexto educativo desloca a preocupao com o processo de ensino (viso tradicional) para o processo de aprendizagem. Na viso construtivista, o estudante constri representaes por meio de sua interao com a realidade, as quais iro constituir seu conhecimento, processo insubstituvel e incompatvel com a idia de que o conhecimento possa ser adquirido ou transmitido. Assumir esses pressupostos significa mudar alguns aspectos centrais do processo de ensino-aprendizagem em relao viso tradicional (QUADRO 1).

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QUADRO 1 Abordagens tradicional e construtivista da aprendizagem ABORDAGEM TRADICIONAL Enfoque no professor Enfoque no contedo ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA Enfoque no aluno Enfoque na construo individual de significados A mente do aluno funciona como uma A aprendizagem uma construo do aluno tabula rasa sobre conhecimentos prvios O aluno receptor passivo de nfase no controle do aluno sobre sua conhecimento aprendizagem Memorizao de conhecimento Habilidades e conhecimento so desenvolvidos no contexto onde sero utilizados

medida que professores e elaboradores de materiais didticos que incorporam as novas tecnologias apropriam-se dos pressupostos tericos construtivistas, estes tomam uma feio diferenciada, parecendo mesmo apoiarem-se em abordagens diferentes. Isso pode, de fato, acontecer porque no h uma correlao perfeita entre pressupostos tericos do construtivismo e as caractersticas tcnicas de materiais didticos. A transferncia da teoria para a prtica do desenho instrucional no fcil nem bvia e, muitas vezes, as iniciativas de usar os pressupostos construtivistas no desenvolvimento de ambientes tecnolgicos de ensino-aprendizagem ficam aqum da inteno inicial. Procurando coloc-los em prtica, materiais didticos que incorporam as novas tecnologias tm como caracterstica principal passar para as mos do estudante o controle de sua aprendizagem, tornando possvel uma interao na qual ele ensina tecnologia (Valente, 1993) mais do que aprende com ela. A epistemologia construtivista relaciona-se fundamentalmente com a idia de construo, o que no planejamento de materiais didticos informatizados pode ser traduzido na criao de ambientes de aprendizagem que permitam e dem suporte construo de alguma coisa ou ao envolvimento ativo do estudante na realizao de uma tarefa, que pode ser individual ou em grupo, e a contextualizao dessa tarefa. Para isso, oferecem ferramentas e meios para criao e manipulao de artefatos ao invs de apresentarem conceitos prontos ao estudante. Para Morgan (1995), a oposio entre os papis ativo e passivo do aluno frente aprendizagem insuficiente. Com o conceito de abordagem profunda, a autora pretende dar nfase apropriao das estratgias metacognitivas pelo aluno na interao com materiais didticos informatizados. Essa perspectiva quer marcar a diferena em relao ao processo tradicional de ensino, no qual o aluno interage com o contedo visando apenas avaliao. Para que o aluno desenvolva uma abordagem profunda sua aprendizagem, necessrio que ele adquira a conscincia do que consiste aprender, etapa que ser fundamental no processo.

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Em outras palavras, o mais importante aprender como aprender, como construir e refinar novos significados. A metacognio pode, assim, ser associada resoluo de problemas, quando, alm de refletir sobre a soluo, o indivduo reflete sobre suas prprias abordagens ao problema. Essa reflexo pode gerar estratgias alternativas mais produtivas. O alvo do processo educativo passa a ser a habilidade de reflexividade (Cunningham et al., 1993) e no o de memorizao. Em termos mais tcnicos, Perkins (1992) delineia cinco elementos que podem fazer parte de ambientes informatizados de aprendizagem (bancos de informao, utenslios para processamento de smbolos, ferramentas de construo, bancos de fenmenos e gerenciador de tarefas) e discute o impacto do construtivismo sobre esses ambientes, dependendo de quais deles so selecionados. Os bancos de informao so depsitos de informao, como livros-texto, livros de referncia ou banco de dados informatizados. Utenslios para processamento de smbolos so superfcies para manipulao de smbolos como, por exemplo, blocos de notas ou processadores de texto. Ferramentas para construo so conjuntos de componentes que fornecem materiais para atividade de construo como, por exemplo, uma linguagem de programao. Bancos de fenmenos so exemplos de fenmenos a serem estudados. Finalmente, gerenciadores de tarefas estabelecem as tarefas de aprendizagem, monitoram o progresso e avaliam os resultados. A maior nfase num desses componentes do que em outros pode levar a diferentes configuraes de projetos de inovao tecnolgica na educao. Uma sala de aula tradicional, por exemplo, prioriza os bancos de informao e os utenslios para processamento de smbolos. O professor tradicional, em geral, faz o papel de gerenciador de tarefas. Em software educacionais do tipo tutoriais ou de exerccio e prtica, o computador tem um forte papel de gerenciador de tarefas, uma vez que estabelece a seqncia de tpicos a serem trabalhados e os objetivos a serem alcanados. Perkins (1992) classifica como construtivista o ambiente de aprendizagem que oferea ao aluno ferramentas de construo e a possibilidade de interao com a realidade, muitas vezes simulada. O computador usado como ferramenta para gravar, analisar e comunicar interpretaes da informao entre os participantes. O estudante dever construir seu prprio banco de informaes e assumir a responsabilidade pelo gerenciamento das tarefas de aprendizagem. Se, por um lado, o construtivismo tem sido considerado, hoje em dia, uma abordagem mais adequada para se compreender a cognio humana, como pode ser visto pela ampla aceitao que alcanou recentemente, por outro, verdade que esse referencial permanece ainda mais descritivo do que prescritivo (Jonassen, 1991) e que h necessidade de pesquisa para testar, validar e/ou alterar as perspectivas de desenho instrucional que ele oferece. Algumas tentativas tm sido feitas nesse sentido. A seo seguinte oferece um panorama das principais alternativas propostas pelos especialistas da rea.

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Materiais Didticos e as Novas Tecnologias na Perspectiva Construtivista Na perspectiva construtivista, o tecnlogo educacional deve ter todo o cuidado para que o desenho instrucional dos ambientes de aprendizagem atenda aos seus pressupostos tericos, pois, sendo a informtica uma ferramenta que funciona segundo uma linguagem binria, ela se ajusta muito mais facilmente a pressupostos comportamentalistas do tipo sim/no, certo/errado, seguir/voltar do que a padres de interao criativos que explorem o raciocnio e a criatividade do estudante. As principais caractersticas das novas tecnologias da informao e da comunicao presentes na elaborao de materiais didticos e projetos fundamentados na abordagem construtivista so: (1) a possibilidade de interatividade; (2) as possibilidades que o computador tem de simular aspectos da realidade; (3) a possibilidade que as novas tecnologias de comunicao, acopladas com a informtica, oferecem de interao a distncia e (4) a possibilidade de armazenamento e organizao de informaes representadas de vrias formas, tais como textos, vdeos, grficos, animaes e udios, possvel nos bancos de dados eletrnicos e sistemas multimdia. Essas possibilidades tm sido experimentadas em propostas educativas de utilizao das novas tecnologias na perspectiva construtivista por professores, tecnlogos educacionais e elaboradores de materiais, tendo sido recentemente relatadas na literatura (veja Jonassen, 1991, Bednar et al., 1992, Hannafin et al., 1997, Boyle, 1997). As propostas apresentadas aqui tm sido freqentemente citadas como exemplos de aplicao do construtivismo ao desenho instrucional. Mesmo que ainda tenham que ser testadas e mais desenvolvidas, j podem ser consideradas um avano, dada a dificuldade de implementao de seus pressupostos tericos. Construcionismo O construcionismo tem suas razes no trabalho de Seymour Papert e seu pressuposto terico vai alm da afirmao de que o conhecimento construdo pelo indivduo, mas que isso acontece especialmente quando o indivduo est engajado na construo de algo externo. Esse processo nos levaria a um modelo de ciclo contnuo de internalizao do que est fora e de externalizao do que est dentro de ns. Essa concepo v o processo de construo de alguma coisa como intrinsecamente educacional (Boyle, 1997) e atingido por meio da disponibilizao ao estudante de facilidades para criar algo. Com base no construcionismo, Beichner (1994) prope a utilizao de ferramentas de autoria com as quais o estudante pode editar sistemas multimdia para aprender cincias. Simulaes ou micromundos podem ser elaborados dentro dessa perspectiva. As simulaes incorporam algum modelo de um aspecto da realidade e permitem ao usurio modificar parmetros, executar o modelo e observar os resultados. Os micromundos so tambm simulaes na medida em que permitem ao usurio agir sobre um pequeno mundo. Tiveram seu grande impacto na educao por meio da linguagem de programao LOGO de Seymour Papert. A diferena entre a simulao e o micromundo consiste na forma de interao do estudante com o ambiente. No micromundo necessrio um mecanismo mediador, a
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linguagem de programao, a qual permite ao estudante agir sobre o mundo simulado. O aluno tem de descrever sua ao por meio de um conjunto de comandos que indiretamente representam seu raciocnio. Uma vez executados os comandos, o micromundo d retroalimentao para a ao. Na medida que o conjunto de comandos continua acessvel ao estudante, este pode rever e reformular seu raciocnio inicial em funo do resultado que suas aes provocaram no micromundo. Aprendizagem baseada em Problemas Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas a Aprendizagem baseada em Problemas, a qual permite ao estudante aprender a partir da colocao de um problema (ou caso), que pode ser real ou simulado (Savery & Duffy, 1995) . Apesar de haver vrias estratgias de implementao, em geral, o estudante interage com o problema, obtm dados, formula hipteses, toma decises e emite julgamentos. Na rea da sade, por exemplo, so utilizadas simulaes clnicas relevantes, anlogas a situaes reais, que substituem problemas clnicos padronizados. A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas de respostas, e das conseqncias das decises tomadas, ele tem a oportunidade de testar sua capacidade de julgamento frente a um conjunto de dados. As conseqncias das decises so imediatamente simuladas pelo programa, propiciando experincia clnica em tempo relativamente curto. Muito semelhante Aprendizagem baseada em Problemas, a Aprendizagem baseada em Recursos (Rakes, 1996) enfatiza a interao do estudante com uma gama de recursos de aprendizagem como, por exemplo, textos, vdeos, bases eletrnicas de dados, e a Internet para resolver problemas. Essa metodologia coloca como objetivo educacional, muito mais do que a transmisso da informao ou seu armazenamento, a sua compreenso, o que inclui a busca, a anlise, a avaliao e a organizao da mesma. Para tal, o estudante dever dominar todas as etapas do processo de alfabetizao em informaes (information literacy): (1) saber quando h necessidade de informao; (2) identificar a informao necessria para resolver um dado problema; (3) localizar a informao; (4) organizar a informao; (5) avaliar a informao e (6) usar a informao efetivamente para resolver o problema. Cunningham et al. (l993) apresentam alguns princpios para a elaborao de ambientes informatizados fundamentados na Aprendizagem baseada em Problemas. Esses ambientes: (1) possibilitam que o aluno experimente o processo de construo do conhecimento, assumindo a responsabilidade pela definio dos tpicos e subtpicos do domnio a ser explorado, decidindo, dessa forma, sobre o nvel de abrangncia e profundidade que deseja alcanar, sobre mtodos de estudo e estratgias a serem utilizadas para a soluo de problemas; (2) podem oferecer experincia e mltiplas representaes dos fenmenos e problemas estudados, possibilitando que o aluno avalie solues e decises alternativas, j que no mundo real dificilmente existe apenas uma abordagem ou uma nica soluo correta para um problema; (3) podem envolver a aprendizagem em contextos realistas e relevantes, mais autnticos em relao s tarefas da aprendizagem, possibilitando ao aluno vivenciar a complexidade dos fenmenos de forma mais real, aumentando a capacidade de transferncia das experincias do processo de aprendizagem para o seu dia-a-dia; (4) desafiam o aluno, encorajando
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apropriao (ownership) e voz no processo de aprendizagem, deixando ao professor o papel de consultor que apenas o orienta na organizao de seus objetivos e caminhos na aprendizagem; (5) encorajam e oferecem a possibilidade de uso de mltiplas formas de representao alm dos meios tradicionais, para enriquecer o olhar do aluno sobre a realidade dos problemas estudados, na medida em que cada meio tem sua especificidade e linguagem e, portanto, oferece um olhar especfico e parcial da realidade; (6) encorajam a autoconscientizao sobre o processo de construo de conhecimento, a compreenso de como o aluno aprende e toma decises e a capacidade de explicar por que e como um determinado problema foi resolvido, isto , possibilitando a formao de uma atitude reflexiva em relao aos fenmenos e problemas do mundo real (extenso de atividades metacognitivas). Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto no seja totalmente estruturado, permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. Desse modo, no devem ser apresentadas metas explcitas e formais, nem princpios gerais para descrever ou prever circunstncias do caso. Mltiplas solues devem ser aceitas e mltiplos critrios de avaliao das solues so necessrios. No devem ser dados de antemo os conceitos e princpios teis, nem como estes se organizam para solucionar o problema. O julgamento sobre o problema e a defesa da posio pessoal devem ser solicitados ao aluno. Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade sobre suas experincias de aprendizagem, h autores construtivistas que acreditam que o prprio aluno deveria escolher os problemas a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor seria o de ajud-lo a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade. Aprendizagem Contextualizada A nfase caracterstica de construo do conhecimento como um processo necessariamente contextualizado deu origem Instruo Ancorada, que se baseia nos princpios da Cognio Situada (Brown et al., 1989). Segundo essa abordagem, a aprendizagem deve ocorrer a partir de tarefas autnticas, significativas dentro de um determinado contexto. O objetivo da Instruo Ancorada envolver o estudante ativamente na aprendizagem, inserindo a instruo em ambientes de resoluo de problemas realsticos e na execuo de tarefas freqentemente realizadas na atividade cientfica. Esses ambientes no se propem a instru-lo, mas a fornecer uma situao onde a aprendizagem possa ocorrer. Assim, planejadores que trabalham com esses pressupostos precisam identificar os especialistas e a variedade de tarefas que eles enfrentam (Bednar et al., 1992) para projetar ambientes ricos em contexto. Esses ambientes ajudam o estudante a desenvolver habilidades e atitudes que contribuem para a resoluo de problemas e a adquirir conceitos e princpios especficos que permitem a ele pensar efetivamente sobre determinados contedos. A Instruo Ancorada difere da Abordagem baseada em Problemas na medida em que os contextos projetados aqui so complexos e podem ser revisitados pelo estudante em perodos longos de tempo a partir de mltiplas perspectivas. Assim, o aluno pode explorar um determinado problema, colocando-se no papel de cientista, de historiador, etc. (Brown et al., 1989).
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Nesses projetos, a tecnologia freqentemente usada como uma ferramenta para explorar recursos e integrar conhecimento medida que os problemas so resolvidos ou os objetivos da aprendizagem pessoal so perseguidos. Bancos de dados e a Internet podem ser consultados para localizar as informaes necessrias para resolver um problema. Alm da ligao com o contexto, a Cognio Situada tambm baseia-se em pressupostos de cognitivistas sociais como Vygotsky (1984), quando afirma que o estudante aprende e desenvolve-se realizando uma tarefa atravs da interao com os outros. Tal referencial tem servido de inspirao para a concepo de trabalho colaborativo, cujo significado o de compartilhar objetivos com a inteno de criar algo novo atravs da colaborao. Nesse sentido, enfatiza-se a interao estudante-professor ou estudanteestudante para modelar ou apoiar a compreenso e o desempenho. Os meios de comunicao oferecidos pelas novas tecnologias possuem recursos que podem propiciar a interao (formal e no-formal) entre grupos, favorecendo atividades em conjunto como, por exemplo, a elaborao de textos e projetos, e as discusses de temas entre docentes e estudantes e entre os prprios estudantes. Flexibilidade Cognitiva A m estruturao de alguns contedos apontada por Spiro et al. (1992) como uma possvel causa dos obstculos enfrentados pelo aluno de nveis avanados no domnio da complexidade conceitual e na habilidade de usar independentemente o conhecimento estruturado em novas situaes. Segundo Spiro et al. (1992), esses obstculos podem ser superados por uma nova orientao construtivista que sugere processos construtivos de agregao flexvel e especfica das estruturas de conhecimento que visam a ajustar-se a novas situaes. Essas consideraes deram origem Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) discutida em detalhes em Spiro et al., 1992. Essa teoria uma nova resposta construtivista s dificuldades da aquisio avanada de conhecimento em contedos mal estruturados. , ao mesmo tempo, teoria de aprendizagem, representao mental e instruo integrada (Spiro et al., 1992). Como instruo, a TFC indica alguns recursos para promover a compreenso conceitual complexa e o uso adaptado do conhecimento para transferncia. Um deles o retorno do aluno ao mesmo material em diferentes oportunidades, em contextos rearranjados para diferentes propsitos e a partir de diferentes perspectivas conceituais. A justificativa para esse recurso instrucional seria o de que elementos importantes de qualquer explicao de conceito ou caso complexo poderiam ser mais visveis em contextos diferentes ou de um ponto de vista diferente. Outro problema, apontado pelos autores, que explicaria a maioria das falhas de aprendizagem avanada a simplificao muitas vezes causada pelo estudo de um fenmeno com base em apenas uma perspectiva. Contra a simplificao, a TFC recomenda as abordagens mltiplas que vo desde esquemas mltiplos de organizao para apresentar o contedo at representaes mltiplas, do conhecimento. A metfora que eles usam para esse modelo instrucional seria a de um espao no-linear e multidimensional do contedo complexo. De acordo com os autores, sistemas hipermdia de aprendizagem podem simular esse espao mutidimensional e, por isso, serem meios adequados para promover a flexibilidade
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cognitiva do estudante, porque tornam possvel a navegao entre vastas quantidades de informao de uma forma no-linear (Marchionini, 1988). Os sistemas hipermdia de aprendizagem esto de acordo com os pressupostos da TFC (Jacobson, 1994) na medida em que eles: (1) empregam casos e exemplos ricos; (2) usam mltiplas formas de representao do conhecimento; (3) ligam conceitos abstratos a exemplos; (4) demonstram complexidades e irregularidades conceituais; (5) enfatizam a natureza inter-relacionada e a forma de teia do conhecimento; (6) encorajam a reunio do conhecimento a partir de fontes conceituais diferentes e (7) promovem a aprendizagem ativa. Os prprios autores da TFC, contudo, chamam a ateno para o fato de que implementar essa teoria no usar o potencial da informtica para conectar tudo com tudo mais (Spiro et al., 1992). Hipertextos estruturados apenas sobre essa idia no levaro aprendizagem e deixaro o estudante perdido em um labirinto de ligaes incidentais e conexes que s fazem sentido para o seu autor. Eles sugerem que a elaborao do hipertexto seja baseada nos pressupostos da TFC que so um contraponto aos obstculos aprendizagem avanada de contedos mal estruturados. Por exemplo, pensar em como a seqncia do contedo apresentado deve ser rearranjada para produzir diferentes entendimentos, quando o contedo relido, seria uma preocupao na elaborao de hipertextos calcada nos pressupostos da teoria. Outro aspecto dos hipertextos baseados na TFC o uso dos casos-exemplo, que automaticamente so disponibilizados para que o usurio possa ver aplicaes de determinados conceitos. O estudante pode interagir com um leque de aplicaes do conceito ao mesmo tempo e examinar facilmente a variabilidade conceitual, ao invs de encontrar esporadicamente exemplos de diferentes usos do conceito, separados por grandes perodos de tempo. A TFC tem como corolrio admitir que no h uma seqncia ideal para apresentao de qualquer contedo organizado em um sistema hipermdia, j que a seqncia controlada muito mais pelo leitor do que pela estrutura do texto. A base de conhecimento do indivduo que vai determinar a seqncia ideal para ele. Se o estudante tem estruturas de conhecimento prprias baseadas em suas experincias prvias e habilidades, a forma que ele ir escolher acessar, interagir e inter-relacionar a informao contida na base de dados ir variar de estudante para estudante. Dessa forma, o usurio passam a ser responsveis tanto pela estrutura quanto pelo contedo do material aprendido (Nelson & Palumbo, 1992). Novas Tecnologias e a Prtica Pedaggica na Perspectiva Construtivista A escola tem-se mostrado resistente a mudanas, mesmo quando tenta incorporar meios inovadores. Em muitos casos, a presena nas escolas de equipamentos de vdeo ou informtica obedece mais ao interesse dos pais ou aos interesses comerciais de alguma empresa do que propriamente aos educacionais e didticos (Alonso, 1998). Em projetos de informtica educativa, por exemplo, laboratrios de informtica so instalados, mas o trabalho com o aluno desenvolvido de forma desarticulada do projeto pedaggico da escola, sem o questionamento sobre sua contribuio de ordem pedaggica e scio-cultural, o que acaba resultando no fracasso do projeto.

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importante que a escola perceba que o valor instrumental no est nos prprios meios, mas na maneira como se integram na atividade didtica, em como eles se inserem no desenvolvimento da ao (Alonso, 1998). Assim, um projeto de inovao tecnolgica na educao deve gerar propostas comprometidas com as finalidades educativas, assumindo como essencial o sentido transformador da prtica pedaggica (Candau, 1991, Maggio 1997). Nesse sentido, apresentamos, a seguir, possveis direcionamentos da transformao necessria de elementos da prtica pedaggica no contexto de projetos de inovao tecnolgica na escola, que poderiam tornar mais concreta a abordagem construtivista. O papel do professor Embora seja consensual que a utilizao das tecnologias da informao e da comunicao na educao no vai substituir o professor, reconhece-se, hoje em dia, que o trabalho docente pode ser apoiado por esses meios (Silva & Marchelli, 1998). O trabalho do professor fundamental nos projetos de inovaes tecnolgicas at porque a qualidade educativa destes meios de ensino depende, mais do que de suas caractersticas tcnicas, do uso ou explorao didtica que realiza o docente e do contexto em que se desenvolve (Liguori, 1997). Referindo-se informtica educativa e, mais recentemente, utilizao da Internet no processo educativo, vrios autores discutem de que forma o papel do professor poderia adequar-se ao uso das novas tecnologias educacionais na concepo construtivista da aprendizagem. Para Valente (1993), o professor deixa de ser o repassador do conhecimento para ser o criador de ambientes de aprendizagem e facilitador do processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. Demo (1998), tentando redefinir o papel do professor (cuja funo bsica no mais dar aula, pois isso pode ser feito atravs da televiso ou do microcomputador), apresentao como o orientador do processo reconstrutivo do aluno, atravs da avaliao permanente, do suporte em termos de materiais a serem trabalhados, da motivao constante e da organizao sistemtica do processo. Moran (1998) considera que o ensino com as novas mdias deveria questionar as relaes convencionais entre professores e alunos. Para tanto, define o perfil desse novo professor - ser aberto, humano, valorizar a busca, o estmulo, o apoio e ser capaz de estabelecer formas democrticas de pesquisa e comunicao. Nas atividades pedaggicas realizadas atravs da Internet, Pacheco (1997) considera que professor e aluno tornam-se participantes de um novo jogo discursivo que no reconhece a autoridade ou os privilgios de monoplio da fala presentes, com freqncia, nas relaes de ensino-aprendizagem tradicionais, inaugurando, assim, relaes comunicativas e interpessoais mais simtricas. Na Aprendizagem baseada em Problemas, por exemplo, a atividade mais crtica do professor (Savery & Duffy, 1995) est relacionada com as questes que ele ir formular aos estudantes. essencial que elas valorizem e desafiem o pensamento do aprendiz, no o induzindo sobre o que fazer ou como pensar. O mais importante, ao contrrio, que o ensino questione o pensamento do estudante.

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O papel do professor, na abordagem construtivista, aproxima-se de uma concepo de profissional que facilita a construo de significados por parte do aluno nas suas interpretaes do mundo. Assim, este profissional ser melhor denominado de facilitador pedaggico. Para que possa ajudar o aluno, o facilitador pedaggico, primeiramente, dever possuir uma concepo clara da construo de conhecimento enquanto processo dinmico e relacional advindo da reflexo conjunta sobre o mundo real. Dever possuir base terica consistente, clara concepo do objetivo da aprendizagem e da metodologia a ser utilizada, assim como do processo de avaliao de acordo com a viso construtivista de conhecimento (Struchiner et al., 1998). Em sua prtica, o facilitador pedaggico poder, entre outras atividades: (l) desenvolver poucos conceitos com maior produtividade; (2) encorajar o aluno a buscar outros pontos de vista e a desejar aprender e entender; (3) propiciar a anlise de experincias significativas e a sua reflexo crtica; (4) promover a comunicao entre os alunos e grupos de alunos e o intercmbio de experincias. Na realidade, as relaes convencionais professor-aluno esto em pauta de discusso no s como conseqncia da viso construtivista de aprendizagem, mas tambm porque o professor deixou de ser o nico a ter acesso informao nessa relao. Esse dado est levando o professor a mudar de postura, abdicando do poder que detinha enquanto nico possuidor do conhecimento relevante no contexto escolar, favorecendo uma relao mais simtrica com o aluno. Planejamento O planejamento instrucional tradicional tinha uma funo primordialmente prescritiva, incluindo as etapas de anlise das necessidades, seleo dos materiais e mtodos instrucionais e avaliao. Na anlise de necessidades, eram identificadas as subtarefas que deveriam ser cumpridas pelo estudante e cada parte do conhecimento que ele deveria adquirir. A partir dessa fase, os passos que o aluno deveria seguir para adquirir conhecimento podiam ser planejados. Nesse processo, surgiam os objetivos, que eram subdivididos em objetivos especficos. Os objetivos especficos eram, ento, estabelecidos em termos de comportamentos observveis e mensurveis. A partir dos objetivos especificados, o planejador escolhia os mtodos e recursos instrucionais necessrios para que os objetivos fossem alcanados. Esse tipo de planejamento, hoje considerado demasiadamente mecnico e prescritivo, ainda seguido, por exemplo, para elaborar software educacionais tutoriais ou de exerccio e prtica. A perspectiva construtivista, ao questionar a aprendizagem por uma seqncia instrucional imposta, volta-se para as formas de facilitar o processo construtivo de aprendizagem. Essa perspectiva leva a uma abordagem muito mais centrada na proviso de experincias de aprendizagem ao aluno do que no planejamento da instruo. Por no ser prescritivo, o planejamento pedaggico, no paradigma construtivista, impe grandes desafios a serem enfrentados pelo professor, pois no h uma frmula (e ser muito difcil encontrar uma) que permita a transferncia imediata de seus princpios prtica (Boyle, 1997). Esse processo exige um planejamento cuidadoso, pois romper com modelos tradicionais de ensino12

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aprendizagem no quer dizer que o planejamento seja dispensvel, ao contrrio, a natureza complexa das interaes em ambientes tecnolgicos de aprendizagem exige a articulao de princpios e modelos conceituais criao de espaos que ofeream suporte em diferentes experincias de aprendizagem, estimulem a participao e a meta-aprendizagem do aluno (Struchiner et al., 1998). A contextualizao da aprendizagem defendida pelo construtivismo (Bednar et al., 1992) exige o planejamento de tarefas de aprendizagem inseridas em contextos de resoluo de problemas que sejam relevantes no mundo real. A anlise de tarefas procura evitar a decomposio das atividade de aprendizagem e passa a se preocupar com a criao de problemas contextualizados relevantes e realsticos. Preferencialmente, os problemas enfrentados tm que mostrar a relevncia que as habilidades e os conhecimentos envolvidos na sua soluo podem ter para a vida do aluno. O domnio de fatos e conhecimentos, objetivo da educao tradicional, deu lugar s habilidades e aos processos necessrios para tornar o aluno um especialista que pode operar construtivamente dentro de um contedo/contexto. O engajamento em colaborao, a apreciao de mltiplas perspectivas, a avaliao e o uso ativo do conhecimento tornam-se o alvo do planejamento. Por isso, no faz sentido dividir o contedo em pequenos mdulos e orden-los de acordo com nveis crescentes de dificuldade. Da mesma forma, no possvel fazer afirmaes genricas sobre como a informao ser usada pelo aluno, o que torna difcil pensar em objetivos especficos predeterminados. Ao contrrio do previsto na viso tradicional, os objetivos especficos surgem na realizao de tarefas autnticas e durante a resoluo de problemas significativos para o estudante. Tambm no basta planejar uma nica tarefa ou problema. A construo do conhecimento, sendo um processo individual e particular, no permite o planejamento de tarefas nicas para um determinado perfil mdio de alunos. Para atender a essa nova abordagem, necessrio que o desenho instrucional do ambiente de aprendizagem possa ajustar-se s necessidades particulares de cada aluno, o que ainda um grande desafio para o planejamento na rea de tecnologia educacional. Avaliao da Aprendizagem Da mesma forma que o planejamento, a avaliao, na perspectiva construtivista, diferenciada da tradicional. Apesar de ser uma questo em aberto, h algumas diretrizes que podem orientar o processo de avaliao do desempenho do estudante em projetos educacionais com utilizao de novas tecnologias nesse novo paradigma. Se, na abordagem construtivista, o estudante ir desenvolver diferentes perspectivas da realidade por meio de processos individuais de construo do conhecimento, os processos de avaliao deveriam acomodar uma variedade mais ampla de opes de respostas aos problemas (Jonassen, 1991). Alm disso, sendo priorizada a avaliao dos processos mentais do aluno em relao aos produtos finais, os conceitos de certo ou errado tornam-se secundrios na medida que o aluno deve ser capaz no s de chegar a uma resposta, mas tambm de justificar e defender seus julgamentos e decises durante a resoluo de problemas.
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Enquanto, convencionalmente, os resultados da aprendizagem so definidos em termos do conhecimento e das habilidade adquiridos pelo estudante, os construtivistas argumentam que experimentar e tornar-se proficiente no processo do conhecimento mais importante. Nesse sentido, uma atividade de avaliao coerente com os pressupostos construtivistas a reflexo do estudante sobre sua prpria aprendizagem e o registro do processo atravs do qual ele construiu sua viso do contedo (Bednar et al., 1992). A tendncia da avaliao servir menos como reforo ou instrumento de controle e mais como ferramenta de auto-anlise (Jonassen, 1991). Cunningham (l991) considera que a avaliao objetiva, aplicada como uma medida separada do resultado da aprendizagem, no funciona no paradigma construtivista. Ele defende a avaliao da aprendizagem em funo da soluo bem sucedida de uma tarefa. O julgamento da resoluo do problema deve ento, ser feito pelo professor, com base na considerao de todas as evidncias disponveis. Os autores construtivistas consideram importante a avaliao da aprendizagem inserida em um contexto. Professores tradicionais tambm tm reconhecido que as habilidades importantes no so cobradas em testes desvinculados do contexto da aprendizagem. A procura de melhores meios de avaliao, porm, ainda uma questo em aberto. As alternativas oferecidas pelos construtivistas ainda soam imprecisas. Elas precisam tornar-se mais claras, mostrarem-se vlidas economicamente e atenderem s demandas das diferentes partes interessadas. Consideraes Finais A incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao na educao tem conseqncias tanto para a prtica docente como para os processos de aprendizagem. Este trabalho restringiu-se ao exame de algumas implicaes, de ordem pedaggica, das inovaes tecnolgicas sobre a educao, portanto a uma viso parcial da situao, na medida em que no foram discutidas as condies polticas e sociais que estruturam as prticas escolares. Mesmo sem o aprofundamento da questo poltico-social, no difcil perceber que a tecnologia tem um papel de destaque no momento social que estamos vivendo. O aluno de hoje, de todos os nveis de ensino, com o acesso (maior ou menor) s novas tecnologias em seu cotidiano, comea a desempenhar um novo papel no contexto escolar. Apresenta vantagens em relao ao aluno de dez anos atrs, porque traz para a escola maior conhecimento factual e demonstra necessidades e expectativas mais objetivas quanto sua formao. Como resposta a essa realidade, fundamental o questionamento da postura tradicional do professor enquanto detentor do poder e do conhecimento, em total descompasso com as tendncias atuais de incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao na educao, segundo a perspectiva construtivista. Esperamos ter deixado claro, ao longo do trabalho, que a introduo das novas tecnologias da informao e da comunicao no contexto educacional s pode significar um avano para o cotidiano de professores e alunos, se essa aliana no se caracterizar somente pela presena da tecnologia (Dillon, 1996). Pela sucinta anlise desenvolvida aqui, a relao
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entre a tecnologia educacional e a prtica pedaggica pode ser de colaborao, desde que a tecnologia seja subjugada aos objetivos pedaggicos. Isso quer dizer que professores, coordenadores, elaboradores de materiais e alunos estaro discutindo o seu papel, e que esse processo poder ser um impulso para a abertura da mentalidade dos professores (Kawamura, 1998) e para o questionamento dos paradigmas tradicionais de ensino-aprendizagem cristalizados em nossa cultura, cuja fundamentao est enraizada no objetivismo (Jonassen, 1996). Este trabalho defende o uso da tecnologia na educao quando guiado pelas necessidades de alunos e professores e, principalmente, quando calcado em abordagens tericas sobre a natureza do conhecimento e do processo de ensino-aprendizagem. A inteno no foi a de sugerir aos planejadores a adoo da epistemologia construtivista no uso das novas tecnologias na educao, mas a de mostrar como possvel e recomendvel articular uma concepo de conhecimento e de aprendizagem a um projeto de inovao tecnolgica na educao; alm disso, mostrar que h alternativas nessa perspectiva sendo testadas, algumas delas apresentadas aqui. Referncias ALONSO, ngel San Martn. 1998. O mtodo e as decises sobre os meios didticos. In: SANCHO, J.M. (Org.). Para Uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Mdicas. BASTOS, Fernando. 1998. Construtivismo e Ensino de Cincias. In: NARDI, Roberto. (Org.). Questes Atuais no Ensino de Cincias. SP: Escrituras Editora. BEDNAR, Anne K., CUNNINGHAM, Donald, DUFFY, Thomas M., PERRY, J. David. 1992. Theory into Practice: How do we link? In: DUFFY, T.M., JONASSEN, D.H. (Eds.). Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. London: Lawrence Erlbaum. BEICHNER, Robert J. 1994. Multimedia editing to promote science learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, v.3, n.1, p.55-70. BOYLE, Tom. 1997. Design for Multimedia Learning. London: Prentice Hall. BROWN, J. S., COLLINS, A., DUGUID, P. 1989. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, v.18, p.32-42. CANDAU, Vera M. 1991. Informtica na Educao: um desafio. Tecnologia Educacional, v.20, n.98, 99, p.14-23, jan/abr.1991. CARRAHER, David W. 1992. O papel do computador na aprendizagem. Revista Acesso, 3, n.5, p.21-30, jan.1992. CUNNINGHAM, Donald J. 1991. Assessing constructions and constructing assessments: a dialogue. Educational Technology, v.31, n.5, p.13-17. CUNNINGHAM, Donald J., DUFFY, Thomas M., KNUTH, Randy A. 1993. The Textbook of the Future. In: MCKNIGHT, C., DILLON, A., RICHARDSON, J. (Eds.). Hypertext: a psychological perspective. New York: Ellis Horwood. DEMO, Pedro. 1998. Professor & Teleducao. Tecnologia Educacional, v.26, n.143, p.52-63.

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Abstract: This paper discusses, within a constructivist framework, the use of new information and communication technologies in the educational process, indicating the consequent challenges posed to instructional design and teaching practice. An overview is given of how the constructivist approach can affect both materials and teaching practices which rely upon such new technologies. From the same perspective, the discussion develops some considerations regarding consequent modifications in the educational aspects of school environment, for example, the role of the teacher and the assessment within projects involving technological innovation. The chief aim of the present work is to provide a review of how this topic has been presented in Brazilian and foreign educational publications, which it is hoped may be of help to those interested in recent trends in the introduction of new technologies in education. Correspondncia:

Flavia Rezende, Laboratrio de Tecnologias Cognitivas, NUTES - Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro; Centro de Cincias da Sade,

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